Relatia Dintre Inteligenta Si Creativitatea Scolarului Mic

CUPRINS

INTRODUCERE

1. ROLUL CREATIVITĂȚII ÎN DEZVOLTAREA ȘCOLARULUI MIC

1.1. Delimitări conceptuale privind creativitatea în literatura de specialitate

1.2. Creativitatea școlarului mic în procesul de învățămînt

1.3. Relația dintre inteligența și creativitatea școlarului mic

2. DEZVOLTAREA CREATIVITĂȚII ȘCOLARULUI MIC ÎN ACTIVITĂȚILE CURRICULARE ȘI EXTRACURRICULARE

2.1. Metodologie și metode de cercetare

2.2. Prezentarea și interpretarea datelor

2.3. Metode de dezvoltare a creativității în activități curriculare și extracurriculare

CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI

BIBLIOGRAFIE

INTRODUCERE

Actualitatea cercetării

Analizînd creativitatea, John Dewey [după 2, p. 30-32] pornește de la semnificația sa de atribut al gîndirii; G.W. Allport [1, p. 33] evidențiază faptul ca în actul creației sînt implicate aptitudinile și chiar toate procesele psihice. Astfel, cei doi cercetători depășesc interpretările unilaterale, care reduceau creativitatea la «dotație», „aptitudine”, „talent”, „genialitate”. Multa vreme s-a considerat posibilitatea de a produce noul, valorosul ca însușire de excepție, pe care nu o poseda decît un număr mic de «aleși» ai providenței. S-a considerat ca aceasta însușire are forța de autodezvoltare, ca se realizează de la sine. A existat și opinia potrivit căreia potențialul creativ poate fi dezvoltat în limitele unui cadru genetic dat; educația doar eliberează forțele latente, determinate ereditar.

Autorii au propus o alta viziune asupra creativității: omul dispune de un potențial, iar datoria educației este sa-1 descopere și sa-1 dezvolte [ 2, p. 30-32].

Din punct de vedere etimologic, termenul de creativitate desemnează procesul de zămislire, făurire, rostire a ceva nou, original. Nenumăratele denumiri metaforice exprima concepțiile diverșilor autori asupra creativității: „inteligenta fluida” (R.B. Cattell) ; „gîndire divergenta” (J. Guilford); „rezolvare specifica de probleme” ( Th. Ribot); „imaginație constructiva” (A. Osborn); „gîndire autonoma” (Fr. Bartleit) [după 36, p. 44].

Creativitatea a fost analizata ca proces, ca produs, potențial și ca dimensiune structurală a personalității.

Cu toate că analiza evoluției conceptului de creativitate și a teoriilor privind conținutul și mecanismul ei este departe de a avea un caracter unitar, totuși din ele se desprind numeroase elemente importante ce permit formularea unei definiții, care să întrunească exigentele mereu sporite. Există un acord, aproape unanim, că în definirea creativității trebuie să se aibă în vedere realizarea unui produs original, nou, de valoare și util. Alexandru Roșca este de părere că „mai frecvent, creativitatea este considerată ca fiind un proces care duce la un anumit produs, caracterizat prin originalitate sau noutate și prin valoare sau utilitate pentru societate” [după 36, p. 44]. Alți cercetători definesc creativitatea ca fiind „facultatea de a introduce în lume un lucru oarecare nou” (Moreno) sau „faptul de a lega dimensiuni pana aici străine una de alta” (Koestler). Maslow considera ca a fi creativ înseamnă a-ți realiza în chip autentic potențialul, iar în Dicționarul de psihologie «Larousse» acesta facultate este definita ca o „dispoziție de a crea ce există în stare potențială la toți indivizii de toate vîrstele” [după 37, p. 43]. Ca urmare, pe baza termenilor definițiilor enunțate, a modului cum este conceput în sine actul de creație și a precizării persoanelor capabile de asemenea acte, se poate formula o concluzie cu o sferă mai cuprinzătoare a acestui fenomen.

In ceea ce privește termenii, ei se referă la realizarea unui produs original sau nou și util societății, fără de care o activitate, oricît de intensa și cu orice consum de energie s-ar efectua, nu poate fi apreciată drept creatoare.

Referindu-ne la actul creativității în sine, acesta este prezentat fie ca un proces ori ca un fapt, fie ca o facultate sau ca o dispoziție în stare potențială de a crea. Unii teoreticieni considera ca creativitatea reprezintă o calitate a indivizilor sau a grupurilor de indivizi, în timp ce creația este un proces. Pentru a facilita urmărirea fenomenului creativității vom utiliza, pentru desemnarea mecanismului acestuia, termenii de act creativ și proces creativ.

Problema investigației

Am ales să cercetăm creativitatea ca fiind cel mai înalt nivel comportamental uman, capabil de a antrena și focaliza toate celelalte nivele de conduită biologica și logică (instincte, deprinderi, inteligență), precum și toate însușirile psihice ale unui individ (gîndire, memorie, atenție, voință, afectivitate) în direcția pentru care acesta este pregătit și-l preocupă, în vederea realizării unor produse ce se caracterizează prin originalitate, noutate, valoare și utilitate sociala.

Am dedus, analizînd teoriile existente că dezvoltînd creativitatea de la vîrstă fragedă putem forma o personalitate aptă pentru a crea ceva nou, folositor și accesibil.

Obiectul cercetării

Creativitatea elevului de vîrstă școlară mică.

Scopul investigației

În aceasta cercetare ne-am propus sa investigăm dacă dezvoltarea creativității la aceasta vîrsta poate fi influențată în mod pozitiv de aplicarea unui antrenament creativ, pornind de la următoarele ipoteze.

Întrucît școlarul mic dispune de un potențial creativ, susținut de manifestarea pregnantă a trebuințelor de cunoaștere, de independență și de relație interpersonală, stimularea acestor trebuințe ar trebui să conducă la întreținerea și dezvoltarea manifestărilor creative ale școlarilor mici.

Antrenamentul creativ folosit în activitățile școlare influențează pozitiv manifestările creative ale elevilor mici.

Obiectivele cercetării

Cercetarea conceptelor cu privire la creativitate și, în particular, la creativitatea elevului mic.

Identificarea principalilor factori care pot stimula potențialul creativ.

Stabilirea raportului dintre inteligență și creativitate, pe baza unor testări în cadrul grupului experimental și de control.

Descoperirea influenței antrenamentului creativ asupra creativității elevului mic.

Ipotezele cercetării

Ipoteza de fond

Întrucît școlarul mic dispune de un potențial creativ, susținut de manifestarea pregnanta a trebuințelor de cunoaștere, de independenta și de relație interpersonala, stimularea acestor trebuințe ar trebui sa conducă la întreținerea și dezvoltarea manifestărilor creative ale școlarilor mici. Antrenamentul creativ folosit în activitățile școlare influențează pozitiv manifestările creative ale școlarilor.

Ipotezele de lucru

Creativitatea școlarului mic se dezvoltă în contextul învățării, prin implicarea unor metode care stimulează gîndirea independentă, capacitatea de a descoperi probleme noi și de a găsi moduri variate de dezvoltare a lor.

Creativitatea școlarului mic corelează pozitiv cu inteligența.

Baza conceptuală a cercetării

Teorii și concepte asupra creativității: concepția freudiană, fenomenologică, jungiană, J. Dewey, G Allport, S. Mednic, I, Malzman, opiniile lui M Stein, E. Torrance; opinii și elaborări asupra componentelor de personalitate ale școlarului mic etc.

Metode, procedee și tehnici de cercetare

Instrumentele folosite pentru stabilirea gradului de veridicitatea a celor doua ipoteze sunt: teste de creativitate verbală „Categorii de lucruri”, „Îmbunătățiri”, „Utilizări”; teste de creativitate nonverbala (test cu figuri geometrice „Cercuri”) și teste de inteligență generală (Testul Raven). Testul de inteligență l-am aplicat pentru a arata că acest studiu a fost realizat pe copii normali și pentru a stabili cîteva corelații între nivelul de inteligență și scorul de creativitate.

Experimentul formativ a constat din utilizarea unor metode cu menirea dezvoltării creativității în cadrul lecțiilor de limbă română.

Baza experimentală a cercetării

Cercetarea s-a desfășurat sub forma unui experiment cu doua grupuri: de control și experimental, iar variabila independenta o constituie antrenamentul creativ aplicat.

Cele două grupuri au fost constituite din elevi din clasele a III-a din Hîrșova. Grupul experimental a fost constituit din 20 de elevi din clasa a III-a „A”, grupul de control – 20 de elevi din clasa a III-a „B”.

Termeni-cheie

Personalitate, creativitate, inteligență, aptitudini, vîrstă, școlar mic.

1. ROLUL CREATIVITĂȚII ÎN DEZVOLTAREA ȘCOLARULUI MIC

1.1. Delimitări conceptuale privind creativitatea în literatura de specialitate

Creativitatea, formă superioară a activității umane sau dimensiune psihologică a personalității, a devenit, mai ales în ultimele două decenii, o problemă importantă a cercetării științifice.

Prin preluarea de către mașini a activității intelectuale repetitive, crește tot mai mult cerința de muncă creatoare și inventivitate. Progresul tehnico-științific nu se poate realiza fără dezvoltarea capacităților creatoare ale omului.

Termenul de creativitate își are originea în cuvîntul latin “creare”, care înseamnă a zămisli, a făuri, a naște, a inventa, a produce.

O explicație generică a termenului presupune crearea noului, depășirea unor prejudecăți și capacitatea omului de a descoperi independent noile adevăruri ale existenței.

Creativitatea este un fenomen general uman și nu se naște din neant; ea se bazează pe cunoaștere și trăiri, pe curajul de a te avînta în necunoscut.

Creativitatea mai înseamnă posibilități de comunicare, înseamnă îndrăzneală, tot ce este nou, este incert și nonconformist. Din perspectiva unei abordări globale, creativitatea este un fenomen extrem de complex sau un complex de fenomene.

Unii autori definesc creativitatea ca fiind aptitudinea sau capacitatea de a produce ceva nou și de valoare [8, p. 17]. Pentru alții creativitatea nu este aptitudine sau capacitate, ci proces, prin care se realizează produsul [4, p. 29]. Sînt unii autori pentru care creativitatea este orice rezolvare de probleme noi, dar pentru tot mai mulți, creativitatea implică realizarea unui produs nou și de valoare pentru societate [25, p. 32].

O altă semnificație acordată creativității se referă la găsirea de soluții, idei, probleme, metode care nu sînt neapărat noi pentru societate, dar la care s-a ajuns pe o cale independentă, produsul creat fiind nou numai pentru subiectul în cauză sau pentru un grup restrîns de indivizi [30, p. 18].

Pe fondul acestei diversități de opinii se pot delimita trei direcții în abordarea și analiza fenomenului creației:

1) din perspectiva produsului creat,

2) a procesului de creație și

3) a personalității creatoare.

Pentru Arnold și Guilford creativitatea este o situație de rezolvare a problemelor, deoarece o astfel de situație cere individului să adopte o gîndire creativă. El folosește informațiile de care dispune, experiențele sale trecute, combinîndu-le în structuri noi care pot duce, în noua lor configurație, la rezolvarea problemei [după 20, p. 31]. Din această perspectivă creativitatea este privită ca un proces în urma căruia rezultă noul. În procesul creativ se disting patru faze: de pregătire, de incubație, de înțelegere sau iluminare și de verificare [20, p. 32].

Faza pregătitoare cuprinde perioada în care se acumulează cunoștințele necesare. În această fază individul creativ își însușește orice fel de experiență de viață, orice cunoștință fără a aprecia ce îi poate fi util sau nu, creîndu-se astfel o bază pentru desfășurarea procesului creativ propriu-zis [20, p. 33].

Faza de incubație se petrece în inconștient. Această fază este pentru individ foarte neliniștită, însoțită adeseori de puternice complexe de inferioritate, și constă în analiza și compararea datelor, în revenirea continuă asupra lor chiar și în momentele în care subiectul este concentrat asupra altor probleme [20, p. 34].

Faza de înțelegere sau iluminare este un moment, de regulă, involuntar în care materialul acumulat se transformă într-o înțelegere clară, limpede, subit instalată. Totul se restructurează, obstacolele sînt înlăturate, rezolvarea devine iminentă [ibidem, p. 34].

Faza de verificare constituie încheierea procesulstă fază este pentru individ foarte neliniștită, însoțită adeseori de puternice complexe de inferioritate, și constă în analiza și compararea datelor, în revenirea continuă asupra lor chiar și în momentele în care subiectul este concentrat asupra altor probleme [20, p. 34].

Faza de înțelegere sau iluminare este un moment, de regulă, involuntar în care materialul acumulat se transformă într-o înțelegere clară, limpede, subit instalată. Totul se restructurează, obstacolele sînt înlăturate, rezolvarea devine iminentă [ibidem, p. 34].

Faza de verificare constituie încheierea procesului creativ. Acum se produce testarea și validarea soluției [20, p. 35].

Acest produs de creație, de descoperire a noului presupune ca individul să aibe gîndire cutezătoare, spirit inventiv, curiozitate, imaginație, interes pentru exploatare și descoperire, curaj.

Produsul creat desemnează rezultatul procesului de creație. El se concretizează fie în ceva material (obiect, invenție etc.), fie ceva spiritual (formulă, teorie etc.)

Pentru ca acest produs să poată fi apreciat creativ trebuie să incumbe doi parametrii, originalitate și utilitate socială. Originalitatea se exprimă prin noutate și unicitate. Un produs poate avea valoare de noutate și unicitate în raport cu individul care l-a creat. În primul caz, creativitatea ar fi proprie numai acelor persoane care aduc o contribuție singulară și originală într-un domeniu sau altul al culturii materiale și spirituale a societății. Dacă produsul este original doar în raport cu individul atunci creativitatea poate fi considerată o facultate general-umană.

Criteriile de apreciere a originalității unui produs pot fi:

a)un produs este cu atît mai original cu cît este mai rar în populația considerată;

b)cu cît este mai ingenios;

c)cu cît asociază elemente, cunoștințe, date de experiență mai îndepărtată [26, p. 125].

Utilitatea sau eficiența produsului este parametrul care impune acestuia o finalitate practică. Un produs al creației trebuie să răspundă unor nevoi umane și să fie aplicat în folosul omului.

Din punct de vedere pedagogic creativitatea se definește ca o formațiune deosebit de complexă a personalității – caracterizată în principal prin originalitate și valoare – ea integrînd în mod specific și propriu individului toate aspectele care concură la realizarea noului.

Creativitatea este o “dimensiune” psihologică care angajează întreaga personalitate. Ea este proprie, în limitele normalului, tuturor copiilor, manifestîndu-se însă cu o intensitate diferită de la unul la altul [26, p. 125].

Personalitatea creatoare este determinată social-istoric, formarea și dezvoltarea ei depinde și de factorii organizaționali, interumani ai mediului în care individul își desfășoară activitatea.

Irving Taylor distinge o ierarhizare a creativității pe cinci planuri, pe primul plan, cel expresiv se desfășoară creativitatea timpurie a copilului; planul productiv este planul în care individul își însușește tot felul de îndemînări; pe planul al treilea al inventivității cînd individul reușește să stabilească noi conexiuni între elementele învățate; cel de-al patrulea este planul inovațiilor, al invențiilor iar al cincilea plan este cel în care sînt elaborate idei noi deschizătoare de drumuri în cultură [după 19, p. 10].

În cadrul diferitelor etape și subetape ale procesului creator intervin o serie de factori care favorizează sau blochează dezvoltarea creativității.

În literatura de specialitate sînt consemnate două categorii de factori: psihici (subiectivi) și sociali (obiectivi). La rîndul lor, factorii psihici sînt divizați în trei grupe: intelectuali, aptitudinali și nonintelectuali [36, p. 65].

O clasificare a factorilor ce influențează creativitatea apare și în cartea Mihaelei Roco, “creativitatea individuală și de grup” [32].

1) Factori individuali:

a) psihologici (percepție, inteligență, imaginație stil perceptiv și cognitiv, motivație și interese, scopuri și atitudini, însușiri de personalitate);

b) biologici (vîrstă, sex).

2) Factori de mediu: social-istorici, economici, educaționali, organizaționali, psihosociali.

Referitor la factorii intelectuali se subliniază rolul unor calități ale gîndirii cum ar fi: fluiditatea, flexibilitatea, caracterul divergent, originalitatea, precum și imaginația creatoare.

Fluiditatea este aptitudinea de reproduce în anumite condiții, amintiri sub forma unor: cuvinte, idei, asociații, propoziții sau expresii.

Flexibilitatea înseamnă fluiditatea informațiilor înmagazinate și constă în posibilitatea restructurării ușoare a vechilor legături temporare, a asociațiilor, în conformitate cu condițiile schimbătoare ale mediului, în modificarea rapidă a direcției gîndirii, în reorientarea ei pe o altă pistă, impusă de noile date apărute între timp.

Originalitatea se exprimă prin noutatea și ineditul răspunsurilor sau soluțiilor, prin ingeniozitatea formulării lor.

Fluiditatea, flexibilitatea și originalitatea gîndirii sînt considerate factori cognitivi ai creativității.

Creativitatea este asociată în mod deosebit cu gîndirea divergentă care este gîndirea soluțiilor multiple, în timp ce gîndirea convergentă tinde către o soluție unică. Spre deosebire de gîndirea convergentă care urmează o cale unidirecțională, constituită dîntr-un număr finit de trepte, pentru a ajunge la o soluție unică și sigură, gîndirea divergentă este orientată în direcții diferite și explorează mai multe piste posibile de rezolvare a problemei.

Imaginația ocupă un loc important în actul creației și este un proces psihic, de elaborare a unor reprezentări și idei noi, prin combinarea într-o formă originală a datelor experienței cognitive fixate în memorie.

Prin intermediul imaginației individul face legătura între trecut – prezent – viitor. La baza apariției imaginației stau dezvoltarea reprezentărilor, achiziționarea limbajului, dezvoltarea inteligenței, îmbogățirea experienței de viață. Formele imaginației sunt: visul, reveria, imaginația reproductivă, imaginația creatoare și visul de perspectivă.

Procedeele imaginației sînt multiple și presupun o succesiune de compuneri, descompuneri, recompuneri, integrări, dezintegrări ducînd la rezultate variabile cantitativ dar și calitativ.

O clasificare sumară ar putea arăta așa [24, p. 102-103]:

aglutinarea – constă într-o nouă organizare mentală a unor părți ușor de identificat și care au aparținut unor ființe, fenomene, lucruri(sirena, robotul casnic);

amplificarea și diminuarea – modificarea propozițiilor, dimensiunilor unei structuri inițiale obținîndu-se un nou efect (Setilă, Flămînzilă, extratereștrii, minicasetofon);

multiplicarea sau omisiunea – modificarea numărului de elemente structurale, păstrîndu-se identitatea acestora. Efectul nou rezultă din schimbarea numărului(Coloana Infinitului, balaurul cu șapte capete, ciclop);

diviziunea și rearanjarea – pot fi aplicate independent sau în corelație asupra acelorași elemente inițiale. Rearanjarea presupune păstrarea elementelor unei structuri cunoscute dar dispunerea lor în alte corelații;

adaptarea – aplicarea unui element, obiect sau principiu funcțional într-o nouă situație;

substiuția – înlocuirea într-o structură existentă a unui element, funcție sau substanțe; în artă substituirea personajelor creează situații inedite;

schematizarea – selecția cu bună știință numai a unor însușiri și omiterea celorlalte;

tipizarea – identificarea generalului și apoi transpunerea lui într-un produs nou care îmbină, în manieră autentică, generalul cu fenomenul(personaj literar tipic sau o situație tipică…);

analogia – identificarea unor elemente comune și necomune la două serii de obiecte sau fenomene – unele fiind bine cunoscute, altele mai puțin – dar pe baza elementelor comune putîndu-se investiga și ceea ce este necunoscut și mai greu accesibil;

empatia – transpunerea imaginară în plan perceptiv, afectiv în altceva, acest altceva putînd fi o altă persoană dar și un obiect, fenomen.

În categoria factorilor aptitudinali sînt incluse inteligența și aptitudinile speciale. Opinia noastră este din această perspectivă, ca și creativitatea este o completare a inteligenței.

Inteligența reprezintă capacitatea individului de a colecta informații și de a le folosi în situații diferite. Creativitatea pornește de la această capacitate pe care o amplifică însă, creînd noi corelații între informații. Inteligența caută răspunsul în elementele învățate, ea recurge la o gîndire convergentă care duce la răspunsuri dinainte cunoscute, pe cînd creativitatea slujindu-se de o gîndire divergentă tinde către răspunsuri diversificate din domenii de cunoaștere mai largi. În concluzie, putem spune că pentru creativitate este necesar un anume nivel de inteligență dar este inteligența și creativitatea nu sînt sinonime.

Prezența aptitudinilor speciale este semnificativ relevantă în diverse domenii ale creației artistice, științifice și tehnice. Anumite calități ale proceselor psihice cognitive (percepția, reprezentarea, memoria, limbajul) stau la baza aptitudinilor intelectuale. O aptitudine este ceea ce deosebește, din punctul de vedere al randamentului, două persoane care au același nivel mintal.

Pînă la sfîrșitul perioadei preșcolare se dezvoltă deosebit de mult componența senzorială a diferitelor aptitudini. Există aptitudini artistice, manuale, intelectuale, coregrafice, dramatice. Mediul de viață al individului pe lîngă ereditate are o influență deosebită. Aptitudinile încep să se manifeste, să se exprime la cîțiva ani după ce impresiile din lumea înconjurătoare au început să se diferențieze.

Bazele forțelor creatoare ale omului încep să se pună în perioada preșcolară [35, p. 192].

Din categoria factorilor nonintelectuali sau de personalitate fac parte cei motivaționali, atitudinali, temperamentali și caracteriali.

Activitatea umană, în general, cea creativă, în mod special, are la bază anumite motivații. Declanșarea actului creator depinde de motivația originară a individului care-l îndeamnă spre o activitate creativă. Există o motivație exterioară și o motivație interioară raportată la sarcina propusă.

Motivația acționează spre interior și include tendința de autoexprimare, autodesăvîrșire și autoactualizare. În șirul elementelor motivaționale putem include trebuințele(de explorare, de cunoaștere, de realizare, de autorealizare, de independență), curiozitatea, interesele, nivelul de aspirație.

Motivul constituie doar cauza internă, în timp ce atitudinea este modul de organizare a raporturilor. Motivația se raportează la acțiuni, iar atitudinile se definesc ca factori de personalitate.

Atitudinile pozitive intensifică relația subiect – sarcină ușurînd valorificarea componentelor intelectual – aptitudinale.

Un loc important în categoria factorilor de personalitate îl dețin cei caracteriali. Trăsăturile de caracter necesare unui individ creativ sunt: încredere în forțele proprii, perseverență, tendință de afirmare, sociabilitate, egocentrism, ambiție, meticulozitate, nonconformism, curaj, interes pentru explorare și descoperire.

Creativitatea este influențată și de factorii sociali adică de condițiile economico-sociale și contextul psihosocial în care este integrată personalitatea umană. Rolul acestora se exprimă prin aceea că oferă tot ceea ce s-a obținut pînă în acel moment generînd noi probleme și semne de întrebare. Atitudinea generală a societății față de fenomenul creativ se exprimă prin măsurile întreprinse pentru încurajarea manifestărilor creatoare a membrilor săi.

Epoca noastră are nevoie de “personalități”, dar și ea le cere zadarnic, atîta timp cît nu-I vom face pe copii să trăiască și să muncească ca niște personalități, cît timp nu le vom permite să aibă propria lor voință, propriile lor gînduri, să dobîndească prin muncă propriile lor cunoștințe, să-și formeze singuri propriile păreri [20, p. 88].

În calea descătușării forței creative ale fiecărui individ stau o serie de obstacole care țin fie de structura particulară a individului respectiv, fie de factorii culturali, de mediu. Blocajele creativității pot fi de cauză internă – subiectivă sau externă – obiectivă.

Conformismul ca prin factor de blocaj este o presiune venită dinspre exterior pentru supunere la normele acceptate.

A accepta totul așa cum este și cum ți se oferă pentru ”a fi în rînd cu lumea”, pentru a nu te deosebi de ceilalți înseamnă a te plasa de al început pe o poziție incompatibilă cu spiritul inovator [39, p. 53].

Critica prematură este contraindicată în toate activitățile de stimulare a ideilor originale. Ea îmbracă forma observațiilor critice, restrictive și distructive din partea altora sau forma autocenzurării și a reprimării ideilor chiar înainte de a fi conturate.

Educația autoritară pune accent pe respectarea indicațiilor, cerînd individului să facă doar ce se spune, să rezolve problema cu răspunsuri fixe, așteptate, cunoscute deja.

Enumerăm în continuare și alți factori de blocaj care fiecare în parte poate nu doar stînjeni ci chiar stopa creativitatea:

– neîncrederea în forțele proprii;

– orientarea după colegii de aceeași vîrstă;

– interdicția de a pune întrebări și de a explora lumea;

– aprecierea și recompensarea neechilibrată a performanței creatoare;

– confundarea sau incapacitatea de diferențiere a unor atitudini creative de trăsăturile negative de caracter;

– solicitarea unor produse originale de la o zi la alta;

– accentul exagerat pe competiție;

– rigiditatea metodologică;

– încredere deosebit de mare în factorul rațional;

– lipsa creativității îndrumătorului sau cadrului didactic care se răsfrînge asupra generațiilor de copii pe care-i educă în decursul activității sale.

Dacă am dori să facem o clasificare a creativității după domeniul de activitate în care se manifestă, putem spune că se pot întîlni tot atîtea tipuri de creativitate cîte ocupații diferite sunt.

Fiecare individ depune o activitate, își alege o meserie și dacă considerăm că fiecare individ este înzestrat cu creativitate potențială atunci în cadrul activității sale el poate deveni creativ.

1.2. Creativitatea școlarului mic în procesul de învățămînt

Creativitatea este un fenomen general uman, propriu omului autentic. Selectarea valorilor, construirea propriului destin, asumarea responsabilității sunt, în esența, acte creative. Creativitatea devine posibila numai atunci cînd individul întîlnește lumea sa proprie. Factorul esențial în aceasta întîlnire este angajare autentică. Persoana creativă se caracterizează prin preferință pentru complexitate dificultate, noutate, multiplicitate și diversitate, asimetrie.

Aceasta înseamnă că, pentru a-și dezvolta disponibilitățile creative, scolarul mic are nevoie de experiențe care sa favorizeze autodescoperiea și întîlnirea cu mediul în care trăiește și care e bine sa fie un mediu stimulator. Învățătorul nu trebuie să impună propriile valori, ci sa-1 ajute pe copil sa trăiască autentic. Conduita coercitiva, sau numai indiferenta, a adultului blochează potențialul creativ.

Comparativ cu alte perioade, aceasta etapa se caracterizează prin transformări lente în plan psihic, dar fundamentale pentru evoluția ulterioara a copilului [27].

Copilul renunța la desen și modelaj, dînd impresia unei spontaneități mai slabe în realizarea produselor sale. Atenția i se focalizează spre exigenta produselor sale, spre o evaluare critica a acestora. Deși jocul își pierde din importanta, acesta rămîne totuși activ.

Întreaga dezvoltare psihica privește problematica adaptării ce se realizează prin adoptarea unor forme noi de echilibru. Chiar de la șapte ani, se manifestă o relativă detașare psihologica, o creștere a expansiunii, o mai mare extraversie și trăiri euforice, subliniind faptul ca adaptarea școlara a depășit o prima faza tensionala.

După opt ani, copilul este mai sensibil la educația sociala, ceea ce înseamnă ca adaptarea a depășit o alta etapa tensionala, în care domina echilibrul și o mai pregnanta stăpînire de sine.

Spre sfîrșitul micii școlarități, dezvoltarea intelectuala este evidenta și autoevaluarea capacităților sale este tot mai realista, deoarece spiritul critic realizează un progres continuu.

Capacitățile senzoriale-perceptive, ca instrumente ale cogniției, sînt antrenate în numeroasele activități desfășurate în scoală. în același context are loc antrenarea memoriei, atenției, reprezentărilor.

Cea mai importanta achiziție a acestei perioade, care necesita un efor susținut este reprezentata de însușirea scris-cititului, care se realizează în trei etape: preabecedară, abecedară și postabecedară.

La dezvoltarea senzorial-perceptiva contribuie și formarea capacităților de apreciere a mărimilor, greutăților, proporțiilor, a resurselor convenționale, prin predarea cunoștințelor de matematica, geografie, în același timp avînd loc c organizare spațiala.

Toate senzațiile și percepțiile se dezvolta atît calitativ, cat și cantitativ. Ele devin mai precise, mai complexe, mai corect orientate pe obiect sau pe situație s: au un conținut mai complex. în relația și sub influenta proceselor psihice superioare, percepția se restructurează pe direcția orientării pe baza unui plan adoptat.

Sub influenta învățării, reprezentările devin tot mai variate și pot fi desprinse de obiect, ceea ce ii da independenta copilului sa opereze cu noi imagini. Datorita cuvîntului și a comunicării de cunoștințe din partea învățătorului, reprezentările se organizează și devin mai clare, mai sistematice și mai generale.

In procesul învățării, copilul operează, frecvent, cu scheme și imagini ce facilitează manipularea de informații în care un rol important ii joaca reprezentările. Pe baza acestora se dezvolta simbolurile și conceptele. Copilul își însușește o serie de simboluri încă din joc ca apoi sa realizeze că literele, cuvintele, numerele, diferite scheme, conserva cantități și relații semnificative.

La nivelul gîndirii, construcțiile logice joacă din ce în ce un rol mai important, iar prin intermediul judecăților și raționamentelor copilul are posibilitatea să opereze cu elemente desprinse din contextul dat intuitiv, sa depășească realitatea nemijlocita și apoi să se apropie de abstract și general. Copilul admite reversibilitatea. Operațiile gîndirii fac salturi importante, asigura desfășurarea în condiții optime a activității intelectuale. în gîndire intervin tot mai mult spiritul critic logic și operare cu seturi de reguli ca afirmații despre concepte [27].

Progresele semnalate în utilizarea regulilor se corelează cu dezvoltarea inteligentei generale. J. Piaget a considerat că întreaga dezvoltare psihica tinde spre gîndirea logică formală, odată cu depășirea gîndirii concrete, intuitive [ibidem].

In perioada școlara mica, este evident un nivel de dezvoltare a inteligenței și o tipologie a gîndirii. Din acest punct de vedere există variante de gîndire concret-intuitiva, variante de gîndire teoretică și variante de gîndire socială.

După J. P. Guilford, operativitatea inteligenței evoluează figurativ-simbolic, semantic și comportamental. În aceasta perioada de vîrstă, operativitatea gîndirii se realizează, mai cu seama, la nivelul claselor, relațiilor și sistemelor ca apoi și la nivelul transformărilor [după 32, p. 73].

Prin evoluția și dezvoltarea strategiilor de învățare, se acumulează intens informații și se stimulează calitățile gîndirii divergente, făcîndu-se progrese în toate palierele cogniției.

Paralel cu dezvoltarea psihica se remarca și o evoluție a învățării. La începutul perioadei, copiii utilizează forme de învățare simple, bazate în special pe memorie. Prin antrenarea verbalizării sînt solicitate diferitele funcții ale atenției, ceea ce imprimă o activitate intelectuală susținută în timpul lecției. Păstrarea devine de mai lungă durată și facilitează clasificarea și organizarea informațiilor stocate de memorie.

Un alt salt calitativ, pe linia învățării și a memoriei, se realizează odată cu devenirea tot mai activa a reproducerii. Reproducerile mnezice sînt nu numai verbale ci și de acțiuni, chiar afective. La 6-8 ani reproducerile nu sînt fidele, dar spre 10 ani ele devin tot mai exacte [32, p. 75].

Prin repetiție învățarea și memorarea se ajustează la scheme bazate pe înțelegerea și organizarea lecției. înțelegerea face posibila nu numai achiziția unui volum mai mare de cunoștințe, dar și organizarea lor mai coerenta.

In acest context, nu trebuie neglijata nici motivația, care da consistenta învățării. în prima clasa, copilul învață sub influenta adulților pentru a răspunde statutului școlar. Ulterior, învățarea este impulsionata și de elemente de rezonanta din relaționarea copilului cu colegii, percepute ca ambiție, cooperare și competiție.

In procesul de învățare relațiile copilului cu învățătorul au un rol important, rol ce se materializează și în calificativul școlar, ca expresie a evaluării. Luînd în considerare atitudinile implicate în relația învățător-elev, R. Rozenthal se refera la fenomenul Pygmalion [după 32, p. 76]. Acesta se refera ca elevii care se bucura de un climat social și emoțional stimulator, au fost instruiți mai intens și au fost solicitați mai des la răspuns, au rezultate mai bune. Se confirma, de asemenea, faptul ca efectul Pygmalion, expectanța pozitiva a cadrelor didactice determina modificări profunde în comportamentul grafo-lexic al elevului.

Se pare ca limbajul constituie unul dintre cele mai accentuate fenomene ce ii diferențiază pe copii la intrarea în scoală. Mediul din care provine copilul și capacitățile sale intelective imprima un anumit nivel al dezvoltării limbajului. Diferențele apar mai evident pe latura exprimării, a foneticii, a structurii lexicale, a nivelului exprimării. în perioada școlara mica se dezvolta toate formele de limbaj. Conduitele verbale încep din ce în ce mai mult sa subordoneze toate celelalte comportamente, sa le organizeze și sa le dinamizeze. Conduitele de ascultare, care se integrează în limbajul oral, contribuie nu numai la însușirea celor comunicate, dar și la o disciplinare mintala a copilului.

Motivația pentru scoală se constituie încă din preșcolaritate, însă odată cu intrarea în scoală, o serie de factori interni și externi produc influențe pozitive asupra copilului ce il fac sa reziste la efort, sa renunțe la unele activități plăcute în favoarea unora dificile – de cunoaștere.

Acum, copilul este capabil de un efort susținut, dozat și previzibil în care se impune tot mai extins voința sa. Efortul voluntar ii face pe copil sa fie mai atent la comportamentele sale și ale altora, sa se autoevalueze corect în raport cu alții.

Atenția și capacitatea de mobilizare se exersează prin desfășurarea mai multor activități în același timp. Se dezvolta, astfel, calități importante ale atenției, cum sunt: suplețea, mobilitatea, volumul, flexibilitatea și cele legate de voința, intenționalitate, punctualitate și conștiinciozitate în executarea sarcinilor.

Unele deprinderi și abilitați se formează în toate activitățile școlare și facilitează desfășurarea acestora cu un efort redus. Unele dintre aceste deprinderi stau la baza constituirii priceperilor intelectuale, ce contribuie la succesul în învățare.

Deprinderile și priceperile se transforma în obișnuințe sociale, prin intermediul lor copilul raportîndu-se tot mai corect la comportamentul civilizat, devine tot mai sensibil și mai controlat în relațiile cu cei din jur, devine capabil sa adopte conduite intelese și previzibile.

Din aptitudinea generala pentru învățare se constituie aptitudini specializate în diferite domenii, concretizîandu-se în rezultate deosebite, uneori chiar performante.

Scoală și învățarea, prin cerințele lor, determina modificări și în planul personalității.

Un rol deosebit de important pentru evoluția copilului il au, pe de o parte, dezvoltarea interrelațiilor sociale și caracteristicile acestora, iar pe de alta parte, recepționarea rezonanțelor în structura personalității a noi experiențe și îmbogățirea cunoștințelor. Interrelațiile sociale poartă amprenta vieții sociale în ansamblul ei, dar și a vieții școlare și familiale.

Relațiile copilului cu familia sînt conștientizate și raportate la alte cazuri din care fac parte colegii. Se percep, mai cu seamă, rezonanțele comportamentale și afective. Relațiile afectuoase dintre copil și parinți, ca și dintre aceștia, duc la efecte relativ pozitive. Rezultatele cele mai bune le obțin copiii ai căror părinți au o atitudine clara, manifestă atenție la autonomie, exercită un control echilibrat și constant. Efecte negative se produc în personalitatea copilului atunci cînd părinții au o atitudine ostilă sau indiferentă față de copil sau atunci cînd copilul este crescut de unul dintre părinți. Astfel, pentru baieți, absența prea mare a tatălui duce la o oarecare feminizate a conduitei, iar pentru fetițe, la o oarecare nesiguranța. În lipsa modelului parental, cînd mama nu este implicată în control și cooperare acceptată de copii, aceștia, și mai ales băieții devin nesiguri, manifestă conduite antisociale, agresivitate crescută și tendințe delincvente.

Pentru fetițe, absența tatălui poate crea dificultăți în stabilirea de relații finite cu sexul opus, nevrotism, anxietate și disconfort în relații cu tinerii.

Formarea relațiilor din familie are efecte și în ceea ce privește formarea conștiinței de sine a copilului, ca element semnificativ în echilibrul persoanei.

In relațiile cu învățătorul, concepția despre sine a copilului se modifica, iar estimația de sine capătă tot mai multa consistență.

În viața școlară se formează stări afective numeroase, legate de activități specifice, cum sînt emoții și sentimente intelectuale, estetice și artistice și social-politice implicate în identitatea sociala și care conțin valori morale ce denota responsabilitate și progres în evoluția personalității copilului.

Relevînd rolul moralei pentru viața socială, J. Piaget sublinia ca adaptarea morala este o adaptare sociala [26, p. 93]. El s-a servit de jocul cu bile pentru aprecieri asupra evaluării și concepției morale la copiii de 6-12 ani, ceea ce i-a permis sa diferențieze doua tipuri de morala în dezvoltare. O morala în care domina raporturile de constrîngere, autoritarismul, obligativități severe impuse din exterior, și o morala a cooperării în care ansamblul regulilor de conviețuire se constituie datorita respectului reciproc și trăirii intense a sentimentelor de datorie [25, p. 77].

Viața școlară și socială il dezvoltă pe copil pentru adaptare și integrare eficientă în mediul ambiant. Dependența copilului de familie și scoală se reduce spre sfîrșitul perioadei și ca urmare a faptului ca el începe tot mai mult sa fie preocupat de a efectua activități care sa vina în sprijinul adulților. Intensa dezvoltare a personalității și a sociabilității își pune amprenta nu numai asupra activităților de învățare, dar și a celor de joc.

Jocurile cu subiect și roluri, cele cu reguli și de construcție, de creație se constituie la școlarul mic ca activități ludice, de distracție în care își valorifica activitățile psiho-motorii și în care investește energia psihica. Jocul este mai bine organizat, regulile sînt respectate cu mai multa rigoare, cu o cooperare evidenta între parteneri și cu o finalizare clara a acțiunii.

O serie de jocuri mai complicate, cum ar fi șahul, păcăliciul, tablele, moara, antrenează priceperi, calități și strategii ce se raportează la acțiunea adversarului. în felul acesta, se educa atenția, gîndirea, imaginația, voința și se învață cooperarea cu partenerii de joacă.

La vîrsta micii școlarități, un loc aparte ii ocupa jocurile cu un pronunțat caracter didactic. În aceste jocuri copilul așteaptă participarea adultului ce poate da un sens specific acumulării de informații.

Toate activitățile libere și organizate, impuse sau adaptate spontan de către copil, prezintă o dubla semnificație: pe de o parte în desfășurarea și organizarea lor sînt implicați factori ai personalității și capacităților psihice, iar pe de alta parte, succesul, finalitatea și relațiile ce se stabilesc cu ceilalți factori implicați în activitate produc influente constante asupra principalelor componente ale personalității copilului.

Sub influenta învățării și a programului școlar este nevoit sa devină mai organizat, mai controlat, sa-si dezvolte forme noi în plan atitudinal față de colegi, de profesori, sa-si valorifice mai bine propriile disponibilități și capacități pentru a putea rezista la spiritul competițional specific scolii și pe care ii percepe cu înfrigurare și cu efort investit continuu. Astfel, el învață sa se stăpînească, să-și dozeze eforturile, să depășească unele dificultăți legate de temperament și să adopte comportamente adaptate la cei din jur, să demonstreze efectele pozitive asupra maturizării treptate a personalității.

1.3. Relația dintre inteligența și creativitatea școlarului mic

Singura aptitudine generala admisa actualmente este reprezentata de inteligenta. Cel mai cunoscut psiholog al cărui nume se leagă de conceptul de inteligenta, mai precis de descoperirea unui instrument de măsurare a inteligentei este Alfred Binet (1905 – descoperirea coeficientului de inteligenta; QI = vîrsta mentala / vîrsta cronologica x 100).

Acest coeficient ne da o imagine globala asupra dezvoltării inteligentei copilului. Astfel, un coeficient de 100 indica o dezvoltare normala (vîrsta mentala este egala cu cea cronologica), unul de 70 indica o inteligenta redusa, iar unul de 130 o inteligenta foarte dezvoltata.

Ulterior, studiile asupra inteligentei făcute de doi psihologi americani, Spearman și Thurstone, au descoperit existenta unui factor G (general), de origine intelectuala, care ar constitui nucleul inteligentei și o serie de factori s ( speciali) derivați din factorul G și care se refera la paricularitati ale gîndirii, limbajului, memoriei sau imaginației : capacitatea de calcul, capacitatea de orientare în spațiu, fluenta verbala.

J. Piaget, un alt psiholog, referindu-se la conceptul de inteligenta, ii definea ca forma superioara de adaptare și aceasta la rîndul ei, inteleasa ca o succesiune de asimilări și prelucrări informaționale., de acomodări. Aceasta succesiune de asimilări și acomodări conduce, în viziunea lui Piaget, la realizarea unui echilibru intelectual, care corespunde fiecărui stadiu al dezvoltării psihice. Fiecare nou stadiu ii depășește pe cel precedent prin inglobare [26].

Premiza de baza a lui Piaget, este ca inteligenta este mai mult un proces de intelegere a realității decît o trăsătura fixa [după 35, p. 65].

El a constatat ca organizarea proceselor mentale se schimba predictibil odată cu maturitatea.

2. DEZVOLTAREA CREATIVITĂȚII ȘCOLARULUI MIC ÎN ACTIVITĂȚILE CURRICULARE ȘI EXTRACURRICULARE

2.1. Metodologie și metode de cercetare

Scopul cercetării

Scopul acestei cercetări este acela de a observa în ce măsura creativitatea poate fi influențată de antrenamentul creativ aplicat și astfel identificarea celei mai bune forme de educare a creativității în cadrul procesului didactic – a lecțiilor.

Obiectivele cercetării

Identificarea principalilor factori care pot sa stimuleze potențialul creativ.

Stabilirea unor legături directe între inteligenta și creativitate, pe baza unor testări pe grup experimental și grup de control.

Descoperirea influentei antrenamentului creativ asupra creativității
școlarului mic.

Ipotezele cercetării

Ipotezele studiului sunt:

Ipoteza de fond.

Întrucît școlarul mic dispune de un potențial creativ, susținut de manifestarea pregnanta a trebuințelor de cunoaștere, de independenta și de relație interpersonala, stimularea acestor trebuințe ar trebui sa conducă la întreținerea și dezvoltarea manifestărilor creative ale școlarilor mici. Antrenamentul creativ folosit în activitățile școlare influențează pozitiv manifestările creative ale școlarilor.

Ipotezele de lucru

Creativitatea școlarului mic se dezvoltă în contextul învățării, prin implicarea unor metode care stimulează gîndirea independentă, capacitatea de a descoperi probleme noi și de a găsi moduri variate de dezvoltare a lor.

Creativitatea școlarului mic corelează pozitiv cu inteligența.

Etapele cercetării:

Selectarea literatutii de specialitate privind conceptul de creativitate și inteligență;

Stabilirea relației dintre ambele procese bazîndu-ne pe teoriile selectate;

Formularea ipotezelor și selectarea metodelor de cercetare;

Alegerea eșantionului de cercetare și aplicarea metodologiei selectate;

Prelucrarea datelor obținute și formularea concluziilor;

Prezentarea metodelor de dezvoltare a creativității și formularea recomandărilor.

Eșantionul cercetării

Eșantionul a fost constituit prin selectare a două clase din aceeași școală. Cele două grupuri au fost constituite din elevi din clasele a III-a din Hîrșova Grupul experimental a fost constituit din 20 de elevi din clasa a III-a „A”, grupul de control – 20 de elevi din clasa a III-a „B”. Alegerea s-a realizat în așa mod, pentru a putea realiza pe parcursul anului școlar antrenamentul creativ.

Metode de cercetare

Metode de măsurare a creativității

Metodologia de investigare privind dezvoltarea creativității școlarului mic s-a desfășurat pe parcursul anului școlar 2008- scopul atingerii obiectivelor propuse au fost utilizate următoarele metode și probe de investigare:

metoda experimentului;

metoda observației;

probe psihologice pentru dezvoltarea și investigarea creativității;

probe de inteligenta generala;

analiza produselor activității.

De asemenea am avut în vedere cîteva exigente metodologice:

din punct de vedere al alcătuirii setului de teste: varietatea și numărul lor suficient;

din punct de vedere al tehnicii de investigare: structura testelor pe principii de similaritate, accesibilitate, atractivitate, stimulare maxima a resurselor creative și aplicabilitate în grup;

din punct de vedere al rezultatelor scontate: posibilitatea de prelucrare simpla și complexa, varietatea itemilor caracteristici situațiilor de răspuns creativ, acuratețea și unicitatea modalităților de evaluare a indicatorilor definitorii de creativitate.

Metoda experimentului

Pentru a surprinde unele corelații între factorii de personalitate studiați și creativitatea școlarului mic am utilizat metoda experimentului natural, psihopedagogie, realizat în condițiile procesului instructiv-educativ.

Experimentul aduce o modalitate noua în contextul obișnuit al activităților. Experimentul presupune un cadru precis de comparație: grupe de control, de experiența, apoi stăpînirea precisa a datelor de start precum și evaluarea cu mijloace precise a rezultatelor obținute la final.

Experimentul mai este numit și observație provocata, pentru ca examinatorul provoacă realitatea sa i se dezvăluie.

Aceasta cercetare are ca metoda de baza experimentul cu cele trei faze ale sale:

pretest;

experimentul propriu-zis;

posttest.

Prima etapa a constat în selecția subiecților după vîrsta. Următorul pas a fost cel de stabilire a celor doua grupuri:

– grup experimental, alcătuit din 20 de subiecți, elevi ai clasei a III-a;

– grup de control cu o compoziție și pregătire de nivel apropiat cu primul.

La început ambelor grupuri le-am aplicat un set de probe pentru investigarea creativității verbale și nonverbale;

Variabila independentă, introdusa pentru a observa eventualele modificări pe care le determina la nivelul creativității subiecților, a constat într-un antrenament creativ. Acesta s-a desfășurat pe parcursul a anului de studii 2008-2009 în cadrul grupului experimental și a fost introdus în timpul orelor de limba romana. În paralel, în grupul de control procesul de învățămînt se desfășura în mod normal.

In etapa finala – post-test – am realizat o analiza comparativa a celor doua grupuri, a rezultatelor obținute de subiecți, în urma aplicării din nou a acelorași probe, administrate anterior.

Probe pentru determinarea creativității

Aceste probe le-am preluat din cartea doamnei E. Rafailă „Educarea creativității la vîrsta preșcolara» [32] și le-am adaptat pentru vîrsta școlara mica.

Probe de creativitate verbala

Aplicarea acestor teste s-a realizat în grup, în sala de clasa. Răspunsurile date individual, sub forma scrisa, au fost notate pe foile de răspuns de către fiecare elev. S-a asigurat întelegerea optima a sarcinii experimentale prin răspunsuri la întrebarile adresate de către subiecți, în spiritul și în limitele instructajului.

«Categorii de lucruri»

Am ales acest test pentru a investiga potențialul creativ al școlarilor mici deoarece se adresează cu precădere ariei de cunoștințe a subiectului și solicită, într-o anumita ordine, volumul și varietatea evocărilor mnezice, selectivitatea gîndirii și ingeniozitatea asocierii elementelor îndepărtate.

Subiectului ii revine sarcina de a nota cît mai multe denumiri de lucruri (obiecte, situații, stări) care sa corespunda fiecăruia dintre următoarele teme-stimul:

toate lucrurile rotunde ( sau care pot fi numite rotunde);

toate lucrurile zgomotoase;

toate lucrurile care sînt albe și moi;

toate lucrurile care se micșorează în mod natural.

Instrucția pentru aceasta proba a fost:

«Pe foaia pe care o aveți fiecare dintre voi în față sînt scrise cîteva caracteristici pe care le pot avea diferite lucruri. În locurile libere, enumerați cît mai multe lucruri care sînt de un anumit fel sau despre care se poate spune ca sînt de felul acela. Pentru fiecare caracteristică încercați sa găsiți cît mai multe răspunsuri. Aveți 10 minute la dispoziție pentru toate răspunsurile».

«Utilizări»

Ne-am oprit asupra acestui test deoarece vizează potențialul creativ din unghiul inventivității și ingeniozității, precum și atitudinile creative. Cerîndu-i-se subiectului sa indice utilizările neobișnuite ale unor obiecte uzuale, acesta este incitat la destrămarea imaginii utilizărilor comune, stereotipe și la autosusținerea efortului de căutare și invenție.

Temele-stimul sunt:

ziar;

dop;

cutie de conserva ( goala);

scaun.

Instrucția pentru aceasta proba a fost:

«Un obiect poate fi folosit în diferite feluri. Unele întrebuințări sînt foarte obișnuite, dar exista și unele deosebite. Pe foaia din față voastră sînt trecute patru obiecte uzuale pentru care trebuie sa găsiți cît mai multe utilizări. Scrieți răspunsurile în locurile libere din dreptul fiecărui cuvînt, începînd cu orice obiect doriți. Aveți 15 minute pentru a completa toate răspunsurile».

«Îmbunătățiri»

Motivul alegerii acestui test a constat în faptul ca răspunsurile cerute implica activarea abilitaților creative de restructurare, invenție, «proiectare» pe terenul practic al modificării unor obiecte, activitatea mentala realizîndu-se doar pe plan imaginativ.

Subiecților li se cere sa noteze toate îmbunătățirile pe care și le pot imagina fără restricții și prin care obiectele indicate de test, datorita modificării, reducerii, argumentării, combinării ar dobîndi funcții ameliorate.

Temele-stimul sînt următoarele :

un ursuleț de plus;

o banca școlara;

o carte pentru copii

Instrucția pentru acesta proba a fost:

«Numeroase lucruri pot fi îmbunătățite pentru a putea fi folosite în mai multe scopuri: li se poate adaugă sau scoate ceva, li se poate modifica o parte, astfel încît să devină mai folositoare. Pe foaia din față voastră aveți enumerat cîteva lucruri. Găsiți ce îmbunătățiri li s-ar putea aduce și notați aceste îmbunătățiri pe care le găsiți, în dreptul fiecărui obiect. Căutați sa scrieți cat mai multe asemenea îmbunătățiri, așa cum va vin în minte, oricît de simple sau de complicate, de ciudate sau greu de realizat ar părea. Aveți 15 minute pentru toate răspunsurile.

Probe de creativitate nonverbale

Unele condiții metodologice sînt comune pentru toate testele de creativitate, verbale și nonverbale. În cazul celor neverbale intervin cîteva particularități: pe foaia de răspuns sînt date, sub forma unor desene, toate elementele stimul pe baza cărora subiecții își elaborează propriile schițe de răspuns, conform cu instrucțiunile fiecărui test. Aptitudinile de execuție grafica nu sînt importante, cerințele de răspuns fiind accesibile oricărui subiect. Se subliniază că, pentru un răspuns, se pot folosi unul sau mai multe elemente grafice înscrise pe foaie, dar nu trebuie utilizate grupe mari sau totalitatea acestor elemente întrucît aceste teste vizează obținerea a cat mai multe răspunsuri. Aplicarea acestui test s-a realizat în grup, în clasa.

«Cercuri»

Dintre toate testele cu figuri geometrice ne-am oprit asupra acestuia, deoarece cercurile s-au dovedit a fi mai productive, mai permeabile la construcții grafice. Modelele utilizate sînt relativ variate, ele fiind mai apropiate sau mai îndepărtate de «originalele» propuse de J. P. Guilford și E. P. Torrance.

Forma adoptata de noi pentru aplicarea în aceasta cercetare consta în dispunerea pe 3/4 din pagina a 42 de cercuri cu diametrul de fiecare, dispuse în șapte rînduri a cate șase cercuri, așezate la o distanta de , pe coloane și pe linii. Sarcina subiectului este aceea de a desena cat mai multe obiecte avînd ca element central cercul (cercurile). În cazul în care ceea ce a desenat subiectul nu se va putea înțelege repede, el va fi rugat sa scrie deasupra sau dedesuptul figurii denumirea.

Instrucția pentru aceasta proba a fost:

«Pe foaia din fața fiecăruia dintre voi sînt desenate 42 de cercuri. Avînd ca element principal cercul (cercurile) încercați sa desenați cat mai multe obiecte care sa reprezinte lucruri. Important nu este cum desenați, ci ideile și soluțiile interesante pe care le găsiți. La sfîrșit, daca credeți ca nu se întelege cu ușurința ce ați desenat, scrieți ce reprezintă desenul. Aveți 10 minute la dispoziție pentru a termina».

Metoda observației

James Drever si Verner D. Forhlish [după 18] definea observația astfel: «percepția și înregistrarea atentă și planificată a fenomenelor, obiectelor, evenimentelor și indivizilor în dependență de o situație determinată».

Avantajul metodei observației consta în primul rînd în superioritatea ei față de celelalte metode cînd se studiază comportamentul nonverbal. Superioritatea ei este dovedita deoarece înregistrează comportamente individuale și colective chiar în momentul desfășurării lor și în condițiile naturale de desfășurare a acestora.

In desfășurarea optima a observației rolul decisiv aparține observatorului, fiind implicate memoria, atenția, imaginația, receptivitatea emoționala a lui prin intermediul sensibilității vizuale dar și acustice, tactile, termice, olfactive.

Prin intermediul acestei metode am urmărit în special comportamentul și manifestările creative ale copiilor în jocurile de creație din cadrul orelor de opțional – Lectura de plăcere – , astfel completîndu-se imaginea asupra potențialului creativ al subiecților.

Analiza produselor activității

Creativitatea ca potențial și ca trăsătura de personalitate se obiectivează în produsele activităților desfășurate de subiect. Dintre toate produsele prin care se exteriorizează potențialul creativ al școlarilor mici ne-am oprit asupra desenului și compunerii (care, de fapt, pentru copil constituie joc cu liniile și culorile, precum și joc al cuvîntului). Desenul copilului oferă informații despre nivelul de dezvoltare a percepției, a intelectului, despre reprezentările de care dispune, înclinațiile artistice, dorințele și trăirile afective, relațiile cu ceilalți, capacitatea de combinare. Amîndouă categoriile de produse oferă informații despre factorii intelectuali ai creativității. Dintre acești factori ne-au interesat în mod special flexibilitatea, fluiditatea și originalitatea.

In cadrul orelor de compunere copiii au realizat de-a lungul anului școlar mai multe lucrări cu diferite teme. Aceste teme au fost identice pentru ambele grupuri: grup experimental și grup de control. Grupului de control i s-a indicat ce lecturi suplimentare trebuie sa citească pentru realizarea acestor compuneri, pe cînd grupului de control li s-a dat doar titlul compunerii. După o perioada de timp s-au strîns suficiente lucrări pentru a se putea realiza o analiza comparativa a acestora. Compunerea asupra căreia ne-am oprit în analiza cerea copiilor sa redea o întîlnire cu un personaj imaginar – Iarna – sarcina în care interacționează factorul cognitiv, imaginativ, afectiv, atitudinal, estetic.

In analiza elaborărilor am urmărit cei trei parametrii ai creativității:

fluiditatea – volumul ( numărul ) de idei formulate;

flexibilitatea – diversitatea ideilor;

originalitatea – traiectoriile acestor idei, care atesta efortul imaginativ-inventiv, este data și de „incarcatura expresiva” a textului, stabilita de raportul dintre numărul elementelor stilistice și debitul verbal.

In ceea ce privește desenul, am analizat trei tipuri:

cu tema impusa,

cu tema sugerata și

cu tema la alegere.

In cadrul temei impuse, după ce la ora de opțional s-a discutat povestea „Fata babei și față moșneagului” elevii au trebuit sa realizeze o lucrare-portret reprezentînd cele doua personaje principale ale povestii.

Tema sugerata presupunea din partea elevilor intersectarea simțului estetic cu cel creativ, tema fiind „Forme fantastice”. în afara de tema lucrării elevii nu au primit indicații de conținut, ci doar de coloristica.

Ultima dintre teme, cea la alegere, s-a dovedit a fi cel mai ușor de realizat. Aflîndu-ne la tema plastica – Linia-element de limbaj plastic – elevii au trebuit sa realizeze un desen cu linii. Îngemînînd creativitatea, estetica și cunoștințele artistice dobîndite la orele de educație plastica, din mana copiilor au ieșit lucrări extraordinare cu titlul: „Extraterestrul”, „Fantoma”, „Vaza cu flori roșii”, „Curcanul cu mărgele”, „Lenea” și „Liniștea mea”.

Aceste lucrări au fost evaluate cu calificative școlare pe baza celor trei parametrii ai personalității.

2.2. Prezentarea și interpretarea datelor

Rezultatele subiecților la probele de creativitate

Datele culese de noi trebuie sa releve ritmul și forma continua sau în salturi, a evoluției potențialului creativ pe ansamblu și pe verigi, la vîrsta de 10-11 ani. Rezultatele obținute prin aplicarea setului de probe de creativitate și prin analiza produselor activității, le-am analizat din perspectiva celor trei parametrii ai creativității: fluiditate, flexibilitate și originalitate. Pentru a ușura prezentarea datelor am recurs la calcularea mediilor performantelor pe niveluri școlare. În cadrul studiului ne-au interesat mai multe aspecte: . fenomenele de evoluție ale acestor parametrii;

modificările performantelor subiecților la cei trei parametrii, pe care le determina aplicarea antrenamentului creativ;

diferențele apărute între subiecții celor doua grupuri – experimental și de control;

diferențele dintre performantele subiecților la probele de creativitate verbala și cea de creativitate neverbala.

Fluiditatea este descrisa ca o componenta cantitativa, indispensabila oricărui demers creativ, ea constînd în abilitatea de a produce o pluralitate de soluții intr-o unitate de timp .

Fluiditatea verbala este exprimata prin bogăția vocabularului și multitudinea construcțiilor semantice cu semnificații variate, pe care le construiește fiecare subiect. Acest tip de fluiditate a fost urmărit prin aplicarea probelor verbale de creativitate. în cazul probei neverbale am urmărit sa surprindem fluiditatea figurala exprimata prin cantitatea de desene alcătuite pe o anumita tema.

S-a constatat ca în urma aplicării antrenamentului creativ are loc o creștere a procentului de răspunsuri în cadrul testărilor, ceea ce dovedește utilitatea acestuia.

Analizînd rezultatele în cadrul grupului experimental și a celui de control a reieșit ca ele se mențin constante.

Tabelul 1. Mediile performanțelor la fluiditatea verbală și nonverbală

Figura 1. Mediile performanțelor la fluiditatea verbală și nonverbală

Flexibilitatea consta în restructurarea eficienta a demersului gîndirii în raport cu noile situații, în posibilitatea de a opera cu anumite transferuri, în capacitatea de a produce idei și imagini variate. Ea este definita ca abilitatea de a trece de la o idee la alta, constînd în evaluarea schimbărilor de sens constatate în succesiunea răspunsurilor la un test, fără a exclude eventuale reluări ale unor idei, cu condiția ca aceasta reluare sa nu fie o simpla repetare și sa nu urmeze imediat unei idei înrudite. Din punct de vedere calitativ, schimbările în succesiunea răspunsurilor trebuie sa fie comutări reale ale procesului asociativ. Din punct de vedere cantitativ, numărul acestora devine scor de flexibilitate.

Flexibilitatea figurala este aptitudinea de a construi tipuri diverse de desene, de a trece ușor de la o categorie de idei la alta și de a surprinde implicații diverse.

Indicele de flexibilitate definește capacitatea gîndirii de a se reorienta pe parcursul activității. S-a constatat ca datorita antrenamentului creativ, rezultatele subiecților din grupul experimental sunt mai bune decât ale subiecților din grupul de control.

Tabelul 2. Mediile performanțelor la flexibilitatea verbală și nonverbală

Figura 2. Mediile performanțelor la flexibilitatea verbală și nonverbală

Pentru analiza calitativă a flexibilității am stabilit categoriile în care se încadrează răspunsurile subiecților:

jucării (minge, bicicletă etc.);

alimente (pîine, ciocolată etc.);

obiecte casnice ( soba, frigider, etc.);

bijuterii ( lanț, cercei, etc.);

obiecte personale ( ceas, periuța, etc.);

articole sportive ( coarda, paleta, etc.);

vehicole (tractor, mașina, etc.);

flinte ( copil, fetiță, etc.);

plante ( morcov, flori, etc.);

obiecte stradale (semne de circulație, semafor, etc.);

părți ale corpului omenesc (mîină, cap, etc.);

obiecte electronice (casetofon, televizor, etc.);

rechizite ( creion, gumă, etc.);

figuri geometrice (romb, petrat, etc.);

instrumente muzicale ( chitara, flaut, etc.);

fructe (kiwi, portocale, etc.).

Originalitatea prezintă numeroase dificultăți legate atît de conceptualizări abilitații respective, cat și de procedurile de evaluare propriu-zise. Originalități este atributul cel mai definitoriu al creativității.

In aceasta cercetare am optat în studiul originalității pentru criterii «noutății relative», perspectiva în care ea este atribuita unui răspuns-comportament, fie ca unicitate a ideii raportată la «istoria» dezvoltării individuale, fie ca raritate statistică într-un eșantion sau într-un anumit context social – clasa sau populația școlara. Am recurs la parametrul frecvenței răspunsurilor, considerînd ca un răspuns este cu atît mai original, cu cît apariția lui într-un eșantion este mau aproape sau egala cu unitatea. Cu cat răspunsurile sînt mai neobișnuite, mai inedite sau chiar mai surprinzătoare, cu atît ele se apropie mai mult de dezideratele creativității.

S-a constatat ca datorita antrenamentului creativ, rezultatele subiecților din cadrul grupului experimental sînt mai bune decît cele ale subiecților din grupul de control.

Tabelul 3. Mediile performanțelor la originalitatea verbală și nonverbală

Figura 3. Mediile performanțelor la originalitatea verbală și nonverbală

Dintre răspunsurile cu frecvență mică, deci considerate originale, apărute în cercetarea noastră, notăm.

Pentru proba „Categorii de lucruri”:

lucruri rotunde: nasture, pistrui, gura paharului, cuib, monede etc.;

lucruri zgomotoase: geam care se sparge, furtună, ciori, motocicletă etc.;

lucruri albe și moi: pastă de dinți, frișcă, spumă, prăjitură etc.;

lucruri care se micșorează: balon spart, fructe vechi, plantele care se usucă etc.

Dintre răspunsurile cu frecventa mare, deci socotite banale, amintim:

luna, cerc, soare, roata, minge, cap, mar;

mixer, aspirator, instrumente muzicale, clopoțel;

zăpada, burete, nori;

apa, fierul, zăpada, ziua, noaptea.

Pentru proba „Utilizări”:

ziar – pentru a șterge geamurile, pentru a înveli ouă;

dop – mărgele, glob pentru brad;

cutie de conservă – pentru a tăia cu ea, capac pentru borcan;

scaun – transportarea unui rănit, obiect de joaca;

Dintre răspunsurile banale corespunzătoare fiecărei teme stimul amintim:

ziar – deșeuri, pentru a citi, pentru a împacheta;

dop – plută pentru undita, pentru astupat;

cutie de conservă – pentru păstrat ceva, ghiveci de flori;

scaun – pentru odihna, pentru a te urca undeva.

Pentru proba „Îmbunătățiri”:

ursuleț de pluș – îi punem nasturi și buzunare, îi punem o floare în mîină, îl parfumăm;

bancă școlară – să aibă suport pentru creioane și pixuri, călimară, sertare, calculator;

carte pentru copiii – să aibă jocuri, să aibă pe margini flori multicolore.

Dintre răspunsurile banale amintim:

să fie îmbrăcat și încălțat, să se miște;

să fie vopsită, reparată, lăcuită;

să aibă poze, să fie învelită, să aibă pagini de colorat;

Pentru proba nonverbala «Cercuri» cele mai originale desene reprezintă: dus, buzdugan, scorbura, caseta.

Pentru a concluziona despre prezența unor diferențe statistice s-a realizat compararea statistică a datelor post-test în grupele experimentală și de control. Diferențe statistice s-au remarcat la parametrii „flexibilitate” și „originalitate”.

Tabelul 4. Compararea performanțelor la creativitatea verbală

Tabelul 5. Compararea performanțelor la creativitatea nonverbală

In ceea ce privește rezultatele obținute la cei trei parametri ai creativității, putem spune ca tabloul acestora ilustrează un lot eterogen sub aspectul creativității.

Fluiditatea am măsurat-o prin volumul de idei formulate, flexibilitatea prin diversitatea ideilor exprimate, iar originalitatea prin intermediul ideilor, prin «încărcătura expresivă», stabilită de raportul dintre numărul elementelor stilistice și debitul verbal.

Originalitatea, parametrul de predilecție în definirea creativității, se dovedește a fi mai sensibil la antrenamentul creativ.

Rezultatele obținute de subiecții grupului experimental comparativ cu cele ale subiecților grupului de control la cei trei parametrii ai creativității denotă diferențe.

Vom prezenta în continuare cîteva exemplificări ale figurilor utilizate de subiecții din grupul experimental în elaborarea lucrărilor lor: fulgi îndrăzneți, anotimp alb, zăpadă ca oglinda, flori de gheată, covorul alb al iernii, iarna-zînă bună și frumoasă, întindere de sticla.

Toate figurile de stil prezentate mai sus presupun, pe de o parte, capacitate imaginativă, iar pe de altă parte, folosirea instrumentelor proprii operativității nespecifice a gîndirii prin care se stabilesc legături, corelații, se acceptă, se resping, se forțează similitudini, se completează valențe.

Antrenamentul creativ are o importanta mare în manifestarea potențialul creativ al școlarilor mici.

In tabelul de mai jos prezentam distribuția tuturor subiecților pe niveluri de creativitate:

Tabelul 6. Distribuția subiecților pe niveluri de creativitate

Privind datele din acest tabel putem concluziona ca aproape jumătate din totalul subiecților investigați, adică 45% au un potențial foarte bun.

Interpretarea corelațiilor existente între performanțele subiecților la probele de creativitate și inteligență

Pentru început facem trei precizări.

Testele de creativitate au fost preponderent verbale, pe cînd cele de inteligență (matricile progresive Raven) sînt nonverbale. Este posibil ca acest caracter să influențeze corelațiile, menținandu-le la un nivel mai scăzut decît cel real.

Rezultatele obținute de subiecți la proba de inteligență le prezentam în tabelul următor.

Tabelul 7. Rezultatele obținute de subiecți la proba de inteligenta

Proba de inteligență a fost aplicată în aceeași maniera cu probele de creativitate. Pe lîngă stabilirea inteligenței generale s-au urmărit aptitudinile perceptive și spațiale, capacitatea de concentrare selectivă și de organizare a informațiilor, planificarea acțiunilor mintale.

Se remarca ponderea crescută a subiecților cu potențial intelectual mediu (30%). Din totalul subiecților investigați, 15% prezintă o inteligenta scăzuta, iar 17,5% au o inteligenta superioara. Se remarca faptul ca din totalul subiecților cu potențial intelectual superior 57, 14% manifesta un potențial creativ de același nivel și în mai mica măsura ( 28,57%) un potențial creativ mediu, restul (14,29%) avînd o creativitate buna.

Din totalul subiecților cu inteligenta deasupra nivelului mediu, 60% au o creativitate ridicata și 40% manifesta un potențial creativ mediu. Un procent de 41,66% din totalul subiecților cu potențial intelectual de nivel mediu, se remarca printr-o creativitate ridicata, 33,33% prezintă o creativitate medie, 16,66% manifesta un potențial creativ scăzut, iar 8,33% au o creativitate foarte ridicata.

Din totalul subiecților cu un potențial ridicat scăzut, 43,75% au un potențial creativ mediu, iar 37,5% manifesta un potențial creativ scăzut.

Concluzionînd pe baza rezultatelor obținute, putem afirma ca în 66,66% din cazuri subiecții creativi au și o inteligență deasupra nivelului mediu, iar în proporție de 37,5% cei foarte slabi la scorurile de inteligență sînt și slabi creativi.

In urma experimentului s-a constatat ca subiecții care au o creativitate foarte ridicată au obținut rezultate foarte bune și la proba de inteligență. Doar 28,6% din totalul acestor subiecți au o inteligență de nivel mediu slaba.

Majoritatea subiecților cu creativitate medie (60%) au o inteligenta slab iar restul au o inteligenta de nivel mediu buna sau deasupra nivelului mediu.

Doar 28,7% din totalul subiecților cu creativitate slaba au obținut rezulta bune la proba de inteligenta.

2.3. Metode de dezvoltare a creativității în activități curriculare și extracurriculare

Au fost promovate pentru utilizare în cadrul lecțiilor de către învățătoare. Antrenamentul creativ a fost realizat la lecțiile de limbă română. Au fost utilizate următoarele metode, descrise pe larg în lucrarea de față în compartimentul teortic.

Învățarea prin descoperire

Presupune folosirea tuturor metodelor de învățămînt, doar că presupune utilizarea pe larg a potențialului creativ al elevului în realizarea sarcinii didactice. Folosind informațiile oferite de cuvinte, de intuiții, de acțiuni, copilul este solicitat să rezolve probleme noi, să-și autoghideze pregătirea și formarea sa.

Problematizarea

Punerea unor probleme didactice și în dirijarea gîndirii copiilor spre găsirea sau descoperirea soluțiilor posibile. Crearea unor situații – problemă, are menirea de a-l pune pe copil în situația de a elabora, a descoperii calea spre adevăr, spre soluția problemei.

Conversația euristică

Dirijarea copilului spre rezolvarea problemei prin întrebări care favorizează activități de căutare și creație, stimulează percepția copiilor, le orientează gîndirea, le activează vocabularul.

Povestirea

Utilizarea largă a acestei metode, folosind în calitate de stimul imaginea, modelul, începuturile, planul de idei, desenul etc. În desfășurarea organizării povestirilor create de copii se impune o anumită ordine care să dea gradat libertatea de creare, care să creeze un antecedent, o orientare a copiilor. Încurajarea încercărilor copilului, a ideilor originale, a înclinației către povestire, exprimare spontană.

Jocurile didactice

Jocuri cu sarcină didactică care contribuie la dezvoltarea potențialului creator al școlarului mic: găsirea unor folosiri multiple ale unor obiecte; recunoașterea obiectului cînd se spun însușirile sale; enumerarea a cît mai multor cuvinte care încep cu un anumit sunet, cu o anumită silabă; alcătuirea unor povestiri după idei principale sau cu început dat de învățătoare; găsirea unor titluri noi la o poveste, tablou, desen, fragment muzical; imaginarea unor povestiri după sfîrșit dat; încadrarea unor figuri geometrice în desen; îmbunătățirea unor desene sau lucrări pentru a place cît mai mult; realizare unor povestiri în colectiv; dramatizarea unor basme, povești, povestiri; recunoașterea unor profesii, personaje sau acțiuni după mimica și gesturile colegilor.

Brainstormingul

Lucrul în grup, în scop de a se produce mai multe idei, a se găsi mai multe soluții.

Sinectica inovată

Elaborarea de analogii-metafore cu referință la o problemă prezentată, utilizarea lor în soluționarea problemelor lingvistice.

Metoda 6-3-5

Împărțirea clasei în grupuri de 6-7 persoane, în care fiecare propune trei idei într-un timp maxim 5 minute. Primul grup discuta problema si, pe o fisa, sint trecute trei idei, fiecare fiind capul unei coloane ce se va completa de către celelalte grupuri. După 5 minute, fisa este trecuta unui alt grup care adaugă alte trei idei în coloane, sub celelalte s.a.m.d. pana ce fiecare fisa trece pe la toate grupurile. Învățătoarea adună foile, le citește în față tuturor și se discuta pentru a se hotărî care din propuneri sa fie însușită.

Pshilips 6-6.

Împărțirea clasei în grupuri de 6-7 persoane, în care se discută problema timp de 6 minute. Mai apoi fiecare grup își anunța părerea. Urmeaza o discuție generala – după care se trage concluzia. în felul acesta, într-un timp scurt, se consulta opinia multora: 4-5 minute organizarea, 6 minute discuția în colectiv, 2 minute raportează rezultatul fiecare.

Discuția panel.

Discuția propriu-zisa se desfășoară într-un grup restrîns (4-5 elevi – „jurații”), e format din persoane mai competente în domeniul respectiv. Ceilalți asculta în tăcere ceea ce se discută, pot interveni prin bilețele transmise. Bilețelele sînt de hîrtie colorata: cele albastre conțin întrebări, cele albe – sugestii, cele roșii – păreri personale. Mesajele sînt primite de unul din membrii participanți la dezbatere, care introduce în discuție conținutul unui bilețel atunci cînd se ivește un moment prielnic (i se spune „injectorul de mesaje»). Discuția e condusa de un „animator” – în cazul dat este învățătoarea. La urmă, elevii pot interveni și în mod direct, prin viu grai. În încheiere, învățătoarea face o sinteza și trage concluzii.

CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI

Lucrarea noastră a pornit de la o presupunere generoasă conform căreia creativitatea constituie tot mai mult una din implicațiile umane existențiale ale culturii și civilizației contemporane, ale oricărui progres social. Ea constituie una din cele mai importante valori umane, sociale și educaționale. Ca sistem de potențialități umane apte să contribuie la generarea noului în diversele lui ipostaze, creativitatea angajează cele mai nobile virtuții ale omului, tinzînd spre împlinire și universalizare umană, prin depășire și autorealizare social-valorică.

Axînd cercetarea pe vîrsta școlară mică, am intenționat să controlăm două ipoteze:

Creativitatea școlarului mic se dezvoltă în contextul învățării, prin implicarea unor metode care stimulează gîndirea independentă, capacitatea de a descoperi probleme noi și de a găsi moduri variate de dezvoltare a lor.

Creativitatea școlarului mic corelează pozitiv cu inteligența.

Modelul ipotetic experimental emis în debutul investigației s-a confirmat.

Ne-am convins cu date și fapte, prin probare statistică a rezultatelor că la vîrsta școlară mică dezvoltarea limbajului contribuie la amplificarea capacităților creative, condiționate și de raportul dintre posibilitățile imaginative și de cunoaștere. Toate pentru a ajunge la concluzia că programele didactice din ciclul primar, în care se pune un accent deosebit pe activitățile de dezvoltare a limbajului și a capacităților artistico-plastice, în condițiile unei realizări eficiente joacă un rol decisiv în mobilizarea potențialului creator al școlarului mic și la dezvoltarea creativității.

În context cercetării se desprind unele concluzii cu un caracter de maximă generalitate:

– toți copiii au potențial de creație, deoarece nu există oameni normali fără aptitudini;

– aptitudinile nu sînt creative prin ele însele, ci devin astfel în măsura în care sînt activate și valorificate prin motive și aptitudini creative;

– creativitatea este o latură necesară a sistemului psihic uman, latura de transformare a lumii;

– creativitatea se bazează pe un inepuizabil comportament de căutare, de aceea trebuie cultivată permanent la copii setea de cunoaștere;

– șansa de a găsi o idee optimă este condiționată de multitudinea variantelor elaborate pentru a soluționa una și aceeași problemă;

– emoțiile și trăirile afective îndeplinesc funcția de “resorturi” ale creației;

– la baza fiecărui act de creație este un joc de tensiuni, un conflict intern, actul creator prezentîndu-se ca o sublimare sau compensare a conflictului;

– motivația intrinsecă este sub raportul creativității mult superioară motivației extrinseci;

– motivele creative exprimă nevoia de noutate și deci orientează spre nou, ele valorizează în principal originalitatea, sînt divergente și complexe;

– teama și neîncrederea în sine paralizează și reprimă forțele creatoare, pe cînd cutezanța și încrederea în forțele proprii le dezvoltă;

– oricît de valoroase ar fi succesele grupelor creative, mai importantă este generalizarea în condiții curente a relațiilor și metodelor creatoare și în primul rînd expansiunea în educația școlară a formelor de învățare creativă, din care rezultă creativitatea, ca formațiune permanentă a persoanelor și colectivelor.

Pe lîngă aceste concluzii cu un vădit caracter de extensiune avem în vedere și unele elemente specifice educației și anume.

Elementele creativității existente, între anumite limite la școlarul mic, găsesc cel mai bun cadru de manifestare și de dezvoltare numai în climatul ludic. Iată de ce recurgerea la joc nu trebuie să însemne pentru învățătoare o simplă formalitate, ci o problemă de ordin științific, didactic și metodic de cea mai mare importanță.

Formarea în spiritul unei autentice pedagogii a creativității nu înseamnă a-l forța pe copil să devină un “mic geniu” sau un “inventator”. Dimpotrivă aceasta înseamnă a veni în întîmpinarea tendinței de independență a copilului, a curiozității de a căuta și de a găsi prin elaborări personale soluții la problemele mărunte ale vieții din grădiniță și din familie. Apare evident că pentru a-l învăța pe copil să-și cucerească propria autonomie ce impune adaptarea obiectivelor, conținutului și metodelor de influențare educațională la realitatea psihologică a copilului, dar mai ales necesitatea cunoașterii tuturor particularităților individuale ale școlarilor mici.

Relația învățătoare-copil este o interacțiune dinamică, transformabilă, bidirecțională.

Aplicarea principiului participării active a copilului la propria sa formare, precum și a principiului învățămîntului diferențiat, individualizat, dobîndește caracterul unui proces creativ.

Dezvoltînd copiilor încrederea în forțele proprii învățătoarea trebuie să dea copiilor o libertate deplină în alegerea temelor sau a mijloacelor de realizare, o libertate “controlată” cu tact pedagogic. Produsele activității copiilor nu trebuie criticate ci permanent apreciate pentru a le cultiva dorința de realizare a altor lucrări mai interesante, mai deosebite.

Cele prezentate mai sus sunt, în bună măsură cunoscute de orice om de școală. Uneori, este mult mai dificil să aplici, în practică, ceea ce se cunoaște deja, decît să elaborezi o nouă viziune asupra predării-învățării.

Ce este oare mai important, din perspectiva creativității?

– Introducerea noului în predare-învățare, fără a ține cont de gradul de receptare a copilului?

– Activarea copilului într-o multitudine de forme care să-i dezvolte personalitatea și capacitatea de a se exprima?

Idealul ar fi o combinație a celor două tendințe. Din păcate credem, că am preluat, prea facil, o experiență a altora în realizarea programelor și planurilor de învățămînt. Avansăm aici două propuneri:

– scoaterea la concurs public a programelor pentru învățămîntul primar și cu precizarea elementelor de creativitate pentru învățătoare și pentru școlarul mic;

– o unificare a terminologiei folosite în psihopedagogia actuală care abundă în formulări, pentru a livra practicienilor din domeniu și pedagogilor din ciclul primar o teorie care ar prezenta și căile de aplicare la nivel de obiective, metode și modele de utilizare.

Încheiem lucrarea noastră într-o notă optimistă: chiar dacă noi nu sîntem creativi ne vor obliga copii să fim. Chiar dacă noi nu deținem abilități creative, urmază să le adoptăm și să stimulăm copiii în achiziția lor. Ei gîndesc mai repede, mai eficient și cu mai multă imaginație. Dacă vom înțelege acest lucru vom avea o misiune mare și rezultativă.

BIBLIOGRAFIE

Allport G. W. Structura și dezvoltarea personalității. București: Didactică și Pedagogică, 1981. 314 p.

Bejat M. Creativitatea în știință, tehnică și învățămînt. București: Didactică și Pedagogică, 1981. 328 p.

Bejat M. Talent, inteligenta, creativitate. București: Științifica, 1971. 236 p.

Bogdan T., Stănculescu I. Psihologia copilului și psihologia pedagogică. București: Didactică și Pedagogică, 1981. 247 p.

Brian C. Dezvoltarea personală. Iași: Polirom, 2003. 259 p.

Bruner J.S. Procesul educației intelectuale. București: Științifica, 1976. 185 p.

Capalneanu L. Inteligenta și creativitate. București: Militară, 1978. 372 p.

Ceaușu V. Autocunoaștere și creație. București: Militară, 1983. 219 p.

Chemana R. Dicționar de psihanaliză. București: Univers Enciclopedic, 1997. 364 p.

Cosmovici A. Psihopedagogie – învățarea în scoală. Iași: Polirom, 1998. 236 p.

Davitz R.J., Ball S. Psihologia procesului educațional, București: Didactică și Pedagogică, 1981. 380 p.

Debesse M. Etapele educației. București: Didactică și Pedagogică, 1981. 419 p.

Debesse M. Psihologia copilului de la naștere la adolescență. București: Didactică și Pedagogică, 1970. 380 p.

Doron R., Parot F. Dictionar de psihologie. Bucureti: Humanitas, 1999. 394 p.

Drăgan I., Nicola I. Cercetarea psihopedagogică. București: Tipomur, 1993. 218 p.

Ghiran V., Iftene F. Aspecte de psihiatrie clinică și socială a copilului și adolescentului. Cluj-Napoca: Genesis, 1996. 294 p.

Golu M. Dinamica personalității. Cluj-Napoca: Ed. Genesis, 1993. 328 p.

Holban L. Cunoașterea elevului. București: Didactică și Pedagogică, 1978. 198 p.

Landan E. Psihologia creativității. București: Didactică și Pedagogică, 1979. 264 p.

Miroiu A. (coord.). Învățămîntul românesc azi. Studiu de diagnoză. Iași: Polirom, 1998. 482 p.

Neacșu I. Instruire și învățare. București: Științifica, 1990. 386 p.

Neculau A. Manual de psihologie socială. Iași: Polirom, 2003. 249 p.

Neveanu-Popescu P. Psihologie. București: Didactică și Pedagogică, 1990. 312 p.

Nicola G.R. Stimularea creativității elevilor în procesul de invatamant, București: Didactică și Pedagogică, 1981. 318 p.

Nicola I. Pedagogie. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1994. 390 p.

Piaget J. Psihologie și pedagogie. București: Didactică și Pedagogică, 1972. 419 p.

Popescu-Neveanu P. Dicționar de psihologie. București: Albatros, 1978. 562 p.

Popescu-Neveanu P., Zlate M., Crețu T. Psihologie școlară. București: Tipografia Universității, 1987. 319 p.

Purcia S., Purcia D.C. Parametrii creativității la copiii instituționalizați și la cei supradotați. Sibiu: Tehno Media, 2003. 289 p.

Radu I. Introducere în psihologia contemporana. Cluj-Napoca: Sincron, 1991. 482 p.

Rafailă E. Educarea creativității la vîrsta preșcolara. București: Aramis, 2002. 247 p.

Roco M. Creativitatea individuală și de grup. București: Academiei R.S.R., 1979. 250 p.

Roșca A. Creativitatea generală și specifică. București: Academiei R.S.R., 1981. 319 p.

Roșca Al. Creativitatea generala și specifica. București: Academiei R.S.R., 1981. 218 p.

Sima L. Creativitatea la vîrsta preșcolara și școlara mica. București: Didactică și Pedagogică, 1997. 197 p.

Stoica M. Psihopedagogia personalității. București: Didactică și Pedagogică, 1996. 291 p.

Stoica A. Creativitatea elevilor – posibilități de cunoaștere și educare. București: Didactică și Pedagogică, 1983. 392 p.

Verza F., Verza E. Psihologia vîrstelor. București: Pro Humanitate, 2000. 448 p.

Zlate M. Eul și personalitatea, București: Trei, 1997. 237 p.

BIBLIOGRAFIE

Allport G. W. Structura și dezvoltarea personalității. București: Didactică și Pedagogică, 1981. 314 p.

Bejat M. Creativitatea în știință, tehnică și învățămînt. București: Didactică și Pedagogică, 1981. 328 p.

Bejat M. Talent, inteligenta, creativitate. București: Științifica, 1971. 236 p.

Bogdan T., Stănculescu I. Psihologia copilului și psihologia pedagogică. București: Didactică și Pedagogică, 1981. 247 p.

Brian C. Dezvoltarea personală. Iași: Polirom, 2003. 259 p.

Bruner J.S. Procesul educației intelectuale. București: Științifica, 1976. 185 p.

Capalneanu L. Inteligenta și creativitate. București: Militară, 1978. 372 p.

Ceaușu V. Autocunoaștere și creație. București: Militară, 1983. 219 p.

Chemana R. Dicționar de psihanaliză. București: Univers Enciclopedic, 1997. 364 p.

Cosmovici A. Psihopedagogie – învățarea în scoală. Iași: Polirom, 1998. 236 p.

Davitz R.J., Ball S. Psihologia procesului educațional, București: Didactică și Pedagogică, 1981. 380 p.

Debesse M. Etapele educației. București: Didactică și Pedagogică, 1981. 419 p.

Debesse M. Psihologia copilului de la naștere la adolescență. București: Didactică și Pedagogică, 1970. 380 p.

Doron R., Parot F. Dictionar de psihologie. Bucureti: Humanitas, 1999. 394 p.

Drăgan I., Nicola I. Cercetarea psihopedagogică. București: Tipomur, 1993. 218 p.

Ghiran V., Iftene F. Aspecte de psihiatrie clinică și socială a copilului și adolescentului. Cluj-Napoca: Genesis, 1996. 294 p.

Golu M. Dinamica personalității. Cluj-Napoca: Ed. Genesis, 1993. 328 p.

Holban L. Cunoașterea elevului. București: Didactică și Pedagogică, 1978. 198 p.

Landan E. Psihologia creativității. București: Didactică și Pedagogică, 1979. 264 p.

Miroiu A. (coord.). Învățămîntul românesc azi. Studiu de diagnoză. Iași: Polirom, 1998. 482 p.

Neacșu I. Instruire și învățare. București: Științifica, 1990. 386 p.

Neculau A. Manual de psihologie socială. Iași: Polirom, 2003. 249 p.

Neveanu-Popescu P. Psihologie. București: Didactică și Pedagogică, 1990. 312 p.

Nicola G.R. Stimularea creativității elevilor în procesul de invatamant, București: Didactică și Pedagogică, 1981. 318 p.

Nicola I. Pedagogie. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1994. 390 p.

Piaget J. Psihologie și pedagogie. București: Didactică și Pedagogică, 1972. 419 p.

Popescu-Neveanu P. Dicționar de psihologie. București: Albatros, 1978. 562 p.

Popescu-Neveanu P., Zlate M., Crețu T. Psihologie școlară. București: Tipografia Universității, 1987. 319 p.

Purcia S., Purcia D.C. Parametrii creativității la copiii instituționalizați și la cei supradotați. Sibiu: Tehno Media, 2003. 289 p.

Radu I. Introducere în psihologia contemporana. Cluj-Napoca: Sincron, 1991. 482 p.

Rafailă E. Educarea creativității la vîrsta preșcolara. București: Aramis, 2002. 247 p.

Roco M. Creativitatea individuală și de grup. București: Academiei R.S.R., 1979. 250 p.

Roșca A. Creativitatea generală și specifică. București: Academiei R.S.R., 1981. 319 p.

Roșca Al. Creativitatea generala și specifica. București: Academiei R.S.R., 1981. 218 p.

Sima L. Creativitatea la vîrsta preșcolara și școlara mica. București: Didactică și Pedagogică, 1997. 197 p.

Stoica M. Psihopedagogia personalității. București: Didactică și Pedagogică, 1996. 291 p.

Stoica A. Creativitatea elevilor – posibilități de cunoaștere și educare. București: Didactică și Pedagogică, 1983. 392 p.

Verza F., Verza E. Psihologia vîrstelor. București: Pro Humanitate, 2000. 448 p.

Zlate M. Eul și personalitatea, București: Trei, 1997. 237 p.