Relatii Si Interactiuni Intre Elevi

LUCRARE DE

DISERTAȚIE

Relații și interacțiuni

în clasa de elevi

PLANUL LUCRĂRII

Argument

Capitolul I. Clasa de elevi – delimitări conceptuale

1.1 Definirea noțiunii de “Clasă de elevi ”

1.2 Caracteristicile clasei de elevi

1.3 Dimensiunile clasei de elevi

Capitolul II. Clasa vazută ca grup social

2.1 Definirea noțiunilor de “Grup” și “Clasă de elevi”

2.2 Tipologia grupului școlar

2.3 Caracteristicile grupului școlar

2.4 Factorii de grup

Capitolul III. Relatii si interactionare in clasa de elevi

3.1 Relații interpersonale în clasa de elevi

3.2 Folosirea metodelor interactive în vederea promovării interacțiunii între membrii grupului

3.3 Tipuri de relații în clasa de elevi

3.4 Relațiile elev-elev

3.5 Relațiile elev-profesor

3.6 Cooperare, competiție, conflictul în clasa de elevi

Capitolul IV. Analiza relațiilor de interacțiune dintre membrii clasei de elevi

4.1 Prezentarea cercetării

4.2 Obiectivele cercetării

4.3 Elaborarea ipotezei

4.4 Stabilirea eșantionului de subiecți investigați

4.5 Elaborarea metodologiei de lucru

4.6 Aplicarea, analiza și interpretarea datelor

4.7 Elaborarea concluziilor cercetării

Concluzii

Bibliografie

Anexe

Argument

Prin această lucrare ne propunem să demonstrăm faptul că în clasa de elevi există relații și interacțiuni între membrii acesteia, la fel cum la nivelul societății există o mulțime de relații și de interacțiuni între oameni. Aceste relații care se realizează între elevii clasei contribuie la formarea climatului clasei, climat care poate fi pozitiv, adică propice învățării, sau, dimpotrivă, tensionat, care inhibă progresul individual.

Clasa de elevi este în primul rând un grup formal, dar și unul informal.

Grupul formal este constituit pe baza unor cerințe instituționale, care are roluri bine precizate pentru participanții săi, înscrise în documentele reglatorii și în regulamentele școlare.

Pe lângă raporturile obligatorii care sunt stabilite între membrii grupului clasă, reglate și controlate social (aspectul formal), în interiorul clasei de elevi există și relații interpersonale, psihologice, aceste având aspect informal. Relațiile informale apar în mod spontan, ca urmare a proceselor de interacțiune între membrii grupului. Relațiile de prietenie sau de dușmănie între membrii grupui școală, opiniile intime, convingerile, grupările spontane în funcție de afinități ș.a., toate acestea sunt aspecte informale. Profesorul/dirigintele, prin natura muncii sale, trebuie să-și adapteze activitatea în funcție aceste fenomene care se manifestă în interiorul colectivelor de elevi cu care lucrează.

Interacțiunile sociale din interiorul grupului clasă pot fi analizate la două niveluri:

a) relațiile profesori-elevi;

b) relațiile elevi-elevi.

În interiorul clasei de elevi se pot deosebi mai multe tipuri de relații. James S. Coleman distinge relațiile de comunicare, pe cele afective și pe cele de dominare-conducere. Jean Piaget clasifică și el relațiile în trei categorii: intelectuale, afective și morale. Ca orice grup, și clasa de elevi prezintă o organizare dinamică, cu structură specifică, în cadrul căreia fiecare membru ocupă o anumită poziție, are un status al său, plasat pe o anumită treaptă a unei ierarhii, care imprimă clasei o configurație unică. Stuctura grupului este rezultatul relațiilor ce se stabilesc între indivizii acestuia.

La nivelul unei școlii se constituie un mare număr de grupuri, între care se dezvoltă diverse relații.

O altă noțiune importantă pentru a putea înțelege relațiilor ce se stabilesc între membrii grupului clasă este aceea de „soartă comună”. Ne referim aici la conștientizarea de către fiecare membru al grupului a faptului că persoanele care compun grupurile externe se află într-o situație social similar acestuia, urmează să primească aceeași „reompensă” pentru eforturile pe care le depun, participarea la competiții va avea aceleași efecte ca și pentru cei din grupul de apartenență al acestora și, în aceste condiții, ar fi mai avantajos pentru aceste grupuri să coopereze.

Atunci când colegii de clasă trăiesc sentimentul că alcătuiesc o mică comunitate, o „familie”, ei sunt predispuși în mai mare măsură să lucreze împreună pentru îndeplinirea sarcinilor de lucru, să participe cu entuziasm la activitățile clasei, propunâdu-și să atingă niveluri înalte de pregătire. Un asemenea sentiment se asociază, de altfel și cu o scădere a frecvenței comportamentelor indisciplinate, și a violenței în grup.

În cadrul clasei de elevi se produc schimburi de mesaje între membrii, se impun norme cu privire la activitatea și la preocuparile lor comune, se stabilesc relații afectiv-emotionale și funcționale în raport cu natura sarcinii de îndeplinit. În timp, în urma interacțiunilor, se formează anumite modele de comunicare și se creează diverse situații: competitive, aversive sau imitative. În funcție de tipul relațiilor ce se stabilesc, ne putem da seama dacă în interiorul grupului există un climat cald, un climat de simpatie reciprocă între membrii acestuia sau dacă există relații conflictuale, de tensiune.

Fiecare membru al grupului își modifică comportamentul, judecățile, opiniile în funcție de ceilalți membrii ai grupului din care face parte acest lucru datorându-se fenomenului relațional care acracterizează realitatea socială a respectivului grup.

Cunoașterea membrilor grupului, comunicarea cu aceștia, intimitatea dintre indivizi, favorizează stabilirea unor interacțiuni care, prin cooperare, pot amplifica forța lor creativă, pot produce modificări ale vieții afective și ale atitudinile. Relațiile interpersonale ce se stabilesc între elevi grupului clasă, au o foarte mare influență asupra formării și dezvoltarii personalității fiecărui membru al grupului.

Liderul grupului clasă este persoana care, prin rolul și statutul său ocupă o poziție cheie în structura clasei, polarizând forțele colectivului. De fapt, alegerea liderului poate fi o problemă psihopedagogică complexă și dificilă. Nici „democratismul” elevilor nu dă întotdeauna rezultatele cele mai bune bune, deoarece neavând maturitatea necesară, elevii ar putea să nu facă alegerile potrivite, orientându-se uneori după criterii superficiale, de genul: liderul este cel mai bun la glume, e ștrengar, e chiulangiu, înfruntă profesorii sau fiind mai puternic face clasa imbatabilă în „războaiele” cucelelalte clase. Toate aceste „calități” îl fac simpatizat de către colegi și agreat de colectivul clasei.

Pentru a nu se ajunge la o asemenea situație, este necesar ca profesorul să pregătească colectivul clasei pentru ca acesta să facă alegerea corespunzătoare.

În acest scop, profesorul le va arăta explicit membrilor grupului care sunt calitățile pe care trebuie să le întrunească un lider: să fie bun la învățătură, să fie bun organizator, să aibe capacitatea de a colabora cu colegii și să-i mobilizeze la acțiuni, să aibe capacitatea de a motiva social membrii grupului, să aibe interes pentru problemele obștești și inițiativă. După ce elevii au fost bine pregătiți de către profesor, vor fi lăsați să decidă singuri care va fi viitorul lider al grupului.

În viața și structura grupului scolar pot apărea uneori, când acesta nu are o coeziune puternică sau este labil, subgrupuri cu tendințe de izolare sau cu tendințe conflictuale. Dirigintele clasei trebuie să prevină apariția acestor fenomene negative la nivelul grupului, atât prin organizarea colectivului clasei cât și prin acțiuni care să ducă la închegarea colectivului.

Natura relațiilor interpersonale din cadrul clasei de elevi este diversă. În acestă diversitate putem stabili următoarele tipuri de relații ca fiind mai importante:relații de comunicare, afective, de dominare și de conducere. Natura dar și calitatea relațiilor ce se stabilesc între membrii, influențează coeziunea grupului, dinamica lui și evoluția fiecărui membru în parte, acest lucru reflectându-se, mai ales, în rezultatele la învățătură. Așa, într-un grup în care există relații afective pozitive (simpatie reciprocă) și relații active de comunicare și nu vor întârzia să apară rezultate bune la învățătură ale membrilor; în schimb, în grupurile în care există tensiuni, relații de antipatie, va scădea și nivelul rezultatelor școlare.

Relațiile interpersonale din cadrul grupului școlar dau naștere fenomenelor de grup, cum ar fi: disciplină, motivare de grup, coeziune, simpatie-antipatie, prietenie, cooperare, performanță.

Clasa de elevi poate fi considerată un grup primar, în care membrii ei aîmpărtășesc aceleași valori, scopuri și standarde de comportament și în care sunt posibile contacte interpersonale, deoarece : sunt frecvente interacțiunile de tip „față în față”, clasa posedă structuri ce-i conferă stabilitate, membrii clasei se percep ca făcând parte din grup, iar elevii din alte clase, clasa tinde să atingă anumite scopuri, îi identifică pe baza acestei aparențe.

În primul capitol, intitulat „Clasa de elevi – delimitări conceptuale”, vom încerca să subliniem aspectele legate de clasa de elevi, vom evidenția caracteristicile clasei dar și dimensiunile acesteia.

În al doilea capitol, intitulat „Clasa văzută ca grup social”, vom privi clasa ca grup social, cu un înalt grad de socializare, de instruire, de dezvoltare și de formare a personalității elevilor, liderii acționând pentru realizarea scopurilor și pentru asigurarea coeziunii grupului.

În următorul capitol, numit „Relații și interacționare în clasa de elevi”, vom exemplifica și vom analiza relațiile ce se stabilesc între membrii clasei de elevi.

În ultimul capitol, „Analiza relațiilor de interacțiune dintre membrii clasei de elevi”, vom exemplifica și vom analiza relațiilor interpersonale din cadrul grupului școlar, acest capitol fiind reprezentat de un studiu empiric, efectuat în cadrul Școlii cu clasele I-VIII, Nr. 7, pe un eșantion format dintr-un număr de 21 de elevi, elevi în clasa a II-a A, cu vârsta cuprinsă între de 8 și 9 ani, dând naștere unor fenomene de grup: disciplină, motivare de grup, antipatie/simpatie, prietenie, cooperare, performanță.

Pentru a realiza această lucrare, vom avea în vedere următoarele obiective: identificarea liderului clasei și a izolaților și stabilirea nivelului coeziunii grupului clasă.

În concluzie, trebuie să evidențiem faptul că relația profesor-elev trebuie să dinamizeze clasa de elevi, văzută ca grup, la autoconducere, la inițiativă, la autocontrol și la autoevaluare în îndeplinirea obiectivelor commune, la perfecționarea personalității și profesionalității, manifestându-se activ fenomenul de feedback.

Capitolul I. Clasa de elevi – delimitări conceptuale

Definirea noțiunii de „Clasă de elevi”

Termenul de „clasă”, provine din latinescul „classis” acesta însemnând „clasă”, „grup”, „mulțime”. Această etimologie ne dă dreptul să analizăm structura clasei de elevi ca fiind formată din mai multe subgrupuri constituite în mod spontan, grupuri care au la bază afinități reciproce. La nivelul clasei se poate vorbi de două perspective de abordare majore: o perspectivă didactică și una psihosocială, analiza acestor două perspective fiind necesară în studiul clasei de elevi, având ca și punct comun asocierea clasei de elevi cu ideea de spațiu destinat relațiilor interpersonale de natură școlară. Dacă perspectiva didactică, specifică pedagogiei tradiționale, accentuează strict aspectele de natură organizatorică, perspectiva psihosocială valorifică studiile axate pe aspectele socio-relaționale, pe dinamica cognitivă, afective și educative.

Din perspectiva didactică clasa de elevi este considerată ca fiind un spațiu destinat strict procesului instructiv-educativ, ea având ca obiectiv fundamental dezvoltarea constantă a proceselor intelectuale, a motivației pentru studiu, a unor comportamente, atitudini și influențe educative exercitate la nivelul școlii, pe când, din perspectiva psihosocială, cum este ea evidențiată în cercetările din domeniul pedagogiei contemporane, în clasa de elevi se pune accent pe importanța relațiilor pe care elevul le stabilește cu grupul social din care face parte, acesta având un rol foarte important în dezvoltarea armonioasă a personalității elevului, dar și în randamentul activității de învățare. Relațiile stabilite la nivelul clasei de elevi nu sunt legate doar de îndeplinirea obligațiilor școlare, ele necesitând și aspecte emoționale, afective. Dacă perspectiva didactică poate fi considerată reducționistă, perspectiva psihosocială este mult mai generoasă, ea neanulând aspectul didactic, ci completeându-l cu elemente de ordin social, afectiv, îndreptățindu-ne astfel să analizăm clasa de elevi ca pe un grup social.

Analiza clasei de elevi se poate realiza din perspectiva următoarelor modele:

a) modelul structural, care se poate realiza la nivelul liniei de continuitate dintre micro-sociologie și macro-sociologie;

b) modelul socio-psihologic, care se poate realiza la nivelul caracterizării colectivului din punct de vedere al sintalității;

c) modelul socio-pedagogic, operabil la nivelul definirii colectivului de elevi ca grup educațional;

d) modelul socio-comunitar, realizabil la nivelul practicii de exprimare democratică a elevilor, în contextul mediului școlar.

Modelul structural permite să analizăm clasei de elevi, ca fiind „instanță de socializare și de selecție” angajată la nivelul unui sistem școlar (Parsons, T., 1977).

Din punct de vedere funcțional, clasa de elevi ar putea fi definită ca fiind ,,o instanță de socializare”, anticipatoare a evoluției personalității elevilor din perspectiva rolurilor sociale specifice statusului de adult, care solicită o amplă susținere cognitivă, afectivă, motivațională și caracterială, această susținere reflectând dubla funcționalitate a clasei de elevi, exprimată, în general, la toate nivelurile sistemului, dar în mod special spre sfârșitul treptelor secundare (gimnaziu, liceu), în termen de „socializare” și de „selecție” (școlară, profesională sau socială).

Putem spune că funcția de socializare în clasei de elevi are o dublă dimensiune: una primară și o altă dimensiune, secundară, dimensiunea primară angajând diferitele componente ale personalității elevului asiguratoare interiorizării valorilor sociale propagate, în mod direct sau indirect, în mediul școlar.

Funcția de selecție care este exercitată la nivelul clasei de elevi traduce cu ușurință în planul practicii sociale teza ,,corelației dintre nivelul de status al persoanei în societate și nivelul său de instruire”(idem), ea reflectând un anumit proces de stratificare socială, exprimat prin nivelul moștenirii culturale, observabil la intrarea în învățământul primar și/sau secundar și reprodus adesea până la ieșirea din sistemul de învățământ. Clasa de elevi poate întreține această diferențiere realizată, de obicei, pe axa performanțelor obținute în activitatea de învățare, dependentă nu numai de nivelul aptitudinal ci și de nivelul atitudinal al elevului cultivat sau insuficient cultivat de către familie și de către școală.

Cele patru trăsături principale prin care clasa de elevi din învățământul primar, poate produce diferențierea pe axa performanțelor școlare, în contextul unei situații pedagogice sunt:

Obligativitatea unor seturi comun e de sarcini;

Omogenitatea rezultată din statutul inițial al elevilor (clasa de elevi este, din acest punct de vedere, mult mai omogenă decât societatea în ansamblu);

Polarizarea dintre lumea adulților (reprezentată în cazul nostru de către învățător, profesor, diriginte) și lumea elevilor;

Structurarea tehnicilor de evaluare a elevilor.

Aceste trăsături progresează pe fondul unor ,,seturi de particulariltăți” referitoare atât la organizarea formală a clasei cât și la aspectele informale ale acesteia, oferind șanse suplimentare de exprimare a individualității elevilor în procesul de socializare și de selecție, de afirmare, a fondului aptitudinal și atutidinal, implicând realizarea funcției de socializare care presupune:

a) desprinderea copilului de afectivitatea proprie familiei , primară;

b) interiorizarea de către elevi a obligațiilor școlare ca fiind norme sociale adaptabile la psihologia elevului, care au o sferă de referință care depășește mediul familiei;

c) răsplătirea performanțelor din perspectiva anticipării rolurilor sociale viitoare. Prelungirea acestei funcții la nivelul obiectivelor operaționalizabile în timp și spațiu se poate realiza în condițiile respectării următoarelor cerințe metodologice (Parsons, T., 1977):

⃰ valorificarea resurselor clasei, ținându-se seama de ,, egalitatea/egalizarea inițială” dar și de ,,performanțele diferențiate pe verticala și orizontala sistemului”;

⃰ validarea performanțelor ,,într-un mod mai sistematic decât în tipurile tradiționale”, în termenii raportului dintre variabilele de intrare și de ieșire din sistem;

⃰ lărgirea criteriilor de obținere a statutului elevilor, care trebuie să vizeze ,,nu numai rezultatele imediate ale muncii școlare” ci și alte elemente semnificative (cu ar fi rolul familiei, comunității locale, grupului de prieteni etc.;

⃰ într-ajutorarea reciprocă dintre școală, familie, comunitate în scopul susținerii unor valori comune chiar și în contextul apariției unor recompense selective.

Realizarea funcției de socializare în învățământul secundar presupune continuarea procesului de ,,interiorizare a motivației acțiunii elevului pentru performanță” (idem) cu scopul de diferențiere treptată a tipurilor calitative de performanță, acestea fiind susține de tipurile de capacitate diferențiată, bazate pe o anumită orientare a fondului aptitudinal-atitudinal, realizată, de obicei, în jurul vârstei de 16 ani.

Abordarea din punct de vedere strucurală a clasei de elevi tinde astfel să confirme rolul tradițional al școlii secundare de ,,principală trambulină cu ajutorul căreia cei cu un status scăzut vor intra în cadrul forței de muncă pe când cei care ajung la un status ridicat vor continua educația formală în colegii și unii dintre ei mai departe” (idem).

Clasa de elevi presupune o unitate psihosocială relativă, exprimată prin:

numărul de membrii, care este de aproximativ 20 – 30 de elevi și timpul de funcționare școlară , referindu-ne la cel puțin de-a lungul unei trepte de învățământ;

relațiile directe de cunoaștere și de comunicare realizate în activitățile de educație și de instruire;

structura configurațională proprie, care reflectă interdependența dintre statutele și rolurile membrilor grupului;

coeziunea grupului , asiguratoare de coerență și autonomie funcțională în grup în condiții de stabilitate sau de mobilitate specifice;

dinamica grupului, definitorie la nivel intern (intergrupal) și extern ( de adaptarea continuă la condițiile mediului școlar);

orientarea constantă a membrilor grupului în direcția realizării scopurilor propuse pe termen mediu (fie semestru, fie an școlar) și lung (treapta școlară) și a sarcinilor curente. (Nicola, I.).

Clasa de elevi, analizată ca ,,grup microstructural”, este ,,un colectiv cu caracteristici proprii izvorâte din activitatea dominantă – învățarea – din particularitățile specifice vârstei elevilor, din relațiile cu persoane adulte (cadre didactice) investite cu atribuții speciale în această direcție” (idem), și nu o societate în miniatură. Aceste trăsături ale clasei de elevi evoluează în raport de situația existentă, concretizată în raporturile stabilite între elevi și profesori, între elevi-profesori și mediul școlar sau extrașcolar, fapt ce conferă individualitate fiecărei clase de elevi.

Aceste trăsături psihosociale distincte, ,,care circumscriu specificitatea unui colectiv concret de elevi, constituie ceea ce se înțelege prin sintalitatea sa” (idem). Când vorbim de „sintalitatea colectivului de elevi” ne referim la personalitatea unică a fiecărei clase concretizată chiar în contextul aceluiași mediu școlar și comunitar, inclusiv în condițiile claselor paralele și relativ omogene.

Clasa de elevi aparține categoriei grupurilor mici care au valențe educative. ultima În perioadă, cercetările socio-educative acordă o atenție deosebită grupului în educația școlară și a construcției sociale a claselor, datorită faptului că grupul, ca unitate, mărește puterea indivizilor în urma cooperării, sporindu-le forța creativă și le modifică viața afectivă.

Clasa de elevi este un grup social în cadrul căruia, ca urmare a interrelațiilor ce se stabilesc între membrii acesteia, apare și se manifestă o realitate socială ce are multiple consecințe asupra desfășurării procesului instructiv-educativ.

Clasa de elevi este un grup primar. Din punct de vedere al influențelor externe care se exercită asupra acestui grup primar, clasa de elevi este un grup formal, impunândui-se constituirea și asupra căruia se exercită din afară dirijarea evoluției sale ulterioare. Creată în urma unor criterii de vârstă, asupra clasei de elevi se exercită în permanență o intervenție a unor organe (persoane) investite de către societate cu această funcție.

În interiorul grupului-clasă, se formează grupuri informale, cu climat propriu, pe bază de afinități reciproce.

Influența exercitată de educator, ca lider formal , este una de natură externă. Pe parcurs, însă, educatorul încetează să mai fie numai lider formal, impus în virtutea unor funcții, și devine unul informal, adică inclus în configurația grupului de elevi. Din această poziție, el va influența coeziunea grupului, sistemul interrelațiilor și intercomunicării dintre membrii grupului care, la rândul lor, se vor răsfrânge pozitiv asupra personalității fiecărui membru al grupului. La clasele mici ca și număr, relațiile dintre învățător și elevii acestuia au o încărcătură afectivă foarte puternică, figura învățătorului păstrându-se toată viața în amintirea acestora, alături de cea a mamei (ex. „Domnul Trandafir”, de Mihail Sadoveanu).

În literatura de specialitate se face cu ușurință distincție între noțiunile de grup și de colectiv, precizându-se faptul că grupul este noțiunea generic, în timp ce colectivul este una dintre speciile sale subordonate.

Colectivul presupune scopuri majore, cu semnificație socială, în cadrul acestuia, o importanță deosebită având-o nu atât intensitatea, tăria scopurilor, sau a motivelor cât mai ales caracterul și orintarea lor pozitivă.

Colectivul nu pornește cum poprnesc grupurile mici de la „legile interioare ale vieții grupului” (Zlate, M., 1972), el presupunând scopuri, motive, norme comportamentale anume proiectate, introduse din exterior și abia apoi interiorizate cu membrii acestuia. De aceea, învățătorului/profesorului/dirigintelui/educatorului i se acordă un rol atât de mare.

În urma transformării normelor externe în norme interne, se ajunge treptat la conviețuire și la o activitate comună, clasa de elevi, ca grup mic, reprezintând astfel o fază inițială necesară evoluției colectivului. Formarea și închegarea grupului este un proces de durată ce trebuie organizat și condus de către educator.

Clasa d elevi dispune de bogate valențe formative dobândite prin calitățile sale de grup socio-educativ, mai ales când acest grup ajunge în stadiul de colectiv închegat.

Colectivul clasei este o organizație în cadrul căreia apar procese de comunicare și de interacțiune intelectuală, afectivă, axiologică, în cadrul căreia se stabilesc diferite scopuri pentru diverse acțiuni, norme de conduită. Clasa de elvi, ca grup social, este locul unor numeroase și variate relații și interacțiuni dezvoltate între membrii acesteia; ea este „nucleul social în cadrul căruia în procesul realizării unor sarcini commune, elevii intră în variate relații unii cu alții, acționează unii asupra altora” (Zlate, M., 1972).

Integrarea copilului într-o clasă, într-un grup școlar, îi conferă acestuia statutul de elev punându-l în același timp în relații multiple cu ceilalți elevi, atribuindu-i roluri, responsabilități. Încadrarea elevului în grupul clasei constituie procesul socio-pedagogic de asimilare a normelor de comportament ale grupului, de urmărire a scopurilor stabilite de grupul clasei dar și de participare la activitatea colectivă a clasei. În acest fel, elevul este asimilat de grupul clasei iar integrarea lui în clasă crează o multitudine de relații: între el și ceilalți elevi luați ca individualități, între el și grupul clasei văzut ca un totunitar, între el și educator. Aceste relații antrenează diverse procese psihice care, prin, dezvoltarea lor, contribuie la formarea personalității fiecărui elev în parte.

Clasa de elevi este „o grupare viabilă, dinamică, într-o continuă evoluție” (idem) aici desfășurânu-se jocul unor forțe de atracție, de respingere, de afirmare de sine, de ascensiune, retragere, stimă, relațiile din cadrul grupului clasei determinând astfel anumite „atitudini și sentimente care diversifică relațiile interindividuale și dau grupului o configurație afectivă, cultural și axiologicș specifică” (idem).

Se poate spune că fiecare clasă de elevi are „personalitatea” ei, ea obținând un anumit randament în munca intelectuală dar și în activitățile extrașcolare, recepționând într-un mod propriu mesajul educatorului; interrelațiile ce se stabilesc între membrii grupului au o notă proprie iar stilul de muncă al grupului are o „fizionomie” proprie.

Ca și grup organizat, cu dezvoltate resurse educative, clasa de elevi exercită o influență bogată asupra tuturor membrilor săi, constituind astfel mediul socio-cultural în care se produce modelarea personalității fiecărui elev în parte. Acest mediu este format din interrelațiile stabilite între elevi și valorile care le guvernează, climatul afectiv al vieții de grup, ambianța psihică din cadrul clasei dar și de atmosfera de competiție și de colaborare dintre membrii acestuia. În cadrul colectivului clasei de elevi, membrii acestuia asimilează valori culturale și morale, în funcție de care își reglează propria conduită. Pentru elevi, clasa devine un mediu axiologic în cadrul căruia se desfășoară actul educativ.

Ca grup social, clasa de elevi constituie cadrul colectiv cu funcție de socializare a membrilor săi pregătindu-i pe aceștia pentru participarea la viața socială, socializarea elevilor presupunând în fond trecerea de la egocentrismul infantil la cooperar. Astfel, clasa de elevi este reproiectată ca ,,un dispozitiv de exprimare colectivă a elevilor” (J. Piajet) în care elevii sunt puși în situația de a învăța în mod continuu conduitele socializate, neglijate sau pe cele insuficient cultivate în general, la nivelul școlii. Prin valorificarea tuturor funcțiilor și structurilor sale specifice, clasa de elevi asigură:

recunoașterea dreptului de exprimare al tuturor elevilor clasei în legătură cu problemele apărute la nivelul vieții școlare și extrașcolare;

crearea atât a cadrului formal și cât și a celui nonformal de exprimare, adaptabil cerințelor psihosociale ale fiecărui elev care ararține grupului, microgrupului;

posibilitatea exprimării în scopul cunoașterii elevilor-înșiși în contextul raporturilor intraindividuale și interindividuale;

posibilitatea exprimării și în afara clasei, către colegi sau profesori, acționari același mediu școlar la nivelul ,,partenerilor instituționali”;

perfecționarea continuă a exprimării, a comunicării și intercomunicării (idem, p. 30).

În interiorul clasei, elevii învață să trăiască și să muncească în colectiv, structurându-se astfel relații relații de întrajutorare , de cooperare în activitatea de învățare, trăiri și stări afective care pot suda prietenii ce durează, adeseori, pe tot parcursul vieții.

Cunoașterea fenomenelor vieții interne ale colectivelor claselor de elevi, a interrelațiilor, a configurației clasei din punct de vedere al liderilor formali și/sau informali, a coeziunii grupului, reprezintă una dintre condițiile principale ale eficienței proceselor instructiv-educative. Datorită valențelor formative ale sale, ca grup socio-educativ, clasa de elevi continuă să se mențină ca unitate școlară de bază.

Caracteristicile clasei de elevi

Unul dintre grupurile cele mai importante din viața unui copil este clasa de elevi, ea satisfăcând cel mai bine unele dintre motivele fundamentale ale conduitei umane: nevoia de protecție, nevoia de afiliere, de participare, chiar de securitate. Acest grup durează câțiva ani și are o puternică influență asupra membrilor componenți, alcătuind „creuzetul" în care se conturează fiecare personalitatea a indivizilor. Clasa de elevi este un ansamblu de muncă specific, compus dintr-un număr de membri egali între ei (elevii) și un animator (profesorul), ale căror legături sunt stabilite oficial de tipul sarcinii dar și de normele de funcționare (Neculau, A., 1983). Clasa de elevi este un grup formal, format pe baza unui regulament școlar, în funcție de anumite reguli, prin care se distribuie diferite roluri educatorilor dar și educaților. Clasa de elevi este un grup mic, format din 25-30 de membrii, iar din perspectiva naturii scopurilor, este un grup educațional. Față de alte tipuri de grupuri, clasa școlară este un grup de formare și de modelare a unor capacități, trăsături de personalitate, de însușire a unor cunoștințe și abilități necesare ,de învățare a unor comportamente. Ea este și un grup primar, ca atare, ea posedând toate caracteristicile generale ale acestuia.

Caracteristica fundamentală a grupurilor primare, deci, implicit, și a clasei școlare, este „interacțiunea directă, nemijlocită, față în față a membrilor”, această interacțiune luând forma comunicării, a relațiilor ierarhice stabilite la nivelul grupului și a relațiilor preferențiale. Prin interacțiunea membrilor, comportamentele persoanelor care intră în contact pe durata unei perioade mai lungi de timp, se pot schimba foarte mult. În cadrul grupului clasă, interacțiunile se realizează la diferite niveluri cum ar fi: interacțiunea dintre profesor și elev, dintre elev și elev, interacțiunea dintre elev și grup, si de ce nu, interacțiunea dintre grup și un alt grup grup, acestea diferențiându-se între ele prin gradul diferit de determinare, prin felul interacțiunii dintre membri dar și prin mijloacele de realizare (Zlate, M., 1972).

O altă caracteristică a grupului-clasă este „prezența scopurilor și a motivelor care susțin acțiunea de urmărire a acestora”. Prezența scopurilor este condiția principală pentru ca un grup să existe și să progreseze. Grupul-clasă, fiind un grup formal, are scopurile prescrise de persoane exterioare acestuia, urmărind procesul de instrucție și de educație. Aceste scopuri sunt deci de ordin formativ. Trebuie evidențiat faptul că existența scopurilor comune în grupul-clasă nu anulează scopurile individuale, cele două categorii de scopuri trebuind dezvoltate, integrate și armonizate reciproc. Numai așa poate fi evitată existența unor scopuri paralele, care pot provoaca disfuncționalități ale grupului respectiv. Subordonarea și integrarea conștientă și a scopurilor individuale în cele comune grupului, depinde în cea mai mare parte de măiestria pedagogică a profesorului, de metodele pedagogice utilizate, de stilul de conducere a clasei, de climatul socioafectiv din clasa de elevi, dar și de gradul de motivare a elevilor în cadrul activitățile comune (Păun, E., 1982).

În urma interacțiunii dintre membrii grupului-clasă în vederea atingerii scopului comun, se creează o anumită structură a grupului, aceasta reprezentând rețeaua de statusuri și de roluri ale indivizilor în grupul respectiv.

Vorbind de „status”, definim astfel locul pe care îl ocupă fiecare individ într-un sistem, poziția sa socială într-o ierarhie dată, la un moment dat. Rolul este aspectul dinamic al statusului, repezentând totalitatea conduitelor însușite din perspectiva dispunerii unui status. Dintr-o anumită perspectivă a pozițiilor și funcțiilor formale și informale ale membrilor unui grup, se pot distinge două structuri fundamentale clasei de elevi: o structură formală și una informală. Analizată ca grup formal, clasa de elevi are o structură impusă și organizată, care se concretizează în atribuirea membrilor grupului cu diferite roluri, funcții sau responsabilități, pentru a se putea utiliza cât mai bine resursele elevilor în scopul rezolvării sarcinilor școlare și în scopul atingerii obiectivelor propuse. În urma acestei învestiri de roluri, vor apărea în mod firesc liderii formali, care dețin un rol foarte important în reglarea relațiilor stabilite din cadrul colectivului de elevi, dar și în stabilirea relațiilor dintre profesor și elevi. Calitatea nelipsită a unui lider este autoritatea care se concretizează prin recunoașterea și acceptarea de către ceilalți membrii ai grupui a acestei poziții. Ca urmare, liderului îi revine atribuția de a-i stimula pe ceilalți, în scopul participării lor la îndeplinirea sarcinilor date grupului-clasă. Când desemnează liderii clasei, profesorul-diriginte trebuie să ia în considerație aceste calități. Deși situat în afara grupului de elevi, profesorul face parte fără îndoială, din conducerea acestuia. Ca lider oficial, adult, profesorul trebuie să țină cont de cerințele grupului, să cunoască eventualele tensiuni existente în grup,dar și cazurile de deviere de la normele grupului, dacă este cazul. Alături de structura sa formală a clasei de elevi se dezvoltă și o structură informală, neoficială, liber consimțită, care este de fapt rezultatul relațiilor intersubiective stabilite între membrii grupului. Structura informală este o structură cu un caracter predominant afectiv, care se bazată pe legături de simpatie, de antipatie și/sau indiferență, aceste relații putând influența coeziunea și productivitatea grupului școlar. De asemenea, aceste relații pot acționa în scopul protejării membrilor grupului respectiv împotriva practicilor autoritare ale liderilor formali. Ca urmare a structurării relațiilor preferențiale la nivelul colectivului, apar liderii informați sau „persoanele preferate”. Din punct de vedere pedagogic, este necesar să cunoaștem dacă influențele exercitate de cele două categorii de lideri (formali și informali )au un sens convergent sau divergent, uneori, liderul informal putând exercita o influență negativă asupra celorlalți membri ai grupului.

O altă caracteristică importantă a oricărui grup social, deci implicit și a grupului-clasă, o constituie existența unui sistem de norme, aceste norme servind drept criterii de evaluare a comportamentelor individuale dar și de grup. Comportamentele dezirabile din punct de vedere social, trebuie să fie promovate, în timp ce comportamentele indezirabile, cum sunt cele deviante, trebuie să fie respinse și sancționate corect. Grupul are datoria de a exercita presiuni asupra membrilor care îl compun, în vederea respectării normelor și în acest fel se poate ajunge la o standardizare și la o uniformizare a comportamentelor. Normele au un rol reglator al grupului, determinând-i unitatea și coeziunea. Sistemul normativ al grupurilor școlare cuprinde două categorii de norme:

– normele explicite, sunt cele care reglementează activitatea de învățare a elevilor și decurg din specificul instituțiilor școlare ca instituții de instruire și de educație ;

– normele implicite, care iau naștere din interacțiunea membrilor, fiind o emanație a grupului, am putea spune, un rezumat al experiențelor colective ale elevilor, acestea fiind destul de flexibile. Deseori, normele implicite nu sunt convergente cu cele explicite, acest lucru putând produce conflicte normativela nivelul grupului, apariția unor fenomene de agresivitate ori de devianță normativă și chiar o deteriorare a climatului din grup.

Grupul școlar poate fi definit, după cum am enunțat mai devreme, și printr-un anumit grad de coeziune. Leon Festinger a definit coeziunea drept fiind rezultatul tuturor forțelor care interacționează și care îi determină pe indivizi să rămână în grup.

Coeziunea exprimă deci, gradul de unitate și de integrare a grupului, dar și forța de rezistență a sa la destructurare. Grupurile, de orice natură, cu un nivel de coeziune scăzut pot fi numite doar cu indulgență „grupuri”, ele fiind mai degraba considerate „grupuri disociate”. Printre sursele coeziunii grupului putem enumera: atracția interpersonală a membrilor grupului, măsura în care membrii se simpatizează unii pe ceilalții, climatul de încredere reciprocă, înțelegerea cognitiă și afectivă al membrilor, satisfacțiile generate de viața în grup, măsura în care grupul satisface aspirațiile membrilor componenți acestuia, și nu în ultimul rând, cooperarea în cadrul activităților de grup. Toți acești factori trebuie să fie cunoscuți de către profesor, lui revenindu-i datoria de a acționa în direcția creării condițiilor proprice creșterii coeziunii grupului școlar. Iată câteva dintre sugestiile de acțiune:

– oferirea elevilor de către profesor, a cât mai multor ocazii de cunoaștere reciprocă;

– practicarea unui stil de conducere democratic din partea profesorului;

– stimularea inițiativei elevilor și încurajarea acestora de către profesor în a-și organiza singuri activitățile;

– organizarea de către profesor a unor activități de învățare bazate pe cooperare, menite să favorizeze relațiile și schimburile intense între colegi, să stimuleze acceptarea și înțelegerea reciprocă;

– realizarea de către profesor a evaluări urmărind nu numai prestațiile individuale, ci și pe cele ale grupului, în ansamblu.

Dimensiunile clasei de elevi

Ca orice grup social, clasa de elevi trebuie și ea abordată din cele trei perspective: din perspectiva structurală, din perspectiva funcțională și din perspectiva procesuală.

Structura socială a grupurilor școlare se poate defini ca fiind ierarhizarea și organizarea elementelor componente ale acestora: indivizi, relațiile ce se stabilesc între aceștia, compoziția grupului, mărimea acestuia etc. „Ea este evidențiată de tipurile de interacțiuni dintre membri, de dinamica rol-statutelor, de modelul de autoritate specific grupului.” (Raven, C. 1969). Elemente precum statutele egale, sarcinile comune, reprezintă structuri relativ invariabile, în timp ce altele, cum ar fi ierarhizarea membrilor grupului în raport cu îndeplinirea sarcinilor, sunt schimbări care pot avea loc pe parcursul evoluției grupului. Așadar, deși putem spune că structura grupului-clasă este independentă față de membrii săi, aceștia din urmă pot contribui însă la schimbarea ei.

Clasa de elevi are atât structură formală (deoarece este organizată după regulamente, după norme, legi prescrise și stabilite oficial), cât și o structură informală (datorată faptului că ea este formată din interacțiuni directe și concrete). Când vorbim de structura informală a clasei de elevi, facem referire la faptul că ea este formată din totalitatea relațiilor care se stabilesc între membrii grupului. De exemplu, relațiile de comunicare din cadrul grupului școlar, dau naștere la structuri variate de comunicare, în timp ce relațiile afectiv-simpatetice dau naștere structurii sociometrice a grupului ș.a.m.d. Fiecare structură produce fără discuție efecte specifice. De exemplu, relațiile afectiv-simpatetice pozitive pot fi orientate atât în interiorul cât și în exteriorul grupului la fel cum relațiile afectiv-simpatetice negative pot fi orientate în interiorul cât și în exteriorul grupului, putând astfel vorbi despre structuri interior-agresive sau exterior-agresive. „Corelarea structurilor introvertite cu cele exterior-agresive indică gradul de coeziune crescut al grupului, faptul că membrii își găsesc satisfacția în propriul lor grup, în timp ce corelarea structurilor introvertite cu cele interioe-agresive evidențiază starea tensionată a grupului, migrarea membrilor săi spre exterior, unde își găsesc satisfacția.” (Radu, I., Golu, P., Șchiopu, U., Teodorescu, S., 1983).

Se poate observa că între aceste structuri pot avea loc multiple interacțiuni. Activitatea școlară duce la apariția unor subgrupuri care au caracter informal și a căror funcționare depinde de tipul sarcinii primite. Aceste structurile informale influențează productivitatea grupului și oferiă membrilor săi satisfacții personale.

Eficiența structurii formale și/sau informale se poate observa din randamentul clasei ca un totunitar, ca organism, iar pe plan psihologic se poate observa din gradul de coeziune al grupului și din moralul colectiv.

Funcțiile grupului se desprind din exigențele și din nevoile individuale dar și colective pe care acesta le satisface. Funcția de integrare satisface în cadrul grupului, exigențele activității școlare dar și nevoile fiecărui membru în parte. Ne referim aici la nevoia de recunoaștere, de admirare, de statut. Reglementarea funcțiilor atât în interiorul cât și în exteriorul grupului exprimă funcția de socializare a școlii, dar și necesitatea fiecărui membru al acestuia de a-i fi sancționate oficial acțiunile, comportamentul sau rezulatele muncii proprii. Pentru a stimula participarea tuturor membrilor grupului, în fiecare clasă trebuie create norme și cerințe, exprimate prin coduri și prin modele comportamnetale distincte.

Procesele de grup, care pun în evidență structura grupului și funcțiile acestuia, apar ca modalități de interacțiune între rolurile funcționale, raportate fiind la o sarcină comună. Câteva exemple de procese ar putea fi: procesele de realizare a sarcinii, procesele de comunicare, procesele de influență sau cele afectiv-apreciative.

A. Procesul de realizare al sarcinii – acest proces este determinat de cadrul organizatoric-funcțional al activității școlare. Chiar dacă toți membrii au aceeași sarcină de rezolvat, deseori apar diferențe în ceea ce privește ritmul individual de lucru, în timp ce nivelul performanțelor înregistrate de grup poate fi motivul apariției distorsiunii sau al satisfacției în grup. În anul 1965, Germaine de Montmollin, sublinia într-o lucrare a sa importanța relațiilor afective, a celor socio-emoționale, în scopul atingerii performanței colective. De asemenea, motivațiile membrilor, raportate sarcinii de lucru, pot reprezenta surse ale productivității în grup.

B. Procesul de comunicare – acest proces reflectă raportul dintre interacțiune și sarcina dată, acesta fiind realizat atât de către profesor cât și de către membrii grupului., în urma participării la lecții, la activități școlare sau extrașcolare. Funcțiile comunicării sunt următoarele: comunicarea facilitează realizarea sarcinii date; ea asigură orientarea grupului spre acțiune; protejează opiniile și comportamentele; favorizează coeziunea grupului; reprezintă grupul și îl exprimă; are rol terapeutic pentru grup; rezolvă problemele comune; acționează ca factor de omogenizare socioculturală.

Comunicarea dintre profesor și elevi, la nivelul clasei, este cea mai importantă, ea putând duce la o mai ușoară rezolvare a sarcinilor date. Acesta trebuie însă să respecte anumite condiții pentru a putea deveni eficientă. Ne referi aici la condițiile operatorii ( și anume la pertinența mesajului, la semnificația acestuia pentru elevi, la noutatea sa, dar și la organizarea fluxului informațional, în raport cu reacțiile elevilor și cu condițiile afective care o cuprind (atitudinea elevilor față de conținutul mesajului prezentat și față de persoana care emite acest mesaj, de climatul psihosocial reflectat asupra naturii raporturilor stabilite între profesor și elevi.

În numeroase cercetări care fac referitoare la relația dintre rețeaua de comunicare și performanța grupului s-a evidențiat importanța rețelelor descentralizate, de tipul masă rotundă, în scopul productivității dar și pentru sursa de satisfacție. Dezbaterile în comun facilitează utilizarea tuturor capacităților membrilor grupului, valorificându-le acestora potențialul și sprijinând contactele interumane, afirmarea dar și recunoașterea valorilor grupului din care fac parte. Pedagogii contemporani recomandă stimularea dialogului, realizarea a cât mai multor dezbateri, iar în ceea ce îl privește pe profesor, renunțarea la poziția centrală a acestuia, astfel putând să stimuleze elevilor creativitatea, afirmarea liberă a aspirațiilor și a atitudinilor dar și formarea unei personalități active.

C. Procesul de influență, în clasa de elevi – acest proces face referire la distribuția și la respectarea autorității. La baza procesului numit „influență” stau atât acceptarea normelor colective cât și încorporarea cartei grupului printr-un sistem de acțiuni asupra fiecărei particule a întregului. Influența pe lângă faptul că presupune o împrejurare psihosociologică, presupune și un raport interpersonal în care se află persoanele cu influență dar și cele ce suportă influența.

Cu ajutorul influenței se poate rezolva o situație comună. Influența profesorului poate fi tradusă prin ușurarea unor achiziții de către elevi. Profesorul, care are o poziție de lider formal, dar și clasa care își poate creea proprii lideri, dau astfel naștere unui paraleism, la concurență, pe linia influenței. Convergența sau divergența acestor influențe apărute, poate determina climatul prielnic sau pe cel neprielnic al activității școlare, influența exercitata de către elevi putând fluctua în funcție de sarcinile sau de nevoile grupului. Influența este împărțită, putem spune, în funcție de evoluția configurației grupului dar și de schimbările dintre statutele elevilor din grupul respectiv.

D. Procesul afectiv-apreciativ – acest proces presupune îmbinarea criteriului preferențial cu criteriul axiologic, apărând ca un act de alegere dintre mai multe valori, în cazul nostru mai mulți indivizi, bazat pe cunoașterea acestora care este influențat de vibrația afectivă pe care o mediază. „Preferința spontană” constituie un act final al acumulării calitative de achiziții și de modele acționale. „Preferința interpersonală, în raport cu diferite sarcini școlare, angajează nu numai sistemul afectiv al elevului, cât și capacitatea sa de apreciere, rezultat al experienței și muncii colective, specializate și perfecționate în procesul activității.” (Radu, I., 1983).

Profesorului îi revine rolul de a cunoaște și de a examina procesele de grup, de a le dinamiza în scopul obținerii funcționării optime ale acestora.

Principalele caracteristici ale clasei de elevi sunt: structura clasei de elevi, scopurile, rolurile și normele acesteia, dinamica și coeziunea grupului.

a) Structura colectivului de elevi stabilește relațiile interpersonale care se stabilesc între membrii acestui colectiv, ele generând două structuri: una formală iar cealaltă, informală.

Structura formală a relațiilor este dată de rezultatul investirii oficiale a elevilor (fie de către colectiv, fie de către profesorul-diriginte) cu diferite funcții și responsabilități. În urma acestor investiri vor apărea liderii oficiali/formali ( cum sunt: responsabilul clasei, alți responsabili permanenți, aceștia din urmă având ca srcină urmărirea îndeplinirii anumitor sarcini date).

Structura informală este reprezentată de rezultatul spontan al relațiilor ce se stabilesc între membrii colectivului unei clase, aceasta, nefiind impusă sau reglementată de către persoane care au anumite funcții. Structura informală are o puternică amprentă afectivă, ea bazându-se pe relații de simpatie, de antipatie sau de indiferență între membrii. Această structură generează apariția liderilor informali care, în cele mai multe situații, anihilează și contrabalansează influența liderilor formali.

b) Scopurile clasei de elevi – La nivelul fiecărei clase de elevi se stabilesc o succesiune de scopuri ce pot fi: prescriptive, adică prestabilite de persoanele din exteriorul clasei de elevi sau individuale, care sunt stabilite la nivelul clasei de elevi. Între cele două seturi de scopuri este necesar să existe un echilibru, deoarece, dacă se ajunge să predomine unul dintre scopurile amintite, în clasa de elevi iau naștere situațiile de criză și stările conflictuale.

c) Rolurile în clasa de elevi reprezintă ansamblul de sarcini ce se cer a fi realizate de către fiecare membru al clasei în parte. Aceste roluri dunt repartizate de cele mai multe ori, în funcție de resursele personale ale fiecărui elev și urmăresc: controlul conduitei elevilor; dezvoltarea resurselor personale; creșterea prestigiului clasei ș.a..

Toate acestea cer din partea managerului clasei, a dirigintelui, o cunoaștere temeinică a personalității fiecărui elev și a potențialului său, pentru a putea preveni fără probleme situațiile de neîndeplinire a acestor roluri, care pot avea consecințe negative la nivelul personalității clasei de elevi, în ansamblu. Cât despre cadrul didactic, acesta îndeplinește concomitent diverse roluri, cum ar fi: el este consilier, este sursă de informație, mediator, bun organizator, coordonator și nu în ultimul rând evaluator.

d) Normele în clasa de elevi, reprezintă regulile generale de conduită, recunoscute și acceptate de către toți elevii clasei. Recunoașterea și acceptarea acestor norme stabilește de fapt existența și aprecierea gradului de conformare la regulile impuse. Normele clasei de elevi, prescriu, de obicei, modelele dezirabile de comportament, și au în același timp și rolul de a regla și de a evalua calitatea grupului de elevi.

e) Dinamica colectivului de elevi este rezultatul transformărilor care au loc în interiorul colectivului clasei de elevi, oferindu-i acestuia o anumită direcție. Pentru a putea observa dinamica colectivului este necesară depistarea și înțelegerea posibilelor contradicții care pot apărea uneori între structura formală a grupului și cea informală. Încercarea de clarificare a acestor contradicții poate genera uneori apariția altor contradicții, însș toate au rolul de a transforma colectivul, de a îl ajuta la să „crescă”. Dinamica colectivului parcurge o anumite etape: evaluarea interpersonală, închegarea structurii socio-afective a colectivului de elevi, stabilizarea și recunoașterea unei structuri socio-afective dominante.

f) Coeziunea colectivului de elevi indică gradul de integrare și de unitate a colectivului clasei dar și rezistența acestuia la procesele de desființare a acestuia. În clasa de elevi, coeziunea poate fi menținută cu ajutorul utilizării tehnicilor de motivare a membrilor clasei, prin promovarea relațiilor de cooperare și competiție etc. Un rol decisiv la acest nivel îl are managerul (dirigintele) clasei și atitudinea pe care acesta o are față de elevii clasei respective. El poate fi perceput de către elevi, în funcție de capacitatea sa de a se manifesta la nivel relațional, de a empatiza ,de a comunica, ca fiind un colaborator, dar poate fi loa fel de ușor conceput ca fiind un adversar grupului.

Grupul coeziv dă membrilor sentimentul de apartenență și asigură stabilirea unor relații pline de afecțiune, acestea făcând ca eficiența și capacitatea grupului de a face față stimulilor stresanți să crească. Coeziunea colectivului de elevi este determinată puternic și de gradul de atracție a individului față de grup de care aparține, această atracție putând să apără în măsura în care grupul-clasă permite satisfacerea nevoilor fiecărui membru al său.

În afară de aceste caracteristici, se poate vorbi și despre unele caracteristici separate care pot particulariza grupul-clasă:

⃰ coeziunea adică gradul de înțelegere reciprocă dintre membrii grupului și de unitate al acestuia;

⃰ autonomia sau dependența, depinde de caz – un grupul poate acționa independent față de alte grupuri sau în strânsă legătură cu scopurile altui grup;

⃰ conformismul sau nonconformismul membrilor – ne referim la gradul de supunere și de acceptare a normelor de grup;

⃰ permeabilitatea și impermeabilitatea – facem referire la disponibilitatea clasei de a primi și de a accepta noi membri;

⃰ stabilitatea și instabilitatea: durabilitatea în timp a grupului-clasă;

⃰ sintalitatea: personalitatea grupului-clasă.

Cunoașterea acestor caracteristici este obligatorie pentru eficientizarea activității de management al clasei, cu atât mai mult cu cât, așa cum afirma Kriekemans, A., (1989), universul clasei „nu constituie un domeniu static, ci un câmp dinamic în care se desfășoară jocul unor forțe multiple: atracție, respingere, afirmare de sine, ascensiune, retragere, suspiciune, pretenții, stimă. Clasa este un grup care are propria taină. Fiecare clasă reprezintă o organizare dinamică și o structură specifică. Ea este în același timp un proces dinamic: structura grupului se schimbă”.

Eforturile profesorilor de cunoaștere a particularitățile grupurilor de elevi cu care aceștia lucrează au o triplă finalitate:

1. Praxilogică – deoarece, pe baza informațiilor obținute, profesorii pot conceape modalități practice de intervenție psihopedagogică, cu scopul de a-i mobiliza pe toți elevii clasei la participarea și la realizarea obiectivelor care revin colectivului din care aceștia fac parte, și implicarea activă și directă în viața de grup. Cunoașterea grupului-clasă urmărește, așadar, ameliorarea funcționalității și a eficienței acestuia. Pentru a putea preveni apariția eventualelor fenomene de rezistență din partea grupului la propunerea de sporire a gradului de eficiență și de implicare a colectivului în rezolvarea problemelor acestuia, este necesară o foarte bună cunoaștere de către profesori a atitudinilor colective dar și a opiniilor colective, a motivelor care pot determina elevii să colaboreze între ei, a structurii grupului, și la un moment dat, chiar și a tendințelor de evoluție ale acestuia.

2. Organizatorică – deoarece aceasta permite o mai bună organizare și conducere a colectivelor de elevi. Profesorul alege cele mai bune structuri organizatorice pentru o cât mai bună dirijare a activităților comune desfășurate în clasă și chiar și în școală.

3. Diagnostică și prognostică – profesorii sunt ajutați să înțeleagă, sâ interpreteze și să explice pe de o parte, starea actuală a sociologiei grupului clasei (ne referim la gradul de coeziune, de omogenitate, autonomie) iar pe cealaltă parte, ajută la anticiparea dinamicii viitoare pe care a au colectivele de care acesta se ocupă.

Tot la nivelul scopurilor clasei de elevi mai are loc, de asemenea, o mai bună conștientizare și angajare colectivă în sensul realizării lor calitativ-superioare. Pe lângă scopurile venite din afară, în colectivul clasei de elevi apar noi scopuri, acestea fiind specifice vieții și nevoilor proprii membrilor grupului.

Are loc consolidarea structurii interne a colectivului-clasă, o mai bună fixare a statusurilor și a rolurilor elevilor dar și ale profesorilor. Profesorul este perceput acum ca: model uman; ca transmițător de cunoștințe; conducător al activităților didactice și ca evaluator al performanțelor obținute de elevi.

Are loc de asemenea o conturare mai pronunțată a identității sociale a elevului în sensurile următoare:

– clasa din care acesta face parte și viața școlară devin ,,modul de existență” al fiecărui elev; el, elevul, este un produs al anumitor clase sociale, dar el ca și școlar devine marcat de acest mediu educațional nou;

– elevul este simultan obiect și subiect al acțiunii educative el ne mai fiind „un anonim“, sau un „nimeni“, el este acum un „cineva“, o ființă educabilă cu visuri și cu aspirații proprii;

– a fi elev poate fi o ,,meserie“ care se învață greu, în școală având loc adevărate ,,ritualuri de inițiere“ iar în tainele vieții de elev adaptarea este progresivă;

– treptat, elevul, devine un membru competent al comunității școlare și se transformă dintr-un obiect pasiv într-un subiect activ, autor al propriei sale deveniri;

Rolul școlii este acele de a-l ajuta pe elev nu doar la achiziționarea cunoștințelor, aptitudinilor și a comportamentelor, ci și să îl pregătească pentru viață, pentru rolul de adult. Ea reprezintă astfel un adevărat „laborator” de viață practică, socială, al comportamentelor așteptate de către societatea în care trăiește, modul de viață și de muncă colectivă școlară având o foarte mare importanță în devenirea, în formarea adultului de mâine, în formarea stilului de viață activ dar și responsabil.

„Clasa de elevi, are, pe de o parte, rol de grup de mediere, de filtrare a relațiilor dintre organizație și fiecare membru al său, iar pe de altă parte, de reglator al activității personale și colective.” (Neculau, A, 1976). Putem spune că o clasă de elevi cuprinde toate valorile organizaționale pe care le transformă în tipare de acțiune pentru membrii săi, ușurându-le fiecărui membru în parte, achiziționarea celorlate comportamente și atitudini acceptate de către colectiv.

În grupul –clasă se primesc trei tipuri de informații care îi influențează pe membrii acestuia: influențe venite din exterior, de la profesori, de la familie, societate etc, influențe venite din interior, adică de la membrii grupului și informațiile venite din trecut, ne referm la informațiile venite încă de la începutul constituirii grupului. Pe baza acestor informații primite, în grup se realizează astfel un echilibru, atât cu lumea externă, cât și cu scopurile, procesele și interrelațiile sale. Echilibrul grupului se concretizează astfel prin cooperare, prin acomodare, prin integrarea membrilor în sistemul propriu de valori al grupului, iar pe de altă parte, prin rivalitate, competiție, conflicte și chiar izolare. Cattel a numit „sintalitatea grupului” ca fiind personalitatea colectivă, privită din persepctiva psihosocială, acțională.

Importanța activităților desfășurate de către elevi în cadrul grupurilor din care fac parte, a stârnit interesul cercetătorilor, astfel simțindu-se nevoia de conturare a unei definiții a conceptului de grup. Iată câteva dintre acestea: „Un grup este o colecție de indivizi între care există relații care îi fac dependenți unul de altul într-un anume grad.” (Cartwright & Zander,1968); „Prin grup înțelegem un număr de persoane care comunică unele cu celelalte deseori într-o periadă de timp, număr care este destul de mic, astfel încât fiecare dintre aceste persoane poate comunica cu fiecare dintre celelalte, nu indirect, prin alții, ci față în față.” (Homans, 1950); „Două sau mai multe persoane care interacționează una cu alta într-o asemenea manieră încât fiecare persoană influențează și este influențată de fiecare persoană din grup.” (Shaw, 1981); „Pentru ca o adunare de indivizi să fie considerată un grup, trebuie să existe o anumită interacțiune.” (Hare, 1976); „Un grup există atunci când două sau mai multe persoane se definesc pe ele însele ca membri ai acestui grup și când existența lui este recunoscută de o terță persoană” (Brown, 1988); „Chiar în științele sociale, termenul de grup este adesea utilizat într-un sens excesiv de larg, ajungând să fie aplicat oricărui ansamblu de ființe umane pe care pare să le unească o legătură oarecare. (…) Un ansamblu de ființe umane nu devine grup decât dacă aceste ființe umane sunt efectiv unite printr-o legătură socială.” (Minon, 1991).

Pierre De Visscher analizând definițiile formulate de către diferiți autori, cu referire la caracteristicile grupului, le extrage pe următoarele:

Grupul este considerat ca fiind o unitate de timp și de loc, sau, cum spunea el un „aici și acum”. Astfel, grupul este o asociere spațio-temporală care exprimă apropierea sau distanța minimă dintre indivizii componenți ai acestuia.

La baza grupului primează rațiunea de a rămâne împreună. Întru-un grup, unirea poate avea loc și prin constrângere, nefiind neapărat nevoi ca apartenența la grup să fie consimțită de către membrii acestuia.

Membrii grupului au o soartă relativ comună. Membrii unui grup pot împărtăși aceleași experiențe, suportă efectele celorlalți membrii, însă aceste aspecte nu vor fi resimțite însă de către toți membrii în aceeași măsură.

În grup, posibilitatea perceperii și a reprezentării fiecărui membru al acestuia de către ceilalți este ridicată, acestea realizându-se în timp, pe măsură ce relațiile dintre membrii se dezvoltă.

Entitativitatea – grupul este perceput ca fiind o entitate, atât de mebrii săi cât și de persoanele din afara lui.

În grup predomină Procesul interactiv efectiv, membrii grupului comunicând înre ei și influențându-se reciproc

Pentru a putea vorbi de existența unui grup, deci pentru a se putea dezvolta o structură stabilă de relații, este necesară o perioadă suficientă de timp.

Caracteristica fundamentală a grupului școlar, omogenitatea, marchează în mod fundamental comportamentul elevilor. Grupul școlar este relativ omogen, Spre deosebire de alte grupuri, cel puțin din punct de vedere al vârstei, al nevoilor, al intereselor și aspirațiilor, dar și al statutului.

Cu toate acestea, pot există calități ale membrilor care funcționază ca fiind drept criterii pentru formarea claselor, asigurându-se astfel omogenitatea și eterogenitatea colectivelor de elevi, capacitatea și apartenența sexuală ale elevilor putând reprezenta astfel de criterii. Putem afirma că formarea claselor omogene sau eterogene din punctul de vedere al capacității elevilor are repercursiuni importante atât pe lan social cât și pe plan psihologic, problema fundamentală în această privință fiind legată de succesul școlar al elevilor, de eșecul acestora, dar și de eficiența profesorului. Mulți dintre profesori cred sunt că omogenitatea claselor prezintă mult mai multe avantaje decât eterogenitatea lor, dar rezultatele cercetărilor realizate de către marii pedagogi au demonstrat contrariul.

Când vorbim de organizarea omogenă a colectivelor clasei de elevi ne referim la existența unor clase cu elevi foarte buni la învățătură și a altor clase cu elevi slabi sau chiar foarte slabi, o astfel de organizare ușurând, în cazul claselor cu nivel superior, predarea și comunicarea profesorului cu grupul de elevi.

Un aspect care trebuie luat în calcul când este vorba de gruparea a elevilor pe grupuri-clasă, îl reprezintă stima de sine. În clasele omogene stima de sine este protejată, în timp ce în clasele eterogene, elevii slabi ar putea avea de suferit în urma acestei confruntări. Așadar, omogenitatea grupului devine eficientă pentru elevii foarte dotați doar atunci când sunt realizate programe de instruire intensive.

Clasele eterogene, din punct de vedere al interacțiunii elevilor, sunt mult mai eficiente, atât în cadrul formal, cât și în cel informal, interacțiunea membrilor grupului aducând foloase tuturor, inclusiv profesorului. Astfel, elevii pot înțelege faptul că ei fac parte dintr-o clasă slabă deoarece nivelul cunoștințelor și al abilităților lor nu a fost suficient de bun pentru ca ei să poată fi trimiși la clasă mai bună.

În ultimul timp, s-a descis pentru gruparea claselor în manieră eterogenă, deși este observbil faptul că profesorii preferă clasele omogene.

Capitolul II. Clasa văzută ca grup social

2.1. Definirea noțiunilor de „Grup” și „Clasă de elevi”

Grupul este o mulțime dinamică de persoane între care se realizează mai multe tipuri de relații care au influențe multiple asupra membrilor săi.

Membrii unui grup își desfăsoară activitatea într-un anumit mediu, cooperează și comunică pentru realizarea unor scopuri. Ei întrețin diferite tipuri de relații, își confruntă opiniile, se influențează reciproc, sunt mulțumiți sau frustrați de anumite idealuri și aspirații, experimentează modele de comportament după normele proprii, fiecare membru al grupului manifestând față de acesta anumite dorințe, trebuințe, atitudini, ceea ce constituie o creștere socială, față de aceasta, membrii grupului având o anumită reacție.

În cadrul fiecărui grup social, fiecare membru al acestuia are un anumit status, o anumită poziție, de valorizare sau de devalorizare.

Grupul școlar este grupul social supus constant influențelor educative exercitate de către școală. Colectivul de elevi ce compun acest tip de grup, este unul social, specific, în cadrul căruia există o diversitate de relații educative, aceste relații având ca suport raporturile interpersonale stabilite în cadrul clasei dar și relația pedagogică dintre educator și educat. Chiar dacă relația dintre profesor și elev are un caracter didactic pronunțat, ea este influențată de diversitatea relațiilor interindividuale pe care le are elevul în clasă dar și în afara ei, fiind necesar ca profesorul să cunoască grupul ca ansamblu dinamic de relații interumane.

După mărimea și după caracterul de organizare se pot stabili tipurile de grupuri școlare. După mărime, grupurile școlare pot fi : grupuri școlare mici, cu clase de elevi sau cu grupe de studenți și grupuri școlare mari, cum sunt școlile sau facultățile. Grupurile sociale au o altă clasificare în funcție mărime, acestea împărțindu-se în: grupuri sociale mici, cum sunt echipele de munca, famila sau clasele de elevi, grupuri sociale mijlocii, ne referim la diverse instituții, scoli, grupul social mare, acesta fiind reprezentat de societate, ca ansamblu al grupurilor sociale mici și mijlocii.

Analizate din punct de vedere al caracterului organizării, atât grupurile scolare, cât și grupurile sociale pot fi de următoarele tipuri: grupuri școlare formale, care sunt instituționalizate, organizate pe baza unor reglementări oficiale, legale, și grupuri școlare informale, aceste fiind spontane, care se constituie ca aglomerări temporare, incidentale neinstituționalizate, care se bazează pe unele situații neașteptate, dar atrăgătoare.

Grupurile școlare pot fi analizate atât ca grupuri formale cât și informale. Grupurile formale sunt grupurile organizate oficial iar relațiile dintre membrii acestor grupuri sunt reglementate de anumite norme.

Grupurile informale, numite și microgrupuri, cum sunt cele de studiu sau de joacă, sunt grupuri neinstituționalizate, formate pe baza unor interese comune ale membrilor. Microgrupurile apar astfel în interiorul grupurilor formale, acestea întreținând relații și cu alte grupuri sau alte microgrupuri.

Clasa de elevi este grupul în care se formează relații de interdependență funcțională între membrii acestuia, ei desfășurând activități care au scopuri comune, cu nivel înalt de socializare, de dezvoltare, de instruire dar și de formare a personalității elevilor, unde liderii acționează în vederea realizării scopurilor și a asigurării coeziunii grupului.

Caracteristicile clasei văzută ca grup social sunt:

1 mărimea clasei, întinderea acesteia – se are în vedere numărul de elevi care compun acest grupul, în cazurile cele mai frecvente el fiind de 25-30 de elevi, sau de 30-40 în cazurile mai inoportune și chiar 20-22 de elev;

2 interacțiunea membrilor clasei, care vizează interacțiunile directe, multivariate și nemijlocite membrilor componenți;

3 scopurile, fie că vorbim de cele pe termen scurt sau de cele pe termen lung, sunt comune grupului-clasă iar prin intermediul conștientizării de către elevi a acestora, ele pot deveni foerte ușor motorul dezvoltării grupului pe toată perioada școlarizării ; cadrului didactic îi revine datoria să fixeze grupului de elevi, pe lângă obiectivele școlare formale și o serie de obiective social-afective, obiective care vor urmari consolidarea coeziunii acestuia ;

4 structura grupului mic și implicit a clasei de elevi poate fi analizată dual, atât ca ierarhie internă a grupului cât și ca mod de legătură a membrilor grupului;

5 compoziția și organizarea clasei de elevi, văzută ca grup social, sunt rezultatul interacțiunii celorlaltor caracteristici ale acestuia, definitoriu din acest punct de vedere fiind gradul de omogenitate sau de eterogenitate al clasei respective.

Tot în analizarea specificului grupului-clasă mai pot fi plasați și alti doi parametri de analiză dinamică, aceștia fiind : sintalitatea – înțeleasă ca personalitate a grupului respectiv și problematica liderilor – în cazul clasei aceasta putând fi un subiect extrem de delicat, ambele solicitând foarte mult competențele manageriale ale profesorului sau ale învățătorului.

Cele mai interesante cercetări făcute la acest nivel sunt consacrate raportului dintre informație și circulația acesteia dar și dinamica grupului. Yona Friedman este specialistul care a a vut curajul să critice iluzia comunicării globale la nivelul grupului, ea afirmând că niciun grup egalitar compus din persoane umane nu poate avea mai mult de 16 membrii.

 Toate demersurile făcute anterioar pot căpăta o relevanță deosebită în ceea ce privește clasa de elevi în condițiile în care cadrul didactic cunoscându-le, probează capacități manageriale remarcabile în planul aplicării lor practice. Referindu-ne la nivelul conducerii concrete a colectivului de elevi, dinamica în permanență a grupului-clasă poate să constituie un remediu împotriva rutinei pedagogice dar și împotriva deficiențelor de climat școlar.

Referindu-se la problema diversificării modalităților li structurilor organizatorice din școală, profesorul Dan Potolea de la Universitatea din București, a abordat triadic această realitate educațională:

-diversificare instituțională, adică diversificarea studiilor, organizatorică, schimbarea structurii clasei de elevi și a claselor de nivel, a grupelor de nivel și a claselor speciale ;

-diversificare curriculară , referindu-se deci la învatamantul modular;

-diversificare procesuală, adică individualizarea instruirii la nivelul claselor de elevi.

Obiect de studiu al managementului clasei de elevi dar și modurile de instruire în urma acestei diversificări procesuale, se poate prezenta sub cele trei forme : frontal, grupal și individual.

Instruirea frontală pornește de la percepția tratării clasei de elevi ca și cum toți elevii ar fi egali între ei, această formă organizatorică predispunând utilizarea metodei expunerii și a conversației.

 Instruirea grupală presupune organizarea elevilor pe echipe formate din cel puțin doi elevi, luându-se în calcul diferite criterii iar astfel rezultând : grupul omogen în care elevii sunt incluși în funcție de interese lor, de capacități, de rezultate școlare comune , dispunând de sarcini de instruire distribuite diferențiat, de îndrumarea permanentă a cadrului didactic și de timp de instruire distribuit neuniform și grupul eterogen în care elevii sunt incluși în urma posedării de interese, de capacități, de rezultate școlare diferențiate, ei dispunând de  sarcini de instruire fie diferențiate, fie comune, din punct de vedere pedagogic se recomandându-se echilibrarea celor doua forme de grupuri.

Instruirea individuală presupune respectarea individualității elevilor și cere ca sarcinile de instruire să fie adoptate elevilor în concordanță posibilitățile și cu nevoile fiecărui elev în parte.

Structura clasei de elevi , analizată ca grup social, este definită de către interelațiile care se constituie între membrii componenți ai acesteia. Aceste relații sunt: relațiile de tip formal și relațiile de tip informal, care la rândul lor pot avea mai multe forme :

• relații de comunicare, care se manifestă prin schimbul de idei, de păreri, convingeri sau concepții și în rezolvarea unor probleme, favorizeazănd astfel coeziunea grupului respectiv;

• relații de cunoaștere și de intercunoaștere a trasăturilor de caracter și de voință;

• relații afectiv-simpatetice fie de preferință, fie de respingere fie de indiferență, care stimulează sau perturbă starea de spirit a grupului social și randamentul acestuia.

Toate aceste relații interpersonale se manifestă prin atitudinea unui membru al colectivului față de ceilalți membrii ai acestuai dar și față de atitudinea grupului față de acest membru. În cazurile în care în cadrul clasei de elevi există și microgrupuri, apar atunci relații între acestea și grupul formal, uneori contradictorii fiind nevoie de intervenția dirigintelui, văzut ca lider formal.

În cadrul clasei de elevi, văzută ca grup social, fiecare elev este în aceeași măsură obiect al educației, dar și subiect al educației. El este influențat și îi influențează pe ceilalți elevi ai grupului prin acțiunile conferite de sarcinile pe care le are de îndeplinit în clasă (responsabil de disciplină, de curățenie, de bibliotecă, de organizarea unor activități cultural-sportive și turistice ș.a.), în grup, fiecare elev lărgindu-și experiența de viață, formându-și idealul de viață, climatul psihosocial al grupului școlar influențând formarea personalității elevilor sub toate aspectele sale.

2.2. Tipologia grupului școlar

Grupul social  este grupul reprezentat de doi sau de mai mulți indivizi cu sentiment comun de identitate care se influentează reciproc pe baza unui set comun de așteptări referitoare la comportamentul fiecăruia.

Omul, prin definiție, caută să aparțină unui colectiv sau unui grup, el desfășurându-și cele mai multe activități în grupuri, fie că vorbim de familii, grupuri de muncă, echipe, grupuri de prieteni etc.

Trebuie făcută distinție între un grup statistic și un grup social. Astfel, de exemplu, oamenii care stau împreună într-un într-un autobuz nu formează neapărat un grup social, membrii unui grup având un sentiment de identitate comună, așteptări comune pe baza cărora își organizează activitatea, fie un scop comun. Dacă aceste caracteristici lipsesc, respectivii indivizi nu alcătuiesc un grup social ci unul statistic. În condițiile în care persoanele navetiste dintr-un autobuz care se văd zilnic încep să converseze unii cu ceilalții, să se autoperceapă ca fiind „navetiști chinuiți”, ei devin astfel un grup social.

Grupurile sociale se disting de colectivele sociale dar și de categoriile sociale, acestea de pe urmă desemnând totalitatea indivizilor cu o caracteristică comună (toate persoanele cu părul brunet, spre exemplu), un statut similar (de exemplu, clasa de jos) sau se află în aceeași situatie (sunt, spre exemplu, spectatorii unei piese de teatru), oamenii din aceeași categorie socială neformând cu necesitate un grup social. Putem însă să spunem spune că ei reprezintă grupuri potențiale, ceea ce ei au în comun putând să devină baza unei identități împărtășite care le poate organiza interrelaționarea.

Clasa de elevi este considerată ca fiind un grup social formal, creat în mod artificial având la bază anumite criterii, locul unde se stabilesc o serie de relații între membrii componenți, ce au consecințe în desfășurarea procesului instructiv-educativ. În interiorul grupului de elevi se pot deosebi mai multe tipuri de relații, James S. Coleman distingând, de exemplu, relațiile de comunicare, pe cele afective și pe cele de dominare-conducere. Jean Piaget clasifica relațiile din interiorul grupului de elevi în trei mari categorii: relații intelectuale, relații afective și relații morale. În cadrul grupului de elevi se pot deosebi și alte tipuri de relații cum sunt cele formale, care sunt reglementate oficial și relații informale, care nu sunt reglementate oficial, ele apărând în mod spontan, ca urmare a proceselor de interacțiune (Ioan Radu, 1994).

Ca oricare alt grup, clasa de elevi prezintă o organizare dinamică și o structură specifică, membrii componenți ocupând fiecare o anumită poziție, având un status al său plasat pe o anumită treaptă a unei ierarhii de status-uri, imprimând astfel clasei o configurație specifică. Stuctura grupului școlar este rezultatul relațiilor ce se stabilesc între indivizii acestuia. Se pot deosebi două tipuri de structuri: pe cea formală a grupului și pe cea informală. Structura formală a grupului reprezintă organizarea funcțională și ierarhică a acestuia instituindu-se ca urmare a investirii oficiale a indivizilor cu anumite roluri; structura informală se instituie fară a fi necesară impunerea și reglementarea oficială a interacțiunii dintre indivizii ci ca rezultat spontan al relațiilor intersubiective de natură afectivă care reflectă modul de distribuire a simpatiei și a antipatiei, a atracției și a conflictelelor. Pe lângă indivizii care sunt integrați clasei mai pot exista și indivizi care manifestă comportamente deviante, care sunt opozanți sau marginalizați. Își pot face apariția grupele care manifestă tendințe de diferențiere și de delimitare, ele fiind mai puțin integrate și care se opun unor sarcini sau normelor generale impuse întregului grup. Numai atragerea și integrarea tuturor indivizilor în viața și activitatea grupului pot asigura coeziunea acestuia. Buna cunoaștere a aspectelor legate de structura dinamică a grupului de elevi, precum și a modului de manifestare a autorității liderilor formali sau informali, influențele dintre membrii grupului și efectele pe care acestea le au asupra coeziunii grupului este hotărâtoare în procesul instructiv-educativ. Obținerea rezultatelor bune este condiționată nu numai de către factorii de natură psihologicî, ci și de factorii de natură socială, unele probleme, cum sunt conducerea, disciplina clasei, controlul își găsesc rezolvarea prin cunoașterea și prin stăpânirea fenomenelor de natură socială și nu în ultimul rând prin aplicarea metodelor de grup.

În cadrul clasei de elevi se produc schimburi de mesaje de la un elev la altul, se stabilesc relații afectiv-emoționale și funcționale în raport cu natura sarcinilor de îndeplinit, se impun norme ce privesc activitatea și preocupărilor lor comune. În urma interacțiunilor cu timpul se formează anumite modele de comunicare, se creează situații diverse cum sunt cele competitive, aversive sau imitative.

În funcție de tipul de relații ce se stabilesc în clasa de elevi, se poate observa cu ușurință dacă grupul respectiv este constituit după criterii afective, după criterii preferențiale, dacă în interiorul acestuia există un climat calm, de simpatie reciprocă între membrii lui sau, dimpotrivă, există relații tensionante, sau chiar conflictuale. În grupurile unde predomină relațiile de simpatie reciprocă, de colaborare între membrii acestuia, rezultatele sunt superioare față de grupurile în care predomină relațiile conflictuale.

Fenomenul relațional caracterizant al realității sociale a grupului-clasă de elevi se răsfrânge asupra fiecărui membru și determină performanțele acestuia, comportamentul, judecățile dar și opiniile. Cunoașterea, intimitatea, comunicarea dintre indivizii grupului favorizează stabilirea unor interacțiuni care, prin cooperare și prin forța lor creativă, pot amplifica și modifica viața afectivă și atitudinile. Relațiile interpersonale ce se stabilesc între elevi influențează în mod direct formarea și dezvoltarea personalității fiecăruia.

Elevii cînd lucrează împreună în scopul rezolvării sarcinilor date, schimbă între ei impresii și opinii, dând dovadă de anumite trăsături de caracter, orice tip de raport interindividual având, în cele din urmă, un puternic efect educativ. Activitatea în grup ușurează efectuarea sarcinilor date, deoarece în cadrul grupului se transmite și se pune în valoare o cantitate mai mare de informații decât cea a oricăruia dintre membrii săi. Unii autori, precum Doise, Mugny și Perret-Clermont au subliniat rolul pozitiv pe care îl au interacțiunlei sociale în dezvoltarea câtorva operații cognitive individuale. În dezvoltarea competențelor cognitive și a abilităților unui individ intervin atât factori care țin de caracteristicile sale bio-pshice cât și factori care țin de condițiile sociale, acest lucru necesitând integrarea condiționărilor sociale în studiul inteligenței și al dezvoltării sale. În anul 1997, Jean-Marc Monteil considera că achizițiile individuale țin de dinamicile colective și de formele relaționale pe care le presupun acestea.

Tot Jean-Marc Monteil, invocând cercetările lui Workie, Brown și Abrams, este de părere că, în clasa de elevi, membrii grupului se afirmă, își face apariție rivalitatea, antagonismele, competiția dar și cooperarea, iar performanțele în realizarea unei sarcini date sunt stimulate de cooperare și mai putin de competiție. Competiția, în schimb, conduce adeseori la antagonisme, la ostilități, la reprezentări negative despre ceilalți, cooperarea având însă un efect pozitiv în ceea ce privește unele dimensiuni ale comportamentului (motivația, percepția celuilalt, stategiile de raționament etc.)

Prin activitățile care presupun un efort comun în rezolvarea unor probleme de interes general reduc antagonismele, actele ostile și agresive, rivalitatea și contribuie la stabilirea unui climat de înțelegere în interiorul grupului. Schimbul de idei, care are un efect stimulativ, favorizează realizarea unor performanțe superioare în rezolvarea problemelor, grupul dispunând de un repertoriu mult mai variat de soluții. Este demonstrat faptul că procentul răspunsurilor corecte este mai ridicat în cazul muncii de echipa, decât în cazul muncii individuale.

Surprinderea și observarea particularităților structurale precum și punerea în evidență a fenomenelor sociale care au loc în grupul-clasă de elevi ajută la descoperirea modalităților raționale de intervenție, îndreptate spre îmbunătățirea relațiilor interpersonale și spre formarea unui climat psihosocial favorabil unei bune desfășurări a activității didactice. Dinamizarea și, implicit, multiplicarea relațiilor interpersonale pozitive în grupul-clasă de elevi, precum și conceperea și organizarea activităților în așa manieră încât să sporească participarea elevilor la declanșarea unor astfel de relații cu colegii, contribuie la eficientizarea procesului instructiv-educativ. Trebuie reținut faptul că nu seste posibilă obținerea rezultatelor superioare fără antrenarea nemijlocită a tuturor elevilor în stabilirea de relații cu ceilalți.

2.3. Factorii de grup

Factorii de grup, analizați ca forțe psihoeducative, sprijină formarea și educarea grupului școlar, sunt următorii: familia, școala, asociațiile școlare, instituțiile extrașcolare, fundațiile, mass-media și toți ceilalți care, într-o mai mare sau într-o mai mică măsură încorporează printre preocupările lor și o dimensiune educativă, la fel cum sunt societățile comerciale sau economice care sunt beneficiarii învățământului și care vor integra în activitatea lor social-utilă absolvenții școlilor sau ai facultăților.

Factorii de grup care influențatori ai formării elevilor și mai ales ai formării coeziunii grupului școlar sunt fie de natură externă, fie de natură internă. Factorii externi sunt cei care acționează prin intermediul celor interni și oferă condiții de manifestare a acestora, ei fiind constituiți din:

a) stilul de conducere al dirigintelui, stil care trebuie să fie de tip democratic și să ofere elevilor șansa luării deciziilor dar și a dezvoltării inițiativei;

b) normele, după care un grup se conduce nu trebuie să fie impuse de către diriginte, ci ele trebuiesc formulate împreună cu elevii, la baza formulării lor stând regulamentul școlar;

c) rolul pe care îl are fiecare elev în grupul din care face parte.

Factorii interni sunt factorii de natură socioafectivă și factorii socio-cooperatori, care se manifestă în rolul fiecărui elev, având ca obiectiv realizarea scopurilor grupului.

Dinamica grupului școlar este asigurată de realizarea unor scopuri propuse, care produc elevilor plăcere și bucurie și îi mobilizează să coopereze la realizarea scopurilor care le sunt propuse.

Se poate spune, deci, că structura, coeziunea și dinamica unui grup îi acordă acestuia o notă deosebită, de unde rezultă totalitatea trăsăturilor care caracterizează un colectiv concret cape un întreg, el deosebindu-se de celelalte colective.

În clasa scolară există o multitudine de relații interindividuale, însă școala este recunoscută datorită proceselor ei pedagogice. Este necesar ca profesorul să cunoască grupul ca ansamblu dinamic relații interumane, care se desfășoară atât în clasa de elevi cât și în afara ei și să anticipeze eventualele pobleme care pot apărea în grup, încă din-nainte de a apărea.

Omogenitatea este una dintre funcțiile grupului școlar, ea marcând în esență comportamentul elevilor, grupul educativ fiind unul relativ omogen în ceea ce privește vârstea, interesele, nevoile, aspirațiile.

Cea mai importantă funcție a grupului școlar este integrarea socială, clasa de elevi având o contribuție deosebită în procesul de socializare. Integrare în grup asigură fiecărui individ o bunăstare mentală. Este demonstrat faptul ca o bună înțelegere între membrii unui grup duce la un nivel mai ridicat de încredere, de implicare, de cooperare în timp ce izolarea în grup duce la un nivel slab de stimă de sine și la agresivitate.

O altă funcție definitorie relațiilor dintre indivizi se referă la faptul că grupul are puterea de a sancționa comportamentele indezirabile ale membrilor săi avănd de asemenea puterea de constituire a identității de sine din perspectiva calității de membru.

În concluzie, se poate spune că, clasa scolară este un grup social specific care formează în timp importante schimbări cognitive în viața fiecărui membru.

Capitolul III. Relații și interacționare în clasa de elevi

3.1. Relații interpersonale în clasa de elevi

Pe perioada școlară, elevii nu trăiesc izolați, ei fiind mereu antrenați într-un mediu social, în viața sa afectivă, atât activitatea intelectuală cât și cea profesională derulându-se în interiorul mediului școlar și în relație de interdependență cu mediul socio-scolar din jurul său. Ei „stabilesc relații interpersonale încă din perioada copilăriei, raportate la părinți, familie, în timp ce odată cu dezvoltarea sa, procesul de socializare, adică sporirea capacitării de a se adapta la mediul social și de a stabili varii relații cu mediul social, se amplifică. Relațiile copilului cu grupurile de natură socială în cadrul cărora se va integra pe întreaga perioadă a școlarității, au rolul de a exercita o importanță aparte în ceea ce privește evoluția sa ca și persoană aflată într-o continuă dezvoltare cât și în ceea ce privește randamentul învățării.” (Stoica, M., 2011)

Ducerea la bun sfârșit a unor sarcini sau a o unor tipuri de activități comune au menirea de a determina relațiile funcționale de interdependență dintre membrii grupului în cauză, și au ca obiectiv principal atingerea unor scopuri comune care au fost propuse în prealabil. Pe lângă aceste relații care se află în strânsă legătură cu o serie de obligații și activități, viața în cadrul grupului prezintă întotdeauna aspecte emoțional-afective cum sunt tensiunea și conflictul.

Ca și rezultat al faptului că în viața colectivă a mediului școlar care dezvoltă în mod gradat o serie de norme, valori și convingeri care au dublă funcționalitate, atât de influențare cât și de constrângere a individului, vine latura afectivă a relațiilor interpersonale care se dezvoltă în cadrul clasei de elevi. În același timp, raporturile funcționale și de comunicare din cadrul clasei de elevi atunci când o sarcină comună dată este dusă la bun sfârșit, determină evidențierea unei ierarhii de statusuri față de care se concretizează aprecierile membrilor grupului. De fapt, „această apreciere diferențiată este posibilă prin prisma faptului că persoana conferă actului social un specific personal, ca și rezultantă a trăirilor sale psihologice, asimilând realitatea psiho-sociala deja existentă. În acest context, clasa de elevi poate fi considerată o reuniune de indivizi ce au personalitate proprie dar sunt angajați în activități comune ce determină formarea unei rețele de simpatii, antipatii sau raporturi de indiferență, toate acestea având o influență puternică asupra colectivității.” (Stoica, M., 2011).

Din puncul de vedere al relațiilor interpersonale existente în clasa de elevi se evidențiază, după cum am mai menționat, personalitatea fiecărui elev în parte, ea manifestându-se în relaționarea directă cu viața grupului a cărui parte componentă este acesta, cu normele și cu valorile pe care le dezvoltă, constituind argumentul fundamental al importanței grupului având rol multiplu fundal al relațiilor interpersonale.

Această tipologie a relațiilor din cadrul clasei de elevi merge pe premisa interacțiunii educaționale. Astfel, „aportul de natură etno-metodologică în cadrul abordării sale este unul de un real interes deoarece toate aspectele, fie ele pozitive sau negative din cadrul relațiilor educaționale, se bazează pe cele interpersonale. Interacțiunea dintre elevi, în cadrul clasei, determină organizarea socială a acesteia, o ordine ce este, de fapt, o sursă de inegalitate, de succes și insucces școlar adaptativ.” (Stoica, M., 2011).

Angajarea elevilor în rezolvarea sarcinilor în grupuri cooperante, au drept rezultat efecte favorabile pentru toți membrii acestora, cooperarea fiind un câștig în planul interacțiunii dintre elevi, al atitudinilor reciproce, al comunicării dar și al coeziunii grupului. Trebuie menționat faptul că prin aceste interacțiuni se îmbunătățesc atât performanțele proprii ale membrilor grupului, cât și cele ale colegilor acestora. Relațiile de cooperare stabilite între elevi dezvoltă, implicit, relații de prietenie, de grijă față de nevoile celorlalți, de încredere și dau naștere unui climat colegial lipsit de tensiuni, în care fiecare membru poate lucra potrivit capacităților sale proprii pentru reușita întregului grup.

Adaptarea elevilor la situații diverse întâlnite în cadrul clasei de elevi ține de competența socială a acesteia precum și de capacitatea sa de surprinderea logică socială din cadrul clasei, în mod distinct în raport cu logica didactică dar și cu strategia adoptată de către elev pentru înțelegerea așteptărilor cadrului didactic. În familie, competența socială prinde contur dacă se pun bazele inteligenței sociale, această competență consolizându-se în cadrul clasei de elevi, prin intermediul relațiilor interpersonale.

Clasa de elevi oferă acestora posibilitatea de stabilire a unor relații interpersonale și a unor interacțiuni în ceea ce privește planul școlar dar și cel extrașcolar. În clasa de elevi relațiile interpersonale nu au loc doar între elevi ci și între aceștia și profesori, învățător. Această interrelaționare este una verticală care își pune amprenta asupra atmosferei și asupra relațiilor interpersonale din cadrul clasei, în mod decisiv, cadrul didactic persoana care își aduce contribuția la argumentarea coeziunii sau la dezbinarea grupului de elevi.

„Relațiile profesor-elevi se constituie într-o rețea de interdependențe. Relațiile informational-cognitive și relațiile afective sunt subordonate relației de conducere-influențare. Atât relația informational-cognitivă cât și cea afectivă se stabilesc cu scopul de a-i influența pe elevi: pentru însușirea de cunoștințe, pentru determinarea unor stări afective favorabile recepționării mesajului emis de profesor, pentru determinarea unor modificări de comportament sau stabilizarea unor trăsături de caracter. Profesorul declanșează și întreține interesul elevilor și dorința lor de a învăța și de a răspunde printr-un comportament adecvat cerințelor lui.” (Anton, I., 2009).

În concluzie, putem afirma că interacțiunea de natură educațională reprezintă o formă de relații interpersonale în clasa de elevi. În acest context se poate pune problema unei clasificări a acestei tipologii de relații, luându-se în calcul nevoile de natură psihologică a elevilor grupului, în momentul raportării unora la ceilalți, după cum se va putea observa în cadrul următoarelor subcapitole.

3.3. Tipuri de relații în clasa de elevi

Clasa de elevi reprezintă, după cum s-a putut observa anterior, „un grup formal, constituit pe baza unor cerințe instituționale, cu roluri bine precizate pentru participanți și înscrise în documente reglatorii și regulamente școlare. Pe lângă raporturile obligatorii, reglate și controlate social (aspectul formal), în interiorul unei clase de elevi există și relații interpersonale, psihologice (aspectul informal). Relațiile de prietenie sau de dușmănie, opiniile intime, convingerile, grupările spontane în funcție de afinități ș.a., toate acestea sunt aspecte informale. Profesorii, prin natura muncii lor, trebuie să-și adapteze activitatea în funcție de asemenea fenomene care se manifestă în interiorul colectivelor de elevi cu care lucrează.”(Milivoievici, 2012). Mai concret, clasa de elevi reprezintă un grup social formal, creat în mod artifical, prin prisma unei serii de criterii ce stabilesc un întreg areal de relații între membrii componenți, relații ce își aduc aportul, fie el pozitiv sau negativ, asupra desfășurării procesului social-educativ.

În altă ordine de idei, relațiile în cadrul clasei de elevi, pot fi categorisite și în funcție de participanți, și anume:

relații elevi-elevi.

relații cadre didactice-elevi

3.4. Relația elev-elev

Studiile de psihologie socială au evidențiat faptul că interacțiunea profesor-elev nu este singura interacțiune cu impact asupra procesului cognitiv al elevilor, ci o importanță covârșitoare o are climatul afectiv din grupul informal pentru participarea elevolir în școală, precum și eficiența interacțiunii dintre elevi pentru procesul de învățare. Pedagogia contemporană încurajează cooperarea între elevi, pornind de la ideea că, în multe cazuri, grupul mediază relația elev-profesor; unii autori includ chiar în definiția grupului-clasă interacțiunea profesor-elev, contrar școlii tradiționale care a avut o atitudine reticentă și chiar a descurajat această cooperare.

„Clasa de elevi este un grup de muncă specific, compus dintr-un număr de membri egali între ei (elevii) și dintr-un animator (profesorul), ale căror raporturi sunt reglementate, oficial, de tipul sarcinii și de normele de funcționare.” (Neculau, A. , 1983).

Clasa de elevi se constituie, așadar, ca un grup foarte important pentru orice copil, căci se perpetuează de-a lungul câtorva ani (în multe cazuri, elevii rîmân împreună în ciclul primar și gimnazial, deci opt ani) și are o imensă influență asupra membrilor săi.

Membrii grupului primar au aceleași valori, scopuri și standarde de comportament și în care contactele interpersonale sunt frecvente.

Clasa deține aceleași caracteristici ale grupului primar, și anume: interacțiunea „față în față”, care a fost întotdeauna considerată o caracteristică fundamentală, clasa școlară oferind din plin posibilitatea unei astfel de interacțiuni, statusuri și roluri ce apar și evoluează, atingera anumitor scopuri.

Adrian Neculau a insistat asupra conceperii dinamicii „rol-statusului” ca învățare socială deoarece, ca orice grup mic, clasa posedă structuri ce îi conferă stabilitate, în cadrul interacțiunii membrilor se dezvoltă norme ce modelează comportamentele și le fac previzibile. Statusul este „un ansamblu de cerințe, de dispoziții oficiale care reglementează poziția fiecărui individ într-o colectivitate, iar rolul reprezintă aspectul comportamental al statusului, totalitatea conduitelor realizate din perspectiva deținerii unui anume status” (Neculau, A., 1983). Autorul precizează că eforturile elevilor de a încadra un rol, de a îndeplini rolul potrivit cu statusul de elev, conduc la performanțe școlare deosebite și la asimilarea de către aceștia a normelor și valorilor societății.

Clasa tinde, ca grup, să atingă anumite scopuri, care au o foarte mare însemnătate, unii psihologi incluzându-le chiar în definiția grupului-clasă: clasa de elevi ar fi, din această perspectivă, „un grup angajat în activități cu obiective comune, ce creează relații de interdependență funcțională între membrii săi” (Radu, I., 1976).

Dacă interacțiunea elev-elev ia locul rareori interacțiunii elev-profesor în cadrul lecției, aceasta se întâmplă pentru că profesorii renunță foarte greu la locul lor tradițional, spre a și-l asuma pe cel mai puțin comod de facilitator și consultant. Ei simt nevoia să dirijeze toate activitățile din clasă, convinși că numai așa pot menține disciplina și pot să își atingă obiectivele didactice pe care le-au fixat. Pe de altă parte, și elevii manifestă reticență față de participarea la situații de învățare cooperativă, căci au fost obișnuiți să asculte numai explicațiile profesorului și să răspundă la întrebările lui. A lua parte la îndeplinirea unei sarcini de grup, în care trebuie să-i încurajeze și să-i susțină pe ceilalți membri, să-și asume responsabilitatea atât pentru rezultatele proprii, cât și pentru cele ale colegilor, să evalueze rezulatatele fiecăruia și pe cele ale grupului în ansamblu nu este ușor pentru orice elev. De cele mai multe ori, profesorul trebuie să dea indicații cu privire la diviziunea muncii, la utilizarea resurselor, la sprijinirea elevilor lenți etc.

Multe cercetări efectuate de psihologii sociali din sfera educației atestă avantajele structurării cooperative a claselor: „cooperarea însemnă, înainte de toate, un câștig în planul interacțiunii între elevi, generând sentimente de acceptare și simpatie. Departe de a declanșa conflicte, ea instaurează buna înțelegere, armonia și stimulează comportamentele de facilitare a succesului celorlalți. Ea determină creșterea respectului de sine, încrederea în forțele proprii, diminuarea anxietății pe care mulți copii o resimt la contactul cu instituția educativă.” (Balan, B., Boncu, Ș., Cosmovici, A., Cozma, T., Crețu, C., Cucoș, C., Dafinoiu, I., Iacob, L., Moise, C., Momanu, M., Neculau, A., Rudică, T., 1998), „Cooperarea contribuie la intensificarea atitudinilor pozitive față de profesori” (Cosmovici, A., 1984).

Pentru aplicarea în manieră sistematică a principiului interdepemdenței pozitive a scopurilor, principiu ce stă la baza învățării cooperative, psihologii sociali au propus în ultimii ani mai multe modalități de structurare cooperativă a claselor. Aceste configurații organizaționale standard rezolvă în parte problemele ce pot apărea din cauza diferențelor individuale (în mod obișnuit nu toți copiii profită în aceeași măsură de o inteacțiune cooperativă), a stilulilor de învățare și a provenienței sociale diferite a elevilor. Ele sunt grupuri structurate în așa fel încât interacțiunea membrilor să faciliteze învățarea fiecăruia.

Metoda grupurilor interdependente

În cadrul acestui tip de organizare (se mai numește și metoda Jigsaw – în limba engleză jigsaw puzzle înseamnă mozaic-jucărie pe care îl reconstituie copiii) se lucrează cu grupuri eterogene de 3-4 copii. Profesorul stabilește tema și o împarte în subteme, fiecare dintre acestea trebuind să fie aprofundată de un membru al fiecărui grup. Astfel, în Jigsaw oricare din grupurile formate din elevii clasei vor avea „experți” în subtemele lecției. Cei ce urmează să devină specialiști într-un anume subiect părăsesc la un moment dat grupurile lor și se reunesc pentru a dezbate subiectul respectiv și a stabili modalitățile de a transmite informațiile celorlalți membri ai grupului lor. Întorși în cadrul grupului, ei se străduiesc să îi învețe pe ceilalți, reținând la rândul lor cunoștințele pe care le transmit colegii lor, experți în alte subteme. În final, fiecăruia i se pun întrebări din întregul material. Esențială pentru această modalitate de structurare a travaliului clasei este interdependența dintre membrii grupurilor, care-i stimulează să coopereze. Sarcina comună nu poate fi îndeplinită decât dacp fiecare elev își aduce contribuția. Metoda cuprinde activități ce vizează întărirea coeziunii grupurilor, ameliorarea comunicării și dezvoltarea capacității de a facilita achiziționarea cunoștințelor de colegi. Prin intermediul ei se anihilează tendința de instruire a unor ierarhii în grupuri, întru-cât elevii cu status înalt și cu abilități deosebite învață de la ceilalți în aceeași măsură în care ei își ajută colegii sa-șă însușească o subtemă.

Metoda învățării în grupuri mici

În manualele americane o regăsim sub numele de STAD – [anonimizat] Divisions. Are la bază același principiu al întăririi coeziunii grupului de lucru și al augumentării gradului de interacțiune între membri. Elevii, în grupuri de 4 sau 5 membri, învață un material stabilit de profesor, discutându-l și ascultându-se unul pe altul până când sunt convinși că îi stăpânesc cu toții. Profesorul le adresează întrebări pentru a testa însușirea cunoștințelor,iar scorul grupului se obține prin aprecierea progresului fiecărui membru în raport cu performanțele sale anterioare. În acest fel, chiar și elevii slabi au posibilitatea să contribuie la obținerea unor rezultate bune de către grup. Metoda are meritul de a încuraja elevii să se sprijine unul pe altul în activitatea de învățare, corectându-și reciproc greșelile.

Metoda turneului între echipe (TGT – Teams/Games/Tournaments)

Aceasta promovează proceduri similare celor din STAD, cu deosebirea că la finalul ciclului de învățare se desfășoară un turneu între echipe, elevii luându-se la întrecere cu cei din celelalte grupuri, în încercarea de a câștiga puncte pentru propria echipă. Și în TGT există preocuparea ca toți copiii, inclusiv cei slabi, să poată puncta pentru grupul lor: echipele sunt eterogene, membrii nu intră în competiție decât cu alții aflați la același nivel.

Aceste metode reușesc să amelioreze considerabil motivația elevilor, stimulându-le interesul pentru succesul grupului din care fac parte. Ele conduc la rezultate deosebite în acceptarea copiilor mai puțin avansați, a celor cu probleme emoționale, precum și a celor provenind din rândurile minorităților rasiale sau de natură etnică.

Membri clasei se percep pe ei înșiși ca făcând parte din grup, iar elevii din alte clase sau grupuri îi identifică pe baza acestei aparențe.

Procesele de grup sunt cele care „actualizează structura și funcțiile grupului în strânsă dependență cu scopurile acestuia” (Neculau, A., Zlate, M., 1983).

Procesul de realizare a sarcinii are o importanță aparte, sarcina constituind ceea ce trebuie sa facă grupul pentru a-și atinge scopul. Membrii grupului vor fi motivați să depună eforturi pentru realizarea sarcinii primite în măsura în care îndeplinirea sarcinii apropie grupul de scopul său. Pentru aceasta, este foarte important ca sarcina să fie precis formulată, ceea ce nu constituie o obligație profesorului, dar și a gupului de elevi. Sarcina comună este cea de învățare, dar ea devine specifică în funcție de diferitele segmente de activități.

„Procesul de comunicare este inițiat și se desfășoară în strânsă legătură cu procesul de reașizare a sarcinii. Cercetătorii din domeniul dinamicii de grup au arătat de multă vreme că rețelele de comunicare ale grupurilor diferă în funcție de tipul sarcinii: de exemplu, rețelele centralizate facilitează îndeplinirea sarcinilor simple, iar cele descentralizate se dovodesc mai eficiente în cazul sarcinilor complexe.” (Balan, B., Boncu, Ș., Cosmovici, A., Cozma, T., Crețu, C., Cucoș, C., Dafinoiu, I., Iacob, L., Moise, C., Momanu, M., Neculau, A., Rudică, T., 1998).

În privința proceselor afective, putem spune că atracția grupului-clasă constituie o condiție fundamentală a performanțelor școlare înalte. Este, de asemenea, o sursă de satisfscție personală pentru membri și un factor al coeziunii grupului. Interacțiunea intensă, contactele frecvente, precum și proximitatea fizică a elevilor în cadrul clasei fac ca atracția interpersonală să aibă un nivel foarte ridicat. De asemenea, similaritatea percepută a celorlalți, faptul că elevul înțelege ca ceilalți au, în general aptitudini și opinii asemănătoare, se constituie într-un factor important al atracției interpersonale.

Este necesar ca profesorul să cunoască rețeaua relațiilor afective, fie ele de atracție ori de respingere, și să modeleze pattern-urile de atracție, în scopul sprijinirii izolaților și pentru a-i ajuta să reintre în grup și să evolueze satisfăcător în cadrul lui. Pentru aceasta, el are la dispoziție un set de tehnici specifice, derivate din concepția sociometrică a lui Jacob Moreno. Tehnicile sociometrice pun în evidență relațiile de simpatie, de antipatie, dar și raporturile de indiferență din clasă, oferind o radiografie a afectivă a colectivului. Testul sociometric, principalul instrument aflat la îndemâna profesorului, conține întrebări ce le cer elevilor să precizeze în ordine pe câțiva din colegii lor cu care ar face sau nu o activitate, pe care i-ar accepta sau nu ca ocupanți ai unui anume status în clasă etc. Aplicat elevilor din clasele mici, acest chestionar se transformă într-un interviu. Testul permite profesorului să stabilească statutul sociometric al fiecărui elev, adică să identifice elevii lideri, cei preferați de majoritatea membrilor grupului, dar și izolații. Asfel de date se dovedesc a fi deosebit de utile pentru proiectarea unei intervenții care ar viza reamenajarea interacțiunilor dintre elevi și, implicit, ameliorarea partcipării lor în situații școlare.

Procesul de învățământ din clasa de elvi asigură uniformitatea comportamentelor.

Studiile au demonstrat faptul că indivizii au tendința de a se arăta foarte ascultători în fața normelor grupului școlar.

Dar influența grupului nu este doar pozitivă, ci poate fi negativă. Pot exista cazuri în care grupurile se opun cu vehemență normelor edictate de autoritățile școlare. Este foarte primejdios deoarece elevii se pot arăta deosebit de conformiști în fața grupului, vor avea tendința de a urma normele acestuia în defavoarea profesorilor. Membrii unui astfel de grup pot încuraja lenea, violența în clasă, se poate manifesta tendința de a recurge la pedepse pentru cei care sunt obedienți față de profesori.

Relația elev-elev presupune:

a) relațiile interpersonale pot fi clasificate în funcție de trebuințele psihologice care le-au generat. Ele pot fi:

relatii de intercunoaștere – sunt generate de trebuința de a-l cunoaște pe celălalt, de a obține informații despre personalitatea acestuia, despre felul său de a fi. Stabilirea unor asemenea relații depinde, pe de o parte, de capacitatea persoanelor care intră în relație de a se exterioriză și, pe de altă parte, de capacitatea lor de a judeca, aprecia, valoriza comportamentele altuia. Absența preocupărilor de intercunoaștere în interiorul unei clase de elevi, sărăcia informațiilor despre ceilalți colegi pot explica existența unei eventuale atmosfere de suspiciune și neîncredere între membrii colectivului clasei;

relații de intercomunicare – au la bază nevoia oamenilor de a face schimb de informații,de a comunica între ei. Ele depind, în primul rând, de natura mesajelor și de conținutul schimbului de informații dintre partenerii de discuție. De exemplu, unii elevi se împrietenesc din nevoia de a schimba informații despre calculatoare, alții, despre un anumit gen preferat de muzică sau despre un anumit sport pe care îl îndrăgesc etc.

relații socio-afective preferențiale – au la bază atracția interpersonală și includ relațiile de simpatie și antipatie, de preferință și de respingere reciprocă între membrii clasei de elevi.

b) Interacțiunile dintre elevii care compun un grup școlar reprezintă modalitatea esențială de existență a grupurilor sociale, caracteristica lor de bază. Se definește ca un tip de relații între două sau mai multe persoane, în care acțiunea uneia dintre ele este afectată de acțiunea celeilalte. Interacțiunea membrilor unei clase școlare determină structura grupului și modelele de comunicare. Trebuie diferențiată noțiunea de interacțiune de cea de relații interpersonale (de exemplu, relațiile afectiv simpatetice, relațiile de intercunoaștere sau de intercomunicare);

c) relațiile dintre grupurile de elevi. În interiorul unei școli se constituie un mare număr de grupuri, între care se dezvoltă relații diverse. Grupul în care un școlar activează la un moment dat se numește grup de apartenență. Un elev poate să facă parte temporar dintr-un grup constituit pentru a rezolva în colaborare o sarcină de învățare, iar asemenea grupuri, care se destramă după îndeplinirea sarcinii, se numesc grupuri de lucru. Există și grupuri constituite, din care un elev încă nu face parte, dar își dorește să fie acceptat în interiorul lor, se raportează și aspiră la ele, numite grupuri de referință.

Apartenența la un anumit grup influențează atitudinea colectivă a elevilor care-l compun față de elevii din grupurile exterioare. Atunci când este vorba despre un alt grup cu care se află în competiție, elevii au tendința de a-și forma reprezentări negative despre elevii care compun celălalt grup. Elevii manifestă tendința de a evalua sistematic propriul grup mai favorabil decât pe cel exterior. Cu cât confruntarea dintre grupuri este mai acerbă, cu atât se produce o mai puternică identificare a individului cu grupul său de apartenență. Cu toate acestea, cercetătorii au constatat că exacerbarea diferențierii dintre grupuri, mai ales prin exces de competiție, generează un efect, aparent paradoxal, de amplificare a diferențierilor în interiorul grupului de apartenență, în sensul că se accentuează diferențierile dintre sine și ceilalți din interiorul propriului grup.

Cele mai bune oportunități de dezvoltare a abilităților de comunicare s-au dovedit a fi oferite prin însuși exercițiul comunicativ. Teoretizările savante nu pot decât să explice unele chestiuni privind corectitudinea și precizia exprimării, dar nu pot rezolva blocajele și obstacolele reale pe care le simțim cu toții atunci când ne aflăm într-o confruntare directă cu un interlocutor. Pentru astfel de motive apreciem că în practica educațională este necesar ca elevilor să li se ofere ocazii multiple de a comunica. Din acest punct de vedere școala a creat o adevărată mentalitate care se cere complet revizuită: a comunica nu înseamnă a multiplica actele de vorbire. Aceasta presupune ca, pentru antrenarea elevilor în procesul comunicativ nu trebuie să li se pretindă să vorbească mult, ci să fie găsite modalități de intensificare a interacțiunilor elev-elev în planul schimbului informațional și interpersonal.

În acest scop formula organizării sarcinilor de învățare pe grupe, este cea mai adecvată.

În interiorul clasei de elevi se stabilesc relații multiple, atât pe verticala structurii organizatorice, cât și pe orizontală:

a. Relațiile pe verticală în interiorul clasei sunt relațiile de conducere, care se stabilesc între membrii grupului și liderii formali sau informali. Ele pot fi:

relații autoritare (autocratice), de dominare, atunci când liderul tinde să dea ordine, să transmită comenzi neașteptate, să critice sau să laude fără obiectivitate;

relații democratice, atunci când liderul înclină să controleze comportamentul grupului, oferind sugestii și informații;

relații de neimplicare (laissez-faire), atunci când liderul este pasiv, lasă grupului libertatea totală de decizie, fără să intervină în organizarea activităților.

Cercetările-devenite clasice – ale lui White și Lippit (1960) au arătat că, în general, grupurile de elevi reacționează diferit atunci când relațiile pe verticală predominante sunt de un tip sau altul. Efectele stilului de conducere adoptat de lider asupra comportamentului grupului le vom examina mai îndeaproape într-un subcapitol ulterior. În acest cadru, ne limităm la a rezuma principalele diferențe constatate: volumul cel mai mare de muncă s-a înregistrat în grupurile conduse de lideri autoritari, iar cel mai scăzut în grupurile ai căror lideri nu se implică (laissez-faire); cea mai ridicată motivație a muncii a fost constatată în grupurile democratice, iar cele mai multe nemulțumiri, în grupurile conduse autoritar; relațiile democratice s-au dovedit a favoriza conversația în interiorul grupului, originalitatea, spiritul de grup și bunăvoința, în vreme ce relațiile autocratice au generat stări de rebeliune fățișă, ostilitate și agresivitate crescute între membrii grupului. Interacțiunile sociale din interiorul clasei de elevi.

b. Relațiile pe orizontală din cadrul grupului sunt acelea care se stabilesc între un elev și alt elev (interpersonale), între un elev și un grup de elevi/colectivul clasei; între microgrupuri de elevi (Mircescu, M., 2003).

Relațiile interpersonale în cadrul clasei de elevi îndeplinesc câteva funcții ca proces de grup: (Iucu, 2005)

facilitează realizarea sarcinilor educaționale;

favorizează coeziunea clasei de elevi, uniformizează opiniile;

valorizează clasa de elevi, permite afirmarea originalității acesteia;

rezolvă problemele clasei de elevi, protejează grupul față de exterior;

acționează ca factor de unitate socio-cultural pentru toate grupurile umane;

facilitează transformarea clasei de elevi într-un cadru de referință pentru individ.

„Structura de relații interne a colectivului se diversifică pe măsură ce viața să se îmbogățește; astfel vom întâlni o constelație, un univers de relații de colaborare, de cooperare, de întrajutorare, de competiție și concurență, conflictuale, afective (simpatie univocă, simpatie reciprocă, respingere univocă, respingere reciprocă, indiferență etc.).”(Macovei, 2002)

De fapt, relațiile interpersonale la nivelul clasei de elevi se caracterizează prin recunoașterea capacităților membrilor grupului de a construi o imagine despre ei înșiși și despre relațiile reciproce“ discutând periodic despre calitatea muncii depuse în termenii raportului dintre proiectele propuse și efectele lor formative care reflectă, în fond, valoarea activității profesorului.

Relațiile interpersonale din grupul de elevi se caracterizează printr-un conținut moral pe care îl exprimă criteriile care stau la baza atracțiilor și respingerilor, prin alegerea partenerului de comunicare și prin atitudinea elevului în raporturile de conducere-subordonare. Pe măsură ce elevii acționează în grup sub îndrumarea profesorului, se îmbogățesc și se perfecționează înseși aceste criterii, iar elevii ajung să-și formeze puncte de vedere proprii de apreciere a celorlalți și de autoapreciere. În grup, elevul este supus unui proces de acomodare prin care acceptă și respectă din ce în ce mai mult interesele, atitudinile și valorile celorlalți, integrându-se treptat în grup. Integrarea nu se realizează de la sine, ci prin efortul individului. Un fenomen care poate însoți efortul individului de integrare este cel al „disonanței cognitive”. Când individul ajunge la disonanță cu grupul, el, fie că se străduiește conștient să-și însușească ideile grupului său să reducă stările de tensiune dintre el și grup, fie că refuză categoric tot ceea ce este în dezacord cu propriile opinii, oricum trebuie să rezolve contradicția în care se găsește. Atunci profesorul îl ajută pe elev să înțeleagă consecințele neplăcute la care se expune dacă se izolează de grup. Dacă elevul reprezintă noul, valoare care trebuie promovată, iar grupul greșește, se trece la educarea sau reeducarea grupului.

Relațiile interpersonale în clasa de elevi se caracterizează, în speță, prin însuși exercițiul comunicativ. Teoretizările savante nu pot decât să explice unele chestiuni privind corectitudinea și precizia exprimării, dar nu pot rezolva blocajele și obstacolele reale pe care le simțim cu toții atunci când ne aflăm într-o confruntare directă cu un interlocutor. Pentru astfel de motive apreciem că în practica educațională este necesar ca elevilor să li se ofere ocaziile de a comunica. Din acest punct de vedere, școala a creat o adevărată mentalitate care se cere complet revizuită: a comunica nu înseamnă a multiplica actele de vorbire. Aceasta presupune că, pentru antrenarea elevilor în procesul comunicativ nu trebuie să li se pretindă să vorbească mult, ci să fie găsite modalități de intensificare a interacțiunilor elev-elev în planul schimbului informațional și interpersonal.

Astfel, în acest context, se poate susține faptul că prin prisma comunicării se mijlocesc toate celelalte relații interpersonale din grup: relații interpersonale de comunicare, de cunoaștere și simpatetice, de cooperare și competiție, de conducere-subordonare etc. Relațiile de comunicare constituie forma principală a interacțiunii interindividuale și, ca formă specific umană, ea este verbală. Cu ajutorul limbajului se realizează cunoașterea interpersonală și autocunoașterea, constituirea și dinamica relațiilor simpatetice, coordonarea acțiunilor de grup, impunerea normelor de grup și dezvoltarea sociabilității elevilor.

Surprinderea și relevarea particularităților structurale, punerea în evidență a fenomenelor sociale ce au loc în grupul clasa de elevi ajută la descoperirea unor modalități raționale de intervenție, îndreptata spre optimizarea relațiilor interpersonale și constituirea unui climat psihosocial favorabil bunei desfășurări a activității didactice. Dinamizarea și multiplicarea relațiilor interpersonale pozitive, conceperea și organizarea unor activități care să intensifice participarea elevilor la declanșarea unor astfel de relații cu colegii, contribuie la eficientizarea procesului instructiv-educativ. Nu se pot obține rezultate superioare în afara antrenării nemijlocite a elevilor în stabilirea de relații cu ceilalți. De aceea, a preda înseamnă și a acționa asupra conduitelor sociale ale elevilor, după cum afirma Monteil, dar acest lucru nu este posibil în lipsa unor repere pe care doar abordarea sociologică a grupului de elevi ni le oferă.

Toate ramificațiile relaționale din clasa de elevi formează în plan psiho-social o categorie aparte de relații interpersonale. Acestea sunt și în cazul grupului clasa o mixtură între social și psihologic, între componenta lor obiectivă și componenta lor subiectivă. în cazul clasei de elevi relațiile interpersonale îmbracă și un nou caracter constitutiv, cel etic, moral, având în vedere obiectivul educativ implicit al acestora, de a forma, dezvolta și consolida componența axiologică a personalității copilului. Implicit, din exploatarea ultimei fraze poate fi identificat și un alt caracter al relațiilor interpersonale, caracterul formativ, motivat de aportul major al acestor manifestări sociale în construcția personalității.Elevul, în condițiile vieții școlare, nu trăiește izolat, ci într-un angrenaj social, viața sa afectivă, activitatea intelectuală și nu mai puțin cea profesională desfășurându-se în interiorul și în interdependență cu mediul socio-școlar înconjurător sau în condițiile date de acesta.

3.5. Relația profesor-elev

Tipul de relații cadre didactice-elevi are un caracter asimetric, prin prisma faptului că profesorul, respectic învățătorul, deține rolul conducător, fiind cel ce hotărăște ce activități va desfășura grupul clasei, cum se va lucra și ce se învăța. În acest context, rolul de conducător deținut de către profesor reprezintă obiectul a numeroase discuții, începând cu negarea acestuia, fenomen numit „nondirectivism pedagogic”, și culminând cu absolutizarea sa, sau „autoritarismul pedagogic”. În speță, la originea disputei se află modul diferit de soluționarea a problemelor generale, în ceea ce privește raporturile dintre individ și societate, care, în planul educației, a condus la confruntarea dintre concepțiile „sociocentrice” (ce acordă prioritate socialului, reducând individul la o „funcție” a vieții sociale) și concepțiile „antropocentrice” (ce acordă prioritate individului, considerând societatea, cu sistemele ei de reglementare, marele adversar al individualităților). De regulă, rolul conducător al profesorului se justifică prin aceea că el este un „inițiat” într-un domeniu al cunoașterii și activității umane, cunoaște cerințele societății în materie de educație, legile procesului de învățare, în concordanță cu care va stabili cel mai profitabil program de educație pentru elevii săi.

Un aspect extrem de important, vizând această problematică, este reprezentat de faptul că este vital ca pretențiile cadrului didactic să devină, în percepția elevului, o cauză a lui, o mișcare a propriei voință. Astfel, poate cea mai dificilă sarcină pentru cadrul didactic este imprimarea acțiunii de natură instructiv-educativă un asemenea curs încât elevul să continue să se comporte după modul ales de acesta, după propria dorință, trebuind însă ca aceasta din urmă să coincidă cu ceea ce dorește profesorul.

În cazul școlarilor, este desigur dificil pentru profesor să acționeze în așa fel încât intervenția lui să fie resimțită drept un ajutor, căci întotdeauna li se va părea că sunt îndemnați să facă ceea ce încă nu vor să facă. Această discrepanță între cerințele profesorului și sentimentele elevului depinde în soluționarea ei de atmosfera generală a procesului de învățământ și educare: dacă este pozitivă, încurajatoare, stimulativă. O asemenea atmosferă pedagogică se va obține prin cultivarea unor raporturi personale de încredere, prin promovarea activităților de grup, prin încurajări, ajutor, confirmări, dozarea rațională a cerințelor și evitarea situațiilor împovărătoare psihic. În acest fel, rolul conducător al profesorului va fi acceptat și nu resimțit ca o intervenție externă, ostilă, autoritatea să va fi câștigată și nu impusă.

Școala este instituția căreia societatea i-a încredințat sarcina pregătirii generațiilor ce se succed în devenirea istorică a colectivității umane. Generațiile pătrund în școală printr-un flux continuu, fiind supuse unui proces de modelare, menit să asigure continuitatea istorică a valorilor umane și pregătirea fiecărei generații pentru creații autentice în sfera civilizației. Într-o societate modernă, aflată în continuă schimbare și dezvoltare, educația ocupă un rol primordial. Ea își propune să formeze și să dezvolte indivizi de un nivel cognitiv, moral și civic „necesari construirii unei societăți democratice prospere” (Văideanu, G., 1988).

În procesul de formare a generațiilor, personalitatea copilului, dată ca potențialitate la venirea lui în școală, se construiește treptat în cadrul activităților instructiv-educative desfășurate în clasa de elevi, suportând influențe multiple și întâmpinând numeroase dificultăți. Activitatea de modelare a personalității copilului, începută în familie, încă din primii ani de viață, nu poate face abstracție de rolul primordial al factorului clasă. Fenomenele de grup ce se petrec aici, interacțiunile dintre elevi, relațiile educator – clasă și stilul de conducere al clasei, influențează în mod specific conduita elevilor.

Aspectele relaționale din grupul clasei constituie una dintre variabilele majore ale performanțelor obținute de elevi. Cuplul „educator-educat” nu poate fi înțeles, în toată complexitatea sa, decât dacă este privit ca o unitate. Fiecare dintre cei doi termeni ai cuplului poate fi gândit doar raportat la celălalt. În același timp, nici cuplul nu poate exista prin el însuși, ci numai integrat într-un sistem social, într-o organizație, școala, în comunitatea pe care o formează profesorii și elevii.

Relațiile interpersonale în clasa de elevi nu au loc doar între elevi ci și între aceștia și profesor/învățător. Această interrelaționare este una verticală ce își pune în mod decisiv amprenta asupra atmosferei din clasă și asupra relațiilor interpersonale în cadrul clasei, cadrul didactic fiind acela ce își aduce aportul la argumentarea coeziunii dintre elevi sau din contră, la dezbinarea grupului.

„Relațiile profesor-elevi se constituie într-o rețea de interdependențe. Relațiile informational-cognitive și relațiile afective sunt subordonate relației de conducere-influențare. Atât relația informational-cognitivă cât și cea afectivă se stabilesc cu scopul de a-i influența pe elevi: pentru însușirea de cunoștințe, pentru determinarea unor stări afective favorabile recepționării mesajului emis de profesor, pentru determinarea unor modificări de comportament sau stabilizarea unor trăsături de caracter. Profesorul declanșează și întreține interesul elevilor și dorința lor de a învăța și de a răspunde printr-un comportament adecvat cerințelor lui.” (Anton, 2009)

Interacțiunea de natură educațională reprezintă deci o formă de relații interpersonale în clasa de elevi. În acest context se pune problema unei clasificări a acestei tipologii de relații, în funcție de nevoile de natură psihologică a elevilor în momentul raportării unora la alții, după cum se va putea observa în cadrul subcapitolului următor.

Relația profesor-elev reprezintă una dintre problemele majore ale învățământului contemporan, ce a preocupat adesea gândirea pedagogică mondială, ca și pe cea din țara noastră. În plan istoric, atât în literatura de specialitate cât și în practica educativă, s-au conturat două puncte de vedere opuse privind relația profesor-elev: unul caracteristic pedagogiei tradiționale, bazat pe o comunicare unilaterală de la profesor la elev, iar celălalt modern, care consideră elevul exclusiv ca subiect al educației, în afara oricărei dirijări din partea educatorului. Ambele puncte de vedere (primul punând accent pe autoritatea profesorului, iar cel de-al doilea pe libertatea deplină a elevului) sunt însă unilaterale, respingând posibilitatea realizării unei comunicări reale între cei doi poli ai actului educativ. În accepțiunea pedagogiei contemporane, relația profesor-elev este privită ca o relație de mare profunzime, în care ambii parteneri colaborează permanent și în cadrul căreia este bine precizat statutul fiecăruia: profesorul ca factor educativ, iar elevul ca obiect și subiect al educației.

Astfel, profesorul, pentru a-și îndeplini menirea de organizator și factor de decizie în stabilirea strategiilor educative, de mediator al accesului la informații și de evaluator al randamentului școlar, trebuie să cunoască psihologia elevului, să se transpună în modul de a fi, de a simți și de a acționa al acestuia. El trebuie să urmărească schimbarea locului și a rolului elevului în actul educațional, să stimuleze activitatea și angajarea lui în procesul propriei formări. În ce privește elevul, între calitatea sa de obiect al influenței educative și cea de subiect al propriei sale formări, trebuie să existe un raport dialectic, eficiența acțiunii educative fiind dependentă de gradul său de angajare și participare la demersurile instructive educative. Abordarea problematicii relației profesor-elev în cadrul cerințelor învățământului formativ este necesară cu atât mai mult cu cât, în practica instructiv-educativă, mai persistă încă unele atitudini caracteristice învățământului tradițional, de a trata elevul ca pe un obiect pasiv al educației implicat numai unilateral în asimilarea ca atare a informațiilor transmise de profesor. Se poate afirma că interacțiunea profesor-elev este influențată de sistemul relațional existent la nivelul grupului-clasă. Climatul socio-afectiv existent aici influențează comportamentul elevilor, imaginea lor de sine. În acest sens, procesul de învățare, pe lângă aspectul cognitiv, presupune cooperare și sociabilitate. Acestea se formează pe fondul relațiilor specifice grupului-clasă și pot favoriza și stimula sau dimpotrivă, frâna sau inhiba comunicarea deschisă, liberă între profesor și elev.

În acest context, în cadrul clasei de elevi își fac simțită prezența mai multe tipologii de relații interpersonale. J.S. Coleman în lucrarea „The Foundations of Social Theory” distinge relații de:

comunicare;

dominare-conducere;

afective.

în timp ce ilustrul psiholog J. Piaget, în lucrarea „Problèmes de la psicho-sociologie de l`enfence” le clasifică, la rândul său, în trei categorii:

morale;

afective;

intelectuale.

Dincolo de aceste clasificări, în cadrul grupului se pot observa relații formale, oficial reglementate cât și relații informale, nereglementate oficial, spontane, apărute ca și rezultate a proceselor de interacțiune dintre membrii grupului. La fel ca orice alt grup, clasa de elevi scoate în evidență o organizare dinamică, o structură specifică, în cadrul căreia toți membrii săi componenți dețin o anume poziție, un statut propriu sau plasate pe o anume treaptă a unei ierarhii de status-uri ce imprimă clasei o configurație specifică. Această structură reprezintă rezultatul relațiilor dintre indivizi, la nivelul cărora se pot observa două tipologii distincte de structuri ale grupului:

stuctura formală – organizarea de tip ierarhic și funcțional a clasei ce se instituie ca și rezultantă a investirii oficiale a indivizilor ce compun grupul cu anumite roluri;

structura informală – ce se instituie fără o interacțiune impusă și reglementată în mod oficial de către cadrul didactic, o interacțiune spontană și de natură afectivă a relațiilor între membrii grupului ce reflectă modul de distribuire a simpatiei și antipatiei, a atracției și a conflictelor, reprezentările despre ceilalți și despre persoana proprie în cadrul grupului.

În ceea ce privește o posibilă clasificare a relațiilor interpersonale în clasa de elevi criteriul utilizat îl reprezintă nevoile și trebuințele psihologice resimțite de elevi atunci când se raportează unii la alții. Prin exploatarea acestui criteriu rezultă următoarele tipuri de relații interpersonale:

relații  de intercunoastere;

relații de intercomunicare;

relații socio-afective;

relații influențare.

În același timp, la nivelul dinamicii și al procesualității relațiilor de tip interpersonal, influența educațională poate să funcționeze ca și criteriu de analiză a interacțiunii dintre cadrul didactic și elevi, conturându-se și următoarele tipologii de relații interpersonale:   

relații de cooperare – coordonarea eforturilor pentru realizarea unui efectiv comun;

relații de competiție – rivaltatea partenerilor în atingerea unei ținte comune;

relații de conflict – bazate pe opoziția mutuală a partenerilor raportată la un scop indivizibil;

Cu toate acestea există și situații în care clasificarea relațiilor interpersonale ce pun accent pe aportul influenței de natură educațională în sensul acțiunii mutuale în cadrul clasei:

relații de acomodare: partenerii se obișnuiesc, se ajustează unii după ceilalți;

relații de asimilare: partenerii desfășoară un transfer reciproc de mentalități și puncte de vedere, atitudini și comportamente, până la un nivel la care subiecții pot gândi sau acționa identic;

relații de stratificare: partenerii se pot structura după o ierarhie ce exploatează statutele deținute de elevi;

relații de alienare: partenerii, în imposibilitatea de a desfășura interacțiuni reciproce, părăsesc universul clasei, provocând anumite schisme intragrupale.

Concluzionând, se poate susține faptul că relația profesor-elev, în cadrul clasei de elevi, se află în strânsă legătură cu autoritatea reală a cadrului didactic în ochii elevilor săi. Această autoritate se câștigă în speță prin competență, moralitate, flexibilitate în gândire și consecvență în ceea ce privește valorile promovate și cerințele adresate. Mai concret, relația profesor-elevi este una dinamică și evolutivă, dat fiind faptul că dobândește forme specifice în raport cu vârsta elevilor ce compun clasa dar de natură obiectivelor educative ce sunt prioritare la un moment dat.

3.6. Cooperare, competiție, conflictul în clasa de elevi

În cadrul clasei de elevi, relațiile interpersonale se caracterizează, de regulă, prin sociabilitate. Aceasta constituie mediul socio-cultural în care se produce procesul de modelare al elevilor. Grupul devine o sursă de valori cu influență formativă asupra autodezvoltării individuale. În țesătura de relații din clasă, în diferențierile de activitate și de randament, în complexitatea atmosferei afective, elevul își definește condiția sa umană. El se valorifică în grup și pentru grup, aduce modificări în propria personalitate, contribuind activ la procesul de maturizare socială. Aceasta țesătură de relații devine în procesul maturizării sursa unor conduite sau a unor aspirații.

Relațiile pe care viața în cadrul clasei le dezvoltă sunt sursa unor conduite afirmate de elevi. Aceste relații sunt formative prin stimularea schimbului de idei și prin trezirea unor sentimente comune utilizate.

Cooperare intelectuală în cadrul clasei contribuie la îmbunătățirea prestațiilor intelectuale individuale, influențând randamentul școlar al elevilor. Membrii grupului devin mai atenți la formă de exprimare, la precizia ideilor, la înțelegerea partenerului și autocontrolul atitudinii lor. Interacțiunile se manifestă în plan intelectual printr-un schimb cotidian de informații, prin corectarea unor opinii sau judecăți, prin aprecieri reciproce asupra rezultatelor obținute și a modelelor utilizate.

Interacțiunile dintre elevii care compun un grup școlar reprezintă modalitatea esențială de existență a grupurilor sociale, caracteristica lor de bază. Se definește ca un tip de relații între două sau mai multe persoane, în care acțiunea uneia dintre ele este afectată de acțiunea celeilalte. Interacțiunea membrilor unei clase școlare determină. Sociologia educației structura grupului și modelele de comunicare. Trebuie diferențiată noțiunea de interacțiune de cea de relații interpersonale (de exemplu, relațiile afectiv simpatetice, relațiile de intercunoaștere sau de intercomunicare). Interacțiunile din interiorul unui grup pot fi de mai multe tipuri:

relații de cooperare – elevii colaborează pentru atingerea unui obiectiv comun;

relații de competiție – individul sau subgrupurile rivalizează cu ceilalți sau cu alte subgrupuri pentru dobândirea unei anumite poziții în cadrul clasei sau a superiorității;

relații de coacțiune – când fiecare lucrează în prezența celorlalți, fără însă a se interesa de conținutul muncii acestora;

relații de conflict – indivizii/subgrupurile se află în opoziție mutuală.

Diversele tipuri de relații dintre elevii unei clase produc modificări ale caracteristicilor personale ale membrilor, care, la rândul lor, pot fi de mai multe tipuri:

acomodarea (ajustarea reciprocă);

asimilarea (transfer reciproc de gusturi, mentalități etc.);

stratificarea (ierarhizare a partenerilor în funcție de statutele deținute);

alienarea (îndepărtarea de ceilalți, retragerea în sine, ruperea relațiilor).

În cadrul clasei de elevi, relațiile interpersonale se caracterizează, de regulă, prin sociabilitate. Aceasta constituie mediul socio-cultural în care se produce procesul de modelare al elevilor. Grupul devine o sursă de valori cu influență formativă asupra autodezvoltării individuale. În țesătura de relații din clasă, în diferențierile de activitate și de randament, în complexitatea atmosferei afective, elevul își definește condiția sa umană. El se valorifică în grup și pentru grup, aduce modificări în propria personalitate, contribuind activ la procesul de maturizare socială. Aceasta țesătură de relații devine în procesul maturizării sursa unor conduite sau a unor aspirații.

Relațiile pe care viața în cadrul clasei le dezvoltă sunt sursa unor conduite afirmate de elevi. Aceste relații sunt formative prin stimularea schimbului de idei și prin trezirea unor sentimente comune utilizate.

Cooperare intelectuală în cadrul clasei contribuie la îmbunătățirea prestațiilor intelectuale individuale, influențând randamentul școlar al elevilor. Membrii grupului devin mai atenți la formă de exprimare, la precizia ideilor, la înțelegerea partenerului și autocontrolul atitudinii lor. Interacțiunile se manifestă în plan intelectual printr-un schimb cotidian de informații, prin corectarea unor opinii sau judecăți, prin aprecieri reciproce asupra rezultatelor obținute și a modelelor utilizate.

Ausubel, D., Robinson, F., (1981) susțineau că relațiile de competiție/colaborare, dincolo de modificarea caracteristicilor personale ale membrilor, influențează activitățile de învățare desfășurate în clasă. Competiția poate avea asupra activității instructiv-educative din clasă efecte pozitive, dar și negative (ea poate face mai interesante activitățile de grup, stimulează efortul și productivitatea indivizilor, dezvoltă etica grupului, stimulează capacitățile autocritice, îi face pe elevi mai atenți la performanțele obținute de colegii lor. Ca efecte negative, competiția poate să inducă o anxietate exagerată și să inhibe astfel învățarea, poate crea un climat de tensiune în grup, de ostilitate și vindicativitate, Interacțiunile sociale din interiorul clasei de elevi “în care cruzimea, nedreptatea și necinstea sunt scuzate în numele interesului de a ieși biruitor” (Ausubel, D., Robinson F.1981). În interiorul unei clase de elevi, relațiile de colaborare pot să se îmbine cu cele de competiție, ele nefiind antitetice. De exemplu, competiția dintre mai multe echipe constituite în clasă presupune, în același timp, cooperarea dintre membrii fiecărei echipe, în interiorul subgrupului.

Relațiile conflictuale apar atunci când acțiunile unuia sau mai multor membri ai unui grup nu sunt acceptabile, ducând la rezistența din partea unuia sau mai multor membri. Această rezistență se poate concretiza în exprimarea dezacordului, apariția stărilor de discordie și de fricțiune între membrii grupului. Conflictul din interiorul unui grup poate avea mai multe cauze: dificultăți de comunicare între membri, organizarea deficitară a activităților grupului, incompatibilități psihologice etc. Cel mai adesea, conflictul apare deoarece membrii trebuie să concureze pentru resurse limitate, astfel încât succesul unor membri ai grupului înseamnă eșecul altora. Adeseori, o neînțelegere inițială, care implică numai doi membri ai grupului, poate să conducă la formarea unor coaliții, ce îi instigă pe ceilalți membri ai grupului unul împotriva celuilalt. Cei care aderă la o coaliție își unesc forțele pentru a înclina balanța puterii în direcția susținerii anumitor interese personale, chiar dacă pot să nu fie de acord între ei asupra multor altor subiecte, se hotărăsc însă să ignore aceste diferende până când un anumit scop comun va fi atins. Imediat ce obiectivele coaliției au fost atinse, diferendele dintre participanți devin din nou evidente, iar membrii pot să abandoneze alianța pentru a forma o alta mai profitabilă.

Neculau, A., Visscher, P., (2001) considerau că există mai multe metode de rezolvare a conflictelor din interiorul grupului:

impunerea/retragerea: una dintre părți este obligată să accepte poziția celeilalte părți sau una dintre părți părăsește grupul;

cedarea: una dintre părți își retrage pretențiile;

compromisul: părțile găsesc o alternativă care se situează undeva între cele două poziții;

nonacțiunea: ambele părți evită temporar acțiunea și stau în așteptare;

Negocierea este un proces de comunicare reciprocă, prin care cele două părți examinează diferendele care le despart, își expun atitudinile și fac oferte și contraoferte. Ea poate presupune prezența unei a treia părți, din afară, care să ajute la rezolvarea conflictului.

Conflictul este un proces valoros pentru grup, întrucât stabilitatea grupului nu se poate asigura înainte ca ostilitățile existente să fie scoase la suprafață și înlăturate. Conflictul menține grupul, asigurând metodele de descătușare a tensiunilor interpersonale.

În interiorul unei școli se constituie un mare număr de grupuri, între care se dezvoltă relații diverse. Grupul în care un școlar activează la un moment dat se numește grup de apartenență. Un elev poate să facă parte temporar dintr-un grup constituit pentru a rezolva în colaborare o sarcină de învățare, iar asemenea grupuri, care se destramă după îndeplinirea sarcinii, se numesc grupuri de lucru. Există și grupuri constituite, din care un elev încă nu face parte, dar își dorește să fie acceptat în interiorul lor, se raportează și aspiră la ele, numite grupuri de referință.

Apartenența la un anumit grup influențează atitudinea colectivă a elevilor care-l compun față de elevii din grupurile exterioare. Atunci când este vorba despre un alt grup cu care se află în competiție, elevii au tendința de a-și forma reprezentări negative despre elevii care compun celălalt grup, de a fi “părtinitori”, în favoarea propriului grup, atunci când se evaluează rezultatele sau calitățile membrilor și chiar de a manifesta comportamente de ostilitate, ce pot degenera uneori în violență. Este suficientă simpla inducere a ideii că un alt grup este concurent, pentru a provoca o discriminare evaluativă în favoarea grupului de apartenență, chiar dacă cele două grupuri nu se află efectiv în competiție. Membrii grupului de apartenență sunt percepuți în manieră mult mai diferențiată decât membrii altor grupuri: “Ceilalți sunt toți o apă și un pământ, noi suntem fiecare o personalitate; ei identici, noi diferențiați” (Chelcea, S., 1999). Elevii manifestă tendința de a evalua sistematic propriul grup mai favorabil decât pe cel exterior. Acest fenomen a fost explicat prin nevoia unei imagini pozitive de sine a fiecărei persoane, pentru că interacțiunile sociale din interiorul clasei de elevi “o identitate socială pozitivă nu este posibilă pentru individ decât atunci când caracteristicile grupului său de apartenență pot face obiectul unei evaluări pozitive” (Monteil, J. M., 1997). Cu cât confruntarea dintre grupuri este mai acerbă, cu atât se produce o mai puternică identificare a individului cu grupul său de apartenență. Cu toate acestea, cercetătorii au constatat că exacerbarea diferențierii dintre grupuri, mai ales prin exces de competiție, generează un efect, aparent paradoxal, de amplificare a diferențierilor în interiorul grupului de apartenență, în sensul că se accentuează diferențierile dintre sine și ceilalți din interiorul propriului grup. Cu alte cuvinte, amplificarea sentimentului apartenenței la grup în situații de competiție nu garantează solidaritatea din interiorul grupurilor, astfel că bunele intenții ale unui profesor de a dezvolta “spiritul de grup” al fiecărui elev, prin instaurarea competiției între clase sau echipe, pot sta la baza obținerii altor efecte, contrarii celor așteptate.

Ostilitatea dintre grupuri persistă chiar și atunci când profesorii organizează activități comune, de genul excursiilor, vizionărilor de spectacole etc. Singurele activități care reușesc să reducă antagonismele și să instaureze un climat de colaborare sunt acelea care reclamă un efort comun pentru rezolvarea unei probleme care interesează ambele grupuri(de exemplu, amenajarea terenului sportiv pe care urmează să se confrunte, repararea unui autovehicul care urmează să fie folosit în comun etc.) “De fapt, introducerea unui proiect de interes superior, un scop supraordonat, este ceea ce permite rezolvarea problemelor puse de conflictul între grupuri” (Monteil, J. M., 1997).

O altă noțiune importantă pentru înțelegerea relațiilor dintre grupuri este aceea de “soartă comună”, care se referă la conștientizarea faptului că persoanele care compun grupul extern se află într-o situație socială similară, urmează să primească aceeași “răsplată” pentru eforturile depuse, participarea la competiție va avea aceleași efecte ca și pentru cei din grupul de apartenență și, în aceste condiții, ar fi mai avantajos pentru ambele grupuri să coopereze. De aceea se recomandă ca “înainte de interacțiunea între grupuri, să-i facem pe subiecți să împărtășească o soartă comună. Reprezentările anticipative ale unor interacțiuni pozitive astfel provocate sunt capabile de a preveni comportamentele ostile” (idem).

Atunci când colegii de clasă au sentimentul că alcătuiesc o mică comunitate (”familie”), ei sunt predispuși în mai mare măsură să lucreze pentru îndeplinirea sarcinilor de lucru, să participe cu entuziasm la activitățile clasei și să își propună să atingă niveluri mai înalte de pregătire. Un asemenea sentiment se asociază, în plus, cu o scădere a frecvenței comportamentelor indisciplinate, violente. Este vorba despre sentimentul generat de convingerea că toți au de împărțit aceleași îndatoriri, se respectă și se susțin reciproc în ceea ce au de făcut și cred că fiecare dintre ei contribuie la ceea ce se învăță în sala de clasă. Coeziunea unei clase de elevi exprimă măsura în care membrii ei sunt dispuși să renunțe la o parte din gratificările, opiniile și conduitele personale în favoarea grupului ca întreg. Ea presupune conștientizarea faptului că acțiunile și comportamentele fiecărui membru au consecințe directe sau indirecte, manifeste sau latente, pentru toți ceilalți. Menținerea unității grupului cere ca fiecare membru al clasei să acorde o oarecare prioritate grupului ca întreg, dincolo de dorințele, atitudinile și opiniile proprii.

Coeziunea clasei depinde de măsura în care grupul are obiective unitare, posedă un set de valori și norme proprii care reglează conduita membrilor în conformitate cu grupul, dispune de o conducere unitară în realizarea obiectivelor comune, iar membrii își asumă roluri reciproc gratificate. Altfel, viața de grup se desfășoară disfuncțional, căci pot apărea disensiunile, conflictele, iar participarea la activitățile grupului se golește de orice satisfacție.

Principalele caracteristici ale strategiilor adoptate de profesori pentru a crea acest sentiment de coeziune unei clase de elevi sunt legate de:

”crearea unui climat în care elevii să fie convinși că pot să își exprime opiniile și sentimentele lor în mod deschis și sincer; pentru aceasta profesorul îi va solicita sistematic să își exprime ideile și opiniile, pe care le va incorpora în discuțiile și activitățile clasei;

crearea unor mecanisme prin care elevii pot să ajute la buna desfășurare a activităților clasei (de exemplu, încredințarea unor roluri de întrajutorare a unor colegi, prin rotație); Interacțiunile sociale din interiorul clasei de elevi promovarea unor valori sociale favorabile cooperării, împărțirii echitabile a sarcinilor;

crearea unor oportunități elevilor clasei de a se ajuta unul pe altul (de exemplu, întrebând ”Cine are vreo problemă și crede că altcineva din clasa noastră ar putea să-l ajute să o rezolve”?); recunoașterea și menționarea publică, de fiecare dată, a celor care au contribuit cu ceva-oricât de puțin – la desfășurarea cu succes a unor activități ale clasei.