Parghii Importante In Optimizarea Activitatilor de Cunoasterea Mediului

CAPITOLUL AL II-LEA

PÂRGHII IMPORTANTE ÎN OPTIMIZAREA ACTIVITĂȚILOR DE CUNOAȘTEREA MEDIULUI

II/1.PROIECTAREA EFICIENTĂ A ACTIVITĂȚII DE CUNOAȘTEREA MEDIULUI

S-a acreditat ideea că optimizarea învățământului preșcolar, sporirea eficienței și calității lui se realizează cu precădere prin utilizarea unor metode și mijloace moderne. Se neglijează un adevăr, mult verificat atât de teorie cât și de practică și anume, că procesul de învățământ preșcolar este în esență un sistem și ca atare orice modificare produsă într-una din componentele lui afectează pe toate celelalte.

Miron Ionescu susține că ,,modernizarea trebuie să vizeze toate verigile sistemului: proiectare, desfășurare, evaluare, reproiectare, dar și toate componentele sistemului de învățământ- agenți (educatoare, copil), obiective, conținut metodologic, de instruire și educație, mijloace tehnico-materiale, forme de organizare, modalități de grupare a copiilor, strategii, relații.”

Procesul instructiv-educativ optim este, înainte de toate, predictiv și proiectiv. De aici necesitatea planificării riguroase a activităților de cunoașterea mediului în vederea creșterii calității și eficienței activității cognitive. Activitatea educativă nu poate fi concepută fără cunoașterea potențialului de care dispune copilul.

Pelaghia Popescu și Ioan C. Roman subliniază importanța edificării educatoarei asupra nivelului intelectual și socio-afectiv al copilului deoarece se planifică procesul de formare al copilului prin intermediul conținutului și al tehnologiei didactice și nu materia în sine. De aceea, la începutul anului școlar, am făcut testarea inițială a cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor și capacităților cognitive ale copiilor. În funcție de datele culese mi-am planificat munca educativă privind cunoașterea mediului.

Acticvitățile de cunoastere a mediului fac parte din Activitățile pe domenii experientiale și anume din Domeniul Științe

Pentru o mai bună orientare în vederea realizării planificării am ținut cont de cele sase teme:Cine sunt/suntem?,Când,cum și de ce se întâmplă?,Cum este ,a fost și va fi aici pe acest pământ?,Cum planificăm ,organizăm o activitate?,Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim? și Cum și ce vreau să fiu? .

Pornind de la aceste teme ,anual,pe grupe de vârstă am stabilit proiectele care urmează să se deruleze cu copii într-un an școlar,se pot derula maximum șapte proiecte cu o durată de maximum cinci săptămâni.Se pot realiza și proiecte de o mai mică amploare.

Am eșalonat tematicile activității de cunoaștere pe tot parcursul anului școlar astfel: în primul semestru se pot desfășura Proiecte tematice cum ar fi

–,,Eu și lumea mea,,,..Toamna cea bogată,, ,Țara mea,, ,Tradiții și obiceiuri românești,, .Iarna sa sosit,,

Pentru semestrul al II-lea am planificat Proiecte tematice cum ar fi

-Din lumea celor care nu cuvântă,, ,Natura se trezește la viață,,,..,,Cu ce călătorim?,, ,Magia poveștilor,, ,Universul copilăriei,,

Dispunerea anuală a tematicilor mi-a dat posibilitatea să aleg cele mai reprezentative și mai eficiente mijloace de realizare a activităților de cunoaștere a mediului.

În realizarea planificării semestriale am utilizat experiența și observațiile dobândite anterior. Pentru reducerea căii de hazard în activitatea de cunoașterea mediului am întocmit planificarea pe baza planurilor tematice. Prin plan tematic înțelegem un grup de activități didactice orânduite în funcție de logica internă a categoriei de activități de studiu, necesare pentru realizarea integrală a procesului educațional într-o etapă dată.

Pentru exemplificare, redau mai jos etapele planului tematic ,,Animale domestice”:

-am studiat sursele informative de bază ale temei respective: ,,Curriculum pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani”, ,,Metodica cunoștințelor despre mediul înconjurător”, ,,Zoologia” și am stabilit următoarele obiective de referință:

am elaborat planul tematic propriu-zis;

observări: porcul, vaca, oaia și calul;

lecturi după imagini: La fermă;

lectura educatoarei: ,,La fermă”, de E. Căldăraru, ,,Pedeapsa mâței”, de Elena Farago, ,,Zdreanță”, de Tudor Arghezi;

joc didactic: ,,Prin ce se aseamănă”;

convorbire: ,,Ce știm despre animalele domestice?”;

am întocmit proiectele didactice;

am analizat munca în legătură cu realizarea planului tematic și am formulat concluziile pentru amendarea sistemului de lucru (să lucrez diferențiat cu copiii care au lipsit și au lacune în cunoștințe, să culeg povestiri din care să rezulte specificul fiecărui animal, etc.).

Avantajele folosirii planului tematic au fost prezentate de M. Ionescu în lucrarea ,,Lecția

între proiect și realizare”, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1982:

promovează perfecționarea organizării muncii educative impunând educatorului cerința de a influența atent asupra activității ce urmează s-o desfășoare copiii;

se pornește de la perceperea materialului faptic și se ajunge la generalizări pe baza cunoașterii acestui material;

asigură condiții optime pentru realizarea integrală a obiectivelor instructiv-educative;

asigură participarea activă și conștientă a copiilor și permite operaționalizarea cunoștințelor.

II/2. RAPORTUL SCOP-OBIECTIVE CADRU-

OBIECTIVE DE REFERINȚĂ ALE ACTIVITĂȚILOR DE

CUNOAȘTEREA MEDIULUI

,,Munca educativă desfășurată în cadrul activităților de cunoașterea mediului trebuie să urmeze calea: de la educația senzorială, ca factor de recepție a materialului de cunoaștere, la educația pentru știință, în sensul pregătirii copiilor pentru înțelegerea noțiunilor, a ideilor, a teoriilor, de formare a conștiinței științifice despre lume și viață.”

Pentru înlăturarea improvizațiilor arbitrare de moment, ca simplă manifestare a regulilor ,,bunului gust”, un rol hotărâtor în desfășurarea activității de cunoaștere îl are proiectarea eficientă.

Miron Ionescu ne atrage atenția că în proiectarea activității educative trebuie să se pornească de la stabilirea scopului care ,,evidențiază sensul în care va fi valorificat conținutul ideatic: acesta va fi comunicat, sistematizat, consolidat, aplicat în parctică, evaluat, etc.” El arată tipul din care face parte activitatea comună și implicit determină modul de organizare și desfășurare a acesteia. De exemplu:

observarea ,,Calul”: scop- însușirea cunoștințelor despre înfățișarea calului, părțile corpului, hrana, foloase și formarea capacității de investigație;

jocul didactic: ,,Prin ce se aseamănă?”- sistematizarea cunoștințelor despre animale;

convorbire: ,,Ce știm despre animale”- verificarea cunoștințelor despre animalele domestice.

,,Se știe că obiectivele dau sens și rațiunea de a fi oricărei activități instructiv-educative,

ele constituie inima procesului de învățământ.”

Obiectivele cadru ale activităților de cunoașterea mediului sunt prevăzute în Curriculum pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani la Domeniul științe . Acestea sunt:

Stimularea curiozității privind explicarea și înțelegerea lumii înconjurîtoare

Dezvoltarea capacității de cunoaștere și înțelegere a mediului înconjurător, precum și stimularea curiozității pentru investigarea acestuia.

Dezvoltarea capacității de observare și stabilire de relații cauzale ,spa/iale,temporale

Utilizarea unui limbaj adecvat în prezentarea unor fenomene din natură și din mediul înconjurător.

Formarea și exersarea unor deprinderi de îngrijire și ocrotire a mediului înconjurător, în vederea educării unei atitudini pozitive față de acesta.

Pentru asigurarea participării active a copiilor în activitățile de cunoaștere, este necesară operaționalizarea obiectivelor.

Obiectivul operațional – după cercetătorii Miller, Gohen, D’Haimant citați de M. Ionescu în lucrarea ,,Lecția între proiect și realizare”, vizează comportamente obsevabile și măsurabile ce permit realizarea strategiilor instruirii pe de o parte și oferă achiziții concrete ce vor trebui evaluate pe de altă parte. Definirea obiectivelor operaționale include neapărat aspectele performanțelor și ale competențelor copilului.

Performanțele se referă la ceea ce copilul va fi apt să realizeze într-o activitate. De exemplu, în activitatea de observare cu tema: ,,Strugurele” am urmărit ca preșcolarii să realizeze următoarele performanțe: să denumească părțile componente (codiță, ciorchine, bobițe); să identifice forma, culoarea, mărimea bobițelor cât și părțile componente ale ei (coaja, sucul, sămânța, sâmburii); să strivească și să obțină sucul (mustul); să guste și să afle gustul dulce; să cântărească cu ajutorul mâinilor strugurele; să pună pe rând în apă bobițe, pentru a vedea că plutesc, etc.

Competența vizează capacitatea de aplicare acelor științe în situații noi. În cadrul jocului didactic ,,Prin ce se aseamănă?”, copiii trebuiau să realizeze următoarele competențe: animalele care nu au element comun (copite, pene, aripi, blană, carne, etc), care consumă aceeași hrană (iarbă, carne); cele care aduc aceleași foloase omului (lapte, carne, piele, ouă, etc.). Jocul impune operarea pe plan mintal cu clasificări după anumite însușiri esențiale și abstractizări prin lăsarea la o parte a celor mai puțin importante. Cunoștințele temeinice pe care copiii le-au asimilat în numeroase activități de cunoaștere, le-au sistematizat după noi criterii ce le-am enumerat mai sus. Reușind să clasifice animalele, ei au dovedit competențele de care dispun, completate, dezvoltate pe baza unei îndelungi activități de cunoaștere sistematică, riguros organizată.

Este necesar de știut că nu toate obiectivele se pot operaționaliza. Unele dintre ele nu pot fi concretizate în sensul prefigurării unor modificări de comportament imediat observabile și măsurabile.

,,În expunerea obiectivelor operaționale – precizează Ioan Cerghit – trebuie să folosim expresia verbală cea mai potrivită, aptă să reprezinte acțiunile posibile înainte ca ele să fie executate.” De exemplu: să enumere, să identifice, să recunoască, să denumească, să clasifice, să ordoneze, să diferențieze, să redea, să rezolve. Trebuie să ne ferim de verbele: a înțelege, a ști, a cunoaște, a aprecia deoarece sunt enunțuri vagi, prea generale, ele desemnând o acțiune greu observabilă și tot atât de greu de măsurat.

II/3.OPTIMIZAREA METODELOR ȘI PROCEDEELOR DE

CUNOAȘTERE A MEDIULUI ÎNCONJURĂTOR PRIN

ACTIVIZAREA LOR MAXIMĂ

Optimizarea organizării acțiunii pedagogice corespunde și unei căutări metodice. Obiectivul primordial al activității de cunoaștere fiind elaborarea structurilor cognitive și operaționale, determină ca metoda să constituie o cale de acces spre cunoașterea și elaborarea prin efort propriu a lumii reale de descoperire și de acțiune.

Gândirea concret intuitivă a preșcolarului, ca și fluctuația atenției lui, vor impune utilizarea unui material bogat și variat, un apel mai frecvent la o mai mare alternanță și variație a metodelor.

Calitatea unei metode ,,este dată de eficiența și eficacitatea ei”.(Ioan Cerghit)

În alegerea optimă a metodelor am ținut cont de constelația de variabile a acțiunii pedagogice (scop, participanți, conținut, norme, mijloace, forme de organizare, evaluare), de particularitățile de vârstă și de nivelul grupei de copii (mecanismele de achiziție constituite, de suportul motivațional-afectiv), de orientarea pedagogică modernă care pune accent pe un învățământ mai activ, mai participativ, adică metode care propun simultan și cunoștințe și operații cu cunoștințe.

Creșterea eficienței activității de cunoaștere a mediului nu înseamnă renunțarea la metodele tradiționale ci presupune restructurarea lor în vederea activității maxime a copiilor în procesul cunoașterii.

Metodele activ-participative nu pot fi utilizate independent ci tot în cadrul metodelor de bază: observarea, demonstrația, explicația, exercițiul, povestirea, etc

Observarea este metoda cea mai des folosită în procesul de cunoaștere.

Pentru activizarea maximă a metodei de observare m-am axat pe:

îmbinarea judicioasă a observației independente cu cea organizată; la începutul activităților de observare am dat copiilor posibilitatea de a se exprima liber și am avut satisfacția descoperirii independente a carcteristicilor obiectului, ceea ce a determinat o participare activă a lor;

observarea trebuie să se facă în mediul de viață al elementelor de perceput; am organizat observări la Ferma Vulturești, pe câmp, în curtea unor gospodării din sat;

copiii să acționeze cu obiectele în vederea cunoașterii lor prin cât mai mulți analizatori; de câte ori a fost posibil, am asigurat un material natural de observat pentru toți copiii;

formarea algoritmului de observare a obiectelor din mediul înconjurător; am respectat succesiunea logică și abordarea gradată a formării algoritmului de observare- cerință impusă de particularitățile de vârstă, de ordinea științei;

cultivarea interesului de cunoaștere, a curiozității epistemice; încărcarea motivațional-afectivă declanșată de momentul introductiv, de fiecare dată, am căutat să o mențin pe tot parcursul activității.

3.1.1.2.Demonstrația este una din metodele de bază ale activității desfășurată în grădiniță. Întrucât la vârsta preșcolară copilul se caracterizează printr-o gândire concret-intuitivă, este necesar să se acorde o deosebită importanță treptei senzoriale. Prezentarea lucrurilor de observat nu într-o formă statică, ci în dinamismul lor, desfășurarea demonstrației într-un ritm corespunzător, cunoașterea experienței cognitive acumulată de copii sunt mijloace prin care am creat condiții optime pentru unirea funcțională a simțurilor și a inteligenței, am realizat activizarea maximă a demonstrației.

3.1.1.3.Explicația am folosit-o frecvent în activitățile de cunoaștere. Am căutat ca explicațiile mele să fie clare, concise, accesibile și să însoțească acțiunea cu obiectele.

3.1.1.4.Exercițiul l-am folosit frecvent în antrenarea analizatorilor în procesul cunoașterii în vederea însușirii tehnicii de investigație a mediului înconjirător. Varietatea exersării operațiilor concrete asupra obiectelor și celor mentale favorizează flexibilitatea gândirii, o cunoaștere reală și nu formală a realității, permite să se verifice nu numai memoria copiilor ci și capacitatea lor de a reflecta asupra obiectelor și fenomenelor.

Am antrenat copiii în numeroase exerciții senzoriale planificate gradat de la contraste puternice la cele mai slabe, pentru a cultiva capacitatea de discriminare senzorială a copiilor.

3.1.1.5.Povestirea vine și completează cunoștințele copiilor cu noi elemente prin frumusețea cuvântului, prin plasticitatea imaginii artistice. În cadrul povestirii am respectat nivelul experienței lingvistice și de înțelegere a copiilor. Comunicarea am făcut-o în limbaj vioi, atractiv, ales, expresiv, simplu și concis. Am căutat să creez clipe de destindere și de relaxare, să favorizez apropierea la maxim a recepției de emisie încât să cucerească simultan mintea și inima copiilor.

3.1.2.,,Paralel cu efortul de optimizare și nu de părăsire totală și justificată a așa-ziselor metode clasice sau tradiționale este necesar să se modernizeze întregul sistem de metode și mijloace de învățământ făcând loc cu mai multă hotărâre metodelor formative care reușesc să cultive întregul potențial individual.”

Este greu de crezut că se pot face salturi importante în formarea personalității individului prin introducerea proceselor metodologice acționale (problematizarea, conversația euristică, învățarea prin descoperire, algoritmizarea, etc.) în educarea și instruirea preadolescenților și adolescenților care s-au format la un învățământ dominant expozitiv și al căror creier, organ ontogenetic al cunoașterii, funcționează dominant prin fixare și prelucrarea informațiilor. Tocmai din această cauză consider că centrul de greutate al cercetării pedagogice și psihologice trebuie să se mute pe vârsta preșcolarității, care permite luminarea liniei de evoluție în continuare.

Condițiile aplicării metodelor activ-participative sunt:

-copiii să aibă o experiență bogată;

-să posede capacitatea de a opera cu cunoștințele în situații noi;

-să comunice corect și coerent.

3.1.3.1.Conversația euristică se realizează prin intermediul unei succesiuni de întrebări puse cu abilitate de educatoare și alternate cu răspunsurile copiilor, sprijinindu-se pe valorificarea cunoștințelor existente deja în mintea copiilor.

Am căutat să evit întrebările ,,închise” de genul ;,Cum este capul ca mărime?”, ,,Ce formă are capul?”, ,,Cum vede câinele?”, etc., care cer un singur răspuns fără nicio posibilitate de alegere. În schimb am folosit întrebările deschise care solicită inteligența productivă, lasă copiilor mai multă căutare, de formulare a mai multor răspunsuri. De exemplu,: ,,Observați capul câinelui și spuneți ce cunoașteți despre el.”

Întrebările folosite în conversația euristică pot fi:

de clasificare. ,,Ce este aceasta?”;

de comparație: ,,Care animal are urechile mai mari și care mai mici?”,

de ordonare în spațiu și timp:,,Când se coc strugurii?”, ,,Unde cresc legumele?”;

productiv cognitive (de descoperire): ,,De ce se topește zăpada?”;

cauzale: ,,Din ce cauză pleacă păsările călătoare în țările calde?”.

După ce am adresat întrebarea, am lăsat copiilor timp de gândire, le-am permis să-și expună liber gândurile, riscând să tolerez inițial și unele greșeli de exprimare, pentru a nu suspenda brusc ceea ce el intenționa să spună. Numai după expunerea răspunsurilor am adus eventualele corecturi. Am evitat folosirea dezaprobărilor totale, comentariul dictatorial, amenințările sau ostilitățile verbale în aprecierea răspunsurilor copiilor.

Educatoarea trebuie să cunoască ..logica nașterii întrebărilor”, să stăpânească arta formulării cu abilitate a întrebărilor și să posede, după cum spunea Piaget ,,unele calități ale lui Socrate”.

3.1.2.2.După E. Constantinescu, citat de Ioan Cerghit, problematizarea constă în situația conflictuală care apare și necesitatea rezolvării unei probleme (a găsirii răspunsului la o întrebare) și experiența copilului nesatisfăcătoare sub acest raport și care nu-i permite, de aceea, să găsescă soluția.

Exemplific prin câteva întrebări-problemă pe care le-am folosit în activitățile de cunoaștere: în observarea ,,Lămâia și portocala”, ,,Fructele trebuie spălate pentru a fi mâncate?”, ,,Explicați de ce se spală”, – în lectura după imagini – ,,Primăvara”, ,,Spuneți ce credeți că se întâmplă după deal?”; în observarea ,,Apa și transformările ei” – ,,Ce s-ar întâmpla dacă un om nu ar consuma apă mai multe zile, chiar dacă ar mânca?”, ,,De ce nu mâncăm zăpadă, deși ea prin topire se transformă în apă?”.

3.1.2.3.,,Dacă problematizarea pune accent pe crearea situațiilor problemă și pe rezolvarea acestora, în învățarea prin descoperire ponderea o are stabilirea în mod relativ independent a unor corelații, deducerea unor însușiri, redescoperirea esențialului.”

Interesul copiilor sporește când educatoarea procedează nu prin afirmare – negare – explicare, ci printr-o cercetare de descoperire a cunoștințelor de dobândit.

În activitățile de cunoașterea mediului am folosit momente numeroase de reală descoperire (pe care le-au întreprins copiii): copiii au stabilit clasa unui animal, păsări (domestice, sălbatice, de baltă, etc.), au descoperit titlul unui tablou, au stabilit însușiri ca: forma, culoarea, mărimea, importanța obiectelor observate, etc.

3.1.2.4.Algoritmizarea este o metodă ce constă într-o succesiune de raționamente. Algoritmii nu se învață dintr-o dată, ci treptat. Însușirea lor duce la economie de timp. ,,Ar fi de dorit de a pune în evidență algoritmii de bază a fiecărui obiect de învățământ.”

În activitățile de cunoașterea mediului am folosit elemente de algoritmizare: în observarea unui fruct, animal, plantă, fenomen, în citirea unei imagini, etc.

3.2.Mijloace de învățământ

,,Optimizarea procesului de învățământ presupune alegerea optimă a mijloacelor materiale de predare și învățare care, într-un număr minim, într-un timp minim, precum și cu cheltuieli minime să asigure însușirea cu maximă eficiență a materialului de învățat.”

Materialul intuitiv ocupă o pondere mai mare în învățământul preșcolar, deoarece copilul de la 3 la 6 ani se află în stadiul de dezvoltare concret-intuitiv. În activitățile de cunoașterea mediului predomină materialul intuitiv. În activitățile de obsevare, pe cât posibil, am folosit materialul concret pentru a nu crea pericolul superficialității verbale, al proliferării de ,,pseudonoțiuni agățate de cuvinte fără semnificații reale”. Asta nu înseamnă că am folosit din abundență și fără discernământ materialul didactic, ci am evitat ,,verbalismul imaginii” care frânează ritmul prezentării, îngreunează sistematizarea materialului și operarea mintală a cunoștințelor însușite.

Pe lângă materialul în stare naturală, în activitățile de cunoaștere am folosit mulaje, planșe, jucării mecanice, tablouri electrice, seturi de jocuri didactice, seturi tematice de planșe, truse pentru experiențe simple, etc.

În procesul instructiv-educativ desfășurat în grădiniță, o pondere mare o ocupă dezvoltarea simțurilor copiilor. Grădinițele ar trebui dotate cu truse speciale standardizate pentru educarea senzorială a copiilor. Momentan acestea lipsesc din grădiniță. Am reușit în decursul anilor să confecționez câteva truse necesare în educarea senzorială a preșcolarilor. Materialul senzorial pe care l-am realizat este alcătuit dintr-un sistem de obiecte grupate după o anumită calitate fizică a corpurilor, cum ar fi: culoare, formă, dimensiune, asperitate, greutate, etc. Fiecare grupă în parte reprezintă aceeași calitate, însă în grade diferite, deosebirea dintre un obiect și altul variind regulat. Gradația a fost stabilită pe cât posibil gradat.

Seria pentru asperități cuprinde: o tăbliță dreptunghiulară jumătate acoperită cu carton neted, jumătate cu glaspapir; o tăbliță asemănătoare cu cea precedentă, dar cu fâșii alternative de hârtie netedă și de glaspapir; o tăbliță cu fâșii de glaspapir de la cel mai aspru la cel mai fin.

Seria cilindrilor pentru distingerea dimensiunilor formată din:

10 cilindri care au același diametru, dar înălțimea crește regulat;

10 cilindri care au aceeași înălțime, însă diametrul descrește gradat și regulat;

10 cilindri care scad în cele trei dimensiuni.

Seria barelor cuprinde 10 bare cu aceeași secțiune pătrată dar în lungime diferența este de 10 cm.

Seria prismelor cuprinde 7 prisme cu aceeași lungime, însă cu o secțiune pătrată care variază regulat.

Seria cuburilor cuprinde 7 cuburi a căror muchie crește de la 1 cm la 7 cm.

Materialul senzorial pentru culori este alcătuit din tăblițe colorate: 7 culori, fiecare în nouă nuanțe de intensitate diferită.

Seria de identități este formată din câte două materiale identice după o anumită calitate fizică: culoare, grosime, mărime, asperitate, greutate, lungime, formă, etc.

Este necesară existența și folosirea truselor senzoriale deoarece ,,dezvoltarea simțurilor precede de fapt dezvoltarea activităților intelectuale superioare, iar la copilul între trei și șase ani, simțurile sunt în perioada formării.”

Pentru activizarea copiilor se impune tot mai mult folosirea mijloacelor tehnice, cu atît mai mult cu cât copilul este în contact cu mass-media încă din familie. Am folosit proiecțiile fixe, videoproiectorul ,calculatorul, televizorul. Efectul formativ se constată pe plan intelectual (capacitatea de reprezentare, de analiză, de sinteză, de comparație), dar și în plan afectiv-motivațional (curiozitate, emoții, interese).

Folosirea mijloacelor didactice pot contribui la realizarea optimă a obiectivelor propuse dacă se ține seama de o serie de condiții pedagogice:

mijloacele de învățământ pot fi integrate în orice tip de activitate, în orice moment, dar nu forțat, ci în funcție de scop, obiective de referință, de strategia de instruire;

îmbinarea judicioasă a mijloacelor moderne cu cele tradiționale; închegarea unui sistem conform cu particularitățile de vârstă și individuale;

mijloacele moderne să fie folosite după ,,valoarea lor pedagogică, metodică care este mai importantă decât valoarea lor tehnică”.