Repere Privind Procesul Identitatii In Adolescenta

Psihologie

Repere Privind Procesul Identitatii In Adolescenta

Byadmin ianuarie 1, 2024

REPERE PRIVIND PROCESUL DEFINIRII IDENTITĂȚII

ÎN ADOLESCENȚĂ

Points of view concerning

the proces of defining the concept of teenage’s identity

Abstract

Adolescence is an essential period in the developmental process of personality. During this stage are occuring deeply biological, psychological and psychosocial changes. The central changing are defining of self-identity.

Key words: adolescence, personality, identity, identification, self-image, self-concept, self-conscience, crise of development.

Adolescența sau ”În căutarea unei noi identități”

Problematica adolescenței și-a găsit puncte multiple de ancorare atât în științe diferite, inclusiv în interiorul sistemului științelor psihologice, unde multe dintre ramurile psihologiei au inclus-o în sfera lor de interes (psihologia vârstelor, a dezvoltării, psihologia educațională, psihologia orientării și consilierii, psihologia personalității etc).

Situată între copilărie și vârsta adultă, adolescența constituie un fenomen biologic, psihologic și social, cu determinări multiple, de ordin genetic, geografic, cultural, social și educațional. Cunoașterea particularităților definitorii ale acestei etape exclude tratarea ei unilaterală, doar în sens exclusiv biologic sau psihologic, între maturizarea organică și cea psihosocială existând un raport de interdependență. Mai mult, ritmurile dezvoltării organice și psihologice sunt inegale, între aceste fenomene putând interveni disproporții, decalaje, contradicții, stări conflictuale sau critice. Limitele adolescenței sunt și ele imprecise pentru că variază relativ funcție de condițiile geografice, de mediu socio-economic și socio-cultural, dar mai ales socio-educativ. Pentru cei ce-și urmează studiile universitare adolescența se prelungește adesea.

Dacă la pubertate procesul dezvoltării personalității este impetuos și sinusoidal, la fel ca și transformările pe plan biologic, în adolescență el evoluează spre nevoia de maturizare centrată pe identificarea resurselor personale (aptitudini, abilități, dorințe, interese, aspirații și idealuri), spre realizarea identității și construcției propriei lumi interioare, spre detașarea de tutela familiei și spre creșterea autonomiei și a independenței care sunt cucerite treptat. Toate acestea echivalează cu o ”a doua naștere” (J.-J. Rousseau). Prin tot acest proces sinergic, personalitatea adolescentului devine din ce în ce mai actuală, ancorându-se tot mai puternic în prezent și real și construindu-și în același timp viitorul, ocupându-și locul cuvenit în sistemul relațiilor sociale și dorind obținerea prețuirii colective asociată statutului său de viitor adult.

Adolescența este etapa transformărilor biosomatice și psihice majore, caracterizată prin solicitări și eforturi adaptative continue la exigențele și diversitatea structurilor sociale, culturale, educaționale, profesionale, economice, ideologice, fapt ce generează tensiuni și situații stresante, frământări interioare, meditații și reverii, mutări și restructurări în conștiință. Toate acestea au ca rezultat constituirea imaginii de sine, a conștiinței și a conștiinței de sine, adică definirea identității ca nucleu al personalității. Dezvoltarea eului social ca dimensiune complexă a personalității reprezintă rezultatul depășirii egocentrismului specific copilăriei, al achizițiilor multiple de roluri sociale și al asumării statusurilor noi împreună cu cerințele și responsabilitățile pe care le incumbă acestea.

Adolescența reprezintă ”o fază de restructurare afectivă și intelectuală a personalității, un proces de individualizare și de metabolizare a transformărilor fiziologice legate de integrarea corpului sexual. Adolescența constituie un câmp psihologic privilegiat pentru studierea schimbării”. Schimbările produse în această perioadă sunt explicate dintr-o perspectivă psihanalitică: ”prin renașterea mișcării de separare/ individualizare a micii copilării; prin reactivarea conflictului oedipian; prin desprinderea de imaginile parentale infantile și prin reatașarea de noile obiecte libidinale; prin raporturi defensive față de un ideal al eului și de pulsiunile pentru stabilirea unui nou echilibru narcisic (refulare, deplasare, refuz, clivaj, intelectualizare, ascetism, proiecție). Adolescența este în felul acesta un moratoriu identificat cu o problematică identificatorie: esențialul constă din negocierea doliilor, a pierderilor și a deziluziilor până în momentul în care subiectul poate să-și asume separarea și diferențierea în autonomie” (R. Doron, 1999, p. 31).

Dobândirea independenței față de părinți, adaptarea la propria maturizare sexuală, decizia și pregătirea vocațională, dezvoltarea unei filosofii de viață, a unor norme și reguli morale care dau consistență acțiunilor individului, dar mai ales dobândirea sentimentului identității sunt schimbările majore pe care le aduce cu sine etapa adolescenței. În procesul de formare al personalității în adolescență, nivelul și ritmul dezvoltării acesteia sunt asincrone și diferite de la un adolescent la altul. Prin urmare, deși există tentația de a trata adolescentul ca ”tipic”, trebuie ținut cont de faptul că există totuși diferențe semnificative în procesul evoluției și dezvoltării individuale a personalității. Mai mult, schimbările esențiale în statutul economic, în condițiile de muncă și de viață ale tinerilor au adus cu sine și schimbări în plan psihologic, inclusiv în profilul valorico-atitudinal și în comportamentul cotidian.

În adolescență, personalitatea ”se dimensionează relativ seismic și dramatic în opoziția dintre comportamentele impregnate de atitudini copilărești, cerințele de protecție, anxietatea specifică vârstelor mici în fața situațiilor mai complexe și solicitante, atitudini și conduite noi formate sub impulsul cerințelor interne de autonomie sau impuse vârstei de societate” (U. Șchiopu, 1995, p. 202). Dacă la pubertate procesul dezvoltării personalității este impetuos și sinusoidal, la fel ca și transformările pe plan biologic, în adolescență el evoluează spre nevoia de maturizare centrată pe identificarea resurselor personale (aptitudini, abilități, dorințe, interese, aspirații și idealuri), spre realizarea identității și construcției propriei lumi interioare, spre detașarea de tutela familiei și spre creșterea autonomiei și a independenței care sunt cucerite treptat. Toate acestea echivalează cu o ”a doua naștere” așa cum spunea cândva J.-J. Rousseau. Prin tot acest proces sinergic personalitatea adolescentului devine din ce în ce mai actuală, ancorându-se tot mai puternic în prezent și real și construindu-și în același timp viitorul, ocupându-și locul cuvenit în sistemul relațiilor sociale și dorind obținerea prețuirii colective asociată statutului său de viitor adult.

Într-un studiu vizând determinarea tipurilor de personalitate, M. Zlate (1988) identifică patru astfel de tipuri: unitar și armonios dezvoltat, instabil, dedublat și accentuat, constatând că dacă la adolescenții elevi predomină tipurile instabile și accentuate, aspect explicabil prin faptul că personalitatea acestora se află în plin proces de formare, căutare și descoperire de sine, precum și printr-o predispoziție mai crescută la excese comportamentale, la adolescenții studenți balanța înclină în favoarea tipului de personalitate unitar și armonios dezvoltat, fapt care este în acord cu tendința de stabilizare a personalității la această vârstă.

Maturizarea fiziologică, dezvoltarea capacității de cunoaștere, apariția unor dorințe și sentimente necunoscute până acum dau adolescentului impresia că este o persoană nouă. Pentru a se afirma însă ca altul, el repudiază trecutul, respinge concepțiile celor din jur (părinți în primul rând), căutând în același timp o nouă identitate. Prin această raportare la alte modele adolescentul ia cunoștință progresiv de ceea ce este. Dialectica identității și identificării și rolul ei în reconstrucția personalității adolescentului este legată de integrarea socială și presupune o restructurare profundă a personalității, atât în relațiile cu sine cât și cu alții, fiind strâns legată de formarea conștiinței de sine, de înțelegerea propriei persoane ca subiect al activității sociale. ”Căutarea echilibrului prin noi identificări, descoperirea noii identități – în condițiile incertitudinii cu privire la ceea ce este el în realitate – nu sunt ușoare și pot duce nu numai la dificultăți de integrare, ci și la manifestări de nonconformism” (I. Dumitrescu, 1980, p. 83).

Una din sarcinile majore ale adolescenței o reprezintă constituirea identității personale, dezvoltarea conștiinței de sine, înțelegerea propriei persoane ca entitate distinctă de ceilalți, dar în același timp coerentă de-a lungul diferitelor situații de viață.

”Identitatea reprezintă conștiința clară a individualității unei persoane, formată prin integrarea într-un construct unic a percepției de sine și a percepției expectanțelor celorlalți față de propria persoană” (A. Baban, 2001). Identitatea se constituie progresiv pe măsura organizării și structurării informațiilor despre sine, ea ajungând să includă aspecte legate de caracteristicile înnăscute și dobândite ale personalității, abilitățile și competențele personale (cunoștințe, deprinderi, aptitudini, talente), rolurile și statutele sociale, vocaționale și de gender adoptate de individ la un moment dat, modalitățile de interacțiune, de comunicare și de rezolvare a conflictelor, de autoreglare a comportamentului, modalitățile de identificare cu modelele.

Identitatea se află într-o permanentă construcție și reconstrucție. Structurarea ei începe încă din copilărie, continuă în perioada școlară mică când se conturează pe baza rezultatelor activității școlare și a raportării acestora la ceilalți și la cerințele lor, dar vorbim despre identitate odată cu perioada adolescenței când abilitățile cognitive și de interacțiune socială sunt suficient de mature pentru a permite reflectarea asupra propriei persoane și a dezvoltării acesteia. Prin specificul problemelor decizionale pe care le aduce cu sine, perioada adolescenței forțează reflectarea asupra propriei identități, respectiv identificarea propriilor valori, interese și abilități, evaluarea capacității de a lua decizii și de a face față diverselor situații. Toate aceste procese contribuie tocmai la cristalizarea identității.

Modificările apărute în sistemul cerințelor manifestate față de adolescent, precum și schimbările care au loc la nivelul structurilor sale de personalitate fac ca în această perioadă problemele dezvoltării conștiinței de sine să se realizeze adesea cu o mare intensitate. Astfel, se intensifică percepția de sine cu toate componentele ei: imaginea corporală de sine, identificarea și conștiința eu-lui, identificarea sensului, rolului și statutului sexual și al celui social în adolescență.

În ceea ce privește percepția de sine aceasta se modifică și se redimensionează mereu în preadolescență și adolescență. Percepția de sine și imaginea corporală devin critice, datorită schimbărilor de fizionomie și ținută. Dacă în copilărie, imaginea corporală se afla la periferia conștiinței, treptat, ea devine din ce în ce mai centrală, încorporându-se în conștiința de sine și începând să fie percepută ca atare. În absența ei nu se poate organiza identificarea. La pubertate are loc scrutarea profundă a caracteristicilor corporale și faciale, cu încercări multiple de mascare a neajunsurilor și aspectelor inestetice, ceea ce exprimă dorința lor de ajustare a sinelui corporal, precum și nevoia de a apărea agreabil și prezentabil în fața celorlalți. Simultan, aceștia pot fi considerați indicatori ai conturării sinelui social și spiritual. ”Narcisismul puberal este alternativ critic și îngăduitor, cu momente devastatoare câteodată” (U. Șchiopu, 1995, p. 216).

Procesul dezvoltării conștiinței de sine este lung și sinuos, caracteristicile imaginii de sine constituite în copilărie, dar mai ales aprecierile furnizate de ceilalți, influențând procesul actual de identificare. Mai mult, succesul sau eșecul școlar, adaptarea sau inadaptarea școlară, ca și modul în care puberul este privit de colegi și de profesori, pot afecta adesea structurarea imaginii și a conștiinței de sine. Procesul identificării și al dezvoltării conștiinței de sine presupune însă și raportarea la cei din aceeași generație, la grupul de aceeași vârstă. În cazul în care puberul are o conștiință de sine mai înaltă decât modul în care este evaluat de ceilalți, el se va simți izolat, încercând să găsească forme de exprimare proprie care să-i aducă admirația și acceptarea celorlalți. Astfel, se explică teribilismele, manifestările de încăpățânare și de opoziție, crizele de originalitate, iar uneori chiar delincvența. La rândul lor, adolescenții cu o apreciere superioară de sine și bine acceptați de colectiv prezintă conduite bazate pe încredere, își susțin și argumentează cu tărie opiniile, au mai puține probleme personale, depășesc cu mai mare ușurință dificultățile, fiind mai înclinați spre inițiative proprii.

Un rol important în dezvoltarea conștiinței de sine îl au însă și expectațiile părinților față de rezultatele școlare ale copiilor lor. Părinții celor cu rezultate bune sunt mai deschiși și democratici față de copiii lor, mândrindu-se cu rezultatele acestora, dar în același timp menținând reguli severe din teama ca aceștia să nu-și diminueze interesul pentru obținerea performanțelor școlare superioare. Mai ales în faza finală a ciclului liceal, premergător admiterii la facultate, părinții cu așteptări mari față de propriii copii suplimentează uneori până la refuz pregătirea școlară a acestora prin meditații suplimentare. Invers, părinții care manifestă așteptări școlare reduse față de copiii lor au tendința de a subevalua capacitățile acestora, tratându-i uneori ca pe o povară, fapt care, nu de puține ori, le erodează dezvoltarea conștiinței de sine.

Deși dezvoltarea conceptului de sine începe încă din copilăria timpurie și continuă pe întreg parcursul vieții, adolescența reprezintă o etapă critică. Sentimentul identității la adolescent se dezvoltă treptat, pe baza identificărilor realizate în copilărie, când formarea imaginii de sine la copil presupune raportări continue la aprecierile realizate de părinți despre el. Integrarea în mediul școlar, contactul cu grupul de aceeași vârstă, cu valorile și normele lui specifice, începe treptat să dețină o importanță mai mare decât valorile promovate de adultul părinte sau educator. Adolescentul încearcă să sintetizeze aceste valori, adunându-le într-un sistem coerent și consistent, caracterizat prin armonizarea valorilor promovate de adulți (părinți și profesori), pe de o parte, și colegii sau prietenii de aceeași vârstă, pe de altă parte, fapt care facilitează procesul de căutare a identității.

2. Teorii explicative ale procesului de definire a identității în adolescență

Ca etapă distinctă a vieții, adolescența marchează trecerea de la vârsta copilăriei la viața adultă, caracterizată prin maturizare și integrare socială, prin solicitări și responsabilități sociale, familiale și profesionale cu mult mai complexe. În această etapă, tutela familială și școlară, pregnante la copil, se modifică treptat, dezvoltarea intensă a personalității pe toate planurile constituind nota dominantă a întregii perioade. Marea varietate a teoriilor și interpretărilor referitoare la dezvoltarea psihică în perioada adolescenței (biologiste, sexologice, culturaliste, antropologice etc.) explică interesul crescut pentru această vârstă cu caracteristici extrem de complexe sub aspect psihologic, relațional, valoric etc. Fără a se contrazice neapărat în punctele lor esențiale, multe dintre teoriile referitoare la dezvoltarea personalității în adolescență propun viziuni complementare, axate pe anumite elemente definitorii ale acestui proces, astfel încât o abordare holistă, multidimensională a evoluției personalității la vârsta adolescenței ar fi absolut necesară.

Considerată una dintre cele mai complete și complexe teorii referitoare la dezvoltarea psihosocială a personalității, teoria ciclurilor vieții, elaborată de Erik Erikson se fundamentează pe ideea dezvoltăr ii continue a personalității pe parcursul întregii vieți, trecând prin opt stadii cruciale de dezvoltare. Acesta este chiar punctul esențial în care se deosebește de teoria freudiană care accentua importanța copilăriei și a experiențelor timpurii în dezvoltarea personalității. Stadiile dezvoltării psihosociale sunt considerate etape identitare distincte. În fiecare dintre aceste etape de viață apar achiziții noi, provocate de prezența unor crize de dezvoltare, înțelese ca perioade cu resurse formative deosebite, care au la bază confruntările dintre potențialitățile individuale și solicitările graduale tot mai complexe ale mediului sociocultural. În fiecare stadiu de dezvoltare există un conflict central care solicită un tip de adaptare – bună sau nu – privind modul de tratare al problemelor specifice acelei perioade. Eșecul adaptativ într-un stadiu poate genera stres și anxietate și poate declanșa o regresie spre un stadiu anterior. De asemenea, spre deosebire de Freud, Erikson a accentuat într-o mai mare măsură rolul Ego-ului decât al Sine-lui, ca parte a personalității independentă de Sine, care se dezvoltă și după vârsta copilăriei, influențat fiind de mediul familial, social-istoric, cultural. Teoria lui Erikson este o teorie a dezvoltării psihosociale a personalității de-a lungul întregii vieți, căutarea identității fiind tema ei centrală. Problematica identității constituie cheia explicativă a dezvoltării individuale.

Stadiul adolescenței este considerat esențial pentru definirea identității Eului, dilema identitară fiind răspunsul la întrebarea ”Cine sunt eu ?”, iar factorii sociali determinanți modelele și grupul de aceeași vârstă (L. Iacob, 1998). Adolescența este perioada integrării și consolidării imaginii de sine, care ajunge să încorporeze în ea ceea ce adolescentul gândește despre el însuși, dar și ceea ce gândesc alții despre el. Modelarea și acceptarea identității proprii este un proces extrem de dificil care poate genera anxietate, adolescentul trebuind să-și asume dintre diferitele roluri pe cel care i se potrivește mai bine. Cei care eșuează în dobândirea unei identități proprii trec printr-o criză de identitate ca urmare a confuziei rolului. În dobândirea identității Eu-ului un rol important îl au modelele și grupul de aceeași vârstă. Cheia explicativă a etapei adolescenței constă prin urmare în achiziția identității Eului sau a confuziei rolului. Studiile realizate asupra identității de Erikson demonstrează că rezultatele pozitive în rezolvarea crizelor de identitate depind de rezultatele pozitive obținute în plan adaptativ în stadiile anterioare de dezvoltare. Astfel, adolescenții care și-au dezvoltat încrederea, autonomia, inițiativa și competența în primele patru stadii ar dezvolta niveluri mai înalte de identitate a Eu-lui în locul confuziei rolului.

După Erik Erikson (1968), etapa adolescenței este dominată de criza de identitate versus confuzia rolului considerată de mulți psihologi drept criză dominantă a întregii dezvoltări. Dezvoltarea identității individuale presupune aflarea răspunsurilor la întrebările ”Cine sunt eu ?” și ”Care este drumul meu în viață ?”, proces ce implică evaluări calitative ale propriilor competențe, principii și valori. Obiectivul major al adolescenței constă în formarea unei identități durabile și stabile, care are trei componente importante: a) un simț al unității eu-lui dat de acordul dintre percepțiile sinelui, b) un simț al continuității percepțiilor sinelui în timp, c) un simț al reciprocității între propriile percepții ale sinelui și modul în care este perceput individul de către ceilalți. Pentru Erikson, ”criza de identitate” este parte integrantă a dezvoltării psihosociale normale. Majoritatea psihologilor consideră că adolescența ar trebui să fie o perioadă de experimentare a rolului în care tinerii pot explora conduite, credințe, interese și ideologii alternative, care pot fi modificate sau înlăturate, în încercarea de a modela un concept integrativ al sinelui. Pentru a ajunge la o identitate coerentă, adolescenții ”încearcă” diferite roluri fără a se angaja în vreunul. Atitudinile și valorile stabile, alegerea profesiunii și a partenerului de viață, a stilului și drumului de viață se integrează gradual făcând posibilă simțirea propriei persoane și a celor din jur. În mod ideal, criza de identitate ar trebui rezolvată până în jurul vârstei de 20-25 ani pentru ca individul să se poată orienta ulterior către alte aspecte ale vieții. Dacă acest proces se finalizează pozitiv se poate vorbi despre constituirea unei identități care în sens restrâns presupune dobândirea unei identități sexuale, a unei orientări profesionale și a unei perspective ideologice asupra lumii. Până la rezolvarea crizei de identitate, individul nu are încă un sentiment consistent al sinelui sau un set de standarde interne pentru aprecierea propriilor valori și competențe în diferitele domenii ale vieții. Eșecul în dobândirea unei identități sigure, satisfăcătoare și durabile conduce la difuziunea rolului, adică la un sentiment confuz despre ceea ce este și reprezintă el ca individ. Presiunile exterioare puternice venite din partea părinților, dar și a altora, pot cauza adolescentului dezorientare, disperare și chiar izolare. În cazurile extreme de difuzie a rolului adolescenții pot adopta o identitate negativă.

Pornind de la teoria lui Erikson, James Marcia (1966, 1976, 1980) descrie patru statute identitare, diferențiate în funcție de modul în care persoana percepe un anumit domeniu ca pe o problemă de identitate și încearcă găsirea unei soluții de rezolvare. Ele nu reprezintă trăsături durabile ale personalității, ci secvențe de scurtă durată în cadrul statutului curent al unei persoane, fiind posibil ca un individ să aibă un anumit statut într-un domeniu al vieții și un altul în alt domeniu.

a) identitatea dobândită este caracteristică adolescenților au trecut deja printr-o criză de identitate și care în urma unei analize personale și-au asumat anumite credințe, principii și valori, s-au decis asupra unei ocupații, înlăturându-le pe cele considerate nepotrivite propriei identități. Odată realizate alegerile proprii acești adolescenți cu o identitate bine conturată se orientează spre atingerea obiectivele ideologice și profesionale propuse.

b) identitatea închisă (forțată), specifică adolescenților care nu au trecut încă printr-o criză de identitate, dar care și-au asumat anumite principii și valori și s-au angajat în atingerea unor scopuri superioare ca rezultat al influențelor parentale. Ei au preluat în mod necritic valorile sau obiectivele propriei familii fără o analiză prealabilă a acestora. Sunt caracterizați prin cooperare și angajament sau prin conformism și rigiditate, iar evenimentele majore pe care le traversează le-ar putea pune în pericol stabilitatea principiilor și valorilor pe care le-au preluat ca atare din mediul exterior.

c) identitatea difuză îi caracterizează pe adolescenții care în trecut e posibil să fi experimentat o criză de identitate, nu însă în mod necesar. Ei nu au făcut încă o alegere și nu dispun de un sentiment puternic al eu-lui, nedezvoltându-și încă identitatea. Își pot propune anumite scopuri, principii și valori fără însă să întreprindă nimic în direcția acestora, nefiind preocupați să–și asume vreun angajament, deși aparent pot da impresia că sunt activi și că-și asumă responsabilități.

d) identitatea amânată (moratoriumul), specifică adolescenților aflați încă într-o criză de identitate, care caută încă răspunsuri la problemele importante ale vieții pe care însă nu le pot afla datorită amânării alegerilor și nerezolvării conflictelor dintre propriile interese și cele ale părinților. Deși pot avea principii foarte ferme în legătură cu anumite situații de viață, acestea nu sunt stabile, astfel că după o analiză ulterioară sunt abandonate. Acești adolescenți pot fi sensibili, receptivi și principiali sau dimpotrivă anxioși, ezitanți și autojustificativi (Scarr, Weinberg și Levine, 1986).

Pornind de la constatarea sentimentului expresivității personale ca dimensiune definitorie a statutelor identitare, Waterman (1990) diferențiază șapte tipuri de statute identitare semnificative pentru adolescenți: 1. identitate dobândită expresivă când adolescentul după explorări active se angajează în direcția atingerii viitoare a unor valori și scopuri pe care le-a experimentat ca fiind compatibile cu aptitudinile și posibilitățile proprii; 2. identitate dobândită neexpresivă când adolescentul după explorări active se angajează în direcția atingerii viitoare a unor valori și scopuri care sunt însă incompatibile cu aptitudinile și posibilitățile proprii; 3. identitate amânată expresivă când adolescentul caută o rezolvare expresivă a crizei identitare; 4. identitate amânată neexpresivă când adolescentul caută o rezolvare a crizei identitare dar nu pe baza expresivității personale; 5. identitate expresivă închisă când adolescentul se angajează în primele alternative considerate serioase ținând cont de posibilitatea valorificării viitoare a aptitudinilor și talentelor; 6. identitate închisă neexpresivă când adolescentul se angajează sub aspect identitar neluând în considerare alternativele posibile ca și posibilitatea de valorificare a aptitudinilor și talentelor proprii; 7. identitate difuză care nu ajută la formarea angajamentelor și identității în general, conceptul de expresivitate neputând fi aplicat.

Studiile longitudinale au arătat că transformările identității la adolescenți nu sunt radicale, ci graduale, în final putându-se vorbi despre o stabilizare a acesteia (Dusek și Flaherty, 1981). În general, nu toate cercetările sprijină ideea conform căreia cei mai mulți adolescenți trăiesc o autentică criză de identitate (Feldman și Elliot, 1990). Offer (1969) a arătat că la majoritatea adolescenților, transformările la nivelul identității, determinate de modalitățile de relaționare cu părinții și cu cei de aceeași vârstă s-au realizat treptat și fără traume.

Waterman (1985) indică faptul că nivelul de achiziție al identității este semnificativ mai crescut în domeniul opțiunii profesionale, comparativ cu domeniul ideologiei politice. Procesul rezolvării crizei de identitate presupune adesea alegeri, integrări sau rezolvări de conflicte între credințele și valorile asimilate în familie și noile valori și credințe formate în școală. Un studiu în acest sens a fost întreprins de Th. Newcomb (1936) (numit studiul Bennington) care a arătat că dacă la început opțiunea pentru normele și valorile școlii se face din motive pragmatice sau nonintelectuale, pe măsură ce tinerii se maturizează, credințele și atitudinile adoptate devin o parte a propriei lor identități ideologice.

Durkin (1995) arată că dezvoltarea identității este un proces care se poate prelungi dincolo de adolescență, până în tinerețe inclusiv, datorită influențele ulterioare ale mediului. În general, nu toate cercetările sprijină ideea conform căreia cei mai mulți adolescenți trăiesc o autentică criză de identitate (Feldman și Elliot, 1990).

La rândul lui, G. Allport elaborează o teorie centrată pe ideea dezvoltării stadiale a Eu-lui, din copilărie până în adolescență, realizând distincția dintre Eu (Proprium) ca ”formă de organizare dinamică a proceselor subiective prin care ne raportăm conștient la lume și la noi înșine” și imaginea de sine referitoare la reprezentarea noastră despre propria persoană. În număr de șapte, stadiile dezvoltării Proprium-ului sunt: stadiul Eu-lui corporal, al identității de sine, al respectului de sine, al extensiunii Eu-lui, al imaginii de sine, al Eu-lui rațional și stadiul constrângerii Proprium-ului. Acesta din urmă este specific etapei adolescenței și presupune stabilirea scopurilor, a intereselor, a planurilor de viață, racordarea aspirațiilor la exigențele vieții, direcționarea acțiunilor spre viitor (Eul pragmatic). Allport consideră că imaginea de sine a adolescentului, relativ fragilă la această vârstă, depinde de modul în care este acceptat de ceilalți, rareori adolescentul sfidând obiceiurile vârstei sale. Spiritul de revoltă al adolescentului reprezintă tot un mod de căutare a identității, o încercare de recucerire a autonomiei, ”pandantul adolescent al negativismului copilului”. Interiorizarea interdicțiilor socio-morale necesită găsirea unui echilibru între nevoile sexuale extrem de active la această vârstă și convențiile sociale. Problema centrală a identității o reprezintă însă alegerea unei ocupații sau a unui scop de viață, ”scopurile de largă perspectivă și îndepărtate adăugând o nouă dimensiune simțului identității; până când tânărul nu începe să facă planuri, simțul eului nu este complet” (Allport, 1991,p. 135).

3. Dimensiuni ale procesului de definire a identității în adolescență

Adolescența presupune îndepărtarea de vechea identitate, căutarea și construirea unei noi identități, concretizate în modele și idealuri de viață și în acumularea de valori. Spre deosebire de model care are un caracter mai concret și se referă la persoane, idealul are un caracter mai larg și mai generalizat, detașându-se de persoane concrete. Idealul este conceput de adolescenți ca o aspirație spre mai bine, spre perfecțiune, prin raportare la întreaga personalitate și constituie o viziune globală despre viitor. Comparativ cu modelul, idealul este elaborat, ”plăsmuit” de adolescent prin generalizarea cunoașterii și experienței sale de viață (Dumitrescu, 1980), fiind strâns legat de valori, de transformarea lor în proiecte de comportare și obiect de identificare (H. Thomae).

Ca obiect al identificării, idealul de viață are o importanță sporită în procesul formării personalității adolescenților, a convingerilor și valorilor lor ideologice, religioase, filosofice etc., influențând direct viața afectivă, conștiința de sine și integrarea socială. Cercetările efectuate asupra adolescenților au arătat că o experiență socială redusă a acestora poate genera identificări cu modele inadecvate (ca însușiri sau prin preluarea globală a modelelor cu toate însușirile, dar și cu defectele lor), poate conduce la făurirea de idealuri inaccesibile, peste posibilitățile reale ale subiectului sau chiar la identificarea cu false idealuri, încărcate de nonvalori sau de însușiri inacceptabile social (Dumitrescu, 1980, p. 85). Sociologi ca L. Rosenmayr arată că adolescenții nu sunt doar relativ sensibili la anumite valori, fiindu-le necesar și un ideal cu care ei pot într-o anumită măsură să se identifice și căruia să i se dedice. Preocuparea adolescenților pentru acumularea de valori în căutarea noii identități i-a făcut pe unii psihologi să caracterizeze adolescența ca ”perioada cunoașterii și aprecierii valorilor” (Carmichael).

În adolescență, idealul de sine reprezintă rezultatul confruntărilor dintre valorile morale, sociale, culturale și convenționale, acest ideal odată constituit fundamentând deciziile ulterioare precum și asumarea responsabilităților, ca aspecte specifice ale afirmării de sine. ”Valorile operaționale stratificate atribuțional prin experiență se comportă precum constructele personale, descrise de Kelly” (U. Șchiopu, 1989, p. 102). Într-o cercetare asupra Sinelui și Eului, ca structuri operaționale ale personalității, U. Șchiopu (1990) investighează gradul în care diferitele forme ale Sinelui sunt încorporate într-o formă sau alta de identitate la diferitele niveluri ale adolescenței, precum și schimbările semnificative care au loc în fațetele Sinelui în această etapă a dezvoltării psihice. Identitatea este rezultatul rolurilor și statutelor sociale deținute, al identificărilor selective realizate pe parcursul vieții, ea concretizându-se în însușiri de apartenență mai pregnante, înnăscute dar și dobândite, ca profesia, competențele, cultura, ideologia etc. și având funcții de reglementare și de antrenare a Eului și Sinelui în situații relaționale, apartenențe pe care Sinele le ierarhizează, iar Eul le valorifică. În etapa adolescenței, între sinele familial (care se referă la apartenența și subidentitatea familială), sinele social-ocupațional (care se referă la apartenența la roluri și statute sociale dobândite și prospectate ale subidentității social profesionale), sinele cultural (referitor la apartenența culturală, la nivelul și afinitățile culturale) și sinele fizic-material (care implică schema corporală, imaginea de sine și apartenențele legate de înfățișarea personală) există relații dinamice. Sinele dispune de structuri atribuționale, cea mai complexă funcție a lui fiind aceea de angajare proiectivă a structurilor sale în jurul subidentităților dobândite.

Adolescenții se află în plin proces de clarificare a valorilor. Imaturitatea aprecierii, dificultatea respingerii sau acceptării anumitor valori se rezolvă însă adesea prin supunerea față de grupul de vârstă, loc în care anumite gesturi și atitudini care în afară nu-și găsesc aprobare, ajung să fie acceptate. Opinia colectivă este cea care consacră modelele, aceasta constituind însăși optica specifică vârstei adolescenței cu filtrul ei specific. Studiile indică și faptul că acei adolescenți care au relații strânse cu părinții adoptă valorile parentale, familia exercitând asupra tânărului o presiune pentru conformarea la valorile familiale (Bourne, 1978). De asemenea, adolescenții care au dobândit un sens puternic al identității după active căutări se vor afirma ca mai autonomi, mai creativi etc. (Donovan, 1975).

În decursul anilor de școală se produce o decantare și cristalizare continuă a imaginii de sine. Ponderea imaginii sociale de sine este mult mai mare la vârstele mici când conștiința de sine este labilă. În cadrul acestui ”sistem de oglinzi” în conștiința individului pot să apară contradicții parțiale. La o persoană matură, aprecierile celorlalți au o influență mai puțin presantă asupra conduitei. Evaluările grupului sau ale persoanelor semnificative pentru individ sunt integrate sistemului propriu de valori, reprezentarea de sine fiind deja conturată. La adolescenți, imaginea de sine este încă fragmentară, insuficient conturată, labilă, supusă unei permanente confruntări cu reprezentările grupului despre sine. Ca urmare, are loc procesul de decantare și cristalizare a imaginii de sine. În timp ce copilul este marcat de modele din proximitatea sa, adolescentul alege adesea modele îndepărtate spațio-temporal. De asemenea, copilul constată și imită modele în timp ce adolescentul le caută, le compară și le selectează. Sub influența mas-mediei, a ofertei culturale, în opțiunile tinerilor se impun mult vedetele sportive, cântăreții, personajele de filme în locul modelelor tradiționale (părinți, profesori). De la preocupări sporadice în privința viitorului, adolescentul trece la căutări sistematice, de la o alegere romantică la una realistă, de la preluarea globală a unui model la selectarea și combinarea imaginativă a unui model propriu. Modelul precede constituirea idealului și stă la baza acestuia.

Importanța modelelor devine evidentă și în dezvoltarea identității sexuale la adolescență. Intens influențată de modelele parentale și materiale, de modelele furnizate de mass-media, precum și de stereotipurile culturale, aceasta se conturează treptat. Sexualitatea influențează masiv dezvoltarea identității, spre sfârșitul adolescenței opțiunile sexuale devenind deja clarificate și stabile, deși nu există însă o regulă în această privință. În cazul băieților, s-a constatat că aceia care au un model parental cu masculinitate redusă, prezintă adesea dificultăți de identificare, în timp ce aceia care dispun de un model parental pregnant și bine conturat sub aspectul masculinității se caracterizează printr-un grad mai crescut de încredere în sine, sunt mai protectori, mai relaxați, mai calmi și chiar mai fericiți. Profesorii devin în puține cazuri modele implicate în dobândirea rolurilor sexuale de către adolescenți. În cazul fetelor, procesul este însă mult mai complex și sinuos, ca urmare al schimbărilor pe plan social pe care îl cunoaște rolul feminin, ceea ce conduce la o diversitate de modele feminine: tradiționale, de tranziție și moderne (U. Șchiopu, 1995).

Într-un mediu sociocultural complex, care oferă o mare varietate de modele educaționale de identificare și în care diversitatea rolurilor și statusurilor sociale deținute este mare, procesul căutării identității devine extrem de complex. Diversitatea modelelor de comportament și a stilurilor de viață oferite de contextul sociocultural determină multitudinea diferențelor dintre adolescenți în ceea ce privește evoluția procesului de căutare a identității. Mai mult chiar, nivelul dezvoltării identității pentru un subiect poate fi destul de eterogen, și inegal în diferitele sale aspecte: sexual, profesional, marital etc.

H. Deutsch crede că există o legătură între procesul de construcție a unei noi identități la adolescenți, adeziunea lor față de grup și conflictul între generații. Aceasta deoarece, adolescenții înțelegând într-un anumit fel identitatea și maturitatea de adult și aspirând la acest statut ca rezultat al unei nevoi imperioase de identificare cu egalii, se pot simți adesea dezamăgiți atunci când constată că imaginea pe care și-au făcut-o despre adulți, mai ales cu ajutorul părinților, nu mai corespunde cu ceea ce întâlnesc în viață. Mai mult, respingerea constrângerilor pe care le exercită adulții asupra lor îi unește pe adolescenți, făcându-i să caute viața de grup a egalilor. Adolescentul deși are conștiința diferenței sale față de adult, simte că maturizarea sa este în curs, dar în același timp reacționează contra situației sale de dependență și a statutului său nedefinit. Contestarea superiorității adultului reprezintă în realitate contestația tutelei acestuia și mai ales a părinților din care cauză ia forma unui ”conflict între generații”. În realitate, nu se confruntă două generații, ci două mentalități, două lumi, două moduri de a gândi și acționa și de a aborda prezentul și viitorul. Divergența există fiind însă necesară nuanțarea ei. Întregul proces de trecere de la vechea la noua identitate trebuie susținut de procesul educațional, pentru că problema care se pune este aceea de a contopi diferitele modele de personalități cu care doresc să se identifice într-o nouă identitate, într-o nouă personalitate ajunsă la maturitate.

Răspunsul la problemele teoretice și practice cu care îi confruntă viața la această vârstă determină la adolescenți nevoia de confruntare obiectivă cu propriul eu, ceea ce reprezintă tocmai impulsul procesului complex de autocunoaștere, proces care pornește de la acceptarea și interiorizarea opiniilor celor din jur despre propria persoană până la capacitatea de formulare a unor idei și judecăți proprii despre sine, cât mai obiective. Comparativ cu etapele anterioare acest proces este mult mai profund, cu deschideri spre probleme de conștiință și conduită morală, de alegere profesională etc. Multe cercetări au infirmat concepțiile potrivit cărora intensificarea preocupărilor pentru propria persoană are în adolescență repercusiuni negative, aprofundarea și preocuparea exagerată de sine generând autism, diminuare a interesului față de alții și față de lumea externă, izolare de exterior. Dimpotrivă, adolescenții nu se rup de realitate izolându-se și meditând nesfârșit la propria persoană, ci tind mai degrabă prin aceasta la o mai bună adaptare la lumea exterioară. Cunoașterea de sine se corelează continuu cu cunoașterea celorlalți, adolescenții folosind același sistem de semnificații și aceleași mecanisme pentru a se percepe pe ei înșiși ca și pe ceilalți. Limitele vârstei afectează însă procesul de autocunoaștere ducând frecvent la supraapreciere sau uneori la subapreciere, adolescentului lipsindu-i i experiența, imparțialitatea.

Referitor la dezvoltarea capacității de autoapreciere la adolescenți, cercetările efectuate au arătat că aceștia realizează de regulă o apreciere ”egocentrată” (J. Piaget), caracterizată prin tendința dominantă de supraevaluare în autoapreciere, fapt ce scoate în relief cota de iluzie caracteristică imaginii de sine. În autoaprecierile făcute, adolescentul este influențat de aprecierile celorlalți asupra sa și în special de cele ale persoanelor semnificative (părinți profesori, dar mai ales grupul de prieteni și colectivul școlar), de expectațiile altora cu privire la propriile posibilități, dar și de propriile evaluări făcute pe baza dinamicii reușitelor și nereușitelor anterioare și prezente. Chiar dacă adolescentul nu mai realizează aprecieri atât de centrate pe sine ca și copilul, propriile lui evaluări nu sunt însă întrutotul obiective. Prin acțiuni cu caracter formativ, constând în prezentarea de modele de autocontrol și autonotare care să favorizeze ”decentrarea”, poate fi crescut nivelul autoevaluării, autoaprecierea devenind astfel mult mai obiectivă (D. Vrabie, 1974).

În ceea ce privește evoluția atitudinii față de sine în adolescență, C. Păcurar (1988) arată că aceasta urmează un drum ascendent cu intensificări periodice ale preocupărilor de autocunoaștere în perioadele premergătoare unei decizii școlare și profesionale și cu diminuarea sau chiar întreruperea acestor căutări în etapele de confruntări severe (examene), pentru ca apoi preocupările de autocunoaștere și definire de sine să se reia mai intens ca urmare a succeselor sau eșecurilor obținute. Mai mult, succesele și eșecurile școlare, relațiile interumane și sistemul atitudinal al tuturor celor cu care adolescentul vine în contact au efecte modelatoare asupra imaginii sale de sine. În structura atitudinii față de sine, componenta afectivă este predominantă comparativ cu cea cognitivă care este frecvent săracă, insuficient dezvoltată, cuprinzând cunoștințe empirice, saturate afectiv și fragmentare, deoarece adolescenții nu dispun de informații suficiente și nici de metode adecvate de autocunoaștere. Componenta afectivă este astfel cea care dă nota dominantă a atitudinii față de sine, funcție de conținutul în elemente pozitive sau negative conducând la atitudini de subevaluare sau supraevaluare de sine. Toate acestea reprezintă însă concluziile unor studii efectuate pe adolescenți înainte de 1989. Este foarte posibil ca restructurarea întregului curriculum școlar, respectiv introducerea ca materii obligatorii de învățământ a disciplinelor socio-umane (logica, psihologia, filosofia) să fi schimbat oarecum această situație, aceste discipline putând contribui prin conținutul lor, alături de orele de consiliere psiho-pedagogică (inclusiv cele de dirigenție axate pe probleme de autocunoaștere) și la formarea unor atitudini de sine mai adecvate, mai reale și mai obiective la elevii adolescenți, facilitând astfel procesul de autodescoperire și de autoevaluare.

4. Construcția identității vocaționale

Identitatea vocațională combină aspecte legate de cunoașterea propriilor interese, valori, abilități și competențe, pe de o parte, cu preferința pentru un anumit tip de activități, stiluri de interacțiune și medii de muncă, pe de altă parte. Ea apare la confluența dintre experiențele multiple de învățare și de muncă ale adolescentului, devenind etalonul maturizării sale. Tocmai de aceea este utilizată de specialiști pentru a cunoaște nivelul de dezvoltare atins de adolescent.

Identificarea vocațională se manifestă la preadolescenți mai mult ca o descoperire a aptitudinilor, capacităților și abilităților proprii, iar apoi ca pregătire activă, direcționată spre admiterea în învățământul superior sau spre viața profesională. Modelele profesionale sunt oferite de mediul social, de ”moda” referitoare la anumite profesii mai căutate la momentul respectiv, ca și de aspirațiile familiei sau cele individuale. Adesea, pot să apară neconcordanțe între oferta profesională a pieței muncii și aspirațiile profesionale individuale, fenomen generat de modul deficitar de realizare a activității de orientare școlară și profesională. În general, preferința pentru anumite obiecte de învățământ constituie un punct de plecare pentru alegerea profesională. Latura prospectivă a alegerii profesionale se conturează mai devreme decât cea referitoare la cunoașterea aptitudinilor proprii și a celor care corespund profesiunii alese. Orientarea profesională începe să se contureze de la vârsta de 14 ani, profesiunea aleasă sau dorită îmbrăcând și o conotație romantică, care nu se alterează uneori nici în perioada adolescenței prelungite.

După Ginsberg (1972), procesul de dezvoltare al identității vocaționale trece prin trei stadii: 1. stadiul fantezist (3-10 ani) caracterizat printr-un mare număr de preferințe vocaționale, copilul identificându-se în planul intereselor vocaționale cu diverse persoane semnificative din mediul familial sau școlar și imitând comportamentul acestora în cadrul jocurilor. Acest stadiu este însă foarte important pentru dezvoltarea vocațională fiind un indicator al dorinței copilului de a avea o profesie când va fi mare. Pe măsură ce se apropie de finalul ciclului primar, interesele copiilor devin tot mai diferențiate, aceștia învățând importanța cunoașterii și înțelegerii aptitudinilor, preferințelor și valorilor proprii pentru alegerea traseului educațional și profesional;

2. stadiul alegerii bazate pe interese (11-16/17 ani) reprezintă o perioadă a tatonărilor caracterizată printr-un comportament explorator: elevii își examinează propriile interese vocaționale, experimentează mai multe tipuri de activități constatând necesitatea de a lua în considerare relația interese-aptitudini în exprimarea unei alegeri educaționale sau profesionale. Alegerile pe care le fac în această perioadă pot avea un caracter vag și tranzitoriu, putând fi abandonate relativ ușor atunci când se prefigurează o altă direcție vocațională care pare să ofere satisfacții mai crescute. În acest stadiu, interesele pot să nu concorde totdeauna cu aptitudinile, ele corespunzând mai exact aspirațiilor generale implicate în concepția despre lume și viață;

3. stadiul realist (18-25 ani), caracterizat prin cristalizarea identității vocaționale și printr-o viziune de ansamblu asupra factorilor care influențează alegerea traseului educațional și profesional, ceea ce determină luarea unor decizii mult mai pragmatice. În această etapă, alegerea se particularizează iar pregătirea profesională mai profundă va conduce la conturarea subidentității profesionale și social-culturale, încărcate nu doar de roluri și statute, ci și de cunoștințe, aptitudini și abilități adecvate acestora.

În funcție de dezvoltarea intereselor, D. Super diferențiază cinci stadii de dezvoltare. Între acestea, stadiul de explorare (14-24 ani), care corespunde vârstelor adolescenței, se bazează pe conștientizarea faptului că profesiunea reprezintă un aspect fundamental al vieții. Ca urmare adolescentul își va exprima opțiunile vocaționale, care dacă la început pot fi nerealiste și accidentale, treptat, prin dezvoltarea unei imagini de sine corecte, numărul alegerilor ocupaționale se restrânge, devenind mult mai specifice și mai bine direcționate. În partea a doua a acestui stadiu, adolescentul sau deja tânărul adult va realiza alegerea profesională, urmând ca apoi să performeze în direcția opțiunii făcute. Alegerea profesiunii și a locului de muncă reflectă imaginea de sine a individului (Super, 1967): adolescenții cu o imagine bună despre sine tind să urmeze școli mai bune, să aleagă profesiuni cu un nivel mai ridicat al cerințelor educaționale și să exploreze mai multe posibilități de a face carieră. Unul din cele mai importante elemente ale orientării vocaționale vizează dezvoltarea imaginii de sine prin activități de explorare și de autocunoaștere și printr-o orientare pozitivă asupra caracteristicilor personale.

P. Popescu-Neveanu remarca faptul că ”există o corespondență între modelul societății și modelul personalității, între relațiile economice, culturale și atitudinile caracteriale și de asemenea, între mijloacele de producție și aptitudini și capacități” (1978). Realitatea externă socio-relațională se reflectă subiectiv la nivelul trăsăturilor de personalitate. Profesionalizarea și asumarea rolurilor profesionale corespunzătoare sunt factori reglatori care acționează asupra personalității tinerilor, adecvând-o necesităților și cerințelor sociale. Activitățile desfășurate, inclusiv activitatea profesională deschid calea autocunoașterii aptitudinale, oferă posibilitatea adaptării personalității la valorile și normele sociale, asumării unor roluri și statusuri specifice, elaborării unor noi scale de autoapreciere, mai obiective și mai adecvate, ceea ce facilitează procesul autodefinirii din perspectiva disponibilităților, implicării și eficienței.

Pattern-urile privind formarea identității sunt diferite la adolescenți ca rezultat al sistemului de influențe multiple care se exercită asupra individului, începând de la cele ale părinților, profesorilor, colegilor și prietenilor până la mass-media, instituțiile culturale și educaționale, sistemul social și economic ca atare etc. Identitatea ajunge astfel să fie rezultanta complexă a tuturor acestor influențe externe care odată selectate și internalizate se transformă generând sentimentul complex al eului.

Ca urmare a salturilor calitative care se produc în toată această etapă, finalizate prin obținerea maturizării intelectuale, afective, morale și sociale a personalității, adolescența implică evoluția rapidă a preocupărilor pentru autocunoaștere, definire de sine și obiectivizare a imaginii de sine, ceea ce conduce la conturarea unui sistem de atitudini caracteriale față de propria persoană cu implicații multiple și asupra evoluției tuturor celorlalte atitudini și trăsături caracteriale. Această preocupare sporită față de sine se concretizează în luarea unor decizii esențiale referitoare la alegerea traseului educațional ulterior, la opțiunea profesională, la statutul marital și social, la stabilirea drumului de viață etc. Deși intensificarea preocupărilor de autocunoaștere are loc în paralel cu maturizarea intelectuală și morală a adolescenților este absolut necesară oferirea unui suport educațional și terapeutic, consilierea și îndrumarea acestora în realizarea autoanalizei, furnizarea unor cunoștințe, metode și tehnici utile acestei activități. B. Schwartz (1976) insistă asupra necesității acordării unei asistențe complexe pentru autoeducație care să-i ajute pe adolescenți să se descoperire pe sine și să-și valorifice optim potențialitățile proprii.

Bibliografie

Allport, G. (1991), Structura și dezvoltarea personalității, București, Editura Didactică și Pedagogică;

Băban, A.(coord.) (2001), Consiliere educațională, Cluj-Napoca, Editura Ardealul;

Bideaud, J., Houdé, O., Pedinielli, J. L. (1998), L’ homme en developpement, Paris, Presses Universitaires de France;

Birch, A. (2000), Psihologia dezvoltării, București, Editura Tehnică;

Birch, A., Hayward, S. (1999), Diferențe interindividuale, București, Editura Tehnică;

Colceru, V. (2000), Imaginea de sine, premisă și rezultantă a imaginii despre lume la adolescenți, în Mânzat, I. (coord.), Psihologia sinelui, București, Editura Eminescu;

Cosmovici, A., Iacob, L. (coord.) (1998), Psihologie școlară, Iași, Editura Polirom;

Cosmovici, A., Caluschi, M. (1985), Adolescentul și timpul său liber, Iași, Editura Junimea;

Dan-Spînoiu, G.(coord.)(1981), Cunoașterea personalității elevului preadolescent, București, Editura Didactică și Pedagogică;

Dan-Spînoiu, G., Radu-Rădulescu, N., Factori situaționali implicați în alegerea meseriei de către adolescenți, în Revista de Psihologie, Tomul 21, nr. 3/ 1975, București, Editura Academiei Române;

Debesse, M.(1970), Psihologia copilului de la naștere la adolescență, București, E.D.P.;

Doron, R., Parot, F. (1999), Dicționar de psihologie, București, Editura Humanitas;

Hayes, N., Orrell, S. (1997), Introducere în psihologie, București, Editura ALL;

Iluț, P. (2001), Sinele și cunoașterea lui, Iași, Editura Polirom;

Păcurar, D.C. (1977), De la aspirații și idealuri profesionale la decizii în adolescență, București, Editura Didactică și Pedagogică;

Păcurar, D.C., Aspecte ale structurării atitudinii față de sine în adolescență, în Revista de Psihologie, Tomul 34, nr. 4/ 1988, București, Editura Academiei Române;

Radu, I., Iluț, P., Matei, L. (1994), Psihologie socială, Cluj – Napoca, Editura Exe SRL;

Reuchlin, M. (1999), Psihologie generală, București, Editura Științifică;

Rousselet, J. (1969), Adolescentul, acest necunoscut, București, Editura Politică;

Schultz, D. (1986), Theories of Personality, Third Edition, Brooks/ Cole Publishing Company, Pacific Grove California;

Sillamy, N. (1996), Dicționar de psihologie, București, Editura Univers Enciclopedic;

Stratilescu, D. (2000), Adolescentul performant, București, Editura Artprint;

Stratilescu, D., Climat familial și atitudini educative–variabile semnificative în afirmarea adolescenților supradotați, în Revista de Psihologie, Tomul 42, nr. 1-2/1996, București, Editura Academiei Române;

Stratilescu, D., Indicatori ai comportamentului interpersonal în formarea identității adolescentului performant, I-II, în Revista de Psihologie, Tomul 46, nr. 1-2/2000, nr. 3-4/ 2000, București, Editura Academiei Române;

Șchiopu, U. (1979), Criza de originalitate la adolescenți, București, E.D.P.;

Șchiopu, U., Verza, E. (1981), Psihologia vârstelor, București, E.D.P.;

Șchiopu, U., Verza, E. (1989), Adolescența – personalitate și limbaj, București, Editura Albatros;

Șchiopu, U., Verza, E. (1995), Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții, București, E.D.P.;

Șchiopu, U., Caracteristici ale conduitelor de influență și ale personalității adolescenților, în Revista de Psihologie, Tomul 30, nr. 1/ 1984, București, Editura Academiei Române;

Șchiopu, U. (coord.) (1997), Dicționar de psihologie, București, Editura Babel;

Verza, E. (1993), Psihologia vârstelor, București, Editura Hyperion;

Verza, E., Verza, Fl. (2000), Psihologia vârstelor, București, Editura Pro Humanitate;

Vrabie, D., Știr, C., (2004), Psihologia educației, Galați, Editura Fundației Universitare „Dunărea de Jos” Galați;

Zisulescu, Șt. (1968), Adolescența, București, E.D.P.;

Zlate, M. (1997), Eul și Personalitatea, București, Editura Trei;