Relatia Stil de Invatare Performanta Academica la Studenti

Relația stil de învățare -performanță academică la studenți

CUPRINS

Capitolul 1. Activitatea de învățare și importanța ei în context educațional

Învațarea școlară

Tipologii ale învățării

Condiții ale învățării

Capitolul 2. Stiluri de învățare

2.1. Definirea conceptului de stil de învățare

2.2. Tipologia stilurilor de învățare
2.3. Identificarea stilului de învățare
2.4. Importanța identificării și dezvoltării stilului de învățare

Capitolul 3. Performanța si adaptarea academică

3.1. Performanța academică-definiție

3.2. Factori care influențează performanța academică

3.3. Adaptarea academică

3.4. Relațiile dintre stilurile de învățare și rezultatele învățării

Capitolul 4. Cercetare privind stilurile de învățare, performanța academică, motivația pentru învățare și adaptarea academică la studenți

4.1. Scopul și obiectivele cercetării

4.2. Ipotezele cercetării

4.3. Metodologia utilizată

4.3.1. Descrierea loturilor de adolescenți investigate

4.3.2. Instrumentele utilizate pentru colectarea datelor

4.4. Rezultatele obținute și interpretarea lor

4.5. Concluzii

Bibliografie

Anexe

PARTE TEORETICĂ

CAPITOLUL 1

Activitatea de învățare și importanța ei în context educațional

Învațarea școlară – definiție, caracterizare și curente teoretice reprezentative

S-au dat foarte multe definiții noțiunii de învățare, încât o încercare de a le prezenta doar pe cele mai cunoscute sau, de a le clasifica pe toate ar depăși cu mult spațiul acestei lucrări. În concepția psihologului român P. Popescu-Neveanu (1978, p. 393) învățarea este o „activitate de însemnătate fundamentală pentru adaptarea la mediu și dezvoltarea psihocomportamentală”. Din perspectiva pedagogică, învațarea este „activitatea proiectată de educator pentru a determina schimbări comportamentale la nivelul personalității prin valorificarea capacității indivizilor de a dobândi cunoștințe, deprinderi, strategii și atitudini" (Cristea, 2000, p. 201).

Învățarea școlară este definită ca o "activitate cu valoare psihologică și pedagogică, condusă și evaluată în mod direct sau indirect de educator, care constă în însușirea, transformarea, acomodarea, ameliorarea, reconstrucția, fixarea și reproducerea conștientă, progresivă, voluntară și relativ interdependentă a cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor și atitudinilor "(Neacșu, 1999, p. 24). Învățarea școlară reprezintă o elaborare de sensuri, o asimilare de cunoștințe, o schimbare intenționată, pozitivă și pe termen lung a comportamentului elevului, a personalității acestuia fiind condiționată de o trăire a unei experiențe organizate. Acest tip de învățare este sistematic organizată și rațional desfășurată și se practică în anumite perioade ale existenței, în copilărie, adolescență și tinerețe, în instituții special organizate în acest scop, școli de diverse graduri și tipuri și cu personal specializat pentru o asemenea activitate: educatoare, învățători, profesori. Aceste elemente fac ca învățarea de tip școlar să fie considerată o îndeletnicire umană specifică, cu un rol social bine precizat: pregătirea elevului pentru integrarea eficientă în viața comunității (Drăgan, Partenie, 1997). Elementele specifice acesteia sunt: desfășurarea în cadru instituționalizat, de către un cadru specializat, în condiții concrete, cu o relaționare atât pe verticală cât și pe orizontală, caracterul formativ și informativ, necesitatea timpului (alocat, necesar, planificat, consumat), utilizarea criteriilor de evaluare și posibilității de feedback.

Teorii ale învățării

Datorită complexității procesului de învățare au fost constituite numeroase teorii care încearcă să explice acest proces, acestea putând fi analizate la nivelul unor modele psihologice care descriu mai multe tipuri de activități aplicabile în cadrul academic. În continuare voi prezenta o mică parte din aceste teorii.

Învățarea constructivistă

Conform lui Piaget (1967 cit în Cocoradă, 2009) acest tip de învățare are la bază concepția conform căreia copilul reconstruiește realul pe plan mintal iar elementele principale ale construcției sunt schemele și operațiile. Pentru a construi noi cunoștințe, se utilizează cunoștințele anterioare ca mijloace de reprezentare, de calcul, de reflexie asupra propriilor acțiuni. Pentru Piaget învățarea presupune o succesiune de echilibrări, care urmează următoarele etape: 1) existența unui echilibru inițial, în cadrul căruia schemele existente permit abordarea tuturor situațiilor întâlnite până la momentul dat;

2) apariția unei situații noi; 3) crearea unui dezechilibru în structura cognitivă a elevului; 4) modificarea vechii scheme (asimilare) sau crearea unei scheme noi (acomodare); 5) instalarea unui echilibru nou, superior, ce permite o adaptare mai bună.

  b) Învățarea ierarhică

După Gagné (1978 cit în Cocoradă, 2009) învățarea reprezintă un proces de interacțiune între individ și mediul său.Conform acestuia învățarea poate fi organizată în cinci categorii: învățarea abilităților motorii, învățarea atitudinilor și a valorilor, învățarea informațiilor verbale, învățarea abilităților intelectuale și învățarea strategiilor cognitive. Gagné susține că indivizii învață atunci când se produc schimbări în performanțele acestora iar factorii care îi influențează sunt atât de natură internă,motivația cât și externă, feedback-ul primit din exterior. Aceste susținea că actul de învățare este format din opt etape numite și evenimentele lecției:a) motivarea/captarea atenției; b) aprehensiunea; c) achiziția; d) retenția; e) evocarea/ reactualizarea; f) generalizarea; g) performanța; h) retroacțiunea (feedback-ul).

Învățarea prin descoperire

Pentru Bruner (1961 cit în Cocoradă, 2009) învățarea prin descoperire este un proces activ care se desfășoară în situații în care sunt rezolvate probleme atunci când elevul folosind experiența dobândită anterior și cunoștințele învățate, descoperă noțiunile și fenomenele noi care trebuiesc învățate. Pentru acesta, rezultatele învățării includ atât concepte,categorii sau proceduri de rezolvare a problemelor cât și abilitatea de a inventa aceste lucruri pentru sine. Etapele acestui tip de învățare sunt următoarele: construirea de către elev a unei experiențe ( o frază, o propoziție, etc.), lansarea în procesul de încercare și eroare pentru obținerea răspunsului solicitat, raportarea la experiența proprie cu inducere de concluzii adecvate produsului cerut, generalizarea concluziilor inferate din acțiune și stabilirea principiilor care fac referire și la alte situații decât cele studiate inițial, aplicarea principiilor generale la cazuri noi (aplicarea regulilor în alte contexte). Acest tip de învățare are o serie de avantaje, favorizează relațiile interpersonale, crește încrederea elevului în sine și în ceilalți și motivează.

Învățarea socială

Teoria lui Bandura (1969, 1973, 1977 cit în Cocoradă, 2009) se bazează pe concepția conform căreia învățarea se realizează pe observarea și imitarea comportamentului celor din jur. Observând comportamentul celorlalți, indivizii pot acumula reacții noi, își pot consolida și diminua reacțiile existente sau își pot reactiva răspunsuri mai vechi. Prin intermediul modelării se pot învăța atitudini, comportamente sociale, deprinderi, valori, etc.

Demonstrațiile realizate de educator ⁄ profesor în fața clasei sunt eficiente dacă acesta îi încurajează pe elevi să îl imite dar să și verbalizeze reacțiile observate și îi informează de faptul că vor fi recompensați. Au fost formulate recomandări pentru activitatea de învățare pe baza teoriei lui Albert Bandura: observarea însoțită de verbalizare este mai eficientă, statutul persoanelor propuse ca modele trebuie să fie înalt, prezentarea sau invitarea la cursuri a unor personalități de succes în diverse domenii, pentru discuții și cu elevii, este de asemenea benefică, analizarea comportamentului acestor persoane, a cauzelor și a momentelor succesului, oferirea feedback-ului pozitiv dar realist este de mare ajutor celui care învață pentru a-și cunoaște mai bine peformanțele, pentru a le ameliora, etc.

Teoria socio-culturală a învățării

Ideile cheie ale acestei teorii sunt reprezentate de zonele dezvoltării, caracterul social al învățării, zona actualei dezvoltări și zona proximei dezvoltări. Prin raportarea la o competență elevul se poate situa în trei niveluri diferite: zona dezvoltării actuale, adica ceea ce poate face singur, spațiul în care copilul rezolvă singur situațiile problemă; zona dezvoltării proxime, spațiul în care copilul ajunge să soluționeze problema dar numai cu ajutorul adultului și zona dezvoltării viitoare, ceea ce nu poate face nici singur nici ajutat. Zona proximei dezvoltări reprezintă o etapă obligatorie pentru dezvoltare și presupune o interacțiune socială cu o persoană competentă, cum ar fi profesorul, unul din părinți, un coleg mai priceput, etc.

Implicațiile teoriei lui Lev Vâgotski (1972, cit în Cocoradă, 2009) în învățarea școlară sunt numeroase: educația este centrată pe interacțiunea copil-ceilalți iar rolul profesorului este decisiv în învățare, sunt antrenate cunoștințele deja acumulate în situații similare prin depășirea reprezentărilor false, a conceptelor empirice și asimilarea celor mai importante instrumente psihice -conceptele științifice, învățarea este organizată în așa manieră încât să preceadă dezvoltarea și se realizează în situații sociale, de comunicare care sunt sursa funcțiilor aflate în zona proximei dezvoltări.

Toate aceste teorii aruncă o lumină asupra actului învățării, fără a-l putea explicita în inegritatea și complexitatea sa, deoarece nu s-a constituit încă o teorie integrală a învățării. De asemenea fiecare din acestea situează în centrul lor diferite laturi ale procesului de învățare și diferite moduri de a învăța.

Învățarea autoreglată

Învățarea autoreglată este un predictor important al motivației și performanțelor academice ale studenților. Teoria învățării autoreglate are la bază trei caracteristici cheie: scopul, acțiunea și evaluarea. Autoreglarea descrie un proces de preluare a controlului și de evaluare a propriei învățări.

Acest tip de învățare este un proces care ajută la gestionarea gândurilor, emoțiilor, comportamentelor în vederea parcurgerii cu succes a propriilor experiențe. Unul din modelele acestui tip de învățare face referire la trei faze ale procesului învățării autoreglate: reflectarea și planificarea, monitorizarea performanței, și reflectarea asupra performnței obținute (Pintrich, Zeidner, Boekaerts, 2000). În faza reflecției și planificării, studenții analizează sarcina de învățare și își seteză obiective vis-a vis de rezolvarea acesteia. În cea de-a doua fază, studenții folosesc strategii pentru a progresa în sarcina învățării și monitorizează eficacitatea acestor strategii precum și motivația lor în ceea ce privește progresul asupra obiectivelor sarcinii. În ultima fază, studenții își evaluează performanța având în vedere eficacitatea strategiilor utilizate și în același timp își vor gestiona și emoțiile privitoare la rezultatele și experiența învățării. Rolul acestor auto-reflecții este de a influența planificarea viitoarelor obiective, pentru a începe astfel noul ciclu.

Învățarea autoreglată implică mai multe tipuri de strategii. Strategii cognitive ce sunt utilizate pentru a memora și a înțelege materialul învățat; Strategii metacognitive folosite pentru planificarea, monitorizarea derulării sarcinii și asigurarea atingerii obiectivelor; Strategii comportamentale, ce sunt utilizate în gestionarea timpului și mediului de învățare; Ultimul tip de strategie este autoreglarea motivațională și afectivă folosită de cei care învață în a iniția, a menține și a urmări cu perseverență obiectivele propuse. Toatarea asupra performnței obținute (Pintrich, Zeidner, Boekaerts, 2000). În faza reflecției și planificării, studenții analizează sarcina de învățare și își seteză obiective vis-a vis de rezolvarea acesteia. În cea de-a doua fază, studenții folosesc strategii pentru a progresa în sarcina învățării și monitorizează eficacitatea acestor strategii precum și motivația lor în ceea ce privește progresul asupra obiectivelor sarcinii. În ultima fază, studenții își evaluează performanța având în vedere eficacitatea strategiilor utilizate și în același timp își vor gestiona și emoțiile privitoare la rezultatele și experiența învățării. Rolul acestor auto-reflecții este de a influența planificarea viitoarelor obiective, pentru a începe astfel noul ciclu.

Învățarea autoreglată implică mai multe tipuri de strategii. Strategii cognitive ce sunt utilizate pentru a memora și a înțelege materialul învățat; Strategii metacognitive folosite pentru planificarea, monitorizarea derulării sarcinii și asigurarea atingerii obiectivelor; Strategii comportamentale, ce sunt utilizate în gestionarea timpului și mediului de învățare; Ultimul tip de strategie este autoreglarea motivațională și afectivă folosită de cei care învață în a iniția, a menține și a urmări cu perseverență obiectivele propuse. Toate aceste strategii, în special cele cognitive mediază relația dintre motivație și performanțele academice (Cazan, 2013).

Învățarea auto-dirijată

Potrivit lui Erpenbeck și Heyse (1999, cit. în Rauner, Maclean, 2009) conceptul de „direcție” în contextul învățării al acestei teorii se referă la direcția față de obiectivul setat. Acest obiectiv poate fi setat atât de către o altă persoană cât și de individul însuși. Învățarea autodirijată reprezintă un proces în care individul are inițiativa învățării, își stabilește nevoile proprii de învățare, își identifică resursele umane și materiale necesare învățării, își formulează scopurile și obiectivele, își alege și își aplică strategiile adecvate de învățare și în final își evaluează rezultatele proprii.

Alte caracteristici ale acestui tip de învățare sunt: accentul pus pe însușirea cunoștințelor și nu pe transmiterea lor, autoresponsabilizare individului care este independent și răspunzător în același timp față de învățare, raportându-se atât la șsansele cât și la barierele acestui proces, necesitatea contextelor sociale, etc. Învățarea autodirijată este un construct cognitiv și emoțional, este reflexivă și conștientă de eroare, deoarece dacă individul își conștientizează și evaluează emoțiile care îl însoțesc, atunci vor apărea rezultatele (Siebert, 2001).

Acest tip de învățare este influențat de patru categorii de factori: factori ce țin de persoană ce se împart în caracteristicile personalității (nivelul exigenței, siguranța de sine, orientarea spre succes, etc.) și caracteristicile capacității de învățare (perseverența în învățare, stilul de învățare, structura cognitivă etc.), factori ai conținutului învățării ( efortul de timp, sensul, relevanța, etc), factorii ofertei (oferta de instruire: consiliere, dificultăți, șanse de succes, etc.), factorii mediului (cultural,stresul, timpul, etc.).

Tipologii ale învățării

Deoarece au fost enunțate o multitudine de teorii ale învățării, susținătorii acestora și-au exprimat punctul de vedere și cu privire la tipurile în care acestea pot fi clasificate. Cunoașterea tipurilor de învățare este utilă și necesară pentru o instruire eficientă deoarece fiecare din ele necesită condiții diferite de instruire.

Robert Gagné (1975, cit. în Cosmovici, 1998) a realizat o expunere ierarhică a învățării, clasificând-o în opt categorii. Prima dintre ele este învățarea de semnale ce corespunde teoriei lui Pavlov. Acest tip de învățare este involuntară și specifică fiecăruia dintre noi. Al doilea rip de învățare este învățarea stimul-răspuns,corespunde teoriei lui Thorndike și este implicată în învățarea actelor motrice voluntare. Conform acestui tip de învățare individul oferă un răspuns specific la un stimul determinat, și este capabil să realizeze cu exactitate o acțiune delimitată (Sălăvăstru, 2008).

Învățarea prin înlănțuire este specifică tuturor vârstelor și face referire la învățarea unor serii de comportamente stimul-răspuns, care se află într-o anumită secvențiere determinată. Învățarea prin asociații verbale se referă la secvențieri verbale. Învățarea prin discriminare are la bază concepția conform căreia individul, din primii săi ani de viață,trebuie să știe să dea rãspunsuri de identificare diferite la tot atît de multi stimuli care prezintã într-o mãsurã mai micã sau mai mare similitudini din punct de vedere fizic. Acest tip de învățare înseamnă a răspunde diferențiat unor caracteristici ale obiectelor care ajută în distingerea acestora.

Învățarea noțiunilor reprezintă capacitatea de a clasifica obiectele, evenimentele, fenomenele pe baza unor proprietăți comune. Învățarea regulilor se bazează pe învățarea noțiunilor și face referire la învățarea unui lanț de mai multe concepte, noțiuni.

Rezolvarea de probleme este un proces ce generează o nouă învățare și se bazează pe gândire, pe învățarea și aplicarea regulilor (Gagné, 1985).

Învățarea a fost clasificată și după procesele psihice implicate, rezultând astfel trei tipuri:a) învățare perceptuală- se bazează pe procesele de percepție și pe rezultatele acestora și este specifică claselor primare, b) învățare senzorio-motorie- caracterizată de implicarea în activitatea de învățare a analizatorilor (auditiv,motor,visual,olfactiv) și este specifică învățării modelajului, desenului, muzicii, educației fizice, cu predominarea unuia dintre analizatori, în funcție de specificul obiectului de învățământ și c) învățare verbal-conceptuală sau simbolică- este caracteristică elevilor de gimnaziu și liceu. la care sunt deja dezvoltate structurile și funcțiile generalizării. Utilizarea uneia din aceste 3 tipuri de învățare se face în funcție de nivelul ontognetic la care se realizează învățarea, de specificul disciplinei școlare, de obiectivele instructiv-educative stabilite, etc (Drăgan, Partenie, 1997).

După nivelul sistemului psihic implicat se poate diferenția învățarea conștientă- desfășurată în instituții ( școli) ce presupune formularea anticipativă a scopului cognitiv, selectarea mijloacelor oportune pentru atingerea acestuia, identificarea motivelor care declanșează, susține și orientează activitatea de învățare; învățarea subconștientă – caracterizată de mecanismele automatízate și stereotipe ca urmare a exersării, asigurând și fenomenele de transfer și interferență la nivelul deprinderilor; învățarea inconștientă- se realizează în mod spontan de-a lungul întregii vieți, în variate ocazii și situații, nu presupune efort voluntar și nu diferențiază între scop, mijloc și motiv.

În funcție de rezultate, unii autori mai clasifică învățarea în trei categorii: a) învățarea intelectuală- prin care se urmărește formarea intelectului prin exerciții adecvate iar rezultatele acesteia sunt transmise și dobândite (reguli, legi, definiții); b) învățarea afectiv-motivațională- reprezintă „motorul” comportamentului uman de la cea mai fragedă vârstă până la maturitate și se realizează atât prin conținutul învățării cât și prin atitudinea și intonația pe care o dă profesorul celor pe care dorește să-i învețe, copilul deducând astfel atât încotro se îndreaptă simpatia și aprecierea pozitivă cât și care îi sunt antipatiile profesorului; c) învățarea atitudinal-comportamentală implică cultivarea sentimentelor, formarea intereselor și convingerilor, precum și a deprinderilor, obișnuințelor și trăsăturilor de caracter, fără de care nu se poate realiza un comportament eficient (Drăgan, Partenie, 1997).

A cunoaște tipurile de învățare este necesar și util pentru desfășurarea favorabilă a oricărei activități, deoarece fiecare activitate necesită pentru buna ei organizare, planificare, desfășurare și control, un volum mai mare sau mai mic de învățare.

Condiții ale învățării

Învățarea se produce în condiții ce pot fi atât observate cât și controlate. Pentru a obține rezultate eficiente de la elev, profesorul trebuie să știe nu numai de unde pornește elevul și care sunt obiectivele acestuia, dar și care sunt condițiile prealabile, specifice învățării, precum și ce va fi capabil elevul să învețe în continuare. Psihologul R.Gagné (1985, cit în Sălăvăstru, 2009) a realizat o prezentare a condițiilor învățării, grupându-le în două categorii de condiții: interne și externe.

Condițiile interne reprezintă ansamblul inițial de capacități pe care le posedă individul și includ potențialul ereditar, nivelul dezvoltării intelectuale, cunoștințe, capacități, motivație, voință și unele tehnici de muncă intelectuală și în același timp țin de particularitățile și disponibilitățile celui care învață. Condițiile externe sunt compuse din sistemul de cerințe școlare, structura și gradul de dificultate ale materiei, calitatea instruirii (metode, procedee, strategii didactice), competența cadrului didactic, relațiile profesor-elev și caracteristicile clasei de elevi (ambianța psihosocială). Totodată sunt independente de subiectul supus învățării și provin din specificul situației de instruire.

De asemenea toate aceste variabile externe nu vor avea nici un efect dacă elevul este lipsit de motivație sau dacă nivelul de dezvoltare necesar nu este atins.

R.Gagné nu a fost singurul care a prezentat o clasificare a condițiilor învățării. Psihologul David Ausubel (1981 cit în Sălăvăstru, 2009) a realizat o altă clasificare a factorilor care influențează învățarea, grupându-i în două categorii: variabile intrapersonale și variabile situaționale,aceasta fiind o clasificare similară cu cea a lui Gagné. Un alt tip de categorizare a condițiilor învățării este cea care le împarte în factori cognitivi- ce cuprinde stadiul dezvoltării cognitive, structura cognitivă,capacitatea intelectuală, gradul de dificultate al conținuturilor și exercițiul; și factori socio-afectivi din care fac parte trăsăturile de personalitate, atitudinea față de învățare, motivația, relațiile de grup, trăsăturile de personalitate ale profesorului și climatul socio-afectiv al clasei.

Pentru a se realiza învățarea eficientă este necesar să se identifice toate condițiile care influențează și contribuie la obținera rezultatelor dorite. Organizarea și corelarea tuturor acestor condiții reprezintă sarcina de bază a profesorului, înainte ca elevul să fie introdus în situația de învățare.

CAPITOLUL II

Stilurile de învățare

2.1. Definirea conceptului de stil de învățare

De-a lungul anilor au fost propuse numeroase teorii ale stilului de învățare, care au definit, grupat și analizat stilul de învățare. Fiecare dintre noi avem un stil propriu de a învăța. Acest stil este definit ca modalitatea preferată de receptare, prelucrare, stocare și reactualizare a informației care se formează prin educație.

Accentul definițiilor stilului de învățare se pune pe modul caracteristic de a acționa, pe tendințele ori preferințele individuale în ceea ce privește contextele de predare și învățare. Stilul de învățare a fost abordat de mai mulți cercetători în strânsă legătură cu startegiile de învățare. Strategia de învățare reprezintă calea de rezolvare a unei sarcini particulare și apare ca fiind centrată pe sarcină. În continuare voi prezenta doar câteva din definițiile stilului de învățare. Kefee (1987, cit în Sălăvăstru, 2009) definește stilul de învățare ca pe „ un ansamblu de factori cognitivi, afectivi și fiziologici care servesc drept indicatori relativ stabili ai modului în care cel ce învață percepe, interacționează și răspunde la mediul de învățare.”

Gleen- Cowan (1995 cit în Negovan, 2010) definea stilul de învățare ca fiind o resursă importantă pentru a face față în mediul academic. Stilul de învățare indică preferința elevului pentru mediul concret de învățare în clasă , modul în care dorește să studieze, respectiv preferința pentru lucrul în echipă sau studiul individual, preferința pentru situații nestructurate sau pentru situații structurate sau preferința pentru o anumită modalitate perceptivă. Stilul de învățare este folosit de către cercetători pentru a evidenția atât regularitățile în conduita celui care învață, cât și diferențele individuale în învățare. În acest sens, stilul de învățare nu privilegiază doar coduitele cognitive dezvoltate de un elev în raport cu sarcina de învățare, ci face trimitere și la caracteristicile de personalitate ale elevului. Stilul de învățare nu e neutru, așa cum este o strategie de învățare. El poate fi considerat o interfață între cogniție și personalitate.

Noțiunea de profil de învățare este utilizată de către unii autori pentru a desemna portretul ce rezultă din aplicarea instrumentelor ce descriu preferințele în învățare ale elevilor. Prin utilizarea acestei noțiuni se evită etichetarea sau asocierea persoanei cu un singur stil de învățare. În privința caracteristicilor stilului de învățare se remarcă două tabere în care opiniile sunt contrare: în timp ce una susține faptul că stilul de învățare reprezintă o caracteristică imuabilă, înnăscută, o manifestare a unor dispoziții personale, cealaltă consideră că stilul de învățare este o caracteristică dobândită în decursul anilor, fondată pe experiență și care poate fi modificată. Aspectul important îl reprezintă faptul că elevul dobândește o atracție, o predilecție pentru „un mod de a face” și se identifică cu acest mod de a acționa în situația de învățare (Sălăvăstru, 2009).

2.2. Tipologia stilurilor de învățare

Stilul de învățare ca expresie a maturității, a deplinei autonomii și eficienței în învățare reprezintă un domeniu de interes atât pentru cei care învață independent în contextul dezvoltării personale cât și pentru cercetătorii în domeniul științelor educației.

Diversitatea conceptuală care s-a dezvoltat în încercarea de a defini și caracteriza stilul de învățare se regăsește și în tipologiile propuse. Aceste tipologii se înscriu în perspective diferite și în cadre conceptuale mai mult sau mai puțin precise. Astfel, au fost utilizate drept criterii de diferențiere: preferințele elevilor pentru anumite aspecte ale contextului de învățare, modalitățile de encodaj senzorial, modalitățile de prelucrare a informațiilor în cursul învățării, modalitățile de parcurgere a ciclului învățării experiențiale, etc. În continuare voi prezenta doar câteva din numeroasele teorii ale tipurilor de învățare, ce au fost enunțate de-a lungul timpului.

Teoria lui David A. Kolb (1984, cit în Sălăvăstru, 2009) se bazează pe conceptul învățării experiențiale. Acesta susține faptul că individul învață în principal prin descoperire și experiență. Potrivit acestuia, învățarea reprezintă un demers ciclic formată din patru faze: experiența concretă, observația reflexivă, conceptualizarea abstractă și experimentarea activă. Toate experiențele de învățare ale individului se organizează de-a lungul acestui ciclu. Acest ciclul de învățare se înscrie pe două axe ce reflectă modul în care subiectul preferă să trateze și să perceapă informația. Astfel o axă se trasează pe continuumul experiență concretă-conceptualizare abstractă, iar o altă axă unește polii formați din observația reflexivă și experimentarea activă. Fiecare pol al axei exercită o atracție și creează o tensiune, de unde rezultă stilul de învățare. Prin urmare, Kolb propune patru stiluri de învățare:

Stilul divergent este caracterizat prin preferința de a învăța plecând de la experiențe noi, care provoacă imaginația, dar care presupun și reflecție și analiza sutuațiilor din mai multe puncte de vedere. Individul cu acest stil de învățare este interesat de persoane și de situații, are nevoie să interacționeze cu ceilalți și are interese culturale largi.

Stilul convergent se caracterizează prin căutarea aplicațiilor practice ale conceptelor și teoriilor și prin preferința de a învăța în cadrul unor activități în care există legături între cunoștințe și viața reală. Individul cu acest stil preferă să lucreze singur.

Stilul asimilator se distinge prin marea sa capacitate de a concepe modele teoretice, prin nevoia de a integra informațiile într-un cadru conceptual, într-o structură, și prin preferința de a învăța plecând de la căutarea unei game largi de informații și integrarea lor concisă și logică, de asemenea excelează în raționamentul inductiv.

Stilul adaptativ se distinge prin preferința pentru situații care necesită luarea rapidă a unor decizii și o adaptare rapidă la circumstanțe. Tinde să rezolve problemele în mod intuitiv, prin tatonări succesive. Alege mijloacele cele mai potrivite care îi permit să pună în practică ceea ce învață. Își asumă riscuri și are aptitudini de execuție.

Analiza acestor stiluri de învățare în termenii demersului ciclic al învățării experiențiale sugerează faptul că cel ce învață parcurge toate cele patru faze, însă ordinea de parcurgere poate fi diferită de la un individ la altul, și fiecare va fi favorizat în faza ce reflectă stilul său dominant. Kolb susține că este preferabil ca individul să învețe parcurgând un ciclu care îi permite să înțelegă mai bine un subiect.

Modelul lui David Kolb a reprezentat sursa de inspirație pentru eleborarea altor clasificări ale stilurilor individuale de învățare. Honey și Mumford (1986 cit în Sălăvăstru, 2009) au descoperit alte patru stiluri de învățare, inspirate de teoria lui Kolb, fiecare corespunzând unei etape a procesului învățării experiențiale.

Stilul activ se caracterizează prin angajarea totală și fără idei preconcepute în experiențe noi. Excelează în a se adapta la circumstanțele imediate ale contextului. Individul cu acest stil de învățare rezolvă problemele intuitiv, bazându-se pe informația de la alții. Fraza care îl definește ar fi: „Voi încerca măcar o dată”.

Stilul reflexiv se caracterizează prin preferința de a învăța în cadrul unor activități ce presupun reflecție, analiză și ponderarea unei cantități de informații. Persoana caracterizată de acest stil examinează diferite puncte de vedere, încercând să identifice toate posibilitățile înainte de a se angaja într-o activitate. Nu întreprinde o acțiune decât după ce a luat în considerare toate consecințele, îi ascultă atent pe ceilalți și memorează informațiile care îi sunt prezentate. Fraza care îl definește este următoarea: „Am nevoie de timp să mă gândesc la acest lucru”.

Stilul teoretician se caracterizează prin nevoia de a integra informațiile într-un cadru conceptual, o structură, un model. Individul cu acest stil este rațional, se preocupă de conceptele de bază, de principii, preferă analiza și sinteza. Fraza care îl definește este: „Dacă e logic, e bine”.

Stilului pragmatic îi este caracteristic punerea în aplicare a ideilor și teoriilor. Individul caracterizat de acest stil observă imediat latura practică a informațiilor și alege cele mai judicioase mijloace pentru a experimenta, a aplica. Fraza care îl definește este: „Dacă funcționează, e bine”.

Psihologul olandez J. Vermunt (1996, 1998) a propus un alt model al stilurilor de învățare fundamentat pe opinii moderne constructiviste, model care a încercat în mod explicit să ofere un mod mai cuprinzător și integrat al învățării. Acesta a elaborat un chestionar numit „Inventory of Learning Styles” (Inventarul Stilurilor de învățare), chestionar ce i-a permis să analizeze patru dimensiuni și respectiv patru stiluri de învățare.

Cele patru dimensiuni ale inventarului sunt: strategiile de procesare a informației, strategii de autoreglare, orientarea învățării și modelele mentale ale învățării. Strategiile de procesare a informației cuprind trei scale procesare în profunzime, cu subscalele relaționare și structurare și procesare critică, procesare treptată, cu subscalele memorare și repetiție și analiză și ultima subscală este procesare concretă. Strategiile de autoreglare cuprind tot trei scale: autoreglarea, cu subscalele autoreglarea proceselor și a rezultatelor, autoreglarea conținuturilor, autoreglarea externă cu subscalele, reglarea externă a proceselor, reglarea externă a rezultatelor și ultima scală este lipsa reglării. Orientarea învățării cuprinde cinci scale, orientarea spre sine, orientarea certificativă, orientarea spre autoevaluare, orientarea vocațională și ambivalență. Ultima dimensiune a inventarului este reprezentată de modelele mentale ale învățării și cuprinde 5 scale: construcția cunoștințelor, dobândirea cunoștințelor, folosirea cunoștințelor, educația stimulativă și cooperarea.

Toate aceste dimensiuni și scale formează patru stiluri de învățare, și anume:

Învățarea nedirecționată este caracterizată de lipsa reglării. Studenții cu acest stil de învățare întâmpină dificultăți în efectuarea tuturor funcțiilor învățării dar și în selectarea părților mai importante față de cele mai puțin importante dintr-un curs, ei acărdând aceeași importanță întregului conținut pe care îl au de învățat. Ei nu știu ce trebuie să își amintească, iar volumul materialelor studiate este mult prea mare pentru a-și mai aminti ceva. De asemenea au dificultăți în a realiza conexiuni între părțile materiei studiate și în structurarea acestora în părți mai mari dar și în aplicarea informațiilor învățate în viața de zi cu zi. Datorită lipsei reglării în activitățile lor de învățare, studenții cu acest stil de învățare percep obiectivele și instrucțiunile date de către profesori ca fiind prea generale și insuficient de clare. Aceștia întâmpină probleme în evaluarea propriilor rezultate și sunt mai mult focusați pe întrebările, temele și testele din materialele procurate de către profesori, ceea ce ar trebui să știe pentru examen râmânând neclar pentru ei. Singura strategie de a înțelege partea dificilă a unui material, pentru ei este de a citi și reciti de cât mai multe ori (Vermunt, 1996).

Acest mod de a învăța, pentru cei care sunt caracterizați de el, este folosit de ei dintotdeauna. Cu toate că în liceu sau în școala generală acest stil de învățare funcționa, acum, cu sporirea materialului pe care îl au de învățat, acesta le cauzează probleme. Cu toate că sunt conștienți de acest lucru, ei nu știu cum să își îmbunătățească metoda de învățat. Din punct de vedere afectiv, studenții sunt anxioși, preocupați că nu pot face față cursurilor sau că nu pot învăța tot. De asemenea au o viziune negativădespre ei ca studenți, au puțină încredere în capacitățile lor de studiu, sunt îngrijorați cu privire la propriile rezultate și prin urmare încep să-și amâne activitățile de studiu (Vermunt, 1996).

Din perspectiva modelelor mentale ale învățării, studenții văd aproape toate funcțiile cognitive și reglatoare ale învățării ca pe sarcini de instruire. Aceștia sunt de părere că profesorii trebuie să explice subiectele materiilor foarte clar, să sumarizeze ceea ce ei trebuie sau nu trebuie să știe, să exemplifice relațiile dintre subiectele acoperite de materii și să schițeze o imagine de ansamblu a conținutului de învățare.

Învățarea orientată spre reproducere este caracterizată de reglarea externă, memorare și analiză. Studenții cu acest stil de învățare petrec foarte mult timp în a selecta, după părerea lor ce este mai important de învățat din materiale. Aceștia subliniază sau marchează în textul lor, fragmentele pe care trebuie să le știe pe de rost la examen. Pentru a distinge între părțile mai importante și cele mai puțin importante ale materialului, aceștia se orientează după indicațiile autorilor sau profesorilor. De cele mai multe ori aceștia sunt influențați în selectarea părților importante de către criteriul cantitativ: numărul paginilor, timpul pe care profesorii îl alocă subiectului, de câte ori un anumit subiect se repetă în text, etc. Memorarea și repetarea reprezintă cele mai importante activități de procesare ale acestui stil de învățare. Tipic acestui stil îl reprezintă și metoda pas cu pas, pagină cu pagină, folosită, prin care studenții învață secvențial și cu minuțiozitate fiecare subiect în parte (Vermunt, 1996 ).

Studenții cu orientarea spre reproducere sunt sensibili la indicațiile date de profesori cu privire la aumite părți ale materialului pe care aceștia le consideră importante. Ei se limitează la subiectul studiat și nu se mai documentează din alte surse. Din punct de vedere afectiv acești studenți sunt adesea nesiguri în legătură cu ceea ce le va pica la examen, sunt îngrijorați de faptul că ar trebui să știe tot și nu își vor mai aminti nimic. Cel mai important obiectiv al acestor studenți este de a promova examenul, deoarece acest lucru reprezintă dovada că ei pot face față studiilor. De asemenea doresc să obțină un punctaj cât mai ridicat, dar și bonusuri sau diplome.

Învățarea orientată spre semnificație este caracterizată de auto-reglementare în ceea ce privește structurarea, procesarea și concretizarea strategiilor de învățare. Studenții care se regăsesc în acest tip de învățare sunt caracterizați de interesul intrinsec de care dau dovadă. În primul rând, aceștia încearcă să sustragă din materiale, părți pe care ei le consideră importante. Ei încearcă să înțeleagă semnificația materialului și acordă puțină atenție detaliilor, de aceea, tot ce notează dintr-o unitate de învățare se face într-un mod abreviat și schematic sub forma unor concepte cheie cu săgeți care să arate relațiile dintre concepte. Abordarea subiectelor materiei se face într-o manieră critică, prin adresarea întrebărilor și formarea unor opinii și concluzii proprii.

Acest tip de învățare este reglat intern, ei se lasă ghidați de întrebările pe care la adresează pentru a afla astfel răspunsuri. Când întâmpină dificultăți, studenții încearcă să afle cauza, după care concluzionează. De asemenea sunt mult mai înclinați să învețe pe de rost ceea ce îi interesează mai puțin, urmând apoi să citească întregul curs. Acești studenți experimenteză multă plăcere prin intermediul studiului și găsesc cursurile ca fiind interesante și pline de provocări. Obiectivele acestor studenți sunt de a realiza formule de unii singuri, de a construi relații, de a-și dezvolta gândirea științifică, etc. În viziunea lor profesorii trebuie să discute despre lucruri care nu se găsesc în cărți, să fie deschiși la întrebările din partea studenților și la viziunea lor față de subiectele abordate, sau să le ofere timp pentru a medita pe îndelete și de a le oferi propriile opinii cu privire la lecțiile studiate. O altă caracteristică a acestor studenți este faptul că le displace să învețe doar de dragul examenului, după care să uite informația dar le face plăcere urmărirea și dezbaterea ideilor celorlalți (Vermunt, 1996).

Învățarea orientată spre aplicație

Studenții caracterizați de acest stil de învățare se focusează doar pe acele unități dintr-o materie care au o relevanță practică . Aceștia caută constant să identifice relațiile dintre subiectele de interes și realitatea la care ele fac referire. În încercarea de a înțelege lucrurile pe care le au de învățat aceștia își folosesc informațiile pe care deja le dețin din propria experiență sau cunoștințele practice de la locul de muncă. De asemenea ei încearcă să pună în practică ceea ce învață la cursuri. Atunci când nivelul de abstractizare al unui curs este ridicat, ei întâmpină dificultăți pe care le depășesc prin consultarea altor cărți, prin realizarea comparațiilor, a schemelor însoțite de săgeți sau tragerea concluziilor. O parte din așteptările pe care studenții le au din partea profesorilor sunt de a-i stimula în formarea propriilor idei, de a genera curiozitate și entuziasm și de a nu se limita strict la ceea ce este necesar la școală, ci de se documenta suplimentar. Obiectivele acestora, printre altele, prind studiul sunt: de a obține un loc de muncă, de a fi capabili în a practica o profesie și de a aplica ceea ce au învățat pe parcursul studiilor (Vermunt, 1996).

Toate aceste stiluri de învățare au caracteristici proprii ce au rolul de a-i departaja pe studenți în categorii diferite, chiar dacă educația de care aceștia au parte este uniformă pentru toți. Importanța identificării acest stiluri este de a le încuraja pe acelea care sunt dezirabile, învățarea orientată către aplicație și către semnificație și de a le descuraja pe celelalte două, care nu conduc la performanțe ridicate.

Inventarul stilurilor de învățare include patru domenii diferite ale învățării: strategii de procesare cognitive, strategii de reglare metacognitive, orientări ale învățării și modele mentale ale acesteia. Strategiile de procesare cognitive constituie modele de activități ale gandirii pe care studenții le utilizează pentru a procesa conținutul învățării, cum ar fi structurarea sau memorarea, iar strategiile de reglare metacognitive fac referire la coordonarea și controlul procesării strategiilor cognitive.

Modelele mentale ale învățării se referă la concepțiile și opiniile pe care elevii le au despre învățare și predare, cum ar fi natura învățării și rolul elevului sau profesorului în învățare. Domeniul orientărilor învățării face referire la motivația elevului privitoare la obiectivele proprii, atitudinile sau îndoielile studiilor sale. În urma studiilor efectuate s-a demonstrat că modelele strategiilor de învățare sunt sistematic legate de modelele mentale și orientările în învățare, acestă combinație fiind denumită ulterior „stil de învățare”.

Vermunt (1996, 1998) folosește termenul de „stil de învățare” ca pe un concept suprapus în care prelucrarea afectivă și cognitivă a obiectului de studiu, reglarea metacognitivă învățării, concepțiile și orientările învățării sunt unite. În numeroasele sale cercetări acesta a descoperit patru tipuri de învățare: nedirecționată, orientată spre reproducere, orientată spre semnificație și orientată spre aplicație, dintre care ultimele două sunt mai dezirabile.

În viziunea sa, caracteristicile mediului de învățare și experiențele de învățare ale studentului influențează dezvoltarea stilurilor de învățare. Acestea interacționează cu condițiile mediului care determină selectarea diferitelor abordări de învățare de către individ (Entwistle, 2000). Vermunt (1996, 1998) respinge ideea conform căreia stilurile de învățare reprezintă aspecte relativ permanente ale personalității individului.

Pe lângă cele patru stiluri de învățare, acesta a identificat și alte aspecte diferite ale fiecărui stil, cum ar fi acumularea cunoștințelor pentru a promova examenele, acumularea cunoștințelor pentru a le folosi și în practică, construirea de cunoștințe și asumarea responsabilității pentru propria învățare, cooperarea cu colegii sau stimularea de către profesori. În privința termenilor folosiți, acesta sugerează cercetătorilor să folosească mai degrabă conceptul de „model de învățare” și nu de „stil” deoarece acesta din urmă face referire la o caracteristică adânc înrădăcinată în personalitate, el susținând că modelul de învățare al unui individ nu este permanent (Richardson, 2010).

2.3. Identificarea stilului de învățare

Deoarece modul în care învață elevii sau studenții variază foarte mult de la unul la altul iar pentru a obține rezultate ridicate, pentru ca activitatea de predare-învățare să se realizeze favorabil și uniform este necesar benefic atât pentru elev, student cât și pentru profesor. Astfel, identificarea stilului de învățare se realizează în principal pe trei căi:

1. Autoobservarea propriei conduite de învățare, analiză și reflecție asupra propriilor experiențe de învățare. Profesorul este cel care îi poate ajuta pe elevi în acest demers de autoanaliză, purtând un dialog cu ei asupra modului în care procedează atunci când trebuie să învețe ceva nou, dialog ce poate fi organizat în jurul următoarelor întrebări: „Cum înveți”? „Cu ce începi”? „Cum începi”? „Îți faci un plan de acțiune”? „Care sunt pașii pe care îi urmezi”? etc. Elevii sunt astfel ajutați să-și conștientizeze preferințele specifice stilului personal de învățare ceea ce reprezintă primul pas spre a face învățarea mai rapidă și mai ușoară. Apoi profesorul îl consiliază pe elev despre cum să țină un jurnal al învățării, în care să consemnează modul cum își pregătește lecțiile la diferite materii, preferințele pentru anumite momente ale zilei considerate propice învățării și altele asemenea pe care profesorul le consideră potrivite pentru a fi notate (Sălăvăstru, 2009).

2.Utilizarea unor instrumente de măsură a stilului de învățare. Aproape toți autorii care au descris tipologii ale stilului de învățare au eleborat și chestionare specifice ce permit identificarea modalităților de abordare a sarcinilor de învățare în diferite contexte educaționale.

3.Utilizarea descrierilor, a explicațiilor și exercițiilor oferite de diferiți autori pentru recunoașterea și caracterizarea propriului stil de învățare. Elevii pot identifica, pornind de la descrierile existente în ce măsură preferă tehnicile vizuale, auditive sau kinestezice în prelucrarea informațiilor, dacă preferă să lucreze în grup sau singuri, conceptualizările abstracte sau experimentările concrete, etc. (Sălăvăstru, 2009).

2.4. Importanța identificării și dezvoltării unui stil propriu de învățare

Cunoașterea stilului de învățare este benefică atât pentru elev cât și pentru profesor. Interesul manifestat de elev pentru un anumit stil de învățare se bazează atât pe mediul în care a crescut cât și pe experiențele acestuia. În funcție de acești factori, elevul își dezvoltă aptitudini specifice unui anumit stil. De asemenea o persoană poate avea mai multe stiluri de învățare, realizându-se astfel o combinație care poate duce la favorizarea și completarea cunoașterii. Stilul de învățare este determinat de abilitățile intelectuale, iar cunoașterea stilului propriu este foarte importantă, deoarece a cunoaște anumite metode de învățare și de a le pune în aplicare fără dificultăți, sau a unor tehnici adecvate de asimilare a cunoștințelor, poate avea efecte pozitive asupra volumului de informații acumulate și poate contribui substanțial la îmbunătățirea performanțelor.

Cunoscându-și stilul de învățare, elevul ⁄ studentul își clarifică astfel preferințele în învățare, își conștientizează calitățile, lacunele, nevoile de învățare și își alege mediul de învățare care îl avantajează cel mai mult. De asemenea elevul trebuie pus atât în situația de a caracteriza modul său preferat de funcționare într-o situație de învățare cât și de a face comparații între stilul său și alte stiluri, de a recunoște diferențele interindividuale în privința stilului de învățare. Profesorul poate iniția exerciții în cadrul cărora elevii ⁄ studenții să-și identifice stilul dominant de învățare. Prin cunoașterea stilului de învățare se dezvoltă relația interpersonală profesor-elev-părinți, se stabilesc strategii de optimizare ale învățării și se ține seama de punctele tari (Sălăvăstru, 2009).

În concluzie, cunoașterea stilului de învățare poate avea mai multe beneficii: dezvoltarea autocunoașterii, eliminarea obstacolelor învățării, îmbunătățirea stimei de sine, obținerea unor note mai mari la teme, teste, examene sau dezvoltarea relațiilor pozitive cu cei din jur.

Capitolul III

Performanța și adaptarea academică

3.1. Performanța academică-definiție

Performanța academică reprezintă un domeniu de interes pentru părinți, pentru profesori, pentru instituțiile în care are loc învățarea, pentru elevi, studenți, pentru societate în general. Dintre aceștia, părinții și implicit copiii sunt cei mai interesați de rezultatele bune obținute, deoarece ei cred că acestea reprezintă calea spre mai multe oportunități de carieră dar și spre siguranța locului de muncă. Performanța academică presupune o investiție psihologică a elevului în învățarea, înțelegerea și stăpânirea cunoștințelor. Cel mai evident indicator al performanței școlare îl reprezintă notele sau calificativele obținute.

Vogler (2000, cit în Cocoradă) definește performanța școlară ca fiind „nivelul superior al rezultatelor școlare, în care obiectivele sunt atinse ori depășite”. Succesul școlar are multiple semnificații: la debutul unei activități de învățare , acesta este scop iar spre finalul ei devine rezultat; este un indicator al calității prestației profesorului, al eficienței activității de predare și al reputației școlii; pentru elev, este sursă a unei imagini de sine favorabile și element motivațional dar și un indicator al aptitudinilor elevului, al atitudinilor față de activitatea școlară și al nivelului său de aspirație.

Succesul școlar reprezintă obținerea unui randament școlar optim, ce poate fi exprimat prin note la de 7 la 10 dar și în competențe pentru activități practice, artistice, participări la concursuri școlare, etc. Alte dimensiuni ce pot indica performanța școlară sunt calitățile superioare ale personallității elevului, ce cuprind aptitudini și înclinații deosebite, independență, spirit de inițiativă, capacități intelectuale elevate, capacitate de adaptare școlară și socială, etc. (Curelaru, 2014). Conform literaturii de specialitate performanța academică este definită din două perspective diferite: ca rezultat de excepție care depășește nivelul atins în mod obișnuit sau ca rezultat obținut de elev în urma unei activități de învățare.

Conceptul de performanță academică a fost studiat în multe cercetări în legătură cu adaptarea academică, demnstrându-se faptul că există o strânsă legătură între cele două dimensiuni, performanța reprezentând un rezultat al adaptării școlare.

3.2. Factori care determină performanța academică

Cele mai numeroase cercetări asupra performanței academice a elevilor grupează factorii acesteia în trei grupuri: factori care țin de mediul familial, de mediul școlar și de elev (factori individuali). Cea mai mare pondere îi este atribuită mediului școlar.

Factorii personali / individuali ai succesului școlar pot fi grupați în: factori biologici (stare de sănătate bună, dezvoltare fizică armonioasă) și factori psihologici (cognitivi și non- cognitivi).

Factorii cognitivi cei mai importanți sunt reprezentați de nivelul de inteligență cel puțin mediu, calitățile memoriei, imaginației, dezvoltarea limbajului, nivelul înalt de operaționalizare a cunoștințelor, capacitatea de aplicare a acestora, flexibilitatea gândirii.

Factorii non-cognitivi implicați preponderent în performanța academică sunt următării: motivația favorabilă învățării (interesele cognitive puternic dezvoltate, nivelul de aspirație înalt, dar realist), atitudinea pozitivă față de școală, încrederea în instituția școlară, stima de sine înaltă. La începutul școlarității mai ales, dar fiind remarcați și în următorii ani, acționează factorul „maturizare a copilului” definit ca dezvoltarea armonioasă în plan cognitiv, socio-afectiv, volitiv, fizic (Cocoradă, 2009).

Conform lui Husen ( 1975, cit în Jigău, 1998) factorii cognitivi explică doar 40-60% din performanțele elevilor, restul fiind atribuiți celor non-cognitivi .Deși ponderea factorilor non-cognitivi este ridicată, ea nu rămâne constantă, variind după fazele de dezvoltare psihologică ale copilului sau după cerințele școlii, relația fiind una neliniară. Astfel, performanța unui elev într-o sarcină este dependentă direct de intensitatea motivației doar dacă sarcina este simplă; în sarcinile complexe, după atingerea punctului critic, dacă motivația continuă să crească, rezultatele încep să scadă (Cocoradă, 2009).

Factorii de mediu în succesul academic

Mediul include atât mediul familial cât și pe cel școlar și comunitar. Într-o accepțiune mai largă, în mediu sunt incluși și factori fizici, geografici: distanța până la școală, clima ținutului, relieful, corelarea acestora cu organizarea activităților și structura anului școlar, etc.

Mediul familial

Mediul familial influențează rezultatele școlare prin nivelul ridicat de instrucție al părinților, prezența atitudinilor pozitive față de școală, nivelul de aspirație al acestora relativ la evoluția copilului. Prezența resurselor materiale care să permită susținerea școlarizării, limbajul părinților apropiat de cel utilizat în școală, frecventarea instituțiilor culturale (muzee, teatre, biblioteca, etc.), un sistem de valori similar celui specific școlii favorizează astfel succesul copilului (Cocoradă, 2009).

Cu toate că studiile mai vechi arătau faptul că performanța școlară corela pozitiv cu statul socio-economic al părinților sau cu nivelul acestora de instruire, studiile mai recente au contrazis aceste concluzii, arătând că performanțele elevilor sunt asociate mai puternic cu climatul școlar.

Mediul școlar

Mediul școlar include mai mulți factori, din care cel mai important pare a fi cel constituit de caracteristicile corpului profesoral – studii, experiență didactică, relația afectivă pozitivă cu elevii, nivelul înalt al așteptărilor față de aceștia, la care li se adaugă: modul de grupare a elevilor și influențele din grupul școlar, nivelul de aspirație al colegilor, statusul sociometric al elevului precum și calitatea programelor și a echipamentelor școlare, numărul de cărți pe elev, în biblioteci, prezența laboratoarelor, sau tipul de arhitectură școlară. Observarea școlilor performante a relevat și alți factori stimulativi ai reușitei: dinamismul managerilor școlari, stabilitatea personalului didactic și sincronizarea eforturilor educatorilor care predau la aceeași clasă. Factorii enumerați nu acționează izolat, ei formează constelații în care, dezvoltarea mai puternică a unui factor compensează, diminuează ori potențează acțiunea altor factori (Cocoradă, 2009).

Motivația școlară

La școală elevul se implică în activitățile de învățare pe care caută să le ducă la bun sfârșit în ciuda dificultăților întâlnite. În fața greșelii el nu cedează ci dimpotrivă, învață ceva din ea, ajustându-și competențele sau reechilibrându-și cunoștințele. În timp ce o categorie de elevi corespunde portretului-tip schițat mai sus, alții sunt mai puțin preocupați de reușita școlară iar o a treiea categorie pe de altă parte, își pierde apetența pentru studiu în timp. Astfel au apărut o serie de întrebări: „De ce unii elevi sunt motivați și alții nu?” „De ce unii se simt descurajați și renunță foarte repede la școală?”

Viau (1994 cit în Crahay, 2009) a definit motivația școlară ca „o stare dinamică care își are originea în percepțiile pe care un elev le are despre el însuși și despre mediul său și care îl incită să aleagă o activitate, să se angajeze în ea și să persevereze în îndeplinirea ei până la atingerea scopului”. Motivația școlară implică trei componente interactive: factorii personali și socio-culturali care includ caracteristici individuale ca, atitudinile sau valorile studenților cu care aceștia vin la școală și care sunt bazate pe experiențele personale, familiale și culturale; a doua componentă este reprezentată de factorii ce țin de mediul școlar care se referă la experiențele academice, iar cea de-a treia componentă se referă la factorii interni sau credințele și percepțiile studenților. Factorii interni sunt influențați atât de factorii personali și socio-culturali cât și de factorii ce țin de mediul școlar.

Studenții fac alegeri în fiecare zi în legătură cu activitățile și sarcinile în care se implică. În timp ce unii studenți aleg să învețe în plus despre un subiect alții se limitează strict la cerințele academice, fără a se documenta suplimentar. Astfel, deciziile pe care le iau joacă un rol important în determinarea numărului de obiective atinse pe parcursul vieții. Un alt aspect al comportamentului motivat îl reprezintă nivelul implicării în sarcină. Unii dintre studenți se implică foarte mult la cursuri, în timp ce alții sunt mai puțin implicați și depun un efort minim de a rezolva ceea ce li se cere. Indicatorii comportamentali ai implicării în sarcină includ luarea notițelor, adresarea de întrebări profesorului, discutarea ideilor de la curs cu prieteni, în afara orelor de curs, căutarea informațiilor suplimentare despre ce s-a discutat la curs, etc. Pe lângă acești indicatori comportamentali există și alte aspecte neobservabile ale implicării în sarcină, care includ implicarea și procesarea cognitivă. Înțelegerea materialului, nu doar memorarea lui, utilizarea strategiilor cognitive și autoreglate, reflectarea profundă asupra materialului studiat reprezintă aspectelele neobservabile ale implicării în sarcină și sunt esențiale în procesul de învățare (Reynolds, Miller, Weiner, 2003).

Un al treilea aspect al comportamentului motivat îl reprezintă perseverența, aceasta reprezentând un aspect ușor observabil de către profesori în timpul orelor de curs. Dorința studenților de a persevera atunci când sarcinile sunt dificile, obositoare, sau plictisitoare reprezintă un factor important al motivației și al succesului academic (Dembo, 2004).

În literatura de specialitate se disting două categorii majore ale motivației învățării: motivația intrinsecă și motivația extrinsecă. În timp ce motivația intrinsecă are rolul de a-l determina pe elev să participe la o activitate pentru plăcerea și satisfacția pe care aceasta i-o procură, fără a fi constrâns de factori exteriori, motivația extrinsecă își are sursa în exteriorului individului și a activității desfășurate de către acesta. În timp ce elevii motivați extrinsic învață pentru a obține recompense, note mari, cadouri din partea părinților sau laude, elevii motivați intrinsec învață din curiozitate, din dorința și nevoia de cunoștere. De asemenea elevii motivați intrinsec experimenteză sentimente de mulțumire, de satisfacție și împlnire spre deosebire de cei motivați extrinsec, care sunt predispuși la trăiri emoționale negative: teama de eșec, teama de pedeapsă, etc. (Salăvăstru, 2004).

Identificarea strategiei optime de motivare pentru o anumită situație depinde de fiecare dintre noi, în funcție de treapta motivațională, pe care ne găsim, de stilul motivațional la care suntem sensibili, de felul în care ne evaluăm propria capacitate de efort și de experiența fiecăruia în asumarea și atingerea obiectivelor.

3.3. Adaptarea academică

În psihologie, termenul de adaptare se referă la procesul comportamental prin care oamenii își mențin echilibrul printre multitudinea de nevoi sau printre nevoile și obstacolele întâlnite în mediu. O secvență a adaptării debutează atunci când apare o nevoie și se încheie când acea nevoie este satisfăcută. În general, adaptarea implică patru faze: nevoia sau motivul sub forma unui stimul puternic și persistent, contracararea sau neîndeplinirea nevoii apărute, varietatea activității sau comportamentul explorator însoțit de rezolvarea problemei și ultima fază implică răspunsuri care îndepărtează sau reduc stimulul inițial, completând astfel adaptarea.

Adaptarea joacă un rol important în dezvoltarea unui individ. Adaptarea este responsabilă de organizarea comportamentului în situațiile de viață din fiecare domeniu. În primul an, studenții trebuie să se adaptează unui mediu nefamiliar și să dezvolte noi relații. Primul „test” al noii experiențe îl reprezintă locuitul cu colegii, mai exact provocarea de a se adapta unor colegi din medii și culturi diferite. Între aceștia se pot lega sau nu prietenii, comunicarea și compromisul reprezentând factorii mediatori spre o tranziție lină. Primul an de facultate aduce cu sine atât experiențe plăcute și provocatoare, ca prietenii noi, independență și libertate, cât și noi provocări de ordin academic la care studenții trebuie să se adapteze: un orar diferit, multe teme, pentru care aceștia consideră că nu există suficient timp pentru a le duce la capăt, sau chiar un loc de muncă pentru mulți dintre ei. Competențele organizatorice și un program bine stabilit reprezintă modalități prin care studenții se adaptează și fac față noii etape din viața lor, studenția ( Ganai, Mir, 2013).

Obținerea performanțelor școlare presupune ca studenții să dețină o gamă variată de competențe sociale și academice. Pe lângă obținerea notelor mari la examene, dezvoltarea strategiilor optime de învățare sau stăpânirea materiilor studiate, studenții stabilesc și mențin relații interpersonale, dezvoltă identități sociale și sentimente de apartenență, se comportă în moduri care sunt evaluate de profesori și colegi. Astfel cei care reușesc în îndeplinirea acestor sarcini sunt de cele mai multe ori studenții cei mai de succes. Conceptul de adaptare academică este definit ca îndeplinirea obiectivelor ce au ca scop integrarea școlară și obținerea de rezultate pozitive (Reynolds, Miller, Weiner, 2003). Adaptarea școlară reprezintă un „proces complex prin care se realizează un echilibru între personalitatea în evoluție a elevului pe parcursul formării sale și exigențele anturajului în condițiile asimilării conținutului informațional în conformitate cu propriile disponibilități și a acordării la schimbările calitative și cantitative ale ansamblului normelor și valorilor proprii sistemului de învățământ”(Mihai, 2010).

Adaptarea academică presupune compatibilitatea eforturilor, a dificultăților cu capacitatea fiecărui elev ca individualitate umană de a rezolva sarcinile școlare. Condiția fundamentală a adaptării o reprezintă concordanța obiectivelor propuse cu modalitatea de răspuns a elevului față de ele (Mihai, 2010).

3.4. Relațiile dintre stilurile de învățare și rezultatele învățării

Modul în care strategiile, concepțiile și orientările privind învățarea la studenți, influențează rezultatele academice ale acestora a fost cercetat de către Vermunt (1992). Conform acestuia modelele de învățare explică în proporție de 25 %- 50 % rezultatele examenelor pentru diferite materii. De asemenea rezultatele cercetărilor sale au arătat că examenele pe care studenții le-au avut în primii ani au valorificat foarte puțin utilizarea strategiilor de procesare critice, analitice și concrete ale acestora. Stilul de învățare orientat către semnificație corelează pozitiv cu indicatorii performanței la un examen atât în învățământul la distanță și în învățământul obișnuit cât și în alte domenii, conform lui Vermunt.

Pe de altă parte stilul de învățare orientat către reproducere corelează în general negativ cu rezultate obținute, excepție făcând doar pentru studenții din învățământul la distanță care vizează în principal obșinerea certificatelor sau diplomelor de studiu. Învățarea orientată către aplicație corelează constant și pozitiv cu ritmul de studiu dar negativ cu participarea studenților la examen. În învățământul obișnuit, s-au identificat puține relații între acest stil și rezultatele academice. În cele din urmă, despre stilul de învățare nedirecționat s-a demonstrat că este asociat în mod constant și negativ cu toate tipurile de rezultate ale examenului, în ambele tipuri de forme de învățământ, la zi sau la distanță și în toate domeniile. Cercetări în care s-a utilizat Inventarul stilurilor de învățare a lui Vermunt , fiind aplicat de două ori aceluiași eșantion, la intervale de 3-14 luni, au demonstrat că stabilitatea stilurilor de învățare este ridicată, dar nu atât de mare încât acestea să fie percepute ca fiind permanente sau inflexibile ( Vermut, Vermetten, 2004).

În ceea ce privește diferențele de gen, Ten Dam ( 1997, cit în Vermunt, 1992 ) a descoperit în urma cercetărilor realizate că subiecții de gen masculin, în medie, obțin rezultate ridicate la stilul de învățare nedirecționat față de subiecții de gen feminin care sunt mai înclinați către stilul de învățare orientat către reproducere. Stilul de învățare orientat către semnificație se regăsește mai des la studenții din domeniile sociale și culturale, la cei care au o vârstă mai înaintată și la studenții din programul învățământului la distanță. Pe de altă parte, stilul de învățare orientat către reproducere este frecvent întâlnit la studenții cu un nivel scăzut al educației anterioare, dar se poate regăsi și printre studenții de la drept, științe economice sau științe naturale. În ceea ce privește învățământul la distanță, acest stil este specific femeilor, studenților mai mari sau celor care au performanțe mai ridicate, iar stilul învățării orientat către aplicație este des remarcat la studenții de la științele manegeriale sau drept ( Vermut; Vermetten, 2004 ).

Un alt studiu realizat de Lonka și Lindblom-Ylänne (1996 cit. în Vermetten ; Lodewijks; Vermunt, 1999) a punctat diferențele individuale între studenții de la psihologie și cei de la medicină. Cei de la medicină, conform rezultatelor obținute, sunt caracterizați de un stil regulat și orientat către reproducere, obținând scoruri ridicate la factorul activ de orientare profesională, ce indică faptul că ei nu sunt foarte competitivi dar sunt mult mai interesați de dezvoltarea profesională decât de cea academică.

Aceste studii ca și multe altele care au avut ca temă stilurile de învățare reprezintă studii promițătoare ce au rolul de a arăta că modelele de învățare pot fi înfluențate în așa manieră încât nivelul procesării sau autoreglării unui student să crească. De asemenea studiile mai demonstrază că îmbunătățirea stilului de învățare corelează pozitiv cu rezultatele academice. Una din cele mai importante implicații ale acestor cercetări în practică, este descoperirea conform căreia există stiluri calitative de învățare, având în vedere rezultatele acadmice obținute ale indivizilor care sunt caracterizați de acestea. Evaluarea stilurilor de învățare a populației de studenți oferă o viziune clară a stilului dominant al studentului, atât profesorilor cât și instituției unde acesta studiază ( Vermut; Vermetten, 2004 ).

De cele mai multe ori programele tradiționale de studiu care sunt centrate pe controlul profesorului și transferul de cunoștințe, sunt asociate cu stilul de învățare orientat către reproducție. Din ce în ce mai mulți indivizi sunt nemulțumiți de aceste metode de predare sau medii de studiu și solicită metode inovative, active și constructive bazate pe învățarea autoreglată, acesta reprezentând un alt avantaj al studiilor realizate în domeniu.

În ceea ce privește relația dintre motivație și performanțele academice, studiile recente au evidențiat o corelație slabă între cele două constructe. Aceste corelații slabe sunt explicate prin intermediul prezenței unor efecte de mediere ce intervin în relația dintre performanțele academice și motivație, ale unor variabile precum strategiile de învățare, inteligența, nivelul anterior al rezultatelor școlare, etc. Studii întreprinse de Wolters, (2004 cit. în Cazan, 2013), Pintrich (2000 cit. în Cazan, 2013) sau Covington (2000 cit. în Cazan, 2013) au evidențiat faptul că relația dintre motivație și performanțele academice este mediată de strategii de învățare autoreglată, în special de cele cognitive. Cu alte cuvinte, performanțele indivizilor sunt influențate de orientările motivaționale prin intermediul strategiilor cognitive de învățare autoreglată. De asemenea, majoritatea cercetărilor pe tema adaptarea academică – învățare autoreglată au operaționalizat conceptul de adaptare făcând referire la rezultatele academice. În urma cercetărilor s-a demonstrat faptul că elevii care folosesc strategii de învățare autoreglată obțin rezultate mai bune și prezintă și un nivel al adaptării academice mai ridicat (Cazan, 2013).

Toate aceste cercetări sunt utile deoarece evidențiază și demonstrează utilitatea strategiilor de învățare autoreglată în contextul academic. Predarea și includerea în design-urile educaționale a acestor strategii influențează pozitiv atât performanțele școlare cât și nivelul adaptării academic în general, al indivizilor.

PARTE APLICATIVĂ

CAPITOLUL 4

Cercetare privind relația dintre stilurile de învățare, motivația pentru învățare, adaptarea academică și performanța academică, la studenți

4.1. Scopul și obiectivele cercetării

Cercetarea prezentă are un caracter constatativ – descriptiv. Scopul este de a analiza relația dintre stilurile și strategiile de învățare, și motivația pentru învățare și performanța academică a studenților.

Așa cum am evidențiat în partea teoretică a lucrării, literatura de specialitate a prezentat importanța dezvoltării unui stil de învățare adecvat, dezirabil pentru elev ⁄ student, în vederea obținerii performanțelor academice. Conform modelului stilurilor de învățare al lui Vermunt, ce numără patru stiluri diferite, două dintre ele sunt mai dezirabile, iar persoanele caracterizate de acestea obțin performanțe notabile în domeniul academic. De asemenea performanța academică este influențată de motivația individului, dar și de modul în care acesta se adaptează mediului școlar.

Ținând cont de observațiile de mai sus, am pornit de la presupunerea că studenții caracterizați de stilul de învățare orientat către aplicație sau stilul orientat către semnificație au performanțe mai ridicate spre deosebire de ceilalți studenți caracterizați de stilul nedirecționat sau orientat către reproducere.

Obiectivele urmărite au vizat:

Identificarea unor instrumente psihologice valide, prin care să evaluez stilul de învățare, adaptarea școlară și motivația în învățare.

Analiza diferențelor dintre studenții din anul III și studenții din anul II în ceea ce privește strategiile de învățare, motivația de realizare și nivelul adaptării școlare.

Identificarea relației dintre stilul de învățare – nivelul motivației și nivelul adaptării academice.

4.2. Ipotezele cercetării

Pornind de la observațiile din literatura de specialitate, am presupus că:

Prespunem că între strategiile de procesare și performanțele academice există o asociere, astfel încât studenții care folosesc strategii de procesare în profunzime au performanțe academice mai ridicate față de cei care folosesc strategii de suprafață.

Între nivelul adaptării academice și nivelul autoreglării în învățare există o relație semnificativă statistic, un nivel ridicat al adaptării asociindu-se cu un nivel ridicat al autoreglării în învățare.

Între nivelul autoreglării în învățare și nivelul motivației de realizare există o relație semnificativă statistic, astfel încât studenții care folosesc strategii de învățare autoreglată își propun în mai mare măsură scopuri orientate spre învățare decât spre performanță.

Există o relație semnificativă statistic între nivelul autoreglării în învățare și performanțele academice ale studenților, astfel încat studenții care au un nivel ridicat al autoreglarii, obțin performanțe ridicate.

Există o relație semnificativă statistic între nivelul motivației școlare și rezultatele academice obținute, astfel încât studenții ce prezintă un nivel al motivației școlare ridicat, au și performanțe academice mari.

Presupunem că există o relație semnificativă statistic între cooperarea în învățare și adaptarea academică, astfel că ne așteptăm ca studenții care sunt centrați pe colaborare în învățare, să aibă un nivel mai ridicat al adaptării academice.

Presupunem că există o relație semnificativă statistic între scala Orientare spre autoevaluare și motivația de realizare, astfel încât studenții cu orientare spre autoevaluare prezintă un nivel ridicat al motivației de realizare.

Subiecții din anul III prezintă un nivel al adaptării academice mai mare față de subiecții din anul II.

Participanții din anul III prezintă un nivel al motivației școlare mai scăzut față de participanții din anul II.

Presupunem că studenții cu stiluri de învățare eficiente, centrate pe semnificație și centrate pe aplicare, manifestă un nivel mai ridicat al adaptării academice.

Presupunem că studenții cu stiluri de învățare nedirecționate manifestă niveluri scăzute ale adaptării academice.

Presupunem că există o relație semnifictiv statistică între cele patru stiluri de învățare și motivația de realizare (orientarea scopurilor).

Presupunem că stilul dominant al participanților la cercetare este cel centrat pe semnificație.

4.3. Metodologia utilizată

4.3.1. Participanți

La această cercetare au participat 84 de subiecți, studenți la Psihologie din cadrul Universității Transilvania, 45 din anul II și 39 din anul III, 17 de sex masculin și 67 de sex feminin, cu vârste cuprinse între 19 și 49 de ani, atât din mediul rural cât și din mediul urban. Participarea la cercetare a fost strict voluntară, instrumentele parcurse neavând niciun efect negativ asupra participanților sau asupra activităților lor; de asemenea, rezultatele au fost confidențiale și au fost prelucrate numai în scop statistic. La finalul cercetării subiecții au primit informații cu privire la rezultatele studiului.

4.3.2. Instrumentele utilizate pentru colectarea datelor

Pentru verificarea ipotezelor am utilizat 3 chestionare. Modalitatea de administrare a acestora a fost creion-hârtie, iar aplicarea lor s-a realizat după obținerea acordului de participare a studenților implicați. Cele 3 chestionare au fost:

Inventarul stilurilor de învățare (ILS – Vermunt-Vermetten, 2004)

Inventarul este utilizat pentru identificarea stilului de învățare și cuprinde 120 de itemi, ce acoperă patru dimensiuni: strategiile de procesare a informației (cuprind 3 scale: Procesare în profunzime: relaționare și structurare, procesare critică, Procesare treptată: memorare și repetiție și analiză și Procesare concretă), strategiile de autoreglare (cuprind 2 scale: Autoreglarea: autoreglarea proceselor și a rezultatelor, autoreglarea conținuturilor, Autoreglarea externă: reglarea externă a proceselor, reglarea externă a rezultatelor, Lipsa Reglării), orientarea învățării (cuprinde orientarea spre sine, orientarea certificativă, orientarea spre autoevaluare, orientarea vocațională și ambivalența) și modelele mentale ale învățării (ce cuprinde construcția, dobândirea și folosirea cunoștințelor, educația stimulativă și cooperarea).

Cele patru stiluri de învățare măsurate de instrument sunt obținute în urma însumării scalelor, astfel stilul orientat către semnificație se obține prin adunarea scorurilor subscalelor: relaționare și structurare, procesare critică, autoreglarea proceselor și conținuturilor, autoreglarea, construcția cunoștințelor, orientarea învățării, orientarea spre sine și procesarea concretă; stilul orientat spre reproducere este obținut prin însumarea subscalelor memorare și repetiție, analiză, reglarea externă a proceselor și rezultatelor, dobândirea cunoștințelor, orientarea certificativă și orientarea spre autoevaluare; stilul nedirecționat se obține prin cumularea subscalelor: lipsa reglării, cooperare, ambivalență și educația stimulativă; stilul orientat spre aplicație este obținut prin cumularea subscalelor: procesare concretă, folosirea cunoștințelor și orientare vocațională (Vermut; Vermetten, 2004 ).

Coeficienții alfa Cronbach pentru toate subscalele au valori cuprinse între 0,54 pentru subscalele Procesare concretă și Orientare vocațională și 0,87 pentru subscala Cooperare. Valorile obținute sunt similare cu cele obținute de autorii instrumentului.

Chestionarul de inadaptare academică (CIA – Clinciu, 2003)

Chestionarul de inadaptare academică este o versiune adaptată pentru ciclul universitar. Acesta a fost construit pentru a evalua inițial inadaptarea elevilor din ciclul liceal și gimnazial. În versiunea nouă acesta evaluează inadaptarea studenților și măsoară două dimensiuni ale inadaptării, Nevrotismul școlar (14 itemi) și Procrastinarea (10 itemi). Un scor ridicat la cele două scale indică o slabă organizare și integrare din partea studenților (Cazan, 2010). În ceea ce privește coeficienții alfa Cronbach, am obținut următoarele valori: 0,82 pentru scala Nevrotism și 0,83 pentru scala Procrastinare. Aceste valori sunt similare cu cele obținute de autorul chestionarului.

Chestionarul orientării scopurilor (AGQ-R – Elliot & McGregor, 2001)

Acest chestionar a fost construit pentru a măsura adaptarea studenților la obiectivele academice, care sunt folosite ca scopuri de realizare în vederea îmbunătățirii învățării. Chestionarul cuprinde 12 itemi cu răspunsuri pe scală Likert, în 5 trepte (1 semnifică în mică măsură- 5 în foarte mare măsură). Acest instrument cuprinde patru scale: scopuri orientate spre dezvoltare, scopuri orientate spre evitarea dezvoltării, scopuri centrate spre obținerea performanței și scopuri centrate spre evitarea performanței. În timp ce primele două vizează motivația intrinsecă și sunt axate pe învățare și pe desăvârșirea propriilor abilități, ultimele două vizează motivația extrinsecă și sunt centrate pe demonstrarea abilităților, pe obținerea notelor mari și pe competiția cu ceilalți. Coeficienții alfa Cronbach obținuți pentru cele 4 scale au valori cuprinse între 0,75 pentru scala Scopuri centrate către dezvoltare și 0,94 pentru scala Scopuri centrate spre evitarea performanței.

4.3.3. Design

Design-ul cercetării este de tip corelațional.

4.3.4. Procedură

Participanții au primit și completat individual cele 3 instrumente în aceeași ordine. Înaintea completării chestionarelor, studenții au semnat un acord de participare la cercetare. Aceștia nu au avut timp limită pentru completarea chestionarelor. Subiecții și-au completat numele, vârsta, genul, data nașterii, mediul de proveniență, anul de studiu și rezultatele academice obținute pe semestrul I al acestui an școlar, variabile ce sunt utile în realizarea acestei cercetări.

4.4. Rezultatele obținute și interpretarea lor

Prezentarea și analiza datelor statistice

Ipoteza 1

Prespunem că între strategiile de procesare și performanțele academice există o asociere, astfel încât studenții care folosesc strategii de procesare în profunzime au performanțe academice mai ridicate față de cei care folosesc strategii de suprafață.

Rezultatele școlare corelează slab atât cu strategiile de procesare treptată (r ꞊ 0,11, p ꞊ 0,40), cât și cu strategiile de procesare concretă ( r ꞊ 0,01, p ꞊ 0,9) și cu strategiile de procesare în profunzime (r ꞊ 0,1, p꞊ 0,25).

Ipoteza 2

Între nivelul adaptării academice și nivelul autoreglării în învățare există o relație semnificativă statistic, un nivel ridicat al adaptării asociindu-se cu un nivel ridicat al autoreglării în învățare.

Între nivelul inadaptării academice, autoreglare externă (r = 0,13, p= 0,23) și autoreglare există o corelație nesemnificativă statistic (r ꞊ 0,3, p ꞊ 0,05).

Ipoteza 3

Între nivelul autoreglării în învățare și nivelul motivației de realizare există o relație semnificativă statistic, astfel încât studenții care folosesc strategii de învățare autoreglată își propun în mai mare măsură scopuri orientate spre învățare decât spre performanță.

Conform rezultatelor obținute în SPSS, autoreglarea corelează moderat cu scopurile orientate către dezvoltare (r = 0,34, p = 0,01) și există o corelație foarte ridicată între aceasta și scopurile orientate către performanță (r ꞊0,08, p ꞊0,42). În ceea ce privește autoreglarea externă, acesta corelează moderat atât cu scopurile orientate către dezvoltare (r ꞊ 0,36, p ꞊ 0,01) cât și cu scopurile centrate către performanță (r ꞊ 0,41, p ꞊ 0,00).

Ipoteza 4

Există o relație semnificativă statistic între nivelul autoreglării în învățare și performanțele academice ale studenților, astfel încat studenții care au un nivel ridicat al autoreglarii, obțin performanțe ridicate.

Performanțele subiecților corelează slab atât cu autoreglarea (r ꞊ 0,02, p ꞊ 0,86) cât și cu autoreglarea externă (r ꞊ 0,22, p ꞊ 0,08).

Ipoteza 5

Există o relație semnificativă statistic între nivelul motivației școlare și rezultatele academice obținute, astfel încât studenții ce prezintă un nivel al motivației școlare ridicat, au și performanțe academice mari.

Există o corelație mare între performanțele subiecților și scopurile orientate către dezvoltare (r = 0,05, p = 0,70), o corelație mică între aceasta și scopurile orientate către evitarea dezvoltării (r = 0,10, p = 0,44), o corelație moderată între scopurile centrate spre obținerea performanței (r = 0,30, p = 0,01) și o corelație mică între scopurile centrate spre evitarea performanței (r ꞊ 0,02, p ꞊ 0,85).

Ipoteza 6

Presupunem că există o relație semnificativă statistic între cooperarea în învățare și adaptarea academică, astfel că ne așteptăm ca studenții care sunt centrați pe colaborare în învățare, să aibă un nivel mai ridicat al adaptării academice.

Există o corelație moderată între scala cooperare în învățare și inadaptarea academică (r ꞊ 0,04, p ꞊ 0,69), ceea ce înseamnă că studenții centrați pe colaborare nu prezintă și un nivel ridicat al adaptării academice.

Ipoteza 7

Presupunem că există o relație semnificativă statistic între scala Orientare spre autoevaluare și motivația de realizare, astfel încât studenții cu orientare spre autoevaluare prezintă un nivel ridicat al motivației de realizare.

Conform rezultatelor obținute, există o corelație mică între scala Orientare spre autoevaluare și motivația de realizare, astfel (valorile obținute pentru scala Scopuri orientate spre dezvoltare sunt r ꞊ 0,30, p ꞊ 0,005- corelație medie, valorile obținute pentru scala Scopuri orientate spre evitarea dezvoltării r ꞊ 0,22, p ꞊ 0,03- corelație mică, valorile obținute pentru scala scopuri centrate spre obținerea performanței r ꞊ 0,35, p ꞊ 0,001- corelație medie, valorile obținute pentru scala scopuri centrate spre evitarea performanței r ꞊ 0,01, p ꞊ 0,90- corelație foarte mică), astfel încât studenții cu orientare spre autoevaluare nu prezintă și un nivel ridicat al motivației de realizare.

Ipoteza 8

Subiecții din anul III prezintă un nivel al adaptării academice mai mare față de subiecții din anul II.

Conform rezultatelor obținute (p ꞊ 0,87) ipoteza nu se confirmă, ceea ce înseamnă că nu există diferențe în ceea ce privește nivelul adaptării academice al celor două eșantioane de studenți.

Ipoteza 9

Participanții din anul III prezintă un nivel al motivației școlare mai scăzut față de participanții din anul II.

În urma rezultatelor obținute am constatat că există diferențe neglijabile în ceea ce privește motivația de realizare, între cele două eșantioane, astfel: pentru scala Scopuri orientate spre dezvoltare (p ꞊ 0,01) există diferențe semnificative statistic, pentru scala Scopuri orientate spre evitarea dezvoltării (p ꞊ 0,53) nu există diferențe, pentru scala Scopuri centrate spre obținerea performanței (p ꞊ 0,57) nu există diferențe, iar pentru scala Scopuri orientate spre evitarea performanței (p ꞊ 0,66) nu există diferențe semnificative statistic.

Ipoteza 10

Presupunem că studenții cu stiluri de învățare eficiente, centrate pe semnificație și centrate pe aplicare, manifestă un nivel mai ridicat al adaptării academice.

Conform rezultatelor obținute, am constatat că studenții cu stil de învățare centrat pe semnificație (r ꞊ -0,24, p ꞊ 0,02) și aplicare (r ꞊ -0,27, p ꞊ 0,01), nu manifestă inadaptare academică.

Ipoteza 11

Presupunem că studenții cu stiluri de învățare nedirecționate manifestă niveluri scăzute ale adaptării academice.

Ipoteza se confirmă, studenții caracterizați de stilurile de învățare nedirecționat (r ꞊ 0,31, p ꞊ 0,03) și respectiv stilul centrat pe reproducere (r ꞊ -0,02, p ꞊ 0,01) obțin scoruri ridicate la inadaptarea academică.

Presupunem că există o relație semnifictiv statistică între cele patru stiluri de învățare și motivația de realizare (orientarea scopurilor).

Ipoteza se confirmă, conform rezultatelor obținute există o relație semnificativă statistic între stilul centrat pe semnificație și scopurile orientate spre dezvoltare (r ꞊ 0,42, p ꞊ 0,00), scopurile orientate spre evitarea dezvoltării (r ꞊ 0,22, p ꞊0,03), scopurile centrate spre evitarea performanței (r ꞊ 0,66, p ꞊ 0,00) și mai puțin scopurile centrate spre obținerea performanței (r ꞊ 0,01, p ꞊ 0,89); stilul centrat pe reproducere și scopurile orientate spre dezvoltare (r ꞊ 0,45, p ꞊ 0,00), scopurile orientate spre evitarea dezvoltării (r ꞊ 0,67, p ꞊0,00), scopurile centrate spre evitarea performanței (r ꞊ 0,24, p ꞊ 0,02) și scopurile centrate spre obținerea performanței (r ꞊ 0,54, p ꞊ 0,00); stilul centrat pe aplicare și scopurile orientate spre dezvoltare (r ꞊ 0,45, p ꞊ 0,00), scopurile orientate spre evitarea dezvoltării (r ꞊ 0,42, p ꞊0,00), scopurile centrate spre evitarea performanței (r ꞊ 0,6, p ꞊ 0,00) și mai puțin între scopurile centrate spre obținerea performanței (r ꞊ 0,08, p ꞊ 0,47); și stilul nedirecționat și scopurile orientate spre evitarea dezvoltării (r ꞊ 0,31, p ꞊0,00), scopurile centrate spre evitarea performanței (r ꞊ 0,32, p ꞊ 0,00) și mai puțin între scopurile centrate spre obținerea performanței (r ꞊ 0,02, p ꞊ 0,81) și scopurile orientate spre dezvoltare (r ꞊ 0,04, p ꞊ 0,70).

Ipoteza 13. Presupunem că stilul dominant al participanților la cercetare este cel centrat pe semnificație.

Ipoteza nu se confirmă, stilul dominant al studenților este cel centrat pe reproducere, urmat de stilul nedirecționat, apoi centrat pe semnificație și ultimul este cel centrat pe aplicație.

4.5. Concluzii

Bibliografie

Cazan, A., M., (2013). Strategii de autoreglare a învățării. Brașov: Editura Universității Transilvania.

Cazan, A., M., Aniței, M., (2010). Motivation, learning strategies and academic adjustment. Romanian Journal of Applied Psychology. Volum 1, nr. 1.

Cocoradă, E. (2009). Psihologia educației. Brașov: Editura Universității Transilvania.

Cristea, S. (2000). Dicționar de termeni pedagogici. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Cosmovici, A., Iacob, L. (1998). Psihologie școlară. București: Ed. Polirom.

Crahay, M. (2009). Psihologia Educației, București: Editura Trei.

Curelaru, V. (2014). Conceptul de sine și performanța academică. Iași: Editura Universității Alexandru Ioan Cuza.

Dembo, M., H. ( 2004). Motivation and lerning strategies for college success. U.S.A.: Ed. Lawrence Erlbaum Associates.

Drăgan, I., Partenie, A. (1997). Psihologia învățării. Timișoara: Ed.Excelsior.

Entwistle, N. J. (2000). Promoting deep learning through teaching and assessment: conceptual frameworks and educational contexts, Paper presented at the TLRP Conference, Leicester.

Gagné, R., (1985). The conditions of learning and theory of instruction. New York: Editura College Publishing.

Ganai, M. Y., Mir, M. A. (2013). A comparative study of adjustment and academic achievement of college students. India: Journal of Educational Research and Essays Vol. 1, pp. 5-8.

Jigău, M. (1998). Factorii reușitei școlare. București: Editura Grafoart.

Mihai, A. (2010). Adaptarea școlară. Abordare psiho-socio-pedagogică în învățământul primar. Editura Sfântul Ierarh Nicolae.

Neacșu, I. (1999). Instruire și învățare. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Negovan, V. (2010). Psihologia învățării. București: Editura Universitară.

Pintrich, P. R., Zeidner, Z., Boekaerts, M. (2000). Hanbook of self-regulation. U. S. A.: Academic Press.

Popescu, N. P. (1978). Dicționar de psihologie. București: Editura Albatros.

Rauner, F., Maclean, R. (2009). Handbook of Technical and Vocational Education and Training Research. Bremen: Springer.

Reynolds, W. M., Miller, G. E., Weiner, I. B. (2003). Handbook of psychology. Volume 7, Educational psychology. New Jersey: Editura John Wiley & Sons, Inc.

Richardson, J. T. E. (2010). Approaches to studying, conceptions of learning and learning styles in higher education, Learning and individual differences. Institute of Educational Technology, The Open University, Milton Keynes MK7 6AA, United Kingdom.

Sălăvăstru, D. (2004). Psihologia educației. Iași: Editura Polirom.

Sălăvăstru, D. (2008). Învățarea. În, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice. Iași: Editura Polirom.

Sălăvăstru, D. (2009). Psihologia învățării. Iași: Editura Polirom.

Siebert, H. (2001). Învățarea autodirijată și consilierea pentru învățare. Iași: Editura Institutul European.

Sillamy, N. (1998). Larouse-Dicționar de psihologie. București: Editura Univers Enciclopedic.

Vermunt, J. D. (1996). Metacognitive, cognitive and affective aspects of learning styles strategies: A phenomenographic analysis. Kluwer Academic Publishers, 25-50.

Vermetten, Y., Lodewijks, H. G., Vermunt, J. D., (1999). Consistency and variability of learning strategies in different university courses. Department of Educational Psychology, Tilburg University. Higher Education 37, 1-21.

Vermut, J. D., Vermetten, Y. J. (2004). Patterns in Student Learning: Relationships between Learning Strategies, Conceptions of Learning, and Learning Orientations. Educational Psychology Review, Vol. 16, No. 4.6. 25

Bibliografie

Cazan, A., M., (2013). Strategii de autoreglare a învățării. Brașov: Editura Universității Transilvania.

Cazan, A., M., Aniței, M., (2010). Motivation, learning strategies and academic adjustment. Romanian Journal of Applied Psychology. Volum 1, nr. 1.

Cocoradă, E. (2009). Psihologia educației. Brașov: Editura Universității Transilvania.

Cristea, S. (2000). Dicționar de termeni pedagogici. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Cosmovici, A., Iacob, L. (1998). Psihologie școlară. București: Ed. Polirom.

Crahay, M. (2009). Psihologia Educației, București: Editura Trei.

Curelaru, V. (2014). Conceptul de sine și performanța academică. Iași: Editura Universității Alexandru Ioan Cuza.

Dembo, M., H. ( 2004). Motivation and lerning strategies for college success. U.S.A.: Ed. Lawrence Erlbaum Associates.

Drăgan, I., Partenie, A. (1997). Psihologia învățării. Timișoara: Ed.Excelsior.

Entwistle, N. J. (2000). Promoting deep learning through teaching and assessment: conceptual frameworks and educational contexts, Paper presented at the TLRP Conference, Leicester.

Gagné, R., (1985). The conditions of learning and theory of instruction. New York: Editura College Publishing.

Ganai, M. Y., Mir, M. A. (2013). A comparative study of adjustment and academic achievement of college students. India: Journal of Educational Research and Essays Vol. 1, pp. 5-8.

Jigău, M. (1998). Factorii reușitei școlare. București: Editura Grafoart.

Mihai, A. (2010). Adaptarea școlară. Abordare psiho-socio-pedagogică în învățământul primar. Editura Sfântul Ierarh Nicolae.

Neacșu, I. (1999). Instruire și învățare. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Negovan, V. (2010). Psihologia învățării. București: Editura Universitară.

Pintrich, P. R., Zeidner, Z., Boekaerts, M. (2000). Hanbook of self-regulation. U. S. A.: Academic Press.

Popescu, N. P. (1978). Dicționar de psihologie. București: Editura Albatros.

Rauner, F., Maclean, R. (2009). Handbook of Technical and Vocational Education and Training Research. Bremen: Springer.

Reynolds, W. M., Miller, G. E., Weiner, I. B. (2003). Handbook of psychology. Volume 7, Educational psychology. New Jersey: Editura John Wiley & Sons, Inc.

Richardson, J. T. E. (2010). Approaches to studying, conceptions of learning and learning styles in higher education, Learning and individual differences. Institute of Educational Technology, The Open University, Milton Keynes MK7 6AA, United Kingdom.

Sălăvăstru, D. (2004). Psihologia educației. Iași: Editura Polirom.

Sălăvăstru, D. (2008). Învățarea. În, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice. Iași: Editura Polirom.

Sălăvăstru, D. (2009). Psihologia învățării. Iași: Editura Polirom.

Siebert, H. (2001). Învățarea autodirijată și consilierea pentru învățare. Iași: Editura Institutul European.

Sillamy, N. (1998). Larouse-Dicționar de psihologie. București: Editura Univers Enciclopedic.

Vermunt, J. D. (1996). Metacognitive, cognitive and affective aspects of learning styles strategies: A phenomenographic analysis. Kluwer Academic Publishers, 25-50.

Vermetten, Y., Lodewijks, H. G., Vermunt, J. D., (1999). Consistency and variability of learning strategies in different university courses. Department of Educational Psychology, Tilburg University. Higher Education 37, 1-21.

Vermut, J. D., Vermetten, Y. J. (2004). Patterns in Student Learning: Relationships between Learning Strategies, Conceptions of Learning, and Learning Orientations. Educational Psychology Review, Vol. 16, No. 4.6. 25