Psihopedagogia Copilului, Adolescentilor, Tinerilor Si Adultilor

Una dintre problemele care, în diferitele ei ipostaze a provocat și încă mai provoacă dispute între psihologii specialiști în dezvoltarea cognitivă vizează modul în care învață copiii să gândească. Mai precis, cum reușesc ei să înțeleagă și să cunoască lumea, respectiv care sunt modalitățile prin care își construiesc baza proprie de cunoștințe și cum achiziționează diversele sisteme de operare. Răspunsul la problema genezei cunoștințelor reclamă explicitarea principalelor repere ale traseelor ontogenetice, cognitive și sociale ale individului. Pot fi identificate două componente centrale, care stau la baza dezvoltării cognitive:

prima vizează achizițiile cognitive (operații, cunoștințe) și modificările secvențiale pe care le parcurg acestea în diferitele etape ale ontogenezei;

cea de-a doua circumscrie mecanismele explicative ale producerii acestor achiziții și a modificărilor lor subsecvente.

Achizițiile cognitive ale copiilor sunt structural diferite de ale adulților. Ca atare, copiii nu sunt adulți în miniatură. Comparativ cu adulții, copiii gândesc în mod diferit, percep lumea cu alți ochi, relaționează diferit și își ghidează conduita pe baza altor principii etice (Gage & Berliner, 1992; Slavin 2006). În consecință, una dintre cerințele de bază ale unei instruiri eficiente o reprezintă cunoașterea și înțelegerea modului în care își reprezintă și operează asupra realității copiii de diferite vârste. De pildă, se știe că elevii din clasele primare întâmpină dificultăți atunci când operează cu concepte cu nivel înalt de abstractizare, indiferent cât de mult le-ar fi explicate acestea. Drept urmare, în proiectarea strategiilor și metodelor de predare este important să ținem cont de achizițiile și de structurile operatorii, care caracterizează majoritatea elevilor dintr-o clasă / grup, conform nivelurilor lor de dezvoltare cognitivă și socială. Astfel, instruirea va trebui să fie circumscrisă de limitele așa numitei zone a proximei dezvoltări. De exemplu, un elev de clasa a treia, cu un nivel mult peste medie din punctul de vedere al dezvoltării sale cognitive, deși în mod aparent este capabil să învețe (memoreze definițiile) noțiuni de matematică avansată, nu are capacitatea să opereze cu concepte matematice complexe (de genul diferențiale sau matrici) pentru că depășesc nivelul potențialului său de operare.

Pornind de la aceste constatări preliminare, ne propunem să prezentăm principalele repere ale dezvoltării cognitive a copilului și adolescentului, descriind totodată coordonatele de bază ale traseului ontogenetic, din momentul nașterii până în perioada maturității inclusiv.

Conceptul de dezvoltare se referă la totalitatea modificărilor succesive (fizice, cognitive, sociale, emoționale) pe care le parcurge un individ de-a lungul întregii sale vieți (respectiv din momentul concepției sale până în momentul morții). Dezvoltarea este rezultanta unor procese adaptative; unele dintre aceste procese sunt cumulative și continue, altele inovative și discontinue.

Dezvoltarea cognitivă vizează în principal achiziția de structuri operatorii și de strategii cognitive / metacognitive, pe baza cărora pot fi dobândite diverse conținuturi (cunoștințe). Ea se bazează pe procese precum: înțelegere, raționament, gândire, rezolvare de probleme, învățare, conceptualizare, clasificare, memorie, planificare, automonitorizare, evaluare – respectiv, pe toate acele aspecte ale inteligenței umane pe care le utilizăm pentru a ne adapta în mod flexibil la realitate și pentru a-i conferi un sens. Coroborând informarea cu observarea și descifrarea atentă a mecanismelor de dezvoltare a acestor procese, se pot obține informații utile cu privire la modul lor de funcționare. Aceste informații pot constitui ulterior o resursă teoretică importantă, cu privire la funcționarea minții celor pe care vrem să îi învățăm. Pentru că practicile educaționale nu sunt altceva decât expresii, mai mult sau mai puțin voalate, ale teoriilor (de multe ori tacite / implicite) cărora subscriem. Cu cât reflecția asupra propriilor practici și a limitelor lor va fi mai intensă și cu cât nivelul de informare va fi mai adecvat, cu atât va crește șansa găsirii celor mai bune modalități prin care să organizăm / transmitem cunoștințele, și totodată să dezvoltăm competențe și abilități eficiente de învățare la elevi.

2.1. Continuitate și discontinuitate în dezvoltare

Mult timp s-a considerat că dezvoltarea umană urmează o evoluție continuă, de la copilărie la maturitate, iar copiii gândesc similar adulților. Totodată, exista convingerea că singurele elemente absente din gândirea copiilor sunt cele care nu au făcut obiectul experienței sau educației acestora. O astfel de perspectivă a progresului continuu parcurs de un subiect este cunoscută sub numele de teoria dezvoltării progresive.

Teoriile ulterioare au arătat, însă, faptul că traiectoria de dezvoltare a copiilor nu cunoaște o evoluție chiar atât de predictivă, ci mai degrabă parcurge o serie de etape sau de stadii de dezvoltare bine conturate. Fiecare etapă succede celei anterioare și se caracterizează prin competențe și achiziții specifice. În consecință, nu este posibil să se ocolească anumite etape. Totuși, la un moment dat, unul și același copil poate să prezinte competențe specifice mai multor etape.

Dezvoltarea pe etape este cunoscută sub numele teoriei stadiilor sau a teoria discontinuității. Piaget, Erikson si Kohlberg sunt câțiva din promotorii unei astfel de conceptualizări etapizate a dezvoltării umane. Cu toate că se centrează pe aspecte diferite ale evoluției ontogenetice, fiecare din autorii menționați împărtășesc ideea existenței unor etape discrete ale dezvoltării umane.

2.2. Maturare vs. învățare

Dezvoltarea cognitivă se situează la interfața dintre două tipuri de procese care se potențează reciproc: procesele de maturare și procesele de învățare.

a. Maturarea cuprinde întregul spectru de modificări, relativ permanente, de natură fizică, cognitivă, emoțională pe care le parcurge persoana, ca urmare a dezvoltării sale biologice normale. Maturarea este predeterminată genetic, adică are loc indiferent de tipul de experiențe și interacțiuni la care participă copilul. De exemplu, reacția de plâns prezentă în momentul nașterii nu face obiectul nici unei învățări prealabile.

În absența maturării psihice, experiențele și învățarea socială nu-l ajută pe copil să se adapteze schimbărilor din mediu. Impactul maturării asupra dezvoltării este mai vizibil la copii mici, a căror dezvoltare psihică este foarte rapidă. De pildă, copilul nu poate beneficia de experiențele dobândite cu obiectele în mișcare dacă echipamentul neural și muscular nu este suficient de consolidat pentru a-i permite să-și fixeze privirea asupra lor și să le urmărească. În mod similar, el nu poate învăța să numească obiectele, dacă corzile lui vocale nu s-au dezvoltat pentru a emite corect sunetele. În adolescență, este posibil ca maturarea să continue să influențeze acțiunile sistemului nervos central și, prin urmare, modul în care raționează persoana, însă o astfel de asumpție este controversată, și până în momentul de față este aproape imposibil de testat.

Se cunoaște faptul că, indiferent cât de mult lucrează cu un elev, profesorul nu poate să-l determine să gândească sau să realizeze operații pentru care nu este pregătit din punct de vedere biologic. Din acest motiv, dascălii trebuie să dispună de o bază solidă de cunoștințe privind gradul de maturare al elevilor, pentru a-și putea adapta strategiile și metodele de predare nivelului specific de dezvoltare și de înțelegere al elevului.

b. Modificările relativ permanente ale comportamentelor și cognițiilor, datorate experienței și relațiilor individului cu mediul sunt rezultanta învățării. Învățarea nu poate avea loc în absența interacțiunilor cu mediul. De pildă, toate cunoștințele generale de care dispunem sunt dobândite prin învățare; ca atare, volumul și calitatea lor nu sunt predeterminate genetic.

Clarificarea diferenței dintre maturare și învățare este importantă din punct de vedere educațional. Ea îl ajută pe profesor să diferențieze între abilitățile și / sau comportamentele care depind de experiență și cele care sunt independente de ea. Cunoașterea capacităților elevilor de o anumită vârstă constituie un precursor important în proiectarea strategiilor de predare și a intervențiilor educaționale în general.

2.3. Teoria lui Piaget asupra dezvoltării cognitive

Înainte ca psihologul elvețian Jean Piaget să-și publice teoria sa cu privire la evoluția stadială a inteligenței, dezvoltarea cognitivă avea două accepțiuni. Pe de o parte a fost asimilată maturării biologice (acordându-se o importanță majoră predispozițiilor genetice în determinismul anumitor comportamente). Pe de altă parte, a fost considerată o rezultantă a învățării. Subscriind sintagmei „noi suntem ceea ce face mediul din noi”, această ultimă perspectivă a accentuat, în mod univoc, importanța mediului în dezvoltare. Dacă primele teorii au pus accentul pe anumite patternuri fixe de comportament și pe perioadele critice de dezvoltare (imprinting-uri), cel de-al doilea grup de modelări a acordat mediului o contribuție exclusivă în dezvoltare (vezi teoriile behavioriste).

Coroborând cele două perspectiv, Piaget propune o nouă paradigmă a dezvoltării cognitive, asimilând procesul dezvoltării, unor interacțiuni progresive ale abilităților naturale ale copilului cu factorii de mediu. Utilizând așa numita metodă clinică, autorul a conceput mai multe seturi de întrebări, ca punct de pornire a unor interviuri luate copiilor, în timpul rezolvării unor sarcini, și a urmărit simultan șirul explicațiilor pe care îl generează copiii. Principala asumpție a lui Piaget a fost că din comentariile spontane ale copiilor și din observațiile directe ale acțiunii acestora, se pot obține indicii valoroase cu privire la nivelul lor de înțelegere și de dezvoltare. Obiectul de interes l-a reprezentat mai puțin exactitatea răspunsurilor copilului (corect / incorect), cât mai degrabă, elementele de logică și de raționament care stau în spatele răspunsurilor formulate de către copii (Singer, 1978).

Teoria lui Piaget se bazează pe premisa „copilului ca om de știință”. Indiferent de vârstă, copiii caută să exploreze lumea și să o înțeleagă. Explorarea realizată de către copil este limitată, la un moment dat, de nivelul de dezvoltare al abilităților sale cognitive. Dezvoltarea acestor abilități și implicit dezvoltarea cognitivă poate fi explicată numai prin luarea în considerare a interacțiunilor dinamice și continue dintre copil și mediu. Pe măsură ce se dezvoltă și interacționează cu lumea din jur, experiențele și cunoașterea copilului sunt mereu inventate și reinventate. Ca atare, Piaget a fost preocupat de modul în care se structurează gândirea copilului. Pornind de la o serie de observații comportamentale ale copiilor de vârste diferite, Piaget inferează existența unor structuri mentale invariante, ascunse. Pe baza acestor structuri, copiii sunt capabili să selecteze, să interpreteze, să transforme și să recreeze experiența, pentru a o potrivi structurilor mentale pe care le au deja (Schaffer, 2004). Astfel, dezvoltarea intelectuală nu este atât o problemă de achiziție de cunoștințe, cât de schimbări progresive ale structurilor operatorii, pe parcursul mai multor stadii, pe care le parcurge copilul în drumul său către maturitate.

Există câteva observații extrem de importante făcute Piaget, care au condus la elaborarea paradigmei care îi poartă numele:

(1) multe din secvențele dezvoltării cognitive, în special cele relaționate cu conceptele kantiene de timp, spațiu, continuitate și cauzalitate par a fi universale, prin faptul că pot fi identificate în diferite culturi;

(2) cele mai multe din problemele aparținând acestor domenii – care pentru adulți par elementare – nu pot fi rezolvate de către copiii mici;

(3) antrenarea abilităților de rezolvare a unor astfel de probleme la vârste mai mici este dificilă și de cele mai multe ori sortită eșecului;

(4) multe din aceste probleme pot fi rezolvate în mod spontan în timpul copilăriei mijlocii.

Cu toate limitele și lacunele de care dă dovadă (de ex. reducerea dezvoltării, în mare parte, la dimensiunea cognitivă, ignorarea aspectelor de conținut în determinarea reperelor psihogenetice ale dezvoltării inteligenței etc.), teoria lui Piaget rămâne una din cele mai complexe (Bennett, 1999) și mai importante paradigme asupra dezvoltării umane (Keil, 1999).

Mult timp modelul piagetian al dezvoltării a jucat unul dintre cele mai importante roluri în proiectarea contextelor educaționale și a practicilor educaționale. Putem identifica trei argumente care au contribuit la un astfel de rol major în educație:

(a) În primul rând, conceptualizare piagetiană descrie dezvoltarea cognitivă, din momentul nașterii până în perioada post-adolescenței. Profesorul interacționeză cu elevi aflați în diferite stadii de dezvoltare, iar unele din schimbările pe care le parcurg aceștia se produc rapid. Ca atare, cunoașterea caracteristicilor cognitive ale elevilor devine de maximă importanță, pentru ca profesorul să reușească o bună mediere între diversele tipuri de cunoștințe și cel care învață.

(b) În al doilea rând, paradigma lui Piaget acoperă un spectru larg al aspectelor funcționării intelectuale (imitație, limbaj, logică, memorie, judecată morală, raționament și joc). Fiecare din aceste aspecte au strânse legături cu practica educațională

(c) În al treilea rând, Piaget a fost interesat, nu atât de succesul sau eșecul copiilor, cât de procesele mentale din spatele răspunsurilor copiilor, respectiv de modul în care elaborează ei răspunsurile. Accentul pe care l-a pus Piaget pe structuri și pe procese îl poate sensibiliza pe profesor să acorde o atenție sporită nu doar produsului (răspunsului corect / incorect), ci și modului în care se construiește o achiziție cognitivă. Totodată îl poate ajuta să descopere mecanismele cognitive deficitare ale elevului, atunci când formulează un răspuns greșit.

Vom proceda la o succintă analiză a principiilor de bază și a termenilor cheie ai teoriei lui Piaget, analizând ulterior și natura stadială a teoriei. În final, conceptualizarea piagetienă va fi corelată cu alte perspective asupra dezvoltării cogniției umane. Finalitatea acestor descrieri și analize se va concretiza prin elaborarea unui grup de sugestii, privind aplicațiile educaționale ale acestor modele teoretice.

2.3.1. Natura stadială a teoriei piagetiene

Teoria lui Piaget este una stadială. Un stadiu reprezintă o etapă de dezvoltare caracterizată prin câteva trăsături comune:

Conține o succesiune de etape, care rămâne neschimbată în timp. Dacă o teorie stadială afirmă că etapa A este anterioară etapei B, înseamnă că pe parcursul filogenezei, o astfel de succesiune este invariantă. Ca atare, nici un subiect nu poate ocoli etapa B și să treacă din A direct în C. De exemplu, conservarea greutății va fi achiziționată întotdeauna după conservarea numărului.

Stadiile sunt universale. Ele circumscriu caracteristicile tuturor subiecților normali, care parcurg traseul complet al dezvoltării lor.

Fiecare etapă a dezvoltării încorporează abilități cognitive, dobândite progresiv (ierarhic) în etapele precedente. Ca atare, fiecare stadiu are o structură proprie în care sunt integrate și adaptate achizițiile anterioare. Astfel, etapa B conține abilitățile dobândite în etapa A (adaptate), la care se adaugă noile achizițiile specifice etapei B; etapa C include achizițiile etapelor A și B, dublate de altele specifice etapei în cauză etc. Teoria lui Piaget precizează că întreaga dezvoltare umană cunoaște o astfel de evoluție etapizată. Cu toate că ocolirea stadiilor este imposibilă, un subiect poate totuși manifesta oricând comportamente specifice mai multor stadii (Zigler & Gilman, 1998). De exemplu, elevii de liceu pot învăță nu doar pe baza instrucțiunilor verbale, specifice stadiului lor de dezvoltare, ci și prin explorare senzoriomotorie. Însă, reciproca nu este valabilă: copiii de până la doi ani, nu pot învăța decât pe baza explorării senzorial-motrice. Elevii mai mari nu utilizează abilitățile dobândite pe parcursul vârstelor anterioare decât în măsura în care acestea îi ajută să dobândească un plus de cunoaștere. Comportamentul lor se schimbă de la o etapă la alta, nu doar prin dobândirea de noi abilități, ci și prin modificarea celor inițiale. În consecință, teoria lui Piaget descrie atât modul în care are loc dezvoltarea unor noi achiziții intelectuale, cât și modul în care noile achiziții afectează procesul de învățare și comportamentul.

Fiecare copil parcurge o traiectorie specifică a dezvoltării sale cognitive. Prin urmare, diferențele cognitive inter-individuale vor rezulta din rapiditatea cu care parcurg copiii diversele etape ale traseului personal al dezvoltării. O astfel de asumpție ne poate face să credem că intenția lui Piaget a fost să indice educatorilor modalitățile prin care pot accelera parcurgerea unor etape cognitive de către copii. Totuși, cercetările sale sunt centrate mai mult pe identificarea principalelor structuri operatorii ale gândirii copiilor de o anumită vârstă, decât pe modalitățile de accelerare ale gândirii. Descriind etapele de dezvoltare „normală” a copiilor, Piaget precizează achizițiile specifice ale acestora pe parcursul diferitelor etape ale dezvoltării. Însă, unii copii nu urmează cu strictețe aceste trasee “normale”, și cu toate acestea, se dezvoltă sănătoși, urmând căi alternative de dezvoltare (și nu căi “inferioare” de evoluție). Sigur, există și copii al căror traseu de dezvoltare deviază masiv de la ruta descrisă de autor.

Cum ar trebui totuși „citită” paradigma piagetiană? Ridicăm o astfel de întrebare deoarece o lectură ad literam a teoriei îi poate face pe mulți educatori și părinți să se îngrijoreze inutil, dacă unul din copii nu urmează cu strictețe traseul de dezvoltare prescris de autor. Ce se întâmplă dacă Mihai învăță să citească cu jumătate de an mai târziu, iar Irina cu un an mai devreme, decât majoritatea copiilor de vârsta lor? Dar dacă Gelu învăță să vorbească mai târziu decât alți copii de vârstă similară? Astfel de îngrijorări își au rădăcinile, de multe ori, într-o interpretare rigidă și mecanicistă a teoriei stadiale. Într-o astfel de accepțiune, sistemul cognitiv este văzut ca o mașină care funcționează după reguli universale, a cărei evoluție trebuie anticipată în detaliu, iar formele de “abatere de la normă” clasificate și etichetate. Ca atare, unii se grăbesc să conchidă că acei copii care nu urmează traseul comun de dezvoltare, fie suferă probabil anumite deficite, fie sunt expuși unor anumite deprivări de ordin familial sau cultural. Însă, conform tendințelor actuale, o bună lectură a teoriei piagetiene ne relevă faptul că specificarea reperelor cronologice este menită mai degrabă să descrie evoluția majorității copiilor (fiind deci orientativă), și nu să prescrie în detaliu ce ar trebui să facă copiii în diferite stadii ale dezvoltării lor. O astfel de abordare recunoaște implicit caracterul unic al fiecărui copil.

2.3.5. Etape în dezvoltarea cognitivă

Pe baza unui volum imens de observații sistematice, analize și interpretări realizate asupra comportamentelor copiilor de diferite vârste, Piaget a elaborat o teorie a dezvoltării cognitive structurată pe patru stadii distincte. Acestea sunt reprezentate de:

Stadiul senzorimotor – de la naștere până în jurul vârstei de 2 ani

Stadiul preoperațional – de la 2 la 7 ani

Stadiul concret operațional – de la 7 la 11/12 ani

Stadiul formal operațional – de la 11/12 ani la 15/16 ani.

Perioada senzoriomotorie caracterizează copiii în primii doi ani de viață. Profesorii și educatorii nu sunt martorii direcți (în mediu instituționalizat) ai achizițiilor corespunzătoare acestei perioade, ci pot doar observa efectele ulterioare ale acestor achiziții. Înțelegerea acestei perioade ne poate ajuta totuși să explicăm anumite pattern-uri cognitive și emoționale dezadaptative, care pot fi înregistrate mai târziu în timpul anilor de studiu. Trecerea dintr-un stadiu în altul nu se face instantaneu, ci progresiv, iar durata etapelor variază de la copil la copil, fiind dependentă atât de structurile ereditare, cât și de experiențele pe care le parcurge copilul.

2.3.5.1. Stadiul senzorimotor: de la naștere la 2 ani

Stadiul inteligenței senzoriomotorii începe cu acțiunile reflexe ale copilului, și se finalizează cu capacitatea acestuia de a-și reprezenta obiectelor în formă simbolică. Pe parcursul acestui stadiu, copilul își dezvoltă abilități de coordonare progresivă a simțurilor cu comportamentul motric. Ca urmare a acestor coordonări succesive, abilitățile senzorio-motorii ale copilului se diversifică și devin din ce în ce mai complexe.

Coordonarea efectivă a acestor abilități, dependente de activitate, culminează cu înțelegerea intuitivă: (a) a unor relații rudimentare de tip cauză – efect, (b) a unor relații temporale (trecut / viitor) și (c) a unor relații spațiale (jos / sus). Tot în acest stadiu are loc internalizarea unor secvențe de acțiuni care “joacă rolul de” sau simbolizează diverse obiecte (de pildă imaginea unei mese pe care sunt aranjate vase și tacâmuri semnalizează apropierea cinei). O astfel de achiziție de producere a unor reprezentări mentale interne marchează trecerea la următorul stadiu de dezvoltare. Cu toate acestea, pe parcursul acestui stadiu copilul este în centrul acțiunilor sale, fiind prizonierul propriei lumi cognitive (egocentrism).

În perioada senzoriomotorie, copiii învață pe baza simțurilor și pe baza mânuirii obiectelor cu care vin în contact (manipulare, atingere, supt). Copilul realizează și acțiuni, mai puțin vizibile, cum ar fi de pildă urmărirea unor anumite obiecte sau ascultarea unor sunete / zgomote. În general, comportamentul copilului la această vârstă se exprimă prin execuția repetată a unor acțiuni.

În concluzie, spre finalul stadiului senzoriomotor, copilul are achiziționate următoarele abilități:

înțelegerea faptului că lumea este compusă din entități, care există indiferent dacă le percepem în mod direct sau nu (permanența obiectului);

capacitatea de explorare intenționată, prin încercare și eroare a proprietăților obiectelor;

interiorizarea acțiunilor pentru a forma primele simboluri reprezentaționale;

imitația amânată, pe baza căreia poate să evoce reprezentările interne simbolice ale obiectelor absente.

2.3.5.2. Stadiul preoperațional (2 – 7 ani)

Stadiul preoperațional este caracterizat printr-o gândire de tip intuitiv, simbolic. Conceptul de operație se referă la acele procese de manipulare ale reprezentărilor pe baza unor reguli logice, iar termenul de preoperațional implică faptul că majoritatea copiilor nu stăpânesc, încă, astfel de reguli. Ei practică noile achiziții întemeiate pe reprezentarea obiectelor, chiar dacă organizarea reprezentării lor este incompletă.

Spre deosebire de copiii aflați în stadiul senzoriomotor, care percep și interacționează cu lumea din jurul, prin manipularea fizică (aproape exclusivă) a obiectelor, preșcolarul poate recurge la manipulări mentale. Astfel, va utiliza simboluri pentru a-și reprezenta obiectele. De pildă, păpușa poate să reprezinte bebelușul pe care-l hrănește și îl schimbă, sau un cub poate fi asimilat unei mașini. Cu toate acestea, mare parte din gândirea preșcolarului rămâne primitivă, adică tributară percepțiilor sale. În stadiul preoperațional, limbajul copiilor se dezvoltă rapid, atât din punct de vedre lexical cât și din punct de vedere sintactic. De fapt, unul din testele care poate evalua achizițiile cognitive în acest stadiu, este reprezentat de nivelul de complexitate a sintaxei (respectiv de gradul de coerență și complexitate a structurilor lingvistice utilizate de către copil).

2.3.5.3. Stadiul operațiilor concrete (7 – 11 ani)

Tranziția de la gândirea preoperațională la cea concret operațională este marcată de dezvoltarea acelor funcții sau instrumente ale gândirii care acționează independent de acțiunile fizice (Piaget și Inhelder, 1969; Piaget, 1972, 1973). Acest stadiu al dezvoltării cognitive este numit concret operațional, pentru că gândirea copilului este circumscrisă de acele aspecte ale realității, cu care operează și pe care le experimentează în mod direct.

Pe parcursul școlarității, abilitățile cognitive ale copiilor sunt supuse unor modificări majore. Achiziția operației de reversibilitate, face ca gândirea elevilor de școală primară să nu mai întâmpine dificultăți în realizarea operațiilor de conservare. Reversibilitatea îl ajută pe copil să înțeleagă că fiecărei acțiuni îi corespunde o acțiune inversă, care permite revenirea la starea inițială. Pe baza reversibilității copilul surprinde ceea ce este invariant în lucruri. Încercând să rezolve problemele în manieră logică, copiii se eliberează progresiv de egocentrismul, atribuit de Piaget stadiului caracterizat printr-o viziune mai timpurie despre lume. Gândirea copiilor nemaifiind în totalitate tributară evoluției lucrurilor din lumea externă, reușește o oarecare distanțare și detașare de percepțiile imediate. Însă, cu toate că, gândirea devine mai flexibilă, copiii mai au nevoie de obiecte, ca suport pentru operațiile mentale pe care le realizează (Schaffer, 2004)

În consecință, copiii aflați în etapa concret-operațională, pe baza surprinderii ideii de invarianță, realizează că modificarea unora din dimensiunile unui obiect nu duce cu necesitate la schimbarea automată a celorlalte dimensiuni. Semnificația fenomenului conservării este ilustrată de multiplele aplicații pe care acesta le are, în cazul diverselor calități ale obiectelor, cum ar fi: numărul, lungimea, masa, greutatea, aria și volumul.

Anterior vârstei de 9 ani, majoritatea copiilor înțeleg progresiv conservarea materiei – la 7-8 ani – (faptul că rearanjarea unor obiecte nu schimbă numărul lor), conservarea lungimii (faptul că desfacerea unui cerc sub forma unui fir nu-i schimbă lungimea) și conservarea suprafeței (faptul că suprafața unei hârtii tăiate în două este aceeași ca a hârtiei întregi). În jurul vârstei de 9 ani, copiii încep să înțeleagă fenomenul de conservare a masei. Pentru a investiga o astfel de achiziție, Piaget a realizat următorul experiment: a așezat în fața copilului două bile identice din plastilină, iar acesta a fost de acord că ele conțin aceeași cantitate de plastilină. Sub ochii copilului, experimentatorul rulează una din ele sub forma unui bastonaș. Când e întrebat dacă cele două forme mai conțin aceeași cantitate de plastilină, copiii preșcolari afirmă că forma mai lungă are acum mai mult plastilină decât cealaltă. În schimb, în jurul vârstei de 9 ani, copiii aflați în stadiul concret – operațional realizează conservarea masei (Sund, 1976).

În concluzie, fenomenul conservării poate fi deci aplicat la o serie de calități ale obiectelor (număr, lungime, masă, greutate, suprafață și volum). Toate aceste tipuri de conservare arată că gândirea copilului trece progresiv de la ceea Piaget numea „centrarea pe percepție” la „centrarea pe logică”, progres care permite surprinderea elementelor invariante. O astfel de achiziție se datorează utilizării noțiunilor de relaționare, raport si ordonare, alături de conștientizarea reversibilității și a ireversibilității.

Tot perioadei concret-operatorii îi sunt specifice și alte noi achiziții, care reprezintă un preambul extrem de important al debutului școlarității.

a. Generarea de inferențe

O diferență fundamentală între copiii caracterizați printr-o viziune mai timpurie despre lume și cei din stadiul operațional concret este aceea că dacă primii răspund la realitatea observată, cei din urmă răspund la realitatea inferențială. O astfel de achiziție privind distincția dintre real și aparent a fost demonstrată de Flavell (1986). El a prezentat copiilor o mașina de culoare roșie pe care ulterior a acoperit-o cu un filtru transparent, care o făcea să pară neagră. La întrebarea: „Ce culoare are mașina?”, copiii de 3 ani au răspuns „neagră”, pe când cei de 6 ani, au răspuns „roșie”. Prin faptul că analizează lucrurile în contextul lor, copiii din stadiul operațiilor concrete au capacitatea de a genera inferențe pe baza acestei analize. Spre deosebire de aceștia, preșcolarii sunt mult mai sensibili la percepțiile imediate, nefiind capabili să suprapună semnificația reprezentării peste cea a percepției, și astfel să distingă între real și aparent.

b. Operația de clasificare

Odată cu achiziția noțiunii de conservare, copiii își consolidează abilitatea de clasificare. Clasificarea vizează abilitatea subiecților de a institui clase, pe baza anumitor criterii (dimensiune, culoare, lungime, înălțime). Mai precis, clasificarea constă în sortarea obiectelor pe baza unor similarități (fizice, tematice sau funcționale) intra-categoriale, dublată de capacitatea de a diferenția între clase (disimilaritate inter-categorială). O astfel de achiziție parcurge mai mulți pași:

La început copiii reușesc să recunoască și să delimiteze o caracteristică unică a unui obiect (ex. lungimea, înălțimea, culoarea).

Următoarea etapă este reprezentată de capacitatea de a identifica și recunoaște trăsăturile similare ale mai multor obiecte.

În cea de-a treia etapă, copiii manifestă abilități mai avansate de categorizare, cum ar fi clasificarea în funcție de două dimensiuni (lungime și culoare), iar mai târziu în funcție de mai multe dimensiuni (clasificarea multiplă). Aceste clasificări se realizează pe baza surprinderii caracteristicilor similare / disimilare dintre două sau mai multe obiecte, prin alcătuirea de clase subordonate și includerea lor în clase supraordonate, prin ierarhizare, alcătuirea unor sisteme de clasificare mai complexe.

c. Operația de seriere

O altă abilitate importantă pe care copiii o achiziționează în stadiul operațiilor concrete o reprezintă aranjarea mentală a unor obiecte pe baza unor dimensiuni precum lungimea, înălțimea, greutatea, viteza (operația de seriere).

La începutul perioadei preoperaționale, copiii întâmpină dificultăți în a poziționa obiectele într-o ordine particulară prestabilită. Dacă li se oferă o serie de bețișoare de lungimi diferite, copiii aflați în fazele inițiale ale stadiului preoperațional nu reușesc să le poziționeze în șir crescător / descrescător. Astfel de probleme pot fi rezolvate doar spre sfârșitul stadiului preoperațional, însă de cele mai multe ori cu efort susținut și cu multe erori. Spre sfârșitul stadiului preoperațional, unii copii pot construi secvențe crescătoare / descrescătoare pentru unul din capetele bețișoarelor, neglijând coordonarea celuilalt capăt. Alți copii însă pot genera parțial seria, dar lăsând însă anumite secvențe nesoluționate. Primii copii greșesc pentru că nu pot coordona simultan două percepții – în acest caz cele două capete ale bețișorului. Al doilea grup greșește pentru că nu poate adopta și urmări regulile consistente, pentru a rezolva problema (în acest caz, regula după care fiecare bețișor trebuie să fie deodată mai lung decât cel anterior și mai scurt decât următorul). O astfel de abilitate este, în final, dezvoltată în perioada concret –

d. Operația de tranzitivitate

Operația de tranzitivitate presupune gruparea și compararea mentală simultană a obiectelor. De pildă, dacă îi spunem unui copil din stadiul preoperațional că Marcel este mai înalt decât George și că George e mai înalt decât Andrei, el va avea dificultăți în a infera că Marcel este mai înalt și decât Andrei. Astfel de inferențe tranzitive nu sunt posibile decât în stadiul operațiilor concrete, odată cu dobândirea abilității de a face transformări mentale (care necesită o gândire reversibilă). Prima dintre aceste transformări este inversiunea (-A este transformat în +A), iar cea de-a doua este reciprocitatea (A < B este transformat în B > A). Acest lucru presupune coordonarea informației despre trei obiecte și două relații și are implicații importante în achiziția noțiunii de număr. Din moment ce astfel de inferențe logice sunt importante la materii precum matematica și științe naturii, lecțiile predate trebuie să țină cont de noile abilități logice ale copiilor.

e. Tranziția spre gândirea de tip obiectiv

Copiii aflați în clasele elementare superioare trec de la ceea ce Piaget numește gândire egocentrică spre o gândire care are o natură mai obiectivă. Ei înțeleg că evenimentele sunt guvernate de anumite legi fizice (gravitația) și faptul că oameni diferiți pot să perceapă lucrurile din perspective diferite. Un exemplu de obiectivitate îl reprezintă conștientizarea faptului că mai mulți copiii pot avea tot atâtea interpretări ale aceluiași eveniment. Aceste abilități cognitive ale etapei concret-operaționale îi ajută pe cei mici nu doar să interpreteze evenimentele fizice, ci și să înțeleagă diversitatea reacțiilor umane.

Este important de notat că toate aceste modificări nu survin simultan, ci se dezvoltă gradual în timpul stadiului operațiilor concrete.

Deși diferențele dintre stadiul preoperațional și cel al operațiilor concrete sunt majore, copiii din stadiul operațiilor concrete nu gândesc totuși ca și adulții. Ei sunt ancorați în realitatea imediată și întâmpină dificultăți în a gândi abstract. Flavell (1963) descrie copilul aflat în acest stadiu de dezvoltare, ca cel care abordează un stil practic de rezolvare a problemelor, ancorat în realitatea concretă, un stil care se bazează pe realitatea perceptibilă și inferențială proximă. Copilul poate achiziționa concepte, poate percepe relații și poate rezolva probleme, dar numai în cazul în care ele implică obiecte și situații familiare.

În concluzie, copiii aflați în stadiul operațiilor concrete își dezvoltă rapid abilitățile cognitive, inclusiv abilitatea de a reflecta asupra propriei gândiri (metacogniția) și abilitățile de învățare autoreglată.

2.3.5.4. Stadiul operațiilor formale

Conform teoriei piagetiene, preadolescența reprezintă etapa de tranziție de la operarea asupra concretului la aplicarea operațiilor gândirii asupra unor idei abstracte, respectiv asupra posibilului. Mai mult, în această perioadă adolescenții încep să conștientizeze limitele gândirii lor.

Dacă subiecții aflați în stadiul operațiilor concrete pot opera logic doar asupra obiectelor și evenimentelor concrete, cei aflați în stadiul operațiilor formale operează cu evenimente sau relații care nu există, dar care pot fi inferate sau imaginate. Una din achizițiile importante ale acestui stadiu este raționamentul ipotetico-deductiv. Un astfel de raționament presupune abilitatea de a avansa ipoteze cu privire la posibilitatea producerii unor evenimente, și totodată de a genera predicții cu privire la evoluția acelor evenimente.

Pe baza abilităților cognitive disponibile, adolescenții pot să emită teorii asupra relațiilor interumane, să diferențieze între bine / rău și chiar să proiecteze sisteme sociale / politice, adică să propună noi modele, care nu au corespondent în realitate. Deși judecățile din spatele acestor raționamente pot fi logice (în sensul că satisfac criteriile logicii), din cauza deficitului informațional și experiențial conținutul în sine al teoriilor poate fi de multe ori lipsit de consistență.

Redăm în continuare câteva caracteristici de bază ale gândirii adolescenților, și totodată implicațiile acestor caracteristici în plan comportamental și al personalității acestora.

a. Operare asupra posibilului

Conform teoriei lui Piaget, adolescentul și adultul diferă de copil în maniera în care își reprezintă relația real-posibil. Confruntat cu probleme conceptuale, elevul de școală primară plonjează direct în datele acesteia, cât mai rapid posibil. Pentru a ordona și interrelaționa caracteristicile problemei studiate, utilizează diverse instrumente concret-operaționale. Abordarea lui este una concretă, practică și pornește de la realitatea empirică, perceptibilă, imediată. Speculațiile privind alte posibilități – adică alte realități virtuale sau potențiale, dar încă nedetectate, are loc relativ rar și doar ca soluție ultimă.

Direcțiile de operare ale copilului și adolescentului sunt diferite: dacă copilul începe de obicei cu realitatea, alunecând șovăitor spre posibilitate, adolescentul și adultul de cele mai multe ori încep cu posibilitatea, evoluând secvențial spre realitate. Dacă în stadiul precedent câmpul posibilității abstracte este văzut ca o extensie ocazională și nesigură a unui câmp al realității palpabile, în acest stadiu realitatea este percepută ca un sector mai larg de posibilități care pot coexista sau se pot dovedi adevărate simultan.

O abilitate cognitivă importantă dobândită în adolescență o constituie capacitatea de a gândi și a formula concluzii, despre situații care nu fac sau nu au făcut obiectul unor experiențe nemijlocite. Pentru a argumenta o anumită idee, adolescentul poate opera cu situații arbitrare, care nu au corespondent în realitate sau care sunt contrare realității. Adolescenții nu sunt limitați la experiențele proprii imediate despre realitate, astfel ei pot opera logic cu diverse condiții ipotetice sau pot să reflecteze asupra unor concepte, cum ar fi justiția, libertatea interioară etc., noțiuni care nu au referenți fizici sau concreți.

Altă competență pe care Piaget a identificat-o la adolescent este abilitatea de a raționa asupra unor situații și condiții pe care nu le-au experimentat. Gândirea nu mai este legată de obiecte și evenimente actuale: adolescenții pot să abordeze noțiuni pur ipotetice și abstracte. Adolescentul poate accepta, de dragul argumentului sau al discuției, condiții care sunt arbitrare, care nu există sau care sunt contrare experienței lor imediate cu obiectele. Adolescenții nu sunt legați de propria lor experiență asupra realității, drept urmare pot să aplice logic fiecare set de condiții. Astfel, ei sunt capabili să se gândească la viitor, să ia în calcul mai multe posibilități și să planifice în consecință. Ei își dau seama că realitatea din jur nu trebuie să fie singura realitate, că există și alte lumi posibile pe care să le conceapă și, dacă doresc, să încerce să le realizeze. O ilustrare a abilității de a raționa despre situații ipotetice se găsește în dezbaterile formale. În dezbaterile structurate, participanții trebuie să fie pregătiți să apere fiecare parte a problemei, indiferent de experiența sau sentimentele lor personale. Apărarea lor se bazează pe documentarea și pe consistența logică. Pentru o ilustrare dramatică a diferenței dintre copii și adolescenți în abilitatea de a-și suspenda opiniile, comparați reacțiile unor elevi din clasele a IV-a și a IX-a când le cereți să argumenteze afirmația „Școlile ar trebui să funcționeze 6 zile pe săptămână, 48 săptămâni pe an”.

b. Gândirea abstractă

O altă diferență importantă dintre gândirea concret–operațională a copiilor și gândirea formal–operațională a adolescenților este faptul că ultimii sunt capabili să se orienteze spre ceea ce este abstract și nu imediat prezent. Ei sunt capabili să se desprindă de prezentul concret și imediat și să se gândească la abstract sau posibil. Această abilitate îi ajută să-și proiecteze propria imagine în viitor, să delimiteze realitatea prezentă de posibilitate și să se gândească la ceea ce ar putea fi (Bart, 1983). Adolescenții au nu doar capacitatea de a accepta și înțelege datul imediat, ci au și capacitatea de a-și reprezenta posibilul și implicațiile lui (Ross, 1976). Deoarece ei pot construi idei, au capacitatea de a elabora despre ceea ce recepționează, de a genera idei și gânduri noi sau diferite. Prin faptul că gândirea lor se caracterizează prin inventivitate, imaginație și originalitate, “posibilul domină realul.” Adolescentul este persoana care crede în posibilități, care începe să genereze sisteme sau teorii în cel mai larg sens al termenilor (Baker, 1982) Această capacitate de a se proiecta în viitor are multe consecințe importante pentru viața lor ulterioară.

Prin faptul că generează ipoteze și construiesc categorii abstracte, adolescenții încep să raționeze luând în calcul simultan mai multe variabile. Simbolurile din diverse opere literare sau din operele de artă nu sunt preluate ad literam, iar înțelegerea conceptelor de natură socială (cum ar fi conceptele de democrație, libertate) devine mai complexă. Detectarea și generarea de corelații abstracte reprezintă o competență generală specifică gândirii adolescentului.

Piaget descrie o situație experimentală în care elevilor aflați în stadiul concret-operațional le-a fost oferit un set de 10 proverbe, iar alăturat a fost prezentat în mod aleator un set de 10 enunțuri, a căror semnificație era similară cu cea a proverbelor din prima coloană. Sarcina participanților a fost să realizeze corespondența proverb – enunț, ținând cont de sensul pe care îl exprimă cele două propoziții. S-a constatat că deși copiii au înțeles cerințele sarcinii, răspunsurile lor au fost în cea mai mare parte greșite, datorită dificultăților pe care le-au întâmpinat în a înțelege principiul general pe care îl descrie proverbul. Corespondența a fost realizată mai degrabă pe baza similarității lingvistice (similaritate de suprafață), copiii nereușind să compare sensurile pe care le transmit structurile lingvistice, pentru a identifica în mod corect corespondența. În schimb, performanța adolescenților și adulților în realizarea unei astfel de sarcini este net superioară, fiind dublată totodată de o viteză mai mare de procesare.

Abilitatea adolescentului de a analiza, compara și a diferenția cu precizie diversele elemente ale realității (obiecte, fenomene, evenimente etc.) stă la baza dezvoltării principalelor competențe, pe care se bazează învățământul secundar. Adolescenții încep să constate necesitatea surprinderii consistenței sau discrepanței unor evenimente, precum și descoperirea de analogii sau paralelisme între acestea.

O ilustrare a capacității de a gândi despre situații abstracte, ipotetice, o reprezintă dezbaterile formale. Într-o astfel de dezbatere, participanții trebuie să argumenteze ambele aspecte ale unei probleme (atât pro, cât și contra), indiferent de sentimentele sau experiența proprie, argumentarea urmând să fie judecată în funcție de criteriul consistenței logice.

În această etapă adolescenții surprind relații de ordinul doi sau relații între relații. Un exemplu care ilustrează o astfel de achiziție a relației de ordin secundar poate fi formulată în termenii similarității dintre două obiecte (de exemplu, prin ce se aseamănă un șoarece și o pisică?). Soluționarea unui astfel de raționament analogic se bazează pe identificarea celui mai important element de comunalitate dintre cei doi membri ai relației.

c. Formularea și testarea de ipoteze

Structurarea operațiilor formale specifice acestui stadiu îi permite elevului să experimenteze și să-și testeze ideile, în sensul științific al cuvântului. Totodată, el poate testa caracterul logic al unor teorii științifice, luând în calcul simultan mai multe variabile. În felul acesta va descoperi, pe baza unor raționamente deductive, anumite adevăruri științifice. În acest sens, adolescenții pot să-și asume rolul unor oameni de știință, prin abilitatea de care dau dovadă de a formula și testa teorii (Okun & Sasfy, 1977).

Adolescentul are capacitatea de a inspecta datele unei probleme, de a avansa ipoteze și explicații privind posibilitatea producerii unor fenomene empirice, iar în final de a testa ipotezele, urmărind totodată evoluția fenomenului prezis. Întreg acest demers are loc pe baza mai multor operații: (a) elaborarea unor posibile scenarii privind derularea evenimentelor, (b) deducerea logică a anumitor consecințe, (c) verificarea gradului de validitate al scenariilor, (d) testarea în plan real a scenariilor anticipate. În funcție de rezultatele pe care le obține, va accepta / respinge sau își va ajusta în mod corespunzător ipotezele. Deducțiile logice pe care le formulează pe baza formulării de ipoteze fac ca tipul de argumentare întreprins să fie unul ipotetico–deductiv. O astfel de argumentare contrastează cu argumentarea empiric–inductivă a elevului situat în stadiul concret – operator.

Este important de subliniat că teoriile și concluziile derivate din ele sunt simple entități conceptuale, care pot să nu aibă legătură cu lumea fizică. Ele constituie „obiecte de gândire” complexe sau inferențe, elaborate pe baza unor analize atente a problemei situaționale, nefiind o simplă reflectare a situației percepute.

Prezentăm în continuare un protocol al gândirii cu voce tare pentru un adolescent, care pune în evidență un astfel de raționament ipotetico-deductiv:

“Pe baza datelor problemei se poate deduce că: (a) W este cauza lui Z (b) prezența lui X îl poate împiedica pe W să-l producă pe Z, iar (c) Y se dovedește total irelevant în producerea lui Z. Dacă o astfel de constatare este corectă, atunci: Z are loc doar dacă W e prezent, iar X absent, și indiferent dacă Y e prezent sau nu. Să vedem totuși dacă, în fapt singura condiție ca Z să se producă e cea enunțată anterior. Nu! O astfel de concluzie e infirmată de posibilitatea că Z poate să aibă loc uneori și atunci când nici W, nici X nu sunt prezente. Mă întreb de ce? “

d. Tranziția de la intrapropozițional spre interpropozițional

Elevii din școala primară pot construi reprezentări mentale simbolice ale unor realități concrete și pot, totodată, evalua validitatea lor empirică în diferite circumstanțe. Copiii pot deci produce, înțelege și verifica propoziții. Diferența dintre acești elevi și cei aparținând unui stadiu mai avansat constă în maniera în care operează cu propozițiile. În general, copilul din școala primară, consideră propozițiile ca fiind independente, testându-le în mod individual prin raportare la anumite date empirice relevante. Piaget numește o astfel de gândire concret – operațională și intrapropozițională – deoarece operează în cadrul unei singure propoziții. Cu toate că și adolescentul testează propozițiile individuale, el are totuși capacitatea de a emite judecăți asupra relațiilor logice dintre propoziții. Acest fapt reprezintă o formă mai abstractă de judecată, numită interpropozițională. Sistemul cognitiv mai puțin matur analizează relația între propoziție și realitatea empirică la care face referință, iar cel matur se concentrează și pe relația logică dintre propoziții.

Exemplul de raționament ipotetico-deductiv oferit anterior este o bună ilustrare a gândirii interpropoziționale Relația logică, numită conjuncție, se aplică celor trei propoziții date: (1) W este cauza singulară a lui Z, (2) X neutralizează efectul cauzal al lui W și (3) Y nu e relaționat cauzal cu Z. Conjuncția e utilizată pentru a interrelaționa un set de propoziții ipotetice sau de predicții asupra lumii exterioare. Conjuncția „W prezent și X absent” produce Z și nici o altă conjuncție logic posibilă, prezentă ori absenta a lui W și X nu vor genera Z. Mai mult, conjuncția prezenței ori absenței lui Y cu precedenții nu afectează pe Z.

e. Abilitățile metacognitive

Elevii din stadiul formal operațional încep să gândească similar cu adulții, deoarece reflectează asupra propriilor lor raționamente, și totodată evaluează modul de gândire al celorlalți. Copiii claselor gimnaziale își dezvoltă rapid abilitățile cognitive de memorare, inclusiv capacitatea de a-și analiza propria gândire și de a învăța cum să învețe. Adolescenții devin capabili să se raporteze critic la propria gândire și să elaboreze teorii asupra acesteia. Aceștia au capacitatea de a realiza un management mult mai eficient al propriei lor gândiri. De asemenea, sunt capabili să explice și celorlalți cum anume funcționează din punct de vedere cognitiv, care sunt procesele pe care le folosesc (Băban, 2001).

Ilustrăm câteva situații care evidențiază prezența fenomenului metacogniției: constatarea elevului, că are mai multe probleme în a învăța conținutul A comparativ cu conținutul B; constatarea că ar trebui să-l verifice pe C, înainte de a-l accepta ca atare (respectiv evaluarea dificultății unui conținut ce trebuie învățat și adaptarea strategiilor de învățare, în funcție de aceasta); evaluarea alternativelor corespunzătoare situațiilor ce comportă mai multe variante înainte de a decide care este mai bună; evaluarea progreselor în învățare și restructurarea strategiilor de învățare etc.

Metacogniția vizează monitorizarea activă, reglarea consecventă și orchestrarea acestor procese în relație cu obiectele sau datele cunoașterii, în vederea satisfacerii unor scopuri sau obiective concrete.

Verificarea rezultatelor unei operații după anumite criterii de eficiență, economice sau de bun-simț este de asemenea unul din atributele metacogniției. Ea este aplicabilă, indiferent dacă tema luată în discuție este rezolvarea unei probleme de matematică, extragerea unor idei principale dintr-o relatare citită, memorarea unui pasaj sau realizarea unui experiment.

În concluzie, dacă copilul începe să utilizeze unele simboluri, adolescentul începe să utilizeze un al doilea sistem de simboluri: un set de simboluri pentru simboluri. De exemplu, vorbirea metaforică sau simbolurile algebrice reprezintă simboluri ale unor cuvinte sau simboluri numerice. Capacitatea de a opera cu simboluri de ordinul doi, face gândirea adolescentului mult mai flexibilă decât a copilului. Cuvintele pot dobândi semnificații multiple (polisemantism). Nu este de mirare că algebra nu se predă copiilor din ciclul primar sau faptul că copiii au dificultăți în înțelegerea desenelor politice sau a simbolurilor religioase până aproximativ la vârsta de 14-15 ani (Elkind, 1970).

2. 3.6. Implicații ale dezvoltării cognitive a adolescentului

asupra comportamentului și personalității

Transformările cognitive pe care le parcurge gândirea tinerilor au impact asupra conceptului de sine, percepției viitorului și înțelegerii celor din jur. O serie de cercetători (Erikson, 1968; Harter, 1990; Eccles & Barber, 1999; Youniss, McLellan & Yates, 1997) au sugerat faptul că perioada adolescenței nu reprezintă altceva decât perioada transformării imaginii de sine, printr-o înțelegere progresivă a propriei persoane. Aceste tipuri de reflecții asupra propriei persoane necesită unele procesări de nivel mai înalt de abstractizare. Adolescenții devin mai interesați de înțelegerea caracteristicilor psihologice interne ale celorlalți, iar prieteniile se bazează în mare măsură pe perceperea asemănărilor dintre aceste elemente și propriile lor caracteristici. Astfel de transformări ale perceperii persoanei reflectă transformări majore în cunoaștere, transformări care au loc în timpul adolescenței.

a. Imaginea de sine

Capacitatea de a reflecta asupra propriei persoane reprezintă o abilitate importantă în procesul dezvoltării imaginii de sine și a identității adolescentului (Okun și Sasfy, 1977). În acest sens, adolescenții formulează postulate despre ei înșiși, cum ar fi, de pildă: “Sunt atractivă din punct de vedere fizic”, Sunt inteligent” sau “Sunt popular”. Aceste postulate se bazează pe anumite inferențe sau atribuiri cauzale specifice: “Sunt atractivă pentru că am păr frumos / am o figura drăguță / băieții mă plac”. Caracteristicile (operațiile) gândirii de tip formal-operațional facilitează susținerea și testarea de către adolescenți a mai multor idei simultan. De exemplu, ei își pot întreba prietenii: “Ce crezi despre părul meu?”, “Crezi că am un păr urât?” Treptat, ei încep să diferențieze ceea ce consideră că este adevărat de ceea ce este eronat cu privire la ei înșiși și dobândesc astfel conceptul de „Eu”.

b. Critica excesivă

În timp ce se orientează spre lumea adulților, capacitatea de reflecție îi ajută pe adolescenți să-și autoevalueze achizițiile (Schmidt & Davison, 1983). În felul acesta devin mult mai capabili de motivarea morală (Stenberg & al., 1981) Mai mult, capacitatea lor de a distinge posibilul de real îi face să discernă, nu doar cum este lumea adulților, ci și cum ar putea să devină, în anumite circumstanțe ideale. Capacitatea adolescenților de a înțelege ceea ce este și ceea ce ar putea fi îi poate face uneori să adopte atitudini idealiste sau rebele (White, 1980). Pornind de la prezumția de “vinovăție” a tuturor celorlalți, consideră că toți ceilalți sunt la fel de critici ca ei înșiși, și le “permit” acestora să le scadă stima de sine aproape instantaneu. Ei compară posibilul cu actualul, descoperă că actualul este mai puțin decât idealul și devin observatori critici ai lumii actuale și ai adulților, în aceeași măsură.

c. Pseudostupiditatea

Elkind (1978) susține că adolescenții tineri adesea demonstrează ceea ce el numește pseudostupiditate, tendința de a aborda unele probleme la un nivel prea complex și a greși, nu pentru că cerința este dificilă, ci pentru că este prea simplă. De exemplu, adolescenții merg la cumpărături, însă caută produsele de multe ori în cele mai puțin probabile locuri. Alteori încearcă să rezolve o problemă ținând minte o mulțime de date / variabile, dar în același timp le lipsește capacitatea de a le selecta în funcție de relevanță și a decide pentru varianta optimă. Deși capacitatea de a face operații formale le oferă posibilitatea de a lua în considerare mai multe alternative, lipsa unor euristici care să permită luarea evaluarea alternativelor poate duce uneori la amânarea deciziei sau la anularea acțiunii. Elementul care îi face să pară uneori stupizi este lipsa de experiență.

d. Egocentrismul

Egocentrismul este expresia convingerii adolescentului că se află în centrul atenției și că ceilalți îi observă în detaliu și îi evaluează activitățile. Având convingerea că se află pe o scenă unde sunt monitorizați, consideră că ceilalți sunt preocupați de propriile gânduri și comportamente așa cum este el. Acest sentiment de a fi în centrul atenției justifică multe din manifestările aparent bizare ale adolescenților. De pildă, ca reacție de apărare în fața acestui fapt, mulți adolescenți se retrag în sine, își ascund sentimentele și preferă să fie singuri (Băban, 2001).

În concluzie, gândirea formală, conform lui Piaget, implică patru aspecte majore: metacogniția (reflectare asupra propriei gândiri), gândirea abstractă (trecerea de la realitate spre posibilitate), gândirea logică (capacitatea de a lua în considerare toți factorii și ideile importante dintr-o problemă și de a formula, pe baza lor, concluzii corecte, cum ar fi capacitatea de a determina cauze și efecte) și motivarea ipotetică (formularea de ipoteze și examinarea probelor luând în considerare mai multe variabile).

Modificările cognitive survenite în perioada adolescenței au implicații majore în predare și în proiectarea planurilor de învățământ. Înțelegerea inadecvării aplicării logicii concret operaționale asupra unor conținuturi ce trebuie învățate poate crea la preadolescent un anumit sentiment de frustrare. Totodată, pot exista dificultăți serioase în soluționarea unor sarcini care pentru adulți par simple, dar care presupun responsabilități noi și nefamiliare din partea elevului la această vârstă. Odată cu utilizarea logicii, pot să complice lucrurile, percepând unele sarcini mai dificile decât sunt în realitate, interpretându-le mai mult decât e necesar.

E important ca profesorul să ajute adolescenții să descopere utilitățile gândirii abstracte dar, în același timp, să țină cont că dezvoltarea abilităților intelectuale descoperite necesită timp. Similar cu dezvoltarea fizică, care are loc în mod diferențiat, și evoluția cognitivă în perioada adolescenței variază mult de la persoană la persoană. Dat fiind faptul că repartizarea pe clase se face pe baza criteriului vârstă, elevii aflați la diferite niveluri de maturitate cognitivă (între clasele VII – IX) sunt amestecați. Este misiunea profesorilor să îi obișnuiască pe elevi cu diferite abilități, încercând să evite sancționarea sau critica nejustificată adresată elevilor care se maturizează mai lent.

Planul de învățământ trebuie să țină cont de modificările care au loc la nivelul abilităților cognitive ale elevilor. Nu este întâmplător că algebra, cu conceptele sale abstracte, este introdusă ca materie de studiu devreme în adolescență. Știința trece de la operații simple pe conținuturi la utilizarea progresivă a logicii. Matematica este integrată în studiul științei pe măsură ce elevii devin capabili să folosească cele două sisteme simultane.

Probabil cea mai importantă provocare pentru profesori este să se acomodeze cu faptul că la această vârstă, elevii își dezvoltă deprinderi identice cu ale lor. Un scop major al educației este să le permită elevilor să-i provoace, să exploreze și să confrunte idei importante. În organizarea activităților din clasă, profesorul ar trebui să țină cont de dificultățile temelor curente care îi ajută pe elevi să-și atingă acest țel. Profesorul trebuie să-și amintească totuși că unele din abilitățile critice ale adolescenților sunt adesea stângace și pot fi, încă, neexersate suficient. În concluzie, putem spune că scopul principal al educației la această vârstă este de a-i învăța pe elevi să gândească.

2.3.7. Implicații educaționale ale teoriei lui Piaget

Teoria piagetiană asupra dezvoltării cognitive are aplicații importante în educație. Una din aceste aplicații este centrată în jurul tezei conform căreia elevul participă în mod activ la propria activitate de învățare, generând unele acțiuni cognitive proprii. Dat fiind faptul că operațiile gândirii sunt acțiuni interiorizate, învățarea nu mai este un act de asimilare pasivă de informații (cum era frecvent conceptualizată de către behavioriști). Mintea este cea care organizează realitatea și determină acțiuni conforme cu realitatea, iar curiozitatea este mobilul care îl determină pe copil să exploreze lumea și să o experimenteze. Având un caracter activ, mintea elevului nu mai este un recipient care trebuie umplut cu diferite secvențe de date neprelucrate. Dimpotrivă, elevul ar trebui asimilat unui procesor care construiește și reconstruiește în mod progresiv cunoștințele. Însă pentru ca un elev să poată genera cunoștințe, trebuie în prealabil să i se ofere oportunitatea de a opera cu obiectele / cunoștințele, de a le manipula, acțiunea fiind elementul principal care conferă cunoștințe despre obiect (Sigel, 1977). În modul acesta se asigură o așa numită stare de pregătire cognitivă. Astfel că, a învăța la o anumită disciplină nu mai este echivalent cu a-i reproduce în mod mecanic conținuturile, ci presupune în primul rând învățarea anumitor sisteme de operare (prin organizare, elaborare, planificare etc.) care să poată fi aplicate diverselor conținuturi. Obiectele de învățământ pot fi astfel interpretate în termenii unor operații, care se construiesc în mod progresiv. În acest sens profesorul trebuie să conceapă cât mai multe situații conflictuale, care să asigure construirea de noi operații, pe baza schemelor operaționale disponibile ale elevului.

O programă inspirată din teoria piagetiană va pune, de asemenea, accentul pe o filozofie educațională centrată pe elev. Metodele clasice de predare din școală – expuneri, demonstrații, prezentări audio-video – nu corespund, în general, ideilor lui Piaget, cu privire la optimizarea achiziției de noi cunoștințe. Piaget a subliniat importanța învățării prin descoperire, ca metodă fundamentală, necesară mai cu seamă în predarea unor principii și concepte complexe. Aplicarea paradigmei piagetiene în educație se materializează printr-o pregătire prealabilă a minții elevului pentru înțelegere și cunoaștere. O astfel de pregătire poate fi făcută prin provocarea de acțiuni / realizări efective, respectiv prin participarea la demonstrații concrete și la reprezentări practice a ideilor. Implicarea elevilor în realizarea de experimente facilitează descoperirea de noi cunoștințe, care vor deveni mult mai durabile în timp. Învățarea prin descoperire devine astfel una dintre cele mai importante metode, prin care principiile lui Piaget pot fi aplicate cu succes în instruirea din clasă.

Joyce și Weil (1980) au descris o strategie alternativă, care presupune aplicarea conceptelor piagetiene în instruire. O astfel de strategie presupune parcurgerea a trei faze:

Faza 1. Prezentarea unei situații ambigue care să corespundă stadiului dezvoltării cognitive a elevilor.

Faza 2. Provocarea răspunsurilor elevilor și solicitarea justificării răspunsurilor oferite.

Faza 3. Verificarea răspunsurilor și raționamentelor subiacente; surprinderea și analiza relațiilor pe care elevii le instituie între conceptele noi și cele învățate anterior.

O altă implicație importantă a teoriei piagetiene se referă la adaptarea tipurilor de instrucție, nivelurilor de dezvoltare ale elevilor. Conform lui Piaget, copilul nu poate învăța un anumit lucru până când stadiul de maturare al schemelor sale operatorii nu permit o astfel de achiziție (Brainerd, 1978). Astfel, abilitatea de a învăța concepte noi este întotdeauna legată de stadiul de dezvoltare cognitivă la care a ajuns elevul. În principiu, copiii aflați într-un anumit stadiu al dezvoltării nu pot fi învățați operații specifice unor stadii mai avansate. De pildă, devine lipsit de sens să predăm geografia umană unor elevi de clasa a III-a, cărora le lipsesc noțiuni de bază de geografie, cum ar fi cele de stat, distribuție spațială, demografie. De asemenea, predarea algebrei la clasa a II-a este inoportună, deoarece materia solicită abilități de operare cu noțiuni abstracte pe care elevii nu le posedă în acest stadiu al dezvoltării. O altă implicație este dependența copiilor din grădiniță și din școlile primare de suporturile empirice. Astfel, profesorul ar trebui să utilizeze cât mai multe elemente figurative, îndeosebi în situația introducerii de concepte noi sau a efectuării unor operații aritmetice. O sarcină de genul: „Imaginează-ți că ai o plăcintă formată din șase felii, iar eu iau două din ele”, adresată unor copii mici este contraproductivă. Este mult mai eficientă prezentarea imaginii unei plăcinte din care să îndepărtăm efectiv cele două felii.

Inteligența se dezvoltă ca urmare a succesiunii continue a proceselor de asimilare și acomodare. Prin urmare, experiențele din școală ar trebui planificate, de așa natură, încât să faciliteze producere celor două procese. Copiii au nevoie să exploreze, să manipuleze, să experimenteze, să adreseze întrebări și să caute singuri răspunsuri. Toate aceste acțiuni nu exclud însă nevoia de îndrumare. Într-un astfel de context, rolul profesorului devine acela de facilitator al învățării. Asumându-și un astfel de rol, profesorul trebuie să țină cont, pe lângă nivelurile cognitive ale elevilor, și de punctele lor slabe / tari sau de capacitatea lor de procesare. În consecință, instrucția ar trebui cât mai mult individualizată, și totodată profesorul ar trebui să ofere cât mai multe oportunități de comunicare, de discuție și de dezbatere înainte de implicarea în procesele rezolutive propriu zise. Uneori profesorul poate permite în mod intenționat elevilor să facă anumite greșeli (fără să-i sancționeze) sugerându-le totodată ce și cum anume se poate învăța din ele.

Una dintre cele mai importante consecințe ale experimentării pe cont propriu, comparativ cu audierea pasivă a expunerii profesorului, constă în sporirea nivelului adâncimii de procesare a materialului. Pentru realizarea unui astfel de deziderat, se recomandă proiectarea de situații și utilizarea cât mai multor materiale care să faciliteze descoperirea de noi cunoștințe. A înțelege, devine din perspectiva teoriei lui Piaget, a descoperi sau a reconstrui prin descoperire. Astfel, activitatea de învățare devine una dinamică, fiind bazată mai puțin pe repetiție și acumulare pasivă, cât pe producere de cunoștințe și pe creativitate. Astfel de rezultate se pot obține cu succes, în condițiile în care profesorul acordă credit învățării independente sau susține elevul în acest sens.

În concluzie, dezvoltarea cognitivă nu se produce automat. Procesul de asimilare și de acomodare depinde de experiența fizică și de interacțiunile sociale ale elevilor. Tipul schemelor și al structurilor pe care le dezvoltă elevii depind, la rândul lor, de tipul experiențelor parcurse. Educatorii și profesorii sunt unii dintre cei mai importanți actori care pot influența și controla aceste experiențe. Cu cât elevii sunt mai implicați în experiențe mai diverse, cu atât mai elaborate vor fi structurile cognitive pe care le vor dezvolta elevii.

Sintetizând datele referitoare la aplicațiile teoriei lui Piaget, oferim câteva sugestii punctuale.

a. Facilitarea construcție active a cunoștințelor de către elevi

Piaget a accentuat faptul că elevii nu sunt recipiente goale care trebuie umplute cu informații. Dimpotrivă, elevii atribuie în mod activ sens mediului în care trăiesc, și generează în mod dinamic cunoștințe. Astfel, instruirea unei operații aritmetice (cum este cea de scădere) prin simpla imitație a procesului mecanic a profesorului este contraproductivă. Învățând o anumită operație, elevii adaptează instrucțiunile profesorilor la propriile cunoștințe declarative și procedurale și construiesc în mod activ conceptul operației de scădere. A ține cont de acest lucru ne ajută să înțelegem mai bine tipul de erori pe care le fac în general elevii odată cu asimilarea unor noi informații și operații, în încercarea de a construi propriile lor sensuri.

b. Accentul să fie pus pe stimularea motivației intrinseci

Din punctul de vedere al teoriei lui Piaget, implicarea într-un proces veritabil de achiziție cognitivă devine ea însăși o recompensă. Confruntarea elevilor cu probleme contradictorii sau cu probleme de raționament produce o stare de dezechilibru. Astfel că întreg procesul de dobândire a echilibrului, prin explorare, formulare de ipoteze și testare, poate reprezenta în sine una din cele mai importante întăriri. De pildă, dobândirea mai multor cunoștințe despre matematică îi va ajuta pe elevi să rezolve mai multe probleme de matematică, și îi va face să resimtă satisfacție atunci când întâlnesc o nouă problemă. Sigur că o astfel de motivație intrinsecă nu exclude utilizarea de recompense externe. Însă baza cea mai solidă pentru investiția de efort și pentru perseverență în învățare o reprezintă motivația intrinsecă. O astfel de motivație poate fi obținută prin provocare, confruntare cu situații dilematice și crearea de condiții care să ducă la succes.

c. Ancorarea noilor informații transmise de baza actuală de cunoștințe

Copiii învață prin asimilarea și racordarea continuă a noilor informații de baza de cunoștințe, de care dispun în prealabil. Cunoștințele greșit înțelese sau defectuos organizate pot îngreuna procesul de înțelegere a noilor informații. De exemplu, elevii care nu înțeleg substratul organizării elementelor chimice, le pot învăță mecanic, fără a reuși să opereze cu ele în rezolvarea diverselor ecuații chimice. Prezentarea informațiilor noi ar trebui precedată deci, de o analiză riguroasă a background-ului necesar înțelegerii acelor informații. În consecință, adaptarea permanentă a metodele de instruire, în funcție de gradul de discrepanță dintre cele două niveluri, poate preveni o astfel de situație. Astfel, anumite metode care sunt eficiente la o clasă pot fi inadecvate la o alta.

d. Utilizarea de materiale / conținuturi având grad moderat de noutate

Învățarea este mai productivă în condițiile în care profesorul operează cu informații noi, care nu depășesc cu mult capacitatea de înțelegere a elevilor. Prezentarea de informații cunoscute, superflue, face ca învățarea să nu se mai producă, din cauza absenței conflictului cognitiv. Rolul interacțiunilor profesor – elev este în primul rând acela de a genera conflictul cognitiv, care determină o stare de dezechilibru și forțează elevul să-și modifice schemele existente. Pe de altă parte, prezentarea de informații care depășesc cu mult nivelul de înțelegere al elevilor, va duce la incapacitatea asimilării și coroborării acestora cu cunoștințele actuale. Este recomandat ca materialul nou să fie, pe de o parte, inedit și provocator, dar în același timp să aibă și elemente familiare. Astfel de elemente permit integrarea în structuri și rețele de cunoștințe, la nivelul memoriei de lungă durată. De exemplu, elevii care stăpânesc operația de adunare sunt pregătiți pentru operația de scădere, nu însă și pentru rezolvarea unor ecuații diferențiale.

e. Aprecierea punctului de vedere al elevilor

Elevul care nu înțelege un anumit concept sau o modalitate de operare nu trebuie considerat un incapabil din acest punct de vedere (este posibil ca el să aibă un alt punct de vedere și să le reprezinte dintr-o altă perspectivă). Conform teoriei piagetiene, este foarte important să avem o bună reprezentare asupra modului de înțelegere a elevilor, chiar dacă această înțelegere nu este „corectă” (din punctul nostru de vedere). De fapt, cu cât mai neobișnuit este punctul de vedere al elevului, cu atât mai important este pentru profesor să conștientizeze această situație, astfel încât să-l poată ajuta pe elev să acceadă la o înțelegerea corectă.

f. Acordarea unei ponderi sporite evaluărilor individuale

Evaluările individuale sunt cronofage, adică iau mult mai mult timp, comparativ cu cele colective, dar beneficiul lor este unul cu bătaie lungă. Astfel de evaluări individuale îl ajută, de cele mai multe ori pe profesor să identifice cu mai multă acuratețe mecanismele deficitare din spatele răspunsurilor greșite ale elevilor (ceea ce alte surse de informare, cum ar fi, testele standard, nu reușesc). De exemplu, doi elevi rezolvă în mod greșit aceeași ecuație de gradul doi (de forma ax2 + c = 0). Analiza erorilor ne poate arăta însă, că rezolvările eronate realizate de către cei doi sunt determinate de segmente cognitive diferite. În primul caz, rezolvarea eronată s-ar putea datora unor deficiențe de cunoștințe declarative (elevul confundă ecuația dată cu o ecuație de gradul I), pe când în al doilea caz, eroarea este datorată unor deficiențe de cunoștințe procedurale (elevul aplică greșit algoritmul de rezolvare, prin faptul că lipsește coeficientul „b”).

Asistând elevul pe parcursul procesului rezolutiv, observând pașii pe care îi face și solicitând argumentarea fiecărui pas făcut, profesorul poate să identifice secvențele procedurale greșite și astfel poate corecta problemele constatate.

2.3.8. Critici și limite ale paradigmei piagetiene

Prin interesul universal pe care l-a trezit în rândul cercetătorilor / educatorilor, și prin faptul că a inspirat numeroase investigații ulterioare, teoria lui Piaget, continuă să rămână una din cele mai influente paradigme din domeniul dezvoltării. Totuși, în pofida recunoașterii largi de care s-a bucurat, modelul piagetian a fost ținta a numeroase critici. Astfel de critici, argumentate experimental și pragmatic, venite în special din direcția constructivismului social și a psihologiei cognitive, au pus sub semnul întrebării nu doar reperele temporale caracteristice fiecărui stadiu, ci însăși ideea de stadiu. Multe din studiile ulterioare au dezvăluit, pe de o parte, că reperele stabilite de către Piaget nu sunt chiar atât de precis circumscrise, iar pe de altă parte au constatat o serie de nesincronizări ale funcționării cognitive în cadrul aceluiași stadiu. Astfel diferențele interindividuale au pus în evidență corelații slabe între performanțele la sarcini, a căror soluționare reclamă același tip de structuri mentale (Pinard & Laurendean 1969). Un alt corpus de critici a evidențiat și implicații educaționale, nu tocmai fericite, ale teoriei genetice. Să analizăm, de pildă, asumpția, conform căreia, inteligența reprezintă o structură de operații invariante, independente de conținutul asupra căruia se exercită (Miclea și Lemeni, 1999). O astfel de supoziție a avut două consecințe educaționale majore:

(1) În primul rând a dus la percepția eronată – a multora dintre profesori și elevi – că nivelul de performanță într-un domeniu (de pildă din domeniul matematic) trebuie să fie coroborat, și în consecință să prezică nivelul de funcționare în orice alt domeniu. Astfel dacă un elev excelează la matematică el trebuie, cu necesitate, să fie bun și la literatură, științele naturii sau sport. În spatele unei astfel de asumpții stă convingerea tacită că, inteligența este o abilitate generală, determinată de structuri operatorii și nu de cunoștințe și abilități specifice, formate prin învățare într-un anumit domeniu. Consecința unei astfel de conceptualizări este o deplasare a responsabilității din partea școlii. Astfel, eșecurile elevilor, cu rezultate slabe la învățătură, vor fi atribuite, de cele mai multe ori, absenței acestei abilități generale; și mai puțin incapacității școlii de a se adapta la necesitățile individuale ale lor.

(2) O altă implicație vizează metodele de predare și evaluare utilizate în practica educațională. Profesorii care subscriu convingerii că inteligența este o facultate psihică responsabilă de apariția performanțelor ridicate ale elevilor, au tendința să pună un accent deosebit pe abilitățile verbale și matematice ale acestora. În felul acesta diferențele individuale în funcționarea cognitivă și în învățare sunt reduse la cele două dimensiuni. Ca atare multe din disciplinele curriculare, care nu sunt saturate în cele două tipuri de abilități (ca de ex. muzica, desenul, sportul) vor fi subestimate, și implicit considerate lipsite de relevanță, din perspectiva pregătirii școlare a elevului.

Există de asemenea o serie de cercetări care au arătat că reperele temporale stabilite de către Piaget sunt mai laxe, și pot varia în funcție de o diversitate de factori: factori de natură personală (nivel intelectual al copilului), factori contextuali (sociali și culturali), dar și de experiențele individuale ale subiectului. Să analizăm pe scurt câteva din criticile aduse teoriei, din perspectiva acestor factori.

a. Un prim set de critici pune în discuție principiul piagetian, conform căruia dezvoltarea precede învățarea.

Piaget a susținut că reperele temporale ale stadiilor dezvoltării cognitive sunt bine precizate, iar modalitățile de operare (cum este de pildă conservarea) nu pot fi achiziționate anticipat de către copii. Însă cercetările ulterioare au infirmat o astfel de supoziție, arătând că prin modalități adecvate de instruire, probele piagetiene pot fi înțelese și rezolvate de către unii copii, aflați în stadii ale dezvoltării, anterioare celor prescrise de către Piaget (Gardner, 1982; Gelman, 2000; Larivee, Normandeau & Parent, 2000; Siegler, 1998). Astfel, prin programe de dezvoltare a unor strategii rezolutive specifice se pot accelera termenele de achiziție a diverselor structuri operatorii, cum ar fi de pildă operația de conservare (fără totuși a schimba ordinea de apariție a lor – conservarea numărului, conservarea cantității, conservarea volumului).

Dovezile experimentale ulterioare, privind dezvoltarea cognitivă a copiilor, indică faptul că Piaget a subestimat unele din competențele cognitive ale copiilor mici. Astfel:

Copiii de aproximativ 18 luni pot să înțeleagă unele din preferințele sau dorințele celorlalți, fapt infirmat de teoria lui Piaget. De asemenea începând cu vârsta de 2 ani ei pot înțelege perspectiva din care poate să vadă o altă persoană realitatea (Flavell, 1981). Astfel că, „eliberarea” de egocentrism are loc mai rapid decât stabilise Piaget, mai ales în sarcini de ordin social. Un astfel de fenomen este demonstrat de capacitatea copiilor de manipulare sau de inducerea în eroare a celor apropiați. Înțelegerea faptului că alți oameni au o lume internă, distinctă, uneori în conflict cu a lor îi permite copilului să explice evenimentele observabile (acțiunile oamenilor) prin postularea unor entități neobservabile ale celorlați (dorințe, credințe, etc.). Copilul înțelege astfel că ceea ce este în mintea noastră este doar o reprezentare a realității, care nu este în mod necesar exactă, dar care ne afectează totuși comportamentul (Schaffer, 2004).

În jurul vârstei de 3-6 ani copiii manifestă abilități de înțelegere a fenomenului de conservare a numărului, recunoscând faptul că numărul obiectelor se păstrează, chiar dacă aspectul general exterior al șirului (mai expandat sau mai constrâns) s-a schimbat (Gelman, 1972; McGarrigle și Donaldson, 1974);

Copiii de trei ani pot să opereze cu simboluri mentale complexe, adică să înțeleagă că un obiect poate reprezenta un alt lucru. De exemplu: în cursul unor cercetări, copiii cu vârste între 3 și 5 ani au urmărit cum unul dintre cercetători ascunde o jucărie într-o machetă, care reprezenta modelul în miniatură al unei camere. Ulterior, copiii au fost plasați în camera de mărime naturală și au fost rugați să găsească jucăria. Predicația este că, acei copii, care recunosc simbolurile, vor realiza că macheta reprezintă, de fapt, simbolul camerei în mărime naturală și implicit vor găsi jucăria. Rezultatele experimentului au demonstrat faptul că majoritatea copiilor reușesc să găsească jucăria, realizând similaritatea machetă (simbol) – cameră reală, fapt infirmat de teoria lui Piaget. Dacă la vârsta de 3 ani, copiii au reușit în proporție de 55 % să găsească obiectul respectiv, la vârsta de 5 ani proporția a fost de 100%. În explicarea acestor diferențe putem lua în considerare capacitatea memoriei de lucru spațiale sau a capacităților de a efectua rotații mentale.

Răspunsul lui Piaget la astfel de critici a fost că, acei copii care achiziționează mai timpuriu astfel de operații, sunt deja pe punctul de a trece în următorul stadiu de dezvoltare. Totuși rămâne certitudinea că unele din probele piagetiene pot fi învățate și rezolvate de către copiii la o vârstă anterioară celei sugerate de către Piaget.

b. Instrucțiunile unora dintre probele piagetiene depășesc capacitatea comprehensivă a copiilor de o anumită vârstă, datorită limbajului abstract în care sunt formulate.

Premisa de la care a pornit Piaget în elaborarea probelor care-i poartă numele a fost că instrucțiunile și sarcinile sunt la fel înțelese, de către copiii cu vârste diferite (diferențele interindividuale fiind determinate de structurile de operații utilizate). Totuși, experimentele ulterioare au demonstrat că modificarea instrucțiunilor și adaptarea explicațiilor poate duce la performanțe surprinzătoare la copii, în sarcinile de conservare, de identificare a cauzelor sau de incluziune a claselor. Prezentarea probelor într-un limbaj accesibil îi face pe mulți dintre copii să rezolve sarcini, ce necesită abilități, care conform lui Piaget se dezvoltă mult mai târziu (Donaldson, 1978; Black, 1981). De pildă, prezentarea sarcinii de conservare a numărului, într-un limbaj simplu îi face pe copiii din stadiul preoperațional s-o rezolve cu succes Gelman (1979). Boden (1980) utilizând același test operațional în cazul unui eșantion de copii cu vârste apropiate, a constatat rate de succes, care se întindeau pe o plajă foarte largă (de la 19 la 98 %), în funcție de complexitatea instrucțiunilor atașate probei.

Cercetări similare au dus de asemenea la o reconceptualizare a egocentrității copiilor din perioada preșcolară. Astfel s-a constatat că, în situații simple, practice, copiii preșcolari au capacitatea de a lua în considerare și alte puncte de vedre în afara celui personal (Danaldson, 1978; Black, 1981; Damon, 1983).

Concluzia tuturor acestor cercetări a fost o recunoaștere a faptului că copiii sunt mai competenți decât a considerat inițial Piaget. Un astfel de lucru este valabil îndeosebi când cunoștințele practice ale copiilor au fost fixate în prealabil.

c. Piaget a minimizat rolul de mediator al interacțiunilor sociale în construcția mintală a subiectului.

Deși Piaget a recunoscut importanța contextului social în dezvoltarea cognitivă, acesta nu a ocupat un loc central în teoria sa. O serie de dovezi experimentale demonstrează însă că interacțiunile dintre copii și adulți, și mai ales cele dintre copiii de aceeași vârstă joacă un rol semnificativ în dezvoltarea competențelor cognitive ale copiilor. Aceste interacțiuni dirijează resursele atenționale ale copiilor asupra unor aspecte relevante ale sarcinii, crescând astfel șansele de rezolvare ale acestora. Nu doar interacțiunile verbale dintre copii și părinți au un rol important în dezvoltarea copilului, ci și interacțiunile dintre copiii de aceeași vârstă. S-a studiat influența pe care o exercită factorii de grup în rezolvarea de probleme asupra capacităților rezolutive ale subiectului individual. S-a constatat că abilitățile rezolutive cresc în cadrul grupului; copiii profită de cunoștințele unor colegi de aceeași vârstă mai mult decât ar putea profita de cunoștințele unor colegi mai mari și mai competenți, sau de cunoștințele adulților. Explicația constă în faptul că de cele mai multe ori cei mai mari nu oferă acel minim de informație necesar pentru a atinge zona proximei dezvoltări (vezi 2.5.2), care să faciliteze rezolvarea problemei.

Așadar, dezvoltarea cognitivă nu se reduce doar o succesiune automată de stadii, ci devine un proces dinamic în cadrul căruia interacțiunile sociale au un rol decisiv.

d. În stabilirea reperelor psihogenetice ale dezvoltării inteligenței Piaget nu a luat în calcul aspectele de conținut, ci doar pe cele operatorii.

Studiile ulterioare, îndeosebi cele preocupate de distincția copii experți – adulți novici arată că, conținuturile asupra cărora se exercită aceste operații influențează funcționarea lor. Expertiza este rezultă din întâlnirea repetată a copilului cu o anumită situație sau cu un anumit domeniu de cunoștințe. De exemplu, un copil care se joacă recurent cu vesela din bucătărie va dezvolta alte abilități cognitive, comparativ cu unul care se joacă cu arcuri, săgeți, pistoale, pentru că tipul de cunoștințe pe care le acumulează va fi diferit. De asemenea, anumite facilități culturale se vor reflecta în capacitatea copiilor experți (din stadiul preoperator) de a rezolva probleme numerice și de a face raționamente asupra trecutului și viitorului.

e. Teoria lui Piaget a sugerat existența unei anumite discontinuități în cazul succesiunii stadiilor dezvoltării cognitive.

Trecerea de la un stadiu la altul are loc în mod discret, iar copiii trebuie să-și „completeze” achizițiile corespunzătoare unui anumit stadiu pentru a reuși să acceadă la o etapă următoare. Cele mai multe cercetări științifice privind dezvoltarea copiilor demonstrează însă, că modificările cognitive au loc gradual. Rareori o abilitate absentă într-un stadiu survine brusc în următorul. În același timp, există un anumit asincronism al dezvoltării competențelor cognitive; copiii pot dispune de competențe mai avansate într-un domeniu și mai puțin avansate în altul. Astfel competențele devin domeniu specifice.

Totuși, în pofida acestor limite, teoria dezvoltării cognitive propusă de Piaget a influențat profund modul în care înțelegem gândirea și procesarea de informație realizată de către copii. Mai mult, metodele experimentale propuse de către Piaget pentru testarea propriei teorii au avut o contribuție importantă asupra metodologiei cercetărilor viitoare.

2.4. Descendența piagetiană

Unele din teoriile ulterioare ale dezvoltării cognitive, cum ar fi cele propuse de R. Case si K. Fischer, au continuat să argumenteze existența stadiilor în dezvoltare. Însă ei au demonstrat că abilitățile copiilor de-a opera în cadrul unui stadiu nu mai sunt atât de consistente. Principalul amendament pe care le aduc autorii paradigmei piagetiene este că dezvoltarea structurilor operatorii este mai rapidă pentru domeniile de interes ale subiectului, și mai lentă pentru celelalte. Ca atare, dezvoltarea cognitivă depinde de conținuturile precum și de sarcinile / problemele în care sunt implicați copiii și în care sunt antrenate operațiile mintale (Sternberg & Williams, 2004).

Dependența de sarcină

Unul din motivele posibile pentru care copiii eșuează în realizarea sarcinilor concepute de Piaget nu sunt de multe ori problemele de gândire, ci problemele de memorie. Utilizând o sarcină, care solicita realizarea unor inferențe tranzitive, Bryant și Trabasso (1971) demnostrează, că ceea ce Piaget considera un eșec de raționament este, de fapt, un eșec al memoriei. De exemplu dacă oferim copiilor o problemă de aritmetică de genul: primul obiect costă mai mult decât al doilea și al doilea costă mai mult decât al treilea, copiii vor putea rezolva problema, dacă reușesc să-și amintească premisele inițiale, în relația totală a costului. Cu alte cuvinte, eșecul rezolutiv este legat mai mult de faptul că subiecții uită relațiile oferite în premise. Ca urmare, în situația în care copiii întâmpină dificultăți în rezolvarea anumitor sarcini de relaționare, profesorii nu ar trebui imediat să concluzioneze că elevii nu sunt capabili să rezolve tema. Uneori elevii pur și simplu nu își amintesc datele problemei.

(2) Generalizări ale teoriei lui Piaget

Există și conceptualizări, aparținând aceleiași descendențe piagetiene care propun existența unor etape adiționale de dezvoltare, alături de cele sugerate de către Piaget (Arlin, 1975). Astfel este acceptată ideea unei gândiri post formale, iar dezvoltarea cognitivă se extinde dincolo de vârsta de 14-15 ani, în perioada post-adolescenței și a vieții adulte. Dat fiind faptul că tot mai mulți dintre adulți sunt implicați în diferite forme de educație este important de luat în calcul, specificul dezvoltării cognitive a acestei perioade. Astfel, Arlin (1975) a sugerat existența celei de-a V-a etape a dezvoltării cognitive, caracterizată în principal prin producerea sau generarea de probleme. Pe parcursul acestei etape persoana devine capabilă, nu doar să soluționeze probleme, ci și să identifice probleme și să genereze probleme. Așadar, odată cu trecerea spre vârsta adultă, dezvoltarea cognitivă nu se mai limitează la simpla rezolvare de probleme, ci presupune selectarea și identificarea celor mai importante probleme de rezolvat.

Doi dintre postpiagetieni Pascual-Leone și Gisela Labouvie-Vief, au propus alături de stadiul gândirii formal – operaționale, așa numita etapă a gândirii de tip dialectic. Pe baza investigațiilor autorilor menționați, odată cu înaintarea spre maturitate, constatăm că cele mai multe din problemele vieții reale, nu mai pot fi rezolvate prin găsirea unei singure soluții corecte. Gândirea evoluează astfel, de la formularea uneia sau a mai multor teze, ca și soluție pentru o problemă, la identificarea unor antiteze, care vin în contradicție cu tezele. În final, astfel de abordări opuse urmează a fi integrate, la un nivel superior, în forma unei sinteze. De pildă, gândirea de tip expert, indiferent de domeniu de aplicație, reclamă o astfel de procesare de natură dialectică.

Dezvoltarea cognitivă din perspectiva procesării de informație

Un alt grup de teorii asimilează dezvoltarea cognitivă cu achiziția diferitelor strategii de procesare a informației (Case, 1984; Sternberg, 1988). Printre cei mai reprezentativi cercetători ai teoriilor bazate pe perspectiva procesării de informație este Robert Case. El a încercat o compatibilizare a teoriei lui Piaget cu teoria procesării de informație. Teoria lui Case, privind dezvoltarea cognitivă (Case et al., 1988) se centrează pe mecanismele de achiziție a strategiilor de procesare a informației de către copii. Pe baza experiențelor pe care le parcurg, copiii dezvoltă pentru început strategii simple de operare. Automatizarea acestor strategii, „eliberează” o parte din resursele atenționale disponibile atât în direcția unor strategii de operare mai complexe (înțelegere, gândire critică, planificare,) cât și în direcția monitorizării și controlului acestor strategii. Astfel, că pe parcursul ontogenezei are loc și o expandare corespunzătoare a spațiului memoriei de lucru (de procesare executivă) (vezi Cap. 5). Din punctul de vedere al autorului capacitatea memoriei de lucru este constituită din două componente: un spațiu de operare și spațiu de stocare (corespunzător memoriei de scurtă durată).

Spațiul de operare este utilizat la un moment dat pentru procesarea propriu-zisă a informației; el indică numărul maxim de elemente mentale cărora le poate acorda atenție copilul la un moment dat.

Spațiul de stocare este consacrat retenției informației pentru o scurtă perioadă de timp (de ordinul a 10-12 secunde). În tot acest timp informația este menținută în stare activată, pentru a putea face obiectul unor procesări mai elaborate.

Spațiile de stocare și de operare sunt legate prin relații de reciprocitate. Astfel reducerea necesarului de resurse pentru operare eliberează resursele pentru stocare. Ca atare, la un moment dat, subiectul va putea reține mai multe informații, care vor fi utilizate ulterior mai eficient.

Pentru Case dezvoltarea cognitivă nu rezultă dintr-o expandare a spațiului de stocare a memoriei de lucru, ci este rezultatul sporirii eficienței capacității de operare a acesteia. De pildă, eficiența crescută, de care dă dovadă un copil de 13 ani, în scrierea unei fraze pe care o aude la oră, față de un elev de 8 ani, poate fi explicată prin capacitatea de operare mai judicioasă a primului. Case susține că doar exersarea repetată a unei sarcini (de exemplu, numărarea) nu reprezintă cea mai eficientă metodă de sporire a eficienței spațiului de operare. Argumentul de inspirație piagetiană a lui Case este că expandarea spațiului de operare se realizează ca urmare a interacțiunilor dintre maturizarea biologică și diversificarea experienței.

2.4.1. Aplicații în predare ale teoriei procesării de informație

Prin abordarea integrativă, teoria procesării de informație specifică dezvoltării cognitive elaborată de către Case are aplicații importante în cadrul procesului didactic. Prezentăm câteva sugestii care derivă dintr-o astfel de teorie (Case et al.,1988).

1. Adaptați-vă metodele și materialele didactice utilizate proceselor cognitive pe care le vizați. Observați cu atenție strategiile la care recurg elevii, în momentul în care rezolvă o problemă nouă sau când învață concepte noi. Determinați cele mai adecvate strategii de rezolvare a unor categorii de probleme și stabiliți modalitățile concrete prin care puteți să-i ajutați pe elevi în dobândirea lor.

2. Asigurați-vă că activitățile din timpul orei oferă elevilor un răspuns la preocupările lor. Formulați-vă instrucțiunile astfel încât limitările strategiilor curente și ipotezele elevilor să fie facil de înțeles pentru ei și în așa fel încât ei să conștientizeze necesitatea aplicării altor abordări la o anumită situație.

3. Reduceți cerințele de memorare mecanică la minimum. Acest lucru presupune dezvoltarea unor structuri cognitive noi sau modificarea celor existente prin procesul acomodării și asimilării. Reușita unor construcții cognitive este mai probabilă în situația în care solicitarea memorării de noi cunoștințe este păstrată la un nivel rezonabil.

4. Analizați erorile elevilor pentru a putea înțelege mai bine raționamentele pe care le fac atunci când rezolvă o sarcină. Erorile inferențiale și de raționament „comise” de elevi, pot constitui un bun indicator al dificultăților de înțelegere a procesului său de gândire și al nivelului dezvoltării sale cognitive la un moment dat. Identificați, analizați și exemplificați erorile care apar cu frecvență mai mare, pentru a vă eficientiza / perfecționa instrucțiunile și metodele de predare. Puteți deduce astfel tipul de operații utilizate de elevi și care din ele mai trebuie dezvoltate. Din punctul de vedere a lui Piaget experimentele executate în exterior sunt interpretate prin mecanisme interioare. Mecanismele cognitive curente ale copilului sunt cheia pentru viitoarea lui dezvoltare intelectuală.

5. Utilizați o varietate de materiale didactice (suporturi vizuale) atunci când introduceți concepte / informații noi. Pentru a transmite informații noi și pentru a le face mai comprehensibile este important ca profesorul să utilizeze o cât mai mare diversitate de suporturi vizuale auxiliare (hărți conceptuale, matrici, grafice, scheme, diagrame, imagini, etc.). Bazați pe constatarea că toți elevii manifestă convingeri concrete despre anumite subiecte, puteți sprijini înțelegerea noilor materiale, reducând cantitatea informațiilor abstracte cu care ar trebui să se confrunte.

6. Oferiți elevilor oportunitatea să intre în contact direct cu obiectele și să le manipuleze. La fel cum materialele vizuale auxiliare oferă un ajutor substanțial în procesul de codare a informației, șansa de a manipula obiectele, poate facilita la rândul ei achiziția și fixarea anumitor concepte noi (îndeosebi la orele de fizică, biologie, chimie).

(4) Dezvoltarea din perspectiva paradigmei experți-novici

O altă teorie a dezvoltării care s-a impus în ultima vreme este aceea care vizează diferențele între novici și experți. Ceea ce definește un expert este nivelul de performanțe obținut într-un anumit domeniu. Conform acestei teorii copilul (ca novice) reușește să progreseze și să devină expert, numai prin acumularea de cunoștințe specifice dintr-un anumit domeniu. Ca urmare dezvoltarea stadială este substituită cu o acumulare succesivă de informație, specifică unui domeniu. În consecință, mecanismele de învățare ale copilului nu mai sunt considerate în mod fundamental diferite de cele ale adultului.

Teorii social-constructiviste ale dezvoltării

Lucrările lui Vîgotski (Vygotsky 1962, 1978) au avut un impact substanțial asupra teoriei și practicii psihologiei dezvoltării, dar și asupra aplicațiilor acesteia în educație. Vîgotski și-a dezvoltat teoria la începutul anilor ’30 și a influențat o mare parte din cercetările actuale, privind modul în care poate fi facilitată învățarea, pornind de la ideea colaborării profesor – elev. Tema principală a scrierilor sale este centrată în jurul asumpției că dezvoltarea cognitivă este în esență un proces social, și implicit cultural. Accesul la cultură este principalul element, care permite copilului să-și organizeze gândirea și să își regleze activitatea. Ca urmare funcțiile cognitive se dezvoltă odată cu experiențele sociale parcurse și rezultă din angajarea copilului în activități și interacțiuni verbale cu ceilalți (adulți sau alți copii cu un nivel mai ridicat de competență). Prin conștientizarea treptată a acestor interacțiuni și prin interiorizarea dialogurilor aferente lor, copiii își organizează propriul comportament și își coordonează propria activitate cognitivă.

Teoria lui Vîgotski gravitează în jurul a trei idei importante:

Dezvoltarea cognitivă poate fi înțeleasă numai prin raportarea la contextele culturale și experiențiale pe care le parcurge un anumit subiect. Dezvoltarea depinde așadar de sistemele de semne și simboluri (așa numitele instrumente culturale) create de o anumită cultură, pe baza cărora se structurează gândirea, comunicarea și rezolvarea de probleme a membrilor săi (limba, sistemul de scriere, sistemul de numărare).

Scopurile și interesele sunt construite social. În consecință învățarea și dezvoltarea cognitivă sunt influențate de interacțiunile succesive dintre copil (elev) și o persoană mai competentă, precum și de scopurile / interesele care rezultă în urma acestor interacțiuni.

Scopul educației ar trebui să fie mai degrabă accelerarea dezvoltării cognitive a copiilor, decât oferirea de experiențe situate la nivelul de maturizare atins de către un copil la un moment dat.

Cu toate că Vîgotski a subscris ideii piagetiene, privind dobândirea sistemelor de simboluri, prin parcurgerea unor secvențe prestabilite de pași (identică pentru toți indivizii) el s-a distanțat de Piaget prin acreditarea ideii că dezvoltarea cognitivă este condiționată fundamental de influențele celorlalți. De asemenea, dacă din perspectiva teoriei piagetiene și post-piagetiene, mecanismul pe care se întemeiază explicația dezvoltării cognitive îl reprezintă conflictul (Perret-Clermont, 1980), pentru Vîgotski mecanismul explicativ general al dezvoltării umane se bazează în principal pe colaborarea copilului cu alte persoane mai competente. Teoria lui Vîgotski pornește de la premisa că dezvoltarea limbajului, dezvoltarea socială și dezvoltarea psihică în ansamblu sunt inițiate și susținute de contextele sociale și culturale cărora aparține copilul. O astfel de abordare holistică ia în calcul o multitudine de factori (individuali, sociali, istorici, culturali) din a căror coroborare rezultă competența cognitivă a copilului (progresul cunoștințelor lor și procesul devenirii unor persoane competente în rezolvarea de probleme).

Teoria lui Vîgotski susține că dezvoltarea cognitivă și îndeosebi dezvoltarea limbajului pot fi explicate numai într-un astfel de context transindividual. Mecanismul central al învățării constă astfel în transferul progresiv al responsabilității soluționării unor sarcini, dinspre tutore (respectiv o persoană competentă) către un novice; cei doi aflându-se într-o relație de colaborare susținută. Fenomenul delegării progresive a responsabilității dinspre tutore spre copil stă de asemenea la baza abilităților lui metacognitive (planificare, monitorizare, evaluare) necesare îndeplinirii cu succes a sarcinilor de rezolvat.

În consecință, caracteristica distinctivă a teoriei lui Vîgotski o constituie accentul pus pe influențele sociale, culturale și contextuale ale dezvoltării cognitive. Cu toate că și Piaget a subliniat importanța influenței mediului asupra maturizării copilului, nu l-a considerat ca fiind un element decisiv în determinarea dezvoltării cognitive a acestuia.

a.Rolul intersubiectivității în dezvoltarea cognitivă

Din punctul de vedere a lui Vîgotski o colaborare poate fi considerată de succes dacă între partenerii de vârste apropiate se instalează fenomenul intersubiectivității (Tudge & Winterhof, 1993). Intersubiectivitatea survine în momentul în care copiii ajung să dezvolte reprezentări comune ale procesului și a scopurilor unei activități. La modul ideal, intersubiectivitatea se constituie atunci când copiii au capacitatea de a adopta perspectivele celorlalți și transferându-și cu succes ideile, prin comunicare verbală și nonverbală. Acest lucru necesită o alocare de resurse orientată în aceeași direcție, un schimb reciproc de cunoștințe, precum și o înțelegere comună a noii situații (Goucu, 1993). Prin comunicare susținută și prin reciprocitatea ideilor, copiii ajung să dezvolte o „înțelegere cooperantă” în interacțiunile dintre ei (Rogoff & Tudge, 1990). Pe parcursul acestor interacțiuni continue copiii își negociază ideile și experiențele și aplică cunoștințele și abilitățile disponibile. Un rol important în formarea intersubiectivității îl are încrederea reciprocă dintre copii, care consolidează relațiile și înțelegerea dintre ei.

Dobândirea intersubiectivității, pe parcursul colaborării poate fi obținută, în cel puțin trei moduri diferite:

(a) prin dezvoltarea unei convergențe a sensurilor până în momentul în care modurile de înțelegerea se suprapun;

(b) prin însușirea ideilor altui copil;

(c) în situația în care copilul oscilează între două opinii diferite, prin ajungerea la o înțelegere integrativă, (Stremmel & Fu, 1993).

Intrersubiectivitatea conduce în final la sporirea experiențelor și permite copiilor să comunice la același nivel.

b. Performanța asistată

Pornind de la ideea lui Vîgotski, potrivit căreia educația reprezintă o colaborare susținută profesor – elev, Tharpe și Gallimore (1988) propun o redefinire a procesului de învățare cu cel de „performanță asistată”. În acest proces profesorii, pe de o parte, acordă asistență elevilor, în activitățile pe care le întreprind, iar pe de altă parte, încurajează elevii să schime cât mai multe informații între ei. Toate aceste interacțiuni au rolul de a spori acuratețea reprezentării și totodată gradul de înțelegere a activității. Performanța asistată este legată de conceptul lui Vîgotski de ZPD, potrivit căruia procesele de învățare și predare sunt mai eficiente atunci când survin anterior dezvoltării, deoarece activează și dezvoltă funcții aflate în proces de maturizare.

În cadrul procesului de participare ghidată, expertul (profesorul / un coleg mai competent) oferă informații și sugestii care ajută copilul mai puțin abil să realizeze sarcina. El oferă totodată un model comportamental, care are rolul de a facilita înțelegerea operațiilor realizate. Tharpe și Gallimore (1988) afirmă că învățarea pe bază de model reprezintă o sursă importantă a învățării asistate. O astfel de poziție coincide cu viziunea lui Vîgotski, care susține că dezvoltarea copiilor prin interacțiuni cu ceilalți îi ajută să acceadă la niveluri cognitive și sociale superioare. Această lume socială este compusă din relațiile și interacțiunile copiilor, care colaborează în vederea atingerii unor scopuri comune. Ea oferă totodată o zonă deschisă de comunicare care facilitează exprimarea și negocierea propriilor idei (Rogoff, 1993). Colegii, care reprezintă modele, sunt la rândul lor facilitatori importanți în performanța asistată, deoarece profesorii observa modul în care se asistă copiii și pot învăța din observațiile lor. Crearea în clasă a unui mediu care facilitează interacțiunile și colaborarea dintre copii facilitează și evaluarea performanțelor copiilor. Acest lucru poate oferi indicii importante cu privire la cele mai adecvate comportamente necesare interacțiunii și colaborării cu elevii, în scopul lor, ce va încuraja un nivel mai înalt de stăpânire a aptitudinilor.

2.5.6. Aplicații educaționale ale teoriei socioconstructiviste

Una din cele mai importante contribuții ale teoriei lui Vîgotski în educație o reprezintă teza conform căreia, interacțiunile sociale sunt principalele elementele care condiționează dezvoltarea individuală și funcționarea mentală superioară. Autorul susține că funcționarea cognitivă este inițiată pentru prima dată la nivel social (interpsihologic) și abia ulterior este transferată la nivel individual (intrapsihologic). Un astfel de transfer este mediat de așa numitele mijloace simbolice internalizate (reprezentate în special de limbaj). Funcționarea în plan social și individual, este mediată semiotic (prin semne, limbă, mnemotehnici, scheme, diagrame) și facilitează co-construcția cunoștințelor. În felul acesta se constituie baza strategiilor de rezolvare individuală de probleme. Vîgotski susține că o învățare este eficientă, dacă se situează cu un pas în fața dezvoltării actuale a copilului. Dintr-o astfel de perspectivă, teoria lui Vîgotski are două implicații majore în educație:

1. Una dintre ele sugerează că cele mai productive interacțiuni la nivelul clasei sunt cele care orientează instrucția spre nivelul de zonă a proximei dezvoltări. Cunoașterea celor două niveluri care circumscriu ZPD este utilă profesorilor, întrucât indică, atât nivelul de dezvoltare la care este situat copilul la un moment dat, cât și nivelul potențial al acestuia, relativ la o anumită achiziție cognitivă (John Steiner & Mahn, 2003).

Din punctul de vedere al lui Vîgotski, pentru proiectarea unui curriculum adecvat, profesorul trebuie să cunoască dinamica dezvoltării elevilor și să planifice activități care depășesc uneori, nu doar posibilitățile de muncă individuală ale acestora, ci și capacitatea de învățare în grup (fără îndrumare) (Karpov & Haywood, 1998). Reperele de care va ține cont profesorul în astfel de planificări, sunt, pe de o parte, rezultatele anterioare ale elevilor, iar pe de altă parte, rezultatele în curs de achiziție. Rolul proiectării de activități, care depășesc nivelul actual de dezvoltare este de a stimula prestații (cunoștințe, abilități) ce nu pot fi obținute în mod independent.

Teoria lui Vîgotski nu acreditează teza că un copil este capabil să învețe orice, ci sugerează faptul că doar acele activități care se înscriu în limitele ZPD, promovează în mod autentic învățarea. De exemplu, dacă un copil nu are capacitatea de a diferenția sunetele dintr-un cuvânt, încercarea de a-l învăța scrisul va fi cu siguranță sortită eșecului. Exersarea unor abilități care depășesc cu mult nivelul actual de dezvoltare al copilului sau introducerea unor concepte prea dificile sau prea complexe, din punctul de vedere al nivelului de dezvoltare al acestuia nu ameliorează învățarea.

Există câteva implicații punctuale ale conceptului ZPD asupra proiectării și organizării activităților de învățare din clasă.

Organizarea cât mai multor activități de grup, care să faciliteze internalizarea efectelor activității, astfel încât elevul să acumuleze noi strategii și cunoștințe.

Sporirea ponderii activităților de învățare prin cooperare în cadrul unor grupuri, formate din elevi cu abilități cognitive, situate la niveluri diferite (Das, 1995).

Sporirea ponderii activităților de învățare reciprocă. Spre deosebire de învățarea imitativă, învățarea prin reciprocitate și confruntare propune înlocuirea unei abordări simpliste bipolare (subiect-sarcină) cu o abordare tripolară (subiect-altul-sarcină). Confruntarea cu altul (coleg) joacă un rol extrem de important în mecanismul construcției cognitive individuale și implicit în construcția învățării.

În concluzie, există o puternică dependență a învățării de contextul sociocultural în care se desfășoară, iar separarea individului de influențele sociale este imposibilă. În acest sens școala trebuie privită ca un sistem cultural, iar școlarizarea ca un proces cultural (de culturalizare) (Matusov, 1997), în care elevii și profesorii construiesc și își integrează cultura școlii.

2.6. Sumar

Asumpția centrală a teoriei lui Piaget este că inteligența umană are un caracter activ și constructiv. Prin construcția, organizarea și reorganizarea experienței proprii, fiecare persoană își dezvoltă o înțelegere unică asupra lumii. Piaget a fost preocupat în principal de modul în care se structurează gândirea copilului. În viziunea lui Piaget, gândirea este o acțiune interiorizată, fiind rezultantaa interacțiunilor directe ale copilului cu stimulii lumii înconjurătoare. Pe baza acestor interacțiuni și explorări copilul caută să înțeleagă lumea. Explorarea copilului este limitată de existența unor structuri mentale numite scheme mentale. Pe baza acestor scheme mentale, copilul transformă și recreează experiența, ajustând-o structurilor sale mentale. Dacă prin procesul asimilării are loc o ajustare a realității la propriile structuri operatorii, prin intermediul acomodării se modifică și se ajustează în permanență aceste structuri în funcție de constrângerile realității. Astfel, dezvoltarea cognitivă devine nu atât o problemă de achiziție de cunoștințe, cât de schimbări progresive ale structurilor operatorii, pe parcursul mai multor stadii. Fiecare stadiu are o structură proprie și integrează și adaptează achizițiile anterioare.

Teoriile postpiagetienilor ale dezvoltării cognitive, bazate în principal pe procesările de informație, susțin ipoteza modificabilității abilităților cognitive prin creșterea eficienței funcționării spațiului operațional al memorie de lucru. Acest fapt duce la o expandare corespunzătoare a spațiului de acumulare al memoriei de lucru. Creșterea eficienței spațiului operațional este atribuită procesului de integrare a schemelor operaționale simple în scheme de ordin superior.

O aplicație majoră a studiului inteligenței în educație o reprezintă necesitatea luării în considerare a diferențelor dintre elevi. Este important ca profesorul să identifice nivelul aproximativ al dezvoltării cognitive al elevilor pentru a-și putea ajusta discursul și metodele de predare, structurilor cognitive ale acestora.

Vîgotski subliniază importanța mediatorului, care intervine în relația dintre copil și stimulii din mediu pentru a orienta, și a-l ajuta să interpreteze și să le confere semnificație. Din perspectivă vîgotskiană funcțiile cognitive se dezvoltă odată cu experiențele sociale parcurse de copil și rezultă din angajarea acestuia în activități și interacțiuni verbale cu adulții sau cu alți copii cu un nivel mai ridicat de competență. Prin conștientizarea treptată a acestor interacțiuni și prin interiorizarea dialogurilor aferente lor, copiii își organizează propriul comportament și își coordonează propria activitate cognitivă.