Particularitati Psihomotivationale Si Randamentul Scolar la Adolescenti

Introducere

La ieșirea din copilărie și începutul adolescenței, ca și în tot decursul acestei perioade, avem în fața noastră dezvoltarea impetuoasă a unei personalități cu trăsături în plină formare.

Adolescența este o perioadă importantă a dezvoltării umane, perioadă de numeroase și profunde schimbări biologice, fizice, psihice, morale, etc, perioadă a dezvoltării, în care dispar trăsăturile copilăriei, cedând locul unor particularități complexe și foarte bogate, unor manifestări psihice individuale specifice.

Adolescența cuprinde două faze :

-una timpurie între 10-11/13-14 ani, perioadă a transformărilor profunde fizice și fiziologice, a unor conturări complicate a intereselor, aptitudinilor și concepției morale a copilului; această perioadă se numește preadolescența sau pubertate.

-a doua perioadă 13-14/17-18 ani este cea a adolescenței propriu-zise ce se caracterizează printr-o echilibrare puternică, intimă a concepției despre lume și viață, prin clarificarea și intensificarea elaborării idealurilor omului, printr-o mare dezvoltare a laturii cognitive,afective și voliționale a personalității.

Preadolescența – caracterizare generală

Aspectul exterior se caracterizează prin lipsa de armonie, mâinile fiind mai lungi decât trunchiul, nasul disproporționat în raport cu fața, întreaga conformație lăsând impresia unei ființe deșirate.

Se constată schimbări evidente la nivelul vieții psihice. Actele de autoritate ale părinților sunt cu greu suportate, fiind supuse unui acut discernământ critic dacă nu sunt intemeiate și necesare. Se mainfestă o schimbare în comportamentul copilului, ce ar avea următoarea explicație: până în această perioadă cunoștințele părinților, în majoritatea cazurilor, au fost suficiente pentru lămurirea diferitelor probleme din viața copilului, iar capacitatea intelectuală a acestuia era încă puțin dezvoltată spre a-și da seama de unele insuficiențe ale părinților. Acum însă, venind în contact cu cunoștințe variate și profunde, iar gândirea dezvoltându-se la capacitatea realului, insuficiențele părintești nu mai trec neobservate.

La această vârstă se dezvoltă conștiința de sine, preadolescentul fiind animat de dorința de a-și cunoaște propriile sale posibilități, pentru a-și da seama în ce măsură poate fi util celor din jur.

Idealul preadolescentului este de a deveni un om util societății, cu o înaltă conștiință a datoriei, în orice domeniu ar activa (științific, literar, artistic, tehnic, etc).

Adolescența – caracterizare generală

Adolescența se anunță a fi o etapă mai calmă, mai liniștită decât perioada anterioară, tânărul adoptând acum o poziție mai conștientă față de mediul social și de problemele complexe ale acestuia. Copilul se orientează mai mult către lumea externă, în aspectele ei multiple, dar își îndreaptă atenția și către propria-i viață psihică, în cunoașterea căreia tinde să se adâncească tot mai profund.

Caracteristicile cele mai importante ale adolescenței sunt (după Șt. Zisulescu) :

-dezvoltarea conștiinței de sine

-afirmarea propriei personalități

-integrarea treptată în valorile vieții

Dezvoltarea conștiinței de sine

Adolescența se manifestă prin autoreflectare, prin conștiința că existența proprie se deosebește substanțial de a celorlalți oameni, reprezentând o valoare care trebuie prețuită și respectată.

Conștiința de sine este un proces complex care include, pe de-o parte, raportarea subiectului la sine însuși, la propriile trăiri, iar pe de altă parte, confruntarea acestora, compararea lor cu lumea în mijlocul căreia trăiește. Cel mai înalt nivel al conștiinței de sine este atins de elev atunci când el se poate privi ca subiect al activității sociale, ca membru al colectivului. Conștiința de sine este în primul rând conștiința poziției sociale a omului.

Factor de seamă al dezvoltării conștiinței de sine îl constituie activitatea școlară și natura relațiilor cu adulții, aprecierile acestora față de calitățile și munca adolescentului, precum și aprecierea grupului din care face parte.

O caracteristică a adolescenței este și proiectarea idealului în viitor; un aspect al acestei preocupări este interesul pentru profesia pe care o va îmbrățișa, determinându-l la reflecție asupra vieții sale interioare; adolescentul se analizează spre a-și cunoaște calitățile, spre a se convinge de valoarea lor în raport cu profesia la care se va decide.

Capacitatea de a se preocupa de propria persoană, de a medita, și de a-și analiza trăsăturile psihice, nu înseamnă fuga de societate. Caracteristica principală a adolescentului este un puternic impuls către acțiune, dorința de a participa la toate manifestările vieții sociale. Acum dispar dorințele vagi și apar țelurile bine conturate, visarea își ia forme conștiente.

Afirmarea de sine.

Dorind să atragă atenția asupra sa, adolescentul se consideră punctul central în jurul căruia trebuie să petreacă toate evenimentele. Forțele proprii sunt considerate superioare față de ale celorlalți oameni, opinie care decurge dintr-o insuficientă cunoaștere de sine. El dorește ca toate acțiunile sale să fie cunoscute și apreciate de adult; lipsa de considerație este dureroasă și chiar paralizantă pentru un adolescent.

Un mijloc curent de afirmare îl constituie aspectul exterior, adolescenții căutând să se evidențieze prin fizicul bine conformat, îmbrăcămintea care diferențiază, care scoate în relief propria persoană, prin maniere, eleganța mișcărilor, limbajul (neologisme, arhaisme, argou), corespondența (conținutul, plicuri, mărci, alfabet aparte), spiritul de contradicție, față de faptele morale, judecata lui nu admite concesii ci este radicală și intransigență, din care cauză aprecierile sale sunt puternic dotate cu subiectivism.

Adolescenții manifestă tendința de a se afirma nu numai individual, ci și în grup: vor să activeze, să se distreze împreună. Membrii grupului au convingerea că aportul lor nu reprezintă acțiuni banale, lipsite de importanță, ci creații care se impun prin vitalitate și originalitate. Pe adolescenți îi atrage și viața politică; în politică adolescentul vede o înaltă activitate socială.

Percepțiile și spiritul de observație ale preadolescentului și adolescentului devin foarte vii, capătă o mare adâncime. Pe adolescent îl atrag unele aspecte specifice ale fenomenelor-ceea ce este original și tipic. La preadolescent vor interveni treptat elemente importante de ordine, o evidentă modificare a tonalității afective. Preadolescența și adolescența sunt perioade ale observației analitice. La preadolescenți și adolescenți percepțiile sunt incluse într-o problematică mai largă, sunt supuse sarcinilor gândirii. Preadolescenții și adolescenții observă pentru a verifica, pentru a înțelege, pentru a surprinde ceea ce-i interesează.

Atenția. Se dezvoltă evident atenția voluntară. Chiar atenția involuntară și cea postvoluntară își modifică aspectul, devin mai eficiente. Funcțiile intensive ale atenției sunt deplin dezvoltate, crește capacitatea de concentrare; la preadolescenți – două ore, la adolescenți – 4 ore. Dezvoltarea cunoștințelor diverse, multiple ale preadolescentului și adolescentului, dezvoltă spiritul de observație și a diferitelor interese gnosice, organizează noi particularități ale atenției: natura începe să fie privită cu ochi de "naturalist '', cu ochi de " fizician ", etc.

Memoria. Între 13-17 ani capacitatea de memorare ajunge la foarte mari performanțe. Memoria, fiind o activitate complexă, implicit în organizarea și reacționarea numeroaselor legături asociative disponibile, este una din laturile cele mai solicitate ale activității intelectuale.

În această perioadă crește mult caracterul activ și voluntar al memoriei; memoria foarte exactă a școlarului mic începe să fie tot mai mult înlocuită cu memoria logică care păstrează ceea ce este esențial, operând cu scheme logice.

Memoria operează cu reprezentări și noțiuni, care devin mai bogate, mai complexe, mai organizate. O serie de reprezentări se raționalizează treptat, altele capătă un caracter tipizat, având un potențial sugestiv deosebit de marcant. La preadolescent, fixarea se face încă sub forma unei reflectări relativ fidele a materialului ce urmează a fi memorat. Păstrarea ierarhizează, însă, o anumită ordine și primordialitate a ceea ce trebuie să se păstreze în funcție de criterii logice. Recunoașterea operează mult cu asociații și cu structuri de reprezentări. Cele mai evidente prefaceri apar în reproduceri: preadolescentul structurează reproducerea verbală în stil propriu, se străduiește să depășească stilul nivelului verbal, scris sau oral; la adolescent, prelucrarea apare în însuși procesul fixării, când se procedează la restructurări care să facă mai sistematic și mai inteligibil materialul de memorat. Păstrarea se sistematizează mult. Recunoașterea reconstituie materialul în aspecte detaliate analitice, prin coordonatele lui logice. În reproducere, adolescentul include, în relatările sale verbale, numeroase elemente de explicație (personale) sublinieri, asociații, comparații, ceea ce dă originalitate reproducerii.

Gândirea. Structura generală a solicitărilor intelectuale tot mai largi, mai complexe și multilaterale duce la modificări profunde ale gândirii și la dezvoltarea mare a cunoștintelor care conduce la dezvoltarea gândirii diferențiate: gândire matematică, gândire fizică, gândire gramaticală, etc. Studiul diferitelor obiecte de învățământ îl apropie tot mai mult pe preadolescent și adolescent de însușirea unei concepții proprii despre lume și viață, înțelege legăturile obiective ale dezvoltării naturii și societății, stabilește relația cauzală și de finalitate a producerii diferitelor fenomene.

În procesul însușirii cunoștințelor se constituie deprinderi specifice de a gândi, se întăresc sisteme de a observa, se dezvoltă, deci, capacități operative, intelectuale. Se generalizează algoritmi în cadrul aceleiași discipline, treptat apar transferări de operații între discipline. Pe această bază se dezvoltă formele operaționale abstracte ale gândirii, se dezvoltă posibilitățile determinării logice a relațiilor dintre fenomene în cadrul unui sistem deductiv și inductiv, se dezvoltă posibilitatea urmăririi logice a trăsăturilor și diferențieri între clase și fenomene, se determină criteriile logice ale clasificării. Judecățile devin mai complexe – disjunctive, ipotetice, apodictice. Se dezvoltă spiritul critic al gândirii – ca urmare a logicii și adâncirii acesteia, a dezvoltării posibilității de a analiza determinarea inclusă în fenomene, precizia gândirii.

În perioada preadolescenței și adolescenței trecerea către formele extensive, verbale ale gândirii logice face necesară preluarea în termeni personali a cunoștințelor. Stilul muncii intelectuale constituie o aderare conștientă, logică la cerințele sistematizării, ca și ale lărgirii intereselor teoretice și practice și este dictat de volumul și calitatea cerințelor activității școlare.

Pe măsură ce se dezvoltă sistemul informativ de cunoștințe ale preadolescentului și adolescentului se petrece o ierarhizare latentă a valorii celor cunoscute, dar se manifestă (mai ales spre sfârșitul perioadei) și preferințe, urgențe, etc., ceea ce oglindește aspectele caracteristice individuale ale felului cum constiința umană primește ceea ce-i vine din afară. Reflectarea se petrece în mod activ și selectiv.

Limbajul se deosebește la preadolescent și adolescent de perioadele anterioare prin bogația și varietatea lexicului, precum și prin surprinderea sensurilor variate ale cuvintelor. Începând cu adolescența crește grija pentru exprimarea corectă a ideilor, precum și interesul pentru utilizarea figurilor de stil în limbajul scris: epitete, comparații, personificări, metafore. Datorită lecturii diversificate, preadolescenții și adolescenții reușesc să-și formeze un stil propriu de vorbire orală și scrisă, afirmâdu-se din ce în ce mai pregnant ca individualități distincte. Lexicul preadolescentului conține numeroase lui conține numeroase cuvinte legate de factorul senzorial, dar este sărac și imprecis în analiza proceselor interioare. La sfârșitul adolescenței, datorită unei experiențe de viață mai ample și datorită îmbogățirii vocabularului, încep să înțeleagă și să redea mai adecvat și cu mai multă siguranță procese psihice complexe.

Imaginația. O caracteristică a preadolescenței și adolescenței este dezvoltarea mare a forței de creație, a capacităților ideative și a capacităților creatoare practice. În afară de imaginația reproductivă care ajută în însușirea sistemului de cunoștințe transmise în procesul instructiv, se dezvoltă tot mai sensibil imaginația creatoare, a cărei material ce o alimentează preadolescența și adolescența îl găsește în realitatea în care trăiește, trecutul istoric, diverse amintiri în legătură cu propria persoană, anumite acțiuni umane, atitudini, defecte, perspectivele profesiei, sentimentul de dragoste care începe să se manifeste. Prin creațiile lor, preadolescenții și adolescenții își exprimă propriile judecăți și atitudini în legătură cu problemele ce-i frământa. În repertoriul creației artistice se exprimă exuberanța, bucuria, dragostea de viață, sentimentul de iubire.

O formă specială a imaginației, strâns legată de vârsta adolescenței, este visarea – ca proiectare mentală a personalității în situații viitoare. Visarea este un proces strâns legat de realitate, raportându-se la dorințele lui legate de planurile de viitor, de profesie, de poziție socială generate de interesele, aptitudinile, și sistemul de cunoștințe ale adolescentului.

Afectivitatea

Maturizarea organismului se manifestă de obicei cu o evidentă maturizare intelectuală și afectivă a copilului. Viața afectivă se complică și se diversifică, preadolescentul și mai ales adolescentul admiră, iubește, simte, visează, aspiră, știe să dorească, are idealuri afective, îi ințelege pe cei din jur cu intențiile, reacțiile acestora. Intensitatea, amploarea și valoarea emoțiilor sunt dependente de însemnătatea pe care o au pentru adolescent diverse fenomene, obiecte, persoane.

Două direcții apar mai importante în dezvoltarea generală a vieții afective :

-creșterea autonomiei morale și a concepției morale a adolescentului

-erotizarea vieții afective.

Primul aspect este legat de viața și relațiile sociale, cel de-al doilea se referă la aspectele individuale ale dezvoltării afectivității. Se dezvoltă sentimente superioare – morale, estetice, intelectuale – baza lor reprezentând-o lărgirea cunoașterii .

Voința

Este perioada în care se modifică, devenind deosebit de bogat, momentul deliberativ al actului volitiv, când între motivele acțiunilor s-a ajuns la o ierarhizare, care este în strânsă legătură cu experienta în domeniul în care urmează să se acționeze.

În luarea hotărârii, preadolescentul este prompt, dar la adolescent, timpul este mai îndelungat, deoarece el reflectă mai temeinic asupra mijloacelor realizării acțiunii precum și a consecințelor ce decurg din aceasta.

În execuția hotărârii preadolescentul nu trece totdeauna imediat la execuția ei, ci adesea amână îndeplinirea celor propuse. Adolescentul dă dovadă de mai multă perseverență, scopurile acțiunilor sale având o motivație mai puternică. Pe această perseverență se dezvoltă calitățile voinței: inițiativa, perseverența, principialitatea scopului, etc.

Interesele preadolescentului și adolescentului

Sfera intereselor se lărgește ca urmare a creșterii orizontului cultural și a îmbogătirii experienței de viață. Interesele preadolescentului nu gravitează doar în jurul activității școlare, ci se extind și la alte domenii ale științei, tehnicii, artei.

Interesele devin mai stabile, fiind legate de domenii mai cunoscute, sau spre care se manifestă aptitudini evidente. Interesele devin mai conștiente, ele fiind urmărite cu tenacitate în vederea unui scop anumit; capătă caracter selectiv și de eficiență iar sub aspectul conținutului este de remarcat marea diversitate: cognitive, pentru tehnică, pentru lectură, politico-sociale, pentru sport, pentru muncă etc.

Aceste interese sunt, mai ales la vârsta adolescenței, legate de idealul profesional, generând motivele care-i determină pe adolescenți, să se orienteze și să-și aleagă o anumită profesiune: aptitudinile pentru profesia respectivă, șansele de reușită în învățământul superior, posibilități de câștig, condiții de muncă avantajoase, posibilități de afirmare, dorința de a fi util societății și a răspunde unei comenzi sociale.

Teoria generală a sistemelor dezvoltată de Ludwig von Bertalanffy (1901-1972) este o orientare teoretică ce a reprezentat una dintre premisele fundamentale ale introducerii viziunii sistemice în psihologie.

După Bertalanffy sistemul este orice ansamblu de elemente aflate într-o interacțiune ordonată (nonîntâmplătoare).

Definiția atrage atenția asupra următoarelor caracteristici ale sistemului:

-sistemul conține un anumit număr de elemente;

-esențială nu este natura substanțial calitativă a elementelor, ci configurația și relațiile dintre ele și, în special, relația de feed-back sau de conexiune inversă;

-elementele se asociază în subsisteme, iar subsistemele legate și corelate între ele formează sistemul; de exemplu în psihologie senzațiile, percepțile, gândirea, memoria asociate între ele formează subsistemul cognitiv; acesta corelat cu subsistemul afectiv, cu cel motivațional și volitiv formează sistemul psihic uman la care se adaugă sistemul de personaliate reprezentat de temperament, aptitudini și caracter; la rândul lui sistemul de personalitate devine subsistem în raport cu sistemul social;

-noțiunile de sistem și de element sunt mobile, modificabile : ceea ce într-un cadru de referință este un element, într-un alt complex apare ca subsistem, încadrat într-un sistem și invers;

-importantă este nu poziția de sistem sau de elemente, ci relația, interacțiunea și dependența lor reciprocă;

-sistemul deschis permite atât configurații diferite între elementele din interiorul sistemului, fie că ele sunt materiale, energetice sau informaționale, cât și relații cu alte sisteme care pot chiar modifica configurația interioară a sistemului inițial.

Prezentăm, din sociologia și psihologia românească, o altă definiție, mai recentă, a sistemului, foarte utilă în conturarea conceptului de sistem psihic uman.

După Lazăr Vlăsceanu (1982) sistemul constă în mulțimea de elemente componente, în ansamblul relațiilor dintre aceste elemente structurate multinivelar și ierarhic și în constituirea unei integralități specifice, ireductibile la componentele sau chiar la relațiile individuale dintre ele. Sistemul este ireductibil la componentele sale în măsura în care se constituie ca o totalitate de elemente interdependente.

Abordarea sistemică a psihicului uman a fost pregătită de teoria sistemului funcțional din fiziologie (P. K. Anohin, 1970), structuralismul psihologic (gestaltism: R. Mucchielli, J. Piaget), cibernetică (N. Wiener, 1948) și îndeosebi de teoria generală a sistemelor (L. von Bertalanffy).

Cu mult înainte de Bertalanffy, cel care a atras atenția asupra caracterului de sistem al psihicului a fost medicul român Ștefan Odobleja (1902 – 1978). În 1938-1939 el publică în limba franceză două volume intitulate Psihologia consonantistă. Prin adjectivul ''consonantistă'' Odobleja desemnează tendința specifică diferitelor tipuri de sisteme, deci și a celui psihic, către o stare de organizare internă și către una de echilibrare cu mediul înconjurător.

Consonanța reprezintă o acțiune cu caracter reglator atât între elementele componenete ale sistemului, cât și între sistemul respectiv și alte sisteme exterioare lui. Ori, pentru a putea ajunge la asemenea rezultat, sistemul dat trebuie să comunice cu exteriorul, să întrețină schimburi energetico-informaționale, să-și elaboreze chiar, un model interior al mediului extern. Cu un cuvânt, sistemul trebuie să interacționeze cu alte sisteme. Aceasta interacțiune presupune, pe de o parte, dependența sistemului de exterior (de ceea ce intră în el), pe de alta parte, afirmarea unei finalități proprii sistemului dat (prin ceea ce iese din el). Între verigile de intrare și cele de ieșire – termeni folosiți ca atare de Odobleja -este introdusă relația de tip circular, aceasta nefiind altceva decât conexiune inversă.

Conexiunea inversă sau fedd-back-ul, alături de noțiunile de reglare și deviație, cele de control și programare sunt noțiuni esențiale pentru cibernetica definită de Norbert Wiener ca știință a controlului si comunicării la om, animal și mașină. Influiențele ciberneticii asupra psihologiei pot fi evidențiate prin analiza naturii informaționale a psihicului și, mai ales, caracterului integrator-sistemic.

Dintre multiplele definiții ale sistemului psihic uman ne vom opri asupra următoarelor două:

Sistemul psihic reprezintă un ansamblu autoreglabil de stări și procese structurate pe baza principiilor semnălizării, reflectării și simbolizării și coechilibrate prin intermediul unor operatori specifici de comparare, clasificare, opunere, seriere spațio-temporară, generalizare, definție dată de M. Golu, A. Dicu (1972).

Sistemul psihic uman este un sistem energetico-informațional de o complexitate supremă, prezentând cele mai înalte și perfecționate mecanisme de autoorganizare și autoreglaj și fiind dotat cu dispoziții selective antiredundante și cu modalități proprii de determinare antialeatorii, după concepția lui P. Popescu-Neveanu (1987).

Cele două definiții enunțate anterior cuprind principalele caracteristici ale sitemului psihic uman:

-caracterul informațional – energizant al sistemului psihic uman apare din înseși natura informațională a psihicului, dar și din faptul că omul, trăind într-un univers informațional, fiind bombardat permanent de noi informații și trebuind să reacționeze la ele este nevoit să-și elaboreze mecanismele informaționale sau cognitive de recepționare a informațiilor- senzații-percepții- reprezentări, de organizare, operare și restructurare a lor- gândirea, de stocare sau prelucrare a lor-memoria, de combinare și recombinare-imaginația.

Importantă nu este doar informația ci și modul de operare cu ea, astfel încât, mai corect ar fi să vorbim de caracterul operațional informațional- al sistemului psihic uman.

Cel de-al doilea aspect, caracterul energizant, reiese din faptul că avem de a face cu un sistem viu, câmpurile bioenergetice reprezentând zone de generare a însăși modelelor informaționale.

Sistemul psihic uman dispune de stări și procese cu diferite grade de organizare și structurare ce le diferențiază calitativ între ele, acordându-le o notă de valoare. În acest caz, aspectele de ordin axiologic ale sistemului trec pe prim plan.

Sintetizând, putem spune că sistemul psihic uman este informațional-operațional, stimulator-energizant și axiologic.

-Caracterul interactiv-interacționist subliniază că sistemul psihic uman este un sistem prin excelență dinamic, neaflându-se aproape niciodată într-o stare de echilibru perfect, dar nici excluzând posibilitatea unor perioade de relativă stabilitate. Elementele sitemului nu există în sine, rupte și distincte unele de altele, dimpotrivă, ele capătă sens numai în procesul interacțiunii. Caracterul interacționist este demonstrat de faptul că nivelul de dezvoltare al unei părți depinde de nivelul dezvoltării altei părți. Interacționismul dintre componentele sistemului se evidențiază nu doar în procesul organizării calitative a acestora, ci și în cel al destructurării lor. Relațiile compensatorii dintre diferitele elemente componente ale sistemului evidențiază, poate, și mai pregnant caracterul interactiv al acestuia.

-Interacțiunea sistemumului psihic uman se realizează nu exclusiv între propriile sale componente ci și între el, luat ca întreg și exterior, așa încât putem sublinia o altă caracteristică a lui și anume faptul că este ambilateral orientat. El asimilează informații atât din exterior cât și din sine pe care le coordonează în virtutea principiului echilibrării; numai acest tip de orientare dublă îi asigură normalitatea. Ruperea sistemului de lume și centrarea excesivă pe sine, închiderea în sine ar duce la prăbușirea în sine, la apariția unor grave fenomene de dezadaptare cum ar fi autismul sau onirismul.

-Sistemul psihic uman este evolutiv, trece de la o stare la alta, de la o insuficientă organizare, diferențiere și specializare spre forme din ce în ce mai complexe de organizare, diferențiere și specializare. De exemplu, copilul trece de la inteligența senzorio-motorie, la cea preoperațională, apoi de la cea operațional-concretă la cea a operațiilor formale, își formează gândirea logică și abstractă, pe bază de judecăți și raționamente ( J. Piaget).

-Sistemul psihic uman nu funcționează global, nediferențiat, ci și pe nivele, conținuturile sale căpătând o ierarhizare funcțională și valorică. Cele trei nivele funcționale ale psihicului sunt conștientul, subconștientul și inconștientul.

-Sistemul psihic uman este antientropic și antiredundant, ceea ce înseamnă că, pe măsura constituirii lui, favorizează procesele de organizare și diminuează efectele influiențelor perturbatoare; sunt eliminate informațiile de prisos, cele care-și pierd utilitatea sau cele care, în loc să organizeze sistemul, îl dezorganizează.

-Sistemul psihic uman are un caracter adaptativ, îndeplinind funcții de reglare și autoreglare. Sistemul psihic uman are funcția de autoorganizare, adică de a-și elabora noi forme, noi modele sau funcții interne. Autoimpunerea, autorealizarea, autoafirmarea, autodescoperirea, autoeducația, autodepășirea sunt comportamente specifice prin care se exprimă funcția autoorganizatoare a psihicului.

Datorită tuturor acestor caracteristici psihicul a fost considerat ca fiind un sistem hipercomplex, un fel de rezumat condensat al întregii dezvoltări biologice și socioculturale a omului, sistem ce dispune de un număr de elemente active, puternic saturate de legături interne și externe.

Evoluția sistemului psihic uman trebuie să aibă în vedere principalele coordonate funcționale:

-este un sistem deschis privind schimburile energetice și informaționale cu mediul, sau din punct de vedere cibernetic este deschis comunicațional;

Evoluția se face în baza unei cauzalități de tip circular, adică de la cauză la efect și de la efect la cauză. Pe această bază se elaborează constante cărora le datorăm programele pentru receptarea, decodificarea, elaborarea comportamentelor.

– este un sistem închis privind reglarea și echilibrul sistemului;

Pe măsura constituirii sale are tendința de închidere, dobândind mai multã libertate, mai multă autonomie față de mediu datorită posibilităților constructive și transformatoare exercitate față de influențele externe (ex. înțelegerea, creativitatea în gândire, etc.)

Modificările evolutive reclamă un control continuu pentru a nu deveni fenomene entropice, dezorganizând echilibru și totodată pentru a sprijini trecerea de la o organizare la alta nouă.

1.2. Structura sistemului psihic uman

După opinia lui Mihai Golu, a aborda sistemic psihicul uman înseamnă:

-a stabili elementele componente ale sistemului psihic uman;

-a preciza relațiile dintre elementele componente;

-a recurge la o distincție între sistemul respectiv și alte tipuri de sisteme;

Adoptând o astfel de poziție psihologia tradițională împarte fenomenele psihice, ca elemente componente ale sistemului psihic uman în procese, activități și însușiri psihice.

Procesele psihice sunt modalități ale conduitei cu o desfășurare discursivă, plurifazică specializate sub raportul conținutului informațional, al formei ideal-subiective de realizare cât și a structurilor și mecanismelor operaționale.

Procesele psihice se clasifică în:

-cognitive: senzoriale: -senzații

-percepții

-reprezentăr logice

-gândire

-memorie

-imaginație

-afective: emoții, dispoziții, sentimente, pasiuni, afecte

-volitive: voința

Activitățile psihice reprezintă modalități esențiale prin intermediul cărora individul uman se raportează la realitatea înconjurătoare, fiind constituite dintr-un șir de acțiuni, operații, mișcări orientate în direcția realizării unui scop ca urmare a susținerii lor motivaționale.

Principalele activități psihice sunt: -limbajul

-învățarea

-munca

-creația

Însușirile psihice sunt sintetizări și generalizări ale diverselor particularități dominante aparținând proceselor sau activităților psihice, formațiuni psihice calitativ noi care redau structurile globale, stabile ale personalității; sunt configurații psihice mult mai stabile decât procesele psihice.

Principalele însușiri psihice sau trăsături de personalitate sunt:

-temperamentul

-aptitudinile

-caracterul

Dat fiind faptul că o serie de fenomene psihice nu satisfac atributele proceselor activităților și însușirilor psihice, ele sunt încadrate în categoria condițiilor facilitatoare sau perturbatoare ale proceselor activităților și însușirilor psihice. Acestea sunt: motivația, deprinderile, atenția.

Între toate aceste fenomene psihice, fie că sunt procese, activități, însușiri psihice sau condiții există o strânsă interacțiune și interdependență. Astfel, procesele psihice apar ca elemente componente în structura activității psihice și se regăsesc, transfigurate, în însușirile psihice. Activitatea psihică reprezintă cadrul și sursa apariției, formării și dezvoltării atât a proceselor, cât și a însușirilor psihice. Acestea din urma, odată constituite, devin condiții interne ce contribuie la realizarea unei noi structurări, superioare de data aceasta, ale activității psihice.

În accepțiunea psihologiei contemporane românești, M. Zlate introduce conceptul de mecanism psihic în locul celui de fenomen psihic. Noțiunea de mecanism psihic sugerează prezența unor structuri ca elemente componente și implică ideea de mișcare, de dinamism, mecanismul fiind considerat o forță motrice.

Mecanismele psihice pot fi împărțite, după concepția autorului menționat, în următoarele categorii:

-mecanisme informațional-operaționale cu :

– mecanisme de recepționare și prelucrare primară a informațiilor:

senzații, percepții, reprezentări;

– mecanisme de prelucrare secundară și de transformare a

informațiilor: gândire, memorie, imaginație;

-mecanisme stimulator-energizante ale activității: motivație, afectivitate;

-mecanisme de reglaj psihic: limbajul, atenția, voința;

-mecanisme integratoare a tuturor celorlalte în structurile complexe ale personalității: temperament, aptitudini, caracter.

Această clasificare deplasează accentul pe latura instrumentală, dinamică, vie a psihicului, pe motorul ei și, mai ales, pe cea a sporirii eficienței activității prin perfecționarea propriilor mecanisme.

1.3. Principalele aspecte ale activității psihice

1.3.1. Aspectul genetic

Din perspectivă cibernetică, geneza psihicului uman reclamă o dublă comunicație:

– marea comunicație a individului cu lumea externă, al cărei rezultat este modelul informațional al realității externe în diferitele sale forme de organizare și concretizare;

– mica comunicație a individului cu sine însuși, al cãrei rezultat este modelul informațional al propriului Eu.

În baza comunicației, de la mișcările reflexe de explorare și până la comportamentele superioare, de autorealizare, dezvoltarea se face după o traiectorie de fază a sistemului în ansamblul său; activitățile psihice evoluează de la o stare sincretică în care percepția, gândirea, motivația, atenția, etc. sunt doar o unitate globală, la diferențieri, delimitări pentru fiecare dintre ele.

Psihologia contemporană orientată spre abordarea sistemică, promovând punctul de vedere interacționist arată că odată cu evoluția de diferențiere are loc o continuă stabilire a legăturilor corelative ale celor două tipuri de modele informaționale. Se ajunge la integrare conștientă, forma superioară de realizare a interacțiunilor, proprie psihicului uman.

Principiul interacționist- relațional în privința determinismului și dezvoltãrii vieții psihice susține rolul multicondiționării în care se corelează influențele externe cu structura internã a subiectului; condițiile interne și externe aflându-se într-un raport dinamic.

Condițiile interne sunt reprezentate de:

-structura morfo-funcțională a sistemului nervos: neuroni, rețele neuronale, segmente sau organe de la măduva spinării, trunchi, bulb, protuberanța care leagă bulbul de mezencefal, mezencefalul, cele 11 perechi de nervi cranieni, senzitivi, motori și mixti, cerebelul, diencefalul constituit din talamus și hipotalamus, ganglionii sau nucleii bazali care leagă talamusul de emisferele cerebrale și emisferele cerebrale;

-viața psihică elementară dobândită în embriogeneză prin preluarea de către făt, de la mamă a unor informații din mediul extern, care-i vor influența evoluția;

-structuri preoperaționale reprezentate de scheme de acțiune, care s-au fixat sub forma unor algoritmi la indivizi ai căror predecesori, de-a lungul mai multor generații, au practicat același tip de activitate;

-predispozițiile, dominante în raport cu viața psihică a fătului și cu algoritmii preoperaționali. Acestea sunt reprezentate de tipul de sistem nervos, din punct de vedere al forței, echilibrului și mobilității, al proceselor nervoase fundamentale-excitația și inhibiția. De asemenea, ele sunt date de structura morfofuncțională a analizatorilor (vizual, auditiv, olfactiv etc) care influențează gradul de receptare a stimulilor și forța de reacție.

Predispozițiile sunt premise de ordin formal cu caracter plastic, polivalent, în condiționarea aptitudinilor, talentelor, a performanțelor în activitate. Aceeași predispoziție în funcție de solicitări, învățări, exersări poate fi valorificată în aptitudini diferite.

Condițiile externe sunt reprezentate de ansamblul stimulilor realității obiective capabili să acționeze asupra organelor de simț și să declanșeze o reacție de răspuns.

Principalele modalități ale condiționării și determinării socioculturale sunt:

-relațiile interumane și de grup;

-modelele de acțiune practică și condițiile care sprijină dezvoltarea comportamentului instrumental;

-relațiile de comunicare, însușirea limbii;

-tezaurul cunoștințelor acumulate de omenire și structurarea operațiilor intelectuale;

-existențele sociale, preluarea valorilor și acomodarea subiectului la realizarea lor, asumarea și exersarea de roluri profesionale, cetățenești.

Influența condițiilor externe (existență materială, activitate de comunicare, existență spirituală cu caracter social) la nivelul diverselor procese, funcții psihice și a diverselor etape de vârstã nu este aceeași. Astfel, pentru percepție hotărâtoare este ambianța geografică și de cultură materială, tipul de activitate concretă, cu obiectele desfășurată de subiect. Pentru structurarea activității motivației un rol mai important îl au relațiile sociale, interpersonale, condițiile ce participă la satisfacerea trebuințelor, nivelul aspirațiilor.

Evoluția intelectului (gândire, inteligență, memorie, etc.) este tributară construcțiilor lingvistice, învățării, nivelului solicitărilor vieții profesionale, sociale, de ordin cultural.

În relația dintre condițiile interne și cele externe există un mecanism al interiorizării și un mecanism al exteriorizării.

Mecanismul exteriorizării reprezintă obiectivarea, concretizarea în forme de comportament adecvate a proceselor, calităților psihice.

Abordarea sistemică a psihicului uman ne deschide perspectiva înțelegerii nuanțate a raporturilor dintre psihismul subiectiv și comportamentul exteriorizat care sunt nu numai în interacțiune ci și reciproc convertibile.

Actele comportamentale sunt imitate, preluate, asimilate pe baza învățării prelucrate în acte subiective iar acestea din urmă se exteriorizează în comportamente, respectându-și fiecare (mentalul și comportamentul) propriile legi de organizare și manifestare.

1.3.2. Aspectul mecanismelor

Respingând atât dualismul (J. Eccles, W. Penfield) cât și reducționismul (întemeiat pe cuceririle ciberneticii), modelul interacționist – sistemic postulează caracterul legic necesar al legăturii psihicului cu creierul:

-creierul apare și se zvoltă ca organ al psihicului, iar psihicul nu poate exista și nu se poate manifesta decât ca funcție a creierului; funcția (psihicul) și structura (creierul) nu sunt entități imanente conectate din afară, ci formează o unitate dinamică evoltivă, devenirea lor fiind cosubstanțială și realizându-se într-o intercondiționare spiralică;

– creierul nu poate genera și produce psihic din interior, în virtutea doar a structurilor sale celulare și a activismului său bioelectric și biochimic bazal; el devine capabil să realizeze funcția psihică numai pe baza receptării prelucrării și stocării informației furnizate de semnalele din mediul exern și cel intern al organismului; izolat de comunicarea cu sursele de informație din afara sa, creierul, oricât de bine ar fi programat din punct de vedere genetic, nu ar ajunge niciodată să producă imagini, noțiuni, raționamente, etc;

– prin structura sa celulară, creierul posedă doar ceea ce înseamnă competenta primară de a fi mecanism al psihicului, de a nu poseda și performanțe, adică nu-și produce viața psihică, aceasta elaborându-se treptat în cursul ontogenezei, pe baza comunicării informaționale.

Creierul omului este superior creierului celorlalte animale nu numai sub aspect cantitativ, ci și calitativ. Aceste note de superioritate sunt reprezentae de:

– creșterea ponderii structurilor asociativ-integrative, în raport cu cele de proiecție topică;

– creșterea numărului conexiunilor interneuronale (la nivelul scoarței cerebrale, de exemplu, un neuron poate realiza până la 60 000 conexiuni sinaptice);

– creșterea capacității rezolutive și cobinatorice: din aceeași cantitate brută de semnale creierul uman extrage și obține, prin prelucrări succesive, un volum incomparabil mai mare și mai relevant de produse informaționale decât orice animal;

– creșterea capacității de achiziție și instruire;

– producerea și utilizarea în cursul evoluției istorice și ontogenetice a unui nou tip de cod-codul verbal-elaborat social istoric, care a permis introducerea prin prelucrarea și integrarea informației a principiului abstractizării și generalizării.

1.3.3. Aspectul ontologic

De la grecescul ontos=ființă, ontologia este o parte a filosofiei care studiază existența ca existență.

Forma sau modul de existență a activității psihice este subiectiv, activ, tăit în plan mental, deci intern.

Activitatea psihică îmbracă două forme de existență:

-a imaginilor concret – senzoriale, ca produse primare;

-a constructelor general-abstractizate sub formã de simboluri, formule, legi, ca produse secundare.

Imaginea este forma primară de interiorizare și păstrare a informațiilor cu valoare de mesaj, obținute prin relația directă, nemijlocită a subiectului cu obiectele și fenomenele externe.

Constructele simbolic-abstracte reprezintă coduri rezultate din prelucrări secundare (superioare) ale informației în baza relațiilor indirecte, nemijlocite.

Din punct de vedere al conținutului și imaginea primară și constructele simbolice-abstracte au o notă comună, dată de faptul că sunt purtătoare de informații.

Informația psihică prezintă note specifice:

– nu poate exista în afara fenomenelor substanțiale și energetice ale sistemului nervos (emisferele cerebrale având rol hotărâtor), dar nici nu se reduce numai la acestea;

-există și se manifestă numai în procesul comunicării interindividuale, în afara acestuia există numai potential (ne proiectăm în ceilalți, valoarea proprie este apreciată, confirmată sau nu în și prin celălalt);

-nu se percepe direct, nemijlocit ci prin efectele pe care le generează asupra comportamentului propriu și interindividual;

-între latura semantică a informației și latura de comandă (care formulează ordinele, alcătuiește programul prin implicarea conexiunii inverse), trebuie sã existe un echilibru, pentru că stă la baza organizării și reglării comportamentului în raport cu lumea și cu propria ființă;

-are un rol instrumental, pragmatic, ajutându-ne să luăm în stăpânire realul. Și din punct de vedere ontologic, trebuie realizat un echilibru între latura semantică, cu ajutorul căreia pătrundem în real și latura pragmatică, prin care ne distanțăm, transformăm, participăm la marcarea sensului vital al existenței activității psihice individuale.

În privința prelucrării informației, cele două forme existențiale ale activității psihice au, de asemenea, în comun faptul că se realizează prin operații, numai că la nivelul imagisticului sunt senzoriale, externe iar în cealaltă sunt mentale, logico-semantice, bazate pe integratori verbali.

Ontologic, sistemul psihic uman este o construcție rezultată din integrarea imagisticului cu simbolicul, într-o organizare coerentă, finalistă.

1.3.4. Aspectul instrumental – pragmatic

Viața psihică evoluează și prin activarea unor acte, operații care servesc drept mijloace pentru dezvoltarea unei acțiuni și obținerea unor efecte. Folosirea instrumentelor psihologice amplifică și extinde enorm posibilitățile comportamentului. Cuvântul, de exemplu are valoare de instrument psihic.

Pentru Vâgotski, cuvintele sunt instrumente spirituale ce se încarcă în procesul acțiunilor comunicative cu conținut determinat.

Funcțiile psihice superioare se construiesc pe baza și în procesul activitãții instrumentale. În subiect nu pot fi despărțite funcțiile cognitivă și pragmatică, ,,homo sapiens'' și ,,homo faber'' există unul prin celălalt și progresează în același mod.

Aspectul instrumental -pragmatic este relevant pentru capacitățile adaptativă și transformativ-creatoare ale sistemului psihic uman; acestea nu sunt posterioare cunoașterii, ci intervin ca factor de inițiere și dezvoltare a demersurilor cognitive.

Mai mult chiar, toată instrumentația cunoașterii se subordonează eficienței către care converg atât reflectarea cât și creația, constructivismul psihologic înscriindu-se într-o organizare dinamicã în care întrebările ,,ce’’ și ,,de ce’’ coexistă.

1.4 Factorii dezvoltării psihice

1.4.1 Definirea conceptului de dezvoltare psihică

Dezvoltarea

proces prin care organismul și psihicul se schimbă pe parcursul întregii vieți;

presupune un ansamblu de transformări cantitative și calitative;

surprinde ansamblul schimbărilor de natură biologică, psihică și socială care au loc la nivelul individului uman (caracterul biopsihosocial al dezvoltării).

Mergând pe linia determinării cât mai exacte a sensului conceptului de dezvoltare vom prezenta câteva accepțiuni ale dezvoltării psihice:

proces caracterizat prin transformări cantitative și calitative cu sens ascendent (trecerea de la niveluri de dezvoltare primare, slab diferențiate, nespecializate la niveluri psihice superioare, bine definite, specializate.)

proces de formare a unor noi seturi de procese, însușiri și funcții psihice ce determină o mai bună adaptare

Ex.: trecerea de la psihicul animal la cel uman

trecerea de la gândirea concretă la gândirea formală

proces ce surprinde devenirea continuă a structurilor psihocomportamentale (aspectul dinamic al psihicului).

1.4.2 Factorii dezvoltării psihice – prezentare analitică

Așa cum am precizat în cadrul primei secvențe de curs, psihicul uman are un caracter de sistem. Un sistem deschis, în cadrul căruia interacțiunile informaționale și energetice au loc atât între componentele interne (procese, activități și însușiri psihice) cât și cu factori ce vin din afara sistemului. Dezvoltarea psihică este influențată de caracteristicile interdependente ale factorilor reprezentați de ereditate, mediu și educație.

Factorii dezvoltării psihice:

reprezintă influențele constante, profunde, esențiale în devenirea ființei umane;

fac ca dezvoltarea să aibă un caracter complex, plurideterminat;

Psihicul uman este rezultatul interedependenței dintre factorii naturali (ereditatea) și cei sociali (mediul și educația).

Ereditatea este însușirea fundamentală a materiei vii de a transmite de la o generație la alta mesajele de specificitate (ale speciei, ale grupului, ale individului) sub forma codului genetic.

În ceea ce privește influența factorului ereditar aspra dezvoltării psihice trebuie remarcate următoarele:

Ereditatea oferă unicitatea biologică, premisă a unicității psihice;

Moștenirea ereditară este un complex de predispoziții și potențialități;

Ereditatea caracteristicilor morfologice și biochimice este mai bine cunoscută decât ereditatea însușirilor psihice;

Ceea ce este ereditar nu coincide întotdeauna cu ceea ce este congenital (la nivel congenital fiind vorba de trăsături dobândite în urma influențelor mediului exercitate înaintea nașterii);

Ceea ce ține de ereditate se poate exprima în diverse momente de vârstă sau poate rămâne în stare de latență pe tot parcursul vieții, dacă nu apare un factor activator;

Din perspectivă filogenetică, ereditatea umană conferă cea mai mică „încărcătură” de comportamente instinctive;

Ereditatea oferă un „orar” al proceselor de creștere și maturizare , creând premisele unor momente de optimă intervenție din partea mediului și educației – așa numitele „perioade sensibile” sau „critice”. (ex: achiziția mersului, a limbajului);

Unele aspecte ale vieții psihice poartă mai puternic amprenta eredității (temperament, aptitudini, emotivitate), iar altele mai puțin (atitudini, voința, caracter);

Aceeași trăsătură psihică poate fi, la persoane diferite, rodul unor factori diferiți. Pentru anumite persoane, hotărâtoare este ereditatea, în timp ce pentru altele hotărâtor poate contribui mediul sau educația.

Tip de acțiune a eredității: probabilist (+/-) – nu putem ști cu exactitate dacă prezența unui anumit factor ereditar înseamnă un plus sau un minus pentru dezvoltarea individului

Rolul eredității: premisă naturală (fundamentul, baza naturală a dezvoltării)

Mediul este constituit din totalitatea elementelor cu care individul interacționează, direct sau indirect, pe parcursul dezvoltării sale.

Este foarte important de subliniat faptul că pentru a fi considerat mediu al dezvoltării, un element nu trebuie să constituie o simplă prezență, ci să fie sursa unei reacții din partea celui influențat de acel element. El trebuie să poată avea o rezonanță în psihicul celui influențat, să genereze o interacțiune. Factorul de mediu neutru sau indiferent subiectului dezvoltării este inert din perspectiva dezvoltării (lumea sunetelor, oricât de complexă și stimulativă ar fi ea, nu reprezintă factor de dezvoltare pentru o persoană surdă întrucât nu generează o reacție cu semnificație în planul dezvoltării psihice). Prezențele neutre, indiferențe (atât obiecte cât și membri ai familiei, profesori, relații sociale) nu stimulează dezvoltarea psihică a persoanei.

Tipuri de mediu

după conținut: mediu natural geografic sau mediu social sau informațional;

după acțiune: mediu cu acțiune directă (alimentație, climă) sau indirectă (nivel de trai, grad de civilizație);

după apropierea influenței: mediu proximal (obiecte, persoane, situații zilnice) sau distal (războiul din Irak, prăbușirea turnurilor gemene).

Întrucât modul de acțiune al mediului este foarte diferit de la o cultură la alta și de la o vârstă la alta, s-a considerat necesară o operaționalizare a conceptului de mediu. Aceasta a fost realizată de cercetătorii Super și Harkeness în 1986 prin conceptul de nișă de dezvoltare. Nișa de dezvoltare reprezintă totalitatea elementelor cu care un copil intră în relație la o vârstă dată.

Structura unei nișe de dezvoltare vizează:

obiectele și locurile accesibile copilului la vârste diferite;

reacțiile anturajului față de copil;

cerințele adultului față de copil (competențe cerute, vârsta la care sunt solicitate, nivel de performanță);

activitățile propuse, impuse sau acceptate de copil.

Educația reprezintă activitatea conștientă, organizată, specializată exercitată asupra unei generații cu scopul dezvoltării potențialului individual în sensul unei adaptări cât mai eficiente la realitate.

Educația reprezintă un factor cu acțiune conștientă, deliberată care își propune să realizeze un echilibru între ceea ce poate un individ la un moment dat, ceea ce dorește și ceea ce i se cere. În acest sens educația emite în mod sistematic acele cereri care să solicite dezvoltarea individului. Cererile emise se caracterizează prin raportarea dificultății lor atât la premisele interne create de ereditate, cât și la solicitările mediului astfel încât dezvoltarea individului să poată fi optimă. În acest sens, pentru a fi stimulativă pentru dezvoltare, orice cerere educativă va depăși într-o oarecare măsură ceea ce poate, vrea sau știe deja individul respectiv.

Fiind totuși o activitate care depinde de ceilalți doi factori, educația nu poate compensa o ereditate profund afectată și nici nu poate suplini sau reorienta un mediu prea puțin prielnic dezvoltării. Însă acțiunea ei se orientează clar spre dezvoltarea psihică a persoanei.

1.4.3 Modele teoretice ale dezvoltării psihice

Este cunoscută disputa care a avut loc intre diferite curente teoretice cu privire la dominanța influenței în dezvoltare a celor trei factori.

Teoriile psihologice ale dezvoltării s-au grupat de-a lungul timpului formând trei modele explicative.

modelul organicist(activ)

modelul mecanicist (reactiv)

modelul interacționist

Adoptarea uneia sau alteia dintre modelele teoretice menționate generează o anumită atitudine pedagogică față de educabilitatea ființei umane. Aceste modele teoretice stau de fapt la baza răspunsului afirmativ sau negativ la întrebarea “Este ființa umană educabilă?”. Astfel încât se pot contura trei răspunsuri corespunzând celor trei atitudini diferite: “Da”(optimism pedagogic), “Nu” (scepticism pedagogic) și “Depinde” (realism pedagogic).

Capitolul 2 Caracteristicile adolescenței

2.1 Definiția și etapele în care se divide adolescența

Adolescența, perioadă extrem de semnificativă în dezvoltarea umană datorită schimbărilor numeroase ce au loc la nivelul fizic și psihic al persoanei, este definită în “Dicționarul de psihologie” (Roland Diron) ca “o fază de restructurare afectivă și intelectuală a personalitații, un proces de individualizare și de metabolizare a transformărilor psihologice legate de integrarea corpului sexuat” .J.J. Rousseau a considerat că adolescența este etapa unei a doua nașteri a omului. De fapt, definițiile adolescenței se regăsesc într-o mulțime de documente, acest subiect fiind unul de mare interes, din cele mai vechi timpuri. Rezumând elementele semnificative putem afirma că adolescența este un câmp prolific pentru schimbări ce sunt înțelese prin renașterea mișcării de separare/individualizare a micii copilării, prin reactivarea conflictului oedipian, prin desprinderea de imaginile parentale infantile și prin reatașarea de noile obiecte libidinale; de asemenea presupune dezvoltarea conștiinței de sine, a capacitații de integrare în competiții loiale, a capacității de a învăța, exercitarea de roluri și de statute speciale în cadrul grupurilor în care individul acționează.

Adolescența este împarțită în trei subetape:

adolescența puberală (10-14ani) este stadiul dominat de o intensă creștere, de accentuare a dismorfismului sexual cu o gamă largă de rezonanțe în dezvoltarea psihică. Mulți autori consideră întreaga pubertate ca preadolescență, caracteristicile de mai sus fiind completate de conturarea caracteristicilor conștiinței de sine, cu faptul că dezvoltarea psihică este încărcată cu conflicte interioare, individualizarea intensificându-se pe planurile intelectual și de relaționare.

adolescența propriu-zisă (16/18-20ani) se caracterizează printr-o intelectualizare intensă (dezvoltarea gîndirii abstracte), prin îmbogațirea și lărgirea acaparării de conduite adulte.

post adolescența sau adolescența prelungită (18/20-25ani) cuprinde tineretul deja integrat în forme de muncă, precum și tineretul studențesc. Independența este dobândită sau este pe cale de a fi dobândită la această vârstă, fapt ce aduce cu sine un plus de energizare și dilatare a personalității.

Lucrarea de față se va ocupa în mod special de adolescența propiu-zisă, cu referiri la perioadele anterioare și implicații în următoarele.

2.2. Aspecte ale dezvoltării fizice în adolescență

În această perioadă au loc transformări de maturare fizică, cognitivă și psiho-socială. Fenomenul creșterii nu se desfăsoară niciodată în perioade egale, ci succesiunea sa are loc după anumite legi. Ritmul creșterii scade odată cu vârsta, iar lungimea nu corespunde cu creșterea în greutate, și invers.

Craniul. Cea mai intensă creștere se face de la naștere la 4 ani, de la 6 la 8 ani, de la 11 la 13 ani. Între 12 si 14 ani se constată o creștere a diametrului frontal cu 3,6 mm, a diametrului biauricular cu 5,4 mm, a înalțimii barbiei cu 4,2 mm, a diametrului bizigomatic cu 5, 3mm. La 14 -16 ani se constată de asemenea o creștere mare a diametrului anteroposterior (5mm), a diametrului metopic(3,1mm) și a diametrului bigoniac(6,3mm).

Creierul. Cercetările asupra creierului au fost pe cât de numeroase pe atât de diferite în formularea concluziilor. Însă ca element comun ar putea fi identificat faptul că creierul cunoaște cea mai importantă dezvoltare în perioada adolescenței. Astfel, Richet în al său "Dictionnaire de physilogie" arată că la vârsta de 20 ani creierul atinge greutatea maximă de 1 374 g pentru baieți, iar pentru fete 1 224 g.

După tabelele lui Vierordt și Boyd creierul atinge cea mai mare greutate între 15 și 16 ani, și anume 1 490 g pentru baieți, 1 224 g pentru fete. După P. Mendousse volumul maxim al creierului este atins între 12 și 14 ani. Deși cifrele indicate de diverși cercetători sunt relativ diferite, totuși se poate concluziona cu aproximație că cea mai mare creștere în greutate a creierului are loc între 14 și 16 ani.

Scheletul reprezintă suportul întregului organism și apară unele organe importante, ca : inima, creierul, plămânii, iar împreună cu mușchii constituie aparatul locomotor. Procesul de osificare, început în viață intrauterină, se face în mod progresiv și se termină definitiv între 20-25 ani, deși oasele nu se întăresc toate în același timp. Întărirea oaselor carpiene începe pe la 7 ani și se încheie la 12 ani, iar cea a oaselor metacarpiene se încheie între 9 și 11 ani. Datorită acestei osificări, capacitatea de scris a copiilor crește simțitor ca durată și rapiditate. P. Godin a stabilit că procesul osos de alungire primează inainte de pubertate, iar cel de îngroșare se desfăsoară în perioada de pubertate și se continuă după aceea. De asemenea, înainte de pubertate, creșterea este în special osoasă, iar după această perioadă, musculară.

Sistemul muscular este slab dezvoltat la copii, dezvoltarea mușchilor nefăcându-se uniform, ci în primul rând mușchii mari. Așa, de exemplu, mușchii umărului și ai brațului se dezvoltă mai mult decat ai mâinii, fapt ce are drept rezultat imposibilitatea copiilor de vârstă școlară mică de a scrie mărunt sau de a executa mișcări fine, de lungă durată. Pe la 9 ani se constată o evidentă creștere a forței musculare, ca efect al volumului mărit al mușchilor, iar la 15 ani se mărește nu numai forța musculară, ci se dezvoltă și forța spatelui și a membrelor inferioare.

Înalțimea și greutatea. Nenumăratele măsuratori făcute în acest sens ne arată că în perioada preadolescenței creșterea taliei este mult mai intensă decât a greutății, care devine preponderentă în adolescența. Astfel , spre deosebire de înalțime în cazul căreia, în perioada preadolescenței, creșterea este de 18 cm, iar în adolescența este numai de 12 cm, în privința greutății, creșterea este inversă: mai mică în preadolescență și mai mare în adolescență.

În privința maturizării sexuale, Geoffroy Saint Hilaire a întrevăzut chiar o lege, și anume că există o opoziție între creșterea organelor și dezvoltarea lor, ele funcționând defectuos când cresc, producând de asemenea diverse perturbări fiziologice, cu repercursiuni la nivel psihic.

Aprecierea maturitații sexuale se bazează pe secretarea de către glandele sexuale a unor hormoni care influentează procesele fiziologice de reproducere, precum și de dezvoltare și mentinerea caracterelor sexuale secundare. Testiculul secretă hormonul testosteron, dar și mici cantitați de hormoni sexuali feminini. La fel și ovarul secretă atât hormoni feminini, cât și testosteron, dar în cantitați mai mici. Pubertatea se încheie cu o primă menstruație la fete și a spermatogenezei la băieți , deci organismul este apt pentru reproducere și intră într-o nouă etapă, adolescența . La acestea se adaugă dezvoltarea caracterelor sexulale secundare, și anume apariția pilozitații pubiene, axilare, faciale pentru baieți, iar pentru fete dezvoltarea sânilor și pilozitatea pubiană. De fapt, adolescența (14-16 ani) este perioada primului contact sexual la unii adolescenți, după cum prezenta Ursula Șchiopu, acum câțiva ani. În prezent, numărul celor care își încep viața sexuală în perioada amintită mai sus a crescut semnificativ , iar ca factori determinanți putem evidenția “modificarea tradițiilor  – contactul sexual premarital a devenit o caracteristică a modernitații , fapt influențat, printre altele, de mass-media care prezintă realități caracteristice unor alte tipuri de societăți, realități ce au fost ușor inserate (copiate) și în societatea românească. Această remarcă este relevantă din perspectiva faptului că, în prezent adolescentul nu se mai confruntă doar cu restructurarea propriului organism, ci și a mediul în care acționează, fapt ce poate intensifica nebuloasa caracteristică vârstei.

Maturizarea sexuală este strâns legată de apariția sentimentului de iubire (viața afectivă a adolescentului devine din ce în ce mai complexă). Dragostea ocupă atât de puternic cercul de idei al adolescentului, încât acesta este permanent preocupat de persoana iubită, de binele ei, de succesele ei, neremarcându-se defectele acesteia. În general, sentimentul iubirii la adolescenți este lipsit de profunzime și stabilitate din care cauză se și destramă repede.

Alte caracteristici la acest nivel ar mai fi : preocuparea constantă pentru aspectul exterior – nevoia de baie devine o obisnuința, la fel ca și preocupare pentru vestimentație, freză etc. Este interesant faptul că adolescenții refuză îmbracămintea care uniformizează, fiind dornic de originalitate – una dintre multele de posibilitați (după cum se va arăta în continuare) de afirmare a propriei persoane.

2.3 Caracteristici generale ale adolescenței

Afirmarea de sine este o caracteristică « de prim ordin », ea fiind la unii mai puternică, la altii mai temperată, dar în nici un caz inexistentă, ea întâlnindu-se chiar și la adolescenții ce nu s-au emancipat încă total de sub tutela parentală. Toate aceste se realizează pe fondul unei verbalizări intense. “Grija de a-și manifesta neîncetat propia persoană se constată la orice manifestare juvenilă” Ștefan Zissulescu.

Este esențial de remarcat modificările comportamentale : o atenție și o curiozitate ce se extinde explorator și față de ceea ce se află în afara școlii, ca instituție tutelară, după ce a manifestat aceeași formă de curiozitate în familie – curiozitate ce se numește decentrare. Tinerii de 11-12 ani explorează parcurile de langă casă, străzile înconjurătoare, casele în demolare etc. După 13 ani adolescentul începe să exploreze localitate de obicei în grupuri mici (securizate). Teritoriul cunoscut se lărgește și crează adolescentului o formă de adaptare specială (orientare) și un sentiment evident de independență. Excursiile și integrarea în tabere de vacanță contribuie la acest tip de larghețe.

Nevoia de originalitate remarcată de unii autori este contrazisă, sau poate completată, având în vedere că viața adolescentului este dominată de contradicții, de alții cu influența de modelare imitativă între tineri, imitație întreținută de dezvoltarea intensă a spiritului de generație, imitații ce pot porni de la elemente de modă, brelocuri, pixuri, până la aspecte legate de stilul de viață, stilul de conduite (inclusiv verbale) etc. Aceste tipuri de contagiuni sunt supuse unor ecouri venite adesea din afara grupului, totdeauna pe trasee diverse. Numeroasele experiențe interesante, neobișnuite cu care se confruntă puberul și adolescentul, amplificate de începerea citirii mai fluentă a cărților de aventuri, povestirilor, vizionării a mai multor filme, devin o importantă materie primă pentru startul în viața socială.De acest start, de consecințele și încărcătura sa culturală și de abilitarea cu cunoștințe, competențe, de deschiderea spre progres, sesizarea limitelor dintre real și posibil, de antrenarea și diferențierea sensibilității, a capacitații de muncă depinde întreaga dezvoltare a omului și a contribuției sale sociale în restul vieții. .

Un alt element de mare importanță este faptul că perioada adolescenței se caracterizează printr-o organizare aproape eruptivă a capacităților creative în foarte multe domenii, așa explicându-se de ce elevii ce până la un moment dat erau mediocri, surprind pe neașteptate prin lucrări de excepție sau prin premii remarcabile la diverse competiții.

Cele menționate mai sus sunt completate de faptul că limbajul, în general, este un element foarte important în procupările adolescentine, resimțindu-se o deosebită plăcere în întrebuințarea unor expresii cu numeroase neologisme, arhaisme, interesând în mod special bogația exprimării și originaliatatea ei și redarea unui conținut într-o formă cât mai atrăgătoare, sau dimpotrivă, adolescentul urmărește un limbaj cât mai accesibil, scopul fiind același – o altă modalitate de afirmare a propiei persoane.

Viața socială și consecințele ei

Sunt autori care consideră că însușirea cunoștințelor școlare, presiunea revoluției informației prin numeroase canale (mass-media) creează adolescentului cadrul integrării sociale largi în care acționează constituirea identității sociale reale ce dezvoltă simțul de apartenență la social, și apoi cel școlar, sau chiar cel legat de țară. Se constituie apoi și sentimente de apartenența la timpul istoric, sesizarea a ceea ce este incert, sigur, probabil, posibil . « Aderarea la nou (fără a intra într-un context desuet și perimat) contribuie la dezvoltarea sinelui social, acesta fiind o dimensiune complexă a personalitații aflat în procese complexe de decentrare și contribuie la formarea sinelui cultural, alimentat de o absorție foarte mare de tatonări culturale, caracteristici de bază ale valorilor și mediului de cultură ».

Un sentiment superior care se dezvoltă în această perioadă este prietenia, la baza căruia stă nevoia adolescentului de a relaționa. Acest raport social se fundamentează, după unii autori, pe stimă, încredere, capacitatea de dăruire, jertfă și iubire, trăiri ce sunt puternic experimentate de adolescent.

Identitatea se află printre toate acestea în plin proces de constituire, proces în care structura identitații se împarte în subidentitatea familială, cea cultural-socială, cea ocupațională (a dexterităților și capacităților) și în cea axiologică ce cuprinde universul valorilor încorporate, ca cele de apartenență. În acestă perioadă subidentitatea familiei este, mai mult sau mai puțin discret, criticată sub presiunile subidentitații social-culturale și axiologice care se află în stare de dilatare.

« Criza adolescenței »

Verbalizarea intensă, nevoia de comunicare, două caracteristici importante ale adolescenței, se întâlnesc cu diverse bariere parentale concretizate, în mod special, în hiperprotecția progeniturilor aflate la început de viață; părinții admit cu greu întârzierile, plecările neanunțate, neglijarea îndatoririlor de familie etc. Cu alte cuvinte, cel mai important obstacol în calea unei comunicări fructuoase părinte-adolescent este afirmarea de sine, în acest caz fiind manifestată ca aspirație spre mai multă independență.

Nu trebuie pierdute din vedere diferențele dintre modelele parentale și alte modele de adulți, dar mai ales diferențele de competențe dintre adolescenți și părinții lor, datorate mai ales progresului general al științei și tehnicii, progres ce este, evident, mai rapid asimilat de generațiile tinere. Conflictul la acest nivel este alimentat și de sentimetul de superioritate pe care îl resimt adolescenții față de părinți și față de felul lor de a gândi raportat la concepții formate într-o altă epocă decât cea în care se formează ei. Astfel, după cum și Zissulescu atrage atenția, spiritul de contradicție este o altă caracteristică a adolescenței, ce se poate manifesta adeseori din dorința de a șicana interlocutorul (și aici am în vedere atitudinea adolescenților fată de profesorii mai toleranți, sau cu o capacitate mai redusă de a se impune în fața elevilor), dar, mai ales din dorința de a atrage atenția asupra sa (cum s-a văzut în relația cu părinții). Se poate chiar afirma că sunt momente când conflictul este căutat în mod special. Sentimentul de superioritate, atât de des discutat, va mai fi relevat și în alte direcții pe parcursul acestei lucrări, el fiind caracterizat prin diverse acte de nesupunere sau diverse situații în care adolescentul vrea să demonstreze că este cel mai bun, deoarece « aceasta este vârsta când omul se crede geniu «, după cum afirma Maurice Debesse, iar genialitate lui este cu atât mai mare cu cât se simte mai deosebit, atât la nivel familial (cum s-a văzut), cât și la nivel social. Toate acestea au loc pe fondul unei nesiguranțe și unei neputințe resimțite chiar și de părinți, care nu găsesc mereu modalitățile cele mai potrivite de răspuns la reacțiile copiilor lor, și astfel se centrează fie pe o afectivitate excesivă care este nevitalizantă pentru adolescent, fie pe severitate ce provoacă îndepărtare, anxietate și tendințe de eliberare, fie pe indiferență, cea mai gravă dintre toate și cu consecințele cele mai evidente privind afirmarea de sine, și implicit construirea identității. Rezumând cele prezentate până acum, putem afirma că la echilibrul și stabilitatea familială contribuie semnificativ comunicarea verbală (comentarea constantă a eșecurilor și reușitelor, împărtășirea dorințelor și nemulțumirilor). În cazul lipsei acestui echilibru, și a atingerii uneia dintre extremele prezentate mai sus (tutela excesivă/indiferență), adolescentul îsi îndreaptă energia adaptativă spre zonele extrafamiliale, respectiv școala, anturajul etc.

Este important de subliniat faptul că cele mai frecvente conflicte au loc în perioada puberală (prima parte a adolescenței), când avem de-a face din punct de vedere al analizei tranzacționale cu forma de comunicare manipulatorie de tip C, cu care adolescentul poate manipula într-o oarecare măsură tutela parentală, și forma tranzactională de tip A, prin care acesta încearcă sa-și ia în serios rolul ce urmează al îndeplini, acela de adult.Conflictul avut în discuție până acum are de fapt la baza un conflict intern al adolescentului, acela cauzat de doi adversari puternici, pe de o parte dorința de a mai avea statutul de copil din perspectiva lipsei de resposabilitați și a toleranței față de greșelile făcute, pe de altă parte adolescentul «privește viața cu seriozitate » (Ștefan Zisulescu), și, mai ales, aș completa, vrea ca și viața să-l privească pe el cu aceeași seriozitate, pentru că nevoile și dorințele lui sunt serioase, sunt ale unui adult, în devenire.

Capitolul 3 Motivatia invatarii, factor de reușită școlară și socială

3.1.1 Conceptul de motivatie si structura interna a motivatiei

Motivația desemnează ansamblul factorilor care declanșează activitatea omului, o orientează selectiv către anumite scopuri și o susține energetic. Motivația cuprinde totalitatea mobilurilor care, în calitatea lor de condiții interne ale persoanei, determină, orientează, organizează și potențează intensitatea efortului în activitate. Motivația constituie totalitatea elementelor stimulative interne, atât a trebuințelor, impulsurilor de ordin fiziologic cât și a unor formațiuni mai complexe, dobândite în cursul vieții ca trebuințe secundare, interese, aspirații, convingeri, ideal, concepție despre lume și viață.

P.Golu susține că ,,motivația este un model subiectiv al cauzalității externe. ''

Structura internă a motivației

Componentele motivației sunt cunoscute sub denumirea generică de factori motivaționali, de motive sau trebuințe. Dintre aceste componente, în literatura de specialitate sunt menționate: trebuința, impulsul, dorința, intenția, valența, tendința, aspirația si interesul.

Trebuința în forma sa activă, precizează P.Popescu-Neveanu, este un act de semnalizare a modificărilor care intervin în sistemul organic și în sistemul personalității. Trebuința semnalizează cerințele de reechilibrare sub forma unor stări și imbolduri specifice.

Psihologul american A.Maslow organizează trebuințele într-o structură cunoscută sub denumirea de piramida trebuințelor. Pornind de la bază, cele șapte categorii de trebuințe ale piramidei sunt:

-trebuințe fiziologice;

-trebuințe de securitate;

-trebuințe legate de apartenență și dragoste;

-trebuinte de apreciere și stimă;

-trebuințe de cunoaștere;

-trebuințe estetice

-trebuințe de autoactualizare, de autorealizare și valorificare a potențialului propriu.

Impulsul constă în apariția unei excitabilități accentuate a centrilor nervoși corespunzători, proces care este provocat de deficitul de substanțe din organism. De regulă, impulsul precede trebuința, dar aceasta se realizează tocmai datorită apariției lui. Psihologic, impulsul este trăit ca o stare de activare, de pregătire a acțiunii.

Dorința este expresia psihologică a trebuinței conștientizate. În general, orientează individul spre scop, dar între dorință și scop se interpune un interval de timp și un ansamblu de mijloace. Oamenii pot controla voluntar selecția, împlinirea sau reprimarea dorințelor.

O formă de manifestare a dorinței este intenția. Aceasta marchează orientarea motivului spre scopuri sau proiecte; se referă la ceea ce subiectul dorește să facă. Există intenții imediate și intenții pe termen lung .

O altă formă de manifestare a dorinței este tendința de a acționa. În acest caz, întră în relație obiectul către care se orientează impulsul și valența acestuia.

Valența reprezintă calitatea care o dobândește obiectul în relațiile dinamice dintre organism și obiectele care intră în sfera satisfacerii trebuințelor.Valența unui obiect este cu atât mai mare cu cât stimulează într-o măsură mai mare activitatea de satisfacere a unei anumite trebuințe.

Nu putem vorbi de existența unor forțe dinamice, motivaționale, numai prin ele însele, ci totdeauna în relație cu obiectele, rezultatele, situațiile care le satisfac și cerințele cărora le corespund, reflectate în mintea omului sub formă de imagini, idei, convingeri, aspirații, etc.

Motivația se constituie drept factorul care furnizează energia necesară activității, în cazul elevului aceea de învățare, devenind o condiție a învățării eficiente productive care explică nu numai performanța la un moment dat, ci și dinamica ei de la o etapă la alta.

Din această perspectivă putem desprinde principalele funcții ale motivelor învățării:

-în calitate de condiții interne ale personalității elevilor, motivația orientează, susține și determină eforturile în învățare în vederea realizării unor scopuri proprii sau fixate de alții.

-motivele, în conexiune cu aspectul informativ al recompensei învățării, definesc consecințele care satisfac sau nu efortul orientat spre scop;

-deoarece motivele învățării depind de nivelul reflectării subiective și de condițiile vieții sociale fiind rezultatul acestora, ele dau sens și valoare activității desfășurate de elevi, activitate ce trebuie să fie concordantă cu cerințele sociale;

-pentrucă învățarea reprezintă pentru elevi tipul fundamental de activitate, motivele acesteia constituie surse de energie pentru întreaga reactivitate psihică a cărei funcționalitate, apoi, se răsfrânge asupra randamentului învățării.

Analiza conceptului motivației ca și a funcțiilor specifice acesteia ne permite să desprindem câteva caracteristici generale:

-natura ei intimă, indiferent de proveniență, înnăscută sau dobândită, calitatea de condiție internă a activității umane;

-caracterul său dinamic și de orientare în raport cu comportamentul uman care tinde întotdeauna spre scopuri anterior formulate;

-rolul său de mediator în procesul de echilibrare între individ și mediu;

-diversitatea formelor de manifestare ce se constituie într-un sistem de mobiluri sau factori dinamici;

-caracterul său conștient sau inconștient.

În activitatea de învățare și muncă individul este supus influiențelor unui sistem larg de stimuli materiali și spirituali, cu valoare motivațională diferită, care se prezintă în două ipostaze:

-ca scopuri și perspective apropiate sau depărtate;

-ca nivel de realizare, însoțită de succes sau eșec, cu valoare stimulativă diferită;

Considerate schematic, elementele funcționale ale fenomenului motivațional sunt:

-o stare de tensiune internă rezultat al trăirii unei trebuințe pentru un obiect, o situație etc, percepute, reprezentate, imaginate;

-stimulul extern care asigură elementul provocator, declanșator în acest proces intrând în relație cu starea de existență;

-reprezentarea scopului activității prin care este satisfăcută tensiunea.

Preocupările cercetărilor psihologice au fost orientate către determinarea raportului care există între nivelul motivației și performanța (achiziția intelectuală prin învățare). Se consideră, astfel,că orice creștere a motivației în sensul de intensificare a unor stimuli de intensificare externi adecvați are efect pozitiv asupra achiziției intelectuale, numai până la un anumit punct și că, această achiziție este mai intensă în primele stadii de întărire a motivației. Cea mai eficientă acumulare prin învățare se obține la un nivel moderat de motivație. Când motivația este lentă, performanțele realizate sunt superioare performanțelor nemotivate. Intensificarea într-o măsură prea mare a motivației (supramotivație) nu îmbunătățește decât foarte puțin performanța; supramotivația are efect pozitiv numai în rezolvarea unor sarcini ușoare iar în sarcinile dificile efectul este negativ, putând produce stress emoțional. Efectul disfunțional al unei intensități motivaționale excesive este explicat prin:

-îngustarea câmpului cognitiv al persoanei extrem de motivată care urmărește numai acele aspecte care i se par nemijlocit utile în atingerea scopului, fiind mai opacă pentru alte informații;

-producerea unei stări ridicate de anxietate cu efect paralizant în plan comportamental.

Se apreciază, din aceste considerente că intensitatea optimă a motivației corespunde unei performanțe ridicate, prin optimum motivațional, avându-se în vedere nu numai factorul intensitate ca valoare energetică optimă, ci și structura optimă a motivației în funcție de tipul și valoarea factorilor ce o compun (Regula lui j întors’’ – în reprezentare grafică).

3.1.2 Tipuri de motive specifice activității de învățare

Marea diversitate a motivelor învățării școlare impune ordonarea lor în anumite categorii. Criteriile de clasificare a motivelor actvității de învățare sunt numeroase și diferă de la un autor la altul.

Cele mai concludente criterii sunt:

-criteriul privind relația motiv-învățare-scop diferențiază în motivația extrinsecă și motivația intrinsecă.

Întreaga activitate de învățare a elevilor, este susținută de anumite motive și orientată în vederea atingerii unor scopuri. Motiv al învățării poate fi o dorință, un interes, o idee, un ideal, o aspirație, ca rezultat al reflectării în conștiința lor a realității, a anumitor cerințe: familiale, personale, sociale, profesionale.

Scopul se regăsește în obiectivul, în ceea ce-și propune să obțină subiectul prin activitatea de învățare. În mod curent, scopul este orientat motivului și odată fixat, consolidează motivația care l-a impus. Atunci când scopul este extern față de activitatea de învățare, eficiența învățării depinde de semnificația pe care o are scopul propus pentru cel în cauză. În această situație este vorba de motivație extrinsecă.

În situația în care scopul activității este intern, deci învață pentru că activitatea ca atare îi dă satisfacție, este vorba de o formă superioară, de motivație și anume motivația intrinsecă.

-criteriul conținutului psihologic al motivelor are în vedere faptul că motivele care îi determină pe elevi să învețe iau întotdeauna forma unor variabile psihice: interese, sentimente, aspirații și convingeri. În acest sens se propun motive cognitive și motive de interes, motive de ambiție, motive de teamă. Aceste crierii vizează veriga esențială a fenomenului emoțional: caracterul reflectoriu și mediator al motivației.

-criteriul valoric grupează motivele învățării școlare având în vedere valoarea socio-morală a scopurilor urmărite și caracterul adaptativ al motivelor. Prima perspectivă conduce la gruparea motivelor învățării școlare în motive sociale când învățarea vizează scopuri utile societății și motive individuale. A doua perspectivă a criteriului valoric, anume caracterul adaptativ, permite gruparea lor în motive pozitive și motive negative.

-criteriul aspectului temporal al motivelor sau poate depăși spațiul

și cadrul nemijlocit al activității, cuprinzând și situațiile viitoare. În funcție de acest criteriu motivele pot fi imediate (momentane, apropiate) și îndepărtate (de perspectivã).

-criteriul trebuințelor are în vedere diferitele categorii de trebuințe (așa cumn le-am găsit prezentate pe ''spirala trebuințelor'' oferită de A. Maslow).

3.1.3. Situații motivaționale specifice învățării școlare

Activitatea de învățare de tip școlar se desfășoarãă într-un cadru situațional extrem de complex care cuprinde componente numeroase ca: potentialități intelectuale, reacții afective, predispoziții, aptitudini.

Pornind de la premisa că în fiecare elev există anumite tendințe pozitive nespecifice, legate de trebuința de reușită, de împlinire, de competentă, în școală se pot crea anumite situații care să stimuleze, să amplifice aceste resurse și să influențeze, astfel, eficiența învățării.

Este vorba de situații care prezintă o valență pozitivă din punct de vedere al mobilurilor interne, situații care actualizează motive subiacente, pe fondul unei configurații dintre factorii externi și interni, a decalajului dintre cerințe și posibilități.

Situațiile motivaționale specifice sunt: situația de control, de competiție, situația de joc și de performanță.

Situația de control

Are eficiență prin faptul că mobilizează un factor motivațional intern care este localizat în timp și se impune numai atunci când este actual. Controlul, ca situatie motivatională, presupune o comparație între fenomenul controlat și modelul corespunzător. În acest act de comparație, de identificare, elevul este dirijat la început din afară, de către adult, având nevoie de un control exterior , prin constrângere.

O formă superioară, cultivată, este controlul interior, cognitiv care operează pe cale intrinsecă și se referă la încrederea subiectului în faptul că rezultatele dobândite se datoresc propriei activități intenționate. Efortul de autocontrol depinde de raportul dintre exigențele situației și posibilitățile subiectului de a o rezolva.

În condițiile lecțiilor tradiționale elevului i se dă uneori posibilitatea de a ieși ușor din câmpul activităților de învățare pe plan imaginar, mai ales în veriga de transmitere a noilor cunoștințe, etapă care nu provoacă o situație de neliniște, de tensiune, nefiind actuală efectuarea unui control în vederea constatării performanței în învățare. În acest sens controlul acționează cu efect întârziat; modificarea localizării în timp a controlului, prin aducerea înainte a acestuia, va contribui la intensificare activității intelectuale a elevilor și la formarea controlului intern. O asemenea situație îi determină pe elevi să întrețină relații de natură cognitivă și de explorare activă cu noile cunoștințe transmise. Situația motivațională de control, acționează, astfel, asupra aspectului de ordin calitativ al activității, provocând o mișcare la nivelul capacităților interne spre nivelul cerințelor externe.

Situația de competiție

Creează posibilitatea manifestării dorinței de a excela în activitatea de învățare, determinând mobilizarea trebuințelor de exprimare a Eu-lui, de afirmare, de performanță.

Apariția și dezvoltarea spiritului de competiție la elevi este legată de următorii factori:

-gradul de înțelegere a noțiunii de a excela;

-gradul de stăpânire a abilităților și deprinderilor intelectuale și de acțiune;

-influiența factorilor educativi în situația dată (familie, școală, grup);

-temperamentul individului;

-condițiile concrete de desfășurare a competiției.

Primul contact al copilului cu competiția are loc în familie, ca urmare a trebuinței sale de a se măsura cu alții, a tendinței de a-i egala și depăși. Motivația de performanță implică, încă din familie, standarde de perfecțiune, copilul fiind determinat să intre în competiție cu ele. Competiția ajută în procesul de descoperire a Eu-lui și, în același timp, contribuie la îmbunătățirea activității.

Dacă situația motivațională de control acționează asupra îmbunătățirii aspectului calitativ al învățării (sporirea elementelor creative din conținutul materialului de învățat), situația motivațională de competiție acționează, mai cu seamă, asupra aspectului cantitativ al învățării (sporirea elementelor reproductive din conținutul materiei de învățat). Ca urmare acțiunea situației motivaționale de competiție se manifestă prin intensificarea funcției de dinamizare a acțiunii, modificând ritmul de activitate, concretizată în modificarea aspectului cantitativ.

Competiția presupunând un act de comparație între indivizi care se află la același nivel de dezvoltare, în mod necesar este precedată de una sau mai multe situații motivaționale de control care asigură aspectul de ordin calitativ al activității. În competiție are șansă de reușită cel care este capabil să-și utilizeze totalitatea capacităților în raport cu totalitatea cerințelor externe.

Situația de joc

Această situație constă în structurarea jocului în cadrul activității de învățare cu scopul de a realiza o situție specifică de asimilare în care o activitate puternic motivată (jocul) se îmbină cu una mai puțin motivată (învățarea).

Jocul este o activitate mai puternic motivată deoarece motivul acțiunii constă nu în rezultatul acesteia ci în procesul însuși al activității, proces care asigură copilului o senzație de plăcere; jocul creează condiții propice pentru dezvoltarea personalității copilului facilitând procesul de însușire a cunoștințelor și putând servi ca bază pentru cele mai multe conduite motivate. Provocarea și realizarea procesului de joc de către copil, împreună cu tensiunea creată de conduitele strategice pe care acesta le conține (conduita de așteptare, de ezitare, de competiție în sensul afirmării de sine și al trebuinței de performanță) constituie condiții favorabile activității de învățare.

Acest fapt i-a determinat pe psihologi să considere că solicitarea oricărei forme de activitate intelectuală la copii se soldează cu performanțe mai bune dacă solicitarea se desfășoară sub formă de joc. Jocul, datorită legăturii sale strânse cu motivele afective, cât și datorită caracteristicii sale indispensabile-tendința de a fi repetat-îl solicită pe elev să dispună de mijloacele care să-i asigure o poziție acceptabilă în raporturile interpersonale create de contextul și atmosfera jocului. Aceasta-i provoacă elevului tensiuni psihice în vederea însușirii și perfecționării mijloacelor specifice jocului; ei se manifestă mai degajați, mai liberi.

Situația motivațională de joc poate fi folosită ca formă complementară activității didactice la clasele mici, iar la clasele mari se transferă activității didactice o parte din atributele jocului, îndeosebi accesibilitatea și atractivitatea.

Situația de performanță

Performanța constituie un termen global care cuprinde rezultatele activităților și răspunsului subiectului, performanța elevului fiind produsul experienței și învățării sub conducerea profesorului. Rezultatul unei activități joacă un rol deosebit în declanșarea și dezvoltarea conduitei; succesurile și eșecurile pot schimba nu numai forme de comportament, ci și personalitatea subiectului, precum și modul de ''a vedea'' lumea sau pe el însuși.

Efectul motivațional al performanței se explică prin faptul că aceasta constituie o măsură a valorii reale a subiectului. Performanța obținută intensifică și susține efortul de învățare, stimulează stabilirea unui nivel de aspirație ridicat și inspiră plăcere în dezvoltarea experienței. Atât reușita cât și eșecul, ca forme de manifestare ale performanței, lasă în urma lor tensiuni motivaționale. Așa se explică de ce performanța constituie o chestiune de motivație. Aceasta se datorează faptului că percepere evaluarea și reamintirea succesului sau eșecului se află într-o legătură strânsă cu imaginea de sine. Nivelul Eu-lui se concretizează în nivelul de aspirație al subiectului care include atât așteptările cât și imaginea de sine și determină motivul de performanță care indică ambițiile și performanțele subiectului.

3.1.4. Psihogeneza motivelor învățării școlare

Constituirea sistemului de motive la nivelul personalității trebuie considerată ca un proces care se realizează, încă de la început în două planuri:

-la nivelul relațiilor cu cei din jur, manifestat în conduită și în activitate;

-în și prin activitățile efectuate de individ.

În raport cu primul plan, calitatea de școlar exprimă o nouă poziție socială, un nou statut căruia i se acordă o importantă prețuire de către societate, acesta comportând un set de cerințe, de așteptări, puse în fața copilului prin instituțiile sociale, iar îndeplinirea lui reprezintă rolul pe care acesta și l-a asumat. Din această perspectivă elevului îi este caracteristică învățarea bazată pe motive social-morale constituite în procesul de desăvârșire a personalității (sentimentul datoriei, înțelegerea necesității de a fi util societății, aspirații profesionale, dorința de succes etc).

Cel de-al doilea plan de formare a motivelor învățării elevilor îl constutuie activitatea școlară însăși, avându-se în vedere conținutul și aspectul ei procesual în interiorul căreia se devoltă interesele, aptitudinile, motivul autorealizării și motivul reciprocității.

Astfel, cu privire la psihogeneza intereselor cele mai multe studii precizează că formarea lor depinde, în bună măsură, de nivelul curiozității înnăscute (numită de Maslow și Nuttin – trebuință de cunoaștere, de Berlyne – trebuință de explorare, de Pavlov – reflex de orientare ) care se manifestă de timpuriu printr-o atenție mai mult sau mai puțin concentrată față de ceea ce este nou, neobișnuit, neclar etc. La început această curiozitate este pasivă, temporară și servește, mai ales, la adaptarea biologică a individului pentru ca, ulterior, pe baza lărgirii contactului cu mediul social să dobândească o formă nouă – curiozitaea epistemică.

Se poate considera că interesul – ca atitudine emoțional – cognitivă constantă față de obiecte și activități, bazată pe o curiozitate dirijată este susținută de doi factori semnificațivi: experiența pe care elevul deja o stăpânește în legătură cu activitatea și cu obiectele și, în al doile rând, de caracterul agreabil al acestei experiențe.

În ceea ce privește aptitudinile, ca însușiri individuale fizice și psihice complexe care permit efectuarea cu succes deosebit a unei acțivități, legătura lor cu echipamentul nativ al individului este mai evidentă reprezentată de predispozițiile ereditare, premise necesare în formarea lor. Fiind reprezentată de structura sistemului nervos și de particularitățile morfofuncționale ale analizatorilor, predispozițiile crează diferențe individuale în ceea ce privește viteza de formare a legăturilor temporare, trăinicia lor, calitatea diferențierilor, finețea reacțiilor.

Ele trebuie exercitate prin activități organizate în domeniile pe care le vizează. Odată formate, aptitudinile devin condiții interne, importante forțe dinamogene care mobilizează potențialitățile individului pentru realizarea unor activități valoric ridicate.

Motivul autorealizării se referă la ceea ce Bruner numește ''aspirația către competență'' și se manifestă în năzuința copilului de a realiza ceva care să-l ajute la interacțiunea eficientă, competentă cu realitatea înconjurătoare. Se poate considera că acest motiv corespunde unei trebuințe intrinsece de operare cu mediul, de realizare și autorealizare care se exprimă în mod diferit în funcție de vârstă, sex și condițiile socio – culturale în care se dezvoltă individul.

Acțiunile de satisfacere a acestor trebuințe sunt orientate conștient sau inconștient atât de dorința de autodepășire cât și de dorința de modelare a Eu-lui, de identificare a acestuia cu un model. Dezvoltarea motivului autorealizării presupune organizarea activității de învățare a elevului astfel încât sarcina următoare să solicite un nivel mai ridicat de cunoștințe și deprinderi decât cele pe care deja le posedă. În acest caz, satisfacția elevului rezultă din înseși îndeplinirea unor sarcini din ce în ce mai complexe, fiind în competiție cu propria-i persoană, care-i dau sentimentul situării pe trepte noi de autorealizare, sentimentul autodepășirii.

Motivul reciprocității răspunde trebuinței profund umane de a fi împreună cu alții și de a acționa împreună cu ei pentru atingerea unor sarcini de învățare. Asemenea activități nu satisfac atât prin rezultatul obținut, cât, mai ales, prin conținutul lor procesual prin care se unifică eforturile membrilor grupului în vederea țelului comun dând sentimentul îmbogățirii spiritiuale fără eforturi deosebite (cunoștințe însușite direct de la alți colegi se rețin mai ușor și mai repede).

Structura motivației învățării școlare este într-o continuă dinamică, diversele motive organizându-se în jurul unui motiv dominant căruia toate celelalte i se subordonează.

3.2 Teorii ale motivatiei si invatarea

3.2.1 Teorii asupra motivatiei umane

Natura motivelor și a motivației. Motivația învățării

Termenul de motivației provine din termenul latin “movere”, care înseamnă “a mișca”. Deci motivarea cuiva înseamnă mișcarea, activarea acestuia. Termeni ca incitat, energizat, activat sunt de obicei folosiți pentru a descrie o stare motivațională intensă. Astăzi există, în general, un consens redus, în lumea științifică, în ceea ce privește natura motivației, a factorilor implicați în comportamentul motivat sau a relației dintre acești factori. În ciuda acestor divergențe, atunci când se face referire la motivație se au în vedere acele mecanisme de activare și mecanisme energetice care au potențialul de a facilita sau de a inhiba unele acțiuni umane. Termenul de motivație se referă la factori cauzali sau la factori care inițiază comportamente și acțiuni directe. Din această perspectivă se poate susține faptul că motivația reprezintă procesul psihic care face posibilă declanșarea, orientarea spre scop și susținerea energetică a activității individului. Rolul motivației în reglarea comportamentului decurge din însăși natura omului ca ființă vie care, pentru a-și menține existența, trebuie să realizeze schimburi energetice și informaționale cu mediul și cu ambianța. Motivația este astfel un element de bază al reglării comportamentului uman și al atingerii succesului.

Motivația, prezintă trei dimensiuni importante: direcția, intensitatea și persistența.

1. Direcția motivației vizează atingerea obiectivului de către individ. În general, se vorbește despre modul în care oamenii abordează o sarcină, dacă aceasta se realizează în mod direct sau dacă se încearcă evitarea sarcinii. Unii indivizi își pot direcționa eforturile în false direcții, își pot consuma energia fără a obține rezultatele scontate. Alții își pot direcționa energia exact în direcția dorită, fără mari eforturi.

2. Intensitatea motivației se referă la efortul pe care îl depune individul pentru atingerea obiectivului. Există astfel țeluri care necesită o intensitate mai mică, altele ce necesită un efort mai mare etc.

3. Persistența se referă la durata motivației. Sunt oameni care se pot motiva foarte bine doar pentru o activitate de scurtă durată în timp ce alții se pot mobiliza pentru timp foarte îndelungat. Studierea motivației a dus întotdeauna către investigarea nevoilor și a intereselor individuale. Subsumate ariei largi a motivației cele două elemente exprimă: latura biologicînnăscută a motivației (nevoile), dar și latura individuală, subiectivă (interesele).

Nevoile apar astfel ca fiind determinanții primari ai comportamentului individual cu o puternică dominare biologică. Au existat o serie de autori, cum a fost A. Maslow, care a pus semnul egalității între satisfacerea nevoilor și motivația umană. Interesele sunt mai rafinate decât nevoile. Ele sunt forme particulare ale motivației, concretizate printr-o orientare specifică a cunoașterii către anumite domenii ale realității. Interesele au o importantă încărcătură afectivă și au un rol determinant în orientarea activității umane și acumularea de noi cunoștințe. Astfel, interesul pentru o disciplină poate îmbrăca uneori, forma curiozității manifestată prin dorința de cunoaștere teoretică. Alteori, când intervine într-o măsură mai accentuată și afectivitatea, poate apare dorința de a practica chiar o anumită meserie în relație cu interesele exprimate.

Motivația învățării este subsumată motivației umane și se referă la ansamblul elementelor și aspectelor care îl mobilizează pe elev în cadrul actului de învățare. În contextual activității școlare motivația se poate prezenta într-o triplă ipostază: ca premisă sau factor ce direcționează elevul spre actul învățării, ca mijloc cu rol de implicare și susținere în învățare și ca rezultat sau produs al învățării, exprimând o stare de concordanță a elevului cu obiectivele educaționale. Aceste ipostaze interacționează, generând în fapt dinamica motivației învățării.

Motivația înlesnește procesul de învățare din două perspective: (a) în primul rand contribuie la concentrarea atenției elevului, prin facilitarea atingerii stării de pregătire intelectuală și (b) susține energetic și menține starea optimă de activizare pentru o învățare eficientă. Iată deci motivația în postura de factor și cauză a învățării.

În același timp însă, după cum am arătat, motivația poate fi și efect al actului de învățare. A fost prezentată într-o secțiune anterioară importanța cunoașterii efectelor și rezultatelor învățării, respectiv contribuția acestei cunoașteri la motivarea actului de învățare.

Iată deci un rol dublu jucat de motivație. Acest fapt confirmă, o dată în plus faptul că profesorii trebuie să cunoască factorii motivaționali ai activității elevilor.

3.2.2 Teoria lui Maslow asupra motivației

În 1954, psihologul american Abraham Maslow (1908-1970) a dezvoltat o teorie asupra motivației care a pus semnul egalității între motivație și trebuințe. Plecând de la nivelele cele mai scăzute ale trebuințelor, Maslow a construit o teorie asupra motivației care poartă numele de teoria ierarhică asupra trebuințelor (motivației).

Ideea centrală a acestei teorii este că fiecare individ uman “urcă” pe o scară a motivelor pe măsura satisfacerii fiecărei trebuințe în parte, plecând de la bază către vârf.

Această ierarhie se prezintă astfel:

1. prima noastră prioritate este aceea de a ne satisface trebuințele fiziologice cum ar fi cele de hrană, de adăpost, de căldură; după satisfacerea acestor nevoi se poate trece la:

2. satisfacerea trebuințelor de securitate (nevoia de a avea o familie, o locuință ); după ce individul uman dobândește un anumit nivel de securitate va căuta să-și satisfacă:

3. trebuințele afective și sociale care privesc apartenența la diverse grupuri sociale și la

întreținerea de relații sociale cu oamenii; când sunt împlinite nevoile sociale oamenii vor putea să își satisfacă:

4. trebuințele de stimă și recunoaștere socială prin achiziționarea de competențe și prin căpătarea unei anumite poziții; pe o treaptă superioară vor fi satisfăcute și alte tipuri de trebuințe:

5. trebuințele intelectuale, de cunoaștere și înțelegere ce apar după căpătarea stimei celorlalți;

6. trebuințele estetice care privesc nevoia de frumos și de ordine;

7. trebuințele de autoactualizare și de împlinire a potențialului individual,ultima treaptă în ierarhia lui Maslow , cea până la care ajung cei mai puțini oameni.

Maslow împarte toate aceste trebuințe în două categorii: trebuințe de deficiență (care apar în urma unei lipse și includ primele patru trepte ale piramidei) și trebuințe de creștere sau dezvoltare (care exprimă dorința de a avea succes, de a ști, de a-și valorifica potențialul și aptitudinile – ultimele trei trepte).

3.2.3 Teoria asupra nivelelor ierarhice ale motivației

O teorie relativ nouă, face o tipologie a tipurilor de motivație plasând într-un context precis motivația școlară (Valleraud, Perreault,1999). Această teorie pleacă de la cea mai răspândită clasificare a tipurilor de motivație și care susține existența motivației intrinseci și a motivației extrinseci.

Conform acestei teorii, motivația se poate manifesta la trei nivele ierarhice diferite:

􀂃 la nivelul global, unde apare o motivație globală, generală;

􀂃 la nivel contextual, unde se manifestă o motivație contextuală care ține cont de anumite condiții, de un anumit context; în acest caz, pot exista mai multe domenii contextuale la care se manifestă motivația dintre care cele mai importante sunt domeniile relațiilor interpersonale și motivației școlare;

􀂃 la nivel situațional, apare motivația situațională influențată de starea concretă La fiecare dintre aceste nivele se regăsesc cele două tipuri de motivații prezentate, motivația extrinsecă și cea intrinsecă.

Motivația intrinsecă este aceea care provine dintr-o sursă interioară individului. Activitatea motivată intrinsec se realizează pentru plăcerea și satisfacția interioară a subiectului, derivată din participare. Conform acestei teorii, motivația intrinsecă are la rândul său trei forme

a) motivația intrinsecă pentru a ști; b)motivația intrinsecă pentru a îndeplini anumite lucruri;

c)motivația intrinsecă pentru activarea existenței.

Motivația extrinsecă În cazul acestui tip, sursa motivației nu mai este interioară ci exterioară individului. Angajarea în activități este văzută ca mijloc de atingere a unor scopuri și nu ca scop în sine. Motivația extrinsecă poate avea ca sursă două mecanisme de reglare:

– reglarea exterioară; comportamentul uman se reglează prin intermediul mijloacelor externe cum ar fi recompensele și constrângerile;

– reglarea internă; în acest caz, individul începe să internalizeze parțial motivele propriei acțiuni; oricum această internalizare nu este autodeterminată deoarece individual pleacă tot de la elemente externe; de exemplu: “Sunt sârguincios pentru că mă simt vinovat față de părinți”. În aceste circumstanțe, se poate ajunge la fenomenul de reglare prin identificare, respectiv la internalizarea completă a motivelor extrinseci și transformarea acestora în motive intrinseci.

Pe lângă cele două tipuri de motivație se vorbește și despre un al treilea construct motivațional și anume a-motivarea sau demotivarea. Acest construct motivațional vine, împreună cu celelalte, să acopere întreaga paletă a comportamentului uman. Indivizii sunt demotivați sau nemotivați atunci când nu există nici o legătură între rezultate și acțiunile desfășurate iar persoanele nu sunt motivate nici intrinsec, nici extrinsec.

3.3 Motive fundamentale pentri procesul educativ

3.3.1 Rolul elevului si al profesorului in obtinerea performantei scolare

In atingerea performantei standard minimal-acceptabile, ca si a celei standard maximale si standard optimale, rolul, decisiv, aproape ca revine educatorului. Stabilirea niveluilui performantei standard este o problema de mare responsabilitate pedegogica. Performanta standard minimala poate fi considerata „cheia de bolta” a intregii problematici a determinarii eficacitatii generale a instruirii, caci, se pune problema: „cat de putin se poate admite ca poate invata un elev fara ca progresul sau instructional ulterior sa nu fie, in nici un fel, afectat?”

In actul educational, rolurile cadrului didactic sunt multiple si de cat de bine si le indeplineste acesta, depinde in mare masura succesul elevului in invatare, in atingerea performantelor vizate.

Exemplificam, dupa mai multi autori, diversitatea rolurilor profesorului:

profesorul creator de curriculum creaza situatii de invatare pornind de la programele scolare, dezvolta programele scolare, mediaza relatia elevului cu sursele de invatare specifice disciplinei;

profesorul, ca expert al actului de predare- invatare, ia decizii privitoare la tot ce se intampla in procesul de invatamant;

profesorul consilier incurajeaza stilurile si parcursurile individuale de invatare, sustin dezvoltarea aptitudinilor personale, ofera instrumente de autocunoastere, indruma elevul catre viata profesionala;

profesorul – acent motivator declanseaza si intretine interesul elevilor, curiozitatea si dorinta lor pentru activitatea de invatare;

profesorul ca lider, conduce un grup de elevi, exercitandu-si puterea asupra principalelor fenomene ce se produc aici. Este prieten si confident al elevilor, sprijin in ameliorarea starilor de anxietate, substitut al parintilor, exigent ori de cate ori trebuie cu elevii;

profesorul moderator, modereaza relatiile dintre elevi din perspectiva comunicarii si comportamentului civic;

profesorul evaluator propune criterii de evaluare, monitorizeaza activitati de evaluare a produselor activitatii, proiecteaza demersuri diagnostice;

profesorul ca model, se comporta exemplar in actiunea de proiectare, structurare si valorificare a curricumului, prin intraga-i personalitate, este exemplu pozitiv pentru elev;

profesorul, ca manager, supravegheaza intreaga activitate din clasa, asigura consensul cu ceilalti profesori, cu parintii, cu ceilalti factori ce pot participa la educatie, ia toate masurile pentru mentinerea ordinii in clasa;

profesorul – partener al elevului, colaboreaza cu fiecare elev si cu grupul de elevi, pentru realizarea demersului didactic, cu parintii si alti factori educationali, pentru a armoniza educatia formala cu cea nonformala si informala.

Pentru a indeplini cu succes aceste roluri, personalitatea profesorului

trebuie sa fie caracterizata prin:

cultura;

calitati atitudinale de natura caracterial-morala;

umanism;

constiinta responsabilitatii si misiunii sale;

calitati aptitudinale;

calitati ale gandirii (originalitate, capacitate de analiza si sinteza, flexibiliate);

calitati ale atentiei, al limbajului, ale memoriei;

aptitudinea empatica;

aptitudini organizatorice;

spirit de observatie;

tact si maiestrie pedagogica (si, desigur, ar mai putea fi enumerate multe altele).

La celalat pol, nu neaparat opus, se afla elevul, subiectul educat, al carui rol nu-i mai putin important in obtinerea performanei scolare.

Cercetarile psihopedagogice efectuate de numerosi specialisti, au pus in evidenta o serie de factori cu implicatii importante in obtinerea de catre elevi a performantelor scolare, factori asupra carora voi insista in cele ce urmeaza:

O prima categorie sunt factorii biopsihologici sau interni: cei de

ordin somatofiziologici (dezvoltare fizica, stare de sanatate, echilibru fiziologic). Cercetari medicale pertinente evidentiaza ca starea generala a sanatatii marcheaza puterea de munca si rezistenta la efort. Maturizarea fizica, forta musculara, statura, greutatea, cand se abat de la valoarea medie, trebuie sa reprezinte un semnal pentru parinti si pentru profesori, caci anomaliile si dereglarile in dezvolatrea fizica induc starea de oboseala, cu repercusiuni asupra activitatii intelectuale. Potrivit lui E. GILLI (1976), echilibrul fiziologic dat de metabolism, glandele endocrine, respiratie, circulatia sangvina etc, starea generala a sistemului nervos si a analizatorilor prezinta o mare importanta in raport cu invatarea scolara.

Eventualele „fragilitati fiziologice” care se pot exprima prin tulburari senzoriale (la nivel vizual, auditiv), prin stari nervoase sau disfunctii metabolice, ori ale glandelor endocrine, influenteaza negativ activitatea de invatatura si performanta scolara prin reducerea capacitatii de mobilizare si concentrare care poate fi interpretata eronat, fie ca „lene”, „rea vointa”, „imprastiere”, (adica la nivel caracterial), ori prin atitudini de supraprotectie adoptat de parinti sau de elevii insisi.

In categoria factorilor psihologici pot fi distinsi factorii intelectuali si cei non-intelectuali.

Particularitatile intelectului sunt premise dar si consecinte ale activiatii de

invatare. Reusita scolara presupune un anumit nivel al dezvoltarii si functionarii unor factori ca: gandirea, imaginatia, limbajul, memoria, atentia, inteligenta ca aptitudine generala s.a. Specialisti arhicunoscuti vorbesc despre diferentierea inteligentei: o inteligenta artistica, alta tehnica, alta stiintifica, sau chiar inteligenta „scolara”, ca aptitudine a elevului de a se adapta situatiilor problematice din scoala prin asimilarea cerintelor acestei si acomodarea la ele.

In subgrupa factorilor nonintelectuali ai reusitei scolare sunt inclusi: factorii motivationali, afectiv – atitudinali si cei caracteriali. Este recunoscut ca o motivatie puternica (pozitiva), favorizeaza, iar una slaba (negativa) diminueaza participarea elevului la activitea de invatare si, implicit, performanta scolara.

Atitudinea fata de invatatura, care poate fi pozitiva sau negativa, isi pune, in mod evident, amprenta, asupra obtinerii performanei scolare, prima mobilizand resorturile intime ale personalitatii, cea de –a doua, declasand mecanisme de evitare sau refuz al indeplinirii obligatiilor scolare. Dar, succesul, sau insuccesul scolar depinde si de factori volitivi – caracteriali cum ar fi: constiinciozitatea, perseverenta, ambitia, spiritul de initiativa, stapanirea de sine, rezistenta la efort, independenta etc.

Dintre factorii enumerati aici succint, o atentie aparte trebuie acordata celor motivationali. Practica educationala arata ca activitatea de invatare este plurimotivata, dar unii factori o influenteaza mai puternic, iar altii, mai slab.

In literatuara de specialitate se disting doua categorii opuse ale motivatiei: motivatie intrinseca si motivatie extrinseca, prima avandu-si sursa in insasi activitatea desfasurata si fiind satisafcuta prin indeplinirea acelei activitati, indemnandu-l pe subiect sa participe la activitate pentru placerea si satisfactia pe care i-o procura, fara a fi constrns de factori exteriori; a doua, avandu-si sursa in exteriorul subiectului si activitatii desfasurate; in cazul activitatii scolare, daca elevul participa la ea pentru obtinerea de recompense (notebune, laude, cadouri de la parinti etc.), ori din dorinta de afi primul in clasa, din teama de esec, ori alte asemenea motive, avem de-a face cu o motivatie extrinseca, invatarea se petrece sub semnul unei solicitari si conditionari externe, fara o placere interioara, presupune un efort, de regula mai mare decat daca elevul ar fi motivat intrinsec.

Discutiile privind rolul motivatiei in obtinerea performantelor scolare ridica si problema optimumului motivational (legea YLRKES-DODSON, conform careia, cresterea performantei este proportionala cu intensificarea motivatiei pana la un punct, dincolo de care urmeaza stagnarea sau chiar regretul).

Aceleasi cercetari evidentiaza ca atat submotivarea cat si supramotivarea pot conduce la rezultate slabe sau la esec, insa distributia subiectilor, din punctul de vedere al momentului in care incepe declinul, este mult diferentiata in functie de particularitaile conditionale si de personalitate ale acestora, precum si de complexitatea si dificultatea sarcinii de indeplinit (Salavastr D., Psihologia educatiei, edit. Polirom, 2004, p.83).

3.3.2 Aspecte psihologice și motivaționale în clasa de elevi

Familia și școala sunt instituțiile cheie ce creează cadrul în care copiii și adolescenții se pot dezvolta armonios în funcție de dorințele, motivațiile și aptitudinile personale. Familia și școala devin astfel locul predilect unde elevul începe să se descopere pe sine, să-și contureze o imagine despre “ceea ce este el”, locul unde învață și-și dezvoltă încrederea în sine. Familia și școala sunt de asemenea cadrul în care elevul își construiește atât identitatea personală cât și cea socială.

Un copil sau adolescent are nevoie să simtă că nu este necesar ca el să fie premiant sau olimpic pentru a fi iubit, respectat și acceptat. Afecțiunea, aprecierea, respectul față de personalitatea fragilă a acestuia nu trebuie să fie condiționate de performanțele școlare sau de altă natură. Repertoriul motivațional al personalitîții este extrem de divers . El include: trebuințe, impulsuri, dorințe, intenții, aspirații, interese. Trebuințele reprezintă expresia psihică a necesităților înnăscute sau dobândite ale omunlui. Impulsul se naște odată cu trebuința și constă din punct de vedere fiziologic în apariția unei excitabilități accentuate a centrilor nervoși corespunzători. Din punct de vedere psihologic impulsul se trăiește ca o stare de activare, de tensiune , de pregătire a acțiunii. Impulsul declanșează un răspuns care reprezintă satisfacerea trebuinței. Odata cu satisfacerea trebuinței se reduce și tensiunea din organism.

Intenția marchează orientarea motivului spre scopuri sau proiecte. Intenția reprezintă ceea ce individul încearcă să facă.( există intenții imediate, pe termen scurt sau intenții pe termen lung) Scopul reprezintă prefigurarea mentală a rezultatului, a efectului dorit Scopul nu trebuie identificat cu motivul. În timp ce motivul este factorul declanșator al acțiunii, scopul este anticiparea, proiecția punctului terminus al acțiunii.

Interesul este o componentă motivațională complexă, care exprimă orientarea activă, relativ stabilă a personalității spre anumite domenii de activitate, obiecte sau persoane. Interesele se formează în timpul activității, în strânsă legătură cu trebuințele, intențiile, scopurile, aspirațiile dar și cu aptitudinile persoanei. Nivelul de performanță se referă la așteptările, scopurile sau pretențiile unei persoane, privind realizarea sa viitoare într-o sarcină dată, el este suveran aptitudinilor și forței de voință ale fiecăruia, însă este foarte mult influențat de contextul social în care activează individul. De aceea școala, clasa de elevi chiar prin intermediul cadrelor didactice au un efect fie pozitiv, fie negativ asupra nivelului de aspirație al elevilor.

De exemplu elevul care face parte dintr-o clasă cu nivel scăzut are de obicei aspirații școlare mai limitate decât acela dintr-o clasă cu rezultate deosebite. Experiențele efectuate au arătat că succesele obținute duc la creșterea nivelului de aspirație, pe când eșecuriee au drept urmare scăderea pretențiilor.

Astfel putem vorbi de două tipuri de motivație care direcționează aceste conduite: pe de o parte motivația extrinsecă atunci când elevul se încadrează în normele disciplinelor școlare fără un interes direct asupra acestora, ci doar pentru a primi aprecierea din partea celorlalți, în mod special a persoanelor cu greutate din viața acestuia, sau pentru obținerea unor recompense( îndeosebi morale) sau eviatrea pedepselor. Pe de altă parte putem vorbi de o motivație intrinsecă, ce aparține direct educabilului și care are impactul cel mai puternic asupra procesului educativ-instructiv al acestuia – în acest caz învățarea, dobândirea de noi cunoștințe ineresează în mod direct educabilul.

Dorința de afiliere , când elevul, copilul merge la școală și învață din dorința de a le face pe plac parinților și familiei, pentru a primi lauda și recunoașterea acestora în ceea ce privește abilitățile și performanțelor lui în acest domeniu. Uneori această dorință este acompaniată și de dorința de a corespunde așteptărilor învățătorului sau profesorului. Tot aici putem menționa și faptul că unuii copii frecventează școală pentru a fi în ton cu cei de vârsta lor și pentru a nu fi catalogați drept devianți de la numite norme sociale pe care deși nu le conștientizează, se comformează lor, din teama de a nu fi respinși.

Alteori conformismul elevilor decurge nu din afirmațiile sociale, ci din tendințele normative, obișnuința de a se supune la norme, la regului.

Supunerea la diverse obligații poate fi însoțită și de teama pedepselor, a consecințelor neascultării. Chiar dacă astăzi nu mai putem vorbi de o teamă a generațiilor de elevi în ceea ce privește consecințele comportamentelor lor, în trecut aceasta juca un rol important printre motivațiile elevilor de a învăța .

Ambiția, dorința de a fi cel mai bun, de a te număra printre primii este și ea uneori un stimulent. Asistăm deseori cu amuzament, în clasele primare când copii încearcă cu disperare să fie primii în a da un răspun la întrebarea adresată de cadrul didactic.

În cadrul motivației intrinseci găsim curiozitea, dorința de a afla cât mai multe, deseori porivită metaforic drept “ boala inteligenței”. Curiozitatea are la bază un impuls nativ și e prezentă mai ales în primii ani de școală. Menținerea ei trează e în funcție de măiestria profesorilor și constituie un factor important al trăiniciei celor asimilate. Curiozitatea se permanentizează atunci când este îmbinată cu convingeri referitoare la valoarea culturii, care facilitează comunicarea cu ceilalți și asigură o mare bogăție de trăiri, surse de satisfacție și echilibru sufletesc. Nevoia de compentență este un alt element al motivației intrinseci, ce direcționează elevul spre obținerea unui bagaj informațional cât mai adecvat pentru atingerea țelurilor propuse. Motivarea elevilor devine astfel unul din apanajele principale ale cadrelor didactice. Ele trebuie să știe când să încurajeze, când să aprecieze și când să penalizeze un anumit comportament.

Generațiile de elevi actuale duc o lipsă enormă de afecțiune și au nevoie de capacitatea de ascultare activă și de disponibilitatea celor care sunt în spatele catedrelor. Modul în care profesorul reușeste să-și gestioneze atât clasa de elevi dar și modalitatea de a preda și relaționa cu educabilii săi este o artă.

3.3.3 Motivația pentru a învăța

Motivația de a învăța este segmentul primordial al succesului școlar. Sursele motivației sînt multiple și complexe. Literatura de specialitate promovează ideea conform cărei factorii intrincesi și cei extrinseci condiționează și influențează motivația pentru învățare. Motivația poate fi definită ca fiind acele mobiluri interioare care direcționează comportamentul uman. Forțele externe, de orice natură, de asemenea pot influența comportamentul, dar, totuși, esențialmente, acesta este ghidat și susținut de forțele interne ale individului. De regulă, oamenii lucrează mai productiv și mai intensiv atunci cînd sînt motivați.

3.3.4 Componentele interne ale motivației pentru a învăța

Curiozitatea

În planul învățării, pentru a descrie dimensiunile cu cea mai mare influență asupra reușitei școlare, behavioriștii operează cu astfel de termeni ca „recompensă” și „pedeapsă”. Astfel, comportamentul elevilor poate fi orientat spre realizarea unor acțiuni întru obținerea remunerării sau întru evitarea. Comportamentul uman este însă mult mai complex, decît atît. Oamenii sînt, în mod natural, curioși. Ei caută noi experiențe, „savurează” învățarea unor subiecte noi, găsesc plăcerea în a rezolva jocurile de puzzle, perfecționîndu-și astfel, dexteritățile și dezvoltîndu-și alte competențe.

Sarcina majoră a instruirii rezidă în a educa și a crește curiozitatea elevilor și de a o cultiva considerînd-o potențial motiv de învățare. Oferirea unor stimuli inediți, dar nu foarte diferiți de ceea ce știu deja elevii, stimulează mult curiozitatea. Prezentarea stimulilor care sînt completamente nefamiliari elevilor poate produce mai curînd axietate, decît curiozitate. De aceea este necesar să se asigură un echilibru între complexitatea stimulilor și claritatea acestora. În loc să prezentăm un oarecare fapt sub forma afirmațiilor categorice, este bine să adresăm elevilor întrebări sau să creăm situații-problemă. Acestea vor spori interesul elevilor și vor alimenta curiozitatea salubră a acestora de a afla mai multe despre subiectul în discuție. Curiozitatea este un motiv intrinsec de a studia și, deci, învățarea nu rămîne a fi dependentă doar de „răsplata” profesorilor.

Autoeficiența

Termenul de „autoeficiență” ar putea fi explicitat prin puterea de a gîndi pozitiv. Autoeficiența este, de fapt, ceea ce psihologii descriu prin „încrederea în propriile forțe” și „prezența convingerii de reușită”. Abordat din aceste perspective, acest concept poate fi aplicat cu maximă relevanță motivației de a învăța. Elevii care au dubii în ceea ce privește abilitatea lor de a reuși nu sînt suficient de motivați pentru a învăța.

Divizarea sarcinilor pe secvențe și oferirea unor posibilități de a obține succes la etapele timpurii ale învățării sînt mijloace prin care se dezvoltă încrederea în sine a elevilor.

Autoeficiența are patru surse de bază: realizarea performanțelor, experiența indirectă, persuasiunea verbală și starea psihologică.

Realizarea performanțelor sînt situațiile în care elevii au avut succes și amintirea acestora, în continuare, îi sporesc autoeficiența. Experiența indirectă apare atunci cînd elevul conștientizează rolul unui model de succes (permanent sau situațional) și încearcă să adopte comportamente sau atitudini ale acestuia. Persuasiunea verbală este secvența în care intervine cineva încercînd să convingă elevului că este capabil să realizeze cu succes sarcina respectivă. Sursa finală posibilă a autoeficienței este starea psihologică – acele sentimente și trăiri interioare care „asigură” elevul de iminența eșecului sau de obținerea succesului. De exemplu, un elev se poate simți rău (fizic) atunci cînd are de susținut un examen. În aceste condiții, profesorul nu poate întreprinde prea multe acțiuni cu scopul de a ameliora starea elevului. În schimb, în viitor, el ar putea propune elevului respectiv anumite exerciții de relaxare înainte de probele de evaluare sau chiar un training de desensibilizare și depășire a anxietății și fricii.

Atitudinile

Atitudinea este, în realitate, o comoditate iluzorie. Și asta pentru că, de cele mai dese ori, atitudinile sînt iscusit menajate sau disimultate. Deseori, între atitudine și comportamentul ostentativ nu există congruență. De exemplu, un elev oarecare poate avea o atitudine negativă față de un anume profesor, dar întîlnindu-se cu acesta se comportă respectuos, manifestînd o „atitudine binevoitoare”, ceea ce nu ar manifesta și în discuție cu fratele.

Pentru profesor este foarte important să cunoască care este atitudinea elevilor săi, cu referire, în special, la conținutul disciplinei. Modificările spre bine a atitudinii elevului se pot realiza prin următoarele modalități:

oferind un mesaj persuasiv și bine argumentat;

modelînd și / sau încurajînd comportamentele dezirabile și pertinente;

inducînd disonanță între componentele cognitive, afective și comportamentale ale atitudinilor.

Dacă unui elev i se sugerează să realizeze o anumită acțiune care este absolut contrară atitudinii acestuia, va urma, cu siguranță, o modificare de esență a atitudinii de pînă acum.

Necesitățile

Necesitățile unui elev diferă enorm de cele ale altora. Clasificarea cea mai notorie și mai des utilizată este ierarhia necesităților realizată de A. Maslow, care le împarte pe cinci niveluri distincte: (1) nevoile fiziologice, (2) nevoia de siguranța, (3) nevoia de dragoste și afiliere, (4) nevoia de stimă și apreciere, (5) nevoia de auto-actualizare.

Atunci cînd sînt satisfăcute necesitățile de la un nivel mai inferior, necesitățile care influențează comportamentul, cu pregnanță, sînt cele de la nivelul imediat următor. Elevii nu ar fi pregătiți să învețe, dacă nu și-ar satisface nevoile de la nivelurile inferioare, fiind, de exemplu, flămînzi.

Scopul final al educației ar consta în structurarea activităților astfel încît realizarea acestora să conducă la satisfacerea necesităților de la nivelurile superioare.

Competența

Competența este în corelație directă cu autoeficiența. Ființele umane simt plăcere colosală atunci cînd fac ceva foarte bine. Doar succesul, însă, nu este suficient pentru unii elevi. Profesorul trebuie să ofere elevilor care au carență a sentimentului de autoeficiență nu doar situații în care aceștia ar obține succes, ci de asemenea, să le creeze oportunități de a-și asuma sarcini provocatoare pentru a demonstra sie însuși că le pot realiza cu succe.

Filozofia competenței este simplă: dați cuiva un pește și va avea ce mînca o zi, învățați-l să pescuiască și va mînca o viață.

Suportul colegilor, părinților și profesorilor, respectul și încurajarea acestora sînt foarte importante pentru elevi, în special, în încercarea lor de a dobîndi anumite competențe.

Motivația extrinsecă

Participarea activă a elevilor și angajarea în activități asigură un mediu stimulativ și contracarează plictiseala. Strategiile de instruire ar trebui să fie flexibile, creative și antrenante. Un mediu stimulativ de învățare oferă o gamă largă de stiluri de prezentare, metode de învățare și materiale suport. În situațiile plictisitoare elevii vor învăța doar în baza unor așa motive, precum: frica, presiunea, amenințarea sau ale scopuri extrinseci (statutul profesional, prestigiu social etc.). Un mediu de învățare menținut prin astfel de motive distructive este, de regulă, stresant și tensionat.

Obținerea unor calificative are rol de motivație extrinsecă și prezintă valoare pentru elevi doar atunci cînd procesul de evaluare este bine planificat și elevii sînt informați despre beneficiile „calificării” respective.

Factorii motivaționali extrinseci joacă un rol inestimabil în comportamentul elevilor numai în cazurile cînd profiturile externe sînt dezirabile, acceptate, și valorificate de aceștia.

Atenția

Deseori, este mult mai ușor să captăm atenția elevilor la începutul lecției. Menținerea acesteia pe parcursul întregii lecții este o artă – o provocare pentru profesor. Este cazul să oferim elevilor o varietate de prezentări și demonstrări realizate cu ajutorul mijloacelor audio-video, discuții în grupuri, dezbateri etc. De asemenea, suportul de curs dat elevilor îl elaborăm într-o altă manieră: mărime diferită, culori variate, scheme, tabele etc.

Relevanța

Este unanim acceptat faptul că ceea ce este familiar elevilor se însușește cu o mai mare sîrguință. Pentru profesori este dificil să concorde conținuturile cu interesele și necesitățile tuturor elevilor. De aceea este important să se stabilească acele „interese comune” ale întregii clase de elevi, iar relevanța o vor percepe fiecare în mod individual. Instruirea este relevantă pentru elevi atunci cînd are tangențe cu experiențele elevilor. Metaforele, analogiile și relatările unor întîmplări prezintă relevanță majoră pentru elev, acestea se apropie mai mult de modul lor de viață, ajutîndu-i să înțeleagă informația și conceptele noi.

Încrederea

Pentru dezvoltarea încrederii în sine propunem următoarele sugestii:

Creați elevilor așteptări pozitive în ceea ce privește obținerea succesului. Divizați scopurile complexe în secvențe mai mic. Este mult mai ușor să cari un sac cu cărți dacă împarți cărțile în teancuri a cîte 15.

Oferiți elevilor posibilități de a obține succese. Elevii cîștigă o încredere mai mare în sine dacă li se acordă asistență suficientă pentru a realiza sarcina pe care nu o pot executa fără ajutorul cuiva.

Acordați-le elevilor posibilitatea de a-și controla într-o măsură anumită propria instruire. Ajutați-i să înțeleagă că învățarea este o consecință directă a eforturilor depuse de ei.

Satisfacția

Satisfacția elevilor poate fi intensificată prin celebrarea reușitelor. Recunoașterea succeselor elevilor, atît în public, cît și în particular, consolidează comportamente și atitudini care au asigurat obținerea succesului. În continuare elevii vor tinde să procedeze în mod similar sau chiar mai elaborat, avînd scopul de a reuși din nou.

Uneori satisfacția elevilor este intensificată de comparația pe care o fac elevii a reușitelor proprii cu cele ale colegilor („a făcut ca mine sau mai bine de cît mine ?”). Atunci cînd remarcă o atare situație, profesorul trebuie să menționeze faptul că rezultatele învățării sînt individuale și trebuie să corespundă așteptărilor personale.

3.3.5 Motivatia extrinseca si Dorința/Nevoia de a fi primul

În cazul motivației extrinseci există:

1. Dorința de afiliere , când copilul merge la școală și învață conștiincios mai ales pentru a face plăcere familiei care se interesează de ce face la școală, îl laudă și, uneori, îl recompensează. La aceasta se adaugă, câteodată , și dorința de a corespunde așteptărilor învățătorului sau profesorului. Tot în această categorie intră și dorința de a fi împreună cu unii copii din cartier, preocuparea de a face ceea ce fac în genere cei de vârsta sa-se manifestă deci tendința spre conformism.

2. Alteori conformismul decurge nu din afirmații sociale, ci din tendințele normative, obișnuința de a se supune la norme, la obligații. Părinții, profesorii, societatea îi cer să se supună la o îndoctrinare socială, iar copilul, deprins să asculte, se supune.

3. Supunerea la obligații poate fi însoțită și de teama consecințelor neascultării. Frica, sentiment dominant în școlile noastre de acum 100 de ani, a dispărut complet în anii dictaturii comuniste, când, dacă un elev nu învăța cel pedepsit era profesorul. În țările civilizate, cum ar fi Suedia, fără a brutaliza în vreun fel copiii, toată lumea știe că ,dacă nu promovezi ( pe merit) cele 8 (9) clase obligatorii, nu poți obține o slujbă. Și atunci există un pericol iminent pentru cei leneși. Acest minim de îngrijorare este necesar pentru a putea lupte cu nepăsarea unor școlari, alimentată și de indiferența familiilor respective.

4. Ambiția, dorința de a fi printre primii, este și ea un stimulent în unele cazuri. Asistăm, cu amuzament , uneori, în clasele mici , numeroși elevi se agită, ridicând mâna ca să răspundă ei la o întrebare. Unele familii exagerează pretinzând ca băiatul sau fata lor să fie neapărat printre premianți. Exagerările de acest fel pot duce la sentimente negative de concurență, ostilitate față de colegii „rivali”. Mai bine este să stimulăm o „întrecere de sine”, dorința de a obține rezultate din ce în ce mai bune, fără a privi cu invidie la performanțele altora. Motivarea elevilor devine astfel unul din apanajele principale ale cadrelor didactice. Ele trebuie să știe când să încurajeze, când să aprecieze și când să penalizeze un anumit comportament.

Generațiile de elevi actuale duc o lipsă enormă de afecțiune și au nevoie de capacitatea de ascultare activă și de disponibilitatea celor care sunt în spatele catedrelor. Modul în care profesorul reușeste să-și gestioneze atât clasa de elevi dar și modalitatea de a preda și relaționa cu educabilii săi este o artă. Cadrele didactice sunt cele care joacă rolul de arbitru și de mediator atât al procesului de instruire – educare cât și al conflictelor care astăzi sunt din ce în ce mai frecvente în cadrul mediului educațional.

3.3.6 Cateva strategii care ar putea motiva pozitiv activitatea elevilor

Pentru a eficientiza activitatea școlară, dascălul trebuie să apeleze la câteva strategii infailibile:

Să comunice elevilor rezultatele școlare obținute de aceștia( chiar și pe cele parțiale), întrucât aceasta practică are certe virtuții recompensative.

Să se utilizeze o ușoară supraestimare a capacităților elevului deoarece, pe baza mecanismului numit de R.K. Merton, în 1948, „predicția ce se autoîmplinește”, iar de R.A. Rosenthal și L. Jacobson, în 1968, „fenomen Pygmalion”, el se va strădui să se ridice la nivelul espectanțelor pozitive postulate de dascăl.

Să fixeze obiective intermediare, acompaniate de evaluări aferente, ori de câte ori se urmărește un obiectiv îndepărtat.

Să mânuiască cu abilitate pârghia recompensă-pedeapsă, însușindu-și câteva adevăruri: că recompensa este mai eficientă decât pedeapsa, că recompensa externă induce o motivație extrinsecă, iar cea internă o mitivație intrinsecă în conduita elevului; că se învață mai bine acel comportament care este cel mai apropiat în timp de recompensă;

Atunci când apelează la critică, se recomandă profesorului ca aceasta să fie atribuită rezultatelor elevului și nu elevului însuși;

De asemenea evaluarea elevilor să fie una care să încurajeze colaborarea acestora. Morton Deutsch, psihologul social care a studiat timp îndelungat relațiile competitive și de colaborare , a realizat un experiment în care a demonstrat beneficiile aprecierii elevilor în situații de cooperare. El a repartizat subiecții în două grupuri experimentale, cărora le-a aplicat modele de notare diferite. Subiecții primului grup au fost înștiințați că doar unul din ei poate obține calificativul maxim, ceilalți fiind notați în ordine descrescătoare, în funcție de performanța individuală. Celălalt grup a fost înștiințat că va fi notat potrivit rezultatului grupului ca întreg. Deși Deutsch nu a putut demonstra diferențe semnificative în ceea ce privește învățarea individuală, el a consemnat faptul că în grupul structurat competitiv subiecții s-au comportat mai agresiv, încercând să-și obstrucționeze colegii.

Deși se știe că activitatea competitivă este o formă motivațională a afirmării de sine, în care individul rivalizează cu ceilalți pentru dobândirea unei situații sociale sau unui prestigiu, totuși ea aduce cu sine o interacțiune slabă între colegi, lipasa comunicării, a încrederii reciproce.

Dacă în clasele structurare competitiv elevii obțin note bune numai dacă unuii din colegii lor obțin note slabe, în clasele organizate în manieră cooperativă elevii sunt apreciați pozitiv și ajung să aibă rezultate bune în condițiile în care ceilalți membrii ai grupului au aceleași rezultate. Cooperare înseamnă înainte de toate un câștig în planul interacțiunii între elevi, generând sentimente de acceptare și simpatie. Departe de a declanșa conflicte, ea instaurează buna înțelegere, armonia și stimulează comportamentele de facilitare a succesului celorlalți.Ea determină creșterea stimei de sine , încredrea în fortele proprii, diminuarea anxietății față de școală și pe de altă parte, participă la intensificarea atitudinilor pozitive ale elevilor față de cadrele didactice.

Stabilirea de reguli ale clasei împreună cu colectivul acesteia. Comunicarea clară a regulilor comportamentului social și intelectual înca de la începutul anului școlar este esențial atât pentru manegementul clasei și în același timp pentru prevenirea unor comprtamente deviante și în același timp încurajarea elevilor în adoptarea unor atitudini demne de apreciat.

Personalizarea clasei – cu diverese desene, sau orice alte activități prin care se fac remarcați elevii clasei. Aspectul interior al clasei reprezintă o formă de întărire a imagii de sine, a identității sociale a elevului dar în același timp ele presupun încurajarea unor astfel de activități ce îi fac “ celebrii” pe aceștia.

Cunoașterea elevilor este de asemenea un element important în motivarea elevului la acțiuni de colaborare și implicare în actul instructiv educativ. Respectul față de elevi este demonstrat pprin atenția pe care i-o acordă cadrulul didactic elevului. Memorarea numelui, a preferințelor sale, a relațiilor cu colegii sunt căteva aspecte importante care îi creează elevului încredere în sine, îi întăresc sentimentul de siguranță și apreciere personală.

Utilizarea activă de implicare a elevilor în activitatea de învățare. ( Activitățile pe grupe mici, interactive sunt considerate ca fiind cele mai eficiente pentru prevenirea problemelor de disciplină.) Există de asemenea căteva artificii care pot determina o mobilizare atențională din partea elevilor: controlul vocii, contactul vizual,organizarea timpului în sarcini.

Rezolvarea imediată a problemelor apărute – care se poate manifesta fie prin controlul proximității( adică apropierea fizică a profesorului față de elvul deviant inhibă comportamnetul respectiv); recurgerea la regulă; comunicarea asertivă.

Realizarea unei elvaluări care să permită recompensarea fiecărui elev la intervale scurte de timp.

Recompensarea și întăririle pozitive față de oricare comportament sau activitate demnă de luat în calcul a elevului, mărește stima de sine a acestuia și îl motivează să acționeze la fel și pe viitor. Există diverse tipuri de întăriri:

obiectuale – cadouri, premii;

simbolice – obiecte cu semnificație care se pot preschimba în alte obiecte cu valoare recompensativă – buline de diverse culori, economia de jetoane, fețe luminoase etc( toate acestea sunt elemente de motivare a preșcolarilor și școlarilor cu predilecție)

activități – jocul, dansul, mersul la cinema, sau diverse ieșiri în natură împreună cu întreg colevtivul calsei.

sociale – lauda , încurajarea , aprecierea.

Capitolul 4 Metodologia cercetarii

4.1 Scopul si obiectivele cercetarii

Scopul cercetării de față este acela de a demonstra în ce măsură particularitatile psihomotivationale influențează succesul școlar. Obiectivele cercetării au fost confirmarea următoarelor ipoteze:

Ipoteza numarul 1 – succesul școlar nu are drept determinant principal inteligența peste medie.

În obținerea coeficientului de inteligență la subiecții din grupurile de control și experimental s-a aplicat testul de inteligență I 3.

Ipoteza numarul 2 – motivatia are o contribuție semnificativă în obținerea succesului școlar. În obținerea tipului de motivatie caracteristic pentru fiecare subiect în parte, atât din grupul de control, cât și din cel experimental, s-au folosit: chestionarul 16 factori primari -16PFQ și proba de cercetare și cunoaștere a Eului și personalității “CINE SUNT EU?” (C S E).

4.2 Prezentarea lotului de subiecti

Lotul de subiecți este format din 60 de adolescenți, elevi de liceu. Subiecții sunt atât de sex masculin, cât și de sex feminin și au vârsta cuprinsă între 16 și 18 ani. În urma rezultatelor școlare obținute în semestrul 1 al anului școlar în curs, subiecții au fost împarțiți în două grupuri: un grup de control format din elevii cu medii cuprinse între 5.50 și 7.50, medii considerate a reprezenta insuccesul școlar, și un grup experimental format din elevii cu medii cuprinse între 9.00 și 9.94, considerate a reprezenta succesul școlar.

4.3 Prezentarea metodelor si tehnicilor de cercetare

4.3.1 Chestionarul 16 factori primari

În 1950 Cattell construiește și publică chestionarul 16PF denumit “Chestionarul celor 16 factori de personalitate” pentru a evalua trăsăturile identificate prin analiza factorială.

Chestionarul are două forme paralele, a câte 26 itemi. Poate fi utilizat cu ambele forme simultan. Dar, cercetările au demonstrat o mare fidelitate a acestor forme pentru toate cele 16 scale ale chstionarului (de la 50 la 88), coeficienții de omogenitate (de la 22 la 74) și de validitate (de la 32 la 86), care îndreptățesc o echivalare a scorurilor pentru A si B.

Factorul A – Schizotimie vs ciclotimie

Polul exprimat prin cote standard joase (de la 0 la 3) caracterizează un comportament prin aspecte precum schizotimie, orgoliu, spirit critic, opozanță. Polul opus, începând de la cota standard 7 spre 10, indică un comportament caracterizat prin ciclotimie: individul este bun, amabil, prietenos.

Factorul B – Abilitate rezolutivă generală

Scala nu are corelații semnificative cu testele de abilități mentale obișnuite care tipic sunt probe psihologice cu timp limitat. Acest factor măsoară din perspectiva lui Cattell, acel factor general de inteligență.

Factorul C – instabilitate emoțională vs. stabilitate emoțională

Polul caracterizat prin instabilitate reprezintă caracteristici ale unui eu slab: emotivitate, imaturitate afectivă, instabilitate; la polul opus apar carcteristicile unui eu puternic, matur, calm.

Factorul E – Supunere vs. dominanță

Polul comportamentului supus, blând, cu note T între 0 si 3, indică dependență, dar și o naturalețe și o bunăvoință carcteristice. Polul opus, notele între 10 și 7, indică un comportament agresiv, combativ, încăpățânat, sigur de sine, afirmativ, sever, chiar dur ostil, auster, cu o gravitate afectată.

Factorul F – Expansivitate vs. nonexpansivitate

Polul nonexpansiv, cu note T între 0 și 3, indică un comportament moderat, prudent, taciturn, introspectiv cu tedința spre deprimare și reverie. Polul opus, al expansivității, indică un comportament impulsiv, entuziast, vesel, direct, plin de viață.

Factorul G – Supraeu slab vs. forța supraeului

La polul unui supraeu slab, caracteristica pentru comportament este lipsa de toleranță la frustrare; un individ schimbător, influențabil, cu o emotivitate generalizată, oboseală nervoasă, inconstanță și nesiguranță, care neglijează obligațiile sociale. Polul opus, cu note între 10 și 7, atrage după sine atitudini de conștiinciozitate, perseverență, resposabilitate personală; insul este ordonat, consecvent, atent la oamenii și lucrurile din jur.

Factorul H – Adaptabilitate socială vs. timiditate

Notele joase cuprinse între 0 și 3, indică un comportament dominat de tendința de repliere asupra propriei persoane; prudent, rezervat, distant, contemplativ. Notele înalte cuprinse între 10 și 7, indică o sociabilitate gregară, o persoana îndrazneață, căreia îi place să întâlnească oameni, este activ, curajos.

Factorul I – Sensibilitate emoțională vs. duritate

Notele joase cuprinse între 0 și 3 indică un comportament realist, dar dur, se bazează pe sine, are spirit practic, matur emotional, aspru, chiar cinic. Notele ridicate cuprinse între 7 și 10 indică un comportament sensibil la estetic, exigent, dar nerabdator, relativ imatur emoțional.

Factorul L – Schizotimie paranoică vs. încredere în sine și în alții

Notele joase cuprise între 0 și 3 indică un comportament caracterizat prin încredere, adaptabilitate, cooperare, abesența geloziei sau invidiei. Notele înalte cuprinse între 10 spre 7 reprezintă tensiunea: un mod de a trai neîncrezator, înclinat spre gelozie, îndărătnic, suspicios.

Factorul M – Spirit boem vs. spirit practic

Notele scăzute indică un comportament practic și conștiincios, ține la formă, este capabil să-și păstreze sângele rece. Polul notelor ridicate definește un comportament excentric, imaginativ, boem.

Factorul N – Naivitate vs. subtilitate

Polul naivității, respectiv al cotelor joase indică un comportament direct, naiv, sentimental, natural. Polul opus cu note ridicate indică perspicacitate și lucidiate în opinii, un mod de a fi rafinat, subtil dar rece, indiferent față de alții și dificil de satisfăcut.

Factorul O – Încredere vs. tendința spre culpabilitate

Notele joase indică un comportament calm, cu încredere în sine, senin, rezistent la stres. Polul notelor ridicate indică lipsa de securitate, un mod anxios, depresiv, fără încredere în ceilalți, bănuitor.

Factorul Q 1 – Spirit radical vs. spririt conservator

Polul conservator indică un mod relativ necritic de acceptare a normelor; polul opus reprezintă un comportament deschis spre nou, inovator, critic, cu un ascuțit gust pentru analiză.

Factorul Q 2 – Dependență de grup vs. independență personală

Persoana cu Q 2 ridicate este rațională, capabilă să se decidă singură. La polul opus, este tipul de individ care merge o dată cu grupul.

Factorul Q 3 – Sentimentul de sine slab vs. sentimentul de sine puternic

Persoanele cu o cota Q 3 ridicată prezintă un bun autocontrol, încearcă să aplice și să aprobe normele etice acceptate. Opus, Q 3 scăzut prezintă în principal o emotivitate necontrolată.

Factorul Q 4 – Tensiune ergică slabă vs. tensiune ergică ridicată

Comportamentul Q 4 la polul cotelor joase indică un mod de a trai destins, calm, nonșalant, satisfacut de sine. Polul opus este caracterizat prin încordare, tensiune, excitabilitate și sentimente de frustare.

4.3.2 Testi I 3

Testul I 3 este un test de inteligență special destinat adolescenților sau persoanelor cu studii medii și este format din 7 subteste, fiecare specializat pe anumite dimensiuni ale inteligenței, și anume:

Testul 1. Atenție și memorie

Testul 2. Aritmetică

Testul 3. Judecată rapidă

Testul 4. Înțelesul cuvintelor

Testul 5. Fraze deranjate

Testul 6. Serie de numere

Testul 7. Coordonare de idei

Testul 8. Informație

Pentru fiecare răspuns corect se acordă un punct, iar totalul punctelor obținute la toate cele 7 subteste dă coeficientul de inteligență al fiecărui subiect. Interpretarea rezultatelor se face în funcție de următorul barem: totalul de puncte cuprinse între 80 și 100 simbolizează o inteligență peste medie, cel cuprins între 50 și 75 simbolizează o inteligență medie, iar cel cuprins între 25 și 50 simbolizează o inteligență sub medie.

4.3.3 C S E (“Cine sunt eu?”) – o probă de cercetare și cunoaștere a Eului și personalității

Proba C S E se încadrează în rândul celorlalte probe și metode care iși propun sondarea personalității printr-o cerință ce li se adresează subiecților , și anume, de a întocmi o compunere în care să răspundă la întrebarea “Cine sunt eu?”. În instructaj se evită orice sugestie în legătură cu conținutul propriu-zis al răspunsului, pentru a înlătura contaminarea sau centrarea subiecților pe cele sugerate.

Prelucrarea și interpretarea datelor se fac în baza celor 27 de teme stabilite de Mielu Zlate în urma cercetărilor făcute cu acest tip de proba de investigare a personalității, și anume: identitatea (nume, vârstă, sex, ocupație), înfățișare fizică, trăsături psihice, rezultatele la învățătură sau la muncă; preferințe, dorințe; sistemul relațional; opinii și experiențe; căutarea de sine; unitatea persoanei; unicitatea persoanei; izolare și închidere în sine; adaptarea și integrarea socială; atitudini față de viață și problemele ei; valoarea autocunoașterii, reacții provocate de ea; devenire personalității; nevoia de autoperfecționare și autodepășire; atitudinea față de sine; filtrarea personală a ideilor și acțiunilor; nevoia de autenticitate; sistemul orientativ de valori; marile întrebări și frământări specifice vârstei sau persoanei în cauză; conflicte și contradicții; idealul de sine; sistemul de imagini despre alții; statutul persoanei în lume; Eul; tipurile de personalitate

4.3.4 Prezentarea datelor

Tabel .1.

Tabel.3.

Legendă:

4.3.5 Analiza și interpretarea datelor

În scopul prelucrării datelor s-a folosit testul T, a cărui eroare a fost mai mică de 0,5% ceea ce a făcut ca datele să fie semnificative pentru analiză. În urma prelucrării datelor, s-a obținut următoarele rezultate:

– din punct de vedere al corelției dintre Q.I. și mediile obținute pe semestrul I diferențe semnificative între Q.I. sub medie și QI mediu, și între cel submedie și peste medie, se observă că nu avem diferențe semnificative între medie și peste medie; la subiecții cu inteligență sub medie avem o corelație inversă, adică cu cât QI este mai scăzut rezultatul este mai bun; la subiecții cu inteligență medie QI este direct proporțional cu mediile, iar la cei cu QI peste medie nu avem corelatii.

– din punctul de vedere al comparării mediilor cu cele trei tipuri de Q.I.-uri s-au observat diferențe semnificative între mediile subiecților cu Q.I. sub medie și mediu, si ale celor cu Q.I. submedie și peste medie. De asemenea, se observă că nu avem diferențe semnificative între mediile subiecților cu Q.I. mediu și peste medie.

Inteligența este aptitudinea de a înțelege relațiile care există între elementele unei situații și de a te adapta în așa fel încât să-ți realizezi propriile scopuri. Coeficientul de inteligență (Q.I.) este raportul dintre nota obținută la un test de inteligență și nota ce se presupune a fi obținută de un individ mediu de aceeași vârstă, la același test de inteligență.

Se observă astfel că numarul subiecților cu un Q.I. peste medie și succese școlare, este destul de diferit (în sens descendent) de cel al subiecților cu un Q.I. mediu și succese școlare. Ceea ce înseamnă că inteligența de nivel mediu este suficientă pentru a obține succese școlare.

De asemenea în cazul grupului de control se observă că majoritatea subiecților cu insucces școlar are tot un Q.I. mediu, și un procent semnificativ are Q.I. peste medie. Așadar, Q.I.-ul ridicat nu este o condiție necesară și suficientă pentru obținerea succesului școlar, iar Q.I.-ul mediu poate duce la succes școlar la fel cum poate duce și la insucces școlar.

din grupul subiecților cu succes școlar, 76.7% au o imagine de sine pozitivă, și 23.3% au o imagine de sine negativă.

din grupul subiecților fără succes școlar, 63% au o imagine de sine negativă și 37% au o imagine de sine pozitivă.

În delimitarea tipului de imagine de sine caracteristic pentru fiecare subiect în parte s-au utilizat ca și criterii semnificative 5 dintre cele 27 de teme propuse de Zlate pentru cunoașterea de sine, și anume trăsături psihice, sistemul relațional, sistemul orientativ de valori, valoarea autocunoașterii și atitudinea față de sine .

În urma coroborarii datelor obținute prin aplicarea chestionarului PF16 și a celor obținute prin CSE, s-a observat că datele unei metode le completează pe ale celeilalte și s-au concluzionat urmatoarele:

– imaginea de sine este un ansamblu de trăsături pe care individul le conștientizează la propria persoană pe baza evaluărilor personale, ce sunt orientate de experiențe anterioare, preferințe și scopuri, dar și pe baza evaluărilor celorlalți, ce sunt orientate de normele sociale, dar și de sistemul fiecăruia de evaluare.

Imaginea de sine pozitivă se poate defini ca un acord între trăsăturile proprii conștientizate, sistemul propriu de valori, și pe cât posibil, al celorlalți, în scopul acceptării și mulțumirii de sine.

Imaginea de sine negativă apare ca o un dezacord între cele trei elemente enumerate mai sus, în sensul deprecierii propriei persoane, a pierderii din vedere a faptului că propriului sistem evaluativ trebuie să primeze, dezacord ce are ca finalitate neîncredere în propriile forțe, neîncredere generatoare de tensiune la nivel psihic.

Una dintre cauzele ce ar putea explica procentul de 23.3% de subiecții cu imagine de sine negativă care au succese școlare poate fi susținută de Alfred Adler care este de părere că:“sentimentul de inferioritate este forța propulsivă, punctul de la care pornesc și se dezvoltă toate strădaniile copilului de a-și fixa un scop de la a cărei realizare el așteaptă liniștea și securitatea.

Graficul de mai sus concluzionează că pentru a obține succes școlar nu este necesar decât un Q.I. mediu, în schimb este esențial ca subiecții să aibă o imagine de sine pozitivă.

4.3.6 Studiu de caz-R.I

Subiectul ce va face obiectul acestui studiu de caz este o adolescentă de 17ani, elevă în clasa XI-a la un liceu teoretic.

Cazul va fi analizat din pespectiva celor 27 de criterii avute în vedere de Zlate în interpretarea testului “Cine sunt eu?” și a datelor relevante obținute în urma testului PF 16.

Compunerea nu prezintă nici un fel de date de identificare sau legate de înfățișarea fizică. În cazul trăsăturilor psihocomportamentale sunt avute în vedere, pe de o parte cele de genul hotărâre și ambiție fără margini în atingerea scopurilor vizate, calitățile de lider pe care și le dorește a fi permanent confirmate de către ceilalți, trăsături ce sunt vizate a o proiecta în ochii celorlalți ca o persoană stabilă pe drumul spre ascensiune socială; cu toate acestea a obținut un punctaj relevant la factorul Q3 (1), ceea ce indică o emotivitate necontrolă. Dorința de a o controla se manifestă însă prin blamarea unor trasaturi de genul sensibilității la durerile celorlalți sau chiar celor proprii, negăsindu-le sursa și rostul, încercând să le îndepărteze din structura propriei persoane, pentru “a părea indestructibilă”, una dintre premisele principale în a se apropia de idealurile financiare vizate. Rezultatele la învățătură nu sunt menționate, deși în anul școlar 2003-2004 a primit două premii la olimpiadele de limba română și limba franceză, faza județeană, iar la sfârșitul semestrului I al anului scolar 2004-2005 a avut media generală 9.94. Nu se menționează nimic despre relațiile cu cei de-o vârsta cu ea, iar nevoia de intimitate și de împlinire prin altul este pur și simplu anulată cu afirmații de genul ”nu sunt familistă și nici nu aș putea să mă implic prea mult în viața de familie…prefer ascensiunea profesională și creearea unei independențe financiare, iar dacă nu voi reuși, voi încerca orice altă metodă; de exemplu – implicarea în relații din interes.” Aceste elemente sunt completate de scorul semnificativ obținut la factorul I (3) ceea ce relevă faptul că subiectul se bazează doar pe sine, este aspru și cinic, și de nota 7 de la factorul O ce indică o tendință spre neîncredere în ceilalți. Este foarte interesant de asemenea că la scala E subiectul a obținut o nota 3 ceea ce indică o curioasă tendința spre dependența în relațiile cu ceilalți, la care se adaugă un scor semnificativ la scala N (0) ceea ce indică o doză relevantă de sentimentalism. În acest context lipsa nevoii de socializare (contrar atitudinii general prezente la adolescenți) pe motiv că “cel mai prieten al meu sunt eu însămi, vreau să fie bine tuturor, dar nu deasupra binelui meu” poate fi interpretată ca un mecanism de apărare față de elementele prezentate mai sus.

Căutarea de sine se face doar prin intermediul rezultatelor școlare/profesionale, pe fondul unor nevoi intens resimțite și manifestate (verbalizate) de autodepașire și perfecționare ceea ce evidențiază nevoia de schimbare a calității propriei persoane: “speranța de autodepașire ar trebui, după părerea mea, să fie scopul vieții fiecărui om – depășire pe orice plan: afectiv, moral, economic etc.,depinde de fiecare și de aspirații. Toate acestea se prezintă pe fondul unui scor semnificativ la scala M (3) care semnalează o persoană conștiincioasă în ceea ce face. Se pare că aici se concretizează supracompensarea de care vorbea Alfred Adler. Dacă sentimentul de inferioritate este deosebit de apăsător apare pericolul ca din cauza fricii de a rămâne cu un handicap pe toată viața copilul să nu mai fie mulțumit cu o simplă compensare, ci să meargă mai departe. Cu o nerăbdare parcă fără margini, fără a se sinchisi de cei apropiați, ea caută să-și asigure propria poziție. Nevoia de a dobândi un statut mult superior celui actual este foarte pregnantă, aceasta fiind de fapt una dintre framâmtările caracteristice vârstei. Nu consideră că are certitudinea autocunoașterii, însă informațiile pe care le deține până la acest moment sunt acceptate și prețuite, în condițiile în care pot contribui la implinirea visurilor, blamate și alungate din conștiință a celor care ar putea dezechilibra planul construit. Se încearcă obținerea unei atitudini foarte ferme și foarte realiste asupra vieții, prin intensa intelectualizare; romantismul și sensibilitatea de care s-a mai vorbit anterior este voit înlăturat pentru că este văzut ca factor disonant. Sistemul motivațional este destul de clar, dar foarte dur conturat, ceea ce trimite la existența unui complex de inferioritate puternic legat de posibilitățile financiare. În privința atitudinii față de sine, spune că le dă dreptate oamenilor care o acuză de supraapreciere, însă tot ce s-a prezentat pînă acum nu este decât o dovadă a lipsei de apreciere pentru propria persoană, însoțită de o revoltă tacită, mascată de dorința spre ascensiune profesională și subliniat de un scor extrem de semnificativ (0) la scala G ce marchează oboseală nervoasă. Deci subiectul face eforturi ca Eul reflectat să fie un factor de susținere pentru Eul Ideal. Una dintre persoanele care o acuză de supraapreciere este însăși mama sa, dar oare acesta nu este un răspuns dezadaptativ al mamei la situația ficei sale, pe fondul unui sentiment de vinovăției datorită contribuției importante, mai mult sau mai puțin conștiente, la starea fiicei sale, și al unui sentiment de neputință în a mai îndrepta ceva? În urma celor prezentate în cele de mai sus s-a concluzionat că persoana avută ca studiu de caz are o imagine de sine negativă.

Capitolul 5 Concluzii si sugestii

Obiectivele acestei lucrări au fost îndeplinite prin identificarea relației dintre imaginea de sine și succesele școlare.

Prima ipoteza referitoare la inteligența peste medie ca nefiind un factor determinant în obținerea succesului școlar a fost confirmată. Inteligența supra medie se întalneste atât în obținerea succesului școlar, cât și în obținerea unor rezultate ce nu pot fi catalogate ca fiind succes școlar. Oamenii cu inteligență medie pot ,de asemenea, obține rezultate ce pot fi catalogate ca succese scolare, la fel de bine cum nu pot duce la aceste rezultate. Cu alte cuvinte, succesul scolar nu are ca principal determinant inteligența.

A doua ipoteza referitoare la relevanța imaginii de sine pozitive în obținerea succesului școlar s-a confirmat.

Imaginea de sine este în general un factor energizator în angajarea în diverse activități, în susținerea eforturilor pe parcursul desfășurării activității, deci o cauză în obținerea succesului în orice activitate. Concret, imaginea de sine la adolescenți este pilonul principal în activarea școlară. În cazul în care există imagine de sine pozitivă obținerea succesului școlar se realizează cu ușurință. Pentru adolescenți este foarte important să se vadă și să se simtă importanți. În condițiile în care nu se văd și nici nu li se arată acest fapt, atunci ei se percep ca având un handicap, și nu pot acționa în sensul schimbării acestui fapt, ci mai curând se afundă în el, și toate acestea se realizează pe fondul unei perioade cu schimbări semnificative, atât la nivel fizic, cât și la nivel psihic. Imaginea de sine este un concept ce ține de existența unei identități. În condițiile în care, în adolescență, identitatea se află pe un teritoriu foarte labil, nu este greu să se formeze, dar este foarte greu să se păstreze o imagine de sine pozitivă.

Adolescenții au nevoie în acest sens de diverse stimulente de tipul:

La nivel familial – criticile părinților să se realizeze într-o manieră foarte diplomatică astfel încât să impună anumite limite necesare dezvoltării armonioase a oricărui individ (respectarea normelor morale și sociale general acceptate), dar să nu ducă la frustrare; restricțiile în a se angaja în diferite activitați să aiba în vedere și nevoia adolescentului de a se valoriza în cât mai multe moduri, nevoie absolut normală și benefică pentru dezvoltare, deoarece îi permite adolescentului să se cunoască cât mai bine, și să compenseze lipsa unor capacități într-un domeniu cu dezvoltarea altora în alte domenii, căpătand astfel încredere în propria persoană, element esențial al imaginii de sine pozitive.

La nivel școlar – în procesul instructiv-educativ trebuie să se aibă în vedere că școala nu este doar o modalitate de înmagazinare a unui anumit număr de cunoștințe, ci are rol important în descoperirea și formarea diverselor capacități, care, dacă nu sunt corespunzător stimulate s-ar putea, pur și simplu, să se piardă. Pantelimon Golu a întocmit o lista cu caracteristicile pe care trebui să le aibă un profesor în scopul atragerii interesului adolescenților pentru scoala, premisă extrem de importantă în dezvoltarea personală, astfel el identifică: modelare în funcție de fiecare elev în parte, entuziasm permanent în activitatea de profesorat, caldura cu care trebuie să-și înconjoare elevii și empatia cu care trebuie să le trateze problemele, așteptările pe care trebuie să le aibă în scopul motivării personale și a elevilor săi.

Un experiment făcut pe 1500 de elevi din școli pe mai multe niveluri de învățământ, înteresând mai multe discipline a arâtat că lucrul care îl valorizează cel mai mult la profesorii lor e atitudinea grijulie față de ei. Adică, adolescentul caută în profesor, într-o anumită măsură, un înlocuitor al părintelui. El are nevoie de condiții în care să descopere și de persoane care să-i arate că este cel mai bun pentru el.

MOTIVE FUNDAMENTALE PENTRU PROCESUL EDUCATIV:

Atașamentul copilului față de mama sa îi dă acestuia un simțământ de securitate foarte important pentru dezvoltarea sa , atât mentală, cât și fizică. Alfred Adler vorbește de „ sentimentul comuniunii sociale” care stă la baza solidarității și colaborării cu ceilalți. În condiții favorabile se formează dispoziția altruistă, tendința de a ajuta pe acei ce întâmpină dificultăți.

Tendințele agresive care ne creează mari greutăți în cazul unor elevi. Există formații nervoase declanșând emoția de furie și de posibile acte agresive.

Motivația de realizare se manifestă în încercarea de a-și realiza aptitudinile și în dorința de a obține un succes, o performanță într-o acțiune apreciată social. În ambele sale forme aceste aspirații favorizează progresul copilului.

Nivelul de aspirație este în funcție de aptitudinile și forța de voință ale fiecăruia. Aspirațiile sunt în raport cu condițiile materiale și culturale în care se dezvoltă copilul.

Aspirațiile, motivația de realizare, ambiția contribuie la sporirea eficienței muncii.

Motivele învățării se formează sub influența condițiilor exterioare , ceea ce le conferă varietate. Învățarea motivată extrinsec se manifestă la elevii mici.

Învățarea motivată intrinsec este evidentă în interesul deosebit pe care elevul îl manifestă în activitatea sa școlară. O astfel de învățare este mult mai eficientă, pentru că, prin satisfacțiile intrinsece oferite, întârzie oboseala, ceea ce-i permite să obțină un randament sporit.

În cazul motivației extrinseci există:

1. Dorința de afiliere , când copilul merge la școală și învață conștiincios mai ales pentru a face plăcere familiei.

2 Tendințele normative, obișnuința de a se supune la norme, la obligații. Părinții, profesorii, societatea îi cer să se supună la o îndoctrinare socială, iar copilul, deprins să asculte, se supune.

3. Teama consecințelor neascultării.

4. Ambiția, dorința de a fi printre primii, este și ea un stimulent în unele cazuri

În cazul motivației intrinseci găsim curiozitatea, dorința de a afla cât mai multe. Curiozitatea are la bază un impuls nativ și e prezentă mai ales în primii ani de școală. Menținerea ei trează e în funcție de măiestria profesorilor și constituie un factor important al trăiniciei celor asimilate.

Indiferent despre care formă de motivație este vorba – extrinsecă sau intrinsecă –ea constituie factorul care furnizează energia necesară activității de învățare a elevului în școală, o condiție a învățării eficiente, productive.

Rolul motivației în învățarea școlară este foarte complex. Motivația explică nu numai situația la învățătură a elevului la un moment dat, ci și dinamica ei de la o etapă la alta.

Cunoașterea motivelor reale ale învățării elevilor dă posibilitatea cadrului didactic să intervină în mod adecvat și oportun pentru asigurarea succesului la învățătură al fiecărui elev. De asemenea , ea permite cadrului didactic să dirijeze conștient procesul de formare al diferitelor categorii de motive eficiente în învățarea școlară, ale căror conținuturi să corespundă celor ale motivelor societății.

STRATEGII DE STIMULARE A MOTIVAȚIEI

Pentru crearea motivației este necesar să se prezinte elevilor scopul învățării, domeniile de aplicare a cunoștințelor, să fie apreciați pozitiv și încurajați să-și realizeze scopurile vieții, să li se arate progresele făcute, să li se trezească curiozitatea pentru ceea ce trebuie să învețe, precizându-se sarcinile învățării individuale în raport cu ritmul de muncă al fiecăruia și să folosim metode activ-participative.

Exigența ridicată, recompensele și activitățile extrașcolare sporesc motivația.

Bibliografie

Monteil, J.M.(1997), Educație și formare, Ed. Polirom, Iași;

Munteanu A. (2003), Psihologia copilului și a adolescentului,Ed. Augusta, Timișoara;

Iacob, L., Cosmovici, A.(1998), Psihologie Școlară, ed. Polirom, Iași;

Băban A.(2001) , Consiliere educațională, Ed. Ardealul, Cluj Napoca;

-Lect. Dr. Ciprian Ceobanu, Psihologia educatiei, Universitatea „Al. I. Cuza” Iași Facultatea de Informatică, Departamentul I.D., 2006

-Nicolae Radu, Laura Goran, Angela Ionescu, Diana VASILE, Psihologia Educatiei, Bucuresti, Editura Fundatiei Romania de Maine, 2004

– Cosmovici Andrei și Iacob Luminița , Psihologie școlară – Editura Polirom, Iași, 1999

– Kulcsar, Tiberiu – Factorii psihologici ai reușitei școlare – E.D.P., București, 1978;

– Stoica, Marin – Pedagogie și psihologie – Editura Gheorghe, Alexandru, 2001

-Vintilescu, Doina – Motivația învățării școlare – Editura Facla, 1977

-Dragu, A., Structura personalitãtii profesorului, E.D.P., R.A.-Bucuresti, 1996;

– Kotarbinski, T.,Tratat despre lucrul bine fãcut (trad.), Ed.Politicã, Bucuresti, 1976;

– Neacsu, I., Educatie si actiune, Ed.ªtiintificã, Bucuresti,1986;

-Popescu-Neveanu, P., Psihologia scolarã, Bucuresti, 1987

-internet