Particularitati ale Educarii Copiilor cu Sindrom Down

LUCRARE DE DISERTATIE

PARTICULARITĂȚI ALE EDUCĂRII COPIILOR CU SINDROM DOWN

CUPRINS

CAP. 1 DELIMITĂRI CONCEPTUALE ȘI TEORII EXPLICATIVE ASUPRA DEFICIENȚEI DE INTELECT

1.1 DEPISTAREA ȘI DIAGNOSTICUL DEFICIENȚELOR MINTALE

1.2 SINDROMUL LANGDON DOWN, O FORMĂ A DEFICIENȚEI MINTALE

1.3 TABLOUL CLINIC ȘI MORFOLOGIC AL PERSOANELOR CU SINDROMUL DOWN

CAP. 2 PROTECȚIA SOCIALĂ ȘI METODE DE INTERVENȚIE ÎN CAZUL COPILULUI CU SINDROM DOWN

2.1 DEPISTAREA ȘI DIAGNOSTICAREA UNUI SINDROM DOWN

2.2 STRATEGII NAȚIONALE DE ÎNTRAJUTORARE A COPIILOR CU SINDROMUL DOWN

CAP. 3 ACȚIUNI DE RECUPERARE A COPIILOR TRISOMICI

3.1 OCROTIREA ȘI ÎNGRIJIREA COPIILOR CU DEFICIENȚE ÎN DEZVOLTARE

3.2 REEDUCAREA, RECUPERAREA, SOCIALIZAREA, CA ACȚIUNI COMPLEXE DE EDUCARE A COPIILOR TRISOMICI

3.3 EDUCAȚIA INTEGRATĂ

CAP. 4 METODE DE EDUCARE A COPIILOR CU SINDROMUL DOWN

4.1 ACTIVITĂȚI DE TERAPIE EDUCAȚIONALĂ

4.2 EDUCAȚIA PSIHOMOTRICĂ A DEFICIENTULUI DE INTELECT

4.3 FACTORI CARE INFLUENȚEAZĂ SUCCESUL UNUI PROGRAM DE INTEGRARE ȘCOLARĂ

CAP. 5 METODA CERCETĂRII SOCIALE

5.1 CHESTIONARUL SOCIOLOGIC

5.2 OBIECTIVELE ȘI CARACTERISTICILE CERCETĂRII

6. CONCLUZII

7. ANEXE

8. BIBLIOGRAFIE

CAP. 1 DELIMITĂRI CONCEPTUALE ȘI TEORII

EXPLICATIVE ASUPRA DEFICIENȚELOR DE INTELECT

Deficiența mintală, una dintre disfuncțiile psihice majore, este o noțiune încă nedefinită cu precizie, implicând numeroase aspecte de natură medicală, psihologică, pedagogică, sociologică și chiar juridică.

În general, prin deficiență mintală se înțelege reducerea semnificativă a capacităților psihice care determină o serie de dereglări ale reacțiilor și mecanismelor de adaptare ale individului la condițiile în permanentă schimbare din mediul înconjurător și la standardele de conviețuire socială dintr-un anumit areal cultural, ceea ce plasează individul într-o situație de incapacitate și inferioritate, exprimată printr-o stare de handicap în raport cu ceilalți membrii ai comunității din care fac parte.

Deficiența mintală este înțeleasă ca o deficiență globală care influențează semnificativ adaptarea socioprofesională, gradul de competență și autonomie personală și socială, afectând întreaga personalitate: structură, organizare, dezvoltare intelectuală, afectivă, psihomotrică, adaptiv-comportamentală.

Literatura de specialitate utilizează o serie de termeni sinonimi pentru a desemna deficiența mintală, dintre carea cei mai frecvenți sunt: întârziere mintală, înapoiere mintală, insuficiență mintală, subnormalitate mintală, retard intelectual, handicap mintal, alterarea comportamentului adaptiv.

Indicatorul de dezvoltare intelectuală este reprezentat prin coeficientul de inteligență sau intelligena quotient (IQ), introdus în literatura de specialitate de W. Stern pentru a completa noțiunea de vârstă mintală folosită de A. Binet și T. Simon în interpretarea testelor de inteligență. Ca unitate de măsură psihologică, coeficientul de inteligență reprezintă raportul dintre vârsta mintală (VM) și vârsta cronologică (VC), exprimate în luni.

Termenul de inteligență denumește o aptitudine generală care contribuie la formarea capacităților și la adaptarea cognitivă a individului în situații noi, o funcție psihologică sau un ansamblu de funcții datorită cărora organismul se adaptează optim la condițiile de mediu, elaborând combinații originale ale conduitelor; activitate mintală complexă, flexibilă și mereu confruntată cu probleme și situații noi în care se folosesc memoria, rațiunea și cunoștiințele disponibile.

În funcție de valoarea coeficientului de inteligență, putem opera următoarea clasificare:

• peste 140 – inteligență extrem de ridicată;

• 120-140 – inteligență superioară;

• 110-119 – inteligență deasupra nivelului mediu;

• 90-109 – inteligență de nivel mediu;

• 80-89 – inteligență sub medie;

• 70-79 – inteligență de limită;

• 50-69 – deficiență mintală ușoară (deficiență mintală de gradul I);

• 20-49 – deficiență mintală moderată și severă (deficiență mintală de gradul II);

• 0-19 – deficiență mintală profundă sau gravă (deficiența mintală de gradul III).

Pentru a susține fundamentarea teoretică a deficienței mintale, specialiștii au propus mai multe teorii, dintre care cele mai importante sunt:

• teoria etiologică – explică natura deficienței mintale prin multitudinea de factori care o determină;

• teoria simptomatologică – definește deficiența mintală prin raportare doar la anumite procese și fenomene psihice:gândire, inteligență, afectivitate, voință. În cadrul acestor teorii au existat mai multe curente: curentul intelectualist accentua insuficiența mintală, nivelul mintal redus în definirea deficienței mintale, în care deficientul mintal este un subiect lipsit de dorință și teoria dinamică a debilității mintale, conform căreia deficiența mintală este integrată în sistemul complex al proceselor și fenomenelor psihice, cu toate consecințele asupra dezvoltării și evoluției personalității subiectului;

• teoria sindroamelor specifice – este susținută de o serie de teze: teza heterocroniei (R.Zazzo), a eterogenității (H.Pieron), a heterodezvoltării (C.Păunescu), a incompetenței sociale,teza vâscozității genetice, teza inerției proceselor cognitive, teza rigidității structurilor cerebrale;

• teoria psihanalistă și psihologică – explică apariția deficienței mintale ca un efect al lipsei de afectivitate (în special din partea mamei) în primii ani de viață ai copilului, favorizând instalarea unor inhibiții accentuate la nivel talamic, prin lipsa unor stimuli afectivi și care pot aduce o nedezvoltare structural-funcțională a scoarței din cauza suprimării aportului de stimului la acest nivel;

• teoria integrată – susținută de C.Păunescu, explică deficiența mintală ca o patologie de organizare și dezvoltare a structurilor mintale și a personalității în ansamblul ei

1.1.DEPISTAREA ȘI DIAGNOSTICUL DEFICIENȚELOR MINTALE

Procesul de diagnostic presupune parcurgerea următoarelor etape:

• analiza simptoamelor/semnelor;

• sinteza simptoamelor într-un sindrom sau o maladie;

• compararea și analiza sindromului în contextul datelor nosologice;

• identificarea și cercetarea cauzelor.

Informațiile și concluziile investigațiilor de specialitate se concretizează în sinteze specifice care constituie diferite categorii de diagnostic:

• diagnosticul clinic- presupune identificarea deficienței în raport cu unele semne clinice descrise de subiect, familie și aparținători;

• diagnosticul pedagogic- presupune identificarea unor coordonate ale personalității subiectului, inclus într-un proces de formare/educațional, pentru stabilirea coordonatelor planului terapeutic și de intervenție;

• diagnosticul social – presupune stabilirea gradului de sociabilitate în vederea stabilirii strategiilor de integrare socială și comunitară a subiectului;

• diagnosticul diferențial – presupune o analiză detaliată în raport cu alte categorii de deficiență, sindroame sau simptoame

Dacă un copil prezintă deficiența mintală din cauza unor probleme perinatale, acesta va avea invariabil și semne neurologice. Aceste semne sunt de obicei asimetrice, iar asimetria este un indicator important al acțiunii factorilor de mediu. Totuși, dacă semnele neurologice sunt simetrice și nu există istoric semnificativ de suferință perinatală, atunci este foarte probabilă o etiologie endogenă.

Prognosticul și reușita strategiilor terapeutice și educaționale adresate unui copil cu deficiență mintală depind în mod direct de următoarele aspecte:

• precocitatea și calitatea diagnosticului;

• validitatea diagnosticului;

• gradul și tipul de deficiență;

• condițiile socioeconomice și culturale ale familiei;

• potențialul adaptiv și compensator al copilului.

1.2.SINDROMUL LANGDON DOWN, O FORMĂ A DEFICIENȚEI MINTALE

Au fost introduse elemente ale acestui sindrom pentru prima oară în 1860 de către medicul englez Langdon Down, care a observat că un număr de persoane, fără legături de rudenie între ele, aflate în instituții pentru persoane cu boli mintale, prezintă caracteristici fizice similare. După aproape un secol, în anul 1959, J.Lejeune,M.Gathier și R.Turpin au identificat prima anomalie cromozomială descrisă la om – trisonomia cromozomului G21, care a primit numele de „maladia Langdon Down”.

Sindromul Down este o boală genetică, cromozomială, caracterizată prin triada: dismorfie particulară, întârziere în dezvoltarea psihică și aberație cromozomială. Organismul uman are 23 de perechi de cromozomi: 44 autozomi și 2 cromozomi sexuali (la femei 44 + XX, la bărbați 44 + XY).

Astfel, fiecare celulă din organism posedă 46 de cromozomi, cu excepția celulelor sexuale care au jumătate din setul cromozomial (ovulul 22 + XX și spermatozoidul 22 + XX sau 22 + XY).

Cercetările în domeniu arată că aproximativ în 95% din cazuri sindromul Down se prezintă cu trisonomia cromozomului 21, iar în aproximativ 5% din cazuri – cauza genetică a bolii este determinată de o translocație cromozomială sau de mozaicism. În cazul trisonomiei 21, fiecare celulă a organismului prezintă trei cromozomi 21. Acest extracromozom 21 provine din ovul sau spermatozoid; se presupune că în timpul formării celulelor sexuale cei doi cromozomi 21 nu se separă.

În timpul fertilizării, la fuziunea dintre ovul și spematozoid (în mod normal fiecare cu 23 de cromozomi) unul va avea un cromozom în plus în poziția 21, rezultând o celulă cu 47 de cromozomi. Această celulă, o dată cu dezvoltarea embrionului, se multiplică și fiecare celulă nou-apărută va avea 47 de cromozomi, rezultând sindromul Langdon Down.

În cazul translocației (4% din cazuri) sunt prezenți trei cromozomi 21, dar unul este lipsit de un alt cromozom, de obicei cromozomul 14, 21 sau 22. Aproximativ la o treime până la jumătate dintre cazurile cu translocație, acesta se transmite de la unul din părinți care este purtător, fără semne de boală, având materialul genetic normal, cu deosebirea că un cromozom 21 este atașat de un alt cromozom.

O altă formă a sindromului Langdon Down este determinată de mozaicism, care apare la aproximativ 1% din cazuri. În cazul mozaicismului, nondisjuncția apare după fertilizare, în timpul formării embrionului. În acest caz, doar o parte dintre celule vor fi afectate, restul celulelor având setul cromozomial normal, iar forma clinică va fi determinată de numărul celulelor afectate.

Au fost emise mai multe teorii privind etiologia acestei tulburări, dar cauza exactă nu este încă foarte bine cunoscută. Se presupune că intervin mai mulți factori, cum ar fi: tulburările horrmonale, radiații de diferite tipuri, infecții virale, probleme imunologice, dar factorul cel mai implicat este vârsta mamei. Probabilitatea ca un nou-născut să aibă sindromul Down crește direct proporțional cu vârsta înaintată a mamei. Statisticile arată că pentru mamele care au 20 de ani riscul este de 1 la 2500-3000 de nașteri, la 35 de ani de 1 la 350-400, la 40 de ani 1 la 100. În plus, riscul ca și al doilea copil să se nască cu sindrom Down este de 1 la 100.

Pentru identificarea prezenței sindromului Langdon Down la făt se pot efectua mai multe tipuri de investigații prenatale:

• screening-ul prenatal – se determină în sângele matern nivelul alpha-fetoproteinei, HCG-ul (human chorionic ganadatropin) și al estriolului neconjugat; rezultatuul acestor determinări, împreună cu vârsta mamei, permite estimarea riscului apariției sindromului Down. Aceste teste se efectuează între săptămâna 14 și 16 de sarcină;

• icografia abdominală – permite detectarea unor semne caracteristice acestei afecțiuni:îngroșarea pielii pe partea posterioară a gâtului, modificări ale membrilor, diminuarea diametrului capului, boli congenitale ale inimii, probleme gastrointestinale, etc.

•teste diagnostice – se aplică dacă investigațiile amintite mai sus trezesc suspiciunea de sindrom Down; amniocenteza și CVS (chorionic villus sampling- examinarea vilozităților coriale) sunt testele diagnostice cel mai des utilizate.

O amniocenteză se efectuează în jurul săpla 40 de ani 1 la 100. În plus, riscul ca și al doilea copil să se nască cu sindrom Down este de 1 la 100.

Pentru identificarea prezenței sindromului Langdon Down la făt se pot efectua mai multe tipuri de investigații prenatale:

• screening-ul prenatal – se determină în sângele matern nivelul alpha-fetoproteinei, HCG-ul (human chorionic ganadatropin) și al estriolului neconjugat; rezultatuul acestor determinări, împreună cu vârsta mamei, permite estimarea riscului apariției sindromului Down. Aceste teste se efectuează între săptămâna 14 și 16 de sarcină;

• icografia abdominală – permite detectarea unor semne caracteristice acestei afecțiuni:îngroșarea pielii pe partea posterioară a gâtului, modificări ale membrilor, diminuarea diametrului capului, boli congenitale ale inimii, probleme gastrointestinale, etc.

•teste diagnostice – se aplică dacă investigațiile amintite mai sus trezesc suspiciunea de sindrom Down; amniocenteza și CVS (chorionic villus sampling- examinarea vilozităților coriale) sunt testele diagnostice cel mai des utilizate.

O amniocenteză se efectuează în jurul săptămânii 16 de sarcină (după o ecografie, cu ajutorul unei seringi se extrage o mică cantitate din lichidul amniotic care conține și celule fetale și care este apoi supusă analizelor). Rezultatul se obține în aproximativ 12-20 zile. Efectele secundare ale amniocentezei pot fi: avortul, sângerările, riscurile de infecții, posibile în aproximativ 2% dintre cazuri.

CVS se aplică în jurul săptămânii 9-12 de sarcină, având risc de avort, sângerări, apariția unor infecții, pierderi de lichid amiotic.

1.3.TABLOUL CLINIC ȘI MORFOLOGIC AL PERSOANELOR CU SINDROM DOWN

Tabloul clinic și morfologic are următoarele caracteristici:

• tonusul muscular scăzut (hipotonie) și laxitate la nivelul ligamentelor;

• diametrul capului redus, occiput plat (brahicefalie), fața mai lată, rădăcina nasului mai evazată, fisurile palpebrale orientatw mai spre superior, gura mică;

• urechile sunt mici, gâtul mai scurt, mâna mai mică, degetele scurte și divergente, dând impresia că sunt de aceeași lungime, cu excepția policelui și a degetului mic foarte scurt; în palmă, la peste jumătate din cazuri este prezentă doar o singură creastă palmară orizontală formată prin fuziunea plicii mijlocii și celei inferioare;

• macroglosie, boltă palatină ogivală, dinții neregulat implantanți, toracele evazat, abdomen hipoton, picioare scurte și plate, piele uscată și flască, părul aspru, friabil, organe genitale subdezvoltate;

• dezvoltare întârziată, malformații congenitale frecvente (malformații cardiace în aproximativ 40% dintre cazuri, tulburări digestive în peste 30% dintre cazuri), afecțiuni oculare, tulburări metabolice și imunologice.

• toate cazurile prezintă grade diferite ale deficienței mintale;

• dezvoltarea psihomotorie pe etape este întârziată; copilul este lent, apatic, pasiv, dar poate avea și episoade în care trece de la docilitate la acțiuni de auto și hetero-agresivitate;

• atenția este labilă la toate vârstele, memoria preponderent mecanică, comprehensiunea redusă, dezvoltarea limbajului întârziată, toate acestea îngreunând procesul educativ; au o sensibilitate redusă pentru sunete ritmate, muzică și dans.

Nu toți copii vor avea semnele enumerate mai sus; severitatea afecțiunilor depinde de setul cromozomial al copilului. Sindromul Down trebuie diferențiat de mixedemul și hipertelorismul congenital. Encefalopatiile au aspect mongoloid și întârzieri mintale grave. Din nefericire, acest sindrom încă mai este perceput ca o problemă strict medicală, iar cei afectați sunt considerați ca fiind suferinzi de o afecțiune severă pentru care nu există tratament, ignorându-se rolul și efectul programelor de intervenție și recuperare psihopedagogică, dar și suportul necondiționat al celor din jur.

Din punct de vedere psihopedagogic, subiecții la care întâlnim simptomele trisomiei 21 prezintă următoarele caracteristici:

• datorită hipotoniei musculare, aceștia vor avea dificultăți în coordonarea mișcărilor corpului și în mers, dificultăți în executarea unor mișcări care solicită o coordonare fină (trasarea formei literilor, încheierea/descheierea nasturilor, decupaje, asamblarea unor obiective,etc.)

• macroglosia și hipotonia musculaturii limbii afectează respirația și articulația sunetelor, ceea ce determină apariția tulburărilor de limbaj și pronunție;

• dezvoltarea limbajului rămâne în urma altor arii de dezvoltare, în special în urma dezvoltării cognitive, iar în majoritatea cazurilor limbajul expresiv este mai dezvoltat decât cel impresiv, cu consecințe asupra posibilității de comunicare cu cei din jur; experiența practică demonsrează că, în multe situații, un copil trisomic preferă limbajul nonverbal în rezolvarea unor sarcini, și mai puțin sarcinile în care i se solicită un răspuns verbal. Altfel spus, vorbirea nu reflectă obiectiv nivelul lor de înțelegere, iar potențialul lor intelectual și aptitudinal poate fi subestimat din cauza dificultăților pe care le întâmpină în organizarea și oferirea unor răspunsuri verbale, chiar și atunci când înțeleg bine sensul întrebărilor și soluțiile unor sarcini de lucru;

• în sfera proceselor cognitive, principalele dificultăți sunt generate de caracterul inconstant al stilului de învățare și specificul procesării informației; comparativ cu un copil normal, un copil cu sindrom Down are nevoie de ceva mai mult timp pentru a procesa informația; trebuie să privească obiectele mai mult timp pentru a le recunoaște,etc.

Unele studii relevă faptul că scorurile obținute la testele de inteligență scad pe măsură ce copilul înaintează în vârstă; în realitate, ei fac progrese, învață din ce în ce mai multe lucruri și dobândesc noi dreprinderi. Însă, progresele lor sunt mult mai lente decât în cazul copiilor obișnuiți (așa se explică de ce rezultatele la testele de inteligență scad în ciuda progreselor pe care totuși le fac).

Acest ritm lent de dezvoltare reflectă de cele mai multe ori efectele cumulate ale unei învățări fără o motivație puternică și nereușitele repetate în valorificarea noilor deprinderi cognitive, astfel încât ele să fie evidente în dezvoltare;

• capacitatea mnezică este scăzută, dat fiind repertoriul limitat al strategiilor de memorare (preponderentă este memorarea mecanică). Memoria de scurtă durată este limitată din pricina întârzierilor în limbaj (în schimb, ea poate fi îmbunătățită prin programe de antrenament adecvate).

Unele cercetări au evidențiat că există o relație semnificativă între capacitățile memoriei și deprinderile de citire în sensul că activitățile de citire pot oferi ocazia utilizării unor strategii, îmbunătățind capacitățile memoriei (spre exemplu, lectura unui text, capacitatea de a memora cuvintele în memoria de scurtă durată este deosebit de importantăpentru înțelegerea semnificației unei fraze);

• persoanele cu sindrom Down întâmpină dificultăți în menținerea concentrării atenției mai mult timp sau în a diferenția anumiți stimuli între ei, mai mult sau mai puțin asemănători; totuși, își pot menține atenția mai mult timp dacă stimulii prezintă interes și dacă sarcinile primite nu depășesc posibilitățile lor de rezolvare;

• în multe situații, copii cu sindrom Down sunt puternic afectați de schimbările care se petrec în jurul lor, mai ales când se petrec brusc și în mod inexplicabil; de asemenea, au nevoie de un mediu în care să se simtă acceptați, în care se pot manifesta liberi în încercarea de a deveni independenți; de fiecare dată trebuie susținuți pentru a putea trăi succesul, au nevoie de încurajări și de feed-back pozitiv pentru a-și analiza energia spre evitarea insucceselor și prevenirea unui comportament pasiv, absent sau agresiv.

CAP. 2 PROTECȚIA SOCIALĂ ȘI METODE DE INTERVENȚIE ÎN CAZUL COPILULUI CU SINDROM DOWN

2.1. DEPISTAREA ȘI DIAGNOSTICAREA UNUI SINDROM DOWN

Deși nu se știe de ce apare sindromul Down și dacă exstă o modalitate de prevenire a erorii cromozomiale care îl determină, s-a demonsrtat că la 30 de ani există riscul mai mic de a naște un copil cu sindrom Down, în timp ce peste 40 de ani, riscul de a avea un copil cu asemenea boală crește foarte mult.

Medicul specialist poate pune diagnosticul doar printr-un examen fizic al nou-născutului. Tonusul muscular scăzut și articulațiile slăbite sunt de asemenea caracteristice pentru acest sindrom, copii având un aspect particular flasc. Deși starea lor se poate îmbunătăți de-a lungul timpului, copii cu acest sindrom achiziționează mai târziu fața de copii sănătoși, anumite obiceiuri caracteristice vârstei, cum ar fi de exemplu statul în picioare, mersul în patru labe, mersul biped. La naștere, copii cu sindromul Down sunt de mărime medie, dar ei cresc cu o rată mai lentă și rămân mai scunzi decât copiii normali.

Sindromul Down afectează abilitățile cognitive ale copiilor în diverse moduri, dar cei mai mulți copii au retardare mintală ușoară spre moderată. Copii bolnavi pot învăța și sunt capabili să primească o calificare profesională de-a lungul vieții. Ei ating anumite ținte la vârste mai înainte decât normal. De aceea este foarte important să nu comparăm un copil cu sindrom cu frații sau surorile lui sau chiar cu alți copii bolnavi de acest sindrom.

Copii cu sindrom Down pot avea un grad larg de abilități și nu se poate spune de la naștere ce vor fi capabili să facă când vor crește.

În timp ce unii copii cu sindrom nu au alte probleme de sănătate, alții pot suferi de multe alte boli care necesită îngrijiri suplimentare. Aproximativ jumătate din copii cu sindrom au tulburări de auz și vedere, pe lângă defectele cardiace. Alte boli care se pot asocia frecvent cu sindromul Down sunt:afecținui respiratorii, obezitate, risc crescut pentru leucemie. Din fericire, aceste afecțiuni sunt tratabile.

Există două tipuri de teste prenatale disponibile pentru depistarea sindromului Down la fetus:

• testele de monitorizare (testarea translucidității nudiare)- estimează riscul unui fetus de a avea sindromul Down. În general, sunt neinvazive și nedureroase, dar datorită faptului că nu pot da un răspund definitiv asupra posibilității acesteia, este utilizat de cele mai multe ori pentru a ajuta părinții în luarea unei decizii de a face sau nu testul diagnostic.

Acest test este făcut între săptămâna 11 și 14 de sarcină și folosește ecografia pentru a măsura spațiul translucid din spatele gâtului fetusului. Copii cu acest sindrom sau cu alte defecte genetice au tendința de a acumula lichid la acest nivel, spațiul văzându-se mai mare la ecografie.

Această măsurătoare, alături de vârsta mamei și vârsta gestațională a copilului pot fi folosite pentru a calcula riscul copilului de a avea sindrom Down. Această testare detectează corect sindromul în aproximativ 80% din cazuri. Când se asociază cu un test hematologic al mamei, acuratețea este mai mare.

• tripul screening și testarea alfa fetoproteinei – aceste teste măsoară cantitatea de diferite substanțe din sângele mamei și asociate cu vârsta mamei se estimează posibilitatea dezvoltării sindromului Down. Se face între săptămânile 15-20 de sarcină;

• ecografia detaliată – se face adesea în conjuncție cu testele sangvine și verifică dacă fetusul are vreuna dintre trăsăturile caracteristice sindromului Down.

• testele diagnostice:

• amniocenteza – se realizează între săptămânile 16-20 de sarcină. El implică extragerea unei mici cantități de lichid amniotic printr-un ac introdus prin abdomen. Celulele sunt analizate pentru depistarea anomaliilor cromozomiale. Amniocenteza are un risc scăzut de complicații, cum ar fi debutul travaliului înainte de termen și avortul;

• biopsia vilozităților corionice – acest test implică recoltarea unei mici monstre de placentă, făcută de asemenea prin intermediul unui ac în abdomen;

• proba din sângele ombilical – se realizează după a 20-a săptămână de sarcină și necesită folosirea unui ac pentru extragerea unei mici probe de sânge din cordonul ombilical;

•diagnosticul postnatal – de regulă, diagnosticul este pus prin simpla inspecție a nou-născutului; în cazul în care medicul suspectează sindromul se realizează cariotipul.

Părinții unui copil diagnosticat cu sindrom Down se simt adesea învălmășiți de sentimente de vină, teamă și pierdere. Discuțiile cu părinții acestor copii poate ajuta trecerea peste momentul de șoc și tristețe.

Mulți părinți relevă faptul că învățarea a mai multor lucruri despre sindrom îi ajută la alinarea unora dintre temeri.

Experții recomandă încadrarea copiilor cu sindrom Down în programe de ajutorare, cât mai devreme posibil după nașterea lor. Terapeuții fizici, ocupaționali și lingvistici și educatorii pot ajuta copii să dezvolte abilități motorii și lingvistice și pot instrui părinții cum să-i încurajeze pe aceștia acasă.

Odată ce copilul împlinește vârsta de 3 ani, trebuie înscris la un serviciu educațional pentru copii cu dizabilități.

Decizia asupra acestor școli este greu de luat. Unii copii cu sindrom Down au nevoi care sunt cel mai bine întrunite în școlile speciale, în timp ce alții se dezvoltă mai bine când sunt la școli normale alături de copii sănătoși.

Studiile demonstrează că acest tip de situație, cunoscută ca „incluzie”, este benefică atât pentru copii cu sindrom, cât și pentru copii sănătoși. Profesorii îi pot ajuta pe părinți în decizia privind școala la care să-l înscrie, dar trebuie reținut faptul că aceste decizii trebuie luate de către părinți, care sunt cel mai bun avocat al copilului.

2.2. STRATEGII NAȚIONALE DE ÎNTRAJUTORARE A COPIILOR CU SINDROM DOWN

Calitatea vieții reflectă în esență condițiile de viață ale unei persoane în relație cu locuința, comunitatea, gradul de bunăstare, starea de sănătate.

Calitatea serviciilor se referă la caracteristici conjugate ale unei organizații care oferă credibilitatea și acreditarea sa pentru satisfacerea unor necesități explicite sau implicite ale unor categorii diverse de clienți aflați în dificultate.

Realitatea socială a demonstrat de-a lungul timpului că ar putea fi stopat ușor procesul prin care numeroase persoane devin dependente și incapabile să presteze o activitate economică și socialmente utilă.

Calitatea vieții și serviciilor adresate persoanelor cu dizabilități trebuie analizată în relație directă cu conceptul de standarde de calitate. Standardele de calitate ale serviciilor de protecție specială răspund cerințelor generale și speciale ale utilizatorilor. Standardele de calitate proiectează o viziune de ansamblu asupra acestui sector al practicii sociale, pornind de la un sistem de principii fundamentale, ele îndeplinind un rol instrumental, reglator al procesului de furnizare al serviciilor de protecție specială, în beneficiul persoanei cu nevoi speciale.

Principiile moderne în promovarea standardelor pentru serviciile de protecție specială se referă la drepturile universale ale omului, cât și la satisfacerea cerințelor generale și speciale.

În domeniul protecției speciale standardele de calitate sunt grupate pe două categorii distincte: servicii pentru adulți cu dizabilități și servicii pentru copiii cu dizabilități.

Strategia națională privind protecția specială și integrarea socială a persoanelor cu dizabilități elaborată de Autoritatea Națională penru Persoane cu Handicap a urmărit coordonarea eforturilor tuturor organismelor guvernamentale și neguvernamentale implicate în sprijinirea persoanelor cu dizabilități pentru ameliorarea calității vieții și serviciilor acestor beneficiari grupați în următoarele categorii:

• copii cu dizabilități (18-26 ani);

• adulți cu dizabilități;

• adulți după vârsta de pensionare care au certificat de încadrare într-o categorie de handicap;

• familii cu risc de naștere a copilului cu deficiențe.

În cadrul acestei strategii au fost inițiate acțiuni bazate pe comunicare, flexibilitate și transparență focalizate pe reforma cadrului normativ, pe principiul unității și coerenței, elaborarea standardelor de calitate pentru serviciile publice specializate, diversificarea serviciilor publice cu orientare pe informare, educare, comunicare, prin înființarea atât la nivel central, cât și local a serviciilor de consultanță și consiliere.

Reforma instituțională desfășurată complimentar și integrat urmărește prevenirea instituționalizării, dezinstituționalizării, restructurarea instituțională, dezvoltarea sistemului alternativ de asistență și protecție socială. În acest sens se urmăresc crearea și dezvoltarea mai multor centre și servicii (de prevenție și intervenție timpurie, educație la distanță, consiliere, terapie, recuperare la domiciliu, etc.).

În plan operațional, acțiunile întreprinse pentru ameliorarea calității vieții persoanelor cu dizabilități au în vedere următoarele direcții: social-medical, psihopedagogic /formativ /vocațional prin monitorizarea elevilor cu cerințe educative speciale, participarea la elaborarea și aplicarea Curriculumului Național pentru copii cu cerințe speciale; orientarea, formarea profesională și angajarea în muncă, precum și a anumitor accesibilități.

În concluzie, în orice societate bazată pe valori democratice autentice, instituțiile guvernamentale centrale și locale, precum și organizațiile sociatății civile trebuie să dezvolte politici de acces și programe globale de acțiune destinate ameliorării într-o manieră semnificativă și durabilă calității vieții și serviciilor pentru toate persoanele cu dizabilități sau aflate în dificultate.

Un exemplu de campanie națională realizată pentru a mări șansele de integrare ale copiilor cu sindrom Down este cea realizată de către Poșta Română, punând în vânzare brățări, banii donați Asociației Caritas București pentru construirea în București a unui Complex Social de Servicii pentru Persoanele cu Dizabilități. Complexul va cuprinde centre de recuperare, de creștere a gradului de autonomie, de pregătire și de integrare profesională a persoanelor cu sindrom Down, dar și asistență socială, informare și consiliere psihologică și juridică pentru familiile acestora, indiferent de localitatea de domiciliu.

CAP.3 ACȚIUNI DE RECUPERARE A COPIILOR TRISOMICI

3.1. OCROTIREA ȘI ÎNGRIJIREA COPIILOR CU DEFICIENȚE ÎN DEZVOLTARE

Ocrotirea rezidențială și îngrijirea în centrele de zi a copiilor cu deficiențe rămân două dintre cele mai importante resurse ale comunității, oferite clienților cu diferite tipuri de dizabilități fizice, psihice sau combinate. Rămâne valabilă întrebarea „cât de adecvate sunt aceste resurse și cum pot fi ele îmbunătățite?”

Intervenția asistenților sociali în comunitatea bazată pe asigurarea accesului persoanelor cu dizabilități la alimente, îmbrăcăminte, asistență personală rreprezintă o dimensiune semnificativă a practicii de aistență socială. Una dintre sarcinile asistentului social ar trebui sa rezide în sprijinirea familiilor și educarea lor astfel încât persoanele cu dizabilități să se afle cât mai puțin expuse riscului de a fi internați în instituții de ocrotire. S-ar atinge astfel două obiective și anume: sporirea gradului de autonomie a individului și consolidarea coeziunii familiei, ceea ce conferă un mediu propice sprijinirii înțelegerii și protejării persoanelor marcate de diferite tipuri de dizabilități.

O altă sarcină a asistenților sociali este legată de conținutul programelor de prevenție, întrucât se consideră a fi mult mai eficient și de fapt, mai ieftin să se prevină segmentarea interacțiunilor în cadrul familiilor datorită dificultăților cu care membrii familiei s-ar confrunta. Pe de altă parte trebuie să subliniem faptul că înființarea centrelor de zi reprezintă o nouă formă de structurare și organizare a resurselor umane și materiale dintr-o comunitate, formă care implică o serie de investiții. Este oportun să ne amintim faptul că instituțiile deja existente în țara noastră special destinate îngrijirii și educării persoanelor cu dizabilități, fie a copiilor, fie a tinerilor și adulților, nu pot fi desființate în favoarea centrelor de zi sau a altor alternative care apar la nivel local, regional sau național; considerăm că se impune o revalorificare a instituțiilor guvernamentale existente și, mai ales, dezvoltarea relațiilor de parteneriat a acestora cu organizațiile, asociațiile și fundațiile care reprezintă societatea civilă.

În consecință, soluțiile alternative completează resursele existente la un moent dat la nivel comunitar sau în societate și din acest punct de vedere considerăm că persoanele cu dizabilități pot fi îngrijite și sprijinite atât la domiciliu, cât și în medii rezidențiale de tip guvernamental sau neguvernamental de către echipe inter-disciplinare formate din asistenți sociali, psihologi, psihiatrii și alți profesioniști.

Actul revalorificării și restructurii instituțiilor destinate sprijinirii și protecției handicapate cu scopul integrării în viața socială și profesională trebuie interpretat din perspectiva nevoilor educaționale și profesionale speciale; acestea impun pregătirea psihopedagogică specială a specialiștilor care în mod normal ar trebui să-și concentreze atenția asupra orientării copiilor și tinerilor spre unitățile de învățământ în masă specifice, în ideea atenuării diferențelor de percepție și comportament care marchează atitudinile noastre față de persoanele cu handicap.

În acest sens, legea nr.446 /decembrie2006 precizează la articolul 3 că: „…protecția socială a persoanelor handicapate se efectuează prin forme instituționalizate, asigurându-se drepturile materiale prevăzute de lege și prin forme neinstituționalizate specifice”,iar la articolul 4 are loc o completare la articolul anterior considerându-se că accesul în clădirile și locurile publice și în unitățile de ocrotire și asistență socială ar trebui să fie amenajate prin adaptare chiar din momentul construcției, astfel încât să dispară obstacolele pentru persoanele cu handicap.

Gratuitățile sau reducerile de taxe sau prioritățile care sunt oferite acestor persoane fie ocrotite prin forme neinstituționalizate, fie protejate prin forme instituționalizate reprezintă măsuri prin care Statul român încearcă să acorde asistență socială și protecție acelor categorii defavorizate.

În ceea ce privește recuperarea și integrarea persoanelor cu nevoi speciale în societate, cei dintâi specialiști sunt chiar membrii familiilor care au un copil cu sindrom Down. Pentru soluționarea unor probleme care apar este recomandată întrunirea în asociații care să aibă drept scop tocmai soluționarea lor legală și formarea suportului administrativ și juridic care să ducă la schimbarea mentalității și la îmbunătățirea condițiilor reale de viață ale persoanelor cu nevoi speciale în societate.

Persoanele cu nevoi speciale constituie o categorie aparte a societății umane, care au nevoie mai mare de iubire, înțelegere și ajutor. Este rolul ONG-urilor și a specialiștilor să sensibilizeze opinia publică și să contribuie la schimbarea atitudinii generale față de persoanele cu nevoi speciale, care sunt printre noi și a căror viață poate fi îmbogățită și prin contribuția noastră.

3.2. REEDUCAREA, RECUPERAREA, SOCIALIZAREA CA ACȚIUNE COMPLEXĂ DE EDUCARE A COPIILOR TRISOMICI

Reeducarea

Este cel mai utilizat termen în literatura de specialitate francofonă. Procesul de reeducare cuprinde, din punct de vedere al persoanelor asupra cărora se exercită toate formele deficiențelor și ale handicapului copilului. R.Lafon stabilește trei sensuri majore ale educării:

• sensul restrâns privitor la aspectul fizic fiind în acest context o educație reînoită și adaptată la un individ care a pierdut beneficiul primei educații și educarea după metode diferite atunci când metodele curente nu dau rezultate;

• sensul larg și dominant psihologic: ansamblul de instituții și de metode utilizate în cazul copilului inadaptat sau al unei forme ale inadaptării – cazul în care comportamentul nu este compatabil cu viața în societate. În acest domeniu se situează reeducarea copiilor dificili și deficienților mintali. Scopul urmărit de reeducare este în toate cazurile același : reinserția în societatea normală. Acest deziderat se urmărește în instituții de asistență școlară și de asistență socială.

Reeducarea, din punct de vedere psihologic este un proces prin care se elimină premisele interne care împiedică dezvoltarea spirituală normală a elevului, iar din punct de vedere pedagogic reprezintă folosirea unor mijloace speciale de influențare educativă de o intensitate mai mare decât în mod obișnuit.

Procesul educării în domeniul deficienței mintale se cere să constituie un domeniu aparte al pedagogiei, numai că nu al pedagogiei generale, ci al unei ramuri specializate, denumită educație specială. Această poziție adoptată de OMS (1969), se constituie ca o teorie practică, particulară sau specială în cadrul teoriei și practicii generale educaționale.

Un alt concept care se poate asimila cu reeducarea este readaptarea. Aceasta reprezintă un proces care are loc prin jocul dialectic al devenirii, al dezvoltării și al învățării. El poate fi spontan sau dirijat. Individul se poate readapta singur, prin resursele sale sau dacă este deficitar poate fi ajutat, dar nu ca formulă în sine, ci în cadrul învățării și educării.

Orice readaptare presupune o restructurare parțială sau completă a personalității în mod simultan și interacțional cu a condițiilor. Dacă acest fapt creează un conflict între acești factori, trebuie să intervină o tehnică specială pentru determinarea unei convergențe acționale a acestora. Deci, readaptarea privește modul cum se produce adaptarea în condiții schimbate, fie de individ, fie în afara sa.

Recuperarea

Este un domeniu de activitate complexă medicală, educațională și socio-profesională, prin care se urmărește restabilirea cât mai deplină a capacității funcționale, pierdută de un individ în urma unor boli sau traumatisme, precum și dezvoltarea unor mecanisme compensatorii, care să asigure autonomia.

Există trei etape ale acțiunii de recuperare, care impune creearea de forme organizatorice și instituționale speciale. Sunt descrise atât instituțiile specializate, cât și metodele utilizate. Stabilirea sferei, a conținutului, a aplicativității conceptului de reeducare implică o sinteză la aceleași niveluri ale unor discipline muliple: medicină, fizioterapie, chimio-terapie, pedagogie, psihologie, sociologie,etc.

Cu alte cuvinte, conceptul de recuperare convertește și focalizează o multitudine de domenii de cunoaștere, de terapie și tehnologie, în scopul reabilitării în întregime a unei persoane handicapate. În felul acesta, acțiunea de recuperare subsumează întregul domeniu al educației speciale și a altor forme de terapie și intervenție. Mai mult decât atât, recuperarea privește și integrarea socială urmărită la distanță.

• prima acține de organizare instituțională și de finalitate nu se poate declara o disciplină de sinteză atâta timp cât nu are o teorie și metodologie științifică specifică;

• a doua acțiune, fie ea și complexă de recuperare nu are o valoare preventivă și predictivă; mai degrabă, ea constituie un set de tratamente, practici și proceduri, care privesc organul sau funcția lezată sau peturbată și nu personalitea umană;

• recuperarea este ultima secvență din acțiunea terapeutică precedată de: prevenția sau preintervenția (care are trei faze- primară, secundară și terțiară), intervenția și recuperarea sau postintervenția.

Acțiunea de recuperare cuprinde: măsuri individuale (psihoterapie, asistență psihiatrică) și măsuri sociale (adaptarea familială, adaptarea profesională, adaptarea socială).

Recuperarea, în viziunea medico-pedagogică, se suprapune aproape în totalitate cu acțiunea organizată și dirijată de readaptare, reinserție sau socializare. Este vorba în fond de o recuperare socioprofesională a individului, după ce metodele de prevenție și intervenție s-au consumat.

Socializarea

Poate fi tratată ca pe un proces de o mare complexitate, ca rezultat al dezvoltării acelor laturi ale personalității rezultate din interacțiunea dintre structurile de bază ale individului cu factorii de influențare socială, culturală, morală, pe baza procesului de învățare socială.

Sfera de cuprindere a procesului pare să fie indicată de traiectoria pe care individul o parcurge nu numai spre identificarea personalității sale, ci într-un spațiu social care își impune exigențele specifice după nivelul de organizare.

În ceea ce privește conținutul procesului de socializare, scopul acestuia îl constituie componența personală și autonomia socială și profesională.

„Cum se poate recupera, în realitate, un disfuncțional psihic de tipul deficientului mintal?” Recuperarea se realizează ca o acțiune multifactorială în a cărei structură intră simultan întregul set de metode și tehnici de stimulare, dezvoltare, compensare, învățare, etc. Acțiunea ca atare, are ca obiectiv fundamental integrarea socială eficientă sau totală a deficientului minatl. În cazul deficientului mintal, accentul cade pe triada: socializare- invățare – integrare.

Spre deosebire de practica actuală din instituțiile școlare specializate, unde se pune accent exagerat pe învățarea de tip școlar, necesitatea socializării totale impune o învățare de tip social, o învățare pentru a fi și nu pentru performanța intelectuală. Utilizarea resurselor intelectuale ale deficientului mintal este dependentă de dezvoltarea structurilor acțiunii eficiente, a structurilor afectogene, relaționale, motivaționale, morale, etc. Starea de decompensare prin efectele deficienței împiedică dezvoltarea mecanismelor de bază ale procesului de formare a personalității cu un grad sporit de integrativitate.

Toate aceste componente necesită o acțiune de proporții bazată pe o concepție științifică de factură inter- și transdisciplinară pe care o putem numi acțiune recuperatorie integratoare.

Unul dintre cei mai importanți parametri ai operaționalizării unui sistem de terapie recuperatoare (și reeducațională) este obținut prin stabilirea raportului de adecvare între conținut și metodologia procesului recuperator și structura personalității subiecților implicați. Al doilea parametru este constituit din racordarea atât la procesul de devenire a personalității, cât și la contextul educațional.

Acțiunea de terapie complexă recuperatorie constituie o formă de acțiune socială eficientă, exercitând o influență considerabilă asupra funcției de reglare, de optimizare și progres a sistemului personalității integratoare.

O componentă de bază al procesului de terapie complexă o constituie procesul recuperator.Cercetările actuale de integrare a psihoterapiei ca o componentă a procesului educațional au dat rezultate foarte bune și în cadrul învățământului obișnuit.

Modelul acțiunii de terapie complexă recuperatorie integrată va urmări procesul de compensare longitudinal, pornind de la contextul social-modelator până la contextul social-integrator. Modelul este structurat în două compartimente: programele educaționale corespunzătoare și complexul psihoterapeutic.

3.3. EDUCAȚIA INTEGRATĂ

În declarația de la Salamanca se spune că: „…școala obișnuită cu o orientare incluzivă reprezintă mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare, un mijloc care creează comunități primitoare, construiește o societate incluzivă și oferă educație pentru toți; mai mult, ele asigură o educație eficientă petru majoritate opiilor și îmbunătățesc eficiența și chiar rentabilitatea întregului sistem de învățământ”. Ori, acest lucru se întâmplă în general în cazurile copiilor cu handicap fizic. Handicapații mintali dacă se reabilitează pot urma cursurile școlilor speciale în funcție de nivelul și capacitățile lor de învățare.

În ziua de azi, mulți copii cu sindrom Down merg la școală și se bucură de aceleași activități ca și copii sănătoși de aceeași vârstă. Câțiva dintre ei merg chiar și la facultate. Mulți duc o viață semiindependentă. Alții continuă să locuiască cu părinții, dar sunt capabili să desfășoare anumite activități, găsindu-și astfel succesul în comunitate.

Educația cu caracter incluziv nu are încă o practică generală. Până când nu are alocații bugetare, până când nu este reglementată prin lege, până când nu este încadrată în programa instituțiilor de învățământ superior, ea poate fi considerată o noutate. Din păcate, această practică există doar ca formă și în țările în care educația incluzivă este bine cunoscută. Copilul eeste transferat dintr-o școală specială într-una generală, dar nu este asigurat suportul și mediul necesar. În acest caz crește senzația de excludere a copilului, de aceea acest proces nu se poate numi educație incluzivă.

Educația incluzivă adevărată nu este încă îndeajuns de mediatizată nici în țările vest europene. Ea încă este considerată o noutate în școlile unde este practicată. Câteva școli speciale utilizează strategiile de dezvoltare cognitivă, dar aceasta nu este o metodă bine cunoscută în școlile generale. Combinația educației incluzive și a dezvoltării cognitive poate fi considerată o noutate. După acest principiu, educația cognitivă dezvoltă progresul copiilor în domeniul învățării și autonomia lor, permițând astfel integrarea. De avantajele educației cognitive pot beneficia atât copii cu intelect normal, cât și copii dezavantajați social și cultural.

Educația incluzivă este o mișcare mondială bazată pe drepturile umane în bază. Conform principiilor drepturilor omului, fiecare copil, indiferent de apartenența sa sau de nivelul de dezvoltare a capacităților sale are dreptul la o educație de calitate, care să conducă în cea mai mare măsură la dezvoltarea capacităților sale cognitive și de integrare socială. Diferențierea școlară pe baza nivelului de dezvoltare individuală este nedreaptă și nu justifică excluderea din școala de masă.

Pentru a ușura copiilor cu dificultăți de asimilare integrarea în școlile de masă, este necesar ca în aceste școli să se asigure o atmosferă mai primitoare și de acceptare.

Chiar și în țările în care educația incluzivă este introdusă prin lege, între proiectele adoptate și rezultatele propriu-zise este o mare prăpastie. La baza dificultăților stau lipsa formării cadrelor didactice pentru a oferi ajutor copiilor cu nevoi speciale, a organizării deficitare cu un număr prea mare de copii în școala de masă, precum și a concepțiilor rigide ale cadrelor didactice și ale unora dintre părinții copiilor. În țările în care conceptul educației incluzive nu este cunoscut sau este puțin cunoscut și este aplicat numai pe alocuri, principalele probleme sunt de ordin material.

Datorită numărului mare de copii cu nivelul socio-economic scăzut care sunt înscriși la școlile ajutătoare, deoarece situația nu le permite includerea lor într-un program de învățământ de masă, apare un cerc vicios și anume: performanțe școlare slabe, perspective sociale slabe, nivel de viață scăzut, tensiuni în viața personală.

Tuturor acestor copii le-ar asigura posibilități mai bune școala generală unde un sistem educațional mai atent le-ar putea schimba viața în bine. Dar, pentru ca acești copii dezavantajați să aibă loc în școlile generale, trebuie să se producă schimbări majore atât la nivelul atitudinii corpului profesional, cât și al sistemului educațional.

Pentru prevenirea declinului social ulterior nu este suficient ca acești copii să fie menținuți în sistemul educațional tradițional pentru că există pericolul dificultăților de adaptare a copilului deficient în școala de masă. Pe lângă acceptarea copilului în școala de masă, trebuie asigurat un mediu educațional corespunzător, suport și experiențe pozitive copilului cu dificultăți de învățare.

O caracteristică specială a acestor copii în „pericol de excludere” o constituie faptul că posibilitățile lor nu sunt în concordanță cu nivelul obișnuit al așteptărilor față de copii. Ei nu se adaptează cu ușurință și nu pot obține succese în cadrul sistemului educațional tradițional. În spatele acestor probleme stă desigur și nivelul lor insuficient de funcționare a proceselor cognitive, agravat de faptul că nici în cadrul familiei și nici în școală nu beneficiază de o stimulare cognitivă corespunzătoare. Din această cauză, majoritatea familiilor care au copii cu sindrom Down preferă să-și trimită copilul la o școală ajutătoare, crezând că aceștia vor primi mai mult sprijin și mai multă atenție, când de fapt lucrurile nu stau chiar așa.

În urma intervenției și suportului timpuriu, copii cu sindrom Down se pot dezvolta, pot avea o viață deplină, pot fi cetățeni responsabili și membrii activi ai comunității, ca urmare a participării lor în grădinițile obișnuite și a școlilor de masă, iar inevitabilile clacări se pot datora doar nivelului de inteligență scăzut.

CAP.4 MODALITĂȚI DE EDUCARE A COPIILOR CU SINDROMUL DOWN

4.1. EDUCAȚIA PSIHOMOTRICĂ A DEFICIENTULUI DE INTELECT

Indiferent de profilul și formația sa, profesolul școlii ajutătoare este chemat să caute și să găsească, în cadrul educației psihomotrice, dificultățile și barierele și, în funcție de ele, să-și stabilească și să acționeze pentru a obține o ameliorare progresivă în comportamentul general al elevului deficient de intelect.

Tabloul psihomotric prezent la un moment dat și componentele sale asupra cărora profesorul trebuie să acționeze cu promptitudine și elasticitate, se poate reduce la următoarele achiziții care trebuie educate și stimulate la elevul debil mintal:

• conștiința propriului corp;

• stăpânirea echilibrului, a controlului;

• eficacitatea diverselor coordonări generale și segmentare;

• controlul inhibiției voluntare și al respiraței;

• organizarea schemei corporale și a orientării în spațiu;

• o structurare spațio-temporală corectă;

• mai bune posibilități de adaptare la lumea externă.

Aceste deziderate implică toate disciplinele școlare, cu specificul fiecăruia, prin conținutul și formele lor de aplicare, de la limba și literatura română, până la activitățile tehnico-productive.

Ca scop, educația psihomotrică își propune să educe sistematic diferite conduite motrice și psihomotrice care să faciliteze participarea mai mobilă și mai conștientă a ființei debilului mintal în viața școlară și profesională, pentru a-i pregăti pentru integrarea socială.

Educația psihomotrică la debilul mintal trebuie să înceapă prin explorarea lumii imediate, a mediului, prin înțelegerea formei și direcției acțiunii, prin achiziționarea unor instrumente care să-l facă mai rezistentla eforturile manuale, prin formarea unui complex larg de capacități psihice și motrice care să-l facă capabil să-și controleze unele devieri de la normal.

În acest sens, educația psihomotrică a debilului mintal ar avea câteva scopuri precise și demne de urmărit:

• dezvoltarea psihologică a debilului mintal;

• considerarea copilului deficient mintal în unitatea sa completă și refacerea etapelor ce au lipsit în dezvoltarea psihomotrică.

În acțiunea de readaptare a copilului se va urmări: normalizarea sau ameliorarea comportamentului general, favorizarea învățământului special școlar (ajutător) și să se servească ca bază performanței, adică să prepare educarea capacităților care vor fi solicitate la învățătură.

Ca și metodă de educație psihocinetică, care este continuată în timp, educația psihomotrică este înrudită cu modele active, fiindcă ea caută atât cât este posibil, să obțină autonomia copilului care trebuie să „devină artizanul propriei sale reabilitări”. Aceste educații gestuale iau loc în educația tehnică polivalentă și pregătesc uceniciile profesionale, preparând diferențierile aptitudinilor pentru o meserie, pentru o anume specialitate.

Educația psihomotrică va trebui să împrumute și să folosească cadrul și avantajele activităților ludice și funcționale, dar în același timp va trebui să diferențieze și să-și particularizeze căile sale. Așa deci, noua concepție a educării și reeducării prin mișcare privește educația întregii ființe, deoarece ea asociază strâns conștiința cu acțiunea și permite o integrare progresivă a achizițiilor care vor deveni apoi obiect de cunoaștere pentru copilul retardat mintal.

Educația psihomotrică și educația psiho-cinetică au scos în evidență un oarecare număr de noțiuni fundamentale, care nu numai că stau la baza oricărei educații prin mișcare, în mod egal atât la baza oricărui învățământ școlar normal general și profesional, dar cu deosebire la baza sistemului de recuperare a handicapaților mintal, la baza învățământului ajutător.

Noțiuni ca:percepția corpului propriu și organizarea schemei corporale, echilibrarea, securizarea și eliberarea centurilor, organizarea spațială, lateralizarea, etc., ca elemente structurale ale conceptului de motricitate și psihomotricitate, aduc noi interpretări și noi completări conceptelor tradiționale de educare, prin exerciții fizice- gimnastica corectivă, respiratorie, ritmică.

Consecințele acestei evoluții nu se fac simțite imediat și cu nivele vizibile. Înseși activitățile de sris-citit-dictare, pot fi socotite ca fiind mijloace de perfecționare intelectuală, ele sunt trepte ale învățării, iar acestea sunt în relații de inter-condiționare cu diferite conduite neuro-perceptivo-motrice, ceea ce conferă o nouă calitate educației psihomotrice.

Date relative la echiparea și maturizarea psihomotricității copilului deficient de intelect se apreciază prin posibilitățile de coordonare și de independență a mișcărilor, prin dispariția sincineziilor de imitație și prin stabilirea dominației laterale.

Motricitatea praxică este studiată profund de la elementele diverse care merg, de la date perceptivo-motrice în domeniul reprezentării simbolice, trecând prin întreaga organizare a schemei corporale și a praxiilor cu integrarea progresivă a coordonatelor temporale și spațiale ale activității manuale.

Tulburările schemei corporale reprezintă adesea un aspect al dificultății încercate de copil în căutarea propriei sale identități, în construirea personalității sale și al eu-lui său. Strâns legate de insuficiențele de autonomie și de căutări de exprimare într-o anumită sarcină, fațete ale aceleiași probleme, totodată și efect, aceste activități nu pot fi interpretate decât în funcție de organizarea însăși a personalității copilului.

Întârzierile în maturitate sunt și ele de asemenea foarte multe legate de istoria copilului deficient de intelect și trebuie considerate în aceeași perspectivă a evoluției globale. Elementele de evaluare, în raport cu nivelul motor, nu sunt singurele deoarece intervin de asemenea factori complexi care depind de dezvoltarea psihoafectivă, de motivele implicate și experiența dobândită și care condiționează oarecum dinamica maturitivă.

Tabloul tulburărilor psihomotrice se completează cu manifestări frecvente de nematurizare afectivă, cu atitudine adesea infantilă regresivă, un comportamentmarcat de dependență, pasivitate, sugestibilitate, lipsă de inițiativă, la care se adaugă uneori stări de opoziție sau de agresivitate, de respingere și renunțare.

Unii autori au vrut să distingă, într-o manieră abrolută, instabilitățile motrice pure, de instabilitățile mai ales „psihice” la debilul mintal, ceea ce este destul de dificil, dar nu chiar imposibil, de a distinge incapacitatea de a inhiba o motilitate de nevoia expresională motorie.

Terapeutul analizează aspectele deficitareale deficientului mintal, stabilește tabloul deficiențelor vizând: motricitatea, coordonarea motrică, hipersensibilitatea, discriminarea perceptivă, dificultăți întâmpinate în orientarea în timp și spațiu, gândire concretă, rezistență redusă la efort. Programul complex se diferențiază pe activități de exersare a motricității generale, de activare și punere în antrenament a finei motricități, de discriminare a formelor, mărimilor, culorilor, cuprinderea în exercițiu a calităților perceptivo-motrice și a organizării în spațiu, dezvoltarea raționamentului perceptiv și a spiritului de observație, dezvoltarea raționamentului perceptiv și a spiritului de observație, dezvoltarea înțelegerii și a capacității de comunicare.

Pentru promovarea și dezvoltarea potențialităților evidențiate și pentru învingerea dificultăților programatorul organizează materialul pe secvențe, pe pași mici în mod progresiv de la simplu la complex, insistându-se pe individualizarea acțiunii și utilizând un sistem de exerciții de fixare a imaginii psihomotrice și a executării diferitelor mișcări însoțite de verbalizare în scopul conștientizării fiecărei acțiuni implicată în activitățile manuale.

După un studiu monografic, eficiența motrică manuală, „considerată global” și exprimată în nivel de vârstă este la debili aproape de eficiența intelectuală, dar, de fapt, există o mare inegalitate a eficiențelor, în funcție de natura propusă. Ea rezultă din studiul comparativ între debilii „endogeni” și „exogeni”, la care, la IQ egal, performanțele debililor „endogeni”sunt net superioare față de ceilalți, sub unele aspecte, de același nivel cu acelea ale adolescenților de aceeași vârstă reală și, din contră, performanțele debililor „exogeni” sunt adesea inferioare celor normali de aceeași vârstă.

Având permanent în analiză și observație dezvoltarea corectă a psihomotricității elevului debil mintal și redresarea unor tulburări sau devieri de normal, se urmărește exersarea factorilor spațiali, orientarea statică și dinamică a mișcărilor în spațiu, elemente de distanță, interval,etc. Astfel, fiecare secvență a lecției practice are în atenție stimularea și activarea acestor deziderate psihomotrice, de fiecare dată când în atelierul școlar se confecționează: ilustrate de placaj, suporturi pentru călimară, asamblarea unor părți componente a băncilor școlare sau scaune.

Unitaea de acțiune a tuturor factorilor educaționali a colectivelor de elevi este una din cheile succesului în realizarea integrării cunoștiințelor, priceperilor și deprinderilor practice, în programul complex de educare și reeducare psihomotrice, a formării multilaterale a personalității deficientului mintal în învățământul special.

4.2. ACTIVITĂȚI DE TERAPIE EDUCAȚIONALĂ

În ultimii ani, aplicarea programelor educațional-terapeutice a avut în vedere caracterul complex și integrativ al acestora, organizarea lor în perspectiva școlii incluzive și a principiilor educației integrate și valorificarea resurselor de învățare conexe, oferite elevilor cu cerințe speciale de către școală, familie și mediul social. Acest demers oferă o largă deschidere spre normalitate, ceea ce înseamnă a oferi persoanelor cu cerințe educative speciale modele și condiții de viață cât mai aproape de condițiile și modurile de viață obișnuite.

Au fost dezvoltate în timp mai multe forme de terapie incluse în categoria terapiilor educaționale (terapia ocupațională, terapia cognitivă, psihoterapia de expresie meloterapie, ludoterapie, dezvoltarea autonomiei personale și sociale).

Terapia ocupațională

Această terapie se constituie într-o activitate care valorifică informații din domeniul anatomiei, fiziologiei, pedagogiei, psihologiei, sociologiei și în general cunoștiințe provenite de la majoritatea științelor care studiază comportamentul uman, realizând astfel o sinteză informațională între cunoștiințele provenite din diverse științe particulare.

Acținea specialiștilor din domeniul terapiei educaționale se exercită în următoarele direcții de bază:

• stimularea responsabilităților în diverse situații de viață;

• formarea deprinderilor de autonomie și igienă personală;

• cultivarea deprinderilor de muncă;

• formarea imaginii de sine și stimularea încrederii în propria persoană;

• cultivarea autocontrolului și expresivității personale;

• educarea capacităților cognitive;

• educarea capacității de reacție la diverse situații de viață.

Specialiștii care aplică diferite forme de terapie ocupațională sunt preocupați în general de două aspecte fundamentale: să realizeze însușirea de către subiect a unei deprinderi pierdute sau cu un nivel redus de funcționare și să contribuie la învățarea de noi deprinderi și abilități menite să le compenseze pe cele care au dispărut din diverse motive.

În terapia ocupațională modernă, pentru alegerea condițiilor de desfășurare a procesului de intervenție specialiștii trebuie să țină seama de specificul diagnosticului subiecților, caracteristicile spațiului în care se desfășoară activitățile terapeutice, tipul metodelor și mijloacelor folosite, componența echipei de intervenție, structura procedurilor de evaluare, natura obiectivelor stabilite și coerența planului de intervenție.

Meloterapia

Se încadrează în vasta arie a psihoterapiei prin artă. Valoarea terapeutică a muzicii rezultă din multiplele influențe pe care le are asupra psihicului uman datorită complexității fenomenului muzical.

În cadrul meloterapiei, educatorul trebuie să fie interesat în special de efectul pe care îl are muzica utilizată sub diverse forme, ca mijloc pentru modelarea personalității și normalizarea stărilor psihice, atât pentru persoane normale, cât și pentru persoanele care prezintă deficiențe.

La copii cu deficiență mintală și hiperactivi, meloterapia poate fi utilizată pentru ameliorarea inhibbiției voluntare a actelor motorii și pentru realizarea unor performanțe în plan psihomotric.

Activitățile de meloterapie pot fi desfășurate în grup sau individual și pot fi împărțite în două forme:

• forma activă, denumită ca fiind o formă în care subiecții audiază muzică; activitatea de receptare solicită prin ea însăși un anumit grad de participare din partea acestora.

• forma receptivă sau indirectă este aceea formă în care subiecții audiază muzică; activitatea de receptare solicită prin ea însăși un anumit grad de participare din partea acestora.

În cazul activităților de meloterapie desfășurate în școală de către educatori, logopezi, psihologi, psihologi școlari este util să se aibă în vedere următoarele obiective:

• dezvoltarea interesului față de activitățile muzicale;

• educarea vocii ca principal mijloc de redare a muzicii;

• formarea unor deprinderi practice muzicale;

• echilibrarea și armonizarea personalității copilului prin cultivarea unor trăsături de caracter pozitive;

• educarea expresivității mimico-gesticulare;

• nuanțarea exprimării verbale.

Terapia de expresie grafică și plastică

Acest tip de terapie cuprinde modelajul, desenul, pictura și sculptura. Prin intermediul lor se realizează asimilarea principalelor elemente de limbaj plastic care ajută copilul să se exprime, uneori mai repede și mai ușor decât prin comunicarea verbală. Acest tip de terapie are o valoare formativă, conducând la apariția de situații de învățare valoroase care vor evidenția, pe lângă încărcătura estetică și pe cea etică și socială a conținuturilor temelor plastice.

De asemenea, prin această terapie se întregește personalitatea copilului, se dezvoltă simțul estetic și se conștientizează nevoia de frumos în viața și activitatea elevului.

Terapia cognitivă

Terapia cognitivă se constituie din acțiuni și programe compensatorii care facilitează înțelegerea lucrurilor, fenomenelor, persoanelor și situațiilor lor de viață în dimensiunea lor instrumental-integratoare.

La copii cu cerințe educative speciale care prezintă deficiența mintală, terapia cognitivă presupune o structurare a complexului de stimuli exteriori după niveluri adaptate unei largi tipologii de organizare mintală. În opinia lui C.Păunescu, fenomenul de peturbare a comportamentului cognitiv la deficientul mintal se exprimă fie la nivelul cunoașterii teoretice, fie la nivelul cunoașterii psihosociale, determinând schimbări fundamentale în personalitatea acestuia, motiv pentru care intervenția asupra comportamentului cognitiv și terapia cognitivă sunt considerate a fi cheia a întregului sistem de terapie educațională.

Modalitățile de intervenție pot fi grupate pe mai multe niveluri:

• nivelul I – se realizează copiilor aflați într-un stadiu de percepere sincretic, global, nediferențiat; la acest nivel, educarea simțurilor se realizează într-o formă cât mai apropriată de aceea pe care o iau, în mod spontan, exercițiile și jocurile copiilor foarte mici care trebuie să permită achiziția de informații cu privire la forme, volume, culori și structurarea materialelor.

• nivelul II – educația senzorială devine o sursă de descentrări, de comparații, de transpuneri, de anticipări, de analize dinamice, care rezultă în urma activităților desfășurate cu copii, folosind diverse obiecte, jucării.

• nivelul III – la acest nivel se antrenează copilul să perceapă anumite raporturi între mărimi, greutăți, volume, distanțe, poziții și direcții; se dezvoltă capacitățile de sesizare a nuanțelor și a detaliilor fine în contactul cu diferite obiecte.

Exercițiile senzoriale trebuie să se desfășoare zilnic, durata trebuie să fie de 10, 20 sau 30 de minute. Ele se vor desfășura individual sau în grupuri mici, considerând că experiența senzorială este întotdeauna ceva personal. În utilizarea obiectivelor și materialelor se are în vedere modalitatea de prezentare; suprafața de expunere nu trebuie să fie prea mare.

Având în vedere diversitatea și particularitățile aferențelor senzoriale, se pot proiecta o multitudine de strategii sau structuri de activități destinate cunoașterii senzoriale. Astfel, putem desfășura activități pentru:

• cunoașterea și dezvoltarea sensibilității tactile;

• cunoașterea și dezvoltarea sensibilității vizuale;

• cunoașterea și dezvoltarea sensibilității gustative;

• cunoașterea și dezvoltarea sensibilității olfactive;

• cunoașterea și dezvoltarea sensibilității auditive;

• corelații dintre sensibilitatea vizuală și sensibilitatea tactilă;

• corelații dintre sensibilitatea gustativă și sensibilitatea olfactivă.

Formarea și dezvoltarea proceselor psihice prin exerciții senzorio-motorii și perceptive țin de procesul de formare a abilităților în învățarea actului lexic, grafic, de calcul, de cunoaștere în general și își găsește fundamentarea, cel puțin în etapa de debut, în activitatea senzorio-motoră.

Programul exercițiilor este structurat pe trei coordonate:

• exerciții perceptive și senzorio-motorii pentru atenție; la rândul lor acestea pot fi centrate în câmpul perceptiv pe date vizuale sau pe date auditive ori pot viza atenția, ca formă internă de manifestare utilizând stimuli vizuali, verbali, auditivi sau tactili;

• exerciții perceptive și senzorio-motorii pentru memorie pentru antrenarea memoriei de recunoaștere, memoriei audiovizuale, memoriei vizual grafice;

• exerciții perceptive și senzorio-motorii pentru reprezentarea mintală, sub forma unor grupări / clasări, asociaților verbale, povestirilor reprezentate în dezordine, etc.

Ludoterapia

J.Piaget sugera că jocul reprezintă cea mai pură formă de asimilare. Prin asimilare, copilul încorporează în modalitățile existente ale gândirii întâmplări, obiecte sau situații. Astfel ca asimilare pură, jocul nu mai era considerat atât o modalitate a dezvoltării cognitive, cât o reflectare a nivelului prezent de dezvoltare cognitivă a copilului.

Piaget descria trei stadii în dezvoltarea jocului:

• stadiul jocului practic, care apare în primul an de viață și constă în acțiuni senzorio-motorii (cum ar fi bătaia din palme);

• stadiul jocului simbolic, apare începând de la al doilea an de viață și implică reprezentări ale obiectivelor absente; opus stadiului jocului practic, permite exersarea acțiunilor pentru valoarea lor reprezentativă;

• stadiul jocului cu reguli, încorporează în mod necesar coordonarea acțiunilor pentru valoarea lor reprezentativă.

Factorii care influențează dezvoltarea diferențelor individuale ale stilurilor de joc includ:

• diferențele individuale în calitatea și cantitatea jocului copiiilor; se presupune că se dezvoltă parțial, datorită trăsăturilor interne ale copilului;

• începând cu vârsta de 3 ani, jocul simbolic devine din ce în ce mai mult o activitate socială;

• clasa socială – copii clasei mijlocii se angajează mai mult în jocuri sociodramatice, decât copii de aceeași vârstă ai clasei de jos. Unii psihologi au sugerat că aceste aspecte reflectă diferențe în procesele de reglare emoțională și dezvoltare cognitivă.

• factorii de sex, vârstă influențează comportamentul de joc al copilului; copii preferă prieteni cu niveluri cognitive mai înalte, pentru a se angaja în jocuri de fantezie;

• copii care se uită la TV sunt mai puțin jucăuși; s-a constatat că jocul copiilor care privesc programe de aventuri este mai puțin dramatic și mai agresiv; în schimb, jocul copiilor care privesc programe cu substrat educativ și care transmit mesaje sociale benefice este mult mai imaginativ.

Cercetările au evidențiat mai multe forme de joc (ca forme de învățare):

• jocul explorator-manipulativ, are la bază explorarea prin manipulare a obiectelor lumii înconjurătoare care constituie sursa principală de stimulare caracterizată printr-un grad ridicat de eterogenitate.

Organizarea stimulilor se face în mai multe etape: recepția și recunoașterea dimensiunilor stimulatorii ale obiectelor; diferențierea obiectelor după unele însușiri și identificarea obiectelor în funcție de anumite criterii propuse.

• jocul reprezentativ, apare în momentul când obiectele deja cunoscute pot substitui alte obiecte care lipsesc; exprimă gradul de organizare mintală a individului;

• jocul cu reguli care începe cu formele de activitate ludică în care sunt valorificate legile de asemănare, deosebire, ansamblare, succesiune, așezare spațială, etc.

În cadrul activităților de terapie educațională, un loc aparte îl ocupă conceptul de joc didactic. Folosim adesea jocul didactic în diverse forme pentru a stimula elevii să rezolve o sarcină didactică într-o formă cât mai atractivă, știut faptul că învățarea care implică jocul devine mai plăcută și reconfortantă. Jocurile devin metode de instruire în cazul în care ele sunt organizate și se succede conform logicii cunoașterii și învățării. Fiecare joc didactic trebuie să aibă un scop educativ, să includă o componentă instructivă, să îmbine armonios elementele instructive cu cele educative, să valorifice cunoștiințele și deprinderile deja achiziționate, spontaneintatea, inventivitatea, inițiativa, răbdarea, să includă elementele de așteptare, de surpriză, de competiție, de comunicare între partenerii de joc.

Contribuția jocului didactic la stimularea și dezvoltarea capacităților cognitive ale copilului, educarea trăsăturilor de personalitate și realizarea obiectivelor de cunoaștere ale procesului de predare-învățare este evidentă: prin jocul didactic, elevul își angajează întregul potențial psihic , își ascultă observația, își cultivă imaginația, inventivitatea, flexibilitatea gândirii.

Condiții de organizare a jocului didactic:

• jocul să se constituie pe fondul activității dominante, urmărindu-se scopul și conținutul lecției;

• să fie variat, atractiv, să îmbine forma de divertisment cu cea de învățare;

• să fie bine pregătit de educator în direcția utilizării eficiente a materialului folosit;

• să creeze momente de relaxare, de odihnă și să se folosească mai ales atunci când copii dau semne de plictiseală;

• să solicite gândirea creatoare și să valorifice cu maximum de eficiență posibilitățile intelectuale ale elevilor;

• activitățile în completare prin joc să fie introduse în orice moment al lecției și să fie repartizate, după caz, în diferite secvențe;

• activitățile de joc să se desfășoare într-un cadru activ, stimulator și dinamic, urmărindu-se atent respectarea regulilor de către elevii participanți în joc.

Terapia cu ajutorul animalelor

O orientare mai puțin convențională în terapia persoanelor cu dizabilități, în ultimii ani încearcă să valorifice interacțiunea și contactul direct cu o serie de animale. Pentru mulți dintre noi, animalele precum pisicile, câinii, peștii, caii, păsările, hamsterii devin personaje obișnuite în viața de zi cu zi. Nu de puține ori s-a demonstrat că animalele nu sunt doar prieteni și tovarăși ai omului, ci că prezența lor are efecte surprinzătoare și asupra stării de sănătate. Se cunosc cazuri în care câinii au anticipat apariția crizelor de epilepsie, peștii induc stări de relaxare, călăria ajută la detensionare și la refacerea cu ușurință a echilibrului psihic.

Terapia cu ajutorul delfinilor a demonstrat că aceștia pot ajuta persoanele cu probleme majore; în principiu, teoriile și cercetările care stau la baza acestei terapii atestă faptul că copii vor fi motivați îndeajuns pentru a-și concentra atenția, dacă primesc o recompensă pe măsură. Aceste activități le dezvoltă încrederea în sine și le reduc anxietatea și gradul de depresie.

Studiul terapiei cu ajutorul delfinilor se bazează pe ipoteza deficienței de atenție, care consideră că principalul impediment al învățării la copiii cu deficiențe mintale este mai degrabă lipsa lor de concentrare, decât imposibilitatea lor de a învăța. S-a demonstrat că practicarea în apă a anumitor mișcări cu ajutorul delfinilor îi va ajuta pe copii să se concentreze mai mult și să-și mențină trează atenția în timpul ședințelor, fapt ce va mări semnificativ șansele și eficiența în procesul de învățare a copiilor, comparativ cu orele de pregătire convențională din cadrul clasei. Copiilor li s-au dat sarcini ce cuprindeau diferite probleme, ca stimulare suplimentară pentru învățare primeau recompense în care li se permitea să se joace cu delfinii, să-i atingă sau să-i mângâie.

O astfel de terapie se practică cu succes în organizația nonguvernamentală „Delfinul”, din București, care se ocupă de reabilitarea copiilor cu sindrom Down, unde se practică cu succes și este foarte eficientă.

Aspecte ale terapiei limbajului la copii cu Sindrom Dowwn

Copii cu sindrom Down prezintă de regulă multiple dificultăți și tulburări asociate, atât în domeniul limbajului oral cât li cel al limbajului citit și scris.

Ei pot avea întârzieri în achiziționarea limbajului, a mresului, a controlului sfincterian.

Se știe că limbajul trece prin mai multe etape ale dezvoltării. Copilul cu sindromul Down parcurge diferite stadii ale dezvoltării mai greu, iar trecerea de la un stadiu la altul se poate realiza mai anevoios.

Perioada de ecocalie se prelungește, precum și perioada holofrazelor, cuvintele monosilabice și cele bisilabice, mai ales cele cu silabe identice sunt mai ușor achiziționate și păstrate decât cele polisilabice. Frecvent alături de limbajul verbal rudimentar apare folosirea limbajului manipulativ și gestual, care sunt folosite pentru înlesnirea comunicării cu cei din mediul înconjurător.

Folosirea limbajelor „de sprijin” , manipulativ și gestual se păstrează și la vârste adulte. Însuși aspectul aparatului fonorticulator este uneori afectat. Gura este mică și aproape permanent întredeschisă, buza inferioară este groasă, revărsată, maxilarul superior este îngust și foarte scurt, cavitatea bucală este mică, acești copii prezentând o macrologie a limbii, care este de fapt o pseudomacroglosie. Volumul mare al amigdalelor și vegetațiilor adenoide, ca și displazia foselor nazale, explică disfuncția respiratorie cronică la unii dintre acești copii.

Devierile arcadelor dentare, cunoscute în logopedie sub denumirile de prognatism, progenie nu se închid perfect, existând un spațiu mai mic sau mai mare între ele; la fel cum și bolta palatină denaturează profund actul vorbirii.

Unii însușesc cu greu sunete sonore, în pronunțarea cărora avem o vibrație suplimentară a corzilor vocale.

În momentul intrării în școală apar probleme legate de învățarea scrisului și cititului. Începând de la dobândirea deprinderii de a ține instrumentul de scris și până la învățarea primei și ultimei litere din alfabet este o cale foarte lungă și grea care trebuie parcursă de copilul cu sindrom Down și de familia sa.

Semnele dislexiei și disgrafiei se manifestă mult mai grav la acești copii și ele sunt greu depășite, mulți dintre ei rămânând dislexici și disgrafici sau chiar alexici și agrafici. Unii dintre ei însă vor învăța cu succes scris-cititul și majoritatea regulilor elementare de ortografie.

Putem spune că copiii cu sindrom Down au nevoie de terapie logopedică complexă și de lungă durată, care să vizeze atât terapia tulburărilor limbajului oral, dezvoltarea comunicării cât și terapia scrisului și cititului. Este bine, de asemenea, ca acești copii să beneficieze și de munca individuală cu un specialist pentru dobândirea, consolidarea și automatizarea actului lexico-grafic.

4.3. FACTORII CARE INFLUENȚEAZĂ SUCCESUL UNUI PROGRAM DE INTEGRARE ȘCOLARĂ

Un factor care ar putea influența succesul unui program de integrare școlară este intervenția precoce, care cuprinde activități specifice de asistență socială, medicală, psihopedagogică, desfășurate în primii 4-5 ani de viață a unui copil cu sindrom Down.

În procesul de normalizare a vieții acestor copii și în integrarea lor socială, școlară și profesională, intervenția precoce este primul pas care trebuie realizat pentru ca munca de recuperare să aibă succes deplin. Nu este totuna că un copil întâlnește un specialist la vârsta școlarizării sau poate și mai târziu sau că el este asistat din prima lui zi de viață, având astfel un avantaj net superior în dezvoltare, deoarece câțiva ani pierduți vor avea urmări negative în dezvoltarea lui și această pierdere poate nu va fi niciodată recuperată.

Competența profesională, precum și atitudinea corespunzătoare a celor care se ocupă de educația copiilor cu sindrom Down, este un factor important al succesului integrării școlare. Cadrele didactice din învățământul de masă care urmează să lucreze cu copii cu deficiențe ar trebui să fie pregătite din timp în acest sens.

O soluție ar fi organizarea unor cursuri speciale unde ei să fie familiarizați cu particularitățile unei anumite categorii de copii, cu problemele cu care se pot confrunta și eventualele căi de rezolvare a lor, cu strategiile didactice, metodele și mijloacele de realizare a unor obiective specifice.

O cunoaștere a capacităților elevilor poate reduce prejudecățile și frica generate de multe ori de faptul că profesorii nu știu la ce să se aștepte de la ei. Un profesor poate reacționa diferit când el/ea este conștient /ă de faptul că elevii cu sindrom Down au o capacitate de înțelegere mai mare decât aceea de exprimare orală, față de un profesor care nu este conștient de asta. Pornind de la acestea se impune nu numai pregătirea în prealabil a învățătorilor sau profesorilor ce urmează să lucreze cu copilul și colaborarea cu restul echipei.

Înțelegerea empatică constituie o condiție fundamentală a relațiilor de transformare a personalității în cadrul unei terapii. Capacitatea empatică a unui educator este constituită de disponibilitățile afective, de cunoaștere, motivație și umanitate, care să-i permită transpunerea în situația de trăire complexă a elevului prin înțelegere. Atât înțelegerea pe baza unei cunoașteri amănunțite a structurii interne a subiectului, cât și participarea afectivă la lumea de valori ale acestuia, trebuie să fie transmisă și înțeleasă, acceptată și de copil.

„Am înțeles” comportă o atitudine consecutivă, care să fie nu de respingere, de amenințare sau blam, ci de valorificare. Când se face această declarație verbală, urmează și una atitudinală: te ajut, sunt cu tine, poți da pe mine. Apoi faptele, lumea relațiilor concrete, de fiecare zi, în care „tratamentul” reciproc să se bazeze pe înțelegere și simpatie.

Raportată la configurația de modificări survenite în structura și dinamica personalității copilului, înțelegerea empatică vizează modificările pozitive ale reprezentării de sine, înlăturarea sentimentului nevinovăției, înlăturarea sentimentului de inferioritate, etc.

În relația de transformare a personalității în cadrul învățării, există condiția „interesului pozitiv necondiționat”. Deși, în principiu, orice cadru didactic declară că iubește elevii, și într-o oarecare măsură aceasta este realitatea, când este vorba de un inadaptat, reacția este impulsivă. Repulsia și atitudinea de reținere sau respingere este indusă de stilul de apreciere social morală a inadaptatului. Numai că unul dintre factorii care acționează asupra unui copil deficient pentru a-l transforma în delicvent este stilul apreciativ al colectivului.

Voi prezenta alte aspecte ale problematicii elevilor deficienți mintal, cu dificultăți de adaptare la viața școlară și socială manifestate sub forma comportamentelor deviante.

Gama manifestărilor devianței comportamentale este extrem de întinsă de la simple abateri sau negări ale normelor sociale până la acțiuni grave cu caracter social periculos, de la instabilitate comportamentală, irascibilitate, minciună, vagabondaj până la acte de violență, furt, aberații sexuale, etc.

Deviantul comportamental este incapabil să se integreze în mediul social, fapt care conduce la un permanent conflict cu cerințele acestuia. El reprezintă un nou-conformism față de mediul social își realizează unele scopuri sau aspirații pe căi socialmente neacceptabile.

Fenomenul devianței comportamentale la elev este deosebit de complex. Ca obiect de studiu el se află la intersecția investigațiilor psihopedagogice, medico-biologice și socio-juridice.

Insuficiența majoră a debilului mintal o constituie nedezvoltarea gândirii , a capacităților de esențializare și înțelegere, a spiritului critic. Insuficiența intelectuală este asociată și cu imaturizări ale funcțiilor afectiv-motivaționale și voliționale. Imaturitatea proceselor afective se exteriorizează prin tendința la izbucniri zgomotoase de scurtă durată, labilitatea emoțiilor, nevoia de satisfacții imediate. Incapacitățile de modelare a comportamentului în raport cu cerințele sociale, afectivitatea imatură, cel mai adesea puerilă ca și incapacitatea de previziune sunt trăsături care explică inadaptarea debilului mintal.

Tulburările de adaptare ale deficientului mintal pot fi de asemenea și o funcție a atitudinii familiei și reacțiile mediului față de handicapul intelectual al acestuia. Neglijarea lui de către părinți, respingerea și umilirea dau naștere la reacții, sentimente și atitudini care împiedică maturizarea, determină apariția unor deformări caracteriale și de personalitate.

Sunt caracteristice inerția, pierderea interesului față de învățătură și muncă, ceea ce conduce la abseintism și la satisfacții compensatorii imediate în furturi, vagabondaj, practici sexuale precoce sau aberative. Lipsa de supraveghere, sugestibilitatea crescută favorizează incitarea și antrenarea lor de către alții la comiterea de furturi, acte agresive. Când acționează singuri, comportamentul lor este pueril, poartă pecetea deficientului mintal și a lipsei de prevedere. La intoleranța și neînțelegerea din partea mediului debilul mintal răspunde prin reacții afective elementare de inerție, opoziție, negativism, refuzul îndeplinirii unor obligații sau reacții de compensare exprimate prin fugă, mitomanie, violență, agresivitate. De remarcat este caracterul impulsiv al motivelor pentru satisfacerea unor trebuințe sau nevoi imediate și reacțiile din partea debililor atunci când sunt în imposibilitatea de a-și realiza dorințele sau pornirile. Deseori, la elevii deficienți mintali întâlnim disproporții între incitație și răspunsul comportamentului, încălcări frecvente ale legii intensității stimulării, exteriorizate prin reacții paradoxale.

În urma unui studiu psihopedagogic în care s-au analizat abaterile tipice de la ordinea școlară cât și formularea de propuneri care să permită educarea și reducerea devianțelor comportamentale, a condus la următoarele decizii:

• analiza abaterilor săvârșite de elevi arată că frecvența și ponderea cea mai importantă o au abseintismul, vagabondajul, furtul, agresivitatea constantă sau episodică sub formă de crize de furie de vătămări corporale, aberații sexuale;

• numărul cazurilor este mai mare la elevii din clasele V-VIII;

• deficiența mintală nu se asociază totdeauna cu deficiența comportamentală;

• devianța nu este înnăscută, nici ereditară, ci se formează în decursul dezvoltării individuale, ca urmare a unor influențe negative exercitate de mediul exterior; o mare importanță o are familia, pentru că la copii în general și la debilul mintal în special, imitația este foarte puternică, familia și influențele ei fiind hotărâtoare în geneza devianței comportamentale.

CAP.5 METODA CERCETĂRII SOCIALE

Știință a disfuncțiilor sociale și a fenomenelor negative din viața comunităților umane, sociologia vizează în mod esențial transformarea universului social investigat și ameliorarea condițiilor de viață ale oamenilor. În această perspectivă, cercetarea-acțiune constituie principala cale de realizare a obiectivelor menționate și totodată, principala metodă sociologică.

Cercetarea-acțiune poate începe printr-o observație participativă, orientată nu atât spre deschidere, constatare, verificare de ipoteze, cât și spre înțelegerea faptelor și a fenomenelor respective în globalitatea lor pentru a putea formula măsuri de intervenție, după ce aceste elemente au provocat o conștientizare a situației în fața căreia ne aflăm!

Ancheta apreciativă și Cercetarea-acține

Diferența esențială între ancheta apreciativă și cercetarea-acțiune tradițională este aceea că cea din urmă este centrată pe paradigma deficienței, adică este orientată spre identificarea problemelor unui sistem social și rezolvarea lor. Spre deosebire de aceasta, ancheta apreciativă își focalizează interesul de cunoaștere mai puțin spre rezolvarea problemelor, ci spre schimbarea socială, mai mult, ancheta apreciativă se referă atât la o cercetare pentru cunoaștere, cât și la o teorie a acțiunii colective intenționale, cu scopul de a ajuta dezvoltarea viziunii normative și a voinșei grupului, organizației sau societății în ansamblu.

Ancheta apreciativă și schimbarea socială

Ancheta apreciativă este construită pe ipoteza că orice organizație este o construcție socială arbitrară, ale cărei limite sunt trasate doar de către imaginația oamenilor și cea colectivă. De aceea, în condițiile în care se dorește schimbarea unei organizații, se urmărește redefinirea modului în care persoanele din cadrul ei explică valorile care au condus la succes. Astfel, schimbarea este văzută, în primul rând, ca o schimbare de atitudine a membrilor care definesc organizația și fac parte din ea.

5.1. CHESTIONARUL SOCIOLOGIC

Tehnica care a stat la baza cercetării a fost chestionarul sociologic. Acesta ocupă un loc secundar în setul sau sistemulde tehnici pe teren, punându-se la dispoziție nu fapte despre fenomenul sau procesul studiat, ci opinii, adică o imagine a obiectului investigat.

Practicarea anchetelor pe bază de chestionar domină de mai multe decenii, nu numai mijloacele de culegere a datelor de teren, dar și dezbaterile și incertitudinile, care marchează un plan epistemologic și metodologic.

O bună parte a cercetărilor din țara noastră nu valorifică suficient tradițiile sociologiei românești, situându-se în ceea ce privește contactul direct cu realitățile, setul de tehnici de culegere a datelor, cât și natura informațiilor.

Organizarea unei cercetări sociologice este în primul rând o sarcină teoretic-metodologică, nu se poate bza pe o singură tehnică de lucru și cu atât mai puțin pe tehnica chestionarului. De aceea, am continuat studiul părții practice cu unul calitativ, deoarece în stabilirea lor au fost necesare nu doar datele de pe teren, ci și intuiție și imaginație pe parcursul întregii desfășurări a investigației.

Ancheta prin chestionar trebuie să parcurgă, într-o formă sau alta,în funcție de temă, scopuri și populație următoarele etape:

• stabilirea și delimitarea temei;

• calcularea și stabilirea mijloacelor materiale, respectiv a instrumentelor tehnice auxiliare;

• determinarea populației sau a universului cercetarii;

• preancheta;

• documentarea;

• stabilirea ipotezelor;

• construirea eșantionului;

• redactarea chestionarului;

• pretestarea și definitivarea chestionarului;

• administrarea pe teren a formularelor;

• codificarea răspunsurilor;

• analiza datelor;

• redactarea concluziilor și a raportului de anchetă.

Întrucât tehnica chestionarului nu este o metodă, ne vom ocupa de etapele specifice ale anchetei prin chestionar.

Stabilirea și delimitarea temei-precizarea obiectului nu se poate face independent de precizarea conceptului principal și a sistemului inițial de concepte,iar acestea din urmă nu pot fi definite decât printr-o analiză prealabilă a datelor și informațiilor de care dispunem de la inceput.

O bună definire a obiectului ne permite să asiguram chestionarului o mare unitate, să evităm dispersia întrebărilor în toate direcțiile și să nu elaborăm astfel,formulare prea lungi.

Stabilirea obiectivelor-nu intreprindem o anchetă în mod inutil. Fiecare cercetare trebuie să urmarească obiective precise în legătură cu care populația va fi investigată.

Determinarea populației-este necesar să stabilim populația cercetării imediat după ce au fost stabilite obiectul și obiectivele ei.

Preancheta- este o etapă care servește alături de documentare la stabilirea ipotezelor. Pentru unii sociologi,documentarea cu pivire la tema și populația respectivă constituie o preanchetă. Într-un sens mai restrâns, preancheta este o operație care se realizează numai pe teren, prin observație, interviu, chestionar ca și ancheta propriu-zisă.

Documentarea- se referă la culegerea informațiilor cu privire la temă cât și la culegerea informațiilor cu privire la populația care urmează a fi chestionată. Documentarea trebuie să vizeze îndeosebi rezultatele obținute de alte echipe de cercetare pe aceeași temă.Documentarea mai servește la stabilirea bibliografiei temei, care nu poate lipsi din aportul nostru la anchetă.

Stabilirea ipotezelor- pentru a realiza scopurile anchetei trebuie formulate o serie de ipoteze care urmează a fi verificate pe teren. Numai un set de ipoteze calare ne va pemite să formulăm întrebări clare și să construim fomulare și instrumente adecvate obiectivelor urmărite.

Construirea eșantionului- a construi un eșantion înseamnă a cauta în sânul unei populații de referință, printr-un anumit procedeu, un anumit număr de indivizi a căror grupare trebuie să întrunească anumite însușiri, în primul rând însușirea reprezentativității. Eșantionul este astfel o parte a populației studiată, stabilită prin diferite procedee și a cărei investigare ne conduce la concluzii care vor putea fi extrapolate la ansamblul colectivității de origine.

5.2. OBIECTIVELE ȘI CARACTERISTICILE CERCETĂRII

Obiectivele cercetării sau primele rezultate la care s-a ajuns în urma cercetării, sunt regăsite și în cadrul itemilor din chestionar. Astfel, principalele obiective urmărite în realizarea cercetării sunt următoarele:

• realizarea fiecărei nevoi a copiilor cu sindrom Down;

• folosirea tehnicilor de lucru în mod eficient, cu scopuri bine definite;

• mai poate fi încadrat un copil cu mari dificultăți de adaptare;

• se urmărește integrarea copiilor cu sindrom Down în învățământul de masă sau nu;

• instituțiile specializate au scopul de a educa societatea pentru a evita discriminarea și marginalizarea copiilor;

• munca prestată de persoanele specializate este solicitată;

• în urma terapiilor aplicate se poate asigura autonomia copilului deficient;

• care este principala nevoie a copilului cu sindrom Down;

• folosirea și altor terapii decât cele cunoscute.

Persoanele cu care am lucrat în elaborarea cercetării se ocupă de educarea copiilor cu vârste între 3-14 ani. Eșantionul de persoane chestionate este în număr de 50, printre care se regăsesc o serie de specialiști, și anume: asistenți sociali, psihologi, psihopedagogi, asistenți medicali, logopezi, kinetoterapeuți, instructori educașionali și un șef de centru (asistent social).

Chestionarul este format din 22 de întrebări închise, deschise și scalate sau cu duble variante de răspuns. Itemii chestionarului se referă la desfășurarea procesului educațional, percepția societății vis-a-vis de copii cu sindrom Down, cât și opinia chestionaților despre familiile acestor copii.

Limitele cercetării

Cercetarea pe care o prezint nu are pretenția de a aduce un răspuns definitiv multiplelor semne de întrebare care se pun la nivelul studierii copiilor cu sindrom Down. Însă, referitor la ipotezele de la care am pornit, consider că rezultatele sunt pozitive. Au apărut însă și câteva limite în lucrul pe teren, concretizate în:

• efectivul restrâns al eșantionului studiat;

• eșantionul format doar din educatori specializați;

• eșantionul a fost recrutat pe raza municipiului Botoșani, din cadrul a două centre de zi și o școală specială; se știe că unele cercetări asupra competenței sociale scot în evidență diferențe semnificative între copii din clasele din învățământul de masă și copii plasați în instituții. Deoarece la copii cu sindrom Down foarte rar se efectuează școlarizări în învățământul de masă, am ales ca și eșantion persoanele care lucrează cu ei, considerând că este mai accesibil.

Pe de altă parte, studiul unui eșantion format din copii cu sindrom Down care frecventează clasele normale, ar permite o delimitare mai bună a variabilelei de inteligență, cât și o monitorizare eficientă a procesului educațional.

Subliniez că documentele culese sunt exploatate aici doar parțial, iar rezultatele actuale sunt, în esență, descriptive. Este posibil ca aceste rezultate să evidențieze noi căi de cercetare și să permită formularea unor ipoteze noi.

Se menționează că cercetarea a făcut posibilă evaluarea gradului în care instituțiile sunt implicate în educarea copilului cu sindrom Down, cât și gradul de școlarizare a acestora ca metode de integrare socială.

5.3. IPOTEZE DE LUCRU

Două serii de ipoteze au consituit punctul de plecare în lucrarea de față asupra copiilor cu sindrom Down. Le voi enunșa pe scurt, înainte de a le discuta și de a indica implicațiile lor în orientările cercetării:

• activitățile de terapie educațională folosite de persoanele specializate au eficiență în scopul școlarizării copiilor cu sindrom Down;

• instituțiile specializate nu sunt implicate suficient în educarea copiilor cu sindrom Down.

Prima ipoteză:

În ultimii ani, aplicarea programelor educațional-terapeutice a avut în vedere caracterul complex și integrativ al acestora, organizarea lor în perspectiva școlii incluzive, dacă deficiența copilului îi permite și a principiilor educației integrate și valorificarea resurselor de învățare conexe, oferite elevilor cu cerințe speciale de către școală, familie și mediul social.

Acest demers oferă o largă deschidere spre normalitate, ceea ce, în viziunea contemporană, înseamnă a oferi persoanelor cu cerințe educative speciale modele și condiții de viață cotidiană cât mai aproape de condițiile și modurile de viață obișnuite. Normalizarea trebuie percepută ca un proces reciproc de acceptare a persoanei cu dizabilități de către comunitate și de participare a acesteia la viața comunității.

Însă, în zilele noastre se lucrează intens la acest lucru, atât la nivel legislativ, cât și juridic. Realiatea este însă alta. Numărul de copii la școli speciale a scăzut, rata abandonului de copii a crescut. În principal, scopul instituțiilor specializate de reabilitare a copiilor cu sindrom Down este de socializare și reducerea abandonului.

În ultimii ani, s-a pus foarte mare accent pe latura psihopedagogiei, au apărut materiale diverse, iar educatorii au de unde să se informeze în vederea aplicării corecte a terapiilor educaționale.

A doua ipoteză:

Este strâns legată de prima – „instituțiile specializate nu sunt implicate suficient în educarea copiilor cu sindrom Down”.

Odată cu aderarea la Uniunea Europeană, țara noastră are de îndeplinit anumite sarcini referitoare la persoanele cu dizabilități. Trebuie educată societatea, prin intermediul instituțiilor specializate pentru a evita discriminarea, marginalizarea și etichetarea copiilor cu sindrom Down. Și nu numai atât: centrele de zi, cât și instituțiile specializate au menirea de a pregăti copii cu sindrom Down pentru o viață activă, independentă și, raportându-mă la vârsta copiilor pe care am ales-o în cercetare, școlarizarea acestora.

Am emis această ipoteză generalizând, pentru că se știe că, există instituții la noi în țară care își realizează scopurile pe deplin, urmărind metodologia în vigoare. Dar faptul că sunt mulți copii care trăiesc cu această anomalie genetică, fără a se fi încercat reabiliatarea lor, mă determină să afirm că instituțiile nu sunt implicate suficient. Bineînțeles, voi exclude factorii care susțin eșecul unui program de intregare școlară și profesională (neinformarea familiilor cu privire la programele emise de către Guvernul României vizând educarea copiilor cu sindrom Down, cât și lipsa de materiale informative cu privire la metodologia terapiilor aplicate de persoanele specializate care lucrează cu copii cu sindromul Down).

Activitățile de terapie educațională sunt foarte complexe. Aplicarea corectă a acestora, cât și implicarea efectivă a educatorului ar trebui să conducă spre reușita programelor de reabilitare.

Punerea în practică corect a tot ce înseamnă metodologie, ar trebui să favorizeze procesul de recuperare și reabilitare a copilului cu sindrom Down și să reușească integrarea școlară.

La noi în țară, în ultima perioadă au apărut diverse fundații care vizează această problemă și care doresc să promoveze și să mediatizeze scopurile acestor fundații. Există mai multe familii care au copii cu trizomia 21 și care consideră că nu pot schimba nimic. Realitatea nu este asta. Consider că prin multă muncă și interes din partea persoanelor specializate, cât și a familiilor copiilor se pot atinge rezultate excepționale.

5.4. EȘANTIONUL DE LUCRU

Așa cum am afirmat mai sus, eșantionul meu de cercetare a fost recrutat din cadrul unor instituții din municipiul Botoșani. El reprezintă totalitatea persoanelor care lucrează cu copii cu sindrom Down, provenind din trei instituții diferite.

Acest eșantion a fost împărțit pe profesii, pentru a se verifica diferitele ipoteze privind variațiile rezultatelor. Eșantionul este compus din: 9 asistenți sociali, 9 psihologi, 2 psihopedagogi, 6 asistenți medicali, 7 kinetoterapeuți, 9 logopezi, 7 instructori educaționali și 1 șef de centru.

5.5. INTERPRETAREA REZULTATELOR

1.„ Cum vi se pare munca pe care o predați?”

a) foarte solicitantă;

b) destul de solicitantă;

c) nu mi se pare solicitantă;

d) destul de plăcută;

e) foarte plăcută.

La prima întrebare din chestionar, în legătură cu munca care se realizează de către persoanele specializate în instituții, subiecții au răspuns într-o anumită măsură că munca prestată este plăcută și că există o anumită motivație a muncii lor. Dar, cei care lucrează fizic direct cu copii (kinetoterapeuții), au considerat că munca lor este solicitantă, fiind obositor să lucrezi cu copii bolnavi, chiar dacă există și plăcere din acest lucru.

2.„Considerați că activitățile pe care le desfășurați sunt:

a) benefice fiecărui copil;

b) adecvate fiecărei nevoi a copilului;

c)necesită unele modificări.

Activitățile desfășurate de psihologi, asistenți sociali, logopezi, kinetoterapeuți, asistenți medicali sunt, din punctul lor de vedere, benefice fiecărui copil, cât și adecvate nevoilor lor. Foarte puțini consideră că activitățile prestate necesită unele modificări, deoarece fiecare copil este unic în felul său, au IQ-uri diferite, iar instrumentele și tehnicile de lucru trebuie adaptate după fiecare nevoie a copilului.

3.„Reușita reabilitărilor copiilor depinde”:

a) persoane specializate;

b) copii,

c) copii și specialiști;

d) implicarea părinților în educarea lor.

La întrebarea referitoare la persoana care este responsabilă de reabilitarea copiilor cu sindrom Down, o parte din respondeți au considerat că ei sunt principalii pioni ai procesului reabilitării. Un alt factor deosebit de important în reabilitarea copiilor îl au părinții acestora referitor la implicarea și cooperarea lor cu aistenții sociali și cu instructorii educaționali.

4. „Pentru implicarea efectivă și adaptarea atenției copilului deficient uitilizați metode noi în procesul recuperării?”:

a) în mare măsură;

b) tot timpul;

c) aproape deloc;

d) de la caz la caz.

În vederea utilizării metodelor noi în procesul recuperării, subiecții chestionați au afirmat că utilizează în mare măsură și noi tehnici de educare; majoritatea însă consideră că procesul de educare se reia, datorită severității handicapului mintal.

5.„Care din următoarele tehnici de lucru au mai mare eficiență asupra copiilor, după părerea dumneavoastră?”

a) terapia prin muzică;

b) jocul;

c) terapia ocupațională;

d)kinetoterapia;

e) logopedia;

f) terapia cognitivă.

„De ce?” ……………………………………………………………………………………………………..

Terapiile folosite de către persoanele specializate sunt utilizate în proporție de….. Cei mai mulți utilizează ludoterapia, deoarece prin joc poate capta atenția copilului cu sindrom Down și îl cooptează într-o activitate, stimulându-i astfel interesul pentru activitate. Specialiștii consideră că acesta reprezintă un pas mic, dar sigur.

Alți respondeți au considerat că toate terapiile sunt importante, deoarece toate sunt legate între ele, având ca prioritate reacțiile copilului.

Unii consideră că terapia prin muzică, cât ți jocul sunt utilizate preponderent în kinetoterapie și logopedie, deoarece reprezintă metodele cele mai eficiente în lucrul cu copii cu sindrom Down. De altfel, specialiștii consideră că terapia ocupațională vizează, în primul rând, socializarea acestor copii.

În concluzie, toate aceste terapii sunt importante și legate între ele, având importanță și relevanță în funcție de disfuncțiile copilului.

6.„În ce măsură sunt interesați copii în următoarele activități?”

( numerotați-le în ordinea importanței pe o scară de la 1 la 4)

a) să asculte muzică;

b) să privească la TV;

c) să interacționeze cu copii de vârsta lor;

d) să se implice voluntar în activități.

7.„După părerea dumneavoastră, principalele nevoi ale copilului cu sindrom Down sunt:

( numerotați-le în ordinea importanței pe o scară de la 1 la 4)

a) de afecțiune;

b) de a fi independent;

c) de sănătate;

d) de a-și găsi un sens vieții.

8.”După experiența dumneavoastră, procesul de învățare la copilul trisomic se realizează”:

a) foarte lent;

b) lent;

c) normal;

d) în funcție de IQ-ul fiecăruia.

După experiența specialiștilor, procesul de recuperare se realizează destul de lent și totul depinde de coeficientul de inteligență al fiecăruia, cât și de gradul de handicap al acestora. Dacă un copil cu sindrom Down are IQ-ul sub mediu, procesul de învățare în cazul lui se va desfășura foarte lent.

9.”Considerați că implicațiile copiilor cu sindrom Down pentru învățare prezintă:

( numerotați-le în ordinea importanței pe o scară de la 1 la 3)

a) lipsa de concentrare;

b) ritm scăzut al învățării;

c) dificultăți în memorare.

10.”Procesele cognitive sunt slab dezvoltate. Pentru a ajunge la un IQ mediu, copii au nevoie de intervenție pe termen:

a) scurt;

b) mediu;

c) lung;

d) continuu și nelimitat.

Și ca o continuare la întrebarea duratei procesului de învățare a copilului trizomic, nevoia de intervenție este pe termen lung, iar în cele mai grave cazuri, intervenția se realizează pe o perioadă continuă și nelimitată.

11.”Activitățile de grup își pot dezvolta abilitățile de relaționare?”:

a) da;

b) nu;

c) de la caz la caz.

În vederea dezvoltării psihomotricității copilului, specialiștii consideră că activitățile de grup dezvoltă abilitățile de relaționare ale copiilor, iar rareori când aceștia sunt foarte retrași, intrinseci sau la începutul intervenției, aceste activități nu dezvoltă abilitățile de relaționare.

12.”Nivelul de dezvoltare psihomotorie este influențat de perioada în care s-a început intervenția?”

a) da, în mare măsură;

b) nu este relevant.

Dezvoltarea psihomotricității este influențată de perioada în care s-a început intervenția, consideră persoanele care lucrează cu copii cu sindrom Down. Această boală fiind caracterizată și prin deficiență mintală, copii au nevoie de ajutor și intervenție psihosocială încă din primii ani de viață. O parte considerabilă din subiecții chestionați consideră că dezvoltarea psihomotorie nu este raportată la perioada în care se începe intervenția copilului cu sindrom Down, ci că acesta se poate dezvolta și acasă.

13.”Considerați că principala disfuncție a copilului cu sindrom Down este pe pan cognitiv?”

a) da;

b) nu.

În proporție de 56% specialiștii consideră că principala disfuncție a copilului cu sindrom Down este pe plan cognitiv. Dar, ținând cont de faptul că trizomia 21 este de fapt o disfuncție genetică, iar acesta implică mai multe disfuncții. Totul este raportat din nou la gradul deficienței mintale. Există copii care au fost integrați cu succes în comunitatea școlară , principala lor disfuncție fiind fizică (cu foarte mari probleme medicale). Dar, în general principala disfuncție a copilului trizomic rămâne cea cognitvă.

14.”Considerați că scopul principal al activităților educaționale este de reabilitare și integrare socială?”

a) da;

b) nu.

84% consideră că scopul principal al activităților educaționale este cel de reabilitare și integrare socială, iar % nu consideră acest lucru.

15.”Considerați că un copil cu sindrom Down poate fi educat?”

a) într-un mediu familial;

b) internați într-un centru social;

c) în învățământul de masă;

d) în urma participării la un program de reabilitare, având ca scop școlarizarea acestuia.

Mediile în care poate fi educat un copil cu sindrom Down, după părerea persoanelor chestionate, sunt în centrele speciale, cât și în urma participării la programe speciale din instituțiile specilizate, cu rol în socializarea acestora. Nici un respondent nu a răspuns că un copil poate fi educat în familia lui, ci că aceștia au nevoie de sprijin și ajutor din partea persoanelor competente, și mai mult decât atât, persoanele specializate sprijină și familiile caestora, colaborează cu ei, îi țin la curent cu toate progresele realizate de copil în centrele speciale, intercalează activitățile împreună cu părinții pentru a le desfășura și acasă. O bună cooperare cu familiile copiilor, cât și consilierea acestora, ușurează procesul recuperării, iar terapiile aplicate sunt mai eficiente, în opinia specialiștilor.

16.”Considerați că, în urma terapiilor aplicate de către dumneavoastră, copii cu sindrom Down pot frecventa școli normale?”

a) da;

b) nu.

În vederea educației incluzive, specialiștii nu își pun speranțe, deoarece nivelul intelectual al copiilor cu sindrom Down nu le permite acest lucru. Cu mici excepții, se poate integra un copil cu sindrom Down în învățământul de masă. Unele din excepții, ar fi ca acest copil să aibă un coeficient de inteligență măcar mediu și multă muncă împreună cu specialiștii. O mare parte din respondenți, consideră că un copil cu sindrom Down nu se poate integra în învățământul de masă.

17.”Consilierea familiei copilului deficient deține un rol”:

a) foarte important;

b) important;

c) relativ important;

d) nu este necesar.

18.”După părerea dumneavoastră sunt mulți care știu de această boală?”

a) da;

b) nu.

19.”Considerați că aspectul fizic al copiilor trisomici determină ca aceștia să fie discriminați?”

a) da;

b) nu.

20.”Considerați că societatea reacționează la nevoilor acestor copii?”

a) da;

b) nu;

c) ar trebui educată în acest sens.

La întrebarea dacă societatea reacționează la nevoile acestor copii, …% au spus că da, ….% au spus că nu, iar restul că societatea ar trebui educată în acest sens, pentru a schimba mentalitățile și modul de percepere al acestor copii. În general, toate standardele după care lucrează instituțiile conțin acest aspect, dar din păcate este un aspect la care mai trebuie lucrat. În cadrul instituției, copii efectuează diferite activități pentru implementarea standardului sus amintit.

21.”În câteva rânduri, scrieți care este scopul principal al instituției în care lucrați și cum se realizează acesta”.

Scopurile instituțiilor în care activează personalul specializat care lucrează direct cu copii cu sindrom Down vizează următoarele aspecte:

• socializarea copiilor;

• pregătirea educațională pentru o cât mai bună și eficientă integrare într-o formă de învățământ fiecărui copil;

• integrarea socială și familială a copiilor cu sindrom Down;

• prevenirea și reducerea ratei abandonului/instituționalizării acestor copii;

• realizarea activităților de educație, abilitare-reabilitare, recreere-socializare, consiliere și îngrijire, orientare școlară;

• acordarea asistenței medicale;

• dezvoltarea, prin terapiile educaționale sau consolidarea unor deprinderi motrice fine sau globale de autonomie personală, însușirea unor achiziții cognitive care să le permită reinserția socială (școală, grup de prieteni, etc.).

CAP.6 STUDIU DE CAZ

În cazul utilizării metodei studiului de caz, se pune în centrul analizei perspectiva calitativă a abordării cazurilor studiate, iar scopul final al unei cercetări calitative este acela de a rafina procesul de elaborare a teoriei printr-o continuă ajustare a concluziilor la datele empirice obținute.

Există diferențe semnificative între abordarea calitativă și cea cantitativă.

În loc să plece de la un eșantion extins, reprezentativ static al întregii populații, cercetarea calitativă caută să câștige în profunzimea și calitatea informațiilor despre un grup mic de persoane. Argumentele folosite nu se raportează la identificarea frecvenței fenomenului studiat pe o arie longitudinală, la numărul persoanelor sau subiecților cercetați. Prin metoda studiului de caz, se urmărește descoperirea lucrurilor semnificative, de profunzime printr-o analiză transversală a temei și prin explicații pornind de la nivelul micro-social.

Cercetarea calitativă construiește un eșantion, dar care nu este reprezentativ statistic, în sensul că acele caracteristici studiate la nivelul eșantionului se regăsesc într-un raport statistic la nivelul întregii populații, ci respectă cerințele unui eșantion reprezentativ calitativ date de saturația informațiilor culese în rândul cazurilor studiate.

Cercetarea își propune să înțeleagă cum și de ce oamenii se comportă, gândesc și fac lucrurile într-un anumit fel, mai degrabă decât să se concentreze pe ce fac sau cred oamenii pe scară largă. De aceea, cercetarea calitativă este preponderent explicativă și prospectivă mai mult decât descriptivă.

Pentru a obține încă o confirmare a rezultatului ipotezei emise, și aceea că instituțiile sunt implicate suficient pentru a reabilita copilul deficient în vederea școlarizării acestuia, în urma participării la un program de reabilitare, am realizat un studiu de caz pe o elevă care a fost școlarizată în școala specială. Selectarea studiului de caz s-a realizat în cadrul unui centru de zi din Botoșani. Am ales acest copil, deoarece toate informațiile cu privire la educarea fetei mi s-au părut relevante.

STUDIU DE CAZ

• DATE PERSONALE:

Nume și prenume: C.M.

Data și locul nașterii: 25.08.1995, sat Victoria, comuna Stăuceni, județul Botoșani;

Domiciliul stabil: Botoșani.

• SCURT ISTORIC SOCIAL

Fetița s-a născut în anul 1995, la 25 august. A fost născută prematur la 32 de săptămâni, fiind ținută la incubator, fără tuburi sau alte îngrijiri speciale. Până la vârsta de 2 ani nu a fost bolnavă. Este ultimul copil născut, având două surori mai mari.

Vârsta părinților: mama 49 de ani și tatăl 52 de ani. De la vârsta de 4 ani fetița a fost internată în centrul de zi „Sera” Botoșani, urmând cursurile de zi ale acestei instituții până în 2006. Din ianuarie 2007 participă la programul de recuperare din cadrul centrului de zi „Șansa mea”. Copilul încă este în perioada de adaptare în cadrul centrului. Este înscrisă la Școala Specială numărul 5 Botoșani, în clasa a IV-a, conform vârstei cronologice.

C.M. nu are probleme grave de sănătate, dar este un copil care se îmbolnăvește repede. Are doar probleme cu aparatul respirator, ceea ce este specific persoanelor cu sindrom Down. Anomalii ale aparatului cardio-vascular nu prezintă, dar totuși este în permanență sub supravegherea cadrelor medicale.

• STRUCTURA PSIHOLOGICĂ

Capacități intelectuale: are o inteligență sub medie (IQ-40). Procesele cognitive sunt sub nivelul vârstei cronologice. Prezintă tulburări de memorie și de atenție. Vorbirea este independetă, cu omisiuni de silabe. Creativitatea este slab dezvoltată, nu reușește să inventeze jocuri sau să deseneze singură, fără model.

Trăsături de caracter: deși este o persoană foarte afectivă (din nou o trăsătură a trisomicilor), fetița prezintă semne de imaturitate afectivă. Se înțelege în general, cu un grup mic din clasă, cuprinzând persoane de aceeași vârstă. Îi place uneori să fie în centrul atenției în grupul său. Reacțiile față de colegi sunt în general neutre, încercând să evite discuțiile cu ei.

Trăsături de temperament: este excitabilă și inegală în toate manifestările sale. Este vulcanică, nestăpânită, cuprinsă de teamă și panică, predispusă la furie violentă, dar și la manifestări de afecțiune neobișnuite.

• FIȘA DE OBSERVAȚIE PSIHOPEDAGOGICĂ

1.” Cum s-a adaptat copilul la regimul din centru?”

Ușor……potrivit X……greu…….foarte greu………

2.”Care au fost principalele dificultăți?”

Răspuns: dificultăți care au dus la slaba concentrare la diverse activități, în special cele de scriere.

3.” Copilul participă activ la program?”

Totdeauna……..uneori.X…….niciodată……..

4.”Copilul are stabilitate în angajarea sa în activitățile din centru?”

Totdeauna……..uneori.X…….niciodată……..

5.”Cum s-a manifestat în activitățile motrice?”

Activitate foarte dinamică……..în limite mijlocii..X……activitate statică……..

6.”Cum apreciați capacitatea sa de concentrare a atenției?”

Bună……..moderată……..redusă..X……

7.”Cum se exprimă verbal?”

Bine……..în limite mijlocii……..foarte greu…X…..

8.”Cum apreciați imaginația, fantezia și dezvoltarea gândirii copilului (posibilitatea de a stabili relații între obiecte, ființe, fenomene, posibilitatea de analiză și sinteză)?”

Foarte bună……..în limite mijlocii……..întârziată…X…..

9.”Cum desenează și cum modelează?”

Ușor……..în limite mijlocii……..greu…X…..

10.”Este emotiv, timid, plângăcios?”

Foarte rar/niciodată……..uneori……..deseori…X…..

11.”Cum apreciați capacitatea de efort a copilului? Obosește în cursul activităților?”

Foarte rar……..uneori……..deseori…X…..

12.”În relațiile cu copii este în special

Cooperativ (se joacă cu ceilați)…X…..

Necooperativ (agresiv, conflicte cu copiii)……..

Retras (se joacă mai mult singur, evită copii)……..

Concluzii:

Necesită continuarea programului de terapie educațională în vederea realizării unor obiective precum: dezvoltarea unor abilități motorii fine, necesare activității școlare; cooptarea în activități de grup la masa de lucru, care să viziteze reducerea deficitelor de atenție și creșterea progresivă a timpului de realizare a unei activități. Urmărește și dezvoltarea comunicării verbale și nonverbale a pronunței verbale și nonverbale, a pronunției corecte, precum și sprijin în activitățile școlare (efectuarea temelor).

• PROGRAM EDUCAȚIONAL INDIVIDUAL

Obiective:

• dezvoltarea deprinderilor motrice necesare activității școlare;

• redarea sumelor pografice în spațiul liniar al caietului, respectând dimendiunea și poziția spațială (rând);

• formarea și dezvoltarea capacității de a identifica grafismele și de a le reproduce în măsura în care nivelul psiho-motric o permite;

• dezvoltarea comunicării verbale și nonverbale;

• dezvoltarea gândirii logico-sistematice, operațiilor de calcul oral, de adunat și de scădere;

• noi cunoștiințe generale;

• suport în efectuarea temelor școlare;

• continuarea terapiilor logopedice și motrice;

Terapia logopedică a început-o la vârsta de 3 ani. Prognosticul logopedic este posibilitatea recuperării în timp datorită evoluției lente. Diagnosticul logopedic este dislalie poliformă, pe fondul deficienței mintale, disgrafie severă. Nu poate să scrie după dictare, nu face compuneri, scrierile se realizează după model.

Eleva prezintă mari deficiențe atăt la scris, cât și la citit. Folosește puține sunete și sunt afectate consoanele g, h, m, n, l, s, x, j.

În continuare am atașat câteva lucrări ale fetiței pentru a arăta modul în care aceasta scrie. Ambele lucrări au fost realizate în durate mari de timp (cca. 40 de minute fiecare).

PLAN DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT

• PROGRAM DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT (P.I.P.)

Echipa de lucru: aistent social, psiholog, logoped, kinetoterapeut, instructor educațional, asistent medical.

Problemele cu care se confruntă copilul (rezultatele evaluării complexe):

• dezvoltarea abilităților fine motorii necesare activității școlare;

• participarea la activitățile de grup;

• reducerea deficitelor de atenție;

• dezvoltarea limbajului;

• dezvoltarea comunicării directe;

• sprijin în activitățile școlare.

Priorități pentru perioada 1.03.2007-30.05.2007:

• dezvoltarea abilităților fine motorii necesare activității școlare;

• sprijin în activitățile școlare.

• Concluzii:

Copilul instituționalizat în centrul de zi cu scopul de a-i faciliata integrarea școlară și de a-i spori reabilitarea prezintă semne de recuperare. Inclusiv diagnosticul logopedic este pozitiv, cu posibilitate de recuperare. Deoarece familia se implică activ în recuperarea acestuia, fiind internat într-un centru de reabiliatare încă de la vârsta de 3 ani, acesta tinde să se acomodeze cu educatorii în general, cât și cu colegii.

Fiind o dovadă că un copil cu sindrom Down poate fi școlarizat, copilul aparent prezintă sentimente de atașament față de școală. Cu mult efort depus din partea lui, căt și cu implicarea efectivă a educatorilor speciali (psihologici, aistenți sociali), copilul poate urma cursurile școlii la care este înscris.

Prin urmare, fetița este un exemplu reprezentativ pentru copilul cu sindrom Down, care nu trebuie izolat de comunitate, ci cu multă răbdare și sprijin din partea instituțiilor specializate, acesta se poate reabilita, socializa, recupera.

6. CONCLUZII

Ca urmare a interpretării rezultatelor din cadrul studiului inițiat răspunsul la ipotezele emise au fost satisfăcătoare. La prima ipoteză, referitoare la tehnicile de lucru utilizate de persoanele specializate care lucrează cu copii cu sindromul Down, sunt eficiente, în scopul școlarizării, rezultatul fiind pe măsura așteptărilor noastre.

Specialiștii consideră că terapiile folosite de ei sunt bine lucrate și modelate pe fiecare copil în parte, în funcție de capacitățile și nevoile copilului și că, de fapt, prin terapiile educaționale se urmărește consolidarea deprinderilor motrice fine sau globale de autonomie personală, însușirea unor achiziții cognitive care să le permită reinserția socială (în școală, grup de prieteni, comunitate).

Conform ipotezei emise, copilul cu sindrom Down poate fi școlarizat doar în urma aplicării terapiilor educaționale. Dacă specialistul știe unde să intervină, se implică întrutotul, copilul putând fi reabilitat sau școlarizat. Asistentul social sau psihologul au sarcina de a se ghida și de a cunoaște metodologia în vigoare, să intervină atunci când este nevoie și unde este nevoie.

Persoanele cu dizabilități trebuie să li se asigure accesul la serviciile publice de educație și să li se ofere toate șansele în vederea incluziunii lor sociale. Această direcție de acșiune implică schimbări în practicile curente și asigurarea accesibilităților la toate instituțiile și serviciile publice. Desigur că, este necesară implicarea resurselor de la nivelul familiei persoanei cu sindrom Down (în special a acelor persoane care sunt total dependente și lipsite de autonomie), în asigurarea sprijinului și în susținerea incluziunii sociale, prin participarea lor la diferite programe educaționale.

Ideea că instituțiile publice sau private nu sunt implicate suficient în educarea copiilor cu dizabilități infirmă cea de a doua ipoteză emisă, deoarece în urma cercetării realizate am descoperit că instituțiile care se ocupă de educarea și socializarea copiilor au ca scop principal pregătirea educațională pentru o cât mai bună și eficientă integrare într-o formă de învățământ adecvate fiecărui copil.

Pentru îmbunătățirea serviciilor destinate acestor categorii de persoane, ar trebui implicați în mai multe activități educative pentru înțelegerea cerințelor și drepturilor persoanelor cu dizabilități și participarea lor activă și a organizațiilor acestora în efortul de înlăturare a prejudecăților și tendințelor de stigmatizare la nivelul opiniei publice. Resursele folosite de angajații instituțiilor trebuiesc orientate astfel încât să determine dezvoltarea de servicii care să rrăspundă nevoilor persoanelor cu sindrom Down și să determine creșterea capacității de participare a acestora din perspectiva integrării lor școlare.

Consider că ar trebui să se formeze programe de informare a opiniei publice și să consolideze parteneriatele cu organizațiile persoanelor cu dizabilități pentru a îmbunătății imaginea lor, cât și pentru a avea acces la organizație orice familie cu un copil cu sindrom Down, care dorește ajutor.

Pentru o mai bună derulare a procesului educațional, instituțiile educaționale în vederea ajutorării acestor copii trebuie să aibă în vedere și eliminarea temerilor, miturilor și a concepțiilor greșite privind calitatea umană a acestor persoane. De asemenea, sistemul de învățământ trebuie să dețină un rol-cheie pentru asigurarea dezvoltării individuale și a incluziunii sociale, care să permită copiilor cel mai înalt grad posibil de autonomie și independență.

7. ANEXE

Anexa nr.1

CHESTIONAR PRIVIND LUCRUL PERSOANELOR SPECIALIZATE CU COPII CE SUFERĂ DE SINDROM DOWN

Vă rugăm să aveți amabilitatea de a răspunde la câteva întrebări în legătură cu această temă. Răspunsurile dumneavoastră vor fi confidențiale.

DATE PERSONALE

1. Vârsta: …………

2. Sex: M □ / F □

3.Profesia:………………………………….

4. Religie: ………………………………………………

5. Etnie (naționalitate):……………………………

6.. Domiciliu (numele localității):………………..

1.„ Cum vi se pare munca pe care o predați?”

a) foarte solicitantă;

b) destul de solicitantă;

c) nu mi se pare solicitantă;

d) destul de plăcută;

e) foarte plăcută.

2.„Considerați că activitățile pe care le desfășurați sunt:

a) benefice fiecărui copil;

b) adecvate fiecărei nevoi a copilului;

c)necesită unele modificări

3.„Reușita reabilitărilor copiilor depinde”:

a) persoane specializate;

b) copii,

c) copii și specialiști;

d) implicarea părinților în educarea lor.

4. „Pentru implicarea efectivă și adaptarea atenției copilului deficient uitilizați metode noi în procesul recuperării?”:

a) în mare măsură;

b) tot timpul;

c) aproape deloc;

d) de la caz la caz

5.„Care din următoarele tehnici de lucru au mai mare eficiență asupra copiilor, după părerea dumneavoastră?”

a) terapia prin muzică;

b) jocul;

c) terapia ocupațională;

d)kinetoterapia;

e) logopedia;

f) terapia cognitivă.

„De ce?” ……………………………………………………………………………………………………..

6.„În ce măsură sunt interesați copii în următoarele activități?”

( numerotați-le în ordinea importanței pe o scară de la 1 la 4)

a) să asculte muzică;

b) să privească la TV;

c) să interacționeze cu copii de vârsta lor;

d) să se implice voluntar în activități.

7.„După părerea dumneavoastră, principalele nevoi ale copilului cu sindrom Down sunt:

( numerotați-le în ordinea importanței pe o scară de la 1 la 4)

a) de afecțiune;

b) de a fi independent;

c) de sănătate;

d) de a-și găsi un sens vieții.

8.”După experiența dumneavoastră, procesul de învățare la copilul trisomic se realizează”:

a) foarte lent;

b) lent;

c) normal;

d) în funcție de IQ-ul fiecăruia.

9.”Considerați că implicațiile copiilor cu sindrom Down pentru învățare prezintă:

( numerotați-le în ordinea importanței pe o scară de la 1 la 3)

a) lipsa de concentrare;

b) ritm scăzut al învățării;

c) dificultăți în memorare.

10.”Procesele cognitive sunt slab dezvoltate. Pentru a ajunge la un IQ mediu, copii au nevoie de intervenție pe termen:

a) scurt;

b) mediu;

c) lung;

d) continuu și nelimitat.

11.”Activitățile de grup își pot dezvolta abilitățile de relaționare?”:

a) da;

b) nu;

c) de la caz la caz.

12.”Nivelul de dezvoltare psihomotorie este influențat de perioada în care s-a început intervenția?”

a) da, în mare măsură;

b) nu este relevant.

13.”Considerați că principala disfuncție a copilului cu sindrom Down este pe pan cognitiv?”

a) da;

b) nu.

14.”Considerați că scopul principal al activităților educaționale este de reabilitare și integrare socială?”

a) da;

b) nu.

15.”Considerați că un copil cu sindrom Down poate fi educat?”

a) într-un mediu familial;

b) internați într-un centru social;

c) în învățământul de masă;

d) în urma participării la un program de reabilitare, având ca scop școlarizarea acestuia.

16.”Considerați că, în urma terapiilor aplicate de către dumneavoastră, copii cu sindrom Down pot frecventa școli normale?”

a) da;

b) nu.

17.”Consilierea familiei copilului deficient deține un rol”:

a) foarte important;

b) important;

c) relativ important;

d) nu este necesar.

18.”După părerea dumneavoastră sunt mulți care știu de această boală?”

a) da;

b) nu.

19.”Considerați că aspectul fizic al copiilor trisomici determină ca aceștia să fie discriminați?”

a) da;

b) nu.

20.”Considerați că societatea reacționează la nevoilor acestor copii?”

a) da;

b) nu;

c) ar trebui educată în acest sens.

21.”În câteva rânduri, scrieți care este scopul principal al instituției în care lucrați și cum se realizează acesta”.

Anexa nr.2

STUDIU DE CAZ

(cadru general de realizare)

În vederea realizării studiului de caz, am procedat după următorul algoritm:

• alegerea subiectului pentru studiu;

• documentarea privind particularitățile bio-psihosociopedagogice ale subiectului;

• analiza modului concret în care se poate răspunde nevoilor specifice ale subiectului;

• urmărirea următoarelor etape:

Etapa I:

• date biografice și sociale semnificative (data și locul nașterii, date semnificative asupra componenței familiei, evenimente importante din biografia subiectului, condiții socio-economice și culturale în familie);

• date medicale semnificative;

• date psihologice semnificative.

Etapa II:

• particularități de vârstă ale subiectului în activitățile cotidiene (de exemplu, provine din familie, este instituționalizat, grupul de prieteni, comportamentul social);

• aspecte particulare ale cazului.

Etapa III:

• nevoi ale subiectului în cauză derivate din etapa a II-a;

• modalități de a răspunde acestor nevoi specifice.

8. BIBLIOGRAFIE:

Albu,A., Albu,C. – „Psihomoticitatea”(1999), Edit. Spiru Haret, Iași.

Ceobanu,C., Diac,G., Hrițuleac,A. – „Conotații psihosociale ale deficienței mintale” (1996), Edit.A92, Iași.

Cucoș,C. – „Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și cadrele didactice” (1998), Edit. Polirom, Iași.

Lakatos,G. – „O dovadă că se poate: integrarea în comunitatea școlară a copiilor cu sindrom Down” (2000), Edit.Biblioteca Revistei Familia, Oradea.

Gherguț,A. – „Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Strategii de educație integrată” (2001), Edit. Polirom, Iași.

Gherguț,A. – „Sinteze de psihopedagogie specială” (2005), Edit. Polirom, Iași.

Maximilian,C., Ioan,Doina Maria – „Genetică medicală” (1986), Edit.Medicală, București.

Miftode,V.(coord.) – „Dimensiuni ale Asistenței Sociale” (1995), Edit.Gidos, Botoșani.

Miftode,V. – „Metodologia sociologică. Metode și tehnici de cercetare sociologică” (1995), Edit.Porto-Franco, Galați.

Miftode,V. – „Introducere în metodologia investigației sociale”(1982), Edit.Junimea, Iași.

Miftode,V. – „Sociologia populațiilor vulnerabile”(2004), Edit.Univesității Al.I.Cuza, Iași.

Moroșanu,C., Iftimie,N, Serbina,Lidia,Lombard – „Protecția copilului aflat în dificultate și autoritatea tutelară” (1998), Edit. Moldogrup, Iași.

Păunescu,C., Mușu,I – „Recuperarea medico-pedagogică a copilului handicap mintal” (1990), Edit.Medicală, București.

Păunescu,C., – „Copilul deficient, cunoașterea și educarea lui”, Edit.Didactică și Pedagogică, București.

Păunescu,C., – „Terapia educațională a persoanelor cu disfuncții intelectuale”(1999), Edit.All, București.

Păunescu,C., – „Pedagogia handicapaților”(1983), Edit.Pedagogică, București.

Păunescu,C., Mușu,I – „Psihopedagogie specială integrată.Handicapul mintal.Handicapul intelectual” (1997), Edit.Pro Humanitas, București.

„Psihologia inteligenței în concepția lui Jean Piaget” (1983), Biblioteca Centrală Pedagogică, București.

Popovici,D.V. – „Elemente de psihopedagogia integrării” (1999), Edit. Pro Humanitate, București.

Preda,V.(coord.) – „Elemente de psihopedagogia intervenței precoce” (1995), Colecția Psihoped-info, nr.1-2, Cluj-Napoca.

Roșca,Mariana – „Psihologia deficienților mintali” (1967), Edit. Didactică și Pedagogică, București.

Stănică,Cornelia, Vrăjmaș,Ecaterina – „Terapia tulburărilor de limbaj” (1994), București.

Spânu,Mariana – „Introducere în asistența socială a familiei și protecția copilului” (1998), Edit. Tehnică, Chișinău.

Șoitu,C. – „Defectologie și asistență socială” (2000), Edit.Dimitrie Cantemir, Târgu-Mureș.

Tobolcea,Iolanda – „Dezvoltarea abilităților de limbaj și comunicare la copilul cu sindrom Down” (2002), Edit.Spanda.

Verza,E. – „Probleme de defectologie” (1998),Edit.Didactică și pedagogică, București.

Weiss,Thomas – „Copilul cu nevoi speciale” (1998), Edit.Triade, Cluj.

Zazzo,Rene – „Debilități mintale” (1979), Edit. Didactică și pedagogică, București.

*** www.anph.ro

*** www.copii.ro

*** www.downsindrome.com

*** www.inclues.org

*** www.mmssf.ro

*** www.sindromdown.ro

BIBLIOGRAFIE:

Albu,A., Albu,C. – „Psihomoticitatea”(1999), Edit. Spiru Haret, Iași.

Ceobanu,C., Diac,G., Hrițuleac,A. – „Conotații psihosociale ale deficienței mintale” (1996), Edit.A92, Iași.

Cucoș,C. – „Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și cadrele didactice” (1998), Edit. Polirom, Iași.

Lakatos,G. – „O dovadă că se poate: integrarea în comunitatea școlară a copiilor cu sindrom Down” (2000), Edit.Biblioteca Revistei Familia, Oradea.

Gherguț,A. – „Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Strategii de educație integrată” (2001), Edit. Polirom, Iași.

Gherguț,A. – „Sinteze de psihopedagogie specială” (2005), Edit. Polirom, Iași.

Maximilian,C., Ioan,Doina Maria – „Genetică medicală” (1986), Edit.Medicală, București.

Miftode,V.(coord.) – „Dimensiuni ale Asistenței Sociale” (1995), Edit.Gidos, Botoșani.

Miftode,V. – „Metodologia sociologică. Metode și tehnici de cercetare sociologică” (1995), Edit.Porto-Franco, Galați.

Miftode,V. – „Introducere în metodologia investigației sociale”(1982), Edit.Junimea, Iași.

Miftode,V. – „Sociologia populațiilor vulnerabile”(2004), Edit.Univesității Al.I.Cuza, Iași.

Moroșanu,C., Iftimie,N, Serbina,Lidia,Lombard – „Protecția copilului aflat în dificultate și autoritatea tutelară” (1998), Edit. Moldogrup, Iași.

Păunescu,C., Mușu,I – „Recuperarea medico-pedagogică a copilului handicap mintal” (1990), Edit.Medicală, București.

Păunescu,C., – „Copilul deficient, cunoașterea și educarea lui”, Edit.Didactică și Pedagogică, București.

Păunescu,C., – „Terapia educațională a persoanelor cu disfuncții intelectuale”(1999), Edit.All, București.

Păunescu,C., – „Pedagogia handicapaților”(1983), Edit.Pedagogică, București.

Păunescu,C., Mușu,I – „Psihopedagogie specială integrată.Handicapul mintal.Handicapul intelectual” (1997), Edit.Pro Humanitas, București.

„Psihologia inteligenței în concepția lui Jean Piaget” (1983), Biblioteca Centrală Pedagogică, București.

Popovici,D.V. – „Elemente de psihopedagogia integrării” (1999), Edit. Pro Humanitate, București.

Preda,V.(coord.) – „Elemente de psihopedagogia intervenței precoce” (1995), Colecția Psihoped-info, nr.1-2, Cluj-Napoca.

Roșca,Mariana – „Psihologia deficienților mintali” (1967), Edit. Didactică și Pedagogică, București.

Stănică,Cornelia, Vrăjmaș,Ecaterina – „Terapia tulburărilor de limbaj” (1994), București.

Spânu,Mariana – „Introducere în asistența socială a familiei și protecția copilului” (1998), Edit. Tehnică, Chișinău.

Șoitu,C. – „Defectologie și asistență socială” (2000), Edit.Dimitrie Cantemir, Târgu-Mureș.

Tobolcea,Iolanda – „Dezvoltarea abilităților de limbaj și comunicare la copilul cu sindrom Down” (2002), Edit.Spanda.

Verza,E. – „Probleme de defectologie” (1998),Edit.Didactică și pedagogică, București.

Weiss,Thomas – „Copilul cu nevoi speciale” (1998), Edit.Triade, Cluj.

Zazzo,Rene – „Debilități mintale” (1979), Edit. Didactică și pedagogică, București.

*** www.anph.ro

*** www.copii.ro

*** www.downsindrome.com

*** www.inclues.org

*** www.mmssf.ro

*** www.sindromdown.ro