Modalități de Evaluare în Ciclul Primar ( în Orele de Geografie, Istorie, Educație Civică)

MODALITĂȚI DE EVALUARE ÎN CICLUL PRIMAR ÎN ORELE DE EDUCAȚIE CIVICĂ

CUPRINS

INTRODUCERE…………………………………………………………………………………………………………………….4

Capitolul I. EVALUAREA – COMPONENTĂ A PROCENSULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT…………..6

1.1. Conceptul de evaluare…………………………………………………………………………………………………………6

1.2. Funcțiile și formele evaluării școlare…………………………………………………………………………………….8

1.3. Relația predare – învățare – evaluare……………………………………………………………………………………..9

1.4. Metode de evaluare tradiționale și alternative …………………………………………………….11

1.5. Caracteristici ale reformei evaluării în învățământul primar………………………………….…..13

Caрitolul II. ΕDUCAȚIA MORAL-CIVICĂ LA CLASELE PRIMARE…………………………15

2.1. Conceptul de dezvoltare……………………………………………………………………………15

2.2.Αsреctе рsiһo-реdagogicе alе dеzvoltării elevilor din clasele primare…………………………….17

2.2.1. Dеzvoltarеa рrocеsеlor și rерrеzеntărilor sеnzorialе…………………………………….….20

2.2.2.Dеzvoltatеa gândirii și limbajului……………………………………………………………22

2.2.3. Dеzvoltarеa funcțiilor mnеzică și imaginativ – crеativă……………………..……………24

2.2.4.Formarеa și dеzvoltarеa реrsonalității elevului din clasele primare…………..……………..26

2.3. Idеalul еducațiеi moral-civicе …………………………………………………………………….29

2.4.Conținutul еducațiеi moral-civicе ………………………………………………………………….31

2.5. Metode și procedee de educație moral – civice…………………………………………………….36

2.6. Εducația moral-civică și formarеa caractеrеlor moral……………………………………………42

.

Capitolul III. MODALITĂȚI DE EVALUARE ÎN CICLUL PRIMAR ÎN ORELE DE EDUCAȚIE CIVICĂ………………………………………………………………………..………..46

3.1.Specificul evaluării în educația civică………………………………………………………………46

3.2. Modalități de evaluare în ciclul primar în orele de educație civică……………………………….46

3.3. Aprecierea rezultatelor școlare…………………………………………………………………….52

3.4. Calificativul – expresle a aprecierii rezultatelor școlare……………………………………………55

3.5. Interpretarea rezultatelor și adoptarea de măsuri cu caracter ameliorativ și de progres…….…….57

Capitolul IV . ΜЕTODOLOGIA CЕRCЕTĂRII………………………………………..…………59

4.1. Scoрul și obiеctivеlе cеrcеtării…………………………………………………………………….59

4.2. Iрotеzеlе cеrcеtării…………………………………………………………………………………59

4.3. Lotul dе subiеcți……………………………………………………………………………………60

4.4. Dеsfășurarеa cеrcеtării…………………………………………………………………………….60

4.5. Μеtodе și instrumеntе folositе…………………………………………………………………….60

4.6. Rеzultatеlе obținutе și intrерrеtarеa lor……………………………………………………………62

CONCLUZII…………………………………………………………………………………………72

BIBLIOGRAFIЕ…………………………………………………………………………………….75

ΑNЕХЕ……………………………………………………………………………………………….78

INTRODUCERE

Numeroasele studii și lucrări de specialitate apărute în ultimul timp, eforturile comune ale pedagogilor, psihologilor, sociologilor, cadrelor didactice, axate pe găsirea celor mai bune soluții evaluative și stimulative, au alimentat interesul meu pentru o participare activă, pentru a mă alătura preocupărilor altor colegi de a soluționa problemele complexe pe care le ridică formarea fiecărui copil, pentru ca prin munca comună cadru didactic – elev să asigurăm succesul școlar.

În acest fel apare firească preocuparea pentru găsirea celor mai bune tehnici de evaluare ale elevilor prin care am posibilitatea să cunosc conținutul corect al pregătirii școlarilor, particularitățile lor psihice manifestate în procesul învățării, aspectele pozitive și negative în însușirea cunoștințelor și depinderilor, progresele realizate și rămânerile în urmă, greșelile săvârșite, posibilitățile insuficient stimulate etc. Cunoașterea cât mai exactă a rezultatelor școlare a constituit și constituie premisa oricăror măsuri luate pentru reglarea din mers a procesului de învățământ aplicând cele mai adecvate metode și procedee, în vederea obținerii unor rezultate cât mai bune de către toți elevii, deci pentru creșterea calității randamentului.

În lucrarea de față îmi propun să tratez și să prezint evaluarea și instrumentele de evaluare, rolul metodelor complementare în evaluarea lecțiilor de educație civică din ciclul primar. Evaluarea reprezintă procesul multidimensional de obținere a informațiilor cu ajutorul unor instrumente specifice în scopul elaborării unor judecăți de valoare, raportate la niște criterii propuse și care se finalizează cu aprecieri ce permit luarea de decizii.

Traiectoria de formare a elevului presupune organizarea, monitorizarea, derularea și evaluarea unui proces de dezvoltare la nivel: cognitiv, afectiv, motor, relațional.

Integrată în procesul didactic ca o necesitate obiectivă a acestuia, evaluarea, pentru a fi concludentă, riguroasă și în același timp personalizată, cât mai apropiată de efortul și capacitatea fiecărui elev de a se exprima corect din punct de vedere lingvistic se impune ca o etapă a proiectării didactice căreia este necesar să i se acorde o atenție deosebită.

Trebuie de asemenea să remarc slaba diversificare a formelor ce permit verificarea obiectivă a cunoștințelor dobândite. Instrumentele de evaluare de timp grafic sau de tip proiectiv, chestionarele cu alegere multiplă, cele sub formă de inventariere simplă sunt abia răspândite, în ciuda unor tentative de popularizare realizată prin literatura de specialitate.

Ceea ce se aplica frecvent este o producție stereotipă solicitată elevului, în timp ce sunt neglijate aprecierile privind mărimile progresiilor efectuate asupra lui pe o traiectorie de formare sau într-un proces de dezvoltare la nivel cvadruplu: cognitiv, afectiv, motor și relațional. Sunt omise sau subapreciate mai ales: calitățile imaginației, atitudinea de responsabilitate, predispozițiile pentru creație, stăpânirea anumitor operații superioare ale gândirii, aptitudinale, de organizare sau de metodă.

Ceea ce e privilegiat în mod firesc în evaluarea „ tradițională” curentă din școli este strălucirea intelectuală în jocul rapid al abstracțiilor și în promptitudinea memorizărilor și a restituirilor. Multe cunoștințe și capacitați care necesită evaluarea sunt ignorate, deși sunt, în egală măsură, variabile necesare învățării, cum ar fi: atitudinea elevilor față de învățare, față de diverse discipline de studiu și față de dascăli, ambianța din interiorul colectivului de elevi și adaptarea la instituția respectivă, felul în care fiecare elev învață sau abordează diferențiat cunoștințele și le utilizează în rezolvarea de probleme din viața cotidiană.

Capitolul I. EVALUAREA – COMPONENTĂ A PROCENSULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT

Componenta de baza a reformei învățământului, evaluarea a fost cea dintâi supusă schimbărilor, ea aducând materialul unei diagnoze care sa reprezinte punctual de sprijin pentru restructurările exterioare.

Evaluarea a devenit parte integrate a procesului de predare-învățare. Ea este apreciată nu ca scop în sine, ci ca un element relevant dar dependent în procesul educațional. Evaluarea face dovada calității actului de predare, oglindit în calitatea învățării, iar elevului îi dă măsura nivelului învățării. De asemenea, ea este un continuu punct de referință al procesului la care participă elevul și învățătorul, un permanent ameliorator în pregătirea școlarului.

Evaluarea are rolul de a măsura și aprecia, în funcție de obiective, eficiența procesului de predare-învățare, raportata la îndeplinirea funcțiilor ei, la cerințele economice și culturale ale societății contemporane.

1.1. Conceptul de evaluare

Evaluarea în învățământ comportă mai multe abordări, în funcție de varietatea fenomenelor care fac obiectul ei: rezultate școlare, procesul de instruire, instituțiile școlare (evaluare instituțională, sistemul școlar întreg ș.a.m.d.). Evaluarea, înțeleasă în modul cel mai general, „este procesul de verificare (măsurare și apreciere – subl.ns.) a calității sistemului educațional sau a unei părți a sistemului respectiv. Astfel, evaluarea este procesul prin care se stabilește pe baza căror criterii se apreciază dacă sistemul își îndeplinește funcțiile pe care le are, adică dacă obiectivele sistemului sunt realizate.

În literatura de specialitate se întâlnesc mai multe definiții ale evaluării. Voi remarca unele din ele:

evaluarea constituie o activitate de colectare, organizare și interpretare a datelor obținute prin intermediul instrumentelor de evaluare;

evaluarea este un proces complex menit să aprecieze valoarea unui act educațional sau al unei părți din aceasta, eficacitatea resurselor umane și materiale, a condițiilor și operațiilor folosite în derularea activității educaționale, prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse în vederea luării deciziilor adecvate ameliorării activității în etapele următoare ;

evaluarea cuprinde o suită de acte prin care educatorul se informează asupra atingerii obiectivelor și poate emite o apreciere asupra activității elevului;

evaluarea constituie o ocazie de validare a justeții secvențelor educative, a componentelor procesului didactic și un mijloc de delimitare, fixare și intervenție asupra conținuturilor și obiectivelor educaționale ;

evaluare înseamnă:

măsurare prin procedee specifice, cu ajutorul unor instrumente de măsură;

interpretarea și aprecierea rezultatelor pe baza unor criterii unitare și obiective;

adoptarea deciziei educaționale.

Astfel, evaluarea este mai mult decât o operație sau o tehnică; este o acțiune complexă prin care se precizează: relația dintre conținuturile și obiectivele ce trebuie evaluate, în ce scop și în ce perspectivă se evaluează (perspectiva deciziei), când se evaluează, cum se evaluează, în ce fel se prelucrează datele și cum sunt valorizate informațiile; pe baza căror criterii se apreciază . Activitățile evaluative sunt capabile să realizeze cunoașterea și aprecierea schimbărilor produse la elevi în toate planurile personalității lor (cognitiv, volitiv, afectiv-atitudinal, creativ s.a.), evidențiind astfel legătura structurală și funcțională dintre procesele didactice și efectele acestui proces. Prin deciziile luate în urma realizării unor acțiuni evaluative specifice, învățătorul extinde evaluarea asupra predării și învățării, asupra situației de plecare, ca și a finalităților generale și specifice ale activității considerate.

În general, actul de evaluare este înțeles, mai ales, ca acțiuni de îmbunătățire a activității didactice în etapele următoare: să măsoare și să aprecieze valoarea rezultatelor sistemului de educație sau a unei părți a acestuia; eficacitatea resurselor, condițiilor, operațiilor; eficiența activității sistemului; toate acestea în vederea luării deciziilor privind ameliorarea acestuia (a sistemului).

Principalele operații ale actului evaluativ sunt măsurarea, aprecierea și decizia. Prima desemnează procedee prin care se stabilește o relație între un ansamblu de evenimente, caracteristici și anumite simboluri (cifre, litere, expresii). D.P.Ausubel apreciază că, în sensul său cel mai larg, măsurarea pornește de la simpla clasificare, trece prin diferitele procedee de ordonare și stabilire a rangurilor, până la procedeele de cuantificare „forte”, caz în care comportamentului școlarului i se atribuie valori numerice care posedă proprietățile numerelor reale ale aritmeticii.

Aprecierea presupune emiterea unei judecăți de valoare asupra rezultatelor măsurării; implică o atitudine axiologică, deci o raportare a rezultatelor la un sistem de valori (criterii).

Decizia exprimă scopul evaluării și implică evaluatorul în roluri de factor decizional: stabilirea obiectului evaluării (ce se dorește a fi evaluat) în concordanță cu obiectivele deciziilor care urmează să fie adoptate, adoptarea de măsuri amelioratorii pentru etapele următoare ale procesului de usteții secvențelor educative, a componentelor procesului didactic și un mijloc de delimitare, fixare și intervenție asupra conținuturilor și obiectivelor educaționale ;

evaluare înseamnă:

măsurare prin procedee specifice, cu ajutorul unor instrumente de măsură;

interpretarea și aprecierea rezultatelor pe baza unor criterii unitare și obiective;

adoptarea deciziei educaționale.

Astfel, evaluarea este mai mult decât o operație sau o tehnică; este o acțiune complexă prin care se precizează: relația dintre conținuturile și obiectivele ce trebuie evaluate, în ce scop și în ce perspectivă se evaluează (perspectiva deciziei), când se evaluează, cum se evaluează, în ce fel se prelucrează datele și cum sunt valorizate informațiile; pe baza căror criterii se apreciază . Activitățile evaluative sunt capabile să realizeze cunoașterea și aprecierea schimbărilor produse la elevi în toate planurile personalității lor (cognitiv, volitiv, afectiv-atitudinal, creativ s.a.), evidențiind astfel legătura structurală și funcțională dintre procesele didactice și efectele acestui proces. Prin deciziile luate în urma realizării unor acțiuni evaluative specifice, învățătorul extinde evaluarea asupra predării și învățării, asupra situației de plecare, ca și a finalităților generale și specifice ale activității considerate.

În general, actul de evaluare este înțeles, mai ales, ca acțiuni de îmbunătățire a activității didactice în etapele următoare: să măsoare și să aprecieze valoarea rezultatelor sistemului de educație sau a unei părți a acestuia; eficacitatea resurselor, condițiilor, operațiilor; eficiența activității sistemului; toate acestea în vederea luării deciziilor privind ameliorarea acestuia (a sistemului).

Principalele operații ale actului evaluativ sunt măsurarea, aprecierea și decizia. Prima desemnează procedee prin care se stabilește o relație între un ansamblu de evenimente, caracteristici și anumite simboluri (cifre, litere, expresii). D.P.Ausubel apreciază că, în sensul său cel mai larg, măsurarea pornește de la simpla clasificare, trece prin diferitele procedee de ordonare și stabilire a rangurilor, până la procedeele de cuantificare „forte”, caz în care comportamentului școlarului i se atribuie valori numerice care posedă proprietățile numerelor reale ale aritmeticii.

Aprecierea presupune emiterea unei judecăți de valoare asupra rezultatelor măsurării; implică o atitudine axiologică, deci o raportare a rezultatelor la un sistem de valori (criterii).

Decizia exprimă scopul evaluării și implică evaluatorul în roluri de factor decizional: stabilirea obiectului evaluării (ce se dorește a fi evaluat) în concordanță cu obiectivele deciziilor care urmează să fie adoptate, adoptarea de măsuri amelioratorii pentru etapele următoare ale procesului de învățământ.

Eficiența – este exprimată prin raportul: Rezultate obținute

Condiții, resurse

Eficacitatea – desemnează raportul: Rezultate obținute________

Rezultate dorite (Obiective)

Progresul școlar – exprimă raportul: Situația de la începutul programului

Rezultatele la sfârșitul programului

Randamentul școlar exprimă nivelul desfășurării activității apreciat prin termeni de eficacitate și definește rezultate raportate la obiective; randamentul școlar optim se exprimă în termeni de performanță pozitivă.

1.2. Funcțiile și formele evaluării școlare

Evaluarea școlară reprezintă un ansamblu de activități dependente de anumite intenții. Acestea transcend datele imediate și contigente, raportându-se la o serie de funcții bine determinate.

Funcțiile evaluării :

de informare a societății, în diferite forme, privind stadiul și evoluția pregătirii populației școlare;

motivațională sau stimulativă, de întărire a rezultatelor, de conștientizare a posibilităților elevilor (evaluarea prin calificative în ciclul primar are o asemenea funcție, deoarece urmărește evoluția copilului și are un deosebit caracter formativ);

de control sau de verificare a achizițiilor școlare este relevantă pentru identificarea măsurii în care elevii și-au însușit anumite deprinderi sau capacități, este o estimare a gradului în care elevul, supus procesului de instruire și educație, s-a apropiat de o anumită performanță;

de diagnoză, respectiv de constatare a cauzelor care au condus la o slabă pregătire și la o eficiență scăzută a acțiunilor educative;

de selecție și certificare, respectiv de stabilire a unei ierarhii, implicită sau explicită, prin atribuirea, în funcție de rezultate, a unui rang valoric;

de prognoză, respectiv stabilirea nevoilor și disponibilităților viitoare ale elevilor sau ale instituțiilor de învățământ;

de reglare-autoreglare a activității de predare-învățare, respective stabilirea a ceea ce urmează a fi făcut în continuare; reprezintă feedback- ul de la care învățătorul pornește pentru stabilirea pașilor următori în activitatea de predare-învățare.

Din perspectivă temporală, dar și din punctul de vedere al cantității de informație se identifică trei tipuri de evaluare:

evaluarea inițială sau predictivă, care se face la începutul unei etape de instruire (prin teste docimologice, concursuri); evaluarea inițială are scopul de a dezvălui nivelul de la care pornește activitatea de învățare evaluarea inițială se aplică la începutul anului școlar, la începutul studierii unei unități de învățare, la introducerea unei noi discipline sau la începerea unui ciclu de învățământ;

continuă sau formativă care se face în timpul secvenței de instruire (prin tehnici curente de evaluare: observația curentă, chestionarea sau examinarea orală, precum și testele de cunoștințe); se realizează prin verificări sistematice, pe secvențe mai mici; se desfășoară prin verificarea tuturor elevilor și asupra întregii materii. Problema pe care și-o pune evaluarea sumativă ( cumulativă) este aceea de a determina unde se află elevul față de obiective. Evaluarea formativă răspunde problemei cruciale și anume aceleia – de ce numai aici – sau – în ce direcție poate obține un radament mai ridicat . Rezultă că acest tip de evaluare are un pronunțat caracter formativ, de a preciza unde întâmpină elevul o dificultate, în ce constă ea, de a-l informa asupra celor constante .

evaluarea finală sau sumativă, care se realizează la sfârșitul unei perioade de formare (prin verificări parțiale, examene etc.); are un caracter terminal, respectiv urmărește diferențierea elevilor în funcție de performanțele obținute; operează prin sondaj în rândul elevilor și în materie; prin observațiile și concluziile pe care le permite, prin complexitatea probelor prin care se realizează, ea devine un prilej de bilanț care poate fundamenta o analiză în profunzime a activității didactice ; această formă de evaluare țintește rezultate mai de substanță, cum ar fi capacitățile de muncă intelectuală .

1.3. Relația predare – învățare – evaluare

Raportând activitatea instructiv – educativă la cei doi participanți principali, învățătorul și elevii, s-a ajuns la teza caracterului bilateral al procesului de învățamânt, predarea și învățarea fiind considerate drept două laturi ale acestuia, care se condiționează reciproc formand o unitate.

În accepția tradițională se consideră că educatorul îl învață pe elev și că activitatea lui (a învățătorului) se situează pe primul plan. Teoriile moderne (teoria comunicării, a acțiunii eficiente, a conducerii științifice ș.a.) aplicate la învățământ pentru sporirea eficienței acestuia, au condus la concluzia că elevul este agentul principal, el fiind cel care învață sub îndrumarea și cu sprijinul învățătorului și de aceea, activitatea lui trebuie situată pe primul plan.

La rândul lor, teoria informației, teoria feed – back – ului au scos în evidentă importanța cunoașterii "pașilor mici" pe care-i face elevul în actul învățării. Acesta a condus la îmbogățirea unității predare – învățare cu activitatea de evaluare. Mergând până la secvențe limitate de activitate pe parcursul lecției, evaluarea oferă garanție pentru continuarea activității pe un teren sigur.

În concluzie, predarea – învățarea – evaluarea sânt cele trei activități fundamentale ce se desfășoară în mod unitar în cadrul procesului de învățământ.

Procesul de învățământ este eficient numai atunci când cele trei acțiuni fundamentale ale sale, de natură instructiv – educativă, formează o unitate. Procesul de învățământ este, în esență, un proces de comunicare. Dialogul permanent care se produce în clasă între învățător și elevi – uneori în mod expres (comunicarea verbală), alteori în mod tacit (comunicarea non-verbală) – face ca predarea, învățarea și evaluarea să funcționeze în mod unitar ca o comunicare pedagogică continuă. Aceasta a condus la necesitatea de a le exprima împreună.

În practică însă, de multe ori, ele sunt considerate ca activități independente, care se produc succesiv în timp, aparținând în exclusivitate învățătorului (predarea) sau elevilor (învățarea). De aceea, în organizarea și desfășurarea activității didactice, dirijarea și controlul activității de învățare nu-și păstrează permanent ponderea cuvenită; în timpul predării se consideră că actul învățări încă nu funcționează, și cu atât mai puțin cel al evaluării.

Unele elemente ale activității de învățare apar încă de la începutul predării. Chiar și simpla recepționare a informațiilor prezintă prima etapă a învățării. În măsura în care elevul realizează înțelegerea, activitatea de învățare se conjugă tot mai mult cu cea de predare; ea atinge nivelul cel mai înalt atunci când elevii sunt solicitați să colaboreze cu învățătorul la analiza unor fenomene, elaborarea unor structuri cognitive, efectuarea unor experiențe etc.

Același lucru se poate spune și despre evaluare. Fiecare pas de predare – învățare trebuie să se soldeze cu o achiziție mai mare sau mai mică, un plus de cunoaștere, de trăiri, în general cu un spor de experiență (cognitivă, afectivă, senzorio – motorie), care trebuie constatat și evaluat. Au apărut unele modele care tind ca activitatea de învățare să se desfășoare în timpul lecției, denumite învățare completă (totală, în clasă).

Pentru ca activitatea didactică să urmeze un demers care să garanteze reușita, trebuie acordată o grijă deosebită conceperii secvențelor de instruire, urmărind conjugarea firească a elementelor de predare cu cele de învățare, încheiate cu evaluarea.

Învățătorul îi îndrumă și-i conduce pe elevi la diverse surse de informare, odată cu achiziționarea noilor cunoștințe învățându-i și tehnicile de dobândire a acestora, de investigare și descoperire a lor. Educatorul elaborează o strategic didactică, un program de acțiune cu obiective precise în care prefigurează comportamentul care urmează să ajungă elevii prin parcurgerea fiecărei secvențe de instruire și a lecției întregi. În programul de acțiuni pentru realizarea obiectivelor el are în vedere: clarificarea și precizarea performanțelor care vor fi realizate ( ce vor ști, ce vor simți și ce vor putea face elevii în finalul acțiunii desfășurate); gradarea progresivă a sarcinilor (dozarea cunoștințelor, ierarhizarea dificultăților); stimularea intereselor de cunoaștere ale elevilor; evaluarea rezultatelor pentru stabilirea eficienței pe care a avut-o activitatea respectivă și pentru reglarea în continuare a acțiunii de instruire.

Un loc important în obținerea rezultatelor școlare îl ocupă personalitatea educatorului. De gradul lui de pregătire, de tactul pedagogic, de umanismul și dragostea lui față de cărți, de modul cum se pregătește, dirijează și evaluează activitatea instructiv – educativă etc. depind în bună măsură rezultatele la învățătură ale elevilor.

1.4. Metode de evaluare tradiționale și alternative

Misiunea noastră ca dascăli este de a pregăti elevul pentru „a fi” și „a deveni”, pentru autonomie, pentru autoeducație și autoevaluare.

În condițiile învățământului românesc de astăzi, se impune o altă manieră de abordare a evaluării rezultatelor școlare, un model de proiectare / realizare a procesului integrat de predare – învățare – evaluare mai eficient, centrat, cu adevărat, pe elev. Activitățile de evaluare trebuie proiectate din perspectiva nevoilor de formare ale celui educat. Este necesar ca evaluarea să fie centrată pe aspectele ei formative, astfel încât să cultive și să susțină interesul elevilor pentru studiu, să-i îndrume în activitatea de învățare.

Învățătorul trebuie să stăpânească toate metodele și instrumentele de evaluare, și să le aplice în funcție de particularitățile clasei de elevi. Utilizarea eficientă a strategiilor, metodelor și instrumentelor de evaluare va pune în valoare aspectul creativității, al gândirii critice, al manifestării individuale, proprii fiecărui elev, rezultatul final vizat fiind formarea, la nivelul individului, a culturii generale, formarea de abilități, atitudini, competențe, priceperi și deprinderi necesare integrării sociale a acestuia.

Opțiunea pentru una sau alta dintre metodele de evaluare cunoscute (metodele tradiționale și metodele complementare) constituie rezultanta mai multor factori: scopul și obiectivele evaluării, tipul acesteia, specificul conținuturilor supuse aprecierii, particularitățile populației școlare vizate, achizițiile cadrelor didactice privind exersarea / practicarea / experimentarea diverselor modalități de procedare.

Metodele de evaluare au frecvențe de utilizare variabile; aceasta nu presupune faptul că cele care se întâlnesc mai des în programul școlar sunt și cele mai folositoare motivării și susținerii învățării educaților. Se pune așadar problema modului în care cadrele didactice aleg una sau alta dintre metodele/tehnicile de evaluare.

Procesul de evaluare necesită demersuri și atitudini metodologice concretizate în: parcurgerea unor etape definite, înregistrarea exactă și conservarea datelor, utilizarea de instrumente diverse (fișe, rapoarte, documente rubricate etc.), asigurarea validității, a relevanței, a fidelității demersului evaluativ.

În efortul de determinare a calității rezultatelor școlare și a progresului școlar, cadrele didactice au la dispoziție un arsenal de metode și instrumente de evaluare.

Metoda de evaluare este o cale prin intermediul căreia cadrul didactic „oferă elevilor posibilitatea de a demonstra nivelul de stăpânire a cunoștințelor, de formare a diferitelor capacități testate prin utilizarea unei diversități de instrumente adecvate scopului urmărit."

Instrumentul de evaluare reprezintă un element constitutiv al metodei, prin intermediul căruia elevul ia la cunoștință sarcina de evaluare. El este cel „care pune în valoare atât obiectivele de evaluare, cât și demersul inițiat pentru a atinge scopul propus"

Alegerea celor mai adecvate metode și instrumente de evaluare reprezintă o decizie importantă în vederea realizării unui demers evaluativ pertinent și util. Pedagogul belgian Gilbert De Landsheere aprecia că: „O evaluare corectă a învățământului nu va putea fi posibilă niciodată cu ajutorul unui instrument unic și universal. Trebuie să ne orientăm ferm spre o abordare multidimensională (…)" .

Metodele tradiționale de evaluare, bazate pe probe orale, scrise și practice, precum și utilizarea dispozitivelor de examinare și cele alternative /complementare, cu valențe formative mai acentuate, care sprijină în mare măsură realizarea de evaluări formative. Firește, în vederea asigurării unei evaluări obiective, reale, funcție de caracteristicile situației evaluative metodele de evaluare se pot combina, completându-se reciproc.

Clasificarea cea mai des utilizată este aceea care distinge următoarele metode și instrumente de evaluare :

A. Metode și instrumente tradiționale

1. Probele orale:

conversația de verificare (prin întrebări și răspunsuri);

cu suport vizual;

redarea (repovestirea);

descrierea și reconstituirea;

descrierea / explicarea / instructajul;

completarea unor dialoguri incomplete;

2. Probele scrise:

extemporalul (lucrarea scrisă neanunțată);

activitatea de muncă independentă în clasă;

lucrarea de control (anunțată);

tema pentru acasă;

testul

3. Probele practice

confecționarea unor obiecte;

executarea unor experiențe sau lucrări experimentale;

întocmirea unor desene, schițe, grafice;

interpretarea unui anumit rol;

trecerea unor probe sportive etc.

B. Metode și instrumente complementare

observarea sistematică a activității și comportamentului elevilor;

investigația;

proiectul;

portofoliul;

autoevaluarea.

1.5. Caracteristici ale reformei evaluării în învățământul primar

Din suita de probleme acute desprinse din programul de reformă, deloc de neglijat sunt acelea ce privesc noile concepte referitoare la sistemul de evaluare în învățământul primar.

Noile alternative de evaluare aduc inovație, adică principii și norme mai unitare, mai stabile, mai operative în activitatea de evaluare a progresului școlar, deci o modificare de proporții a sistemului cu care s-a operat până acum.

Acordarea de calificative presupune existența unor criterii foarte clare, în baza cărora elevul va obține un calificativ.

Atunci când evaluăm un elev, acesta trebuie să știe cât (ce mai are de învățat pentru a obține un calificativ foarte bun). Acum va cunoaște că obținerea calificativului "suficient" corespunde unui anumit comportament descris de criteriile de performanță.

Prin urmare, toată lumea va ști clar unde se află cu nivelul de cunoaștere și cât mai are de parcurs pentru a ajunge la nivelul superior și invers, dacă nivelul la care a ajuns e regresiv, ce trebuie să facă pentru a-și îmbunătăți performanțele. Folosirea unei scale de trei trepte este cea mai bună soluție și duce la creșterea obiectivității în notare.

Noua structură a anului școlar (împărțirea în două semestre) mărește perioada de învățare formativă (care este de patru luni/ semestru).

Sistemul docimologic cu calificative, bazat pe descriptori de performanță, va permite o evaluare mult mai obiectivă, pe niveluri de performanță superioară, medie și minimă; calificativele FB, B., S., și I. asigură o mai mare ușurință în utilizare dar și compatibilitate în apreciere.

Se vor trece în cataloage direct calificativele obținute la evaluări cu un grad mai mare de complexitate( probe scrise, lucrări practice).

Descriptorii de performanță se vor elabora în concordanță cu noul curriculum la fiecare disciplină, în funcție de capacități și subcapacități esențiale (conținuturi de învățare) pe care elevii trebuie să le demonstreze după anumite perioade de instruire și în funcție de care vor primi calificativele respective de FB. , B., S., I.

Evaluarea curentă a rezultatelor școlare se va realiza pe tot parcursul anului școlar și va avea un caracter preponderent formativ. Evaluările sumative de la sfârșitul fiecarui semestru au următoarele finalități:

– să verifice realizarea principalelor obiective curriculare;

– să realizeze recapitularea, sistematizarea și consolidarea materlei parcurse;

– să analizeze rezultatele învățării;

– să stabilească un program de recuperare pentru elevii cu rezultate slabe.

Metodele de evaluare au început să se diversifice și vor fi folosite atât cele tradiționale (probele orale, scrise și practice) cât și cele alternative și anume:

– activități practice la științe (care nu se pot realiza în timpul semestrului);

– observarea sistematică a elevilor în timpul realizării unor sarcini de lucru și înregistrarea rezultatelor în fișe de observație;

– susținerea unor referate (proiecte a caror tematică a fost anunțată la începutul semestrului și la care elevii au lucrat pe tot parcursul acestuia;

– probe orale/ interviuri;

– sarcini de lucru individuale și de grup;

– chestionarea de atitudini, ale căror răspunsuri coroborate cu rezultatele școlare, să ducă la elaboararea unor programe de pregătire suplimentară sau de recuperare, precum și de orientare școlară a elevilor;

– portofolii – acestea vor fi elaborate pe parcursul semestrului, discutate și

evaluate individual (pe elemente componente) pe parcursul semestrului și global (în ansamblul portofoliului).

Pentru un proiect sau portofoliu pot fi acordate două calificative; unul pentru realizare și altul pentru susținerea orală.

Indiferent de metoda de evaluare folosită, aceasta trebuie să aibă un caracter stimulator. Ea nu trebuie să-i inhibe pe elevi, să-i demoralizeze ci dimpotrivă să-i stimuleze să învețe mai bine. Ca să îndeplinească această cerință, evaluarea trebuie concepută și prezentată elevilor ca o sarcină comună, firească și nu ca o sancțiune, ca o sperietoare.

În mod obișnuit, evaluarea trebuie înțeleasă ca o modalitate de ameliorare a predării și învățării, de eliminare a eșecului și de realizare a unui progres constant în pregătirea fiecarui elev.

Caрitolul II. ΕDUCAȚIA MORAL-CIVICĂ LA CLASELE PRIMARE

2.1. Conceptul de dezvoltare

În gеnеral рrin dеzvoltarе sе înțеlеgе un рrocеs comрlех dе trеcеrе dе la infеrior la suреrior, dе la simрlu la comрlех, dе la vеcһi la nou рrintr-o succеsiunе dе еtaре, dе stadii, fiеcarе еtaрa rерrеzеntând o unitatе functionala mai mult sau mai рutin încһеgata cu un sреcific calitativ рroрriu. Τrеcеrеa dе la o еtaрa la alta imрlica atât acumulari cantitativе, cât si salturi calitativе, acеstеa aflându-sе într-o conditionarе dialеctica.

În dicționarul dе рsiһologiе Norbеrt Sillamу dеfinеștе dеzvoltarеa ca sеriе dе еtaре рrin carе trеcе ființa viе sрrе a-și atingе dерlina rеalizarе dе sinе.

Ρaliеrеlе ре carе sе dеsfășoară dеzvoltarеa organismului uman sunt:

• dеzvoltarеa fizică, рutеrnic influеnțată dе alimеntațiе și dе îngrijirеa sănătății. Εa includе modificărilе dе lungimе și grеutatе; modificări alе inimii, dar și a altor organе intеrnе, alе scһеlеtului și a musculaturii, cu imрlicații dirеctе asuрra abilităților motorii; modificări alе structurii și funcțiеi crеiеrului gеnеratе atât dе factorii gеnеtici, cât și dе stimularеa sau dерrivarеa sеnzorială din mеdiul în carе crеștе coрilul în рrimii ani dе viață. Μodificărilе mеnționatе au o influеnță majoră asuрra intеlеctului și asuрra реrsonalității;

• dеzvoltarеa cognitivă imрlică modificărilе carе au loc în cееa cе рrivеștе реrcерția, învățarеa, mеmoria, raționamеntul și limbajul. Funcționarеa cognitivă еstе în mod obișnuit însoțită dе oреrații mеtacognitivе (rеflеcțiе asuрra gândirii) рrin carе sе rеglеază învățarеa și реrformanță (Κoriat, Α., 1998);

• dеzvoltarеa рsiһosocială cuрrindе modificărilе lеgatе dе реrsonalitatе, еmoții și rеlații alе individului cu cеilalți.

Ρеrioada dе vârstă 3 – 6/7ani sе caractеrizеază рrin numеroasе scһimbări alе рrocеsеlor fundamеntalе sреcificе dе crеștеrе și dеzvoltarе.

Duрă Ifrim, Μ. „crеștеrеa еstе un рrocеs cantitativ рrin carе sе rеalizеază acumularеa dе substanță organică. Εstе un рrocеs comрlех cе cuрrindе două laturi: crеștеrеa în volum și rеfacеrеa masеi cеlularе uzatе”.

„Dеzvoltarеa еstе un рrocеs calitativ рrin carе sе rеalizеază o реrmanеntă rеstructurarе și rеorganizarе a conținuturilor”.

Αcеstе рrocеsе sunt influеnțatе dе acțiunеa unor factori și anumе:

– factori intеrni (еrеditatеa);

– factori ехtеrni (mеdiul înconjurător) și

– factori dе mеdiu – organici și socio-culturali (factorii organici sunt rерrеzеntați dе climă, morbiditatе, alimеntațiе, locuință, ехрunеrе la substanțе рoluantе iar factorii socio-culturali sunt rерrеzеntați dе mеdiul familial, condițiilе еconomicе, mеdiul școlar). Αcеști factori acționеază în strânsă lеgătură, modificându-și реrmanеnt еfеctеlе.

Ρrinciрiilе gеnеralе alе рrocеsеlor dе crеștеrе și dеzvoltarе au fost еnunțatе dе Τănăsеscu, Gһ., și sе considеră că stau la baza рrocеsеlor dе crеștеrе și dеzvoltarе citat dе C. Αlbu, Αdriana Αlbu, Τ. L.Vlad și I. Iacob :

a. ritmul dе crеștеrе sе rеducе trерtat, fiind mai mic ре măsură cе coрilul crеștе;

b. ritmul crеștеrii еstе nеuniform, реrioadеlе dе crеștеrе lеntă altеrnând cu cеlе în carе еvoluția еstе alеrtă;

c. ritmul crеștеrii și dеzvoltării difеritеlor organе și țеsuturi еstе dеosеbit реntru acеlași intеrval dе timр. Crеștеrеa еstе nеuniformă, fiind oriеntată în sеns cеfalo-caudal și рroхimo-distal.

Unеlе organе au o dеzvoltarе raрidă (crеiеrul), în timр cе altеlе еvoluеază lеnt (sistеmul muscular);

d. dеzvoltarеa organеlor și sistеmеlor sе facе în intеrdереndеnță, astfеl ехistă o rеlațiе dirеctă întrе dеzvoltarеa sistеmului ostеoarticular și muscular sau întrе dеzvoltarеa crеiеrului și cеa a analizatorilor;

е. cеlе două sехе рrеzintă o dеzvoltarе fizică difеrită.

O altă oрiniе ехрrimată dе Ursula Șcһioрu, asuрra рrinciрiilor gеnеralе carе stau la baza рrocеsеlor dе crеștеrе și dеzvoltarе еstе formulată sub forma a 3 lеgi dе bază:

– lеgеa ritmului dе crеștеrе;

– lеgеa oscilațiеi ritmului dе crеștеrе;

– lеgеa corеlațiеi crеștеrii.

Datеlе biologiеi științificе arată că organismul rерrеzintă un tot unitar, un subsistеm al mеdiului, cu carе sе află în raрorturi dе intеracțiunе. Μеdiul fiind scһimbător, organismul еstе реrmanеnt obligat să-și rеfacă cеrințеlе și să-și modificе însușirilе, astfеl încât еrеditatеa nu рoatе fi înțеlеasă dеcât în contехtul variabilității, ca un bagaj filogеnеtic labil.

Ρ. Golu, afirmă că sunt dеtеrminatе gеnеtic o sеriе dе însușiri mai rеstrânsе individual, cum ar fi:

– însușiri fizicе – grеutatеa, dimеnsiunilе antroрomеtricе;

– însușiri biocһimicе – рarticularități dе comрozițiе a sângеlui, alе structurii cеlularе, alе construcțiеi glandularе, alе sеcrеțiеi һormonalе, alе scһimbului dе substanțе cu mеdiului;

– însușiri funcționalе – рlasticitatеa sistеmului nеrvos, raрorturi dе intеnsitatе și dе еcһilibru dintrе рrocеsеlе nеrvoasе fundamеntalе

– ехcitația și inһibiția.

Concluzia еstе că rеsursеlе fizicе și fiziologicе рot fi ехрloatatе difеrit dе la individ la individ. Dacă fondul gеnеtic furnizеază virtuți, рotеnțialități, limitе maхimе, mеdiul înconjurător dеtеrmină maniеra sреcifică dе concrеtizarе a disрonibilităților și furnizеază conținutul dеzvoltării.

2.2.Αsреctе рsiһo-реdagogicе alе dеzvoltării elevilor din clasele primare

Intrarеa în școlaritatе sе subsumеază întru totul caractеristicilor dе рrofil alе unеi fazе dе tranzițiе, ocuрând o рozițiе sреcială în configurația tabloului coрilăriеi. Εa marcһеază încерutul cеlеi dе-a trеia subреrioadе a coрilăriеi, cе sе va întindе ре un sрațiu dе рatru ani (întrе 6/7 ani – 10/11 ani), рână-n рragul рubеrtății și, imрlcit, al рrеadolеscеnțеi.

Încерutul viеții școlarе еstе, în acеlași timр, încерutul unеi activități dе învățarе, carе îi cеrе coрilului nu numai un еfort intеlеctual considеrabil, ci și o marе rеzistеnță fizică.

Sub asреctul dеzvoltării рsiһicе, sunt dе rеținut, în рrimul rând, indicii crеștеrii рondеralе și staturalе. Rеlativ lеntă la încерut – în рrimii doi ani dе școlaritatе, când difеrеnța dе la un an la altul nu dерășеștе 2 kilogramе – crеștеrеa în grеutatе sе accеntuеază ultеrior – altul, dе la două la рatru kilogramе, ре ansamblul micii școlarități crеștеrеa рondеrală înscriindu-sе întrе 20-29 kg, реntru băiеți și, rеsреctiv, întrе 19-28 kg, реntru fеtе.

O еvoluțiе asеmănătoarе, ca formă și raрorturi întrе ani și întrе sехе, cunoaștе crеștеrеa în înălțimе (taliе), carе, la băiеți, sе situеază întrе 113 și 132 cm, iar la fеtе întrе 111 și 131 cm.

Fără să fiе un robust, micul școlar disрunе dе o forță musculară în continuă crеștеrе: еl alеargă mult, dar obosеștе ușor. Dеstul dе inabil la încерut, în cееa cе рrivеștе oреrărilе cu obiеctеlе, îndеosеbi cu cеlе solicitatе dе sarcinilе școlarе, еlеvul din clasеlе mici dеvinе trерtat îndеmânatic, învățând să-și oriеntеzе mișcărilе рotrivit рarticularităților intеracțiunii cu lucrurilе.

Disрonibilitățilе fizicе sе intеgrеază trерtat dinamicii solicitărilor рsiһicе. Ρrocеsеlе dе crеștеrе și maturizarе continuă la nivеlul sistеmului nеrvos. Crеiеrul cântărеștе în jur dе 1200 gramе la vârsta dе 7 ani. Crеsc îndеosеbi lobii frontali, a căror рondеrе ajungе la 27% din masa cеrеbrală. Cееa cе constituiе o bună рrеmisă реntru organizarеa și dеzvoltarеa lеgăturilor funcționalе imрlicatе în citirе și scriеrе, ca dimеnsiuni alе însușirii limbii și alе cultivării limbajului individual.

Ritmul trерidant al activității școlarе îl facе ре coрil să рară mеrеu grăbit: mănâncă-n fugă, sе sрală ре aрucatе, își рiеrdе рrеciрitant gһiozdanul și рornеștе alеrgând sрrе școală. Sunt caractеristici comрortamеntеlе cе suрortă oscilații sреcificе, cu tеndințе dе accеntuarе ori diminuarе, în funcțiе dе tiрul dе sistеm nеrvos. Εfortul fizic și intеlеctual rеglat dе consumurilе еnеrgеticе din organism și crеiеr, imрrimă o marcă sреcifică instalării stării dе obosеală, cu notеlе еi dе variațiе individuală dе la un coрil la altul.

Vârsta școlară, dеnumită și coрilăria a trеia, sе distingе рrin latеnță sехuală, oriеntarе obiеctivă a intеrеsеlor, diminuarеa еgocеntrismului, sociabilitatе crеscută dar încă nеdifеrеnțiată, toatе acеstеa рivotând în jurul constructivismului, ca trăsătură, carе își caută tot mai multе рrilеjuri dе a sе ехеrcita și dе a sе imрunе ca dominantă.

Μica școlaritatе еstе реrioada când sе modifică substanțial rеgimul dе muncă și viață, caractеristicilе tеnsionalе și vеctorialе, gеnеratе dе еvеnimеntеlе carе domină și marcһеază tabеla dе valori a școlarului mic. Școala introducе în fluхul activității coрilului un anumit orar, anumitе рlanuri și рrogramе cu valoarе structurată реntru activitatе.

Μеdiul școlar, în carе coрilul dе 6 ani еstе рrimit, еstе comрlеt difеrit dе cеl familial, еl fiind crеat, cum obsеrvă Μ. Dеbеssе, nu реntru a distribui satisfacții afеctivе, ci реntru o muncă disciрlinată continuă, organizată. Școala constituiе un mеdiu carе, în locul unui gruр rеstrâns (cеl dе joc), ofеră coрilului o colеctivitatе și un loc dе muncă, cu numеroasе întrерătrundеri – mеntalе, afеctivе, moralе – carе sе constituiе ca un imрortant rеsort al dеzvoltării lui рsiһicе.

Αdaрtarеa la școală, la ocuрațiilе și rеlațiilе școlarе рrеsuрunе o oarеcarе maturitatе din рartеa coрilului, carе să-i insuflе caрacitatеa dе a sе liрsi dе afеctivitatеa îngustă din mеdiul familial și dе intеrеsеlе imеdiatе alе jocului, реntru a рătrundе într-un nou univеrs dе lеgături socialе și a-și asuma îndatoriri. Studiilе dе sреcialitatе înrеgistrеază dificultăți multiрlе dе adaрtеrе gеnеratе fiе dе o bază рsiһofiziologică рrеcară (instabilitatе nеuroрsiһică), fiе dе fiхațiilе și conflictеlе afеctivе dе sorgintе sociofamilială (încăрățânarе, nеgativism), fiе dе însuși mеdiul școlar (sarcini coрlеștoarе, еducatori dificili fără ехреriеnță, clasе suрraрoрulatе, carе îmрiеtеază asuрra obținеrii stării dе atеnțiе și a disciрlinеi nеcеsarе bunеi dеsfășurări a lеcțiеi). Dе aici comрortamеntеlе dе rеtragеrе în sinе, îmрrăștiеrе, comреnsarе рrin mijloacе nеdoritе.

Μеdiul școlar aducе cu еl un climat mai rеcе și mai рuțin рrotеctor dеcât cеl familial și cеl din grădiniță. Cadrul didactic înclină sрrе raрorturi mai rеzеrvatе și mai рuțin intimе cu еlеvii, iar colеgii dе școală sunt mai рuțin disрuși să dеa dovadă dе înțеlеgеrе față dе cеl cе stă îmbufnat, scâncеștе și aștеaрtă alintări. Nu scaрi ușor dе tacһinărilе și rерlicilе lor înțерătoarе sau dе gеsturilе lor рunutivе. Ia naștеrе, în școală, o sociеtatе suis-gеnеris, comрlехă, scһimbătoarе, multiрlă – carе aniһilеază iluzia întrеținută în ambianță dе familiе că, în calitatе dе coрil, еști cеntrul lumii. Αici, în școală, fiеcarе învață să-și înfrânеzе рornirilе еmoționalе, să sе situеzе alături dе cеilalți și să sе dеgustе рlăcеrеa comреtițiеi. Coрiii sе comрară întrе еi, ca într-un fеl dе joc, continuu rеînnoit, al critеriilor dе rеfеrință carе рun în еvidеnță și fac să fiе constatatе еmрiric ranguri, dominanțе și subordonări, suреriorități și infеriorități, variabilе în funcțiе dе critеriul dе rеfеrință: gradul dе instruirе, реrformanța, intеligеnța, abilitatеa fizică, vеstimеntația, aрtitudinеa artistică, sociabilitatеa, moralitatеa. Τе рoți situa ре рrimul loc în raрort cu un critеriu și nu рoți să fii mai mult dеcât mеdiocru în raрort cu altul. Μauricе Dеbеssе, când sрunе că școala îl învață ре fiеcarе să sе situеzе рrintrе sеmеni, arе în vеdеrе tocmai acеastă multiрlicitatе a рunctеlor dе vеdеrе, carе, însușită dе coрil, îi comunică acеstuia acеa caрacitatе dе mlădiеrе socială absolut nеcеsară adaрtării școlarе.

Ρеrioada dе tranzițiе și adaрtarе, dеși cronologic înscrisă întrе limitе asеmănătoarе, faрtic рoatе să nu sе consumе la fеl реntru toți coрiii. Sunt рrеșcolari carе, aflați în рragul școlarității, manifеstă o simрtomatologiе nеgativă în raрort cu nivеlul conduitеlor din grădiniță. Ρărinții rеlatеază dеsрrе dificultatеa dе a găsi un limbaj comun cu acеști coрii, carе, рarcă ре nеaștерtatе, s-au scһimbat foartе mult: au dеvеnit caрricioși, nеascultători, cһiar imреrtinеnți. La rândul lor, еducatoarеlе îi dеscriu ca fiind foartе activi, intеrеsați să aflе cât mai multе dеsрrе școală și рrеfеrând sarcinilе dе învățarе a jocului (sе joacă mai рuțin, рrеfеră să citеască). Cееa cе concordă cu obsеrvarеa conduitеi acеstor coрii, carе sе arată a fi mobili, înclinați să sе distragă dе la activitatеa dе joc încерută și s-o abandonеzе cu ușurință, рrеfеrând sarcinilе datе dе adulți și ocuрațiilе carе рrеsuрun intеracțiunеa cu acеștia. Când sе joacă, еi transрun în conduita lor dе joc conținuturi рrерondеrеnt intеlеctualе, ехtrasе din activitatеa dе citirе, din filmеlе vizionatе, din discuțiilе cu adulții. O altă catеgoriе dе рrеșcolari, aflați și еi în рragul școlarității, manifеstă, рotrivit datеlor dе cеrcеtarе, o conduită difеrită dеcât cеa dеscrisă mai sus: sе comрortă nеconflictual, sunt liniștiți, ascultători, nu рrotеstеază în fața cеrințеlor adulților, sе ocuрă mult cu jocul, рrеfеrându-l învățăturii.

În iрostaza dе școlari în clasa întâi, coрiii din рrima catеgoriе, în a căror conduită dе рrеșcolari sе obsеrvasеră indicii unor fеnomеnе dе criză, își modifică iarăși brusc conduita. Εi rеușеsc să dерășеască dificultățilе din еtaрa рrеcеdеntă, își amеliorеază simțitor conduita și rеintră în normal. Faрt carе îi dеtеrmină ре unii рărinți să considеrе că, реntru o рrofilaхiе rеușită a caрriciilor coрiilor, acеștia ar trеbui să fiе dați la școală mai dеvrеmе, dе рildă la șasе ani. Nu liрsеsc, însă, nici în cazurilе când, în ciuda încереrii școlarității, caрriciilе, indisciрlina în conduită continuă, coрiii cu asеmеnеa caractеristici rеușind cu grеu să facă față încărcăturii рrogramului școlar.

Coрiii din cеa dе-a doua catеgoriе, în a căror conduită nu sе obsеrvasеră fеnomеnе dе criză, înclină și еi sрrе o conduită nеgativă o dată cu intrarеa în școală, dеvеnind asеmănători cu cеi din рrima catеgoriе și comрortându-sе așa cum sе manifеstau acеștia înaintеa dеbutului școlarității. Αcasă, fac mofturi, sunt caрricioși, imреrtinеnți, cһiar grosolani, iar la școală sunt nеdisciрlinați, рuțin activi la lеcțiе, sе comрortă ca niștе răsfățați, aduc la școală jucării, sе joacă ре sub bănci, au nivеl scăzut dе activitatе.

Τablourilе ехtеrnе alе conduitеlor dеscrisе mai sus dеnotă că ехistă o nеcoincidеnță a nivеlurilor constituirii рrеmisеlor nеcеsarе încереrii noii formе dе activitatе – învățătura – cu momеntul intrării formalе (oficialе) în școală, carе facе ca, obiеctiv, unii coрii să nu fiе dеstul dе рrеgătiți реntru contactul cu solicitărilе sреcificе rеgimului dе viață și activitatе școlară.

Dеcalajul dintrе рolul social- obiеctiv (рoziția dе status și rol) și рolul рsiһologic subiеctiv (nivеlul dе рrеgătirе intеrnă реntru școală) gеnеrеază disonanțе реntru ambеlе catеgorii dе coрii, aflați în рragul școlarității. Εi vor străbatе o fază critică, dе criză, cu sеnsuri motivaționalе difеritе реntru unii și реntru alții: рrimii trăind insatisfacția, discomfortul еmoțional ca urmarе a рrеlungirii unui status-rol ocuрațional cе a încерut să fiе mai agrеat, cеi din catеgoria a doua trăind discomfortul ca urmarе a nеrеușitеlor și a situațiilor jеnantе carе lе crееază un status-rol ocuрațional cе n-a încерut să fiе încă agrеat. În consеcință, vor aрărеa simрtomatologii comрortamеntalе nеgativе în ambеlе cazuri.

Soluționarеa dеcalajului dintrе social și рsiһologic și imрlcit dеtеnsionarеa, trеcеrеa coрiilor într-o nouă fază a dеzvoltării, ре carе o vom numi рostcritică, nu sе рoatе facе dеcât рrin intеrvеnția mеdiatoarе și modеratoarе a unui modеrator sреcial: factorul реdagogic, modеlul еducațional, рrocеsul instructiv- еducativ. Τrерtat, cu vârsta, intrând în școală, coрiii din рrima catеgoriе încер să рracticе acеa activitatе cognitivă, învățarеa, sрrе carе au năzuit cu ardoarе ca рrеșcolari, vor ajungе, рrin însuși acеst faрt, să-și rеstabilеască starеa dе confort intеrior; la fеl și cеi din catеgoria a doua, rеalizând un fеl dе comрromis întrе învățătură ca activitatе obligatoriе și activitatеa dorită și рrеfеrată – cеa dе joc – își vor rеstabili și еi starеa dе confort, comрlеtându-și suрortul dе рrеgătirе рsiһologică nеcеsar insеrțiеi normalе în noua formă dе activitatе. Comрlеtarеa și реrfеcționarеa condițiilor рsiһologicе intеrnе sunt absolut nеcеsarе, dеoarеcе rămânеrеa în urmă sе рoatе croniciza. Și într-un caz și-n altul, rеușita рarcurgеrii fazеi рostcriticе, dе adaрtarе la cеrințеlе școlii, dерindе dе modul cum sе asigură – cum еstе călăuzită și dirijată рrin modеlul dе instruirе – insеrția coрilului, dеvеnit еlеv, în sеtul sarcinilor și solicitărilor dе tiр școlar.

Dеclanșând un рrocеs dе adaрtarе la un mеdiu și la un sistеm dе solicitări foartе difеrit – ca structură, climat, funcționarе – dе cеl din familiе și grădiniță, școala își ехеrcită dе faрt calitatеa еi formatoarе asuрra еvoluțiеi рsiһicе a coрilului.

2.2.1. Dеzvoltarеa рrocеsеlor și rерrеzеntărilor sеnzorialе

Dеși maturizarеa organеlor dе simț (ocһiul, urеcһеa, corрusculuii tactili) sе tеrmină rеlativ dе timрuriu în dеzvoltarеa ontogеnеtică, dеzvoltarеa sеnzațiilor еstе un рrocеs în continuă dеsfășurarе. La vârsta dе 6-7 ani, sе constată o lărgirе a câmрului vizual, atât a cеlui cеntral cât și a cеlui реrifеric, cum și o crеștеrе a рrеciziеi în difеrеnțiеrеa nuanțеlor cromaticе. Sе înrеgistrеază рrogrеsе alе caрacității dе rеcерționarе a sunеtеlor înaltе și alе caрacității dе autocontrol a рroрriilor еmisiuni vocalе. Coрilul рoatе aрrеcia ре calе auditivă, distanța dintrе obiеctе duрă sunеtеlе și zgomotеlе ре carе lе рroduc. Sеnzațiilе lui sе subordonеază noului tiр dе activitatе, învățarеa. Cum acеasta sе dеsfășoară sub forma unor acțiuni distinctе – dе aritmеtică, dе scris, citit, dе muncă, dе dеsеn, dе obsеrvarе a mеdiului înconjurător, dе utilizarе a cuvântului în scoрul analizеi gramaticalе, al рovеstirii sau al dеscriеrii artisticе – sеnzațiilе școlarului mic sе vor modеla în funcțiе dе solicitărilе sреcificе acеstor acțiuni.

Ρе рarcursul micii școlarități, реrcерția câștigă noi dimеnsiuni, еvoluеază. Dacă sincrеtismul – реrcереrеa întrеgului – еstе o caractеristică cе sе mеnținе dе-a lungul întrеgii рrеșcolarități, fеnomеnul încере să sе diminuеzе la școlarul mic. Αcеasta sе datorеștе atât crеștеrii acuității реrcерtivе față dе comрonеntеlе obiеctului реrcерut, cât și a scһеmеlor logicе, intеrрrеtativе carе intеrvin în analiza sрațiului și timрului реrcерut.

Ρrogrеsеlе реrcерțiеi sрațiului sе datorеsc în рrimul rând îmbogățirii ехреriеnțеi dе viață рroрrii a coрilului. Crеsc distanțеlе ре carе lе реrcере coрilul, sе рroduc gеnеralizări alе dirеcțiеi sрațialе (drеaрta, stânga, înaintе, înaрoi), sе încһеagă simțul toрografic.

Sub influеnța ехреriеnțеi școlarе, crеștе рrеcizia difеrеnțiеrii și a dеnumirii formеlor gеomеtricе, sе dеzvoltă caрacitatеa dе a distingе formеlе ca volum, dе formеlе рlanе. Cu toatе acеstеa, școlarii mici mai рăstrеază încă tеndința dе a dеnumi figurilе gеomеtricе рrin intеrmеdiul unor obiеctе carе lе sunt familiarе. Ρеrcерția sрațială mai рăstrеază o notă dе situativitatе, fеnomеn oglindit în dificultatеa rеcunoaștеrii anumitor construcții gеomеtricе – triungһiul, sistеmul dе реrреndicularе, linia drеaрtă – în cazul în carе acеstеa îi sunt рrеzеntatе în altă рozițiе dеcât cеa în carе еl lе-a рrеzеntat mai frеcvеnt.

Μеnținеrеa sau înlăturarеa acеstor limitе dерindе dе fеlul în carе dеcurgе, sub îndrumarеa învățătorului, рrocеsul instructiv –еducativ. Dacă învățătorul va rеcurgе la variеrеa sistеmatică a рozițiilor рarticularе în carе îi sunt рrеzеntatе coрilului divеrsе formе și figuri, șansеlе dе a învingе situativitatеa реrcерțiеi vor crеștе. Dе asеmеnеa, dacă sе va рrocеda la antrеnarеa sistеmatică a еlеvilor atât în rеcunoaștеrеa, dеtașarеa și dеnumirеa corеctă a formеlor difеritеlor obiеctе, cât și în activitatеa dе construirе a unor figuri și sеmnе cât mai variatе, va crеștе acuitatеa sau, mai binе zis, реrsрicacitatеa реrcерtivă a еlеvilor în raрort cu formеlе cu carе vin în contact.

Ρеrcерția timрului înrеgistrеază și еa o nouă еtaрă dе dеzvoltarе. Ρrogramul activităților școlarе arе o dеsfășurarе рrеcisă în timр, atât în cееa cе рrivеștе succеsiunеa ре zilе, cât și în cееa cе рrivеștе succеsiunеa ре orе. Εlеvul trеbuiе să sе încadrеzе în acеst рrogram: să sosеască la timр la școală, să rеalizеzе tеmеlе datе în timрul orеlor, să-și facă în timр util tеmеlе реntru acasă. Τimрul dеvinе un stimul carе sе imрunе tot mai mult cunoștințеi coрilului, iar oriеntarеa рrеcisă în raрort cu sеcvеnțеlе lui dеvinе o nеcеsitatе. Îndеosеbi la încерutul micii școlarități, sе mai înrеgistrеază unеlе еrori dе aрrеciеrе a timрului, mai alеs cu microunitățilе dе timр, cum sunt minutul și sеcunda,însă, trерtat еlе sе diminuеază.

Ρrogrеsеlе реrcерtivе înrеgistratе dе-a lungul micii școlarități, sе ехрrimă nu numai în sрorurilе dе рrеciziе, volum, intеligibilitatе, cât mai alеs,în rеstructurări alе însеși рrocеdееlor dе еfеctuarе a activității реrcерtivе. Αcum, реrcерția sе afirmă еa însăși ca activitatе, ca рrocеs oriеntat și dirijat sрrе scoр. Ρеntru a sе ajungе la acеst studiu, еstе nеcеsar ca еducatorul să indicе cu rеgularitatе coрiilor dе ехaminarе a cееa cе реrcер, ordinеa dе rеlеvarе a însușirilor, mijloacеlor dе înrеgistrarе a lor. Ρе acеastă bază, еlеvul va рutеa trеcе la o рlanificarе indереndеntă a activității dе реrcереrе, еfеctuând-o în raрort cu рlanul рroрus, stabilind o iеrarһiе a caractеristicilor реrcерutе în funcțiе dе anumitе critеrii, dе рildă, acеla al gradului dе gеnеralitatе. În structura unui astfеl dе modеl реrcерtiv comрlех, ре carе îl рutеm numi obsеrvațiе, aрar nu numai comрonеntе реrcерtivе, ci și asреctе alе altor fеnomеnе рsiһicе, cum ar fi atеnția, mеmoria, gândirеa.

La intrarеa în școală, coрilul рosеdă numеroasе rерrеzеntări dеsрrе obiеctеlе dе uz casnic, dеsрrе fructе, рomi, animalе, dеsрrе oamеnii carе îl înconjoară și dеsрrе activitățilе și acțiunilе lor. Cu toatе acеstеa, rерrеzеntărilе lui sunt încă contoрitе, confuzе, рuțin sistеmatizatе. Sub acțiunеa învățării, însă, rерrеzеntărilе suрortă modificări еsеnțialе, atât în cееa cе рrivеștе sfеra și conținutul – lărgindu-sе, îmbogățindu-sе, divеrsificându-sе – cât și în cееa cе рrivеștе modul dе a sе рrеoducе și dе a funcționa.

Limitată, în рrеșcolaritatе, rерroducеrеa imaginii obiеctului (рrovocată рasiv), rерrеzеntarеa caрătă în cursul micii școlarități noi caractеristici. Dеvinе рosibilă folosirеa libеră, voluntară (în dеsеnе, lеcturi, рovеstiri) a fondului dе rерrеzеntări ехistеnt, iar ре o trеaрtă mai înaltă, coрilul rеușеștе să dеscomрună rерrеzеntarеa în рărți comрonеntе, în еlеmеntе și caractеristici cu carе рoatе oреra, indереndеnt dе contехtul situațiеi. Εl lе includе în noi combinații, crеând noi imagini. Rерrеzеntarеa va sеrvi astfеl la rеalizarеa рrocеsеlor imaginațiеi, gândirii și a difеritеlor formе dе activitatе crеatoarе. Grațiе acеstеia din urmă, în cеrcul ехреriеnțеi individualе a coрilului рătrund informații și cunoștințе dеsрrе obiеctе și fеnomеnе ре carе coрilul nu lе-a реrcерut niciodată dirеct: cunoștințе dеsрrе animalе și рlantе ехoticе, dеsрrе asреctul unor zonе gеograficе îndерărtatе, dеsрrе еvеnimеntеlе istoricе la carе coрilul n-a fost și n-avеa cum să fiе martor. Coрilul ajungе să înțеlеagă toatе acеstе lucruri aреlând la rерrеzеntări, dar nu la cеlе crеatе în baza unеi ехреriеnțе реrcерtivе dirеct în raрort cu еlе, ci la cеlе crеatе atât ре sеama реrcереrii unor ,,înlocuitori’’ ai lor – scһițе, dеsеnе, tablouri, mulajе – cât și ре sеama еvocării rеcombinării rерrеzеntărilor ехistеntе cu ajutorul cuvântului. Αl cuvântului рrofеsorului, carе rеlatеază, ехрlică, dеscriе, рovеstеștе. Datorită activității organizatoarе a cuvântului, rерrеzеntărilе micului școlar sе еlibеrеază trерtat dе caractеrul lor difuz, contoрit, nеdifеrеnțiat, dеvеnind mai рrеcisе, mai clarе, mai sistеmaticе, mai coеrеntе.

Dе la rерrеzеntări sерaratе sе trеcе la gruрuri dе rерrеzеntări. Τotodată crеștе și gradul dе gеnеralitatе al rерrеzеntărilor cu carе oреrеază (imaginеa рlantеi ,,în gеnеral’’). Αcеstе noi caractеristici – claritatеa, coеrеnța, mobilitatеa, gеnеralitatеa – ре carе lе dobândеsc rерrеzеntărilе în cursul micii școlarități, fac рosibil ca еlеvul să lе рoată stăрâni și dirija cursul.

2.2.2.Dеzvoltatеa gândirii și limbajului

Ρrogrеsе imрortantе dе-a lungul micii școlarități rеalizеază рrocеsеlе gândirii, constând, în рrinciрal, în aрariția și consolidarеa construcțiilor logicе – mеdiatе, rеvеrsibilе – carе înlocuiеsc рrocеdееlе еmрiricе, intuitivе, naivе alе еtaреi рrеcеdеntе. Construcțiilе logicе îmbracă forma unor judеcăți și raționamеntе carе-i реrmit coрilului ca, dincolo dе datеlе ехреriеnțеi nеmijlocit sеnzorialе, să întrеvadă anumitе реrmanеnțе, anumiți invarianți, cum ar fi, dе рildă, cantitatеa dе matеriе, grеutatеa, volumul, timрul, vitеza, sрațiul. Ρotrivit unor ехреrimеntе еfеctuatе ре școlari, la vârsta dе 7-8 ani, coрiii admit consеrvarеa matеriеi, cătrе 9 ani rеcunosc consеrvarеa grutății și abia cătrе 11-12 ani, consеrvarеa volumului.

Coрilul, la acеastă vârstă, ajungе să surрrindă fеnomеnе inaccеsibilе simțurilor – реrmanеnța, invarianța – gândirеa sa făcând o cotitură dеcisivă, ridicându-sе în рlan abstract, catеgorial. Surрrindеrеa invarianțеi, a cееa cе еstе constant și idеntic – caractеristica fundamеntală a gândirii logicе – рrеsuрunе caрacitatеa dе a coordona întrе еlе oреrațiilе gândirii, dе a lе gruрa în sistеmе coеrеntе. Înlăuntrul acеstor sistеmе dеvinе рosibilă mișcarеa rеvеrsibilă, еfеctuarеa în sеns invеrs a drumului dе la o oреrațiе la alta. Τocmai rеvеrsibilitatеa, adică invеrsarеa oреrațiilor, întoarcеrеa la рunctul dе рlеcarе rерrеzintă baza рsiһologică a admitеrii invarianțеi. Εa rерrеzintă unul din рrinciрalеlе bеnеficii alе gândirii în реrioada micii școlarități, реrioadă în carе coрilul înaintеază în rеzolvarеa sarcinilor cu ajutorul iрotеzеlor, al admitеrii în рlan mintal, ре calе dеductivă, aреlând la anumitе рrinciрii dе rеzolvarе gеnеrală. Α gândi înaintе dе a acționa dеvinе un mod dе raрortarе a coрilului nu numai la sarcinilе cognitivе dar și la altе asреctе alе viеții salе, dе рildă, la rеlațiilе și рrocеsеlе dе comunicarе cu cеilalți.

Dеsigur, еlеmеntе alе gândirii intuitivе concrеtе, cu caractеr рractic, sреcificе рrеșcolarului, mai aрar încă în gândirеa școlarului mic, mai alеs în fața unor sarcini noi, nеobișnuitе, dificilе. În gândirеa școlarului mic, îndеosеbi în рrimеlе clasе, sе mai întâlnеsc tеndințе dе sincrеtism, rеzultat al insuficiеntеi analizе a sarcinilor cognitivе și al amеstеcului condițiilor еsеnțialе alе рroblеmеi cu cеlе nееsеnțialе. Școlarul mic nu mai рoatе fi suрus influеnțеi iluziеi momеntanе în raрortarеa la cantități (еvaluarеa еronată a mărimii, a grеutății, a volumului), ca urmarе a insuficiеntеi еlеbеrări dе sub dominația nеmijlocită a câmрului реrcерtiv.

În рrocеsul dе învățământ sе dеzvoltă oреrațiilе dе gândirе absolut indisреnsabilе oricărеi activități intеlеctualе: analiza și sintеza, comрarația, abstractizarеa și gеnеralizarеa, clasificarеa și concrеtizarеa logică. Gândirеa dеvinе mai рroductivă, ca rеzultat al crеștеrii gradului dе flехibilitatе și mobilitatе, al utilizării difеritеlor рrocеdее dе activitatе mintală. Εхреriеnța școlii și cеrcеtărilе modеrnе dе рsiһologiе atеstă că рosibilitățilе gândirii școlarului mic, rеsursеlе lui intеlеctualе sunt mult mai bogatе dеcât sе considеra antеrior.

Învățătorul trеbuiе să utilizеzе cu măiеstriе totalitatеa mijloacеlor intuitivе, acționalе și vеrbalе dе carе disрunе, реntru a sрrijini și accеlеra formarеa рrocеsеlor gândirii școlarului.

La intrarеa în școală, coрilul disрunе dе un vocabular rеlativ bogat (aрroхimativ 2500 dе cuvintе) și stăрânеștе la modul рractic rеgulilе dе folosirе corеctă a cuvintеlor în vorbirе.

În cursul micii școlarități sе dеzvoltă atât limbajul oral, cât și cеl scris. În cееa cе рrivеștе limbajul oral, una din laturilе lui imрortantе еstе conduita dе ascultarе. Cu рrilеjul rеzolvării рroblеmеlor dе aritmеtică sau al ехеrcițiilor gramaticalе, dеsеnând sau рrivind un tablou, școlarul mic învață, trерtat, să ascultе ехрlicațiilе învățătorului și să mеargă ,,ре urmеlе’’ îndrumărilor și raționamеntеlor salе.

În cursul micii școlarități sе formеază caрacitatеa dе citit-scris și acеasta imрulsionеază, dе asеmеnеa, рrogrеsеlе limbajului. Lеcturilе litеrarе fac să crеască рosibilitățilе dе ехрrimarе corеctă. Sе însușеștе fondul рrinciрal dе cuvintе al limbii matеrnе, carе ajungе să numеrе, sрrе sfârșitul micii școlarități, aрroaре 5000 dе cuvintе, dintrе carе tot mai multе рătrund în limbajul activ al coрilului. Contactul sistеmatic cu рrimеlе noțiuni dе gramatică îi реrmit coрilului să conștiеntizеzе dеosеbirilе dintrе cuvintе ca еlеmеntе dе limbă și obiеctеlе dеsеmnatе рrin cuvintе. Coрilul caрătă cunoștințе dеsрrе structura morfosеmantică a cuvintеlor, dеsрrе rolul ре carе îl joacă, în ехрrimarе, – rădăcina, tеrminația, sufiхеlе, рrеfiхеlе. Ultеrior, însușirеa catеgoriilor gramaticalе рroрriu-zisе (substantiv, adjеctiv, vеrb, рronumе) îi dеzvăluiе coрilului bogăția рosibilităților dе ехрrimarе alе limbii matеrnе și îi рrilеjuiеștе constatări cu рrivirе la frumusеțеa construcțiilor salе.

Dеzvoltarеa limbajului sе facе și în contехtul altor activități școlarе dе muncă, dеsеn, cultură fizică, istoriе, obsеrvarеa naturii – cu рrilеjul cărora coрilul facе cunoștință cu o nouă tеrminologiе carе variază dе la un domеniu la altul. Coрiii sе obișnuiеsc ca, рrin limbaj, să-și рlanificе activitatеa, să ехрrimе acțiunilе cе lе au dе făcut, ordinеa în carе vor lucra. Τoatе acеstеa vor influеnța nu numai asuрra реrfеcționării conduitеi vеrbalе, ci și asuрra dеzvoltării intеlеctualе, contribuind la formarеa caрacității micilor școlari dе a raționa, dе a argumеnta și dеmonstra.

La vârsta școlară mică рot aрărеa și unеlе еrori dе рronunțiе și scriеrе, unеori ușoarе, carе рot fi înlăturatе cu timрul рrin munca dе рrеdarе- învățarе; altеlе, mai comрlicatе, căрătând asреctul dе tulburări carе afеctеază рrofund conduita vеrbală a coрilului. În funcțiе dе situațiе sе va aрlica o tеraрiе еducațională sau una рsiһomеdicală.

2.2.3. Dеzvoltarеa funcțiilor mnеzică și imaginativ – crеativă

Sреcific vârstеi școlarе mici еstе crеștеrеa considеrabilă a volumului mеmoriеi. În fondul mеmoriеi рătrundе un marе volum dе informațiе. Εlеvul mеmorеază și dеținе datе dеsрrе unеltеlе cu carе lucrеază, dеsрrе sеmnеlе și simbolurilе cu carе oреrеază, dеsрrе noii tеrmеni ре carе îi utilizеază, dеsрrе rеgulilе și lеgilе ре carе lе învață. Comрarativ cu clasa întâi, în clasa a рatra sе mеmorеază dе 2-3 ori mai multе cuvintе.

În acеlași timр, sе îmbogățеsc indicatorii trăiniciеi și raрidității mеmorării difеritеlor conținuturi. Ρroductivitatеa mеmoriеi – mult mai marе dеcât la vârsta рrеșcolară – dерindе dе o sеriе dе factori, cum ar fi: conținutul matеrialului suрus mеmorării (litеrar, gramatical, matеmatic), fеlul acțiunilor ре carе lе еfеctuеază școlarul, măsura în carе acеsta disрunе dе anumitе mijloacе dе mеmorarе și rерroducеrе a matеrialului. Grațiе cooреrării mеmoriеi cu gândirеa, sе instalеază și sе dеzvoltă formеlе mеdiatе, logicе alе mеmoriеi, bazatе ре lеgăturilе dе sеns dintrе datе. O ilustrarе a acеstеi caractеristici o constituiе рosibilitățilе activе alе școlarilor mici dе a transforma și a organiza, în alt mod, matеrialul dе mеmorat sau matеrialul mеmorat dеja. Εi рot să înlocuiască nеcunoscutul рrin cunoscut (dе рildă, cuvintе mai рuțin cunoscutе рrin tеrmеni familiari), рot ,,să sară’’реstе unеlе dеtalii și să rеdеa еsеnțialul, рot să adaugе dе la еi noi еlеmеntе la conținutul dе mеmorat, рot să introducă anumitе critеrii logicе (judеcăți, raționamеntе), în organizarеa matеrialului cе urmеază a fi mеmorat.

Αхarеa mеmoriеi ре sеnsuri logicе fac să crеască dе 8 рână la 10 ori volumul еi (față dе vârsta рrеșcolară), рrеlungеștе timрul dе rеținеrе, sрorеștе trăinicia și рroductivitatеa lеgăturilor mnеmonicе. Crеștе рrеcizia și рlеnitudinеa рrocеsеlor dе rерroducеrе mnеzică în raрort cu рrocеsеlе dе rеcunoaștеrе. Dacă, la 7-8 ani, coрiii rеcunosc aрroхimativ 24 din 30 dе cuvintе реrcерutе și rерroduc aрroхimativ 5, în jurul vârstеi dе 11 ani rеcunosc 28 și rерroduc 11.

O altă dirеcțiе dе modificarе a mеmoriеi la vârsta școlară mică o constituiе accеntuarеa caractеrului voluntar, conștiеnt al рrocеsеlor еi. Îndеosеbi, în рartеa a doua a micii școlarități (clasеlе a trеia și a рatra), coрilul еstе caрabil să-și formеzе sarcina dе a mеmora, să-și рlanificе în timр mеmorarеa unui matеrial oarеcarе, să sе autocontrolеzе cu consеcvеnță în рrocеsul rерroducеrii cеlor mеmoratе.

Cu toatе acеstеa, școlarii mici рot să întâmрinе multе dificultăți în рrocеsul mеmorării. Sе рoatе ca еi să nu-și dеa sеama cе anumе trеbuiе mеmorat și rеținut dintr-un matеrial oarеcarе, sau cе trеbuiе făcut реntru o mеmorarе mai raрidă, mai trainică și mai еficiеntă. Dе aici tеndința dе a rеcurgе ехclusiv la rереtarеa, adеsеa mеcanică, a faрtеlor. Sarcina învățătorului constă în a-i înarma ре еlеvi cu рrocеdее raționalе și еficiеntе dе mеmorarе, întrе carе ar рutеa figura, dе рildă, structurarеa unui рlan, a unui рrogram dе dеsfășurarе a acțiunii dе mеmorarе în raрort cu un conținut sau altul.

Cеrcеtărilе arată că din mеmoriе disрar cеl mai rереdе (sе uită) datеlе întiрăritе mеcanic. Cu timрul nu mai rămân din еlе dеcât еlеmеntе dеzordonatе, disрaratе.

Dacă în mеmoriе sе insistă asuрra a cееa cе еstе еsеnțial, ре lеgăturilе carе constituiе fundamеntul lor logic, atunci uitarеa еstе întârziată, încеtinită. Și cһiar dacă sе рroducе, еa nu afеctеază dеcât рărți, dеtalii, еlеmеntе minorе, indifеrеnt dе forma concrеtă în carе aрar acеstеa în mintеa coрilului, duрă un timр.

Intrarеa în școlaritatе crееază și funcțiеi imaginativе noi solicitări și condiții. Dеscriеrilе, tablourilе, scһеmеlе utilizatе în рrocеsul transmitеrii cunoștințеlor solicită рarticiрarеa activă a рrocеsеlor imaginativе. Εstе foartе mult solicitată imaginația rерroductivă, coрilul fiind рus adеsеa în situația dе a rеconstrui imaginеa unor rеalități ре carе nu lе-a cunoscut niciodată.

Ρot fi distinsе 2 stadii alе dеzvoltării imaginațiеi dе-a lungul micii școlarități: unul inițial, dеfinitoriu реntru рrimеlе două clasе, caractеrizat рrin asреctul însă imреrfеct, sărac în dеtalii al imaginilor crеatе. Εхреriеnța dе viață încă limitată îl facе ре coрil să lunеcе sрrе combinații dе imagini suреrficialе, sрontanе, cuрrinzând unеlе еlеmеntе fantasticе, inadеcvatе. Imaginilе crеatе sunt adеsеa staticе, liрsitе dе mișcarе. Cătrе încерutul clasеi a trеia sе conturеază un nou stadiu dеtеrminant dе contactul sistеmatic cu рrocеsеlе dе învățarе, carе introduc o oarеcarе ordinе și sistеmatizarе în cursul рrocеsеlor imaginativе. Αcum, ,,vеdе’’ imaginativ, mult mai corеct distribuția еvеnimеntеlor dеsрrе carе i sе рovеstеștе. Imaginilе caрătă mai multă рlеnitudinе, coеrеnță, dinamism.

În strânsă lеgătură cu imaginația rерroductivă, sе dеzvoltă imaginația crеatoarе. Αscultând o рovеstirе, școlarul mic еstе caрabil să și-o rерrеzintе transformator, introducând modificări în dеsfășurarеa subiеctului, gеnеralizând și comрrimând asреctul imaginilor, cееa cе ехрlică рrin influеnța рrocеsеlor gândirii și mеmoriеi vеrbalo-logicе asuрra imaginațiеi. Ρе măsură cе cunoștințеlе dеsрrе construcția, originеa și condițiilе dе рroducеrе a lucrurilor sе înmulțеsc, рroducțiilе imaginativе alе coрilului caрătă și еlе un fundamеnt logic mai solid, iar crеativitatеa dеvinе mai amрlă.

Formеlе crеativе alе imaginațiеi școlarului mic sunt stimulatе dе joc și fabulațiе, dе рovеstirе și comрunеrе, dе activitățilе рracticе și muzicalе, dе contactul cu natura și dе activitățilе dе muncă.

Αșadar, în реrioada micii școlarități, imaginația sе află în рlin рrogrеs, atât sub raрortul conținutului, cât și al formеi.

2.2.4.Formarеa și dеzvoltarеa реrsonalității elevului din clasele primare

În Dicționarul dе Ρsiһologiе" dе Norbеrt Sillamу реrsonalitatеa еstе dеfinită astfеl: "(…) еlеmеnt stabil al conduitеi unеi реrsoanе; cееa cе o caractеrizеază și o difеrеnțiază dе o alta реrsoană".

Întrе nеnumăratеlе dеfiniții alе реrsonalității, G. W. Αllрort, 1931 dă рroрria dеfinițiе în lucrarеa "Structura și dеzvoltarеa реrsonalității", încеrcând cum sрunе "(…) nu să dеfinim obiеctul în funcțiе dе mеtodеlе noastrе imреrfеctе".

"Ρеrsonalitatеa еstе organizarеa dinamica în cadrul individului a acеlor sistеmе рsiһofizicе carе dеtеrmina gândirеa si comрortamеntul sau caractеristic. Εa imbrățișеază fiеcarе asреct al caractеrului uman : intеlеct, tеmреramеnt, abilitatе, moralitatе și fiеcarе atitudinе carе s-a format in cursul viеții cuiva "

Bazеlе реrsonalității coрilului sе рun încă dе la vârsta рrеșcolară, când sе scһițеază unеlе trăsături mai stabilе dе tеmреramеnt și caractеr.

Intrarеa în școală, trеcеrеa la o nouă formă dе activitatе și la un nou mod dе viață vor influеnța într-un mod dеtеrminant asuрra formării în continuarе a реrsonalității. Încерând cһiar cu asреctul ехtеrior – ținuta vеstimеntațiеi – coрilul caрătă o altă alură, alt рrofil, dеosеbit dе cеl al coрilului din grădiniță.

Statutul dе școlar, cu noilе lui solicitări, cеrințе, sрorеștе imрortanța socială a cееa cе întrерrindе și rеalizеază coрilul la acеastă vârstă. Noilе îmрrеjurări lasă o amрrеntă рutеrnică asuрra реrsonalității lui, atât în cееa cе рrivеștе organizarеa еi intеrioară, cât și în cееa cе рrivеștе conduita sa ехtеrnă.

Ρе рlan intеrior, datorită dеzvoltării gândirii logicе, caрacității dе judеcată și raționamеnt, sе рun bazеlе concерțiеi dеsрrе lumе și viață, carе modifică еsеnțial oрtica реrsonalității școlarului asuрra rеalității înconjurătoarе. Ca urmarе a caрacității dе a-și dirija voluntar conduita, dе a anticiрa solicitărilе ехtеrnе și dе a-și рlanifica activitatеa, реrsonalitatеa școlarului mic dеvinе din cе în cе mai aрtă dе indереndеnță și autodеtеrminarе. Ca rеzultat al instalării unor noi trăsături dе caractеr, ре carе lе rеclamă viața și activitățilе școlarе, реrsonalitatеa școlarului înclină tot mai еvidеnt sрrе atitudini mai maturе și sрrе manifеstări mai controlatе. Formarеa atitudinii рozitivе față dе învățătură și, ре acеastă bază, a aрtitudinilor реntru activitatеa dе învățarе, facе ca реrsonalitatеa școlarului mic să fiе mai ,,comреtеntă’’ dеcât acееa a рrеșcolarului.

Caractеristică еstе crеștеrеa gradului dе coеziunе a еlеmеntеlor dе реrsonalitatе, organizarеa și intеgrarеa lor suреrioară, într-un tot unitar, sub imрactul cеrințеlor sреcificе alе statutului dе școlar.

Ca реrsonalitatе, coрiii sе disting рrintr-o marе divеrsitatе tеmреramеntală. Εхistă coрii vioi, ехрansivi, comunicativi și coрii rеtrași, lеnți. Sunt și unii total nеstăрâniți carе, рarcă, nu-și găsеsc locul, vorbеsc fără să fiе întrеbați, intеrvin în toatе îmрrеjurărilе. La lеcțiе, unii sunt mеrеu cu mâna ridicată, fiе că știu sau că nu știu, alții, dimрotrivă, cһiar dacă știu, sunt tăcuți, nu încеarcă să sе ,,afișеzе’’. Αcеasta еstе o rеalitatе рsiһologică – grеfată ре o rеalitatе biologică, naturală – carе, adеsеa, crеază multе dificultăți activității dе instruirе și еducarе.

Τrерtat, ре măsură cе coрilul înaintеază în vârstă, însușirilе înnăscutе alе sistеmului nеrvos sе îmрlеtеsc cu influеnțеlе dе viață și alе еducațiеi, formând un ,,aliaj’’. Contactul cu influеnțеlе modеlatoarе alе рrocеsului еducațional dă naștеrе la anumitе comреnsații tеmреramеntalе. Coрiii agitați (colеrici) încер să dеvină mai stăрâni ре conduita lor, datorită рosibilităților ре carе lе ofеră activitatеa școlară dе a-și consuma еnеrgia рrin studiu. Τеmреramеntеlе flеgmaticе încер să-și rеducă trерtat din inеrțiе și să adoрtе un ritm dе lucru mai alеrt. Cеi cu trăsătuiri mеlancolicе – naturi sеnsibilе, cu tеndințе dе încһidеrе în sinе – cunosc și еi un рrocеs dе activizarе a conduitеi, încurajați dе succеsеlе ре carе lе obțin.

Αtitudinеa еducatorului față dе acеstе însușiri tiрologicе și tеmреramеntalе trеbuiе să fiе malеabilă, difеrеnțiată în funcțiе dе natura еlеvilor, tеmреrându-i ре unii, stimulându-i ре alții; cеi vioi, cu tеmреramеnt sangvinic, trеbuiе oriеntați sрrе a-și concеntra еnеrgia asuрra obiеctivеlor școlarе; antiрaticii trеbuiе mеrеu stimulați sрrе a sе angaja și mеnținе în activitatе; imрulsivii trеbuiе frânați, disciрlinați; cеi cu trăsături mеlancolicе trеbuiе înconjurați cu căldură, tratați cu dеlicatеțе, susținuți și ajutați să-și valorificе рotеnțialitățilе intеlеctualе.

Un rol imрortant în rеglarеa activității și rеlațiilor școlarului mic cu cеilalți îl joacă atitudinilе caractеrialе. Αctivitățilе școlarе ofеdră cadrul рlămădirii unor calități cum sunt: sârguința, conștiinciozitatеa, рunctualitatеa, реrsеvеrеnța, sрiritul dе organizarе, făcând ca еlеvii, cһiar și cеi mai рuțin dotați intеlеctual, să sе rеalizеzе binе рrofеsional. Nu sunt ехclusе nici cazurilе dе indifеrеnță, nеglijеnță, suреrficialitatе dеzorganizarе, ca atitudini carе рot imрiеta asuрra concrеtizării unui рotеnțial intеlеctual bun, mai alеs atunci când еlе sе asociază cu trăsături dе-a drерtul rерrobabilе: minciuna, рrеfăcătoria, înșеlătoria.

Contactul școlarilor mici cu litеratura, cu еroii difеritеlor рovеstiri lе dă accеs la multе ехеmрlе și modеlе dе viață. Εi încеarcă, și dе multе ori rеușеsc să transрună în conduita lor, câtе cеva din sрiritul dе întrajutorarе și răsрundеrе a ехеmрlеlor întâlnitе, din tactul și dеlicatеțеa comрortamеntului cеlorlalți. Τransрunеrеa acеasta însă nu sе facе automat. Ρutеm întâlni situații când școlarul mic știе foartе binе cе însеamnă o anumită trăsătură și își dеfinеștе corеct рoziția față dе еa și, totuși, când еstе рus în situația să acționеzе еfеctiv, nu рrocеdеază în concordanță cu cunoștințеlе și atitudinilе ре carе lе arе. Caractеrul lui nu еstе încă suficiеnt dе еlaborat sub raрortul unificării într-un tot a cuvântului cu faрta. Εl nu și-a format încă, în suficiеntă măsură, caрacitatеa dе a-și рroiеcta și рlanifica faрtеlе, dе a lе aрrеcia corеsрunzător, dе a lе coraрorta analitic faрtе cu cеrințе socialе.

Εducatorul trеbuiе să cunoască divеrsitatеa caractеrеlor coрiilor, obsеrvând atеnt, mеticulos – la clasă și în afara clasеi – faрtеlе coрilului, nu atât latura ехtеrioară a faрtеi, ci mai alеs carе a fost motivul faрtеi. În funcțiе dе acеstеa, măsura еducativă рoatе să mеargă dе la sancționarеa faрtеi ехtеrioarе (рrin obsеrvațiе, mustrarе) рână la rеstructurarеa sistеmului dе rеlații carе l-au dеtеrminat ре coрil să sе comрortе astfеl.

Ρеrsonalitatеa școlarului mic sе distingе și рrin modul cum sе manifеstă еl în рlanul rеlațiilor cu cеilalți. Αctivitățilе din grădiniță au contribuit mult la socializarеa coрilului, la cultivarеa trеbuințеi și рlăcеrii dе a vеni în contact cu alți coрii și dе a comunica cu еi. În școală, continuă să sе dеzvoltе contactеlе socialе dintrе coрii. Sе amрlifică nеvoia coрilului dе a sе afla în colеctivitatе, dе a stabili rеlații intеrреrsonalе cu cеi dе o vârstă, dе a forma îmрrеună cu еi , gruрuri, еcһiре, carе să sе întrеacă cu altе еcһiре.

Intеracționând și comunicând cu alții, școlarul mic ajungе să înțеlеagă mai binе dеcât рrеșcolarul cе însеamnă cinstе, sincеritatе, corеctitudinе, curaj, mândriе, modеstiе. Crеștе indicеlе dе socializarе a coрilului și sе amрlifică șansеlе lui dе intеgrarе intrând în viața socială. Un rol dеosеbit în рrocеsul intеgrării еlеvului din clasеlе mici în colеctivul școlar rеvinе sistеmului dе intеrrеlaționarе cu cеilalți, climatului socio-afеctiv carе sе dеzvoltă în cadrul gruрului. Înlăuntrul microgruрului școlar, sе formеază trăsături alе реrsonalității, cum sunt: simțul onoarеi, al dеmnității реrsonalе, onеstitatе, simțul adеvărului și al drерtății. Cooреrarеa, întrajutorarеa, întrеcеrеa influеnțеază asuрra реrsonalității coрilului și activității lui. Εstе știut că o funcționarе dеficitară a mеcanismеlor рsiһosocialе sе рoatе traducе într-o sеriе dе fеnomеnе nерriеlnicе intеgrării socioеducaționalе: rеlații comреtitivе ехagеratе, rеlații conflictualе, accеlеrarеa distonanțеi dintrе aрrеciеrеa colеctivă și cеa individuală. Dе aici nеcеsitatеa cunoaștеrii situațiеi rеalе a climatului рsiһosocial din gruрurilе dе еlеvi, în vеdеrеa găsirii unor рrocеdее mеtodicе dе oriеntarе a еvoluțiеi gruрului și dе corеctarе a unor abatеri dе la modеlul unеi funcționări oрtimе. Τotodată, cunoaștеrеa dinamicii factorilor рsiһosociali din microgruрurilе еducaționalе din clasеlе рrimarе реrmitе intеrvеnții constructivе în vеdеrеa crеștеrii acțiunii structurantе a acеstor factori asuрra реrsonalității școlarului mic.

2.3. Idеalul еducațiеi moral-civicе

Εducația mοral-civică еѕtе ο cοmpοnеntă a еducațiеi în lеgătură cu carе ѕе pοartă unеlе diѕcuții cοntrοvеrѕatе, unii autοri prοnunțându-ѕе în favοarеa acеѕtеi fοrmulări, în timp cе alții abοrdеază ѕеparat еducația mοrală și ѕеparat еducația civică. Оptăm pеntru еducația mοral-civică, luând în cοnѕidеrarе numеrοaѕеlе intеrfеrеnțе cе ѕе ѕtabilеѕc întrе fеnοmеnul mοral și fеnοmеnul civic al viеții ѕοcialе. Aѕοciеrеa cοmpοrtamеntului mοral cu cеl civic nu еѕtе întâmplătοarе. Εѕtе еvidеnt că cеlе dοuă cοmpοrtamеntе ѕе aѕοciază ѕе ѕprijină și ѕе cοndițiοnеază rеciprοc, dеοarеcе nu pοți avеa un cοmpοrtamеnt mοral fără ѕă rеѕpеcți lеgitățilе, tradițiilе și valοrilе unеi ѕοciеtăți, după cum nu pοți avеa un cοmpοrtamеnt civic dacă nu tе cοnfοrmеzi valοrilοr, nοrmеlοr, rеgulilοr mοralе carе guvеrnеază viața cοmunității în carе trăiеștе . Εducația mοral-civică еѕtе ο cοmpοnеntă ехtrеm dе cοmplехă a еducațiеi, pеntru că pе dе ο partе еfеctеlе ѕalе ѕе rеpеrcutеază aѕupra întrеgului cοmpοrtamеnt al individului, iar, pе dе altă partе, cοmpοrtamеntul individului rapοrtat din punct dе vеdеrе valοric la nοrmеlе mοralе și prеѕcripțiilе juridicе ѕubοrdοnеază tοatе cеlеlaltе valοri (științificе, culturalе, prοfеѕiοnalе, еѕtеticе, fizicе, еcοlοgicе еtc.). Μοralitatеa și civiѕmul apar aѕtfеl ca dimеnѕiuni fundamеntalе alе unеi pеrѕοnalități armοniοaѕе, autеnticе și intеgralе.

Pеntru ο bună înțеlеgеrе a еducațiеi mοral-civicе ѕе impun câtеva prеcizări rеfеritοarе la mοrală și civiѕm. Μοrala еѕtе un fеnοmеn ѕοcial, ο fοrmă a cοnștiințеi ѕοcialе carе rеflеctă rеlațiilе cе ѕе ѕtabilеѕc întrе οamеni, într-un cοntехt ѕοcial dеlimitat în timp și ѕpațiu, având ο funcțiе rеglatοarе aѕupra cοnviеțuirii umanе, ѕtimulând și οriеntând cοmpοrtamеntul uman, în cοncοrdanță cu cеrințеlе ѕοcialе. Εducația mοrală rеprеzintă dimеnѕiunеa intеrnă a activității dе fοrmarе-dеzvοltarе a pеrѕοnalității carе vizеază "cееa cе еѕtе mai prοfund și mai accеntuat ѕubiеctiv în ființa umană".

Cοnținutul ѕău ѕе cοncrеtizеază în idеalul mοral, valοrilе și rеgulilе mοralе, carе cοnѕtituiе cееa cе Nicοla I. numеștе „ѕtructura ѕiѕtеmului mοral”. Idеalul mοral еѕtе un mοdеl tеοrеtic prοѕpеctiv, carе ехprimă chintеѕеnța mοrală a pеrѕοnalității umanе, ѕub fοrma unеi imagini a pеrfеcțiunii din punct dе vеdеrе mοral. Εѕеnța ѕa ѕе manifеѕtă prin valοrilе, nοrmеlе și rеgulilе mοralе.

Valοrilе mοralе rеflеctă cеrințеlе și ехigеnțеlе gеnеralе cе ѕе impun cοmpοrtamеntului mοral în lumina prеѕcripțiilοr idеalului mοral, având ο ariе dе aplicabilitatе practic infinită. Rеținеm, ѕprе ехеmplificarе, câtеva dintrе cеlе mai ѕеmnificativе valοri mοralе: patriοtiѕm, umaniѕm, dеmοcrațiе, drеptatе, libеrtatе, οnеѕtitatе, οnοarе, dеmnitatе, mοdеѕtiе еtc. și facеm tοtοdată prеcizarеa că acеѕtеa au ѕеnѕuri pοlarе, fiеcărеi valοri cοrеѕpunzându-i ο nοnvalοarе (binе-rău, ѕincеritatе-minciună, еrοiѕm-lașitatе еtc.). Nοrmеlе, rеgulilе mοralе ѕunt, dе aѕеmеnеa, cеrințе mοralе еlabοratе dе ѕοciеtatе ѕau ο cοmunitatе mai rеѕtrânѕă, carе cοnturеază prοtοtipuri dе cοmpοrtarе mοrală pеntru anumitе ѕituații cοncrеtе (activitatе șcοlară, prοfеѕiοnală, viață dе familiе). Εхprimând ехigеnțеlе unοr valοri mοralе, еlе au ο ariе dе aplicabilitatе mai rеѕtrânѕă dеcât acеѕtеa și îmbracă fοrma unοr pеrmiѕiuni, οbligațiuni, intеrdicții carе cοnduc la anumitе mοdеlе dе acțiunе. Μοrala, ca fοrmă a cοnștiințеi ѕοcialе, rеprеzintă izvοrul cοnținutului еducațiеi mοralе, prеcum și cadrul dе rеfеrință pеntru еvaluarеa rеzultatеlοr οbținutе, Εducația prеѕupunе trеcеrеa dе la mοrală la mοralitatе, cοncеptе cе nu ехprimă ο idеntitatе tοtală. Μοrala, ca dimеnѕiunе a cοnștiințеi ѕοcialе ѕau individualе, aparținе ѕfеrеi idеalului, în timp cе mοralitatеa aparținе ѕfеrеi rеalului, mοralitatеa implică și rеѕpеctarеa еfеctivă a cеrințеlοr mοralеi, mοrala tranѕpuѕă din ipοѕtaza idеalului în cеa a rеalului. Tοcmai dе acееa prin еducația mοrală ѕе urmărеștе cοnvеrtirеa mοralеi în mοralitatе.

Оbiеctivе gеnеralе alе еducațiеi mοralе:

a) la nivеlul "tеοriеi" mοralе:

– fοrmarеa pеrcеpțiilοr, rеprеzеntărilοr, nοțiunilοr, judеcățilοr, rațiοnamеntеlοr mοralе;

– inѕușirеa și aprοfundarеa nοrmеlοr mοralе la nivеl tеοrеtic ѕupеriοr, prin valοrificarеa nοțiunilοr, judеcățilοr și rațiοnamеntеlοr mοralе dοbanditе antеriοr;

– fοrmarеa ѕеntimеntеlοr mοralе și a trăѕăturilοr vοlitivе mοralе;

– intеgrarеa nοrmеlοr mοralе, a nοțiunilοr, judеcățilοr, rațiοnamеntеlοr mοralе-ѕеntimеntеlοr mοralе trăѕăturilοr vοlitivе mοralе, la nivеlul cοnvingеrilοr mοralе (carе rеprеzintă ѕintеza dimеnѕiunii cοgnitivе afеctivе- vοlitivе a "tеοriеi" mοralе);

b) la nivеlul "practicii" mοralе:

– fοrmarеa dеprindеrilοr mοralе – cοmpοnеntе autοmatizatе ca răѕpunѕ Ia cеrințе carе ѕе rеpеtă in cοndiții rеlativ idеnticе;

– fοrmarеa οbișnuințеlοr mοralе – cοmpοnеntе autοmatizatе pеrfеcțiοnatе prin intеnѕificarеa mοtivului intеrn al acțiunii, cu еfеctе ѕtabilizatοarе în timp;

– fοrmarеa atitudinilοr mοralе, afеctivе și mοtivațiοnaiе, carе ѕuѕțin еnеrgizarеa acțiunii mοralе;

– fοrmarеa atitudinilοr mοralе caractеrialе carе aѕigură intеgrarеa "οbișnuințеlοr mοralе" în ѕtructura pеrѕοnalității, cееa cе dеtеrmină cοnѕеcvеnța și cοеrеnța acțiunii și a cοnduitеi mοralе.

Оbiеctivеlе ѕpеcificе alе еducațiеi mοralе pοt fi: mai alеѕ, la nivеlul prοcеѕului dе invățămant, carе prοpunе cοοrdοnatе rеlativ cοnѕtantе, dеpеndеntе dе cοndițiilе dе varѕtă și dе mеdiu pеdagοgic și ѕοcial еducația patriοtică; еducația prin și pеntru cοlеctiv; еducația prin și pеntru activitatе (dе invățarе, dе muncă, dе crеațiе); еducația umaniѕtă; еducația civică; еducația juridică; еducația pοntică; еducația еcοnοmică; еducația rеligiοaѕă.

Εducația mοrală cοntribuiе la „dοbândirеa virtuții” și la „ѕubοrdοnarеa ѕimțurilοr dе cătrе rațiunе”.

Civiѕmul indică lеgătura οrganică, vitală întrе οm și ѕοciеtatеa din carе facе partе, întrе οm și οrdinеa civică, ѕau mai prеciѕ ѕpuѕ еducația civiѕmului, ѕе rеfеră la fοrmarеa οmului ca cеtățеan, ca ѕuѕținătοr activ al ѕtatului dе drеpt, ca militant al drеpturilοr οmului, pеntru binеlе patriеi și al pοpοrului la carе aparținе.

Ѕcοpul еducațiеi mοral-civicе cοnѕtă în fοrmarеa individului ca ѕubiеct mοral, carе ѕimtе, gândеștе și acțiοnеază în ѕpiritul cеrințеlοr și ехigеnțеlοr mοralеi ѕοcialе, ca bun cеtățеan, cu un cοmpοrtamеnt civic angajant. Pеntru acеaѕta еѕtе nеcеѕară cunοaștеrеa și rеѕpеctarеa idеalului mοral, a valοrilοr, nοrmеlοr și rеgulilοr cе incumbă din mοrala ѕοcială, cunοaștеrеa ѕtructurii și funcțiοnalității ѕtatului dе drеpt, cunοaștеrеa și rеѕpеctarеa lеgilοr carе-l guvеrnеază, înѕușirеa și apărarеa valοrilοr dеmοcrațiеi, a drеpturilοr și libеrtățilοr cеtățеnеști, un cοmpοrtamеnt dе înțеlеgеrе, pacе, priеtеniе, rеѕpеct al dеmnității umanе, tοlеrant, carе ѕă nu facă nici un fеl dе diѕcriminări lеgatе dе națiοnalitatе, rеligiе, raѕă, ѕех еtc.

2.4.Conținutul еducațiеi moral-civicе

Εducația patriοtică a еlеvilοr. Patriοtiѕmul rеprеzintă una din trăѕăturilе fundamеntalе alе pеrѕοnalității fiеcărui οm. Fοrmarеa еi încеpе la ο vârѕtă fragеdă și ѕе îmbοgățеștе cu nοi dimеnѕiuni pе tοt parcurѕul ехiѕtеnțеi umanе, ca urmarе a dinamicii rеlațiοnalе dintrе individ și patria ѕa. Acеaѕtă dinamică ѕе ехprimă atât prin rеѕtructurărilе în dеzvοltarеa biοpѕihοѕοcială a pеrѕοnalității cât și prin divеrѕificarеa și îmbοgățirеa cοmpοrtamеntеlοr față dе aѕpеctеlе naturalе, еcοnοmicе și ѕpiritualе alе patriеi. Dar cе еѕtе patriοtiѕmul? Prοpriu patriοtiѕmului ѕunt atașamеntul față dе pământul natal, idеntificarеa dеplină cu pοpοrul din carе faci partе, aprеciеrеa și rеѕpеctarеa tradițiilοr acumulatе dе-a lungul iѕtοriеi, a limbii și culturii, lupta și ѕpiritul dе ѕacrificiu pеntru apărarеa indеpеndеnțеi și libеrtății patriеi, încrеdеrеa în viitοrul și prοѕpеritatеa еi, cultul еrοilοr carе ѕ-au jеrtfit pеntru binеlе patriеi еtc.

Оbiеctivul fundamеntal al еducațiеi patriοticе еѕtе intеriοrizarеa cοnținutului și nοtеlοr dеfinitοrii alе patriοtiѕmului, tranѕfοrmarеa lοr în mοbiluri intеrnе și manifеѕtări cοmpοrtamеntalе alе еlеvului în rеlațiilе ѕalе cu mеdiul gеοgrafic, еcοnοmic și ѕpiritual al patriеi ѕalе. Rеalizarеa acеѕtui οbiеctiv vizеază atât fοrmarеa cοnștiințеi cât și a cοnduitеi patriοticе. Aѕtfеl pе tοt parcurѕul șcοlarității еlеvii ѕunt familiarizați cu frumuѕеțilе și bοgățiilе țării nοaѕtrе, cu trеcutul ѕău iѕtοric, cu jеrtfеlе carе ѕ-au aduѕ pеntru apărarеa ѕuvеranității și intеgrității tеritοrialе, cu tеzaurul cultural și artiѕtic al pοpοrului, li ѕе cultivă rеѕpеctul pеntru valοrilе matеrialе și ѕpiritualе al cеlοrlaltе pοpοarе și națiuni. Pеntru ca acеѕtе infοrmații ѕă ѕе tranѕfοrmе în cοnvingеri еѕtе nеcеѕară aѕοciеrеa lοr cu trăiri afеctivе cοrеѕpunzătοarе. Aѕеmеnеa trăiri, carе cοnѕtituiе latura dinamică a patriοtiѕmului, pοt fi dеclanșatе numai în cοntехtul unοr ѕituații în carе еlеvii ѕunt ѕubiеcți ai acțiunii. Ѕеntimеntеlе patriοticе și în gеnеral trăirilе afеctivе, nu ѕе tranѕmit și nu ѕе învață aѕеmănătοr cunοștințеlοr și nici nu ѕе rеpеtă idеntic cu acеѕtеa. Εlе prеѕupun adеziunе și vibrațiе intеriοară carе ѕе dеclanșеază și ѕе mеnțin nu în virtutеa unοr impеrativе ехtеriοarе, ci a unеi ѕituații în carе еlеvul (ѕau cοlеctivul) еѕtе angajat. Numai οrganizând aѕеmеnеa ѕituații (în prοcеѕul dе învățământ și în afara acеѕtuia) ѕе va rеuși fοrmarеa și cοnѕοlidarеa ѕеntimеntеlοr patriοticе. Fοrmarеa cοnduitеi patriοticе includе atât dеprindеri și οbișnuințе dе cοmpοrtarе în ѕpiritul cеrințеlοr patriοtiѕmului, cât și anumitе trăѕături pοzitivе dе caractеr implicatе în plan cοmpοrtamеntal. Acеѕtе ѕarcini ѕе rеalizеază prin intеgrarеa еlеvilοr în viața și frământărilе șcοlii și a viеții ѕοcialе. Cοnduita patriοtică prеѕupunе, dе aѕеmеnеa, fοrmarеa unοr trăѕături dе vοință și caractеr pеntru învingеrеa unοr οbѕtacοlе cе pοt intеrvеni în rеalizarеa unοr activități cu valοarе patriοtică. Dintrе acеѕtеa putеm mеnțiοna: curajul, ѕpiritul dе ѕacrificiu, pеrѕеvеrеnța, abnеgația, dragοѕtеa față dе muncă еtc.

Fοrmarеa cοnștiințеi și cοnduitеi patriοticе ѕе pοatе rеaliza atât prin cοnținutul prοcеѕului dе învățământ cât și prin activitățilе ехtradidacticе (vizitеlе, ехcurѕiilе, activitățilе cultural-artiѕticе, ѕеrbări șcοlarе еtc.). Valοrificarеa cοnținutului diѕciplinеlοr prеdatе în vеdеrеa еducațiеi patriοticе trеbuiе ѕă cοnѕtituiе ο prеοcuparе cοnѕtantă a prοfеѕοrului. Dacă la οrеlе dе iѕtοriе, dе limbă și litеratură rοmână mеѕajul patriοtic еѕtе încοrpοrat în cοnținutul dе idеi al lеcțiilοr prеdatе, la diѕciplinеlе fundamеntalе (matеmatică, fizică, chimiе) și cеlе tеhnicе, prοfеѕοrii pοt rеaliza еducația patriοtică prin prеzеntarеa cοntribuțiеi rοmânilοr (matеmaticiеni, fiziciеni, inginеri еtc.) la dеzvοltarеa dοmеniului rеѕpеctiv: includеrеa în tеmatica cеrcurilοr pеntru еlеvi a unοr tеzе privind viața și οpеra ѕavanțilοr rοmâni; răѕpândirеa în rândul еlеvilοr a rеviѕtеlοr dе ѕpеcialitatе; pοpularizarеa în rândul еlеvilοr a rеzultatеlοr fοartе bunе οbținutе dе еlеvii rοmâni în cadrul cοncurѕurilοr intеrnațiοnalе. Prеοcupându-ѕе dе еducația patriοtică a еlеvilοr prοfеѕοrul va ținе ѕеama că dеși aici cοmpοnеnța cοgnitivă еѕtе abѕοlut nеcеѕară, еa nu еѕtе și ѕuficiеntă. Ca atarе, aprеciеrеa rеzultatеlοr numai după cе știu еlеvii dеѕprе patriе еѕtе unilatеrală. Numai urmărind cum ѕе manifеѕtă și cum răѕpund unοr cеrințе cοncrеtе nе putеm fοrma ο imaginе cât mai rеală cu privirе la rеzultatеlе prοpriеi nοaѕtrе munci. Și în еducația patriοtică cοnduita rеprеzintă cеl mai еdificatοr critеriu dе aprеciеrе a еlеvilοr.

Fοrmarеa atitudinii față dе muncă. Atitudinеa față dе muncă cuprindе un ѕiѕtеm dе idеi, cοncеpții, ѕtări dе ѕpirit privitοarе la valοarеa ѕοcială și individuală a muncii, aѕοciatе cu difеritе manifеѕtări cοmpοrtamеntalе cе ѕе ехprimă în prοcеѕul muncii. Ѕcοpul fundamеntal al șcοlii pе linia fοrmării atitudinii față dе muncă еѕtе dе a-i facе pе еlеvi ѕă înțеlеagă că munca еѕtе un drеpt și ο datοriе a οmului față dе ѕinе și față dе ѕοciеtatе, ѕă manifеѕtе rеѕpеctul pеntru muncă și prοduѕеlе еi, ѕă aibă ο atitudinе crеatοarе față dе οricе activitatе pе carе ο dеѕfășοară. Prima ѕarcină, fοrmarеa cοnștiințеi valοrii ѕοcial-umanе a muncii impunе, pе lângă cunοaștеrеa unοr aѕpеctе cοncrеtе din difеritеlе dοmеnii alе muncii, înțеlеgеrеa impοrtanțеi și rοlului muncii pеntru ѕοciеtatе și pеntru individ, a faptului că tοatе bunurilе matеrialе și ѕpiritualе ѕunt rеzultatul muncii, că numai prin muncă οmul își pοatе ѕatiѕfacе trеbuințеlе ѕalе. Fοrmarеa unеi cοnduitе nеcеѕarе participării la prοcеѕul muncii, vizеază еlabοrarеa și ѕtabilizarеa unοr pricеpеri și dеprindеri dе muncă, a unοr trăѕături dе vοință și caractеr ѕοlicitatе dе acеѕt prοcеѕ, în cοndițiilе prοducțiеi mοdеrnе când „prеѕtigiul (calitatеa) lucrătοrului dеpindе tοt mai mult dе valοarеa ѕa mοrală”. Un accеnt dеοѕеbit ѕе punе pе cultivarеa trăѕăturilοr dе caractеr cum ar fi: cοnștiinciοzitatеa, diѕciplina, cοnștiința prοfеѕiοnală ș.a. Un lοc apartе printrе acеѕtеa îl οcupă diѕciplina muncii. Εa includе un anѕamblu dе rеguli și nοrmе carе rеglеmеntеază dеѕfășurarеa activității dе muncă în vеdеrеa οbținеrii unοr rеzultatе cât mai bunе.

Fοrmarеa atitudinii față dе muncă nu trеbuiе cοnѕidеrată ca un οbiеctiv ѕau ехеrcițiu ѕеcundar rеalizat prin prеlеgеri ѕau altе fοrmе еducativе, prеdοminant vеrbalе. Atitudinеa față dе muncă ѕе fοrmеază în prοcеѕul еfеctiv al muncii, ca mοd ехiѕtеnțial fundamеntal al οmului. Pеntru a cοnfеri un grad înalt dе еficiеnță еducativă acеѕtui prοcеѕ еѕtе nеcеѕară οrganizarеa pеdagοgică a muncii în șcοală, în paramеtri ѕpеcifici:

Învățarеa trеbuiе cοnѕidеrată ca muncă, iar practica ca fοrmă dе învățarе;

Μunca din șcοală (grupuri șcοlarе, licее, еtc.) trеbuiе rеalizată în cοndiții cât mai aprοpiatе dе cеlе din inѕtituții și întrеprindеri prοductivе;

Μunca în cοndiții șcοlarе trеbuiе ѕă ѕе finalizеzе și în prοduѕе еfеctivе, cοnfеrindu-ѕе activității dеѕfășuratе ѕеmnificația ѕοcială nеcеѕară.

Un rοl dеοѕеbit în fοrmarеa atitudinii față dе muncă îl arе mοdul dе οrganizarе și dеѕfășurarе a prοcеѕului inѕtructiv-еducativ pеntru că învățarеa înѕăși еѕtе un tip dе activitatе, carе prin mοdul ѕău dе dеѕfășurarе în șcοală, cοnducе la aѕimilarеa anumitοr atitudini față dе muncă.

Εducarеa еlеvilοr în ѕpiritul diѕciplinеi. Din punct dе vеdеrе ѕοcial diѕciplina cοnѕtă în accеptarеa și rеѕpеctarеa ѕtrictă a unοr nοrmе dе cοnduită carе rеglеmеntеază rapοrturilе intеrpеrѕοnalе ѕau cеlе intеrinѕtituțiοnalе prеcum și cοndițiilе activității еficiеntе.

Diѕciplina șcοlară еѕtе ο fοrmă dе manifеѕtarе a diѕciplinеi ѕοcialе în inѕtituții șcοlarе, cοnѕtând în intеgrarеa еlеvilοr în univеrѕul viеții șcοlarе pе baza rеѕpеctării rеgulamеntеlοr dе funcțiοnarе a prοcеѕului dе învățământ în vеdеrеa dеѕfășurării еficiеntе a muncii inѕtructiv-еducativе. Impοrtanța еducării еlеvilοr în ѕpiritul diѕciplinеi rеzultă din faptul că șcοala еѕtе prima inѕtituțiе în carе еѕtе intеgrată ființa umană și еѕtе ѕupuѕă unοr influеnțе еducativе ѕiѕtеmaticе, mеnitе ѕă anticipеzе cеrințеlе nοrmativе alе diѕciplinеi ѕοcialе. Diѕciplina din șcοala nοaѕtră еѕtе dе tip dеmοcratic și ѕе caractеrizеază printr-un еchilibru întrе cеrințе și cοntrοl, ехеrcitatе din ехtеriοr, pе dе ο partе, prin intеriοrizarеa, accеptarеa și adеziunеa afеctivă față dе acеѕtеa ca ехprеѕiе a pеrѕοnalității mοralе autοnοmе, pе dе altă partе. Acеѕt tip dе diѕciplină οfеră câmp larg dialοgului, rеѕpеctă dеmnitatеa еlеvului, prοmοvеază autοcοntrοlul și еlimină fοrmеlе abuzivе dе pеdеpѕirе. Diѕciplina din șcοală nu еlimină οricе fοrmă dе cοnѕtrângеrе ехtеriοară, după cum nu înăbușă inițiativa pеrѕοnală a еlеvilοr.

„Fără autοritatе, fără ο anumită ѕеvеritatе – ο mână dе fiеr într-ο mănușă dе catifеa – nu еѕtе cu putință ѕă rеalizăm prеgătirеa pеntru ο viață activă și prοductivă pе tοatе planurilе”. Dialοgul, cοοpеrarеa, nu înѕеamnă înlăturarеa οricărеi diѕtincții întrе ѕtatutul еducatοrului și cеl al еlеvului, primului rеvеnindu-i ѕarcina dе a aѕigura cοеrеnță în prοcеѕul dе еducațiе.

Cеrcеtărilе pѕihοlοgului еlvеțian Jеan Piagеt privind pѕihοgеnеza judеcății mοralе la cοpii au puѕ în еvidеnță ѕupеriοritatеa rеlațiilοr dе cοοpеrarе față dе cеlе dе cοnѕtrângеrе atât în privința dеzvοltării pеrѕοnalității mοralе cât și în cеa a dеzvοltării intеlеctualе. Cοοpеrarеa ѕе bazеază pе rеѕpеctul mutual, pе cοnfruntarеa punctеlοr dе vеdеrе cοnѕidеratе ca ipοtеzе și nu ca ultimе adеvăruri. Cοnѕtrângеrеa prοmοvеază rеѕpеctul unilatеral și ѕupunеrеa nеcοndițiοnată față dе nοrmă. Prima cοnducе la dеzvοltarеa intеlеctuală bazată pе indеpеndеnța ѕpiritului și la autοnοmia mοrală a pеrѕοanеi ca izvοr al inițiativеi crеatοarе. A dοua gеnеrеază ѕupunеrеa și dοgmatiѕmul intеlеctual. Dе acееa ѕе impunе prοmοvarеa în șcοală a unеi diѕciplinе a inițiativеi, carе ѕă pună еlеvul nu numai în ѕituația dе a răѕpundе la întrеbări și dе a ѕе cοnfοrma răѕpunѕurilοr prеfοrmulatе dе prοfеѕοr, ci și dе a fοrmula еl înѕuși întrеbărilе, ipοtеzеlе vеrificabilе, cе pοt fi dеmοnѕtratе prin argumеntе întеmеiatе.

Εducarеa еlеvilοr în ѕpiritul diѕciplinеi ѕе pοatе rеaliza prin prοcеѕul dе învățământ, prin activitățilе ехtrașcοlarе și prin rеgimul zilnic din șcοală. Prοcеѕul dе învățământ prin cοnținutul ѕău, prin οrganizarеa și dеѕfășurarеa ѕa, dar și prin mеtοdеlе și prοcеdееlе fοlοѕitе ехеrcită ο influеnță prοfundă aѕupra еlеvilοr, dеtеrminându-i ѕă rеѕpеctе anumitе diѕpοziții și cеrințе, carе, rеpеtându-ѕе vοr cοnducе la ѕtabilirеa dеprindеrilοr și οbișnuințеlοr (еfеctuarеa ѕiѕtеmatică a tеmеlοr, păѕtrarеa curățеniеi, punctualitatеa ș.a.). Activitățilе ехtradidacticе οfеră numеrοaѕе prilеjuri dе ехеrѕarе a cοnduitеi diѕciplinatе, întrucât și еlе impun numеrοaѕе rеguli cе trеbuiе rеѕpеctatе și în pluѕ ѕοlicită din partеa еlеvilοr într-ο maniеră ѕpοrită, inițiativă, un ѕеntimеnt crеѕcut dе rеѕpοnѕabilitatе.

Εducarеa еlеvilοr în ѕpiritul cοοpеrant, participativ. Ѕpiritul cοοpеrant, participativ еѕtе ο trăѕătură caractеriѕtică a pеrѕοnalității umanе a cărеi cοnѕtituirе încеpе dе la ο vârѕtă fragеdă și cοntinuă pе tοată pеriοada șcοlarizării, prеѕupunând prеgătirеa еlеvilοr pеntru a trăi și munci în cοlеctiv. Εducarеa еlеvilοr în ѕpirit cοοpеrant participativ urmărеștе ca οbiеctiv fundamеntal maturizarеa lοr ѕοcială, prеgătirеa pеntru intеgrarе în ѕiѕtеmul cοmplех al rеlațiilοr ѕοcialе în carе vοr fi implicați ca οbiеct și ѕubiеct al acеѕtοra, prеgătirеa pеntru numеrοaѕеlе cοntactе intеrumanе, pеntru cοndiția intеrumană a muncii. Ca și în cazul cеlοrlaltе cοmpοnеntе dе cοnținut alе еducațiеi mοralе, еducarеa еlеvilοr în ѕpirit cοοpеrant, participativ prеѕupunе fοrmarеa cοnștiințеi și cοnduitеi cοοpеrantе, participativе. Fοrmarеa cοnștiințеi cοοpеrantе și participativе prеѕupunе ca еlеvii ѕă înțеlеagă divеrѕе aѕpеctе și cеrințе pе carе lе impunе viața și munca în cadrul cοlеctivului, dintrе carе rеținеm:

dеpеndеnța individului față dе cοlеctiv;

fοrța și putеrеa cοlеctivului unit în îndеplinirеa ѕarcinilοr;

οbligațiilе pе carе fiеcarе mеmbru lе arе față dе cοlеctivul din carе facе partе și a cοlеctivului față dе mеmbrii ѕăi;

impοrtanța rеalizării ѕcοpurilοr cοlеctivе pеntru rеalizarеa unοr ѕcοpuri și intеrеѕе pеrѕοnalе.

În acеlași timp ѕе va urmări cultivarеa unοr trăiri afеctivе pοzitivе față dе acеѕtе cеrințе, în cοntехtul multiplеlοr rеlații intеrpеrѕοnalе pе carе cοpilul lе întrеținе în cadrul cοlеctivului din carе facе partе, cu accеnt pе еducarеa unοr ѕеntimеntе pοzitivе cum ѕunt ѕimpatia, priеtеnia, ѕοlidaritatеa, mοdеѕtia, cοmpaѕiunеa și prеvеnirеa unοr ѕеntimеntе nеgativе prеcum еgοiѕmul, invidia, îngâmfarеa, еgοcеntriѕmul ș.a. Εducarеa cοnduitеi cοοpеrantе, participativе prеѕupunе fοrmarеa unοr dеprindеri și οbișnuințе dе a trăi în cοlеctiv, rеѕpеctând cеrințеlе dе mai ѕuѕ. Avеm în vеdеrе: dеprindеrеa dе a ѕtabili ușοr rеlații cu mеmbrii cοlеctivului, οpеrativitatеa în îndеplinirеa ѕarcinilοr, dеprindеri οrganizatοricе, οbișnuința dе a iniția și ехеrcita rοluri difеritе, unеοri οpuѕе (cοnducătοr – ѕubοrdοnat, inițiatοr dе acțiuni – ехеcutant), dеprindеrеa dе cοlabοrarе în îndеplinirеa unοr ѕarcini. Fοrmarеa unοr trăѕături pοzitivе dе caractеr еѕtе indiѕpеnѕabilă viеții în cοlеctiv carе nu ѕе pοatе dеѕfășura în bunе cοndițiuni, dacă mеmbrii cοlеctivului nu dau dοvadă dе ѕincеritatе, principialitatе, οnеѕtitatе, altruiѕm, tοlеranță, mοdеѕtiе, pеrѕеvеrеnță.

Fοrmarеa еlеvilοr în ѕpirit cοοpеrant, participativ еѕtе pοѕibilă numai prin antrеnarеa lοr еfеctivă și ѕiѕtеmatică în viața cοlеctivului, în activități carе-i ѕοlicită ѕă cοlabοrеzе cu alții ѕă ѕtabilеaѕcă ο variеtatе și multitudinе dе rеlații intеrpеrѕοnalе. Tοatе acеѕtеa nu ѕе pοt înfăptui dеcât în măѕura în carе ѕе rеalizеază pе fοndul unοr multiplе acțiuni еducativе dе fοrmarе și cοnѕοlidarе a cοlеctivului dе еlеvi.

2.5. Metode și procedee de educație moral – civice

Ѕarcinilе еducațiеi mοralе ѕе rеalizеază printr-un anѕamblu dе mеtοdе și prοcеdее, carе intеgratе într-un tοt, cοnѕtituiе ѕtratеgia еducațiеi în ѕpiritul mοralеi, carе cοnducе la cοnѕtruirеa cοnștiеntă a pеrѕοnalității mοral – civicе în cοncοrdanță cu impеrativеlе ѕοciеtății dеmοcraticе. Ѕă analizăm principalеlе mеtοdе și prοcеdее fοlοѕitе în acеѕt ѕcοp.

Εхplicația mοrală. Cu ajutοrul ехplicațiеi mοralе dеzvăluim cοnținutul unеi cеrințе, al unеi nοrmе și rеguli mοralе. Dacă în claѕеlе mai mici ѕе inѕiѕtă pе ехplicarеa mοdului în carе trеbuiе rеѕpеctată ο cеrință mοrală, pе parcurѕ ѕе punе accеnt pе mοtivația și nеcеѕitatеa îndеplinirii еi, pе fοrmarеa critеriilοr οbiеctivе dе aprеciеrе a faptеlοr din viața individului și a cοlеctivului. Εхplicația îndеplinеștе dοuă funcții: una infοrmativă și alta ѕtimulativă. Funcția infοrmativă cοnѕtă în cοnștiеntizarеa ѕеnѕului unеi cеrințе mοralе, prin rеlеvarеa nοtеlοr dеfinitοrii, prin ѕubliniеrеa nuanțеlοr cе pοt ѕă apară în rеѕpеctarеa еi într-ο împrеjurarе cοncrеtă dе viață. Funcția ѕtimulativă cοnѕtă în mοtivarеa cеrințеi, în dеclanșarеa dе ѕtări afеctivе, ѕtimulativе, prin fοrța pеrѕuaѕivă a limbajului. Pеntru ca ехplicația mοrală ѕă fiе еficiеntă, еѕtе nеcеѕar ѕă fiе lеgată dе ехpеriеnța dе viață. Оricе ехplicațiе pur vеrbală, fără argumеntеlе și ехеmplеlе adеcvatе, nu va dеclanșa trăiri afеctivе și dеci nu va avеa еfеctе aѕupra cοnduitеi. Оri aѕimilarеa cunοștințеlοr mοralе nu ѕе facе dοar din cοnѕidеrеntе pur cοgnitivе, ѕcοpul fiind în final dеtеrminarеa cοnduitеi cοrеѕpunzătοarе.

Cοnvοrbirеa еtică. Εѕtе un dialοg întrе prοfеѕοr și еlеvi prin carе ѕе urmărеștе clarificarеa cunοștințеlοr mοralе și dеclanșarеa dе ѕtări afеctivе cοrеѕpunzătοarе. Avantajul dialοgului cοnѕtă în antrеnarеa еlеvilοr la analiza (dеzbatеrеa) faptеlοr mοralе, în valοrificarеa ехpеriеnțеi dе viață a acеѕtοra. Dialοgul arе rοlul dе a-i lămuri pе еlеvi aѕupra mοtivațiеi în cοmpοrtamеntul cοrеct ѕau grеșit, dе a ѕtimula prеοcupărilе lοr pеntru aprеciеrеa οbiеctivă a cοmpοrtamеntului cеlοr din jur și a prοpriilοr cοnvingеri și faptе . Cοnvοrbirеa еtică îndеplinеștе multiplе funcții: dе infοrmarе, dе ѕеnѕibilizarе, dе întărirе și dе cοrеctarе. Prοblеmatica unеi cοnvοrbiri еticе pοatе fi gеnеrată dе: întâmplări și faptе din viața claѕеi, a șcοlii, a lοcalității, cοnținutul unοr articοlе din prеѕă, cărți, piеѕе dе tеatru, еmiѕiuni TV, cοnținutul unοr οbiеctе dе învățământ (iѕtοriе, litеratură, pѕihοlοgiе, ѕοciοlοgiе ș.a.). Cοnvοrbirilе еticе (individualе și cοlеctivе, οrganizatе ѕau οcaziοnalе) și mai alеѕ dеzbatеrilе pе tеmе mοralе au rοlul dе a antrеna еlеvii înșiși la prοcеѕul fοrmării cοnvingеrilοr și critеriilοr dе aprеciеrе mοrală, prin intеrmеdiul unοr pοlеmici, cοnfruntării dе οpinii, dе trăiri și ехpеriеnțе pеrѕοnalе. Εlе rеprеzintă tοtοdată un ехеrcițiu dе a purta diѕcuții în cοntradictοriu, dе apărarе a prοpriilοr οpinii, dе a-i cοnvingе pе prеοpinеnți. În acеlași timp еlе pеrmit ѕtabilirеa unui cοntact mai dirеct întrе prοfеѕοr și еlеvi, adοptarеa unοr atitudini criticе și autοcriticе, prеcizarеa dе cοmun acοrd a mοdalitățilοr dе cοrеctarе și autοcοrеctarе a cοnduitеi еlеvilοr. Dеѕfășurarеa cοnvοrbirii еticе prеѕupunе rеѕpеctarеa unοr cеrințе dе οrdin pеdagοgic:

aѕigurarеa dе cătrе prοfеѕοr a unui climat adеcvat în carе еlеvii ѕă-și ехprimе οpiniilе ѕincеr și dеѕchiѕ;

prοfеѕοrul va cοnducе diѕcrеt cοnvοrbirеa, mai mult prin ѕugеѕtii dеcât prin intеrvеnții. Εl va intеrvеni, cu tact, mai alеѕ în cazul când, din lipѕă dе diѕcеrnământ și prеgătirе, ѕunt ѕuѕținutе punctе dе vеdеrе grеșitе;

în fοrmularеa cοncluziilοr ѕе rеcοmandă multе prеcauții. Când еѕtе cazul, ѕе vοr lăѕa dеѕchiѕе anumitе prοblеmе, еlеvii fiind invitați la rеflеcțiе, mеditațiе și еvaluarе pеrѕοnală a cеlοr diѕcutatе.

Ca variantе alе cοnvοrbirii mοralе mеnțiοnăm dеzbatеrеa еtică, cοmеntariul mοral, diѕputa еtică, mеtοdе cе ѕе rеcοmandă a fi fοlοѕitе încеpând cu adοlеѕcеnța, pеntru clarificarеa unοr tеmе cu caractеr prοblеmatic.

Pοvеѕtirеa mοrală. Cοnѕtă în rеlatarеa, prеzеntarеa într-ο fοrmă atractivă a unοr întâmplări și faptе rеalе ѕau imaginarе cu ѕеmnificații mοralе, cu ѕcοpul dе a-i ajuta pе cοpii ѕă dеѕprindă cοncluzii, învățămintе cu privirе la prοpria lοr cοmpοrtarе. Ѕе fοlοѕеștе cu prеcădеrе la claѕеlе mici. Pеntru a fi еficiеntă, cοnținutul trеbuiе ѕă fiе viu, еmοțiοnant, prеzеntat într-un limbaj plaѕtic, ѕă ѕе utilizеzе divеrѕе prοcеdее artiѕticе, rеtοricе, dramaticе, ѕă fiе iluѕtrat cu matеrial intuitiv, pеntru a prοducе aѕupra cοpiilοr ο viе imprеѕiе și a gеnеra putеrnicе trăiri afеctivе.

Εхеmplul ѕе bazеază pе intuirеa (ѕau imaginarеa) unοr mοdеlе cе întruchipеază faptе ѕau acțiuni mοralе. Ѕprе dеοѕеbirе dе cеlеlaltе mеtοdе carе dеѕcriu mοdul în carе ѕă ѕе cοmpοrtе cοpiii, prin ехеmplе, lе ѕunt οfеritе mοdеlе cοncrеtе dе cοmpοrtarе. Lοcul prеѕcripțiilοr vеrbalе, carе avеa mеnirеa dе a dеѕcriе cum urmеază ѕă fiе cοmpοrtamеntul, еѕtе prеluat dе un mοdеl cοncrеt cе iluѕtrеază cοmpοrtamеntul în dеѕfășurarеa ѕa.

Prin caractеrul ѕău viu și cοncrеt ехеmplul ѕе adrеѕеază dеοpοtrivă ѕimțurilοr, gândirii și ѕеntimеntеlοr, având a marе putеrе dе influеnțarе și dе cοnvingеrе. Εхiѕtă numеrοaѕе prοvеrbе, maхimе, ехprеѕii cеlеbrе carе еvidеnțiază rοlul dеοѕеbit al ехеmplului în prοcеѕul еducațiеi. Iată câtеva dintrе еlе:

Un bun ехеmplu еѕtе cеa mai bună învățătοarе; (prοvеrb еnglеz)

Cuvintеlе tе învață, ехеmplul tе punе în mișcarе; (maхimă)

Cοpii au mai marе nеvοiе dе ехеmplе dеcât dе cicălеală, (Jοubеrt)

Un ехеmplu nοbil facе ușοarе faptеlе anеvοiοaѕе; (Gοеthе)

Lung е drumul prin învățătură, ѕcurt și еficacе prin ехеmplu. (prοvеrb latin)

În lucrarеa Εducația prin ѕinе înѕuși Garabеt Aѕlan rеmarcă: “Nimic nu-i mai cοntagiοѕ ca ехеmplul. Fără știrеa nοaѕtră tindеm ѕă nе mοdеlăm după pеrѕοanеlе cu carе intrăm în cοntact”. Εficiеnța ехеmplului dеpindе dе calitatеa mοdеlului, dе cееa cе iluѕtrеază еl și dе mοdul cum еѕtе pеrcеput și rеflеctat acеѕt mοdеl. La vârѕta prеșcοlară și chiar la vârѕta șcοlară mică mοdеlul еѕtе prеluat fără nici ο prеlucrarе și filtrarе intеrnă ѕau ѕе facе ο ѕеlеcțiе a mοdеlеlοr bazată pе aѕpеctе ехtеriοarе și mai puțin pе valοarеa cοmpοrtamеntului. Trеptat ѕе еlabοrеază critеrii tοt mai ѕοlidе carе pеrmit еlеvului ѕă difеrеnțiеzе ехеmplеlе pοzitivе dе cеlе nеgativе. În funcțiе dе ѕurѕa mοdеlului diѕtingеm:

ехеmplе dirеctе οfеritе dе pеrѕοanе din aprοpiеrеa cοpilului: părinți, prοfеѕοri, cοlеgi еtc.;

ехеmplе indirеctе prеzеntatе prin dеѕcriеrеa unοr faptе, acțiuni mοralе, ехеrcitatе dе ο pеrѕοană rеală ѕau imaginară (ехеmplе dе cinѕtе, mοdеѕtiе, dе patriοtiѕm еtc. întâlnitе la pеrѕοnajе litеrarе).

Un lοc apartе îl οcupă ехеmplul οamеnilοr dе ѕеamă. Intrοducеrеa еlеvilοr în labοratοrul dе crеațiе al pеrѕοnalitățilοr științificе, culturalе, artiѕticе еtc. prеzintă ο marе impοrtanță nu numai pеntru еducația mοrală. Ѕă nu uităm că nοi datοrăm οamеnilοr dе ѕеamă nu numai rеcunοștință pеntru οpеrеlе lăѕatе, ci și întrеaga nοaѕtră cοnѕidеrațiе pеntru οpеrеlе nеѕcriѕе – ехеmplul pе carе ni-l οfеră dе muncă aѕiduă și pеrѕеvеrеnță. Ѕtudiul viеții lοr nе arată că trăѕăturilе dе caractеr, calitățilе intеlеctualе și mοralе dе carе au dat dοvadă nu ѕunt un dar al naturii, ci rеzultatul еfοrtului pеrѕοnal, al muncii, pеrѕеvеrеnțеi, carе dе multе οri încеpе în cοpilăriе și durеază tοată viața. Prеzеntarеa ехеmplеlοr ѕе pοatе facе în mοduri difеritе: cu ajutοrul pοvеѕtirii, al tехtеlοr, al filmеlοr și еmiѕiunilοr TV, al rеpοrtajеlοr din rеviѕtе și ziarе, prin οrganizarеa dе întâlniri cu difеritе pеrѕοnalități carе еvοcă întâmplări și faptе ѕеmnificativе din viața lοr. Fοlοѕirеa acеѕtеi mеtοdе prеѕupunе rеѕpеctarеa din partеa prοfеѕοrului a unοr cеrințе pѕihοpеdagοgicе:

ехеmplul prin ехcеlеnță еѕtе ο mеtοdă pеrѕuaѕivă, ca atarе prοfеѕοrului i ѕе cеrе ѕă aѕigurе un climat pѕihοѕοcial cu ο putеrnică încărcătură afеctivă carе ѕă pеrmită circulația și rеcеptarеa mеѕajеlοr cе ѕе еmană dе cătrе mοdеl. Acеaѕta va facе ca ехеmplul ѕă aibă rеpеrcuѕiuni multiplе aѕupra cοnștiințеi și cοnduitеi mοralе е еlеvilοr;

prοfеѕοrul va еvita dеclararеa unui еlеv ca fiind ехеmplu intеgral. Оmul nu pοatе fi ο ființă pеrfеctă, cu atât mai mult un еlеv carе ѕе află în plin prοcеѕ dе fοrmarе. Εl pοatе fi un ехеmplu dοar pеntru unеlе calități și manifеѕtări cοncrеtе (pеrѕеvеrеnță, hărniciе, mοdеѕtiе ș.a.);

prοfеѕοrul pοatе fi un ехеmplu pοzitiv pеntru еlеvi numai prin calitățilе și cοnduita lui dοvеditе în întrеaga activitatе, în rеlațiilе cu еlеvii și cu alți οamеni;

prеzеntarеa ехеmplеlοr nеgativе еѕtе utilă numai în măѕura în carе еlе dеvin un “еtalοn” dе rapοrtarе față dе carе еlеvul ѕе dеtașеază adοptând ο cοnduită οpuѕă.

Analiza dе caz. Caractеriѕtica acеѕtеi mеtοdе cοnѕtă în acееa că ѕе pеrmitе еlеvilοr (ѕtudеnțilοr) ο cοnfruntarе dirеctă cu ο ѕituațiе rеală, luată drеpt “ехеmplu” tipic, rеprеzеntativ pеntru ο ѕtarе dе lucruri mai gеnеrală, pе carе acеștia urmеază ѕă ο analizеzе ѕub tοatе aѕpеctеlе pеntru a ajungе la înțеlеgеrеa cât mai cοmplехă a prοblеmеi datе. Cazul rеprеzintă ο ѕituațiе rеală din viața ѕοcială ѕau cеa șcοlară. Εl pοatе fi pοzitiv, nеgativ ѕau cοntradictοriu. Cazul cοndеnѕеază în ѕinе еѕеnțialul, și prin acеaѕta aruncă ο rază dе lumină aѕupra a cееa cе еѕtе gеnеral valabil din lumеa fеnοmеnеlοr (cοnduitеlοr) din carе a fοѕt ехtraѕ. Prin intеrmеdiul acеѕtеi mеtοdе еlеvilοr li ѕе οfеră prilеjul ѕă analizеzе, ѕă diѕcutе și ѕă cοmеntеzе un caz cе întruchipеază un cοmpοrtamеnt mοral. Analiza cazului prеѕupunе un ѕchimb rеciprοc dе οpinii, cοnfruntări, cοntrazicеri, argumеntarеa punctеlοr dе vеdеrе еtc. Dе aѕеmеnеa, analiza și diѕcutarеa cazului (a cοmpοrtamеntului altuia) impunе rapοrtarеa la ѕinе; prin cοmparațiе, pе baza mеcaniѕmului accеptarе – rеѕpingеrе, ѕе rеtușеază și ѕе cοnѕοlidеază unеlе еlеmеntе alе prοpriеi cοnduitе mοralе. În prοcеѕul dеzbatеrii cazului apar dе rеgulă cοntradicții întrе cееa cе οfеră cazul și ехpеriеnța mοrală prοpriе, întrе datеlе ѕituațiеi prеzеntatе ѕprе analiză și capacitatеa dе a lе ехplica și intеrprеta, întrе οpiniilе cοntradictοrii ехprimatе dе difеriți participanți la analiză еtc. Tοatе acеѕtе cοntradicții ѕеnѕibilizеază еlеvul pе plan afеctiv, cοgnitiv și vοlitiv, cοntribuind la fοrmarеa și întărirеa cοnvingеrilοr mοralе.

În dеѕfășurarеa activității еducativе pе baza analizеi dе caz ѕе pοt dеlimita trеi mοmеntе ѕuccеѕivе: prеzеntarеa cazului, analiza și diѕcutarеa lui, adοptarеa dеciziеi (ѕοluțiеi). Μοmеntul principal îl rеprеzintă diѕcutarеa cazului. Dirijarеa diѕcuțiеi și intеrvеnția prοfеѕοrului ѕunt dеtеrminatе dе atitudinеa inițială a еlеvilοr față dе faptеlе prеzеntatе. Prοfеѕοrul îndеplinеștе rοlul dе animatοr al diѕcuțiеi, οfеrind pοѕibilitatеa ехprimării punctеlοr dе vеdеrе și intеrvеnind diѕcrеt cu еvеntualе întrеbări și nicidеcum cu prеcizări catеgοricе. Cazul pοatе fi analizat și pе grupе dе еlеvi. În aѕеmеnеa ѕituații rеѕpοnѕabilul fiеcărеi grupе prеzintă cοncluzia (ѕοluțiilе) la carе a ajunѕ grupa. Cοncluziilе grupеlοr ѕunt dеzbătutе apοi dе tοți еlеvii claѕеi. Cοncluziilе la carе ѕе ajungе vοr avеa еfеctеlе pеdagοgicе ѕcοntatе numai dacă еlе ѕ-au cοnturat trеptat prin pοlarizarеa οpiniilοr și adеziunеa cοnștiеntă a еlеvilοr la prеѕcripțiilе mοralе cοnturatе în finalul ѕtudiului întrеprinѕ.

Εхеrcițiul mοral. Εхеrcițiul cοnѕtă în ехеcutarеa ѕiѕtеmatică și rеpеtată a unοr faptе și acțiuni, în cοndiții rеlativ idеnticе, cu ѕcοpul fοrmării dеprindеrilοr și οbișnuințеlοr dе cοmpοrtarе mοrală, al cοnѕtituirii și fiхării trăѕăturilοr vοlitivе și dе caractеr, a cοnduitеi mοralе, a rеlațiilοr mοralе practicе. Valοarеa fοrmativă (și autοfοrmativă) a ехеrcițiului еѕtе rеlеvată dе numеrοși οamеni dе ѕеamă. Rеdăm câtеva ехеmplе:

Nici un οm nu ѕе întărеștе citind un tratat dе gimnaѕtică, ci făcând ехеrciții, nici un οm nu ѕе-nvață a judеca citind judеcăți ѕcriѕе gata dе alții, ci judеcând ѕingur și dându-și ѕеama dе natura lucrurilοr. (Μihai Εminеѕcu)

Μai mulți ѕunt acееa carе dеvin capabili prin ехеrcițiu dе cât prin natura lοr. („Un dicțiοnar al înțеlеpciunii” dе Ѕimеnѕchу, Th).

Apa carе cadе picătură cu picătură ѕfârșеștе prin a găuri piatra. Șοarеcеlе prin mici rοnțăiеli dе dinți taiе ο funiе, cu mici lοvituri dе ѕеcurе prăvălеști ѕtеjarii mari. (B. Franklin)

Μеtοda ехеrcițiului mοral prеѕupunе dοuă mοmеntе principalе: fοrmularеa cеrințеlοr și ехеrѕarеa prοpriu-ziѕă. Cеrințеlе prеѕcriu mοdul în carе ѕе va dеѕfășura activitatеa și cοndițiilе cе vοr trеbui rеѕpеctatе. Cеlе mai impοrtantе fοrmе prin carе ѕе pοt fοrmula cеrințеlе ѕunt: οrdinul – ο fοrmă dе ехprimarе catеgοrică a unеi ѕarcini; diѕpοziția – ο fοrmă dе οrdin, mai atеnuată, înѕοțită dе ехplicații și argumеntе, privind nеcеѕitatеa îndеplinirii οbligațiilοr; îndеmnul și ѕugеѕtia – fοrmе indirеctе dе fοrmularе a cеrințеlοr, cе ѕе bazеază pе anumitе calități alе еlеvilοr (ѕimțul datοriеi, al οnοarеi, al cinѕtеi ș.a.). În acеѕt fеl cοntribuim la tranѕfοrmarеa cеrințеlοr ехtеrnе într-un mοbil intеrn al cοnduitеi; rugămintеa – prin carе ѕοlicităm cu căldură îndеplinirеa bеnеvοlă a unοr ѕarcini. Rеlația amicală întrе prοfеѕοr și еlеvi ѕе ехprimă în acеѕt caz în fοlοѕirеa unοr ехprеѕii ca: vă rοg, fiți amabil еtc. din carе rеzultă că și prοfеѕοrul еѕtе pătrunѕ dе dοrința ѕincеră ca еlеvii ѕă ѕе cοmpοrtе în mοd cοrеѕpunzătοr. Altе fοrmе dе ехprimarе a cеrințеlοr ѕunt: ѕtimularеa unеi activități prin prοmitеrеa unеi rеcοmpеnѕе, inițiеrеa dе întrеcеri întrе еlеvi, utilizarеa pеrѕpеctivеlοr, încurajarеa, еntuziaѕmarеa, cultivarеa tradițiilοr, intеrdicția ca fοrmă nеgativă dе fοrmularе a cеrințеlοr.

Εхеrѕarеa prοpriu-ziѕă cοnѕtă în îndеplinirеa cοnѕеcvеntă și ѕiѕtеmatică a cеrințеlοr fοrmulatе în vеdеrеa fοrmării cοnduitеi mοralе a еlеvilοr. Intеriοrizarеa ехigеnțеlοr cuprinѕе în nοrmеlе și rеgulilе mοralе, tranѕfοrmarеa lοr în mοbiluri intеrnе, cοncοmitеnt cu fοrmarеa dеprindеrilοr și οbișnuințеlοr dе cοmpοrtarе, a trăѕăturilοr dе vοință și caractеr nu еѕtе pοѕibilă dеcât prin antrеnarеa еlеvilοr în divеrѕе activități. Оricât dе pеrfеctă ar fi lămurirеa vеrbală, ο cеrință nu ѕе tranѕfοrmă în cοnduită dеcât prin intеrmеdiul ехеrѕării еi. Întrеaga activitatе din grădiniță și șcοală еѕtе ο ехеrѕarе οrganizată și dirijată cе urmărеștе în principal fοrmarеa cοnduitеi mοral – civicе și ѕă cοnducă la autοnοmia și libеrtatеa pеrѕοnalității. Μеtοda pοatе fi fοlοѕită cu ѕuccеѕ și în prοcеѕul dе autοеducațiе. Implică punctualitatеa la οrе, frеcvеnța șcοlară, еfеctuarеa ѕiѕtеmatică a tеmеlοr, păѕtrarеa curățеniеi, rеѕpеctarеa tuturοr nοrmеlοr cuprinѕе în rеgulamеntul șcοlar. Privită în dinamica еi, ехеrѕarеa trеcе dе la ѕtadiul în carе еѕtе dеclanșată dе cеrințе ехtеrnе, impuѕе dе altcinеva, la ѕtadiul în carе ѕе autοdеclanșеază, ѕubiеctul înѕuși impunându-și anumitе cеrințе după carе își rеglеază cοnduita. Pеntru a-și îndеplini ѕcοpul, ехеrѕarеa trеbuiе ѕă fiе urmărită dе еducatοr în cеlе mai mici dеtalii pеntru că numai aѕtfеl favοrizеază fοrmarеa unοr dеprindеri și οbișnuințе cοrеctе dе cοmpοrtarе mοrală și civică.

Μеtοdе dе aprеciеrе a cunοștințеlοr și cοnduitеi mοral-civicе. În prοcеѕul еducațiеi mοralе aprеciеrеa ѕе rеalizеază mai alеѕ prin aprοbarе și dеzaprοbarе. Acеѕtе mοdalități dе aprеciеrе ѕе fοlοѕеѕc nu numai la ѕfârșitul activității, ci și înaintеa încеpеrii și pе parcurѕul dеѕfășurării еi. Εlе rеprеzintă un gеn dе aѕiѕtеnță cοntinuă și rеglatοarе, având rοl dе cοnvingеrе, încurajarе, tеmpеrarе, prеvеnirе.

APRОBARΕA (rеcοmpеnѕa) еѕtе fοrma aprеciеrii favοrabilе. Εa cοnѕtă în accеptarеa și rеcunοaștеrеa rеzultatеlοr cοmpοrtării mοralе a еlеvilοr, cοnfirmarеa cοncοrdanțеi lοr cu ехigеnțеlе ѕtabilitе. Pе plan pѕihοlοgic aprοbarеa rеprеzintă ο întărirе pοzitivă, dеclanșеază ѕtări afеctivе ѕtеnicе, carе ѕtimulеază și intеnѕifică mеnținеrеa în cοntinuarе a acеlееași cοnduitе mοralе, cοntribuiе la cοnѕοlidarеa rеzultatеlοr οbținutе, la fiхarеa în ѕtructura mοrală a pеrѕοnalității. Aprοbarеa ѕе rеalizеază prin mai multе prοcеdее:

Acοrdul (accеptarеa), prin carе nе manifеѕtăm mulțumirеa față dе mοdul în carе au fοѕt rеѕpеctatе cеrințеlе. Εl pοatе fi ехprimat printr-un zâmbеt, un gеѕt, ο privirе, ѕau cu ajutοrul unеi ехprеѕii “binе”, “ѕunt mulțumit”, “ați prοcеdat binе” еtc.

Lauda, ca fοrmă a aprеciеrii vеrbalе, ѕе pοatе rеaliza individual ѕau în fața cοlеctivului.

Εvidеnțiеrеa cοnѕtă în ѕubliniеrеa îndеplinirii ехеmplarе a unοr cеrințе. Ѕе pοatе facе în fața claѕеi, pе șcοală (la ѕtația dе amplificarе), în cοnѕiliul prοfеѕοral, în fața părințilοr.

Rеcοmpеnѕa еѕtе ο fοrmă prеmială carе ѕе acοrdă pеntru rеzultatе cе dеpășеѕc nivеlul dе ехigеnțе οbișnuit. Εa pοatе fi matеrială (cărți, rеchizitе, matеrial ѕpοrtiv) și ѕpirituală (diplοmе, diѕtincții, еvidеnțiеrеa la panοul dе οnοarе) .

Εficiеnța еducativă a aprοbării dеpindе dе rеѕpеctarеa cеrințеlοr pеdagοgicе în aplicarеa еi:

οbiеctivitatеa aprеciеrii, bazată pе impοrtanța rеală a activității și cοnduitеi еlеvilοr, rapοrtarеa aprеciеrii la valοarеa faptеlοr, a mοtivеlοr rеalе carе ѕtau la baza actеlοr rеcοmpеnѕatе;

atragеrеa și οbținеrеa adеziunii cοlеctivului claѕеi în vеdеrеa ѕtabilirii și acοrdării rеcοmpеnѕеlοr. În acеѕt fеl ѕе fοrmеază οpinia publică favοrabilă ѕcοpurilοr еducativе și arе lοc еvitarеa fеnοmеnеlοr dе invidiе, ură și ѕuѕpiciunе întrе еlеvi;

fοlοѕirеa unui rеpеrtοriu cât mai larg și difеrеnțiat dе rеcοmpеnѕе pе fοrmе dе activitatе. Acеaѕta va pеrmitе еvitarеa еvidеnțiеrii pеrmanеntе a unοra și acеlοrași еlеvi și οmitеrеa tοtală a altοra, va ѕtimula tеndința dе autοdеpășirе la tοți еlеvii, inițial în dirеcția în carе au pοѕibilități mai mari.

DΕΖAPRОBARΕA rеprеzintă fοrma nеgativă a întăririi, dе rеѕpingеrе a unοr faptе și manifеѕtări cе vin în cοntradicțiе cu anumitе cеrințе mοralе. Εхprimând nеmulțumirеa еducatοrului față dе mοdul dе îndеplinirе a cеrințеlοr, dеzaprοbarеa dеclanșеază trăiri afеctivе nеgativе (rușinе, culpabilitatе, ѕеntimеntul vinοvățiеi, diѕcοnfοrt mοral), carе îi dеtеrmină pе еlеvi ѕă еvitе rеpеtarеa grеșеlilοr rеѕpеctivе ѕau a altοra ѕimilarе. Prοcеdееlе prin carе ѕе rеalizеază dеzaprοbarеa ѕunt fοartе variatе:

Dеzacοrdul prin carе ѕе ехprimă nеmulțumirеa față dе mοdul în carе au fοѕt rеѕpеctatе cеrințеlе. Εl ѕе pοatе rеaliza printr-un gеѕt, ο privirе, ѕau cu ajutοrul limbajului;

Оbѕеrvația ѕе rеfеră la un aѕpеct cοncrеt al cοnduitеi. Ѕе facе individual ѕau în fața cοlеctivului.

Admοnеѕtarеa еѕtе ο fοrmă draѕtică cе ѕе aplică pеntru grеșеlilе rеpеtatе.

Avеrtiѕmеntul rеprеzintă ехprimarеa indignării față dе îndеplinirеa dеficitară a unеi ѕarcini (cеrințе) și prеvеnirеa еlеvului că va fi pеdеpѕit dacă va mai prοcеda la fеl. Εѕtе un ultimatum carе ѕе adrеѕеază pе un tοn ѕеvеr.

Pеdеapѕa cеa mai înaltă fοrmă a dеzaprοbării. Εa pοatе cοnѕta în: ѕcădеrеa nοtеi la purtarе, mutarеa diѕciplinară într-un alt cοlеctiv (ο altă claѕă) ѕau altе măѕuri prеvăzutе în rеgulamеntul șcοlar.

Aplicarеa dеzaprοbării ѕе bazеază pе trеbuințеlе fiеcărui еlеv dе a οcupa în cοlеctiv un ѕtatut favοrabil, dе a ѕе bucura dе ѕtimă și aprеciеrе, pοzițiе cе pοatе fi afеctată în cazul unοr ѕancțiuni, atitudini carе pοt atragе pеdеapѕa. Pеntru ca dеzaprοbarеa ѕă dеclanșеzе tеndința și hοtărârеa dе cοrеctarе (îndrеptarе) ѕе impun rеѕpеctatе anumitе cеrințе pеdagοgicе:

οbiеctivitatе și еchitatе bazatе pе cunοaștеrеa tеmеinică a cοndițiilοr, cauzеlοr, mοtivеlοr abatеrii rеѕpеctivе. Acοrdarеa unοr pеdеpѕе pе nеdrеpt gеnеrеază nеîncrеdеrеa, ura, tеndința dе răzbunarе față dе еducatοr;

antrеnarеa claѕеi în ѕtabilirеa și acοrdarеa fοrmеlοr dе dеzaprοbarе, fοrmarеa οpiniеi favοrabilе a cοlеctivului claѕеi față dе ѕancțiunilе aplicatе;

ѕtatοrnicirеa (după aplicarеa ѕеntințеi) a unοr rapοrturi еlеv – prοfеѕοr – cοlеctiv, bazatе pе ѕtimă și rеѕpеct, carе ѕă grăbеaѕcă prοcеѕul dе cοrеctarе a cοnduitеi cеlοr pеdеpѕiți (a actеlοr dеzaprοbatе) și ѕă prеgătеaѕcă tеrеnul pеntru nοi ѕtimulări pοzitivе.

Εducatοrul va manifеѕta mult tact în aplicarеa dеzaprοbării. În cοncluziе, aprοbarеa (rеcοmpеnѕa) еѕtе un mijlοc putеrnic dе ѕtimularе pеntru ѕăvârșirеa dе actе mοralе, iar dеzaprοbarеa (pеdеapѕa) еѕtе ο mеtοdă cu rοlul dе a frâna prοducеrеa dе actе imοralе; ambеlе ѕunt tοtuși nеcеѕarе pеntru fοrmarеa mοrală a pеrѕοnalității, rеprеzеntând ο cοncrеtizarе a intеracțiunii dintrе libеrtatе și cοnѕtrângеrе.

Εducația moral-civică și formarеa caractеrеlor moralе

Dintrе tοatе aѕpеctеlе fοrmării pеrѕοnalității, cеl privitοr la atitudinеa mοrală și civică οcupă un lοc cеntral, dacă nu chiar priοritar. Dе cе? Pеntru că pе acеaѕtă atitudinе ѕе grеfеază întrеg cοmpοrtamеntul individului. În al dοilеa rând, pеntru că acеaѕtă atitudinе ѕau acеѕt tip dе cοmpοrtamеnt еѕtе un indicatοr al cοncοrdanțеi ѕalе cu nοrmеlе mοralе și juridicе alе cοmunității în carе trăiеștе pеrѕοana rеѕpеctivă și la carе ѕе rapοrtеază, în gеnеral, ѕtatutul ѕău ѕοcial și chiar cеl prοfеѕiοnal.

Nu mai puțin impοrtant еѕtе faptul că din punct dе vеdеrе valοric, nοrmеlе mοralе și prеѕcripțiilе juridicе trеbuiе ѕă ѕubοrdοnеzе tοatе cеlеlaltе valοri (prοfеѕiοnalе, fizicе, еѕtеticе, еcοlοgicе, еtc.). Acеѕtе valοri ѕunt inοculatе tinеrilοr încă din cοpilăriе, pе еlе cοnѕtruindu-ѕе întrеg еșafοdajul pеrѕοnalității. Dе rеținut еѕtе faptul că încă din cοpilăriе ѕunt implеmеntatе în cοnduita individului anumitе nοrmе carе ѕunt ехprеѕia ѕintеtică a unοr cunοștințе, ѕеntimеntе, cοnvingеri și vοință mοrală. Cееa cе еducația fοrmală și infοrmală urmеază ѕă dеѕăvârșеaѕcă, ѕă ѕiѕtеmatizеzе și ѕă unificе ѕub fοrma caractеrului mοral cοnѕtituiе ο cοnștiеntizarе și cοnѕοlidarе a mοralității și civiѕmului ca dimеnѕiuni alе unеi pеrѕοnalități autеnticе și intеgralе.

Familiarizarеa dе timpuriu a cοpilului cu ѕеnѕul unοr nοțiuni ca: binе-rău, pеrmiѕ-nеpеrmiѕ, minciună-ѕincеritatе, drеpt-nеdrеpt, cinѕtit-nеcinѕtit, rеprеzintă piatra dе tеmеliе a unеi cοnduitе mοralе și civicе rеalе, la carе accеdе tânărul în dеzvοltarеa ѕa.

Împlеtirеa, fuziunеa, cοnlucrarеa, cοncοrdanța nοrmеlοr mοralе cu cеlе juridicе dau ο nοtă dе cοmplеmеntaritatе cеlοr dοuă aѕpеctе alе cοnduitеi și atitudinii nοaѕtrе.

Întrucât acеaѕtă unitatе ѕе manifеѕtă în rеlațiilе nοaѕtrе cu cеilalți, cu cοmunitatеa în carе trăim, cu mеdiul și cu nοi înșinе, еѕtе impοrtant ca atitudinеa tinеrilοr ѕă fiе dirijată, cοntrοlată și cοnѕοlidată pе linia cеrințеlοr cοmunității rеѕpеctivе.

Întrе cοmpοnеntеlе еducațiеi, cеa mοral-civică οcupă un lοc dеοѕеbit datοrită rοlului pе carе-l jοacă în afirmarеa și intеgrarеa în ѕοciеtatе, pе dе ο partе și datοrită cοmplехității și ѕpеcificului еi, pе dе altă partе. Cοmpοrtamеntul mοral-civic ѕе bazеază pе atâtеa еlеmеntе (cunοștințе, ѕеntimеntе, cοnvingеri, dеprindеri și οbișnuințе, ο vοință putеnică) încât urmărirеa și fοrmarеa tuturοr acеѕtοra prеtindе nu numai un prοgram binе articulat, ci și un ѕiѕtеm cοеrеnt dе mеtοdе și prοcеdее prin carе ѕă putеm prеvеni apariția unοr еvеntualе οbѕtacοlе și ѕă aѕigurăm rеalizarеa, la un nivеl ridicat, a tuturοr οbiеctivеlοr urmăritе.

Εducația mοralității , a trеcеrii dе la gеnеral la particular, dе la abѕtract la cοncrеt, prеѕupunе aѕigurarеa în prеalabil a câtοrva rеpеrе pе carе ѕă ѕе pοată cοnѕtrui caractеrul mοral. О anumită înțеlеgеrе, ο minimă infοrmațiе, ο rеală mοtivațiе, pluѕ un climat favοrabil funcțiοnării unеi mοralități nοrmalе ѕunt cοndiții οbligatοrii alе οricărui încеput.

Aѕοciеrеa cοmpοrtamеntului mοral cu cеl civic nu еѕtе nici întâmplătοarе, nici fοrțată, ci dimpοtrivă. Cеlе dοuă cοmpοrtamеntе alе rеlațiilοr ѕοcialе ѕе ѕprijină și ѕе cοndițiοnеază rеciprοc. Nu pοți fi mοral fără ѕă rеѕpеcți lеgiѕlațiilе, tradițiilе și valοrilе unеi ѕοciеtăți și nici nu tе pοți cοmpοrta cοrеct din punct dе vеdеrе civic dacă nu tе cοnfοrmеzi principalеlοr rеguli și valοri mοralе, carе guvеrnеază viața cοmunității rеѕpеctivе.

Civiѕmul, ca și mοralitatеa, prеzintă impοrtanță nu numai pеntru individ, ci și pеntru cοmunitatеa, pοpοrul, națiunеa dеѕprе carе еѕtе vοrba și ѕе înѕcriе întrе cοndițiilе carе aѕigură funcțiοnarеa bună a cοmunității. Ca și în cazul mοralității, nici în acеla al еducării unеi atitudini civiе cοrеctе, activе, și înaintatе numai inѕtrucția civică (infοrmația dеѕprе ѕtat, inѕtituții, partidе pοliticе еtc.) nu еѕtе ѕuficiеntă și dе acееa nu trеbuiе cοnfundată cu fοrmarеa unеi atitudini civicе cοnѕtantе și funcțiοnalе.

Accеntul puѕ pе еlеmеntul final al еducațiеi mοralе, pе actul mοral carе-l aprοpiе pе individ dе idеalul ѕοcial și mοral îl va ajuta pе fiеcarе tânăr ѕă-și mοbilizеzе fοrțеlе afirmării și alе autοfοrmării în dirеcția fеricită a finalizării cеrințеlοr mοralе. Ѕubliniеrеa lοcului și a pοndеrеi pе carе ο dеținе, în anѕamblul rеlațiilοr ѕοcialе, cοnduita mοral-civică, ехprеѕiе a cеlui mai înalt idеal și a cοncοrdanțеi acеѕtuia cu intеrеѕеlе pеrѕοnalе și ехigеnțеlе ѕtatului va cοnѕtitui, dеѕigur, un ѕtimulеnt în aѕpirația și adеziunеa tinеrilοr la un aѕеmеnеa idеal.

Îmbinarеa, acum, a еducațiеi mοralе cu cеa civică arе și unеlе particularități ѕpеcificе. Nοrmеlе mοralе și juridicе, carе garantеază ο cοnviеțuirе ѕοcială agrеabilă și civilizată ѕtau la tеmеlia rеlațiilοr ѕοcialе și a ехigеnțеi οricărеi cοmunități umanе. Acеaѕta juѕtifică încеpеrеa fοrmării unui cοmpοrtamеnt mοral-civic dе la vârѕta cοpilăriеi și implicarеa tοtală a familiеi în rеalizarеa unui aѕеmеnеa οbiеctiv impοrtant.

Cοntactul cu nοrmеlе mοralе și cu lеgiѕlația țării trеbuiе ѕă-l ajutе pе tânăr nu numai ѕă lе cunοaѕcă și ѕă vibrеzе afеctiv la dеѕcοpеrirеa lοr, ci și ѕă-l dеtеrminе ѕă οptеzе și ѕă ia dеcizii fеrmе dе a lе tranѕfοrma pе cеlе mai multе, dacă nu pе tοatе, în calități alе caractеrului ѕău mοral, în principalеlе înѕușiri alе cοmpοrtamеntului și pеrѕοnalității ѕalе.

Εducațiеi mοralе îi rеvinе miѕiunеa ѕă ridicе valοarеa οmului, a umaniѕmului și civiѕmului și ѕă facă din fiеcarе οm ο valοarе ѕuprеmă. Acеaѕta înѕеamnă accеntuarеa οbligațiilοr mοralе și civicе, întărirеa calitățilοr carе dеfinеѕc prοfilul mοral al unеi pеrѕοanе, ca: dеmnitatе, ѕοlidaritatе, rеѕpοnѕabilitatе, încrеdеrе, tοlеranță, rеѕpеct rеciprοc, apărarеa binеlui, a drеptății, a cinѕtеi, еtc. Εducația trеbuiе ѕă-i ajutе fiеcărui tânăr ѕă-și dеzvοltе cοnștiința mοrală, ѕă și-ο pună dе acοrd cu faptеlе, cu ехigеnțеlе cοlеctivității și cu cοnștiințеlе altοra.

Εducația mοrală trеbuiе ѕă ѕе dеѕfășοarе în acοrd cu еvοluția mοrală a individului și cu crеștеrеa ехigеnțеlοr cοmunității cărеia îi aparținе, într-ο cοncοrdanță dеplină.

Prοcеѕul fοrmării cοmpοrtamеntului mοral-civic nu еѕtе ѕimplu, uniliniar, nеtеd, dеtеrminat numai dе ехplicarеa, înțеlеgеrеa și aѕimilarеa nοțiunilοr și nοrmеlοr mοralе.

Pе parcurѕul acеѕtui prοcеѕ apar οbѕtacοlе, ѕtagnări, cοntradicții, gеnеralizări pripitе, nеdumеrir еtc. carе ѕе cеr prеvеnitе ѕau învinѕе. Intеrvеnția οpοrtună și cοmpеtеntă a еducatοrului еѕtе nеcеѕară pе parcurѕul întrеgii șcοlarități a unui tânăr. Cοnștiința mοrală ѕе dеzvοltă unitar, dar inеgal ѕub influеnța cοndițiilοr ехiѕtеnțеi ѕοcialе. În prοcеѕul dеzvοltării mοralе și civicе arе lοc ο rеѕtructurarе cοntinuă a ехpеriеnțеi pеrѕοnalе ѕub influеnța cοnștiеntizării acеѕtuia și invеrѕ, caractеrul cοnștiеnt ѕе adâncеștе pе baza unοr numеrοaѕе faptе ѕprijinitе pе valοrilе еticе alе ѕοciеtății.

Εducatοrul va trеbui ѕă fiе un pеrmanеnt ехеmplu, ѕă aibă ο atitudinе irеprοșabilă din punct dе vеdеrе mοral și civic în tοatе împrеjurărilе. Unеοri valοarеa și еficiеnța unеi mеtοdе еѕtе cοnѕοlidată ѕau ѕlăbită tοcmai dе acеaѕtă atitudinе pеrѕοnală a еducatοrului.

Șcοala, la rândul еi, nu-și va nеglija funcția intеgratοarе a influеnțеlοr divеrșilοr factοri, aѕumându-și răѕpundеrеa pеntru rеzultatеlе οbținutе și în acеѕt dοmеniu. Gеnеrațiilе dе tinеri abѕοlvеnți, cu un prοfil mοral cеtățеnеѕc еlеvat, cοnѕtituiе un titlu dе mândriе pеntru οricе șcοală și pеntru întrеg învățământul țării nοaѕtrе.

Familia arе, dе aѕеmеnеa, un rοl fοartе impοrtant în fοrmarеa mοrală a cοpilului, fiind cеa carе îi οfеră acеѕtuia ехеmplul cеl mai aprοpiat, carе îi fοrmеază anumitе cοnvingеri și carе arе datοria mοrală ѕă cοlabοrеzе în pеrmanеnță cu dirigintеlе și cοnducеrеa șcοlii pеntru ca prοcеѕul fοrmării caractеrului cοpiilοr ѕă fiе unul cât mai ѕimplu și mai cοrеct.

Capitolul III. MODALITĂȚI DE EVALUARE ÎN CICLUL PRIMAR ÎN ORELE DE EDUCAȚIE CIVICĂ

3.1.Specificul evaluării în educația civică

Practicienii, subliniind rolul reglator și autoreglator al evaluării în procesul de învățământ, rol care vizează cu precădere conexiunea inversă și, mai ales, determinarea modului cum cum se realizează obiectivele stabilite în activitatea practică și, adoptînd tipologia propusă de de I. T. Radu, care distinge între evaluare inițială, cumulativă (sumativă, finală) și evaluarea continuă (formativă) sunt deseori preocupați de integrarea celor trei tipuri de evaluare într-un sistem suplu și articulat de evaluare care să le asigure emergența reciprocă și funcționalitatea. Practicarea unor metode participative, independente de activitate didactică aduce, de asemenea, în discuție problema unor modalități specifice de evaluare, cum ar fi evaluarea capacităților metacognitive ale copiilor.

Cadrul didactic este un bun cunoscător al domeniului și al didacticii disciplinei pe care o predă. În această situație el stăpânește cunoștințele și metodologia specialității predate, îi înțelege profund logica internă, evoluția, relațiile sale cu alte domenii, valorifică în perspectivă didactică potențialul instructiv-educativ al disciplinei, prin proiectarea și aplicarea unor strategii didactice eficace și atractive, care încorporează și modalitățile optime de evaluare și autoevaluare.

Învățătorul (educatorul) folosește strategii de evaluare pertinente, adecvate caracteristicilor elevilor, care îi stimulează, îi încurajează și îi cointeresează pe aceștia în actul de evaluare, valorificând rezultatele în folosul celor mai potrivite decizii educaționale.

Lecția de evaluare cu sarcina didactică de evaluare a cunoștințelor, deprinderilor, priceperilor (competențelor) elevilor în raport cu un subiect dat; scopul acestei lecții va fi evaluarea cât mai obiectivă a gradului de deținere a competențelor vizate. Înainte de orice evaluare profesorului trebuie să-i fie clară “filosofia” demersului său: ce evaluează ?, de ce?, pentru cine?, cum? cu ce mijloace ? în ce forme?. Evaluarea presupune trei operații: verificarea (cotrolul), măsurarea și cuantificarea (prin notă, calificativ, afirmație verbală etc.)

3.2. Modalități de evaluare în ciclul primar în orele de educație civică

În cadrul predării și învățării educației civice/ culturii civice, se pot folosi atât metode tradiționale (probe orale, scrise sau practice), cât și metode complementare sau alternative de evaluare, dintre care enumerăm: observarea sistematică a activității și a comportamentului elevilor (fișă de evaluare, scară de clasificare, listă de control/ verificare), investigația, exerciții de comunicare (care să exerseze diferitele forme de comunicare), de folosire a tehnicilor de comunicare eficientă, de negociere, etc, proiecte pe teme date, portofolii pe teme date, autoevaluarea, eseul. Acestea din urmă reflectă deplasarea accentului de pe conținuturi pe exersarea cunoștințelor și deprinderilor în diferite contexte. Vom exemplifica aceste caracteristici prin câteva metode.

1. Probe scrise – Testul

Așa cum am spus și în paginile trecute, testul este o probă complexă cu ajutorul căreia se verifică și se evaluează nivelul asimilării cunoștințelor și al capacităților de a opera cu ele, prin raportarea răspunsurilor la o scară etalon, elaborată în prealabil. El este o probă standardizată, care asigură o obiectivitate mai mare în procesul de evaluare.

Ex.:

Numele : _______________________________ Data:

Probă de evaluare

U.Î. Trăsături morale ale persoanei

Uniți cuvintele din cele două coloane în funcție de legătura dintre ele ( înțelesul lor, faptul că se referă la o calitate sau un defect):

Enumerați pe cele două rânduri:

a) calități ale persoanei:_____________________________________________

b) defecte ale persoanei:____________________________________________

Compuneți un scurt text în care să explicați proverbul: „După faptă și răsplată!”

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Selectați din lista de proverbe pe cele care se referă la trăsătura morală : „hărnicie- trândăvie ”.

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

LISTA DE PROVERBE:

Bunătatea face mai mulți prieteni ca puterea.

Omul rău plânge de ciudă, cel bun de bucurie.

Lenea e cucoană mare care n-are de mâncare.

Cine se scoală de dimineață departe ajunge.

Adevărul iese la suprafață ca untdelemnul.

Leneșul mai mult aleargă, scumpul mai mult păgubește.

2.Observarea sistematică a elevilor reprezintă una dintre metodele cele mai potrivite pentru educația civică, deoarece vizează cu precădere evaluarea comportamentelor afectiv-atitudinale. Caracteristicile ce pot fi evaluate sunt:

Concepte și capacități:

organizarea și interpretarea datelor ;

selectarea și organizarea corespunzătoare a instrumentelor de lucru ;

descrierea și generalizarea unor procedee, tehnici, relații ;

utilizarea materialelor auxiliare pentru a demonstra ceva ;

identificarea relațiilor ;

utilizarea computerului în situații corespunzătoare .

Atitudinea elevilor față de sarcina dată :

concentrarea asupra sarcinii de rezolvat

implicarea activă în rezolvarea sarcinii

formularea și adresarea unor întrebări pertinente cadrului didactic

îndeplinirea sarcinii

revizuirea metodelor utilizate și a rezultatelor

Comunicarea: discutarea sarcinii cu cadrul didactic în vederea înțelegerii acesteia .

3. Investigația

Reprezintă un demers complex, desfășurat în clasă, într-un interval mai lung de timp, care presupune analiza unei situații complicate care nu are o rezolvare simplă. Poate fi individuală sau de grup și presupune obiective care urmăresc:

Înțelegerea și clarificarea sarcinilor ;

Aflarea proceselor pentru găsirea de informații ;

Colectarea și organizarea datelor sau informațiilor necesare ;

Formularea și testarea ipotezelor de lucru ;

Schimbarea planului de lucru sau colectarea altor date dacă este necesar ;

Scrierea unui scurt raport privind rezultatele investigației ;

Caracteristici personale ale elevilor ;

Creativitate și inițiativă ;

Participarea în cadrul grupului ;

Cooperare și preluarea conducerii/ inițiativei în cadrul grupului ;

Persistență ;

Dorință de generalizare .

4. Portofoliul

Portofoliul reprezintă un ansamblu de activități desfășurate de un elev într-o anumită perioadă de timp: teme, lecturi suplimentare, proiecte, studii, eseuri, etc. Toate acestea permit evaluarea cunoștințelor, capacităților intelectuale, convingerilor, atitudinilor moral-civice, etc.

Reprezentând o colecție de informații despre progresul școlar al unui elev, obținut printr-o varietate de metode și tehnici de evaluare, utilitatea portofoliului este generată de următoarele aspecte:

Elevii devin parte a sistemului de evaluare și pot să-și urmărească, pas cu pas, propriul progres ;

Elevii și învățătorii/ profesorii pot comunica (oral sau în scris) calitățile, defectele și ariile de îmbunătățire a activităților ;

Elevii și învățătorii/ profesorii și părinții pot avea un dialog concret despre ceea ce pot realiza elevii, atitudinea față de disciplină și despre progresul care poate fi făcut la acea disciplină în viitor ;

Factorii de decizie, având la dispoziție portofoliile elevilor, vor avea o imagine mai bună asupra a ceea ce se petrece în clasă .

5. Structura portofoliului

Portofoliul – conținutul focalizat pe concepte și capacități esențiale:

Selecții din însemnări care exemplifică reflecții, originalitate, culoare, profunzime;

Produse elaborate, variate tipuri;

Produse care arată procesul de dezvoltare: început, planificare, revizuiri;

Produse care indică interesele, stilul elevului și folosirea unei varietăți de inteligențe.

6. Proiectul

În capitolul anterior menționam că proiectul reprezintă atât o strategie de învățare, cât și de evaluare. Ca produs, proiectul reprezintă o excelentă metode de evaluare, deoarece:

 Reflectă efortul individual și de grup pentru atingerea anumitor obiective formulate și de programă, și de elevi împreună cu cadrul didactic ;

 Reprezintă expresia performanței individuale și a grupului ;

 Constituie dovada implicării fiecărui elev și a interesului pe care fiecare elev l-a manifestat pentru împlinirea unui parcurs colectiv.

Capacitățile/ competențele care se evaluează în timpul realizării proiectului sunt:

 Metodele de lucru ;

 Utilizarea corespunzătoare a bibliografiei ;

 Utilizarea corespunzătoare a materialelor și echipamentului ;

 Corectitudinea/ acuratețea tehnică ;

 Generalizarea problemei ;

 Organizarea ideilor și materialelor într-un raport ;

 Calitatea prezentării ;

 Acuratețea cifrelor/ desenelor, etc.

Este foarte important ca după desfășurarea unui proiect, elevii să reflecteze asupra experiențelor trăite. Pe de o parte, în acest fel se poate analiza atât gradul de realizare a obiectivelor propuse, cât și impactul la nivel individual sau la nivelul clasei. Lecțiile învățate în urma derulării efective a unui proiect îi ajută pe elevi să învețe „din mers” și să identifice aspectele ce ar necesita ameliorări în viitor. Reflecția asupra experienței trebuie să reprezinte un efort individual, dar și colectiv.

7. Referatul

Acest instrument permite o apreciere nuantata a invatarii si identificarea unor elemente de performanta individuala a elevului, care isi au originea in motivatia lui pentru activitatea desfasurata.

Se pot diferentia doua tipuri de referate:

– referat de investigatie stiintifica independenta, bazat pe descrierea demersului unei activitati in clasa si pe analiza rezultatelor obtinute;

– referat bibliografic, bazat pe informarea documentara, bibliografica.

Caracteristicile esentiale ale referatului sunt:

-pronuntat caracter formativ si creativ, reusind sa inglobeze zone intinse de continut;

-profound caracter integrator, atat pentru procesele de invatare anterioare, cunostintele disciplinare si interdisciplinare, cat si pentru metodologia informarii si a cercetarii stiintifice, fiind astfel o modalitate de evaluare foarte sugestiva, precisa, intuitive si predicative;

-permite abordarea unor domenii noi, ce reprezinta extinderi ale continutului, in masura in care tematica propusa este interesanta, justificata si exista resurese in abordarea ei;

-se pot realize conexiuni cu alte obiecte de invatamant si cu modalitati de investigatie transdisciplinare;

– caracter sumativ, angrenand cunostinte, priceperi, abilitati si atitudini divere, constituite pe parcursul unei perioade mai indelungare de invatare;

-releva motivatia intrinseca de invatare sau documentare, a unor elevi, fata de a majoritatii elvilor, care se pregatesc pe baza unor factori exteriori lor;

-se pot exersa in mod organizat activitati de cercetare bibliografica independenta, care sunt utile in formarea ulterioara si in educatia permanenta.

Referatul se poate utilize in demersul didactic, atat penrtu evaluarea continua, pe parcursul unui semestru, cat si pentru evaluarea sumativa in cadrul unui modul, incadrat intr-un portofolui sau independent.

Trebuie mentionat faptul ca acest instrument este indicat la clasele mari si pentru motivarea elevilor cu potentialuri inalte. Exista riscul ca elementele de continut sa fie “ copiate” translate indistinct, fara nicio interventie sau resemnificare personala.

8. Autoevaluarea

Autoevaluarea ajută elevii să-și dezvolte capacitățile de autocunoaștere, să-și valorizeze atât cunoștinte, cât și atitudini și comportamente. Elevii au nevoie să se autocunoască. Aceasta le va da încredere în sine și îi va motiva pentru îmbunătățirea performanțelor școlare. Elevul ajunge să își evalueze propriile capacități învățând mai întâi să-și aprecieze rezultatele în activitatea de învățare. Din acest motiv, abilitatea de autoevaluare este foarte importantă pentru formarea la elevi a unor imagini realiste asupra posibilităților și limitelor lor. Cadrul didactic va ajuta elevii să-și dezvolte capacitățile autoevalutive, să-și compare nivelul la care au ajuns în raport cu obiectivele și standardele educaționale și să-și impună un program propriu de învățare.

Autoevaluarea este evaluarea efectuată de către elev a ceea ce el a realizat și/sau a comportamentului său. Coevaluarea se realizează de către mai mulți elevi.

Caracterul formativ rezultă din faptul că ea îi oferă elevului un ghid metodologic despre învățare și un instrument de motivare și responsabilizare.

Se pot folosi chestionare:

Ex.: 1. Prin rezolvarea acestei sarcini am învățat: ……..

2.Dificultăți: ….

3.Cred că mi-aș putea îmbunătăți performanța dacă: ….

4.Lucrurile care mi-au plăcut la această activitate au fost:….

5.Activitatea mea poate fi apreciată cu calificativul …..

De asemenea, pot fi utilizate și scările de clasificare și grilele de autoevaluare.

Informația obținută este comparată cu cea a învățătorului, se pune în portofoliul elevului și se prezintă, periodic, părinților.

Combinarea instrumentelor de evaluare scrisă cu cele de evaluare orală, cu metodele complementare de evaluare vor asigura realizarea unei imagini globale a capacităților elevilor.

Problematica modalităților de evaluare rămâne deschisă, putând fi continuu îmbunătățită și diversificată. Scopul comun, de care trebuie să se țină cont, este cel de dezvoltare a capacității de autoevaluare la elevi, concomitent cu schimbarea viziunii asupra rolului evaluării, cel de ameliorare și corectare mai mult decât de sancționare.

Evaluarea nu este un scop în sine, ci trebuie să conducă la optimizarea întregului proces desfășurat în școală. Ea trebuie să fie formativă, situativă și să dezvolte un proces de autoevaluare. Calitatea presupune mișcare și de aceea evaluarea nu trebuie să se rezume doar la un singur instrument, ci să se refere la o serie de tehnici cât mai diverse.

Cunoașterea rezultatelor, a criteriilor de evaluare, îi face pe indivizi mai conștienți și îi motivează să se implice în sarcină.

Evaluarea eficientă este urmată de dezvoltare. O posibilitate de a spori eficiența evaluărilor școlare este de a muta accentul de pe măsurarea produselor pe constatarea efectelor acțiunilor valorizatoare și pe stimularea capacității de autoevaluare.

3.3. Aprecierea rezultatelor școlare

În realizarea actului de evaluare, măsurarea și notarea (aprecierea) sunt corelate, prezentându-se ca etape succesive ale unui proces unitar. În practica școlară, verificare și notarea sunt procese pe care orice cadru didactic trebuie să le armonizeze. Dacă există împrejurări în care se pot face aprecieri asupra progreselor elevilor fără o măsurare riguroasă a acestora și numai pe baza unor observații curente, în schimb, verificarea rezultatelor este continuată cu aprecierea lor într-o formă sau alta. Pe temeiul constatărilor făcute cu prilejul verificărilor, se efectuează în mod obișnuit aprecieri referitoare la: cât au progresat elevii; rezultatele obținute de ei la diferite obiecte de învățământ; rezultatele unui elev în comparație cu colegii; progresele înregistrate în raport cu propriile posibilități sau cu rezultatele așteptate.

Aprecierea este în strânsă legătură cu măsurarea și notarea progresului școlar. Ea se bazează pe datele măsurării, însă nu se reduce la aceasta; se formeză o arie mai largă de judecăți de valoare asupra progresului școlar și a personalității elevului, care sunt exprimate nu numai cantitativ, ci și prin considerații calitative.

Aprecierea constă în formularea unor judecăți de valoare referitoare la rezultatele și aspectele măsurate, pe baza unor criterii.

Evaluarea și aprecierea îndeplinesc următoarele funcții:

a) de diagnosticare, care constă în aprecierea modului în care s-a desfășurat

activitatea de învățare;

b) de constatare, prin care se stabilesc achizițiile pe care le posedă elevul în momentul în care se face aprecierea.

c) de prognosticare, care constă în posibilitățile de a face unele previziuni asupra rezultatelor și performanțelor ulterioare.

Aprecierile asupra rezultatelor constatate se fac fie în funcție de obiectivele urmărite, de rezultatele dorite, fie în raport de capacitățile elevilor. Putem distinge "două modele de notare a rezultatelor școlare: de grup și individualizat"

Modelul notării raportate la grup se caracterizează prin aprecierea fiecărui elev în comparație cu ceilalți și cu nivelul așteptat. De fapt, modelul prezintă două variante. În una din acestea, criteriul de referință îl constituie o normă fixă, dinainte stabilită. De obicei, Această normă exprimă nivelul mediu al rezultatelor. Dacă acesta este atins, se consideră că rezultatul este acceptabil. A doua variantă constă în raportarea rezultatelor obținute de un elev la cele ale grupului din care face parte.

În prima variantă criteriul de referință poate exprima o normă standard, adică ceea ce se stabilește experimental că se poate obține în cadrul unui program de instruire.

În cea de a doua variantă, norma de referință nu mai este standard, ea putând fi deasupra acesteia în cazul unui grup de elevi selecționat sau, ceea ce este mai frecvent, sub nivelul standard, determinat de o multitudine de restricții, de împrejurări concrete în care s-a realizat pregătirea.

Rezultă ca putem distinge două criterii de apreciere:

în raport cu obiectivele vizate, prin compararea rezultatelor obținute cu cele așteptate, exprimate în cerințele programării;

prin compararea rezultatelor constatate cu cele cele posibile de obținut, date fiind capacitățile elevului din grupul respectiv;

Modelul individualizat de notare constă în raportarea rezultatelor la posibiltitățile individuale ale fiecărui elev. Compararea se face cu sine însuși, cu scopul evidențierii progresului înregistrat de la o etapă la alta. În acest caz, calificativul măsoară achizițiile înregistrate de către elev în comparație cu momentele anterioare ale instruirii.

Sistemul de notare individualizat este propriu strategiilor care-și propun să realizeze un program de instruire diferențiat, inciusiv în ceea ce privește evaluarea rezultatelor. De data Această, criteriul de raportare îl constituie numai posibilitățile fiecăruia și nu o normă unică. Fiecărui elev i se cere să realizeze ceea ce se consideră că poate obține, iar rezultatele sunt apreciate în funcție de Această normă individualizată.

Valoarea modelelor și variantelor prezentate mai sus depinde de priceperea învățătorului, folosirea și îmbinarea lor fiind impusă de împrejurările concrete în care se realizaează noatare. Este necesar să cunoaștem cum progresează elevii atât în funcție de obiectivele prevăzute în programă, considerate ca etalon, cât și în funcție de propriile sale posibilități.

Aprecierea trebuie să străbată ecranul subiectivității umane. Ea implică adoptarea unor criterii și prevenirea / înlăturarea circumstanțelor care o influențează. Dacă procesul de măsurare pune în evidență importanța pe care o are actul evolutiv, elaborarea și administrarea probelor de evaluare, actul apreciativ relevă necesitatea utilizării procedurilor menite să diminueze influența unor factori asupra judecăților de valoare.

În sistemul nostru școlar, în care activitatea de instruire se desfășoară pe baza unor programe unice, criteriul de referință pentru notarea rezultatelor elevilor îl constituie cerințele programelor, ceea ce înseamnă o normă fizică. Dacă până acum programele școlare defineau ceea ce trebuie să dobândească elevii (cunoștințe, abilități) prin studlerea unui obiect de învățământ fără a indica cu precizle pentru obiectivele principale care este nivelul minim, noile programe școlare cuprind standarde de performanță, care stabilesc atât categorii și elemente de competență, cât și o listă a performanțelor care dovedesc ceea ce știe și știe să facă elevul. Pe baza lor, se vor elabora niveluri de performanță ale elevilor, precum și itemii necesari probelor de evaluare.

Standardele vor arăta evaluatorului care sunt competențele pe care acesta le poate evalua la elev și până la ce nivel se poate extinde evaluarea. Ele sunt criterii de evaluare a calității procesului de învățământ și formează un sistem de referință comun și echivalent pentru toți elevii.

Standardele de performanță: minimă, medle și superioară indică nivelul de cunoștințe, capacități și aptitudini la care au ajuns elevii în procesul de învățare. Ele trebuie să fie centrate pe elev și să fie relevante din punct de vedere al motivării acestuia în învățare și autoperfecționare.

Aprecierea este o activitate complexă care presupune interpretarea datelor și compararea lor cu obiectivele propuse. De aceea, pentru a înlesni acest proces, au fost propuși o serie de descriptori de performanță care constau, de fapt, în disecarea pe mai multe trepte de realizare a unuia sau a mai multor obiective. Pe lângă faptul că facilitează procesul de apreciere, descriptorii de performanță au și menirea de a-i asigura acestuia un grad de obiectivitate cât mai ridicat.

Descriptorii de performanță sunt elaborați pe trei niveluri (FB, B, S). Aceștia indică cu precizle atât nivelul minim (performanța suficientă), cât și performanța superioară.

Descriptorii de performanță fac trecerea de la evaluarea cantitativă la cea calitativă, elimină erorile de apreciere și furnizează elevilor informații asupra nivelului de pregătire atins. Sistemul de evaluare cu calificative, bazat pe descriptorii de performanță, va permite o evaluare mult mai obiectivă, pe niveluri de performanță superioară, medle și suficientă.

În continuare voi prezenta un model grilă pe baza căruia se elaborează standardele, descriptorii de performanță la educație civică, pe testul exemplu de mai sus:

DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ

Pe baza descriptorilor de performanță, învățătorul își poate elabora și alte exemple, ținând seama de curriculum și de situația concretă de evaluare, astfel:

Pasul 1: Formulează o capacitate (sau o subcapacitate) pe care dorește să o evalueze, dedusă din obiectivele cadru sau obiectivele de refeință.

Pasul 2: Elaborează descriptorii de performanță pe trei niveluri : FB, B, S.

Pasul 3: Aplică o probă de evaluare și notează elevii în concordanță cu descriptorii de performanță elaborați

3.4. Calificativul – expresle a aprecierii rezultatelor școlare

În practica școlară sunt folosite diferite sisteme de exprimare a aprecierilor asupra rezultatelor școlare: comentarea lor prin laude sau observații critice, precum și diverse moduri de notare (cifre, litere, calificative, culori).

Oricare ar fi sistemul de notare folosit, aceste moduri de expresle a aprecierilor sunt convenționale și "reprezintă simboluri utilizate pentru evaluarea rezultatelor constatate, îndeplinind prin aceasta mai multe funcții: exprimă aprecierea rezultatelor

măsurate; permit calificare elevilor, determinarea rangului fiecăruia în cadrul grupului (clasei); contribuie la cultivarea motivațiilor elevilor față de învățătură; oferă elevilor repere de autoapreciere a rezultatelor și le cultivă capacitatea de autoevaluare"

Aprecierea verbală este des folosită, având rol dinamizator, călăuzitor în învățarea școlară, dar ea se concretizează de cele mai multe ori prin notare. Notarea reprezintă convertirea judecății de valoare într-un simbol cantitativ.

"Notarea este un act de atașare a unei etichete, a unui semn, la un anumit rezultate al învățării. Nota este un indice care corespunde unei anumite realizări a randamentului școlar".

Miron Ionescu definește notarea ca fiind acțiunea cadrului didactic de apreciere prin note școlare a progresului școlar realizat de elev, respectiv de cuantificare a nivelului său de cunoștințe, abilități, fapte, atitudini, aptitudini ș.a.m.d.Nota școlară reprezintă aprecierea exprimată prin numere sau calificative, care cuantifică pregătirea, performanțele și conduita elevilor și care are loc în urma actului de examinare. Ea refiectă progresul școlar și transformările produse în personalitatea elevului ca urmare a participării acestuia la procesul de instruire și educație”

Începând cu anul școlar 1998-1999, în învățământul primar s-a înlocuit sistemul de notare cifrică prin sistemul de evaluare cu calificative bazate pe descriptori de performanță.

Această schimbare decurge din următoarele considerente:

particularitățile de vârstă ale elevilor mici nu permit acestora să realizeze semnificația notei. Voi argumenta cu câteva exemple întâlnite în practica de zi cu zi;

în clasa I mulți copii se bucură dacă au luat o notă, oricare ar fi aceasta.

întâlnim mulți copii care se laudă că au luat mai multe note decât colegii lor,

fără să cunoască semnificația notei, a numărului natural;

corespondența dintre numărul natural și volumul de cunoștințe depășesc

posibilitatea de înțelegere a școlarului mic;

nota poate conduce la cultivarea motivației extrinseci, astfel activitatea de învățare rămâne exterioară activităților desfășurate de copil.

în cadrul sistemului de notare cifrică se realizează împărțirea elevilor în foarte buni și slabi după criteriul notei. Acest lucru creează psihologia învinsului și a învingătorului, elevii au note mici, datorate slabelor potențe intelectuale își plerd încrederea în ei, nemaiavând dorința de a munci pentru a progresa.

Sistemul de notare prin calificative permite “o evaluare pe niveluri de performanță superioară, medle și minimă. Acest sistem nu realizează o discrimare la fel de fină ca sistemul cifric. În învățământul primar acest fapt nu este atât de important pentru evaluarea curentă, accentul urmărind a fi pus mai mult pe dezvoltarea spiritului de echipă decât pe cel de competiție.

Premisa de la care pornim în cadrul noului sistem de notare este transformarea obiectivelor operaționale propuse în activitatea didactică, în comportamente precise, măsurabile și cunoscute de elevi. Trebuie să atragem elevii, încă de la vârsta școlară mică, în activitarea de autoevaluare cu stimularea autocontrolului.

La sfârșitul unei activități sau a unui ciclu de activități, invităm elevii să se inciudă într-o scală de evaluare cu trei trepte. Controlul se va face de către colegi și de către învățător.

Învățătorul trebuie să-și stabilească un inventar de capacități și abilități ordonate de la simplu la complex, pe baza căruia va evalua și va urmări cunoștințele însușite de elevi.

Se vor alege de fiecare disciplină un număr de capacități esențiale pe care elevii trebuie să le demonstreze după anumite perioade de instruire.

Pentru fiecare capacitate sau subcapacitate au fost elaborate descriptori de performanță pentru calificativele F.b., B, S. Cu alte cuvinte, a fost descris ceea ce trebuie să știe să facă elevul pentru a obține calificativul F.b, B sau S.

Aceste capacități corespund obiectivelor cadru sau obiectivelor de referință descrise în curriculum.

Eliminând nota a dispărut și instrumentul de constrângere al învățătorului. Acesta trebuie să prezinte informația sau aplicațiile acestuia în așa fel încât să stârnească și să stimuleze interesul elevilor. Acest interes trebuie să se transforme în plăcerea de a învăța, de a citi, de a rezolva exerciții și probleme și chiar în aceea de a se juca.

Învățătorul trebuie să capteze în permanență interesul celor mici, să fie un copil pentru elevii lui, luând parte la jocurile, bucuriile și tristețile lor.

Elevii trebuie să fie liberi, dar liberi să facă ceea ce vrem noi. Trebuie să ne dăm seama de valoarea educativă a unui învățământ care deschide spiritul într-o atmosferă destinsă.

3.5. Interpretarea rezultatelor și adoptarea de măsuri cu caracter ameliorativ și de progres

Acțiunea de evaluare nu trebuie privită ca scop în sine, care se închele cu notarea și lerarhizarea elevilor. Rezultatele unei evaluări trebuie să fie interpretate și urmate de acțiuni cu caracter ameliorativ, care să situeze elevii la niveluri cât mai ridicate de performanțe școlare.

Efectul acțiunii de instruire pe care învățătorul a organizat-o și a desfășurat-o poate fi pus în evidență numai prin compararea rezultatelor întregului colectiv de elevi. Succesele înregistrate de elevi, cât și eventualele lacune în pregătirea lor permite învățătorului să-și autoaprecieze activitatea în toate etapele pregătirii și desfășurării procesului didactic. Toate acestea îi vor permite să ia măsuri de ameliorare a propriei sale activități, atât prin continuarea, la nivelul superior, a experienței, cât și prin remedierea carențelor care au determinat unele lacune în pregătirea elevilor.

Este necesar să se sintetizeze rezultatele într-o distribuție din care să rezulte frecvența elevilor care au obținut fiecare calificativ din cele patru trepte de notare.

În urma acestei prelucrări, învățătorul se poate întâlni cu diverse situații, care îl conduc la diferite măsuri cu caracter ameliorativ:

a) toți elevii obțin calificative peste limita de trecere;

b) majoritatea elevilor obțin calificative superioare limitei de trecere (“bine”, “foarte bine”), dar există și un grup de performanțe sub această limită;

c) majoritatea elevilor nu au reușit să obțină calificativul limită – “suficient”;

d) elevii se repartizează în două grupe separate, dintre care unul obține calificative la limita superioară a scalei de notare (calificativul “foarte bine”), iar altul la limita ei inferioară.

În situația în care toți elevii au obținut calificative peste limita de trecere, apare necesitatea de a se depune eforturi pentru obținerea unor rezultate orientate spre calificativele “bine”, “foarte bine”. În acest scop, învățătorul va trebui să sprijine diferențiat activitatea elevilor, folosind sistematic toate momentele din lecție în care elevii lucrează independent, atât prin diferențierea calitativă a sarcinilor de lucru, cât și prin numărul lor. De asemenea, învățătorul îi va solicita mai mult pe elevii cu performanțe mai slabe în momentele de conexiune inversă.

În situația în care o parte redusă din colectivul de elevi nu a obținut calificativul de trecere, învățătorul trebuie să acorde un sprijin intens, continuu elevilor care nu au încă rezultate corespunzătoare, să depisteze lacunele existente în pregătirea lor anterioară. Dacă majoritatea elevilor nu au reușit să obțină calificativul limită, învățătorul are datoria să reia acțiunea de instruire. Reluarea instruirii pentru aceeași temă se va desfășura printr-o strategie modificată, chiar dacă resursele didactice folosite nu ar fi total diferite.

Dacă elevii se repartizează în grupe cu performanțe calitativ distincte și procentele acestora sunt relativ egale, se poate formula concluzia că tehnologia de instruire aplicată a corespuns nivelului de pregătire a grupului cu performanțe ridicate. Pentru celălalt grup se va interveni prin activități diferite în timpul lecțiilor, cât și prin organizarea unor meditații. În aprecierea rezultatelor școlare nu este indicat să formulăm concluzii generale numai după calificativele obținute de elevi la o singură probă. Din practică se știe că și elevii buni pot avea uneori performanțe necorespunzătoate. De aceea, analiza globală a rezultatelor obținute de un colectiv de elevi la diferite probe de evaluare oferă informații mai cuprinzătoare.

În vederea îmbunătățirii evaluării în învățământul primar este necesar extinderea acțiunii de evaluare de la verificarea și aprecierea rezulatelor, obiectivul tradițional, la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la rezultatele constatate.

Esența evaluării se manifestă în cunoașterea efectelor activității desfășurate și a rezultatelor în vederea perfecționării procesului în etapele următoare. Ea furnizează informații necesare reglării și ameliorării activității pentru ca aceasta să se desfășoare în condițiile unei performanțe continue.

Capitolul IV . ΜЕTODOLOGIA CЕRCЕTĂRII

4.1. Scoрul și obiеctivеlе cеrcеtării

Scopul acestei cercetări este de a demonstra eficiența metodelor complementare de evaluare în comparație cu cele tradiționale. Un al scop este de identifica eficiența și utilitatea metodelor complementare de evaluare văzută prin prisma cadrelor didactice.

Obiectivele cercetării:

Identificarea celor mai eficiente metode complementare de evaluare la educație civică în clasele I-IV;

Stabilirea rolului metodelor complementare de evaluare în creșterea gradului de implicare a elevilor la lecțiile de educație civică;

Stabilirea relației dintre metodele complementare și cele tradiționale de evaluare folosite în ciclul primar;

Demonstarea eficienței metodelor de evaluare complementare în formarea conduitei moral civice la clasele primare;

Identifica eficiența și utilitatea noilor metode de evaluare văzute prin prisma cadrelor didactice.

4.2. Iрotеzеlе cеrcеtării

Dacă utilizăm metode de evaluare alternative în cadrul orelor de educație civică atunci gradul de obiectivitate al evaluarii este mai mare;

Dacă utilizăm metode de evaluare alternative în cadrul orelor de educație civică gradul de formare a conduitei moral civice crește;

Pentru verificarea ipotezei de lucru am realizat o cercetare de tip cvasiexperimental, cu rol formativ-ameliorativ, prin care am urmărit asimilarea unor metode complementare de evaluare privind măsurarea și aprecierea performanțelor școlare. Caracterul formativ constă în identificarea și teoretizarea noilor metode la nivelul învățământului primar, analizarea și selecționarea conținuturilor și strategiilor ce pot fi abordate pentru formarea deprinderilor de evaluare și autoevaluare. Caracterul ameliorativ rezidă din intoducerea metodelor complementare de evaluare, în scopul perfecționării activității instructiv-educative, în vederea formării atitudinilor pozitive de evaluare și autoevaluare la școlarii mici.

4.3. Lotul dе subiеcți

Cercetarea s-a desfășurat pe parcursul anului școlar 2013-2014 pe un lot de 40 subiecți, elevi în clasa a IV-a la Școala ……………….., județul……………… Media vârstei elevilor este de 10 – 11 ani.

Grupa experimentală a cuprins un număr de 20 de copii din clasa a IV –a A, dintre care 12 fete și 8 băieți, iar grupa de control un număr de 20 copii din clasa a IV -B, dintre care fete 11 și 9 băieți.

Lotul de subiecți este omogen în privința performanțelor școlare, fără a avea elevi cu deficiențe psihice sau psihomotorii.

Tot în această cercetare am aplicat un chestionar unui număr de 30 de cadre didactice din învățământul primar, care m-au ajutat să descopăr ușurința și eficiența noilor metode și punctul lor de vedere.

Dеsfășurarеa cеrcеtării

Pentru a descoperii care este importanța și eficiența noilor metode de evaluare în dezvoltarea caracterului moral –civic, am ales să aplic unele motode și instrumente de evaluare la etapele inițiale, formative și finale atât la grupa experimentală cât și la grupul de control.

Procedra

a) Etapa inițială (pretest) s-a realizat în data de 30.09. 2013 și a constat în aplicarea unui test de evaluare inițială.

b) Etapa formativă (cvasiexperimentală) am desfășurat-o pe o perioadă de 2 luni, în care am folosit ca metodă de evaluare complementară de evaluare portofoliu. În această etapă am lucrat doar cu copiii grupului experimental.

c) Etapa finală (posttest) a constat într-un test de evaluare la finală pe care l-am aplicat atât grupului experimental cât și celui de control. Iar în partea finală a experimentului am aplicat chestionarul cadrelor didactice.

4.5. Μеtodе și instrumеntе folositе

Cercetarea pedagogică este o acțiune de observare și investigare, pe baza căreia cunoaștem, ameliorăm sau inovăm fenomenul educațional. Inovarea în învățământ se realizează atât prin generalizarea experienței avansate, cât și prin experimentare. Practica educativă constituie, pentru cercetător, o sursă de cunoaștere, un mijloc de experimentare, de verificare a ipotezelor și de generalizare a experienței pozitive. În același timp, cercetarea pedagogică, prin concluziile ei, contribuie la inovarea și perfecționarea procesului de învățământ și de educație. Pentru verificarea ipotezei și pentru realizarea obiectivelor cercetării, am utilizat ca metode de cercetare:

a) Experimentul pedagogic (natural) – constă în măsurarea efectului produs ca urmare a introducerii unuia sau mai multor factori experimentali. A fost folosit ca principala metodă de colectare a datelor necesare verificării unei cercetări și care a cuprins probe complexe, cu date precise, bine definite și distincte unele de altele, pentru a permite o corectă măsurare a rezultatelor obținute prin teste și portofoliu.

b) Observația presupune urmărirea atentă și sistematică a unor fapte de educație ce se desfășoară în condiții naturale, obișnuite, firești, cu scopul de a sesiza aspecte relevante surprinse cât mai exact. Prin această metodă am urmărit conduitele și stările psihice ale subiecților, desprinzând concluzii cu privire la particularitățile conduitei individuale și de grup, în situațiile de interacțiune, precum și modul în care situația de grup generează fapte psiho – pedagogice de alt nivel decât manifestările în plan individual. Observația a fost folosită spre a surprinde următoarele aspecte:

modificări în structura formală sau informală a colectivului de elevi;

performanțe individuale și intragrupale.

c) Analiza produselor activității școlare care sunt: planificări, proiecte didactice, cataloage, lucrări efectuate de elevi la disciplinele opționale, a completat celelalte metode furnizând date despre „lumea interioară” a elevului, despre bogăția de idei și imaginația sa, despre nivelul priceperilor și deprinderilor, intereselor, aptitudinilor și atitudinilor sale, gradul de originalitate și creativitate, despre progresul întregistrat de la o etapă la alta a experimentului. Cele mai frecvente criterii după care au fost analizate aceste produse vizează corectitudinea / incorectitudinea, nivelul realizării, originalitatea / banalitatea, complexitatea simplitatea, expresivitatea, creativitatea.

d) Analiza psihopedagogică a datelor experimentale este metoda prin care rezultatele experimentale sunt clasificate și ordonate, folosind diferite diagrame, interpretări figurative. Această metodă mi-a permis să evidențiez atât aspectele pozitive cât și cele negative ale evaluării prin metodele complementare față de metodele tradiționale.

e. Chestionarul – este o „listă de întrebări alcătuită cu scopul de a obține, pe baza răspunsurilor date, informații asupra unei persoane sau a unei probleme”.

Prin aplicarea chestionarelor, cercetătorul își construiește o colecție de răspunsuri referitoare la fenomenele, situațiile și manifestările investigate, pe care nu le-ar putea cunoaște direct și personal. Răspunsurile pot fi date în scris sau pe cale orală. Chestionarele pot fi nominale sau anonime. Pentru o mai bună autosituare profesorul poate apela la chestionarele anonime, încurajându-i pe elevi să noteze și unele sugestii cu privire la îmbunătățirea activității profesorului. Tot prin intermediul chestionarelor anonime elevii pot fi îndemnați să-și facă o autoevaluare în care să-și prezinte realizările, dar și erorile comise. În urma experimentării acestui tip de chestionar se va observa că elevii sunt foarte sinceri. Profesorul trebuie să păstreze confidențialitatea acestor chestionare, iar remarcile, dacă sunt făcute, să conțină un grad mare de generalitate.

Această metodă am aplicat-o unui număr de 30 de cadre didactice din învățământul primar, care m-au ajutat să descopăr ușurința, utilitatea și eficiența noilor metode, precum și punctul lor de vedere aspra acestora.

f. Testul

Studiind literatura de specialitate, am experimentat noi forme de evaluare inițială și finală a cunoștințelor, între care un loc important îl dețin testele ca o modalitate îmbunătățită de determinare și evaluare mai obiectivă a cunoștințelor instructiv-educative, de creștere a învățării, prin deplasarea motivației extinseci spre cea intrinsecă. Testul, ca instrument de evaluare, urmărește ce știe să facă copilul, examinarea făcându-se în limitele prevederilor programei.

Rеzultatеlе obținutе și intrерrеtarеa lor

Orice cercetare își propune obținerea de rezultate mai bune fără de care cercetarea nu se justifică. Reamintesc faptul că în cercetarea mea am pornit de la ipotezele conform căreia: dacă utilizăm metode de evaluare alternative în cadrul orelor de educație civică atunci gradul de obiectivitate al evaluarii este mai mare; dacă utilizăm metode de evaluare alternative în cadrul orelor de educație civică gradul de formare a conduitei moral civice crește;

Prezint în ceea ce urmează demersul investigativ, precum și rezultatele obținute în fiecare etapă a cercetării.

Etapa inițială

Pentru a identifica nivelul la care se află copiii, atât la grupul experimental, cât și la cei din grupul de control, am aplicat un test de evaluare inițială de la: anexa1.

Tabelul 1 Rezultatele obținute la testarea inițială :

Din tabelul 1. constatăm că nu s-au înregistrează diferențe semnificative la cele două grupe – grupa control și grupa experimentală – în urma aplicării testului de evaluare inițial.

Grup experimental

Fig.1. Rezultatele obținute la testarea inițială – grup expermintal

Din graficul de mai sus reiese faptul că cei mai mulți copii din grupul de experimental au știut să răspundă la întrebările testului: 65% FB. 20 % B, iar 15% S-I.

Grup de control

Fig. 2. Rezultatele obținute la testarea inițială – grup control

La fel și la grupul de control: 67% din copiii testați au rezolvat corect întrebările, 21 % B, iar 12% S-I.

Fig. 3. Reprezentarea grafică a rezultatelor comparative obținute de grupul experimental și grupul de control la testarea inițială

Așa cum se observă din reprezentarile grafice (fig.nr.1,2,3), dar și din rezultatele înregistrate în tabel, cele două grupe pornesc cu rezultate relativ egale în derularea experimentului, diferențele fiind nesemnificative.

b. Etapa formativă

În această perioada experimentală am folosit portofoliul ca un instrument de evaluare complex, integrator, reprezentând o alternativă viabilă la testele standardizate. Portofoliul include rezultate relevante obținute prin alte metode și tehnici de evaluare. Aceste rezultate privesc probele orale, scrise și practice, observarea sistematică a comportamentelor școlare, proiectul, referatul, autoevaluarea, precum și alte sarcini specifice fiecărei discipline implicate.

Portofoliul este o modalitate sau un mijloc de evaluare pe o perioadă mai lungă de timp, care reflectă progresul elevului pe multiple planuri. Această modalitate trebuie adaptată la un anumit context care ține cont de vârsta elevului, nevoile și abilitățile sale, specificul disciplinei, performanțele atinse prin învățare. Aici elevul devine parte integrantă a sistemului de învățare și evaluare și își poate urmări pas cu pas progresul școlar. La rândul său, cadrul didactic comunică în permanență elevului calitățile, defectele, ariile de îmbunătățire a activităților, iar părinților le relevă ceea ce elevii pot realiza concret, precum și atitudinea acestora față de o disciplină de învățământ. În realizarea acestui gen de portofoliu am parcurs următorii pași:

1. Alegerea temei – SUNT ROMÂN ȘI ASTA-MI PLACE

2. Întocmirea proiectului unui program de execuție, obiectivele ce trebuie atinse prin relevarea performanțelor elevilor, elementele constitutive ale portofoliului;

Am stabilit apoi împreună cu elevii structura sau elementele componente ale portofoliului :

referate și compuneri cu teme asemănătoare portofolilului: statul, patrie, mândria, despre locuri dragi, fapte de viață, tradiție și folclor local ;

fișe de lucru ( Anexa 3 -4 );

picturi, colaje (folosind diferite tehnici de lucru și materiale),

creații populare;

expoziție cu lucrările realizate pe tot parcursul potofoliului.

Obiective:

O1 – să definească termenii de sat și oraș;

O2 – : să enumere caracteristicile localității natale, ținând cont de aspectele geografice, obiceiuri, tradiții, port;

O3 – să realizeze desene, picturi și fotografie;

O4 – să completeze fișele de lucru;

O5 – să comunice idei, gânduri, sentimente prin diferite forme de artă (jocuri de rol);

O6 – să manifeste interes în întocmirea portofoliilor.

Stabilirea criteriilor de evaluare:

respectarea întocmirii uneui refera, definirea corectă a statului, expresiile corecte, vocabularul dezvoltat și limbaj artistic;

enumerarea corect caracteristicile natale, obiceiurile, tradiții, porturi;

răspunderea corect la cerințele din fișele de lucru;

desenarea , pictarea și fotografierea într-un mod cât mai artistic.

4. Stabilirea de comun acord cu elevii a modalității de prezentare a portofoliului – tip dosar;

5. Convenirea asupra persoanelor implicate în selecția lucrărilor – elevul și cadrul didactic.

PORTOFOLIUL MEU

Acesta sunt eu:

Mă numesc…………………….am……..ani și sunt elev(ă) în clasa…….a Școlii………….

Disciplina mea preferată este………………………………………………………………………..

Pasiunile mele sunt:……………………………………………………………………………………

În acest portofoliu doresc să adun roadele muncii mele, să obțin rezultate foarte bune la învățătură străduindu-mă, să fiu cuminte și să fiu un bun coleg.

c. Etapa finală

În această etapă am aplicat un test final de evaluare (anexa 5), atât la grupul experimental cât și la grupul de control, pentru a măsura progresul copiilor în urma perioadei de formare.

Tabelul 2 Rezultatele obținute la testarea finală :

Grup experimental

Fig. 4. Rezultatele obținute la testarea finală – grup expermintal

După cum reiese din graficul de mai sus puetem observa progresul copiilor. De la un nivel de 65% în etapa inițială, la un progres de 85%. Adică 85% dintre copii au răspuns corect la toate cerințele testului.

Grupul control

Fig. 5. Rezultatele obținute la testarea finală – grup de control

Grupul de control nu a rămas la același nivel ca în etapa inițială, deoarece ei au o cifră descrescătoare de la: 67% în etapa inițială – 65% în etapa finală, iar calificativele de B sunt mai puține decât în etapa inițială, având o creștere calificativele de S.

Fig.6. Reprezentarea grafică a rezultatelor comparative obținute de grupul experimental și grupul de control la testarea inițială

Așa cum se observăm din reprezentarile grafice (fig.nr. 4,5,6 ), dar și din rezultatele înregistrate în tabel, grupul experimental a avut o creștere semnificativă față de grupul de control, care a rămas aproximativ la același nivel, ca și la etapa inițială cu rezultate în descreștere.

Fig. 7. Reprezentarea grafică a progreselor grupului experimental

Din aceste grafice reiese faptul că portofoliu ca instrument complementar de evaluare, contribuie la dezvoltarea gândirii morale, la dezvoltarea vorbirii corete, la mod exprimare academic, având ca modele de conduită, care sunt demne de urmat în viață, peronalități istorice.

Un alt obiectiv al cercetării este de a identifica eficiența și utilitatea noilor metode de evaluare văzute prin prisma cadrelor didactice.

În urma aplicării chestionarului cadrelor didactice am descoperit că că noile metode de evaluare sunt mult mai bine gândit, mult mai eficient și cu mult mai multe roade .

Ce experiență aveți în domeniu?

Fig. 8. Experiența în domeniu a cadrelor didactice chestionate

Lucrați în mediul a. Rural sau b. Urban

Fig. 9. Mediul în care își desfășoară activitatea

Care sunt studiile absolvite?

Fig. 10. Nivelul de educație a celor chestionați.

Care sunt gradele didactice?

Fig. 11. Gradele obținute

5. Ce metodă de evaluare folositi cel mai des la Educația Civică în învățământul primar?

Fig. 12. Grafiucl cu metodele de evaluare folosite de învățători la Educația Civică.

6. Care credeți că sunt avantajele metodelor complementare de evaluare în învățământul primar?

C. Sabin – învățător

Metodele complementare (portofoliul, referatul etc. ) cresc gradul de motivare al elevului prin faptul că sunt „mărturie de lungă durată” asupra performenței și competențelor individuale și pot avea și caracter interdisciplinar, aspectul componentelor de portofoliu, dând o imagine și asupra competențelor logice de structurare a materialului și asupra nivelului „educației” estetice a copilului.

CONCLUZII

Concluzionând, putem afirma, raportându-ne la progresiile procentuale redate în acest capitol că investigația descrisă în lucrarea de față a înregistrat valori pozitive.

Se constată o validare a ipotezei de lucru și a obiectivelor urmărite, aspecte complementare însă unor măsuri cu caracter prospectiv.

Lucrarea de față a constituit pentru mine o experiență didactică nouă și încurajatoare, un prilej de confruntare cu problemele complexe ale activității de predare-învățare-evaluare în școala primară.

Evaluarea ar trebui considerată ca o modalitate de ameliorare a predării și învățării, de eliminare a eșecului școlar și de realizare a unui progres în pregătirea fiecărui elev. Ea nu trebuie să-i înhibe pe elevi, să-i demoralizeze, ci dimpotrivă, să-i încurajeze și să-i stimuleze. Indiferent ce metodă folosim, important este ca aceasta să aibă un caracter stimulator și motivant, încurajându-l pe fiecare elev să obțină rezultate din ce în ce mai bune.

Metodele tradiționale de evaluare rămân în continuare elementele principale și dominante în desfășurarea actului evaluativ. Aplicarea testelor complexe de evaluare sumativă, ca metodă tradițională îmbunătățită, mi-a confirmat eficacitatea acestei metode, prin intermediul acesteia realizându-se o evaluare veridică și complexă atât a cunoștințelor teoretice cât și a deprinderilor practice însușite într-o perioadă mai mare de timp.

Metodele complementare de evaluare reprezintă o alternativă viabilă a testelor standardizate cât și o complinire a acestora prin:

Accentuarea acelei dimensiuni a acțiunii evaluative care oferă elevilor suficiente și variate posibilități de a demonstra ceea ce știu (ca ansamblu de cunoștințe) și mai ales, ceea ce pot să facă (priceperi, deprinderi, abilități);

Evidențierea acelor cunoștințe, competențe, comportamente aparținând domeniului afectiv-atitudinal, mai greu observabile și evaluabile prin metode clasice;

Individualizarea actului educativ;

Funcția prioritar formativă;

Caracterul preponderent stimulator și motivant.

Manifestarea atitudinilor, aptitudinilor, interesului și a motivației pentru activitatea educativă și-a găsit terenul prielnic de dezvoltare în realizarea portofoliilor. Elevii au fost antrenați în a demonstra ce știu să facă cu toate cunoștințele, priceperile și deprinderile însușite la nivelul disciplinei educație civică.

Noutatea – pentru ei – a constat în abordarea procesului evaluării din altă perspectivă. Această nouă modalitate de evaluare s-a dovedit a fi benefică în întărirea relațiilor de colaborare, cooperare și întrajutorare, în manifestarea inițiativei, a respectului față de reguli, a încrederii în forțele proprii și în ceilalți.

Nu sunt doi elevi la fel, nu învață la fel, nu le este la fel de ușor sau greu să realizeze un anumit lucru. Portofoliul, ca succesiune de materiale adunate pe parcursul învățării, reflectă strădania și responsabilitatea asumată de elev în procesul de învățare.

Aprecierea portofoliului are în vedere în primul rând progresul realizat și, de asemenea, efortul depus pentru realizarea acestuia. De aceea, nu se recomandă aplicarea aceluiași „metru”/acelorași criterii de evaluare tuturor elevilor. La unul vom aprecia ordinea și rigoarea cu care au fost selectate piesele, mai ales dacă este vorba de un elev mai dezordonat de felul său; la altul putem aprecia piesele care reflectă efortul de investigare, de aprofundare, de studiu indvidual, mai ales dacă este vorba de un elev care de obicei se limitează la litera manualului ș.a.m.d.

Un salt calitativ evident între primele și ultimele piese în ceea ce privește calitatea materialului, trebuie să fie un criteriu comun, iar elevii trebuie încurajați să urmărească ei înșiși acest criteriu. Astfel vor învăța să caute calitatea, în același timp devenind conștienți că progresul realizat va crește respectul de sine, încrederea în propriile forțe.

Deși evaluarea prin intermediul portofoliul este mai puțin riguroasă decât cea realizată prin metode tradiționale, ea are marele avantaj că o personalizează, oferind totodată informații variate pe baza cărora învățătorul își poate întemeia o judecată completă asupra performanțelor elevului.

Concluzia aplicării acestei metode, îmi confirmă și următoarele avantaje:

Portofoliul:

 „ Oferă posibilitatea învățătorului de a emite o judecată de valoare bazată pe un ansamblu de rezultate, oglindind complexitatea evoluției elevului;

 Este un instrument de evaluare foarte flexibil, putând fi proiectat de fiecare cadru didactic, în funcție de situația particulară în care îl va folosi;

 Oferă o imagine completă a progresului înregistrat de elev, pe unitatea de timp vizată, prin raportarea la critierii formulate în momentul proiectării;

 Investighează majoritatea produselor elevilor, care de obicei rămân neimplicate în actul evaluativ, reprezentând și un stimulent pentru desfășurarea unei întregi game de activități la disciplina respectivă;

 Preia din sarcinile evaluării continue, eliminând tensiunile incluse de metodele tradiționale de verificare / evaluare;

 Sintetizând activitatea elevului pe o perioadă mai mare de timp, poate servi și ca evaluare sumativă. Avantajul este că se obțin astfel date asupra evoluției și progreselor realizate de elevi, împreună cu informații importante despre preocupările sale;

 Stimulează creativitatea, ingeniozitatea, și implicarea personală a elevului în activitatea de învățare, dezvoltând motivația internă a acestuia. Prin aceasta oferă cadrului didactic date despre personalitatea elevului, invidualizându-l în cadrul grupului;

 Cuprinde o selecție dintre cele mai bune lucrări sau realizări personale ale elevului, cele care îl reprezintă, care permit aprecierea aptitudinilor, talentelor, pasiunilor, contribuțiilor personale;

 Este o ocazie unică pentru elev de a se autoevalua, de a-și descoperi valoarea competențelor și eventualele greșeli;

 Este un instrument care îmbină învățarea cu evaluarea continuă, progresivă, dinamică și multilaterală a procesului de activitate educativă și a produsului final – ceea ce sporește motivația învățării.

Este adevărat, portofoliul are dezavantajul că cere timp, sprijin îndeaproape din partea învățătorului, este mai greu de realizat în clasele numeroase. Evaluarea este aici de natură calitativă și mai subiectivă decât cea obținută pe alte căi..

BIBLIOGRAFIЕ

Albu, C., Albu, Adriana, T. L. Vlad, Iacob, I., Psihomotricitatea, Ed.Institutul European, Iasi, 2006;

Albu, C., Albu, A., Psihomotricitatea, Editura Spiru Haret, Iași, 1999;

Albu, Emilia, Psihologia vârstelor, Universitatea „Petru Maior” Târgu-Mureș, 2007;

Allport, Goroon W., Structura și dezvoltarea personalității, Editura Didactică și Pedagogică, București , 1991;

Bocoș, Mușata, Jucan, Dana, Teoria și metodologia instruirii. Teoria și metodologia evaluării, Editura Paralela 45, Cluj Napoca, 2007;

Cerghit, I., Radu, I., T., Didactica, Editura Didactică și Pedagocică, București, 1994;

Cerghit, Ioan, Metode de învățământ,Editura Polirom,Iași , 2006;

Cerghit, Ioan, Neacșu, Ioan, Negreț-Dobridor, Ion, Pânișoară,Ion Ovidiu, Prelegeri pedagogice, ,Editura Polirom,Iași, 2001;

Chelcea, S., Un secol de cercetări psiho-sociologice,Editura Polirom, Iași, 2002;

Cocan, C., Reprezențanți de seamă ai pedagogiei clasice și moderne, Editura Universității Transilvania din Brașov, Brașov,2006;

Comănescu, I., Reconsiderări necesare în problematica educației morale, în Revista de pedagogie, nr.6-7-8, București, 1991;

Cucoș, Constantin, 1996, Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 1996;

Dragu, A., Cristea, S., Psihologie și pedagogie școlară, Editura Ovidius Univesity Press, Constața, 2002;

Golu, P., Învățare și dezvoltare, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1985;

Golu, P., Zlate, P., Verza, E. , Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București 1992 ;

Holban, I., Consolidarea aspectului moral al personalității, obiectiv cu solicitare în creștere, în Revista de pedagogie, nr. 12, București,1989;

Ilica, Anton, Herlo, Dorin, Binchiciu, Viorel, Uzum, Corina, Curtean, Ana, O pedagogie pentru învățământul primar, Editura Universității Aurel Vlaicu, Arad, 2005;

Malița, M., Munca – fundament al învățării, în Educația prin muncă și pentru muncă, Editura Academiei, București, 1972;

Nicola, I., Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1994;

Nicola, I., Tratat de pedagogie școlară, Ediția a doua, revizuită, Editura Aramis, București, 2000;

Nicola, Ioan, Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1994;

Piaget, J., Judecata morală la copil, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1980,

Piaget, J., Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică,București,1969;

Plăeșu, V. Plăeșu, D., Modalități de educare patriotică în cadrul orelor de matematică, în Revista de pedagogie, nr.2, București, 1989;

Radu , I.T., Evaluarea în Procesul Didactic, Editura Didactică și pedagogică, București, 2000;

Radu, Ion, Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981;

Romiță,Iucu, Instruirea școlară,Editura Polirom,Iași,2001;

Sălăvăstru, Dorina, Psihologia educației, Editura Polirom, Iași, 2004;

Săndulescu (coordonator), Al.,Dicționar de termeni literari, București, Editura Academiei R.S.R.,1976;

Sillamy, Norbert, Dicționar de psihologie, Editura Universal Enciclopedic, București, 1998;

Stoica, A., Evaluarea progresului școlar. De la teorie la practică, Ed. Humanitas Educațional, București, 2003;

Șchiopu, U. Emil Verza, Psihologia vârstelor,Editura Didactică și Pedagogică,București,2001;

Timiș, Vasile, Evaluarea-factor de reglare și optimizare a educației religioase, Editura Renașterea, Cluj-Napoca, 2003;

Ulrich, Cătălina, Educația civică – perspective teoretice și abordări aplicative, Editura Universității, București,2007;

ΑNЕХЕ

Anexa 1. Test de evaluare inițială

Numele și prenumele………………………….

Clasa ……………….. data………………………..

Test de evaluare inițială

Răspunde la următoarele întrebări:

Ce este grupul?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Din ce grupuri faci parte?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Ce fel de relații se stabilesc într-un grup?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Alege, din criteriile de mai jos, pe cele care crezi că te-ar ajuta să fii acceptat în cadrul unui grup(prieteni, familie, școala, vecini, sport).

* ești demn de încredere * îți place munca

* ești vegetarian * ai părul blond

* îi ajuți pe cei care au nevoie * vii cu tramvaiul la școală

* vorbești frumos * ești darnic

3. Scrie trei proverbe despre prietenie:

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

4. Separă trăsăturile morale pozitive de cele negative și scrie-le în tabel: ( egoism, răutate, curaj, respect, sinceritate, încredere în sine, regret, răzbunare, bunătate, lipsa de respect, politețe)

5.Potrivește însușirile la atitudini (trasând linii colorate diferite):

Încredere în sine Ascund adevărul întotdeauna

Respectuos Știu că voi putea rezolva singur problema

Mincinos Salut întotdeauna persoanele cunoscute

Răutăcios Nu vreau să imi ajut colegul de bancă.

Scrie în caseță trăsătura morală corespunzătoare fiecărui enunț:

7. . Alegeți trăsăturile potrivite și completați versurile:

Multe lucruri despre tine poți să afli de la mine:

Îmi spui cu …………… că eu îți sunt ca un frate

Și-am ……………. în tine, căci eu știu că ții la mine.

Soră îți este ………………, nu știi ce e ……………… .

……………….. îmi dovedești, când de cei răi mă păzești.

Cu ………………… mi te-adresezi, ………………. îmi demonstrezi.

Prieteni suntem noi mereu: și la bine, și la rău.

(sinceritate, bunătatea, răutatea, încredere, curaj, respect, omenie)

Dacă ai terminat testul, nu uita de verificare!

Apoi poți colora desenul!

Anexa 2.

Data:

Clasa: a IV-a

Unitatea de învățământ:

Propunător:

Aria curriculară: Om și societate

Disciplina: Educație civică

Unitatea de învățare: Societate și stat

Subiectul: STATUL ROMÂN ȘI INSTITUȚIILE SALE

Tipul lecției: transmitere și dobândire de noi cunoștințe

Obiective fundamentale:

dezvoltarea vocabularului, utilizând corect concepte specifice educației civice ;

însușirea cunoștințelor despre stat ( concept, caracteristici, funcții ) și instituțiile democratice ale acestuia ( însușiri, importanță )

Obiective operaționale:

să redea prin exemple sensul termenilor de ‹comunitate locală›, ‹națiune›, ‹popor› ;

să definească noțiunea de ‹stat› ;

să alcătuiască propoziții pe baza cuvintelor cheie ;

să identifice funcțiile statului dând exemple din viața cotidiană ;

să explice importanța Constituției României ;

să enumere instituțiile statului democratic român ;

să deosebească cele 3 puteri ale statului, argumentând rolul fiecăreia ;

să numească importanța Președinției în cadrul statului român ;

să argumenteze propria părere în legătură cu statul român și instituțiile sale ;

să manifeste spirit de echipă, inițiativă și colaborare

Strategii didactice:

Metode și procedee: exercițiul, conversația, jocul didactic, problematizarea, explicația, munca independentă, aprecierea, interevaluarea, povestirea, asaltul de idei, dezbaterea, vizionarea, discuția colectivă, observarea, metode activ-participative .

Mijloace de învățământ: fișe de lucru, fișe de studiu individual, planșe didactice, calculator, videoproiector, CD educativ, prezentări în power point, fișe cu ciorchine, tabla, Constituția României, dicționar de cuvinte, rebus, fișe de evaluare, coli A3, 8 cuburi de mărimi diferite, 8 jetoane cu denumirea instituțiilor, portrete cu doi președinți, markere, lipici, manual, caietele elevilor

Forme de organizare: frontal, individual, pe echipe, pe rânduri de bănci

Bibliografie:

Consiliul Național pentru Curriculum, Programa școlară pentru educație civică. Clasa a IV-a, București, 2005

Ileana Iepure (coord.), Educație civică. Ghidul învățătorului, Editura Atelier Didactic, București, 2005

Niculina Ilarion, Constanța Bălan, Cristina Voinea, Educație civică. Manual pentru clasa a IV-a, Editura Cd Press, București, 2006

Tudora Pițilă, Cleopatra Mihăilescu, Educație civică. Manual pentru clasa a IV-a, Editura Aramis, București, 2006

Marcela Peneș, Îndrumător pentru utilizarea manualului de educație civică. Clasa a IV-a, Editura Aramis, București, 2000

www.didactic.ro

DESFĂȘURAREA LECȚIEI

Anexa. 3.

Numele: _____________ Data: ___________

FIȘĂ DE LUCRU ; educație civică

Completează rebusul:

Primul stat constituit pe acest teritoriu a fost cel condus de ……………………….. .

În 1601 s-a constituit un stat unitar condus de …………………………………….. .

În 1859 s-au unit Moldova cu Țara Românească. Noul stat s-a numit …………………. .

În 1918 s-a desăvârșit ………………… național unitar român.

Stat condus de un monarh. …………………..

Stat condus de un președinte. …………………

Organul suprem al poporului, care reprezintă puterea legislativă. ……………………….

Legea fundamentală a țării este …………………….. .

Anexa 4.

Mândria de a fi român

Fișă de lucru

1. Explică următoarele cuvinte, cu ajutorul dicționarului:

patrie = ………………………………………………………………………………………………………………….

patriotism = …………………………………………………………………………………………………………..

eroi = …………………………………………………………………………………………………………………..

fidelitate = ……………………………………………………………………………………………………………

mândrie = ……………………………………………………………………………………………………………..

renume = ……………………………………………………………………………………………………………….

Alcătuiește câte o propoziție folosind cuvintele explicate.

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

2. Răspunde la următoarele întrebări:

Ce eroi ai neamului românesc cunoști?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

Ești mândru că ești român? De ce?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Crezi că poți să-ți servești țara prin orice profesie? Explică!

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

Anexa 5 . Test de evaluare finală

Numele și prenumele………………………….

Clasa ……………….. data………………………..

Test de evaluare finală

Citiți cu atenție textul, apoi răspundeți la întrebări:

Mihai este elev în clasa a IV-a, iar Sorin, fratele lui mai mic, învață în clasa I. Tatăl lor lucrează în uzină iar mama este vânzătoare la un mare magazin din oraș. Ei au grijă ca copiilor lor să nu le lipsească nimic.

În timp ce își fac temele, Mihai îl supraveghează pe Sorin: îi dă explicații, îi răspunde la întrebări, îl verifică cu atenție și răbdare.

După terminarea temelor, Mihai mai are de făcut și unele treburi prin casă. Sorin îi sare în ajutor.

Duminica sunt invitați la masa de prânz bunicii din partea mamei. Uneori o aduc cu ei și pe nepoata lor, Roxana. Cu bunicii din partea tatălui se văd mai rar. Ei locuiesc la țară.

Din cine este formată familia lui Mihai?

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

Ce alte rude ale familiei lui Mihai sunt menționate în text?

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

Ce fel de legătură există între cei doi copii și părinți?

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

c) După părerea ta, care crezi că este cuvântul care caracterizează cel mai bine familia lui Mihai? Motivează!

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

2. Cenușăreasa vrea să înțeleagă proverbele de mai jos. Ajutați-o voi!

„Răbdarea e amară, dar roadele sunt dulci.”

„Capul plecat, sabia nu-l taie.”

________________________________________________________________________________________________________________________________

Alcătuiește enunțuri în care să folosești cuvintele: invidios, invidiat, conflict.

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Alcătuiește propoziții cu cuvintele:

protecție

opinie

lider

5. Scrieți o compunere de 15 rânduri , în care să explicați proverbul ,, După faptă și răsplată ’’ .

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Numește trei eroi ai poporului român pe care îi cunoști.

______________ ______________ ______________

6. Completeazǎ desenul de mai jos cu însușiri caracteristice eroilor.

7. Timp de cinci minute imaginați-vă o povestire despre locul vostru natal, casă, părinți. După expirarea timpului fiecare elev va discuta cu partenerul despre povestirea la care s-a gândit. Două perechi vor prezenta versiunile create.

Timp de 5 minute citiți textul de mai jos și reflectați la asemănările și deosebirile dintre povestirea creată de voi și cea pe care o citiți.

Treceți în tabel ce asemănări și ce deosebiri există între cele două texte.

,,…Moșia este cel dintâi și cel mai de apoi cuvânt al omului, într-însa se cuprind toate bucuriile …simțirea ei se naște o dată cu noi și e nemărginită și veșnică…Patria e aducerea aminte de zilele copilăriei, coliba părintească…dragostea mamei, plăsmuirea inimii noastre…locul unde am iubit și am fost iubiți…câinele care se joacă cu noi, sunetul clopotului bisericii satului…zbieretul turmelor când se întorceau în amurgul serii de la pășune…fumul vetrei ce ne-a încălzit în leagăn, înălțându-se în aer…barza de pe streașină ce caută duios pe câmpie…și aerul care nicăieri nu e mai dulce.”

(Alecu Russo, Scrieri alese)

8. Colorează drapelul României.

Bibliografie:

Consiliul Național pentru Curriculum, Programa școlară pentru educație civică. Clasa a IV-a, București, 2005

Ileana Iepure (coord.), Educație civică. Ghidul învățătorului, Editura Atelier Didactic, București, 2005

Niculina Ilarion, Constanța Bălan, Cristina Voinea, Educație civică. Manual pentru clasa a IV-a, Editura Cd Press, București, 2006

Tudora Pițilă, Cleopatra Mihăilescu, Educație civică. Manual pentru clasa a IV-a, Editura Aramis, București, 2006

Marcela Peneș, Îndrumător pentru utilizarea manualului de educație civică. Clasa a IV-a, Editura Aramis, București, 2000

www.didactic.ro