Relatia Dintre Capacitatea de Autoevaluare Si Stima de Sine

CUVINTE CHEIE

INTRODUCERE

CAPITOLUL 1 – AUTOEVALUAREA, PREMISA UNEI EDUCAȚII PERMANENTE

1.1 IMPORTANȚA AUTOEVALUĂRII ȘCOLARE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

Autoevaluarea este procesul prin care educatul este determinat să emită o judecată de evaluare asupra calității evoluției sale raportate la anumite criterii de apreciere.

Raportând această metodă la funcțiile evaluării constatăm că aceasta constituie un mijloc foarte important pentru reglarea instruirii și a ameliorării sale prin introducerea unor modificări în modul ei de desfășurare.

În acest sens, principalele avantajele ale autoevaluării ar fi:

în plan personal, autoevaluarea redă elevilor ocazia de a-și dezvolta autonomia;

în plan pedagogic, aceasta le oferă posibilitatea de a îndeplini o funcție care altădată era a profesorului.

în plan profesional, prin practicarea autoevaluării elevilor li se dezvoltă anumite abilități importante pentru piața muncii. ( L. Allal, 1999, p. 35-36 cit in

La începutul școlarității, cel care evaluează și apreciază este profesorul, iar elevul înțelege mai mult sau mai puțin judecățile emise. Succesiv pe lângă îndeplinirea sarcinilor școlare se învață și modul în care se poate evalua atât propria activitate cât și a altora. Aceste activități de autoevaluare și interevaluare au un impact formativ deosebit asupra elevilor cât și asupra relației profesor-elev. Așadar avantajele autoevaluării asupra elevilor sunt:

oferă puncte de reper în învățare, prin identificarea unor strategii pre-corective (J.Piaget);

răspund nevoii de autocunoaștere și de comparare socială;

cresc încrederea în sine, datorită valorizării pozitive a profesorului;

susțin formarea autonomiei educatului.

Remarcând avantajele autoevaluării asupra evoluției cognitive a elevilor, trebuie să avem în vedere faptul că această metodă alternativă nu se dezvoltă de la sine, ci în contextul creării unor situații de către profesor, care să-i implice și să-i motiveze pe elevi într-un demers autoevaluativ.

Așadar, cadrul didactic trebuie să-i motiveze, să-i inițieze pe elevii săi în activități de autoevaluare, pentru ca aceasta „să devină tot mai rafinată de la o etapă la alta a instruirii”.

1.2 EDUCAȚIA CA UNITATE A HETEROEDUCAȚIEI ȘI A AUTOEDUCAȚIEI

Pentru a putea considera semnificația noțiunii de educație, complexă, trebuie să avem în vedere faptul că nu o putem reduce doar la activitatea exercitată asupra subiectului prin alții și din afară. Însă, de la o anumită vârstă, influențele venite din afară încep să se manifeste în același timp cu influențele intrinseci, fapt pentru care cele acestea tind să le înlocuiască treptat pe cele dintâi. (Comănescu I., 1993, p. 31 cit in.

În continuare vom exemplifica cele două forme ale educației pentru a se putea face diferența dintre ele. Putem observa semnificația heteroeducației atunci când educatul este o persoană distinctă decât „obiectul” acțiunii sale formative. Pe când autoeducația reprezintă identificarea educatului cu „obiectul” acțiunii sale formative.

Definirea autoeducației la nivelul unui concept pedagogic impune „evidențierea nucleului structural-funcțional care fundamentează activitățile de autoformare și autodezvoltare a personalității umane”. (Toma, S., 1983, p.19 cit in

Funcția autoeducației țintește transformarea „obiectului educației” în „subiect” al propriei sale educații pe baza unui proces care să asigur condițiile prielnice dezvoltării acesteia.

Autoeducația se poate educa, fapt care ea trebuie inițiată, proiectată, realizată și evaluată. Pentru a ne putea autoeduca noi trebuie să avem un ideal în viață, să ne cunoaștem atât calitățile cât și defectele precum și împrejurările în care trăim. Trecerea de la heteroeducație la autoeducație necesită anumite etape de urmat, de atentă îndrumare și schimbare a raportului dintre conducerea educatorului și autonomia elevului în procesul educațional. Prin urmare autoeducația „nu este o problemă doar de intenție, ci mai ales una de competență, de maturizare prin formare, de stăpânirea unor metode și tehnici de autoeducație și a motivației intrinseci necesare.”

După cum spunea și I. Gh. Stanciu, pe baza cunoașterii de sine și a idealului educațional trebuie să se inițieze un proces de autoapreciere, de confruntare a ceea ce este realizabil cu ceea ce trebuie a fi realizat. Procesul acesta se desfășoară în mai multe etape, în care cea a modelului este foarte semnificativă. Se începe de la modelul părinților și treptat se ajunge la modele noi, extrafamiliale, alese cu mai multă grijă. ( I. Gh. Stanciu cit in.

1.3 CONCEPTUL DE EDUCAȚIE PERMANENTĂ

Definirea educației permanente a reprezentat o provocare pentru cercetători, ceea ce denotă un număr mare și divers de definiții pe care aceștia le propun.

Paul Lengrand consideră educația permanentă ca „o acțiune în stare să favorizeze crearea structurilor și a metodelor care să ajute ființa umană în tot cursul existenței sale, în procesul continuu de pregătire și dezvoltare, să pregătească individul pentru ca acesta să devină cât mai mult propriul subiect și propriul instrument al dezvoltării sale prin intermediul multiplelor forme de autoinstruire”. (Legrand, 1973, p.35 cit in.

Majid Rahnema precizează că educația permanentă își propune să „se adreseze ansamblului ansamblului ființei în devenire, în toate domeniile și de-a lungul întregii vieți. Ea transcede nu numai barierele artificiale dintre educația școlară și nonșcolară, […] ci se bazează de asemenea în mod esențial pe unitatea între procesele educative și viață, care formează personalitatea umană”. (Rahnema, 1975, p.173, cit in.

Un alt cercetător consideră că „educația permanentă trebuie înțeleasă ca un sistem de obiective, metode și tehnici educaționale, clasice și moderne, validitate și în plină revoluționare, capabile să dezvolte însuși educabilitatea”. (Țopa, 1973, p.14 cit in.

Privind noua realitate, educația necesită o altă perspectivă de abordare în comparație cu cea care a fost până acum. În trecut ea desemna o simplă pregătire pentru viață, însă aceasta ar trebui să devină un „continuum existențial a cărui durată se confundă cu însăși durata vieții”. (Kidd, 1981, p.175 cit in.

Societatea actuală aflându-se într-o continuă evoluție și productivitate, omul, și el de asemenea trăiește într-un secol al vitezei. Acest fapt crează un dezechilibru între cerințele mediului și reacția de răspuns a oamenilor, generând astfel nevoia de perfecționare continuă.

După cum spunea și Maria Montessori, noi nu trebuie să îi aducăm pe copiii noștri pentru ziua de azi, deoarece când aceștia vor crește lumea aceea nu va mai exista, și noi nu vom putea ști lumea lor, fapt pentru care noi trebuie să îi învățăm să se adapteze. De asemenea noi trebuie să îi ajutăm pe copii să gândească și să acționeze în mod independent, într-o manieră responsabilă.

1.4 OBIECTIVELE EDUCAȚIEI PERMANENTE

Educația permanentă după cum am observat în paragrafele de mai sus are menirea de a-l pregăti și forma pe om să facă față noilor schimbări și probleme pe care le ridică atât prezentul cât și celor pe care le va ridica viitorul.

În funcție de aceste necesități, se stabilesc și obiectivele educației permanente, dintre care se pot enumera:

Cultivarea atitudinii complexe față de schimbare;

Formarea unei atitudini pozitive față de educație și instruire, favorabile continuei dezvoltări și perfecționări;

Înarmarea individului cu tehnici de a învăța toată viața;

Cultivarea supleții și adaptabilității intelectuale, deprinderea și metoda de a înlocui depozitele cunoștințelor cu structura lor într-un sistem deschis;

Însușirea științei de a fi, a deveni și a te integra;

Îmbogățirea și împrospătarea sistematică a cunoștințelor de cultură generală și profesională;

Însușirea metodelor moderne privitoare la organizarea și conducerea procesului de muncă;

Schimbarea calificării, când situația o cere, și perfecționarea aptitudinilor până la nivelul pretins de activitatea desfășurată;

Transformarea educației și instruirii în autoeducație și autoinstruire;

Unificarea formației de bază, formației de bază, formației continue și a formației

psiho-sociale;

Adecvarea omului la ritmurile de dezvoltare a societății;

Realizarea și menținerea unui echilibru optim prin educație între latura profesională și cea existențială a omului;

Deschiderea educației din ce în ce mai mult și spre problemele comunicării și cooperării internaționale.

De aici reiese faptul că educația permanentă tinde tot mai mult spre înzestrarea și treptat autoînzestrarea individului cu un potențial intelectual, calități de voință și tehnici de muncă intelectuală care să îl ajute pentru perfecționarea propriei personalități.

1.5 AUTOEDUCAȚIA LA VÂRSTA ȘCOLARĂ MICĂ

Formarea și perfecționarea personalității reprezintă un proces lung, în care cerințele exterioare generate de diferiții factori educaționali și cele interioare se îmbină continuu, determinând astfel inversarea rolurilor sale în funcție de etapele dezvoltării.

În primii ani de viață ai copilului, personalitatea se formează prin imitație și cerințe exterioare care au un rol destul de semnficativ, însă odată cu lărgirea experienței, a dezvoltării fizice și psihice, comportamentul copilului începe să depindă tot mai mult de influențele interne.

Prin autoeducație are loc „trecerea din imperiul necesității în imperiul libertății, tocmai fiindcă individul înțelege necesitatea și, pe această bază, își fixează singur linia evoluției.”

Prin urmare, autoeducația reprezintă momentul în care cerințele externe sunt interiorizate în cerințe proprii, devenind astfel cerințe interne împletindu-se între educație și autoeducație.

Evoluția raportului între educație și autoeducație de-a lungul dezvoltării personalității umane este redată sub forma următoarei scheme:

1. Vârsta preșcolară

2. Vârsta școlară mică

≥

3. Vârsta preadolescenței

=

4. Vârsta adolescenței

≤

5. La vârsta tinereței și la adulți

—

Fig. 1 – Dinamica raporturilor între educație și autoeducație la diferite vârste

CAPITOLUL 2- TRECEREA DE LA EVALUARE LA AUTOEVALUARE

2.1 DEFINIȚIA VECHE ȘI NOUĂ A EVALUĂRII

În urma evoluției conceptului de evaluare remarcăm trei tipuri de definiții:

definiții „vechi”, care indicau semnul egalității între evaluare și măsurare;

definiții care analizau evaluarea în raport cu obiectivele educaționale;

definiții care percepeau evaluarea ca emiterea unor judecăți de valoare. ( Steffebeam, 1980, p. 17 cit in.

Din prima categorie de definiții deducem că evaluarea constă în măsurarea rezultatelor școlare ale elevilor. Aceste definiții au o serie de avantaje dar și dezavantaje. Dintre avantaje identificăm:

încurajarea mișcării pedagogice de dezvoltare a măsurării științifice;

atragerea atenției asupra interesului pe care puteau să-l manifeste informațiile de tip matematic;

sprijinirea pe o măsură exactă;

gradul mare de obiectivitate și fidelitate al rezultatelor.

Ca și dezavantaje avem:

eliminarea din evaluare a tot ceea ce nu poate fi măsurat direct, ceea ce are consecință asupra aspectelor semnificative ce nu pot fi măsurate;

egalitatea dintre măsurare și evaluare desemnează o centrare pe testele standardizate care sunt greu de produs și costisitoare.

Cea de-a doua categorie de definiții semnifică din perspectiva lui Ralf W. Tayler răspunsul la întrebările de tipul: modificările vizate prin obiectivele educaționale au fost produse într-adevăr, și la ce nivel ?(Tayler W., cit in.

Această concepție prezintă următoarele avantaje:

se subliniază nu numai performanțele școlare ci și modul în care s-a ajuns la acestea;

se asigură o retroacțiune rapidă;

oferă date despre elev, dar și despre activitățile de instruire la care acesta este implicat.

Dezavantajele ar fi:

evaluarea devine o acțiune secvențială;

comportamentul elevului reprezintă un element ultim de judecată.

Și ultima categorie de definiții suprinde ideea centrării pe procesele de emitere de judecăți de valoare asupra rezultatelor școlare raportate la anumite criterii. Bineînțeles că și acest tip definiții prezintă avantaje, respectiv dezavantaje.

Dintre avantaje enumerăm:

lărgirea sferei variabilelor ce pot și este necesar să fie evaluate;

analiza datelor nu este cronofagă.

Dezavantajele sunt:

atât fidelitatea cât și obiectivitatea pot fi contestate;

apar riscuri datorită unor generalizări emise în grabă.

Specialiștii în științele educației propun diverse definiții valabile astăzi, de mare varietate și care au multe elemente comune. Yv Abernot, oferă o definiție a evaluări care „constă într-o măsurare și o apreciere cu ajutorul criteriilor, a atingerii obiectivelor sau a gradului de apropiere sau de proximitate a unui produs al elevului în raport cu o normă”. (Abernot Y., p. 5 cit in

Un alt autor spune că „a evalua înseamnă a examina gradul de corespondență între un ansamblu de informații privind învățarea de către elev și un ansamblu de criterii adecvate obiectivului fixat, în vederea luării unei decizii.” ( Katele, 1982 cit in.

Charles Hadji, afirmă că activitatea de evaluare poate să semnifice: „a verifica, a judeca, a estima, a situa, a reprezenta, a determina, a da in verdict etc.” (Hadji C., p. 21 cit in.

Analizând aceste definiții surprindem două concepte foarte importante care fac parte din activitatea evaluativă, și anume: ideea de obiectiv în raport cu ceea ce este necesar să situăm rezultatele elevilor și ideea de criterii de apreciere, care sunt adaptate obiectivului fixat.

2.2 FUNCȚIILE GENERALE ȘI SPECIFICE ALE EVALUĂRII

Activitatea de evaluare este prezentă în toată sfera vieții sociale, și respectiv în viața fiecărui individ, astfel unele dintre funcțiile sale se manifestă oricare ar fi obiectul lor; ele au fost denumite funcții generale. Mai există și alte tipuri de funcții care depind de însușirile ariilor în care se realizează evaluarea iar acestea au fost numite funcții specifice.

Prima funcție generală a evaluării și care reprezintă una din elementele definitorii ale acesteia constă în cunoașterea stării fenomenului, a activității și respectiv a rezultatelor acesteia, marcată de o apreciere în conformitate cu anumite criterii. Astfel activitatea de evaluare devine o analiză asupra fenomenului evaluat, cât mai fidelă, pentru ca acesta să fie ameliorativă. Funcția constatativă subliniază însemnătatea măsurării fenomenului evaluat cât și a măsurătorilor exacte efectuate.

Următoare funcție este cea de diagnoză, care constă în identificarea agenților care au produs situația constatată. Dacă rămânem doar la stadiul cunoașterii stării fenomenului evaluat și nu identificăm și factorii care au intervenit, riscăm să nu îndeplinim o ameliorare autentică a activității de evaluare.

Aceste două funcții descrise mai sus, se evidențiază în deciziile de ameliorare pe care le induc și fundamentează, dar și în predicția evoluției activității și a rezultatelor evaluate. Astfel, putem deduce că rolul evaluării nu este numai de a constata și de a demonstra, ci și de a perfecționa activitatea propusă.

Activitatea educativă de instruire are ca misiune să facă realizabilă și eficace, instruirea educaților precum și de a face posibilă ameliorarea ulterioară. În acest sens, celor doua funcții li se alătură și funcția predictivă. Această funcție are rolul de a anticipa starea viitoare a fenomenului evaluat. Dacă prin funcția constatativă și de diagnoză, se explică starea actuală a obiectului evaluat și factorii care au produs-o, prin funcția de prognoză se poate indentifica starea viitoare a acestuia.

Funcțiile prezentate mai sus, nu se realizează în mod individual, ci se suprapun și sunt complementare, ceea ce oferă evaluarii un proces desfășurat în spirală, prin care se înfăptuiește ameliorarea permanentă a activității evaluate.

Alături de funcțiile generale sunt funcțiile sociale ele evaluării, cu influență asupra ariilor vieții sociale, dar active și în mediul școlar. Amintim trei categorii: funcția de clasificare (elevii sunt clasificați în funcție de rezultatele școlare) de ierarhizare ( după notele corespunzătoare performanțelor) și cea de orientare și de selecție (comparând competențele elevilor cu standarde specifice anumitor domenii).

Din prisma principalilor agenți ai activității de instruire, funcțiile îndeplinite de evaluare sunt variate, manifestând consecințe asupra elevilor, profesorilor cât și a părinților.

Pe tot parcursul instructiv-educativ, este necesară evaluarea rezultatelor școlare, ceea ce semnifică o cale de control asupra calității învățământului desfășurat.Astfel, din perspectiva profesorului, evaluarea:

constituie premisa derulării acțiunii instructive prin cunoașterea potențialului elevilor;

conform rezultatelor obținute, ameliorează planificarea pașilor următori ai predării, respectiv alegerii strategiei și a metodelor de predare;

pe parcursul procesului, redă aprecierea actului didactic și reglarea acestuia;

stimulează implicarea elevilor și favorizează managementul clasei,

oferă o estimare globală a procesului educativ.

Din perspectiva elevului, evaluarea:

datorită manierei profesorului de a orienta activitatea de învățare a elevului, favorizează în timp formarea unui stil de învățare;

îi redă acestuia posibilitatea de a cunoaște gradul în care și-a atins obiectivele activității;

are consecințe pozitive asupra însușirii temeinice a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor, prin exersarea, sistematizarea și întărirea pe care le produce;

în plan fomativ-educativ are efecte globale pozitive;

îi furnizează posibilitatea de a cunoaște gradul în care și-a îndeplinit sarcinile extrașcolare;

prezintă o modalitate de stimulare a activității de învățare;

îi influențează dezvoltarea psihică, îi formează motivația pozitivă și produce efecte pozitive în plan volițional și afectiv;

garantează succesul și previne eșecul;

orientează la precizarea intereselor și a aptitudinilor;

întărește relațiile interpersonale din cadrul grupului;

conduce la consolidarea legăturii școlii cu familia.

STRATEGIA EVALUĂRII ÎN 3 TIMPI

Referitor la analiza conceptului „strategie de evaluare” se remarcă definirea tradițională ca modalitate de combinare a metodelor, tehnicilor, mijloacelor și formelor de organizare avea ca și corepondență o etapă inițială a metaevaluării. ( D. Ungureanu, 2001 cit in.

Pentru a putea ști rezultatele școlare de la finalul unui ciclu de activitate și a evoluției elevilor de-a lungul procesului educativ, este necesară evaluarea lor la începutul activității, pe parcursul și la finalul acesteia. Acești trei timpi se diferențiază prin modalitatea de integrare în actul educativ. Câțiva autori, le subordonează unei evaluări în trei timpi:

evaluare inițială, dinaintea unei secvențe de instruire;

evaluare sumativă/cumulativă;

evaluare continuă/ formativă.(Ch. Delorme, Danieu J., cit in.

Evaluarea inițială este considerată ca fiind una din marile descoperiri din domeniul pedagogiei, care scoate în evidență starea rezultată din învățarea anterioară cu cea viitoare. (G. De Landsheere, cit in.

Prin intermediul acestui tip de evaluare, se realizează o reglare reversibilă a învățării, cu ajutorul diagnozei stabilindu-se activitățile de remediere pentru acele obiective care nu au fost îndeplinite, dar și o reglare anticipativă a procesului de predare-învățare, diagnoza constituind baza prognozei și premisa raționalității demersului didactic.

Cu ajutorul evaluării inițiale elevul:

își reîmprospătează cunoștințele anterioare, de unde rezultă că legăturile dintre cunoștințele noi și cele deja existente se stabilesc mai ușor și astfel se produce o învățare mai eficientă;

își ameliorează lacunele, ceea ce oferă suport noilor cunoștințe;

este mai motivat, ceea ce are consecințe puternice asupra implicării sale în activități;

Concluzionând evaluarea inițială, reprezintă o acțiune pedagogică indispensabilă pentru reușita activității, ce trebuie remarcată mai bine, atât în folosul elevului cât și al profesorului, ceea ce reprezintă premisele cognitive, motivaționale și atitudinale necesare abordării cu șanse de reușită a sarcinilor ce urmează.

Activitatea de evaluare are rolul de a contribui la îmbunătățirea practicilor educative și totodată la formarea elevilor. Pentru a-și îndeplini misiunea ea trebuie să se înscrie în activitățile de formare pe care le propagă. La acest lucru țintește să realizeze evaluarea formativă.

Pentru a-și îndeplini funcția formativă aceasta trebuie să îndeplinească anumite criterii cum ar fi:

să fie continuă, săvârșindu-se permanent și pe unități mici de învățare;

să fie analitică și completă, însemnând verificare tuturor elevilor în asimilarea elementelor principale ale conținutului parcurs;

evaluarea rezultatelor să se facă în raport cu obiectivele instruirii și nu în comparație cu rezultatele celorlalți elevi.

Evaluarea formativă trebuie să acționeze la sfârșitul fiecărei sarcini de învățare, și are drept scop:

înștiințarea elevului cât și a profesorului cu privire la gradul de pregătire ce necesită atins;

identificarea dificultăților pe care elevul le întâmpină în învățare;

de a-l face să descopere pe profesor ce strategii trebuie să adopte pentru a-i putea permite elevului să evolueze. (Landsheere G. Cit in.

Așadar scopul principal al acestui tip de evaluare este de ameliora permanent rezultatele și pragramul de instruire, pentru a putea preveni situațiile critice ale predării-învățării-evaluării. (J.Green cit. In

Pentru ca să se desfășoare în condiții prielnice, acest proces se desfășoară în mai multe etape:

informarea cu privire la capacitatea de învățare a elevului;

identificarea deficiențelor de instruire;

determinarea altor cauze posibile;

luarea măsurilor necesare de ameliorare.

Prin aceasta, activitatea evaluativă, semnifică o componentă autentică a unei strategii de diferențiere a instruirii și o condiție a unei învățări depline, ceea ce ar trebui să ducă la dezvoltarea optimă a fiecărui elev.

Evaluarea sumativă se desfășoară la finalul unor secvențe mai mari de învățare, aprecierea concretizându-se într-o notă sau calificativ, fapt pentru care se mai întâlnește și sub denumirea de evaluare de bilanț.

Analizând acest tip de evaluare cu evaluarea formativă remarcăm faptul că cea din urmă are ca scop ameliorarea procesului educativ, iar cea dintâi vizează eficacitatea instruirii. ( N. Lebrun și S. Berthelot, 1994 cit in.

În continuare vom enumera câteva caracteristici pe care evaluarea sumativă le prezintă:

fiind o evaluare de bilanț, ea nu exclude verificările și aprecierile de pe parcursul programului, atât în rândul elevilor cât și a conținutului verificat, însă le oferă un caracter parțial și incomplet;

informează unde anume a ajuns activitatea de predare-învățare și ce rezultate prezintă, și în cele din urmă le sancționează în mod pozitiv sau negativ;

îi plasează pe elevi în cadrul grupului, punându-i de asemenea într-o situație de competiție;

concentrându-se asupra reușitei, respectiv a eșecului, nu mai identifică și dificultățile în învățare și nici nu duce la favorizarea capacității de autoevaluare și a procedurilor de autoanaliză a elevului privind calitatea acțiunilor întreprinse;

ameliorarea procesului de instruire este slab;

raportată la nivelul general de pregătire al elevilor, prezintă o fidelitate redusă, fapt pentru care are o credibilitate scăzută;

este traumatizantă pentru elev;

fiind realizată de către profesor ca reprezentant al unei instituții, nu poate fi un obiectiv al formării și nu conduce la formarea autonomiei elevului;

în urma bilanțului, se ia decizia de promovare/nepromovare, fapt pentru care apare un anumit grad de presiune din partea părinților cu privire la frecvența și mărimea notelor.

În concluzie, acest tip de evaluare este des utilizat în practica școlară, reprezintă o modalitate utilă de verificare, având rolul de a recunoaște și de certifica rezultatele elevilor.

2.4 EVALUAREA TRADIȚIONALĂ VS. EVALUAREA MODERNĂ ANALIZĂ COMPARATIVĂ

Subiectul notării a fost destul de dezbătut de-a lungul anilor de către diferiți specialiști. Spre exemplu M. Zillig spunea că iubirea pe care o avem față de subiecții pe care îi instruim nu este în concordanță cu scara de notare. ( M. Zillg cit in.

Un alt autor consideră că notarea îl ține pe elev dependent, când scopul învățării este de a promova libertatea și autorealizarea. ( C. Rogers, cit in

O altă perspectivă de abordare a acestui concept o oferă G. Leroy, care este de părere că școala o să devină un mediu care îi va elimina pe cei slabi din circuit. ( G. Leroy cit in.

În continuare vom face o analiză a evaluării tradiționale respectiv a evaluării moderne, pentru a surprinde caracteristicile definitorii ale acestora.

2.5 METODE TRADIȚIONALE VS. METODE MODERNE DE EVALUARE

Metode tradiționale de evaluare

Din categoria metodelor tradiționale de evaluare fac parte: probele orale, probele scrise și probele pratice.

Proba orală se desfășoară cu ajutorul întrebărilor, respectiv a răspunsurilor și prin realizarea unor sarcini de lucru orale, sub atenta supraveghere a profesorului. Aceasta este utilizată ca modalitate de verificare curentă, parțială, pe parcursul demersului educativ cât și în cadrul examenelor.

Acest tip de examinare se desfășoară în multiple forme cu tehnici diverse, dintre care amintim:

conversația de verificare, care este puternic structurată, în care intenția de verificare este accentuată;

interviul (tehnica discuției), prin intermediul căruia evaluarea devine mai cuprinzătoare, globală;

verificarea realizată cu ajutorul unui suport vizual: imagini, scheme, ce presupune o discuție în care evaluatul este solicitat să le descrie, analizeze, etc.;

redarea unui conținut, prin care se verifică capacitatea de înțelegere și de reținere a ceea ce este prezentat.

Acest tip de verificare, în toate formele pe care le îmbracă, prezintă o serie de avantaje cât și dezavantaje.

Ca și avantaje enumerăm:

perfecționează modul de exprimare al elevilor, spontaneitatea, dicția și fluiditatea exprimării;

deține și funcții de învățare, prin repetarea și fixarea cunoștințelor;

asigură interactivitatea și orientează elevul către răspunsurile corecte;

tratează diferențiat elevii;

Limitele pe care le prezintă ar fi:

are o validitate redusă din cauza neatingerii uniforme a conținuturilor;

prezintă o fidelitate redusă, datorită duratei scurte de examinare, nerevizuirii de evaluator și a variației comportamnetului evaluatului;

sunt cronofage;

dezavantajează elevii timizi și pe cei care oferă un răspuns mai lent.

Precum probele orale, probele scrise reprezintă și ele

Chestionar de autoevaluare

Citiți cu atenție fiecare întrebare și răspundeți în cel mai scurt timp. Spor la lucru !

1. Ce am învățat azi?

2. Ce am făcut bine?

3. Ce neclarități am?

4. La ce am nevoie de ajutor?

5. Despre ce vreau să aflu mai multe?

6. La ce urmează să lucrez?

Rezolvare

Chestionar de autoevaluare

Privește cu atenție culorile acestui semafor și semnificația lor.

Roșu – nu am înțeles nimic

Galben – am înțeles puține lucruri

Verde – am înțeles tot.

Folosindu-te de ele, spune cât de bine ai înțeles lecția nouă încercuind culoarea potrivită și argumentând răspunsul.

Chestionar de autoevaluare

Citiți cu atenție fiecare întrebare și răspundeți în cel mai scurt timp. Spor la lucru !

1. Cum te simți după lucrare ?

2. Ce crezi că ai reușit cel mai bine ?

3. Ce te-a nemulțumit ?

4. Ce ai schimba după această lucrare ?

5. Ce notă/calificativ ți-ai da la această lucrare ?

6. Ce notă ai primit de la colegul tău ?

Rezolvare

Chestionar

Chestionarul de mai jos își propune să vă ofere o indicație despre nivelul
stimei dumneavoastră de sine.

Citiți cu atenție fiecare frază și răspundeți în cel mai
scurt timp, marcând cu un X varianta care se apropie cel mai mult de punctul dumneavoastră de vedere actual.

Blazon personal

2.6 AVANTAJE ȘI DEZAVANTAJE ALE AUTOEVALUĂRII

2.7 MODALITĂȚI DE EDUCARE A CAPACITĂȚII DE AUTOEVALUARE

CAPITOLUL 3- AUTOEVALUAREA ȘI STIMA DE SINE

3.1 STIMA DE SINE- DELIMITĂRI CONCEPTUALE

3.2 FACTORII CARE INFLUENȚEAZĂ STIMA DE SINE

Chestionar

Chestionarul de mai jos își propune să vă ofere o indicație despre nivelul
stimei dumneavoastră de sine.

Citiți cu atenție fiecare frază și răspundeți în cel mai
scurt timp, marcând cu un X varianta care se apropie cel mai mult de punctul dumneavoastră de vedere actual.

3.3 ROLUL PROFESORULUI ȘI AL PĂRINȚILOR ÎN FORMAREA CAPACITĂȚII DE AUTOEVALUARE ȘI A STIMEI DE SINE POZITIVE

PARTEA A II-A – CERCETARE PRIVIND RELAȚIA DINTRE CAPACITATEA DE AUTOEVALUARE ȘI STIMA DE SINE LA ELEVII DIN CICLUL PRIMAR

1.1 CERCETAREA PEDAGOGICĂ. SPECIFITATEA CERCETĂRII PEDAGOGICE

1.2 OBIECTIVELE CERCETĂRII. IPOTEZELE CERCETĂTII.

VARIABILELE CERCETĂRII. LOTUL CERCETĂRII

1.3 METODE ȘI TEHNCI UTILIZATE ÎN CERCETARE

PARTEA A III-A – REZULTATE. INTERPRETĂRI. VALORIFICĂRI ȘI LIMITE ALE CERCETĂRII

1.1 INTERPRETAREA REZULTATELOR

1.2 FINALIZAREA. ELEBORAREA CONCLUZIILOR. VALORIFICAREA REZULTATELOR

ANEXE

BIBLIOGRAFIE