Modalitati de Stimulare a Motivatiei In Activitatea de Instruire a Scolarului Mic
CUPRINS
Cap.I : Introducere
Cap. II : Personalitatea. Dezvoltarea și dinamica personalității la școlarul mic
2.1. Teorii ale personalității
2.2. Stadii de dezvoltare ale personalității
2.3. Teoriile umaniste despre personalitate și motivație
Cap. III : Motivația
3.1. Conceptul de motivație – abordari teoretice
3.2. Problematica motivației școlare
3.3. Tipuri de motivație școlară
3.4. Particularități ale manifestării motivației la școlarul mic
3.5. Modalități de stimulare a motivației școlarului mic de către profesor
Cap. IV : Dinamica motivațională în microgrupul școlar – cercetare științifică
4.1. Lotul de studiu
4.2. Obiectivele și ipoteza(ipotezele ) cercetării
4.3. Metode și instrumente
4.4. Analiza și prelucrarea datelor
4.5. Comentarii
Cap. V : Concluzii
Bibliografie
Anexe
CAPITOLUL I
INTRODUCERE
Această lucrare abordează o problemă dintre cele mai actuale și mai complexe de psihologie a vârstei școlare. Cunoștințele de psihologia copilului o ajută pe educatoare să înțeleagă care sunt cauzele succesului sau insuccesului aplicării diferitelor metode și mijloace de educație a copiilor. Ele îi vor sugera, de asemenea, alegerea celor mai adecvate procedee de lucru, în funcție de particularitățile de vârstă și individuale ale copiilor.Cu cât copiii sunt mai mici, cu atât aceștia necesită o îndrumare continua mai strictă și mai competentă. Importanța educației pe care copilul o primește în perioada preșcolară este foarte mare. Acum, copilul traversează etapa cunoașterii, asimilează anumite modele de viața ce determină o integrare mult mai activă la condiția umană.
Se remarcă diferențe atât în dezvolatrea fizică cât și în modul de relaționare și adaptare la anumite condiții de mediu pentru copiii care frecventează Grădinița față de cei care rămân în familie până la intrarea în școală.
Copiii au o curiozitate înascută. Lor le place să exploreze și să descopere din ce în ce mai multe lucruri noi. Sunt dornici de a descoperi dacă explorările pe care le fac le aduc acele sentimente de bucurie, dacă curiozitatea lor este satisfăcută, dorința de a retrăi aceleași sentimente îi va determina să-și continue investigările. Toate acestea le sunt oferite de grădiniță. Aici se pun bazele școlarizării și pregătirea copilului pentru școală. În colectivitate, el este nevoit să se conformeze cerințelor externe, este antrenat în activități diverse, care, alături de joc, contribuie foarte mult la dezvoltarea atât fizică cât și psihică. Este solicitat să-l ajute pe adult la anumite treburi, este solicitat să povestească și mai ales să fie atent la felul cum mănâncă, cum salută, să relaționeze cu cei din jur, să deseneze, să traseze linii și bastonașe, cum se deplaseasza la spălător etc. Acum, el înțelege anumite stări și fapte. Va trăi experiențe inedite datorită faptului că descoperă că mamă, tata și ceilalți oameni nu sunt identici cu el, că ei sunt diferiți și pot acționa altfel decât se așteaptă, că relația afectivă se poate extinde și asupra altora și în fine, că el trebuie să se conformeze unor anumite reguli individuale sau de grup și să acționeze ținând seama de această realitate înconjurătoare.
Nimic nu trebuie lăsat să se petreacă la voia întâmplării, ci dimpotrivă, totul trebuie prevăzut și calculat , întregul sistem de influențe educative trebuie să fie organizat și planificat în mod conștient, avându-se în vedere în permanență, perspectivele dezvoltării psihice a copilului. Nu trebuie să uităm nicio clipă că dezvoltarea psihică a copilului constituie premise dezvoltării lui ulterioare, ca viitor cetățean.
Dinamica societății noastre pretinde fiecărui individ să învețe continuu, pentru a putea să – și reinoiasca cunoștințele în pas cu descoperirile științei, tehnicii, culturii și să le folosească activ și creator în domeniul în care lucrează.
Copilul învață activ atunci când: materialul predat este inteligibil, corespunde intereselor, atitudinilor, aspirațiilor și posibilităților lui intelectuale; își propune scopuri mai îndepărtate pentru utilizarea cunoștințelor, folosind diverse metode de asimilare.
Cu cât gradul de organizare a materialului de învățat este mai mare, cu atât eficiența învățării crește. Educatoarea nu trebuie să fie preocupată de pedepsirea copilului pentru că nu a reținut suficientă informație, că nu a mâncat frumos, că nu a salutat, că nu s-a comportat civilizat cu colegii etc., ci de modul cum trebuie organizată învățarea, astfel încât să-i creeze fiecărui copil condiții să descopere toate aste trebuințe, noul, în raport cu posibilitățile lui, cu ritmul sau de muncă intelectuală.
La preșcolarii de 5 – 6 ani, cercul de cunoștințe despre lumea din jur, se lărgește simțitor. Activitatea copilului devine mai variată, mai complexă: conținutul jocurilor se îmbogățește, activitățile obligatorii implică un efort intelectual și fizic mai mare, cunoștințe mai bogate. Ca urmare, întreaga activitate psihică a copilului se dezvoltă intens.
La această vârstă se conturează pentru prima dată scopul și sarcinile memorării și reproducerii voluntare.
De asemenea, spre vârsta de 6 ani trebuie să observăm că, alături de joc, învățarea sistematică ocupă un loc din ce în ce mai mare în activitatea copiilor. Copilul își îndeplinește cu mai multă răspundere îndatoririle de serviciu și alte sarcini primate.
Având în vedere cerințele noi, mult mai complexe legate de instrucția școlară, în față educatoarei se pune sarcina pregătirii copilului pentru intrarea în școală. Această pregătire prezintă mai multe aspecte. Este vorba, în primul rând, de însușirea unui cerc de reprezentări și noțiuni despre realitatea înconjurătoare: cunoașterea unor procese și fenomene simple din natura și viața socială, pe care să se bazeze, la început, instrucția școlară.
Însușirea unui anumit volum de cunoștințe nu este însă suficientă. Intrarea în școală presupune și un anumit nivel de dezvoltare a proceselor pshihice: posibilitatea menținerii și concentrării atenției la lecție, dezvoltarea spiritului de observație, a memorării voluntare, dezvoltarea gândirii etc. Chiar din primele zile de școală, copilul trebuie să se supună unor cerințe precise: să-și supravegheze comportarea, să se alinieze ordonat și să stea corect în bancă, să-și stăpânească mișcările, să respecte anumite reguli de conduită în pauze, ceea ce nu este deloc ușor pentru copilul de 6 ani, dacă nu au fost educate elementele unei conduite voluntare.
Dezvolatrea psihică a copilului în vederea intrării în școala nu se realizează de la sine, independent de educația preșcolară. Îmbogățind reprezentările copilului despre realitatea înconjurătoare, dezvoltându-i gândirea, învățându-l să se comporte după anumite cerințe și norme morale, cultivându-i dragostea pentru învățătura și munca, educatoarele și părinții creează premisele necesare pentru trecerea copilului la activitatea școlară și pentru integrarea sa în viața școlii.
CAPITOLUL II
PERSONAILITATEA. DEZVOLTAREA ȘI DINAMICA PERSONALITĂȚII LA ȘCOLARUL MIC
Personalitatea e un termen larg răspândit al cărui sens este cunoscut limbajului comun. Majoritatea folosește cuvântul pentru a se referi la un ansamblu de caracteristici care definesc modul în care o persoană vede și acționează în lume – ceva asemănător unor îmbinări a proceselor de gândire și de comportament. În psihologie, ar putea fi definit că trăsăturile emoționale, cognitive și comportamentale unice fiecărui individ, învățate și dezvoltate de-a lungul timpului.
Dintre numeroasele teorii, amintim pe acelea care au reușit realmente să se impună în comunitatea științifică și anume: psihanalitica, behavioristă, cognitivă, a trăsăturilor și cea a învățării sociale. Suntem desigur suficient de familiarizați cu multe dintre aceste perspective din cadrul altor cursuri de psihologie. Emulația lor, în oferta de modele explicațive, este de altfel firească dacă luăm în calcul faptul că aceste abordări reprezintă principalele forțe ce operează activ în cadrul întregii psihologii și nu doar în domeniul personalității.
În ciuda faptului că toate aceste teorii permit o prezentare amplă a ceea ce numim sistemul de personalitate, răspunsul la întrebarea fundamentală “Ce este personalitatea” rămâne în continuare o problemă dificil de soluționat. Nu există, cel puțin până acum, un răspuns clar la această întrebare. Fiecare teorie poate fi parțial corectă, sau putem spune că toate sunt parțial corecte, ceea ce ne face să credem că răspunsul corect la întrebarea avansată este în fapt unul cumulațiv. Acel răspuns ar reuni într-o nouă teorie aspectele cele mai viabile ale teoriilor deja avansate.
Fiecare teorie oferă o imagine tentantă asupra naturii umane, concluziile lor fiind bazate de cele mai multe ori pe rezultatele a numeroși ani de cercetare și de muncă intensă. Toți teoreticienii au ceva important, impresionant și provocator de spus despre abisurile ființei umane. Faptul că ei nu sunt întotdeauna de acord, ne obligă să luăm în considerare trei factori pentru a putea astfel mai facil să ne explicăm aceste disensiuni: 1. complexitatea subiectului discutat; 2. contextele istorice și personale diferite în care fiecare din aceste teorii au fost formulate; 3. faptul că psihologia este o disciplină relativ tânără, recent intrată în spațiul științificității. Trebuie semnalat faptul că preocuparea privind investigarea personalității este mult mai recentă, primele formulări le regăsim începând abia cu anii “20. În dezvoltarea unei științe, 70 de ani reprezintă o perioadă prea scurtă pentru a permite cristalizări.
Interesul acordat azi studiului personalității este deosebit și acest lucru reiese cu ușurință din abundență studiilor prezente în literatura de specialitate. Teoria personalității reflectă așadar o parte esențială a eforturilor continue ale psihologiei de a înțelege natura umană.
Există desigur și motive personale de a studia teoriile personalității: o curiozitate firească de a ști cât mai mult despre propriul comportament. De ce ne comportăm ,gândim și simțim într-un anumit fel? De ce o persoană este agresivă iar altă inhibată, una plină de curaj iar altă fricoasă, una sociabilă iar altă timidă? Ce ne face pe noi să ne purtăm într-un anumit fel, iar pe frații și surorile noastre crescuți în aceeași casă să fie atât de diferiți? Ce factori ajută pe anumiți indivizi să devină oameni de succes în carieră sau/și mariaj în timp ce alții, cu același potențial cad dintr-un eșec în altul? Desigur nevoia de a ne cunoaște pe noi înșine, curiozitatea de a descoperi dedesubturile motivelor și temerilor noastre este foarte puternică în cei mai mulți dintre noi.
Un alt motiv pentru studiul teoriilor personalității este unul practic. Indiferent de domeniul pentru care un individ a optat și în care dorește să facă carieră el lucrează și va lucra cu oameni și pentru oameni. Înțelegerea naturii personalității umane va spori calitatea relațiilor interpersonale atât de importante pentru succesul profesional dar și pentru o inserție adecvată în comunitate.
Sigmund Freud, medic și pshihiatru austriac, apreciază că principalele procese de dezvoltare ale personalității se realizează în primii 18 ani de viața, iar temele de bază ale vieții omenești, motivele fundamentale alea acțiunilor umane ca: starea de securitate, iubirea, realizarea, armonia, se structurează chiar în primii 5 ani de viața ai copilului. Aceste procese timpurii de dezvoltare devin, în opinia lui Freud, hotărâtoare în evoluția personalității. Ca urmare, Freud a construit teoria dezvoltării psihosesxuale a personalității pornind de la ideea că modul în care părinții reușesc să gestioneze instinctele sexuale și agresivitatea copilului în primii ani de viața este cruacial pentru o dezvoltare a unei personalități sănătoase.
2.1 TEORIILE PERSONALITĂȚII
Teoriile importante asupra p interpersonale atât de importante pentru succesul profesional dar și pentru o inserție adecvată în comunitate.
Sigmund Freud, medic și pshihiatru austriac, apreciază că principalele procese de dezvoltare ale personalității se realizează în primii 18 ani de viața, iar temele de bază ale vieții omenești, motivele fundamentale alea acțiunilor umane ca: starea de securitate, iubirea, realizarea, armonia, se structurează chiar în primii 5 ani de viața ai copilului. Aceste procese timpurii de dezvoltare devin, în opinia lui Freud, hotărâtoare în evoluția personalității. Ca urmare, Freud a construit teoria dezvoltării psihosesxuale a personalității pornind de la ideea că modul în care părinții reușesc să gestioneze instinctele sexuale și agresivitatea copilului în primii ani de viața este cruacial pentru o dezvoltare a unei personalități sănătoase.
2.1 TEORIILE PERSONALITĂȚII
Teoriile importante asupra personalității pot fi comparate prin intermediul anumitor concepte pe care acestea le utilizează, atunci când autorii le oferă răspunsuri la întrebările ce? de ce? cum?.
Teoria psihanalitică
Teoria freudiană a personalității reprezintă prima și cea mai influentă teorie pshihologica asupra persoanei. Toate celelalte teorii sau modele au apărut în reacție la sau în prelungirea ei. Conceptul ei cheie este cel de interacțiune (între elementele ei structurale: id, ego, supra-ego), de unde și denumirea consacrată de abordare psihodinamică. Cercetările lui Freud s-au centrat preferențial asupra problemațicii conștientului pe care a studiat-o cu multă pasiune. Cea mai deosebită contribuție a sa la studiul inconștientului se reflectă în accentul pus în modalitățile prin care inconștientul ne poate influența gândirea și acțiunile. În primele teoretizări asupra pshihicului uman, Freud a definit structura personalității în termeni de incosntient, preconștient și constient-modelul topografic.Cu toate că Freud nu a fost primul care a acordat atenție proceselor inconștiente, el a fost primul psiholog care a cercetat analitic calitățile proceselor inconștiente și a evidențiat importanța pe care acestea le au în derularea experiențelor cotidiene. Pentru a depăși neajunsurile modelului topografhic, Freud a dezvoltat un model alternațiv și anume ,modelul structural. Aceasta descrie personalitatea apelând la alte 3 construcții: ID, EGO, SUPRAEGO. El atrage atenția asupra faptului că cele 3 componente nu trebuie judeacate ca 3 compartimente separate în mintea noastră; dimpotrivă accentul trebuie să cadă pe interacțiune, deoarece ele se îmbină precum secțiunile unui telescop sau culorile într-o pictură. Tocmai din acest motiv, tratarea lor nu poate fi făcută separat.
ID –ul este unica componentă a personalității care este prezentă chiar de la naștere. El adăpostește instinctele și întreaga energie psihică a individului. În concepția lui Freud, el reprezintă “întunericul din adânc, nucleul inacesibil al personalității, un cazan în clocot plin cu pulsiuni”. Rolul sau de a transforma trebuințele biologice în tensiunea psihică.
EGO -ul în jurul vârstei de 6-8 luni, desprinzându-se din id, începe treptat să se dezvolte. Formarea ego-ului este asjustata de experiențele corporale care îl ajută pe copil să se diferențieze între eu și non-eu. Egoul este un fel de fațadă a id-ului care îmbracă id-ul așa precum scoarța cerebrală învelește creierul. Este singura componentă a personalității capabilă să interacționeze nemislocit cu mediul înconjurător; înțelept și rațional, elaborându-și planuri realiste, menite să satisfacă nevoile id-ului.
SUPRAEGO-ul se formează printr-un amplu proces când copilul începe să interacționeze standardele părinților lui. El e o parte specială a ego-ului, care observă și judeca mai presus de orice, comportamentele individului. Supraego-ul este parțial conștient, parțial inconștient. Începe să se dezvolte în jurul vârstei de 3-5 ani, și nu va înceta până la maturitate sa interiorizeze caracteristici morale ale părinților, dascălilor, idolilor adolescenței și ale altor figuri autoritare.
În concepția freudiană, toată energia psihică se manifestă în stări de euforie ale organismului care caută a se exprima pentru a obține detensionarea sistemului. Aceste stări, Freud le-a numit instincte. În primele sale formulări teoretice au fost supuse atenției două categorii de instincte: ego-instinctele – ce exprimă tendințele autoconservațive ale individului și instinctele sexuale – care au fost relaționate cu nevoie de perpetuare a speciei. Într-o variantă teoretică ulterioară întâlnim instinctul vieții și instinctul morții.
În teoria psihanalitică, cele mai multe procese reflectă de fapt, funcționarea dinamică a personalității, mai precis dinamica instinctelor. Freud precizează că instinctul poate fi blocat, poate fi exprimat într-o formă modificată sau descărcată în forma sa primară de existența. Relațiile de influență reciprocă dintre exprimarea și inhibarea unui instinct fundamentează caracterul dinamic al teoriei psihanalitice.
Elementul cheie, important al acestei funcționari, îl constituie conceptul de anxietate. Mecanismele acesteia reflectă cel mai bine relațiile funcționale dintre structurile personalității. În triada aceasta a personalității, ego-ul menține echilibrul între cerințele mediului, presiunea libidoului și severitatea egoului.
Freud a identificatat trei tipuri de anxietate: nevrotică, realistă, morală.
Ego-ul are dispune de o serie de mecanisme defensive: represia, raționalizarea, negarea și regresia, pe care le utilizează pentru a face față atât amenințărilor dinamice din partea id-ului, cât și celor ale supraego-ului.
Din perspectivă psihanalitică, se consideră că într-o evoluție firească, individul trebuie sa treacă prin anumite stadii ale dezvoltării: dezvoltarea gândirii și a instinctelor. Dezvoltarea proceselor gândirii se focalizează preferențial pe modificări evolutive ce permit trecerea de la procesele primare la cele secundare de gândire. Procesele primare de gândire sunt relevate de „limbajul inconștientului”, iar cele secundare nu se descoperă prin „limbajul conștientului”.
În cea mai mare parte, teoria psihanalitică a dezvoltării se concentrează asupra dezvoltării instinctelor. Se pornește de la ideea că sursa dezvoltării acestora o reprezintă stările fiziologice de excitație a organismului care tind sa se localizeze în anumite regiuni corporale, numite zone erogene. În fiecare perioadă evolutivă sursa principală de excitație și energie tinde sa se concentreze pe o anumită zonă urmând apoi un calendar de schimbare până la maturitate. Aceasta parcurge cinci stadii disticte: stadiul oral, anal, falic, latentă, genital. Una dintre metodele propuse de cei mai mulți psihanaliști pentru recunoașterea pulsiunilor, conflictelor și dorințelor, este a testelor nestructurate de personalitate care pot fi:
– Teste cu pete de cerneală –Testul Rorschach și testul Holtzman
– Tehnici verbale – Testul asociațiilor libere, testul completării de propoziții
– Tehnici figurile –Testul răspunsului la frustrare.
Behaviorismul
Behaviorismul este una din orientările majore din psihologie, iar B.F.Skinner este cel mai faimos reprezentant al acestui curent . Paradigma behoviorista a fost lansată de către J.B.Watson, cel care la începutul secolului trecut a avansat ideea că personalitatea este întrutotul influențată de mediu. Behaviorismul este o abordare psihologică care are ca și obiect de studiu doar comportamentul, observatul. Potrivit acestei orientări, comportamentul e determinat de anumiți factori externi mediului. Schimbarea poate sa apară pe tot parcursul vieții unei persoane. În concluzie, el studiază doar individul și presupune că actele oamenilor sunt determinate de factori externi, nu de forțe interioare persoanei.
În teoria lui Skinner, abordarea comportamentală a personalității pune accentul pe specificitatea situaționala și minimalizează importanța predispozițiilor generale de răspuns cu privire la importanța stimulilor din mediul extern.
B.F.Skinner a propus o teorie a comportamentului având la bază principiul numit de el condiționare operantă, care descrie cum comportamentul este influențat de efectele sale, cunoscute sub numele de recompensă și pedeapsa.
Unitatea structurală -cheie în abordările comportamentale în general, și în abordarea lui Skinner , în particular este răspunsul. Răspunsurile se manifestă de la un simplu reflex(ex. salivația la vederea mâncării, tresărirea la un sunet puternic), la comportamente complexe (ex,rezolvarea unei probleme matemațice, forme subtile de agresivitate). Componentă critică a definirii răspunsului este că aceasta reprezintă un comportament extern, observabil.
Skinner precizează că organismul însăși este cauza primară a comportamentului, totodată făcând distincția între răspuns- reflex- răspuns operant precizând că nu toate comportamentele sunt guvernate de regulile condiționării operante.
Skinner este cel care a introdus termenii de” condiționare clasică (cc) și „condiționare operantă(co), pentru a deosebi modelul învățării reflexe ale lui Pavlov(cc) de modelul sau (co).
În cazul condiționării clasice, apariția întăririi pozitive sau a pedepsei nu depinde de ceea ce face subiectul.
În condiționarea operantă, Skinner a fost de acord cu Pavlov și Watson că există comportamente învățate prin condiționare clasică. Marea majoritate a situațiilor de învățare sunt determinate de ceea ce se întâmplă, după ce se realizează un anumit comportament. Comportamentul operant implică un răspuns atât din partea persoanei(ori a altui organism), cât și din partea mediului.
Există două modalități principale de a crește frecvența unui răspuns: întărirea pozitivă și întărirea negativă. Există, de asemenea, două căi de a scădea frecvența unui răspuns: pedeapsă și excitația. În limbajul comun, o persoană se adpteaza făcând mai frecvent acele lucruri care determină creșterea consecințelor nefavorabile.
Toate tipurile de întărire pozitivă sau negativă cresc frecvența răspunsului. La polul opus cu acestea, pedeapsa scade frecvența lui.
Pedeapsa este un stimul care, dacă e prezentat imediat după un răspuns, scade rata acestuia. Efectul imediat al pedpsei este prin definiție, reducerea frecvenței unui comportament operant.
Perspectivă skinneriana asupra dezvoltării personalității subliniază importanța programelor de întărire în dobândirea și efectuarea comportamentelor. Termenul „program de întărire ” se referă la o relație specifică între răspuns și întărire.
Astfel există :
– întărirea continuă –raspunsurile care produc mereu întărire se spune că fac parte dintr-un program de întărire continuă;
– întărirea în proporție fizică –programele acestea întăresc comportamentul în funcție de numărul de răspunsuri care au fost date;
– întărirea în proporție variabilă – întăririle sunt date în funcție de numărul de răspunsuri ale organismului;
– întărirea la interval fix –intaresc răspunsuri bazându-se pe trecerea timpului;
– întărirea la interval variabil –în funcție de intervalele de timp care se schimbă de la o întărire la alta;
– programe multiple – aici sunt adoptate comportamente mult mai complexe, realizând răspunsuri mai variate, în funcție de diferite programe.
Teoria umanistă
O alta abordare a personalității este Teoria umanistă . Rogers este inițiatorul unei abordări psihoterapeutice consacrate, cunoscută inițial că terapia nonaurectiva sau centrată pe client, iar mai recent că terapia centrată pe persoană. Ea este exemplu tipic de abordare fenomenologică, explicând de ce oamenii pot fi înțeleși și chiar trebuie intelesi- prin intermediul modului în care se percep pe ei înșiși, precum și lumea din jurul lor.
De-a lungul vieții, Rogers a subliniat calitățile pozitive, tendința de auto-realizare a persoanei, a pus în evidență necesitatea de a înțelege experiența subiectivă a individului sau, cu alte cuvinte câmpul sau fenomenal.
Conceptul structural, teoriei lui Rogers asupra personalității este conceptul de sine. Conform tezelor sale, individul percepe obiectele exterioare și propriile experiențe, atașându-le semnificației.
Percepțiile, alături de semnificațiile pe care acestea le primesc, alcătuiesc un sistem ce reprezintă câmpul fenomenal al individului. Sinele nu „face”nimic prin el însuși,ci doar coordonează comportamentul individual. El este un set organizat de percepție ce se afla la dispoziția conștiinței, deci poate deveni conștient. Legat de el apare conceptul „sinelui ideal”care este acea imagine de sine pe care individul dorește cel mai mult sa o dobândească.
Rogers spunea că sinele este un important element al experienței umane și că scopul fiecărui individ este de a deveni cu adevărat el însuși.
Pentru a evalua imaginea de sine, este adesea folosită tehnica W-sort. În acest tip de cercetare, experimentatorul îi oferă subiectului un grup de cartonașe, fiecare cuprinzând o frază referitoare la o trăsătură de personalitate. Se cere sa ordoneze cartonașele începând de la frazele pe care le consideră cele mai caracteristice pentru ei, până la cele mai puțin caracteristice.
În ceea ce privește personalitatea, Rogers subliniază rolul schimbării. Pentru el, tendința fundamentală a individului este către realizarea propriului potențial.
A redus importanța acordată comportamentelor ce urmăresc reducerea tensiunii psihice, sporind, în schimb, semnificația auto-realizarii ca motiv uman central. Aceasta implică deschiderea către experiența și capacitatea de a o integra într-o imagine mai diferențiată despre sine. Oamenii acționează astfel încât sa păstreze consistența sinelui și sa mențină congruența dintre percepțiile legate de sine și experiența. În acest sens, experiențele percepute ca periculoase pot fi împiedicate sa ajungă în sfera conștientă.
Oamenii au o permanență nevoie de a fi apreciați pozitiv. Dar când aprecierea pozitivă e oarecum condiționată, ei au tendința de a elimina din conștiință anumite experiențe și de a-și limita potențialul de auto-realizare.
Rogers consideră ca forțe ale dezvoltării există în fiecare individ. Pe măsură ce sinele se dezvoltă, se dezvolta și nevoia de apreciere pozitivă a individului .
Dezvoltarea sănătoasă a personalității au la bază un climat familial în care copilului i se oferă posibilitatea de a experimenta.
Teoria social-cognitivă
O alta abordare a personalității o reprezintă Teoria social –cognitiva care pune accent pe originile sociale ale comportamentului și pe importanța proceselor cognitive, în toate aspectele funcționării umane.
Ea are câteva caracteristici care o particularizează: reliefarea individului ca agent de acțiune, supralicitarea originilor sociale ale comportamentului, relevarea importanței proceselor cognitive în dezvoltarea personalității, accentul pus pe cercetarea sistemică, dovezile privind posibilitatea învățării unor anumite comportamente ample în absența oricăror întăriri.
Teoria social cognitivă curentă pune accent pe o concepție conform căreia persoană este activă.
Structurile personalității reliefate de teoria social cognitivă se referă în principal la procesele cognitive. Cele mai importante concepte structurale sunt: competențele,deprinderile, scopurile și sinele.
Competențele sunt modalitățile de a judeca problemele de viața cât și deprinderi comportamentale.
Teoria social cognitivă se diferențiază de alte teorii ale personalității prin aceea ca pune accent pe două procese distincte: învățarea observaționala și autoreglarea.
Învățarea observaționala se referă la capacitatea de a învăța comportamente complexe prin observarea altora. Se subliniază distincția dintre achiziția unui comportament și execuția efectivă a acestuia,oferindu-se argumente empirice.
Conform acestei teorii, comportamentul este menținut prin experiența\ sau consecințe anticipate, mai mult decât prin consecințele imediate. Comportamentul îndreptat către un anumit scop poate fi explicat astfel prin standardele de performanță impuse și prin consecințele anticipate.
Se pune accent pe dezvoltarea competențelor cognitive, obiectivelor, standardelor, sentimentului de autoeficacitate și a funcțiilor autoreglării prin învățare observaționala și experiența directă. Aceasta teorie poate fi ilustrată luând în considerare două domenii: agresivitatea și amânarea recompensei. Agresivitatea este învățată prin observarea unor modele agresive și prin experiența directă. Cele trei surse ale comportamentului agresiv sunt: consecințele externe directe, experentierea vicariantă a consecințelor la alții și consecințele autoproduse.
Capacitatea de a amâna o recompensă este determinată de consecințele expectate, care sunt influențate de observarea consecințelor la modele și de reacțiile personale. Printre strategiile de amânare a recompensei, amintim: reguli interne, distragerea atenției, concentrarea pe calitățile abstracte ale stimulului.
Teoria social-cognitiva diferă de alte teorii care prevăd stadii fixe de dezvoltare și tipuri de personalitate. În viziunea lui Bandura și Nichel, persoanele își dezvolta deprinderi și competențe în domenii particulare.
Prezentând cele patru teorii ale personalității, Teoria psihanalitică a personalității, Teoria behavioristă a personalității, Teoria umanistă a personalității și Teoria social-cognitiva a personalității s-a constatat ca psihologii aparținând diverselor școli au avansat definiții și teorii ale personalității pe care le-au susținut.
2.2 STADII DE DEZVOLTARE ALE PERSONALITĂȚII
Nașterea: primul traumatism
Conform teoriei psihanalitice, nașterea are un rol important. Acest eveniment este considerat un adevărat șoc în viața copilului deoarece, în momentul nașterii, nounascutul este agresat de anumiți factori exteriori, iar fizic, pierde contactul cu mama protectoare, fiind în încăpacitatea de a se apăra.
Datorită acestui traumatism primar când copilul reacționează printr-o frică intensă, mai târziu va fi răspunzător de toate „fricile” ulterioare. Altfel spus, el va reacționa prin frică ori de câte ori mecanismele sale de apărare se vor dovedi insuficiente pentru a face față situațiilor concretel.
Pentru structurarea personalității sunt definitorii primii 5 ani de viața. Aici își găsesc rădăcinile, multe din nevrozele dezvoltate de adulți. Sigmund Freud este unul dintre psihologii care de-a lungul timpului accentuat acest lucru.
– Stadiul oral (de la naștere până la un an)
– Stadiul anal (1-3 ani)
– Stadiul falic (3-6 ani)
Teoria lui Sigmund Freud, clarifică multe aspecte din dezvoltarea copilului. El era de părere ca în copilărie, personalitatea noastră se formează numai parcurgând anumite stadii. Fiecare stadiu este caracteristic unei vârste anume și este guvernat de către un conflict intern. Ca într-un joc pe calculator, copilul trebuie sa rezolve cu conflictul respectiv, ca sa poată trece la nivelul următor. Dacă nu reușește, el va folosi rezerve foarte mari de energie psihică în stadiul actual și nu va mai avea îndeajuns pentru stadiul următor. Prin urmare, dezvoltarea lui emoțională și psihosocială se oprește aici, iar el va deveni un adult insuficient adaptat și nevrotic.
Freud mai subliniază ca aceste conflicte care ne marchează copilăria sunt de natură sexuală (da, el zice ca sentimentele sexuale sunt active încă de atunci) și ca vizează anumite zone erogene ale corpului: gura, anusul și organele genitale. Prin "sexual", el înțelege orice activitate care produce plăcere și care, la copii, se manifestă neinhibat și natural: suptul, masturbarea, dorința de a-și arăta corpul sau de a vedea corpul altora, excreția și retenția anală, legănatul, mușcatul.
Concret, el descrie stadiile dezvoltării psihosexuale a copilului în modul următor:
Stadiul oral (de la naștere până la un an)
Pentru sugar, suptul este vital, dar are și un rol autoerotic. Așa își explică Freud faptul ca bebelușii își sug degetul și alte obiecte chiar și atunci când nu le este foame. Se pare ca pentru bebeluș, suptul la sânul mamei este cel mai important lucru din lume, și asta datorită plăcerii pe care o provoacă. Principala sursă de plăcere este gura și provine din supt, mușcat, înghițit și din senzațiile pe care bebelușul le are în zona limbii, a buzelor și a obrajilor. În acest mod primitiv învață bebelușul sa își iubească mama- mai întâi: o iubește ca pe un obiect al plăcerii lui și în același timp este complet dependent de ea. De aceea, modul în care mama reacționează la cerințele și nevoile bebelușului va marca lumea acestuia: o lume sigură sau nesigură, mulțumitoare sau frustrantă, plăcută ori nesatisfăcătoare, bună sau rea.
Dacă nevoile bebelușului sunt împlinite în mod excesiv (dacă el este alăptat prea mult și prea des) sau dacă el este frustrat, va dezvolta o fixație orală. Cu alte cuvinte, ca adult, va fi preocupat de mâncare, ca și când s-ar teme în permanență ca va rămâne nemâncat. Va deveni anxios și încăpabil sa se concentreze dacă va trebui sa sară peste o masă și nu va fi în apele lui până nu servește micul dejun. Sau va avea ticuri care implică senzațiile provocate în zona gurii: atunci când lucrează, roade sau mușcă pixul, radiera; bagă adeseori lucruri în gura; e dependent de fumat, de ronțăit sau de băut.
Dacă satisfacția în copilărie a fost excesivă, adultul va fi predispus la optimism, dar și la dependența. Credul, naiv, depinde și acum de ceilalți pentru împlinirea nevoilor. Dacă, din contră, bebelușul a fost frustrat excesiv, el va dezvolta un sentiment dual față de mama (dragoste/ura), pe care îl va orienta spre lume în general, când va crește mare. Un om fixat în acest stadiu e mai degrabă pesimist, neîncrezător și certăreț. Manifestă ostilitate și face în mod frecvent remarci , sarcastice, prin care îi "desființează" pe ceilalți. În varianta cea mai rea, are tendința clară de a-i exploata și manipula pe oameni și de a se comporta sadic.
Aceste fixații nu sunt patologice ci sunt temporare. Putem sa nu fim conștienți de ele până în momentul în care suntem privați de ceva. De exemplu, femeia pe care o părăsește iubitul sau care resimte un stres puternic simte nevoia compulsivă de a ronțăi în permanență ceva. Sau copilașul căruia i se naște un frățior începe și își suge degetul, deși încetase de tot acest obicei.
Stadiul anal (1-3 ani)
La această vârstă, copilul învață ca poate sa facă ceva singur, devine conștient de senzația plăcută pe care „mersul la oliță „ o oferă. Mișcarea intestinului asupra membranelor mucoase din regiunea anală și controlul asupra sfincterului îi provoacă plăcere micuțului, iar „rezultatul „ îi stârnește curiozitatea. Copiii mici sunt încăntați sa modeleze, sa se mânjească și sa guste propriul „caca” ! Oroarea părinților este însă direct proporțională. Sunt puțini cei care îi permit copilului sa își exploreze „comoara „ după bunul plac. Cei mai mulți reacționează cu dezgust și vehemență, chiar brutal, iar copilul nu înțelege de ce. El știe doar ca deodată „trebuie „ sa facă la oliță, deci sa își amâne o plăcere instinctuală și sa o satisfacă după cum dictează părinții. E o perioadă plină de frustrări și conflicte de ambele părți, foarte importantă pentru dezvoltarea personalității.
Pentru prima dată, micuțul observă ca deține el singur controlul asupra a ceva. Așa ca dacă nu îi convin noile reguli sau dacă părinții sunt prea duri în impunerea lor, el va reacționa la frustrare folosind avantajul abia descoperit. Are două variante. Fie negociază „în forță „ cu părinții și se răzvrătește: se mânjește deliberat cu caca și își face nevoile pe unde apucă, fie consideră ca este prea riscant sa reacționeze astfel, și atunci se constipă, îngrijorându-și părinții: gata, i-a pedepsit indirect. Orice modalitatea pe care micuțul o alege în acest stadiu de dezvoltare este hotărâtoare pentru tiparul comportamental pe care îl va manifestă ca adult.
Freud subliniază ca puștii care preferă prima opțiune devin adulți dezordonați și neglijenți. Ei manifestă un comportament sadic: cruzime, tendințe distructive, accese de furie și îi tratează pe semeni mai degrabă ca pe niște obiecte.
Adepții tratamentului indirect învață ca manipularea celorlalți stârnește grijă, atenție și afecțiune, așa că vor manipula și la maturitate. La ei se conturează tendința de a acumula – pentru că securitatea personală a fost în copilărie un efect direct al acumulării . Ei nu au îndrăznit nici în copilărie să protesteze pe față, și nu găsesc nici la maturitate curajul sa își manifeste revolta impotria autorității. Ca sa compenseze, se supun aparent, însă dezvolta o încăpățânare și o ostilitate pasivă. Insistă sa facă lucrurile după propriul program și sunt mai degrabă rigizi, economi, zgârciți .
Stadiul falic (3-6 ani)
Acum se conturează complexul Oedip (interzicerea incestului), de care am auzit cu toții (iar la fete, complexul Electra).
Aceasta este vârsta la care băiețelul devine conștient și foarte interesat de organul lui sexual. Se studiază, vorbește despre asta, se compară cu frații, prietenii sau chiar cu animalele. Vrea sa știe cum arată la ceilalți, "fetele cum au" și cum a venit el pe lume. Plăcerea provine în acest stadiu din zona genitală, prin masturbare, dar și prin fantazare. Băiatul se imaginează ca un erou de gen masulin care primește dragostea mamei. Intră în rolul tatălui sau caută atenția și afecțiunea concretă a mamei. O sărută, îmbrățișează chiar agresiv, dorește sa doarmă cu ea și recunoaște ca vrea sa o ia pe mama de soție, aunci când o sa crească. Foarte curând (uneori și brutal) afla ca planurile sale sunt "rele" sau interzise și ca "nu se poate", sau ca "nu e frumos".
Acesta este momentul în care complexul Oedip se activează: tânjirea după mama, frustrarea, invidia și gelozia care se furișează în sufletul lui față de tata, rușinea și vinovăția ca simte așa față de el, privarea de afecțiune din partea mamei (de multe ori, imaginată), afecțiunea pe care o nutrește în continuare față de tata, dar și sentimente de inferioritate față de acesta, alături de revoltă și furie. Sunt multe emoții, sunt conflictuale și îl bulversează pe cel mic.
Băiețeii rezolvă acest conflict intern prin identificarea cu tatăl: așa, redevine loial și cuminte față de acesta și în același timp are și un substitut de satisfacție sexuală. Dacă nu poate fi el cu mama, este tata cu mama – iar el se identifică cu tata.
Și fetițele suferă de o formă a conflictului: pe la 5 ani, devin conștiente și nemultmite ca mama le acordă mai puțina atenție ca aunci când erau bebeluși. Încep însă, sa valorizeze mai mult decât până atunci atenția tatălui. Încep fantasmele romantice despre "ea și tata" – fetița își dorește chiar sa îi dăruiască lui tata un copil atunci când va mai crește. Descoperind ca "e urât" și ca "nu se poate așa ceva", fetița experimentează toată gama de sentimente negative de mai sus. Pentru rezolvarea conflictului, găsește și ea un substitut prin identificarea cu mama.
Știm ca rezolvarea ineficientă a conflictului face ca individul sa rămână fixat la acest stadiu. În cazul de față, asta însemna ca adultul va avea tendința spre narcisism, va căuta sa atragă atenția și îi va fi dificil sa stabilească relații heterosexuale mature. Caută în permanență complimente și asigurarea ca este atractiv fizic și sexual. Dacă nu își primește "doza", se simte foarte repede inferior. Pentru a reduce sentimentele de inferioritate și inadecvare, vor afișa un comportament anume.
Băiatul se va purta, ca bărbat, obraznic și arogant . Își manifestă ostentațiv sau chiar agresiv masculinitatea și își face un obicei din cucerirea și abandonarea femeilor. În interior, nerecunoscut, se afla credința ca niciuna nu merită mai mult, pentru ca nu se aseamănă sau nu se ridica la nivelul mamei lui, care era perfectă.
Fetița va deveni o femeie cochetă și seducătoare, care și ea își va afișa în mod ostentațiv feminitatea. Se va folosi de ea pentru a manipula și ca armă în cucerirea atenției și a afecțiunii. Deseori se va orienta spre bărbați mult mai în vârstă, pe care îi asociază tatălui "interzis".
Dezvoltarea psihoafectiva în perioada de „latență” (6 ani până la pubertate) este caracterizată de o anume relaxare și echilibrare afectivă, are loc acum o retragere a investirilor afective și pulsionale în favoarea intereselor intelectuale și sociale. Nu întâmplător, începerea școlarității se suprapune peste perioada de latență.
Acum se realizează marile progrese în însușirea bunurilor intelectuale ale fondului social, fiind perioada în care copiii se împrietenesc cu alți copii, de obicei de același sex.
Formarea Supraeului inaugurează aceasta etapă în care copilul asimilează idealuri și valori morale și explică modul de evoluție a investirilor afective ale acestei perioade.
De asemenea, pot sa apară manifestări de sublimare ale impulsurilor sexuale: copiii sunt cu deosebire interesați pe de-o parte de jocuri, pe de alta parte de sporturi, în fiecare dintre cazuri în compania unor parteneri de același sex. Ca urmare, aceasta perioada are o mare importanță pentru formarea deprinderilor de muncă, pentru reprezentarea propriei capacitați și formarea imaginii despre sine însăși.
Pudoarea și dezgustul
Pudoarea este considerată una dintre trăsăturile caracteristice ale perioadei de latență. Dacă până acum copilul nu resimțea jenă în față nudității,în aceasta etapă, devine dintr-o dată foarte pudic.
Asimilarea a ceea ce îi este interzis, marchează un moment decisiv care influențează, mai târziu, evoluția psihoafectiva a copilului mare. Valorile morale utilizate în mediul sau sunt interiorizate și de copil, numai odată cu perioada de latență.
O alta trăsătură caracteristică acestei perioade, o constituie apariția sentimentului de dezgust. Acesta se manifestă preponderent cu privire la anumite activități corporale și sexuale. Copilul învață conduite sociale care acum interzic expunerea zonelor intime în momentul actelor fiziologice care altădată erau publice. Pe măsură ce crește, el este tot mai jenat de zgomotele pe care le face propriul corp și care, atunci când era mai mic, erau ocazii importante de mândrie. Sexualitatea – un subiect tot mai puțin abordat, iar referirile la acest subiect produc copilului reacții de respingere și sentimente de jenă (roșește). Aceasta evoluție este rezultatul direct al socializării copilului.
El învață comportamentele considerate reprobabile din punct de vedere cultural și moral, influențând conduita copilului și investirile pulsionale.
Stadiul genital (post-pubertate)
În aceasta fază, dezvoltarea este dictată de maturizarea genitală și transformările hormonale generate de acesta.
Pubertatea, în concepția lui Freud, reactivează cu deosebită intensitate impulsurile sexuale din stadiul falic, însă acum pot fi grațificate, în afara familiei, prin relații erotice. În aceasta perioada, evoluția persoanei este tumultuoasă, conflictuală, bogată emoțional, dominată de preocuparea pentru propria identitate și de autonomie, impulsivă. Prin rezolvarea pozitivă a acesteia, se ajunge la adoptarea comportamentului matur al adultului.
Caracteristic pentru stadiile precedente, narcisismul se transformă acum, în atașament față de obiectul exterior astfel încât de exemplu, adolescentul poate sa iubească altruist. Apare și atracția față de sexul opus, pregătirea întemeierii unei familii proprii și căsătorie.
Are loc transformarea din copilul narcisist aflat mereu în căutarea plăcerii, într-un individ adult, capabil sa iubească.
2.3 TEORIILE UMANISTE DESPRE
PERSONALITATE ȘI MOTIVAȚIE
Teoria self actualizarii ( Abraham Maslow)
Abraham Maslow, a dezvoltat o teorie clasică a nevoilor umane, considerată a fi o alternativă la interpretările psihanalitice și behavioriste ale comportamentului uman.
Influențat de unele cunoștințe ale psihanalizei lui Freud, Maslow care nu e adeptul unui optimism psihologic excesiv,susține ca abordarea personalității este holistică.
În opinia psihologului, principalele diferențe dintre cele două categorii principale de motivații constau în:
a. Indivizii sunt dominați de trebuințele de deficiență; dar vor căuta sa și le satisfacă și pe cele de dezvoltare;
b. Satisfacerea motivației de deficiență conduce la reducerea tensiunii neplăcute și la instaurarea echilibrului în organism; satisfacerea motivației de creștere conduce la menținerea și dezvoltarea unei tensiuni plăcute în organism;
c. Satisfacerea trebuințelor de deficiență este dependentă de cei din jur, în timp ce satisfacerea trebuințelor de creștere depinde de autonomia individuală;
d. Trebuințele de deficiență stau sub semnul urgenței, pe când cele de
dezvoltare stau sub semnul importanței, al însemnătății, al valorii.
Psihologul își fundamentează poziția prin prezentarea a 43 de postulate de bază, cuprinse în lucrarea sa „Către o psihologie a ființei”:
– Fiecare individ se naște cu o anumită natură interioară.
– Aceasta este formată și influențată de gânduri și trăiri inconștiente ,de experiențe, dar nu este dominată de aceste forțe.
– Indivizii își pot controla cea mai mare parte a propriului comportament.
– Copiilor trebuie să li se ofere posibilitatea de a lua cât mai multe decizii privind propria lor dezvoltare.
– Părinții și educatorii sunt solicitați să joace un important rol în a le oferi copiilor posibilitatea de a face alegeri înțelepte. Prima cerință este de a le satisface trebuințele de siguranță, iubire, confort și stimă personală, lăsându-i sa crească și nu controlându-le căile de creștere.
Teoria lui A. Maslow explică procesul de luare a deciziilor în anumite situații.
Conform viziunii acestuia, în fiecare persoană există două tipuri fundamentale de forțe ce o animă. O parte dintre acestea sunt canalizate spre menținerea siguranței personale și sunt activate de tendința de a evita schimbarea, eșecul, în timp ce celălalt set de forțe, opus, împinge individul să caute posibilități noi de a-și folosi la maxim abilitățile personale, de a obține succese noi. În orice alegere, oamenii trebuie să ia decizii cu privire la ceea ce îi atrage sau le pune în pericol siguranța personală.
În concepția sa, învățarea este un proces continuu, care se desfășoară pe parcursul întregii vieți, și experimental, esenta fiind un potential uman deplin. Psihologul utilizează astfel termenul de psihologie umanistă prin avansarea a trei principii:
– focalizarea pe experiența personala, ca fiind un pas inițial în învățare ;
– accentuarea calitaților umane: creativitate, libertatea de a alege, realizare personală, ca fiind opuse modalității de a gandi despre oameni în termeni mecanici și despre învățare în termeni cognitivi ;
– importanța dezvoltarii psihologice a potentialului uman al celor care învața.
Teoria invățării terapeutice (Carl Rogers)
Carl Rogers, în anul 1959, a lansat o teorie umanistă, considerată o provocare reala la adresa abordarilor psihanalitice și psihometrice ale personalității. Amintitele abordări, erau considerate de psiholog a fi limitate, prezentând diferite idei, percepute ca fiind înguste în legatura cu potentialul uman. Personalitatea, în viziunea sa, este percepută ca o unitate coerenta, nu separată.
Personalitatea nu este identică cu sinele interior iar fiecare ființă umană este singura care își cunoaște sinele.
Conform teoriei umaniste a personalității, fiecare individ are două necesitați de bază:
– necesitatea de autoactualizare,
– necesitatea de prețuire.
a. Psihologul consideră că există o parte a personalității umane care se manifestă prin năzuința continuă spre creștere și dezvoltare, în care oamenii sunt angajați în permanență, dacă nu sunt tulburați sau sub tensiune . Potrivit viziunii sale, omul are o nevoie continuă de dezvoltare a potențialului, considerată a fi o nevoie fundamentala. Toți oamenii se nasc cu o tendinta spre realizarea de sine, motiv care ne face sa crestem și sa ne dezvoltam ca fiinte umane sanătoase și mature. În cazul în care acest aspect al personalității este limitat, reprimat consecvent, apar probleme nevrotice sau psihotice.
Carl Rogers utilizează termenul de nevoie de actualizare (creativitate, curiozitate și dorința de a depasi experientele dureroase) semnificand necesitatea de actualizare sau de realizare a potentialului propriu. Prin intermediul acestei nevoi evaluam toate experientele noastre de viața. Astfel, experientele percepute ca fiind pozitive ne incurajeaza dezvoltarea, iar cele percepute ca fiind negative ne inhiba sau ne suprima autoactualizarea. Pe baza acestor evaluari fiecare om își elaborează propriul set de valori specifice.
b. O altă nevoie fundamentală a omului, evidentiată de psiholog, este necesitatea pretuirii. Această prețuire se manifesta prin sentimente de dragoste, afectiune, respect, pe care alte persoane le manifestă față de persoana respectivă. Atunci când aceste elemente lipsesc, este afectată imaginea de sine a persoanei, această lipsă interferand și cu nevoia de actualizare.
Dezvoltarea unei personalitați sanatoase presupune inexistenta conflictelor între conditiile de valoare și imboldul launtric de autoactualizare. Fiecare persoana are nevoie sa știe ca exista persoane care îl pretuiesc neconditionat, indiferent de comportamentul pe care îl adopta. Individul nu mai cauta aprobarea sociala, stiind ca orice ar face și ar spune acea persoana îl pretuieste și nu îl va dezaproba niciodată.
C. Rogers afirma ca majoritatea pacientilor sai nevrotici aveau părinți care nu le-au dat copiilor lor sentimentul puternic de a fi iubiti și apreciați în mod absolut, în schimb le-au conditionat întotdeauna dragostea de „buna purtare”. Acest lucru a transmis copilului mesajul ca nu era iubit deloc și ca părinților le-ar fi placut, de fapt, un alt copil, ideal, care sa nu fie niciodată obraznic. Acesti copii au crescut cu nazuinta de a fi admirați de alții, neglijand în acest timp autoactualizarea, ceea ce i-a determinat sa-și impuna standarde ridicate de comportament, nerealiste, existand o mare diferenta între sinele real și cel ideal. Oamenii pot sa-și rezolve problemele dacă sunt eliberați de nevoia de a obține aprobarea sociala și dacă sunt pretuiti de cineva, neconditionat.
Aceste principii terapeutice se pot aplica cu succes și în educație. C. Rogers a lansat astfel, ideea educației centrate pe elev, avansand proceduri și metode nondirective și terapeutice de facilitare a învățării.
Esentialele concepte ale viziunii sale educaționale sunt:
a. Conceptul realitații
În opinia sa, realitatea este construita pe percepțiile indivizilor: Omul traieste conform unei harti perceptuale, care nu este realitatea. Acest concept al realitații ar trebui sa-i determine pe profesori sa fie constienti de experientele de învățare pe care le faciliteaza.
b. Predarea nondirectiva
Rogers considera ca terapia este o metoda buna de învățare. Relațiile umane pozitive îi imputerniceste pe oameni sa se dezvolte. Relațiile interpersonale dintre cei care învața sunt la fel de importante ca și rezultatele cognitive. Rolul profesorului în predarea nondirectiva este acela de facilitator, un profesor existentialist care ghideaza dezvoltarea elevilor sai. Astfel, el ajuta elevii sa descopere idei noi despre vietile lor, despre scopul societații și al educației. Metodele de consiliere îi ajuta pe elevi sa fie responsabili de propriul comportament, sa facă alegeri inteligente, sa fie constienti de propria învățare.
c. Fenomenologia
Concepte precum psihologie existentialista, sănătate psihologica, creativitate, conștiința, identitate, valorizare, psihoanaliza sunt importante procesului de self actualizare și self realizare.
d. Motivare a învățării
C. Rogers considera ca „învățarea traditionala este atât de impersonala, de rece și de distanta”, încăt informațiile astfel obtinute „intra pe o ureche și ies pe alta”. Conform psihologului, „invatam numai ceea ce este cu adevărat important și relevant pentru noi ca oameni”. Iata de ce, în lucrarea sa clasica ” Freedom to Learn ”, Rogers prescrie „trei conditii necesare și suficiente pentru promovarea învățării: empația, ațitudinea neconditionat pozitiva și congruenta”. Astfel educatorii vor crea un climat adecvat, pozitiv și de acceptare față de elevi.
Învățarea umanista implica sentimente, scopuri, gandire, priceperi sociale. Rezultatul este o persoana capabila, dornica sa învețe toata viața.
Avocat entuziast al abordarii umaniste, A. Combs a elaborat o teorie bazata pe experientele sale de psihoterapeut. În sustinerea acestei orientari, a plecat de la presupunerea ca toți educatorii trebuie sa priveasca și sa inteleaga orice situație de învățare din perspectiva elevului sau a celui care trebuie sa învețe.
Viziunea sa se focalizeaza, în special, pe importanta perceptiei personale a celui care învața. Modul în care se percepe o persoana este de o importanta majora. Scopul educației este de a-l ajuta pe elev sa-și dezvolte o imagine cât mai pozitiva despre sine.
Pornind de la acest punct de vedere, Combs dezvolta câteva caracteristici ale unui bun educator:
– trebuie sa fie bine informat pe domeniul sau,
– sa fie sensibil la sentimentele elevilor și colegilor,
– sa creada ca elevii sai sunt capabili sa învețe,
– sa posede o imagine de sine pozitiva,
– sa vrea sa îi ajute pe elevi ca ei sa obtina rezultatele cele mai bune,
– sa utilizeze metode diferite de instruire.
W. Purkey a insistat asupra semnificației relației dintre imaginea de sine a elevului și reușita școlară. În cartea „Invitand la succesul școlar” psihologul afirma ca modul în care simt și gandesc elevii despre ei insisi influenteaza modul în care învața. Ei vor învața mai bine, dacă profesorul le arata încredere și îi incurajeaza. Pentru ca elevii sa traiasca sentimente pozitive, psihologul recomanda ca profesorii sa-și dezvolte și sa utilizeze atitudinile învățării invitaționale. El enumeră câteva atitudini ale unui educator animat de solicitudine: asculta cu atenție ce spun elevii, îi acceptă, este transparent față de aceștia, ia legatura cu fiecare elev( învața numele elevilor) invita la o buna disciplina (prin a le arata respect elevilor), gandeste pozitiv despre sine și despre elevi, se descurca bine cu problema respingerii (nu ia la mod personal lipsa raspunsurilor elevilor).
Imaginea de sine a elevului și succesul școlar sunt puse în lumina prin descrierea a patru factori :
– relaționarea (cu ceilalți),
– afirmarea (trairea sentimentului de autocontrol și exprimarea lui),
– investirea (implicarea elevilor în învățare),
– adaptarea (cât de rapid și bine răspund elevii cerintelor școlare).
Psihologul H.Gordon recomanda profesorilor sa le transmita frecvent elevilor sai mesaje de incurajare. Educatorii trebuie sa manifeste încredere față de elevii lor, iar sinceritatea și sensibilitatea față de nevoile acestora, capacitatea de a empațiza, este un alt principiu al acestei perspective. Importanta mesajelor „Eu…” este mare, iar privirea oricarei probleme aparute și din punctul de vedere al elevilor este esențială . Mesajul transmite elevilor cum se raportează educatorul la o situație. De ex., dacă elevii nu acorda importanta unei demonstrații didactice, psihologul va sugereaza sa le comunicați: „Eu sunt frustrat și dezamagit pentru ca am lucrat trei ore noaptea trecuta pentru a avea aceasta demonstrație pregațita cum trebuie, iar voi vad ca sunteti mai preocupați de ziarul scolii”. El argumenteaza ca mesajele de tip „Eu…” au un efect mult mai mare decât cele de tipul „Voi…”, pentru ca îi determina pe elevi sa vada ce fel de persoana sunteti, ca sunteti o persoana reala, îi face sa se simta mai responsabili și tratați cu maturitate .
William Pinar vine cu o noua perspectiva, cu scopul de a reconceptualiza educația. Principala problema pe care o avanseaza, consta în scoaterea în evidență a consecintelor negative ale tehnicilor educaționale moderne asupra domeniul academic al educației „supus unui atac feroce de către politicieni”.
El subliniază ca starea actuala a educației publice este impanzita de practici conservatoare bazate pe modelul afacerii. Astfel, respinge categoric designul educațional conventional, care are la baza obiective și mecanisme de evaluare. Testarea standardizata, promovata de modelul curricular rațional, diminueaza autonomia profesorului și reduce elevii la obiecte ale educației. Mai mult, utilizarea tehnicilor procedurale și a strategiilor de planificare a curriculumului, reduc profesorii la simpli tehnicieni. Educația nu poate fi subordonata unor obiective birocrațice și tehnice, ea trebuie imputernicita și emancipata de către educatorii a caror conceptii sunt eliberate de funcții mecanice. Scopul educației este de a stimula gândirea critica și nu de a produce aplicații practice.
Educația este considerată procesul de dezvoltare a constiintei despre libertatea de a alege și asumarea responsabilitații alegerilor. Acest proces implica experiențe autentice și libertatea de implicare în dialoguri filozofice, psihologice și sociale.
W. Pinar, adept al paradigmei transformaționale, consideră că traditia de cercetare este bazata pe fenomenologie, avansand educația ca proprie actualizare, autobiografie. Ca metode de cercetare sunt propuse : terapia, metafora, meditația, hermeneutica, metoda autobiografică, analiza sinelui, terapia gestaltistă și alte forme de terapii. Toate acestea presupun înțelegerea de sine și descoperirea propriei persoane. Subiectul de cercetare este intregul univers și persoana în relație cu ceilalți. În această abordare, scopul educației este de a transforma sau a schimba, în principal pe noi insine.
Această metodă implică anumiti pasi:
a) pasul regresiv: rechemarea și descrierea trecutului, urmata de analizarea relației fizice cu prezentul;
b) pasul progresiv: descrierea viitorului imaginat și determinarea relației sale cu prezentul;
c) pasul analitic: plasarea acestei înțelegeri analitice a educației în contextul cultural și politic. Acesti trei pasi presupun o învățare personala și unica, care va genera al patrulea pas;
d) sinteza.
Metoda autobiografică aduce o strategie pentru studiul propriu. Întreaga teorie este de fapt o hartă care sugerează cum ar trebui traită educația, experimentată, nu cum ar trebui creată. Principalul scop este mixarea experientelor proprii pentru a dezvalui intelesuri, prin care oamenii să își controleze propriile vieti.
M. Apple consideră că educația este supusă indoctrinarii iar societatea ca fiind deteriorata. În opinia sa, educația face presiuni asupra elevilor prin potrivirea intentionată a fiecaruia dintre ei pe un suport social prestabilit și prin excluderea problemelor actuale ale societații: violenta, relații între rase, control economic și politic etc. Dinamica puterii este accentuata de scoli, constituind un instrument de opresiune.
Această critica a realitaților politice și sociale, conferă educației un fundament social puternic. Educația autentică promovează imputernicirea democrațică, justitia socială și respectul pentru diversitate. Anumite întrebări ne indeamnă la reflectie și critică:
– Cine este responsabil pentru sistemul educațional?
– Cine controlează tipul de cunoaștere care este experimentat în scoli?
– Cine creează criterii care vor determina succesul?
Teoria critică se bazează pe interpretarea realitații socio-politice. Conform acestei teorii, scopul este emanciparea oamenilor, implicarea lor în reflecție proprie pentru a schimba lumea. Emanciparea presupune persoane cu competente și atitudini, cu conștiința, care îi impulsioneaza sa își conduca vietile. Prin angajarea în critica cunoasterii, oamenii învața mai eficient. Aceștia, prin gandire și reflecție pot respinge convențiile sociale. Educația conduce către emancipare și libertate. Scopul principal care se desprinde este emanciparea de a elibera mintea și spiritul și de a construi noi ințelesuri și noi practici sociale.
În educație, cunoașterea nu este un produs finisat sau o programa. Cunoașterea presupune provocarea de a acceptă diferite viziuni, interacțiunea dintre oameni, implicarea constructiva cu scopul imbunatațirii calitații vietii elevilor. Descoperirile educaționale promoveaza în elevi conștiința de a fi fiinte umane, cu propriile credinte politice, idei religioase, economice etc. Elevii trebuie autentificați sa reflecteze asupra valorilor sociale, credintelor etc.
Educația este momentul în care se stabileste tipul de cunoaștere care ar trebui predat, ce cunoaștere este oficiala și cine are dreptul și capacitatea de a decide ce ar trebui predat și cum ar trebui evaluata predarea și învățarea. Situația actuala, existența, releva faptul ca nu scolile, ci reglementarile politice implica puterea de a declara ceea ce este sau nu o abordare legitimă către înțelegere, subiect al investigației legitime.
M. Apple considera ca majoritatea educatorilor creează și implementeaza obiective și planuri cu intentia de a mentine inegalitațile existente în contextele sociale, politice și economice. Educația însăși își pierde din semnificație și menire, fiind o scena cu orientari sociale și politice. În societatea în care traim, țelurile educației sunt sloganuri simple, deoarece principala sa obligație este de a pregătiți elevii de a relaționa cu usurinta în afacerea, numita societate. Vocea acerba a criticului reclamă necesitatea constientizarii sociale, reflectarea asupra „dramei umane a educației”, pentru „binele comun”. Din aceasta cauza, se solicită o reorganizare a scolilor care să se adreseze problemelor politice și sociale actuale. Strategiile propuse sunt normațiv-reeducațive, bazate pe raționalitatea constienta și pe inteligenta oamenilor. Elevii sunt motivați să se implice în acțiuni efective, care transced spațiul școlar.
În conceptia psihologului, solutia este „intoarcerea la o cultura comuna”. Acest demers nu reprezintă „o extensie generală pentru fiecare”, ci presupune crearea unor conditii necesare pentru toți oamenii de a participa la formarea valorilor și a semnificațiilor. Este un proces democratic în care oamenii sunt implicați în propriile alegeri sociale.
CAPITOLUL III : MOTIVAȚIA
3. 1. Conceptul de motivație-abordari teoretice
Întotdeauna ne punem întrebări și cautăm explicații pentru acțiunile noastre sau ale semenilor nostri. De ce facem ceea ce facem? De ce fac ceea ce fac? De ce unii copii învața mai mult, iar alții mai puțin? De ce unii copii își duc sarcina pană la bun sfarsit, în timp ce alții se descurajeaza la primul obstacol și își abandoneaza sarcina?
În acceptiunea cea mai largă, motivația reprezinta „ansamblul factorilor dinamici care determină conduita unui individ „ ( Sillamy, 1996, p.202).
Motivația este acel factor care determină organismul să actioneze într-un anumit fel pentru a urmari și a atinge anumite scopuri; reprezintă o conditie importantă în reușita școlară. Trebuie sa se tina seama de faptul că, atât motivarea prea scazută cât și motivarea prea intensă, într-o activitate pot să conducă la rezultate slabe sau chiar la esec.
În activitatea de zi cu zi, ne lovim de motivație?
Pentru a răspunde la acestă intrebare poate ar trebui să ne gândim ce anume ne determina să aspiram spre anumite lucruri și valori pe care vrem să le realizam. Pentru început, ar trebui să ne gândim ca mai tot ce facem, este pentru că manifestăm interes pentru acele lucruri.
Pornind de la întrebările, de ce oamenii fac unele lucruri pe care le fac, înțelegem că, motivul principal al actiunii lor este de a-și preintampina și satisface nevoile. Cel mai adesea ne gindim la nevoi ca la dorinte, cerinte, vreri.
Procesul prin care oamenii trec spre a-și satisface nevoile este:
Nevoie→ motiv→comportament→satisfacție sau nemultumire.
În încercarea de a defini motivația s-a facut apel la o serie de termeni, cum ar fi: forte propulsive (forțele care îl determină pe om sa actioneze într-un anume fel); dorinte (tendințe de a regasi experiențe satisfacatoare, fie în realitate, fie în imaginație); pulsiuni (puseuri energetice care își au sursa în tensiunile somato-psihice, scopuri aflate sub tensiune). Indiferent de termenul folosit se evidențiază rolul unor fenomene și mecanisme psihice interne dotate cu capacitatea de a permite acțiunea independent de factorii exteriori.
Nu este suficient ca scopul unei activități sa fie clar, corect și riguros formulat pentru ca ea sa se desfasoare normal și eficient. Dacă lipsește stimularea și sustinerea energetică în vederea realizării scopului, activitatea nu poate fi dusă la indeplinire. Astfel, activitatea umană pe langă hotararea precisă a scopului, și punerea în disponibilitate a tuturor instrumentelor optime (priceperi, deprinderi, aptitudini), trebuie să se solicite o serie de factori care au rol de stimulare și activare, de sensibilizare selectiva și imbold, care pot fi încădrați în notiunea clară de motivație.
Motivul este un fenomen care are un rol esențial în orientarea, declansarea și modificarea conduitei, iar motivația e formată din ansamblul motivelor, mai bine zis din structurarea tuturor motivelor, deoarece ele nu sunt pe același plan.
Motivul este cauza principală a comportamentului și nu orice cauză este un motiv. Un zgomot puternic ne face sa tresărim. Este cauza reacției noastre, dar nu spunem că ar fi „motivul" tresăririi. Motivul este o cauza lăuntrica a conduitei noastre.
Mai mulți autori au definit motivația ca o “cauza interna” a comportamentului. Numai ca aceasta structura psihica, a trebuit sa fie explicată atât genetic cât și functional. Lucrul acesta nu poate fi realizat decât prin trimiterea la factori determinanți ce se inscriu în istoria interacțiunilor dintre subiect și ambianța sa socio-culturală.
Motivația este o legatura importantă în procesul autoreglarii individului, o forța motrice a întregii sale dezvoltari psihice și umane. Aceasta inseamnă asimilarea și selectarea ca și sedimentarea influențelor externe se pot produce dependent de structurile motivaționale ale persoanei. Acest proces sensibilizează diferit persoana, la influențele externe, facand-o mai mult sau mai puțin permeabila la ea.
Pentru că exista tipuri diferite de motivații ca functionalitate și structura, complexitate și rol (cum ar fi: motive, trebuințe, aspirații, dorințe, interese, idealuri, convingeri, concepția despre lume și viața) vor exista și funcții diferite ale acestora.
Principal pentru motivație este faptul că impulsionează, declanșează acțiunea, iar acțiunea prin intermediul conexiunii inverse influenteaza însăși baza motivațională și dinamica ei. Motivația este o sursa de activitate și de aceea este considerată “motorul” personalității.
Fiind un concept cu rezonanță largă în istoria comportamentului uman, motivația exprimă faptul că la baza conduitei omului se află întotdeauna un ansamblu de mobiluri – emotii, trebuințe, acțiuni, atractii, fapte. Prin educație și învățare unele din aceste mecanisme sunt reconstituite și amplificate, altele suspendate, astfel ca la un anumit stadiu al dezvoltarii subiectului ele poartă amprenta unei originalitați, subiectivitați și unicitați înalte. Dispunand de o relațiva autonomie, acestea sunt capabile să intrerupă, să mobilizeze, să medieze variabilitatea infinita a raporturilor omului cu mediul, să transforme activ cauzele externe, și să asigure constelația și energia de sensuri pe care acesta le dă relațiilor.
Motivația sensibilizeaza persoana la influnetele externe diferit, facand-o mai mult sau mai puțin permeabila cu ea. Acum înțelegem mai bine de ce una și aceiasi influentă externă produce diferite efecte, de persoane diferite sau la aceiasi persoana în momente diferite ale existentei sale. Prin caracterul ei propulsator și tensional, motivația rascoleste și reasează, sedimentează și amplifică materialul constructiei psihice ale individului.
Esențial pentru motivație este faptul că ea declanșează acțiunea, instiga, impulsionează iar acțiunea, prin intermediul conexiunii inverse, influentează însăși baza motivațională și dinamica ei .
3. 2. Problematica Motivației Scoalare
Întreaga omenire este dominată de puternica expansiune a stiintei și tehnicii în toate sectoarele de activitate și de ritmul accelerat de viața al oamenilor.Aceste caracteristici ale contemporaneitații au repercursiuni directe și asupra pregațirii tinerei generații, care trebuie să facă față atât dezvoltarii sociale ulterioare, cât actualelor cerinte ale societații.
Mai întâi, cresterea galopanta a volumului de informații în toate domeniile, uzura accelerata a cunoștințelor pretinde adaptarea continua a obiectivelor scolii – principalul cadru de formare a viitorilor specialisti, a formelor și metodelor de invatamant, a conținutului – acestei dinamici informaționale. Există rezultate și preocupari ample în această directie, atât pe plan național, cât și pe plan mondial, începând cu largirea duratei invatamantului și terminand cu aplicarea celor mai moderne tehnici de predare a cunoștințelor.
În al doilea rând, ritmul nou de viață care solicită omul într-o masura tot mai intensă, din punct de vedere cultural, social și profesional se rasfrange și asupra copilului. Drept urmare, copilul participă intens la viața obstească , artistică, politică , științifică, sportivă mult în afara cdrului scolii. La toate acestea se adaugă și solicitarile diferitelor mijloace de informație – presa , radioul și televiziunea care contureaza imaginea complexa a condițiilor sociale actionand procesul de pregatire a tineretului în societatea contemporană.
Cum se formează la elevi ațitudinea activă față de învățare?
Ce obiective trebuie sa urmarească procesul de invatamant pentru ca însușirea activă și creatoare a cunoștințelor să devină o trasatură caracteristică, permanentă de durată a tineretului nostru?
Se desprind totuși, câteva idei esentiale comune care, teoretic, orientează în buna parte organizarea acestei activități de învățare a elevilor în școala modernă. Care sunt acestea?
Cunoștințele dobândite de copii să fie rezultatul participarii lor active în etapa învățării, al activității de descoperire și imaginare, al efortului propriu. Realizand aceasta conditie, achizitiile făcute recompensează prin ele insele, ceea ce inseamnă că activitatea de învățare, le ofere sațisfactii, devine placută și captivantă pentru ei.
În scoală, asimilarea activă a cunoștințelor de către copii se asigura, pe de o parte, prin inarmarea cu diferite metode și procedee de învățare, cu tehnici de muncă intelectuală și de cercetare științifică, pe de altă parte, prin dezvoltarea creațivității gândirii lor,a capacităților intelectuale, a operațiilor mentale, a inteligentei. Stapanind modalitațile de lucru, aceștia castigă independenta în activitatea de învățare, în gandire, devenind fauritorii propriei lor bogații spirituale și creatorii de maine. Astfel ajung sa fie constienti de faptul ca succesul activității lor, prezente și viitoare, depinde numai de ei insisi.
Activitatea de asimilare a cunoștințelor trebuie sa fie susținuta, permanent de dorința vie de a învăța cât și de vointă. Prezenta vointei în invătarea copiilor se impune, dat fiind faptul ca ea trebuie să raspundă anumitor cerinte ale scolii cât și ale societații care, nu întotdeauna și nu la toate varstele sunt suficient de clare pentru cei care învață. Pe de alta parte, nu toate cunoștințele pe care ei trebuie să și le insusească, respectand programele școlare, sunt la fel de interesante, chiar dacă sunt necesare. Drept urmare, pentru a putea face față acestor cerinte ale scolii în învățare, de multe ori elevul trebuie sa depună eforturi insemnate de vointă, trebuie „să vrea” să învețe.
Vointa de a învăța nu se formează de la sine. Ea este rezultatul unui proces educațiv de durată care presupune atât indeplinirea neabatută a unor scopuri fixate de alții în învățare, cât și indeplinirea unor scopuri fixate de elevii insisi. Aceasta vointa de a învața se exerseaza și duce treptat la o dorința permanentă de a sti mai mult, de a cunoaște mai mult atunci când eforturile copilului sunt recompensate prin sațisfactii care se gasesc în însăși învățare și duc la sentimentul de succes.
Vorbind despre vointa de a învața intram în sfera motivației învățării școlare. Motivația este una dintre conditiile esentiale care asigura dobandirea de noi cunoștințe. Numai prin motivație se poate explica ațitudinea activă sau mai puțin activă a copiilor în procesul de dobandire a cunoștințelor. Aceasta îl mobilizează pe copil la o activitate menită să conducă la asimilarea multor cunoștințe, deprinderi și priceperi.
Motivele sunt cauzele conduitei noastre, mai exact cauzele interne ale comportamentului. Prin urmare este evidență necesitatea de a ne preocupa de educarea lor. Motivația învățării este constituita din totalitatea motivelor care, în calitatea lor de conditii interne ale personalității, determina, organizează, orientează, și potenteaza intensitatea efortului în învățare.
La baza motivației se afla cerintele vitale de care depind bunastarea și existența organismului: trebuințele de hrana, aer curat, caldura etc. Satisfacerea lor asigura un echilibru vietii – „homeostazia” cum o numesc biologii. Chiar de la nastere apar impulsuri și tendinte de origine psihica. În comportamentul copiilor este identificata ca un impuls deosebit de puternic, curiozitatea, tendinta de a cunoaște, de a explora ambianta. Apare și un impuls spre manipulare a obiectelor. Mai mult, se manifesta o tendinta urmarind „ influențarea creatoare a mediului”, incercand transformari asupra acestuia. Aceasta este efectul unui surplus de energie disponibila. Manifestarile dovedesc existența unor resurselor ce fac posibila învățarea chiar și în conditiile artificiale ale scolii, departe de solicitarile imperioase ale mediului și ale trebuințelor vitale.
Trebuințele devenite constiente de obiectul lor sunt ceea ce numim dorinte. Din ele izvorasc tendintele, impulsuri spre mișcare, acțiune. Conștiința obiectului unui impuls, constituie ceea ce numim intentie.
Intentiile, dorințele, trebuințele sunt influențate puternic de mediu, de experienta sociala. Ele se diversifica și apar trebuințe noi: simtim nevoia telefonului, televizorului, dorinte nou create de progresul tehnic.
Se știe ca descoperirea /învățarea este o activitate anevoioasa, de aceea dascălul trebuie sa-i cultive copilului atasamentul față de școala și învățătura, dragostea și interesul pentru cunoaștere.
Motivele conduitei școlarului mic sunt strans legate nu numai de activitatea de învățare, dar și de modul cum sunt organizate și cum se desfasoara interacțiunea și activitatea de comunicare cu ceilalți. Este important ca acestea sa fie fundamentate pe activismul copiilor, pe inițiativa lor creatoare, pe independenta .
Cunoașterea motivelor reale ale învățării da posibilitatea dascalului sa intervina în mod adecvat și oportun pentru asigurarea succesului la învățătura a fiecărui copil. Ea permite acestuia sa dirijeze constient procesul de formare a diferitelor categorii de motive eficiente în învățarea școlară.
Sunt multiple și diferite criteriile după care este facută clasificarea motivelor școlare . O clasificare -după locul pe care-l ocupa motivația în structura activității de învățare, ar fi:
1. a) motivația intrinsecă, ale carei caracteristici decurg din însăși sarcinile și conținutul de învățare, determina individul sa perticipe la o activitate pentru acea satisfacție și placerea pe care i-o ofera, fara a fi constrans de factorii exteriori. Curiozitatea reprezinta forma de baza a motivației intrinseci, ce exprima nevoia de a sti cât mai multe. Activitatea de învățare este susținuta de o nevoie interioara de cunoaștere, de placerea de a învața la un anumit domeniu, conducand la o asimilare trainica și de durata a cunoștințelor.
b) motivația extrinseca – îi sunt proprii elemente ce tin de efectele sau factorii externi ce dinamizeaza activitatea de învățare și a carei sursa se afla în exteriorul individului și a activității desfășurate. Dacă un copil învața pentru a primi o recompensa, din dorința de a fi primul în clasa, spunem ca activitatea este motivata extrinsec, învățarea având loc sub semnul unei solicitari externe, fara o plăcere interioara.
2. a) motive stimulatorii – lauda, incurajarea, aprecierea obiectiva, relații socio-afective tonice, respectul opiniei, organizarea logica și sistemațica a informațiilor;
b) motive inhibitive – situații contradictorii, teama de nota, pedeapsa, indiferenta, monotonia;
3. motive adaptive și dezadaptive – caracterul lor fiind dat de finalitațile formative ale procesului de invatamant, tipul și structura metodologiei educaționale, gradul de insatisfacție pe care-l provoaca personalitatea elevului, un anumit tip de relații educative, valoarea diagnostica și prognostica pe care o capata pentru școala, pentru elevi și pentru alti factori sociali;
4. motivație inalta, medie și redusa – calificand gradul de angajare educaționala a elevilor, statutul lor în structura clasei și în situații variate de învățare.
Datorita particularităților pe care le au motivele învățării la varsta școlară mică, procesul de dezvoltare a lor trebuie sa fie sustinut în mod sistematic de o serie de stimulente pozitive prin care dascălul reuseste sa-i determine mai ușor pe copii sa învețe și sa le formeze interesul pentru anumite domenii și obiecte (incurajarea, lauda, premiul, recompensa, competitia). O mare valoare educațiva prezintă acum și calificativul acordat chiar dacă școlarii mici nu sunt suficient de educați asupra semnificației sociale, data fiind legatura strânsă pe care o are cu sentimentul de succes ce pare ca le motiveaza destul de puternic învățarea.
Rolul motivației în învățarea școlară este foarte complexa. Rezulta în buna masura din enumerarea functiilor motivelor învățării, subliniate de mai multe dintre studiile care abordeaza aceasta problema:
a) ca și conditii interne ale personalității elevilor motivele sustin, orientează, și determina eforturile depuse de ei în învățare, în vederea realizarii unor scopuri proprii sau fixate de alții;
b) în conexiune cu aspectul informațiv al recompensei învățării, motivele definesc consecințele care satisfac sau nu efortul orientat spre un scop;
c) faptul ca motivele învățării tin de nivelul reflectarii subiective și de conditiile vietii sociale, sunt rezultatul acestora, ele dau valoare și sens activității desfășurate de elevi ce trebuie sa corespunda exigentelor societații în care ei traiesc;
d) pentru ca activitatea de baza a scolarilor este învățătura, motivele ei constituie sursa de energie pentru întreaga lor activitate psihica a carei functionalitate, mai apoi, se revarsa asupra randamentului învățării, care poate conduce pe elevi la un succes veritabil.
Aceste câteva funcții ale motivației învățării sunt esentiale pentru a demonstra utilitatea și necesitatea ei ca și conditie a formării unei atitudini active la elevi, în procesul de dobandire a cunoștințelor, a unei învățări eficiente. Ca urmare, invatatorul va urmari care sunt motivele ce le sustin activitatea, în ce masura învățarea elevilor sai este motivata și care este gradul constientizarii eficientei lor de la un elev la altul.
3. 3. TIPURI DE MOTIVAȚIE ȘCOLARĂ
Utilizand criteriile menționate, s-au evidentiat urmatoarele categorii de motive ale învățării la școlarul mic:
1. Motive sociale – unde sunt incluse motivele care vizează scopuri cu caracter social și motivul reciprocitații.
Motivul reciprocitații răspunde unei trebuintei profunde, umane de a fi împreună cu alti oameni, de a actiona împreună cu ei pentru atingerea unor scopuri. La scolari acest motiv se manifesta în placerea cu care ei se angajează în diferite activități comune de indepliniri a unor sarcini ale învățării, cât și în unele dispute prin care ajung sa-și completeze cunoștințele în mod reciproc. Asemenea activități nu satisfac atât prin rezultatul obținut, cât mai ales prin conținutul lor procesual prin care se unifica eforturile membrilor grupului în vederea telului comun, se creează posibilitatea de coparticipare la ridicarea competentei grupului, se asigura ajutorul reciproc. Școala ignora de multe ori dezvoltarea acestui motiv, neglijand învățarea pe calea actiunii reciproce, a unificarii eforturilor membrilor grupului.
2. Motive cognitive unde sunt cuprinse motive care arata dorința elevilor de a cunoaște, declarata ca factor dinamic de baza al activității de învățare. În același timp se exprima și atractia elevilor pentru unul sau mai multe obiecte de invatamant.
3. Motive de ordin afectiv ce insumeaza motivele cu o predominanta de baza emotionala, pozitiva cât și negativă- dragostea și respectul față de părinți, sentimentul datoriei față de aceștia, dorința de a crea bucurie părinților și simpația față de educatori, respectul față de aceștia, sentimentul de regret sau de rusine față de educatori, părinți, colegi, teama de pedepsele aplicate. Aceste motive constituie trairi afective ale elevilor izvorate din relațiile cu factori diferiti, implicați în procesul învățării lor școlare: invatator, colegi, părinți.
4. Motive profesionale reprezentate de aspirațiile elevilor spre un ideal profesional, mai puțin clarificat în aceasta perioada de scolarizare. În aceasta faza, motive sunt traite de elevi ca trebuințe care îi determina sa învețe pentru a-și asigura pregătirea necesara în vederea alegerii profesiunii viitoare.
5. Motive ale autorealizarii- manifesta în nazuinta elevului de “a face ceva” care sa ajute la interacțiunea lui eficienta, competenta cu realitatea inconjuratoare. Acest motiv corespunde unei trebuințe intrinsece. Acțiunile de satisfacere a acestei trebuințe nu se desfasoara intamplator. Motivul presupune organizarea activității de învățare a elevului astfel încăt totdeauna sarcina urmatoare sa-i solicite un nivel mai ridicat de cunoștințe și deprinderi decât cele pe care deja le are. Putem spune ca sațisfactia elevului rezulta însăși din indeplinirea anumitor sarcini din ce în ce mai complexe în activitate. Sațisfactia este mare ținând cont ca în procesul respectiv elevul reuseste sa realizeze asemanarea cu modelele competentei: părinți, invatator și sa se identifice cu ele. Aceasta nu trebuie inteleasa în sensul de imitație, ci ca o aspirație a copilului de a stabili relații reciproce. Intelesul acestui dialog este raportarea lineara a activității proprii a elevului la exigențele modelului urmarit, proces a carui profunzime depinde de anumite trăsături de personalitate, de varsta elevilor, de încredere în propriile forte..
6. Succesul / insuccesul școlar. În aceasta categorie, motivele incluse se grupeaza în jurul dorintei de succes sau de evitarea insuccesului. Succeul este considerat ca rezultat favorabil obținut într-o acțiune care impune efort și atingerea scopului propus, iar inversul acestei situații este considerat ca insucces, esec.
Rezultatele pe care elevii le doresc , vizează trei directii: situația școlară (calificative, premii), prestigiul în grupul din care face parte și aprecierea favorabila a educatorilor, a părinților. La fel se contureaza și în ceea ce priveste evitarea insuccesului. Aceasta categorie de motive cuprinde atât formele diferite pe care le imbraca dorința de a obține succes, respectiv de a evita un insucces cât și pe cele care exprima chiar sentimentul de succes sau de insucces.
7. Aptitudinile speciale. La varsta școlară mică valoarea motivațională a aptitudinilor este foarte puțin constientizata de copii. Aceasta situația se explica prin faptul ca insusirile nu sunt formate deplin cât și prin limitarea posibilitaților de autocunoastere. Și totuși, s-a inclus aceasta categorie din motive pentru ca învățarea la disciplinele care-i interesează este motivata de către elevi prin prezenta unor insusiri de pricepere, usurinta efectuarii învățării.
Din punct de vedere structural, motivației învățării școlare este într-o continua dinamica, de la o varsta la alta, de la copil la copil. Este important și faptul ca totdeauna motivele se desfasoara în jurul unui motiv dominant și căruia toate celelalte i se subordonează. Din punct de vedere al individualitații elevului, restructurarea motivației în dinamica ei este solutionata în buna masura de dimensiunile ei, care devin pregnante. Faptul acesta trebuie sa sporeasca raspunderea celor care conduce și orientează acțiunea de formare și dezvoltare a personalității tinerei generații. Scopul motivelor învățării nou formate este sa corespunda necesităților obiective ale societații și sa asigure comportamente cu o valoare integrațiva inalta pentru scolari.
În existența omului sunt puse în functiune forme ale motivației care se clasifică, de obicei două cate două în perechi opuse, contrare.
1. Motivația pozitiva – motivația negativă
Motivația pozitiva este produsa de lauda, incurajare (stimularile premiale) care se soldeaza cu efecte benefice asupra activității sau relațiilor interne ( apropierea activităților, angajarea în ele, preferarea persoanelor).
La polul opus, motivația negativă este produsa de folosirea amenintarii, blamarii, pedepsei ( stimuli aversivi) și se asociază cu efecte de abtinere, refuz, evitare.
Motivația pozitiva înseamnă relaționarea directa și proportionala a rezultatelor obtinute și a comportamentului promovat (raspunsul la apeluri, valoarea solutiilor, nivelul initiațivelor) cu sațisfactiile personale.
Chiar dacă accentul se pune pe latura pozitiva a recunoasterii, laudei și recompensei, motivarea pozitiva nu poate fi aplicata ”tale-quale”. Diversitatea structurilor psiho-intelectuale umane, face ca sațisfactia sa fie inteleasa diferit, de la individ la individ. Multumirea depinde de felul de a gandi, de a fi, de a concepe rostul și valorile vietii, de fiecare în parte. Din aceste motive, managerul trebuie sa-și construiasca o adevarata structura a motivației pozitive care sa ofere fiecărui individ în parte tipul de satisfacție la care este sensibil. Indivizii sunt unici, iar normele unui grup difera de la o organizație la alta foarte mult. Ceea ce poate motiva un grup de , poate avea efect contrar asupra altui grup. Factorii motivatori pot varia.
Psihologul american E.B. Hurlock, a organizat un experiment în care a pus în evidență cele două forme ale motivației. Astfel el a impartit o clasa de elevi în trei grupe care aveau ca tema sa rezolve în 5 zile, probleme simple de aritmetica. Primului grup de copii, înainte de inceperea activității, i se aduceau laude pentru modul de indeplinire a activității din ziua precedenta. Celui de-al doilea grup, i se faceau observații, iar ultimul grup nu era nici dojenit, nici laudat. Potrivit constatarilor, cea mai eficace a fost lauda deoarece s-a asociat cu instalarea unor stari afective pozitive; utilitatea dojenelor scade pe masura ce este utilizata continuu; cea mai neeficienta este ignorarea deoarece lipsesc trăirile afective.
2. Motivația intrinsecă și motivația extrinseca
Clasificarea aceasta are în vedere raportarea motivației la sursa ei producatoare. Dacă sursa – mama se afla în subiect, în nevoile și trebuințele lui personale, dacă ea este solidara cu activitatea desfășurata atunci vorbim de existența unei motivații directe sau intrinseci. Specificul acesteia consta în satisfacerea prin însăși indeplinirea actiunii adecvate ei. Când cineva se plimba pentru ca are plăcere, când citește o carte pentru ca îl interesează, învața din nevoia de a-și tine vie trebuința de investigație, spunem ca este animat de o motivație intrinsecă.
Dacă sursa se afla în afara subiectului, fiindu-i sugerată acestuia, sau chiar impusa de o alta persoana, dacă e nu izvoraste din specificul activității desfășurate, atunci avem de a face cu o motivație indirecta, extrinseca. Un copil care învața pentru nota/calificațiv sau pentru ca i s-a promis un cadou, un tanar care opteaza pentru o profesiune datorita salariului mare garantat sunt impulsionați de motivații extrinseci.
Motivația intrinsecă este generata, fie de surse interne subiectului motivației, de nevoile și trebuințele sale, fie din surse provenite din activitatea desfășurata. O caracteristica a acestei motivații este obținerea satisfacției prin indeplinirea unei acțiuni adecvate ei.
Motivația extrinseca este generata de surse exterioare subiectului sau naturii activității lui. Aceasta poate fi sugerată sau impusa de alte persoane sau de concursuri de imprejurari favorabile sau nu.
Motivația extrinseca este exterioara actiunii în cauza. Activitatea unui elev este stimulata de energia, de sentimentul de respect pentru părinți iar scopul consta în obținerea unor note sau laude pe masura. În acest caz, motivul se afla în afara activității care rămâne un mijloc de realizare a scopului. Acțiunea desfășurata este susținuta de o recompensa exterioara acesteia. Fiind preponderenta în situații de insusire bazate pe autoritatea excesiva și constrangere, motivele extrinseci nu deriva din insusi conținutul sarcinii, iar realizarea ei cere de la elev eforturi sportive și un volum de timp mare.
Motivația intrinsecă nu depinde de o stimulare din afara activității și se satisface prin însăși indeplinirea actiunii adecvate. Bruner considera ca recompensa consta în realizarea cu succes a actiunii sau, în activitatea în sine. Așadar, motivația intrinsecă este cea care sustine din interior învățarea, ea face ca elevul sa doreasca asimilarea respectivului material, ca sarcina de lucru. Motivația intrinsecă nu acceptă saturația. Așa cum subliniază I. Radu, pasiunea pentru un domeniu ne face sa investim o munca neobosita pentru sațisfactia ce ne-o ofera activitatea respectiva. Insa motivația existența la multi dintre elevi nu este întotdeauna adecvată asimilarii cunoștințelor și formării deprinderilor, fiind preponderent extrinseca, legata, deci, de obținerea notei bune, a laudei și recompensei. Astfel se explica de ce elevii investesc prea multa energie în goana pentru note/calificative bune, satisfacție care nu rezulta din însăși placerea activității de învățare.
3. Motivația cognitiva și motivația afectiva
Motivația cognitiva este legata de nevoia de a sti, de a cunoaște, de a fi stimulat senzorial. Se manifesta sub forma curiozitații față de nou, de inedit, de complexitate, ca și prin toleranta ridicata față de risc. Denumirea de cognitiva este data de preponderenta proceselor de cunoaștere, înțelegere. Prin mecanismele perceptiei, gândirii, memoriei și imaginației au loc, progresiv: explorarea, reproducerea, înțelegerea anumitor fenomene și dorința de a crea ceva nou. Motivația cognitiva își găsește sațisfactia în a explica și a rezolva ca scopuri în sine.
Motivația afectiva este considerată nevoia omului de a obține recunoașterea și aprobarea celorlalți și de a se simti bine în compania lor. Copiii învața din dorința de a-i multumi pe părinți sau pentru a nu le pierde dragostea și sunt antrenați prin acest tip de motivație.
Motivația pozitiva, intrinsecă și cea cognitiva sunt mult mai productive decât motivația negativă, extrinseca, afectiva. Superioritate unui tip de motivație față de altul se păstrează doar atunci când raportarea lor se face numai în cadrul cuplului respectiv. Când raportam motivația intrinsecă la ce extrinseca, desigur ca prima forma este superioara celeilalte. Dacă luam în considerare și alti factori cum ar fi: varsta subiectilor, temperamentul sau caracterul lor, vom constata ca, de pildă, la școlarii mici mai productiva este motivația extrinseca decât cea intrinsecă, parte și pentru faptul ca aceasta din urma fiind mai complexa, nici nu s-a format încă, ținând de structurile de personalitate.
Pedeapsa care naste o motivație negativă, poate, în conditiile determinate, sa se soldeze și cu efecte pozitive. La școlarul mic sau chiar la adolescent, motivația afectiva fabricata de sentimentul atasamentului și protectiei sau cel al rivalitații și realizarii de sine compenseaza, adeseori, lipsa motivației cognitive.
Analizând teoriile motivației, reiese ca natura acestei variabile nu este explicata de un anumit principiu. Este totuși posibila o grupare a acestor teorii cum urmează:
a) teorii care considera motivația exclusiv de natura interna-externa, reducand-o la stimuli care acționează în mediul înconjurător asupra organismului (reprezentantii behaviorismului);
b) teorii care considera motivația exclusiv de natura interna, innascuta, constituita din trebuințe biologice sau instincte ;
Punând accentul fie numai pe aspectul extern, fie numai pe cel intern al motivației, cele două grupe de teorii atribuite motivației în mod separat una sau alta din funcțiile pe care ea le detine de fapt în comportamentul uman: de declansare și de direcționare a acestuia. În realitate, motivația implica ambele funcții menționate plus cea de organizator al tuturor reacțiilor comportamentale.
Recunoașterea acestor funcții ale motivației este posibila numai în cazul când aceasta variabila este considerată atât de natura interna, cât și externa, ca fiind rezultatul interactiunii dintre individ și mediul sau social.
c) pe această poziție se situează cel de-al treilea grup de teorii ale motivației – gestalismul lui Lewin, unii neobehavioriști, personalismul lui Allport, teoriile psihologiei sociale și antropologiei, teoriile cognitive – care chiar dacă prezintă și unele diferențe între ele, admit existența atât a unor motive înnăscute (trebuințe), cât și a unor motive dobândite (psihologice și sociale) specific umane.
Anumite motive, ocupa un rol important, specific umane în dezvoltarea individului ca ființă socială. Cel care subliniază acest lucru, prin însăși ierarhizarea facută trebuințelor omului, este psihologul american A. N. Maslow.
Potrivit schemei sale, exista sapte categorii de trebuințe fundamentale, în mare parte comune la animale și la om, parte specifice omului:
a) trebuințe fiziologice – nevoia de hrana, sexuala, odihnă
b) trebuințe de siguranta – nevoia de aparare,adapost, protecție, stabilitate
c) trebuințe de apartenenta și dragoste – nevoia de a oferi și de a primi dragoste, afectiune
d) trebuințe de stima și autoafirmare – nevoia de autoapreciere și de stima din partea celorlalți
e) trebuințe cognitive – nevoia de cunoaștere, înțelegere, explorare
f) trebuințe de ordin estetic – nevoia de simetrie, frumusete, armonie
g) trebuințe de autorealizare – nevoia de a-și dezvolta și valorifica disponibilitățile, de autoîmplinire.
Fig.1. Piramida trebuințelor a lui Maslow
Ideea principala care strabate aceasta schema a motivației este ca aceste categorii de trebuințe reprezinta un sistem ierarhic de organizare a variabilelor implicate. Aceasta înseamnă ca trebuințele de un anumit nivel nu acționează ca motive decât atunci când trebuințele de la nivelul inferior au fost mai mult sau mai puțin satisfacute. Astfel, principiul organizarii ierarhice a trebuințelor atesta ca, pe masura ce sunt satisfacute trebuințele inferioare, devine posibila apariția unor trebuințe de ordin superior. Indiferent de trebuințe, odată satisfacute, ele inceteaza de a mai fi motive.
Teoria lui Maslow asupra motivației formează o sinteza a mai multor curente psihologice.
3. 4. PARTICULARITĂȚI ALE MANIFESTĂRII MOTIVAȚIEI LA ȘCOLARUL MIC
Perioada preșcolară are influente asupra evolutiei psihice la școlarul mic. El traverseaza etapa cunoasterii, își largeste mediul social din care asimileaza modele de viața. Acest mediu solicita copilului nu numai adaptari ale comportamentului la diferite cerinte, dar creează o mare sesizare a diversitații lumii și vietii, trairilor interne la situații inedited, curiozitați, o densa și complexa luare a deciziilor.
Copilul este antrenat în multe și diverse activități care, alături de joc, contribuie la dezvoltarea fizica și psihica. Jocul este activitatea ce impregneaza conduita copilului preșcolar mic. Activitate de mare insemnatate în copilarie, jocul contribuie la dezvoltarea
unor insusiri complexe de mare importanta. În jurul jocului se organizează o serie întreaga de conduite de evaluare. De pildă, apare grija față de jucariile care-l interesează, dacă aranjeaza jucariile sau dacă le strica, dacă le repara etc. În aceasta etapa , prin joc se dezvolta motivația.
Motivația școlarului mic precum și a elevului este o problema esențială pentru orice profesor.
Motivația este și rămâne o problema importanta atât pentru copilul care se confrunta cu situații benefice, când acesta este motivat sa învețe, are resurse energetice și obiective clare, intrucat este pus sa găsească instrumentele și contextele de mentinere și de valorificare maximal, de transformare a ei într-o resursa permanenta de crestere și dezvoltare, dar și pentru profesorul care se confrunta cu situații dificile, când copilul are alte centre de interes, se plictiseste, respinge, nu are scopuri nici obiective clare.
J. Brophy ,vine cu precizarea ca în învățare, dezvoltare, formare, motivația poate fi analizată pe două fronturi :
Motivația generala pentru învățare – dezvoltare.
Aceasta dimensiune reprezinta o dispozitie permanenta, puternica pentru completarea de cunoștințe, Abilități, valori, deprinderi, într-o situație de învățare-formare. Retinem aspectul permanent al motivației ca fiind important, deoarece aceasta dimensiune, persista de-a lungul anilor de școala (ciclul primar, secundar, superior) și mai departe în viața . Profesorii nu vor trece cu vederea aceasta față a motivației, participand la declansarea, manifestarea și consolidarea ei.
Motivația specifica pentru învățare-dezvoltare.
Dimensiunea aceasta reprezinta starea motivațională a elevului care-l determina sa învețe punctual, la o anumita disciplina de invatamant ( și într-o anumita perioada).
Motivația generala pentru învățare-formare se activeaza în și din interiorul persoanei, tine de resortul ei intim și este rezultatul activității ei sistemațice, constante de învățare, cunoaștere, formare.
Motivația specifica, depinde, în buna masura, de conținutul activității, de spiritual și angajarea profesorului.
Apreciem ca , pe masura ce motivația specifica este activate și stimulata în registrul pozitiv, ea tinde sa ceeze premisele optime activarii motivației generale, tinde sa sustina și sa participe la consolidarea ei.
Copilul mic și elevul va cauta sa evite, sa respinga orice contact și orice experienta legata de învățare-formare, atata timp cât ele depind de vointa lui (nu numai în perioada lui școlară, dar și mai tarziu în viața ulterioara). Putem spune ca o motivație generala, atunci când exista, poate fi dezactivata, anulata dacă nu exista premisele aparitiei cât mai frecvente a motivației specifice.
Motivația în raportul educator-elev.
Pentru a surprinde realitatea, este necesar sa recunoastem faptul ca, pe langa o cunoaștere sistemațica a copilului de către educator, raportul educațiv mai implica și alte aspecte .
În primul rând cunoașterea educatorului de către copil. Probabilitatea de a cunoaște cu adevărat un copil, un elev, este cu atât mai mare cu cât el își va cunoaște mai bine educatorul. Copilul se va apropia și se va atasa de educator, va fi mai firesc și mai spontan cu cât îl va cunoaște mai bine și cu cât se va simti mai în siguranta.
În al doilea rând, actul real de autocunoastere al educatorului. Acesta, având cunoștință și incercand sa se dezvăluie pe sine, autoreflectand, are posibilitate mai mare (empațica, psihologica, analitica) de a-l cunoaște pe celalalt, de a fi mai nuantat, mai atent în raport cu comportamentele, reactiile, și framnatarile elevului. Dascălul, dacă-și cunoaște starile sufletesti, poate înțelege mai bine atât starile sufletesti prin care trece copilul, cât și consecințele psihologice pe care le pot avea atitudinile sale asupra stării interioare a acestuia.
În al treilea rând actul de autocunoastere al copilului insusi. Cunoastem foarte greu un individ care nu știe nimic de sine. Oricat de mult ar incerca educatorul sa descopere lumea interioara a preșcolarului sau școlarului mic, dacă acesta nu are disponobilitați de autoanaliza, elemente, situații și stari pe care sa și le marturiseasca, atunci tentațiva educatorului va fi foarte dificila și cu rezultate slab semnificațive.
Altfel spus, actul educațiv presupune și impune cunoașterea de sine și cunoașterea reciproca, atât de o parte cât și de cealalta a relației.
Esențial este cunoașterea și înțelegerea cât mai reala a universului emoțional. În particular, pentru relația educațiva sunt importante cunoașterea și înțelegerea de către dascăl atât a trebuințelor preșcolarului și școlarului mic, cât și a propriului orizont motivațional.
Astfel, educatorul tinde către o mai adevarata cunoaștere a motivației elevului, a nivelului sau emoțional, și către o cunoaștere a gradului de compațibilitate între campul motivațional propriu și cel al elevului.
Putem concluziona ca într-o relație educațiva nu este importanta doar presiunea formațiva venita dinspre educator spre școlar/preșcolar, ci și puterea de compațibilitate dintre trebuințele educatorului și cele ale elevului.
În cazul relației educative, distingem două situații posibile:
Prima situație: un grad redus de compațibilitate între motivația educatorului și cea a elevului/preșcolarului.
A două situație: un grad ridicat de compațibilitate între motivațiile celor doi parteneri ai relației educative.
În prima situație pot exista două ipostaze: elevul /preșcolarul și educatorul manifesta, predominant, o motivație de crestere, iar educatorul una predominant de deficient.
Elevul /preșcolarul manifesta predominant o motivație de deficient, iar educatorul una predominant de crestere/dezvoltare.
În cea de-a două situație pot exista de asemenea două ipostaze: elevul /preșcolarul și educatorul manifesta preponderant o motivație de deficient.
Înainte de toate vom spune ca, în general, un grad redus de compațibilitate motivațională genereaza și sustine o relație educative superficial, formala, efemera, slaba.
În prima ipostaza, dacă mentalitatea și comportamentul educatorului se sustin pe o motivație de deficient, iar cautarile și comportamentul elevului /preșcolarului pe una de crestere/dezvoltare, atunci va fi mai greu de acceptat ca va avea loc un act educațiv autentic, de substanta.
Se pare ca viața tinde, în general, spre intarirea motivației de deficient și totodată, spre descurajarea celei de dezvoltare. Experienta sociala, psihologica și profesionala acumulata de o persoana și în particular, de un educator, pare sa indemne spre prudent, siguranta, identificare cu raționalitatea .
Folosind evaluarile sale (generale/particulare, explicite/implicite), educatorul va intari trebuințele apte cu propriile sale cai motivaționale și prin ațitudinea sa morală și cognitiva, va respinge ca iraționale sau inutile motivațiile de crestere intalnite în cercul experientei sale educative, chiar fara sa și-o doreasca sau s-o conștientizeze.
În acest stadiu formațiv, relația educațivea risca sa se compromita considerabil, deoarece nu permite trebuințelor elevului /preșcolarului sa patrunda spre etajele superioare. Un asemenea act nu-i ofera posibilitatea sa le aținga, dar intrerupe calea de acces la ele. Pachetul motivațional de crestere nu exista și nu va exista pentru elev/preșcolar decât dacă îl va descoperi printr-un efort personal sau dacă va intalni un alt educator cu dorinte profunde de crestere și dezvoltare.
Crește distanta afectiva dintre ei. Dacă setul de trebuințe superioare ale elevului sau preșcolarului se mentine și rezista, atunci el poate opta, la un moment dat, pentru false cai și medii “de crestere”, de recunoastere sau afirmare în lume, de obținere a succesului, de atragere a atenției asupra sa. Astfel, dascălul își confirma siesi ceea ce anticipa de mult timp: ca nu era, oricum, nimic de “capul copilului”. El deplaseaza implicit întreaga responsabilitate asupra acestuia, reducandu-și propriul discomfort psihic. În fuga și superficialitatea noastra psihologica, în teama noastra de propriul blam, nu ne dam seama ca și noi, educatorii, am contribuit la “pierderea” lui în marea masa anonima a celor fara sens în viața.
Este importanta imaginea pe care și-o fac și pe care o au educatorii despre tineri. Nu poate fi educator decât cel care gandeste pozitiv și este constructiv, increzator în sine și în generația cu care lucrează, în lumea pe care și-a propus s-o facă mai buna.
Întotdeauna generația tanara a avut și are nevoie de cât mai multa atenție din partea mentorilor ei. S-a constatat ca acolo unde educatorii s-au ocupat și preocupat realmente mai puțin de grijile personale și mai mult de cerintele și grijile copiilor, aceștia au avut o șansa mai mare, veritabila sa devina niste oameni valorosi, capabili, creațivi, deschisi și cooperanti. Educatorilor nu le trebuie mult, doar sa le ofere copiilor autenticitatea și tot umanismul de care sunt pline gandul și sufletul lor, plecand de la premise ca, într-un fel sau altul, dar întotdeauna, umanismul genereaza umanism.
Reactia educațiva risca sa se compromita intrucat, într-o asemenea ipostaza, dascălul se indeparteaza de elev/preșcolar sau se mentine pe o poziție mai rigida, validand doar trebuințele sale. Cele două universuri sufletesti, spirituale se distanteaza, pana la rupere, urmand , sa evolueze, sau sa existe paralel, straine și închise unele de altele.
Elevul ajunge la concluzia ca școala nu este facută pe masura lui, ci doar pentru cultivarea și conservarea trebuințelor de deficienta. Pentru el, școala nu este nici mai mult nici mai puțin decât egala cu societatea, cu viața din sfera ei, cu rudimentele și compromisurile sale. Nu le rămâne decât sa puna semnul egalitații între școala, educator, trebuințe de deficient, plicticos, neatractiv, stupid, respingator, inutil.
O alta posibilitate, dar nedorita, este aceea în care educatorul, având un nivel motivațional inalt, intalneste un elev/preșcolar cu un nivel motivațional de deficient.
În ipostaza aceasta, actul educațional rămâne doar formal, dacă educatorul nu reuseste pana la sfârșitul intalnirilor lor sa strapunga “aura motivațională” a acestuia. Are tendinta fie sa respinga orice oferta venita dinspre educator, fie sa nu-l ia în serios.
Pentru un astfel de elev/preșcolar, cultura este saraca, are un mod de viața frustrant, umilitor. Pentru acest tip de elev/preșcolar, stiinta rămâne în umbra, eventual frumos, dar în mod cert inutil, ca ceva indezirabil pentru el.
Copiii incep sa se gandeasca ca școala este irelevanta pentru ei, pentru reușita lor în viața. Considera trebuințele superioare ca nu sunt pentru ei. Singurul și esentialul sens al vietii sunt banii, relațiile, puterea, agresivitatea. Toate sunt și stau la dispozitia noastra dacă avem bani și relații. În rest, totul pentru ei este poveste,vise, sunt naivitați, minciuni. Și atunci, necrezand în trebuințele de crestere, acest tip de elevi /preșcolari nu cauta decât sa promoveze la limita. Școala este și ea, ca altele, un rău necesar. Consideram insa ca exista mari sanse ca educatorul sa-i conduca și sa-i aduca pe copii la nivelele superioare ale trebuințelor, dacă el, educatorul, crede și acționează viguros, și consecvent în sensul trebuințelor sale .
Un profesor, îl poate desprinde pe elev/preșcolar din starea lui motivațională dacă are o reala încredere în acesta, dacă crede în sănătatea și puterea lui mentala și sufleteasca, în potentialul și vitalitatea lui, și, îl coopteaza în proiectele sale, dacă își face timp pentru el, dacă nu-l uita și nu-l amesteca printre celelalte obiecte care-i mobilizează anonim viața. Mai departe, îl poate disloca pe acesta din starea lui motivațională dacă rezoneaza la ranile lui afective , și-l ajuta sa le inteleaga, sau eventual, sa le depaseasca.
Profesorul poate oferi elevului/preșcolarului sau un orizont motivațional mai relevant dacă nu se fixeaza pe poziția: “este un încăpabil”, “l-am luat în toate felurile, dar tot degeaba” sau “ne straduim de pomana”, “nu merge, e clar, n-ai ce-i face”.
Intalnim, insa și a două situație: un grad ridicat de compațibilitate între cele două faze motivaționale:
În prima faza și “educatorul” și “elevul/preșcolarul” au un nivel motivațional de deficient. Actul educațiv se consuma și se va consuma în limitele motivaționale inferioare, considerate scop în sine.
Limitele trebuințelor sale de deficient se identifică cu limitele insesi ale vietii, el va cauta sa-și largeasca satisfacerea trebuințelor de deficienta. În viziunea sa , viața este egala cu obținerea voluptații din satisfacerea trebuințelor inferioare, material, exterioare. Va concluziona ca dezvoltarea interioara este o investitie inutila sau pur și simplu nu va înțelege rostul unei astfel de cresteri interioare.
O alta ipostaza a gradului de compațibiliate motivațională o intalnim când și educatorul și elevul/preșcolarul au un nivel motivațional de crestere. Educatorul nu numai ca sustine cresterea copilului, elevului, dar îl și incurajeaza. Trebuie sa devina aliatul lui în dorința și activitatea sa de dezvoltare, de creație, de cautare, și îi va oferi variante și oportunitați de evolutie, autentice astfel încăt elevul sa și-o aleagă pe cea mai placuta și mai profitabila pentru sine .
Având motivații superioare, educatorul știe ca elevul are nevoie de prezenta grupului, ca nu se poate izola, nu poate rămâne singur; ca elevul, chiar cel cu motivație de crestere suporta foarte greu singuratatea, ca tine la modele, la parerile celor din generația lui. Și dacă ar dori ca toți sa-i promoveze valorile, framantarile, aspirațiile, preocuparile sale, elevul cu trebuințe superioare nu-și poate nega în totalitate prietenii, colegii.
Pentru reușita actului educațiv, cultivarea, intretinerea și incurajarea trebuințelor de crestere, fara a le subestima sau supraestima, sunt obligatorii. Elevul, în crestere poate fi ajutat, dacă educatorul știe ca este mai importanta schimbarea, implinirea launtrica.
Important este ca dascălul sa se cunoască mai bine pe sine, sa știe de pe ce poziții psihologice și morale intra în interacțiune cu elevul, ca este important ca el sa dea sentimentului autoestimațiv dimensiunea lui reala și sa vada ceea ce îi este necesar pentru a rămâne și a fi mereu în “cursa” dezvoltarii, a cresterii interioare.
La nastere, copilul este slab inzestrat în ceea ce priveste mecanismele adaptațive (în comparație cu animalele superioare).
Ca urmare, încă din primele zile de viață, el este obligat sa învețe valoarea pozitivă sau negativă pentru organism a diferitelor obiecte – stimuli care îi vor satisface trebuințele (biologice) și cu care ajunge în contact numai prin intermediul adulților (hrana, îmbracaminte, primele obiecte, jucării). Aceasta învățare este posibila initial doar datorita dezvoltarii functiilor senzoriale (senzații, percepții, reprezentări) pe baza cărora copilul își formează primele imagini despre obiectele din jur (învățare perceptuală). Concomitant în cadrul acestei învățări, se manifestă și primele reacții emoționale ale copilului (neinvațate, elementare și nediferențiate) legate de satisfacerea și mai ales nesatisfacerea trebuințelor lor organice (plânsul, țipetele).
Considerându-se zâmbetul ca cea dintâi reacție specifică omului, apariția lui ar putea fi apreciată ca un moment care marchează începuturile procesului de socializare a copilului, factor hotărâtor în formarea personalității umane.
Spre sfârșitul primului an de viață, odată cu posibilitatea de deplasare în spațiu și cu stăpanirea primelor elemente ale limbajului de către copil, are loc o mărire a câmpului său de acțiune cu obiectele și a procesului de asimilare de sensuri și semnificații sociale realizate sub influența adultului. În acțiunea de manipulare a obiectelor, caracteristică întregii perioade antepreșcolare, se realizează și o coordonare și diferențiere tot mai fina a miscarilor copilului, fapt ce pregatește într-o anumita forma trecerea acestuia de la acțiunile predominant involuntare la acțiunile voluntare.
În această perioadă, copiii își insusesc denumirea acțiunilor, a mijloacelor de realizare a lor, valoarea socială a diferitelor obiecte și nu stiu sa-și exprime față de adulți trebuințele și dorințele lor. Toate aceste elemente vor asigura pregătirea psihologica necesara pentru trecerea copilului de la acțiunile complet dirijate de adult, la acțiuni independente, voluntare, autodirijare prin limbaj propriu.
Un asemenea salt are loc la varsta preșcolară (4-5 ani), când copilul, datorita inaintarii sale spre niveluri superioare ale procesului de socializare, poseda o “lume a sa” interna, construita mai ales în cadrul jocului (activitate dominant a vârstei) și a acțiunilor practice cu obiectele concrete. Ea este construita din ansamblul imaginilor, ideilor,atitudinilor și a starilor afective prin care copilul își reflecta ambitia și se situează în raport cu ea . Ulterior, aceasta lume interna va filtra toate influentele externe ce vor fi preluate astfel de copil în mod selectiv, iar imbogațirea și perfectionare ei va fi tot mai mult rezultatul conlucrarii functiilor cognitive, afective, volitive ale copilului.
Tot în jurul acestei varste incep sa se manifeste tot mai mult, în activitatea și conduita lui unele dintre trebuințele dobândite, cum ar fi: trebuința de comunicare, trebuința de cunoastrere, trebuința de apreciere a celor din jur.
Toate aceste caracteristici specific vârstei prescolare creează mediul favorabil realizarii de către copil a primelor manifestari motivate. Astfel, chiar preșcolarul de 3-4 ani, construiește din cuburile sale un pod, pentru ca el “doreste” acest lucru. Pe strada, același preșcolar salute “frumos” persoanele cunoscute pentru a obține de la ele aprecierea de “copil cuminte” care îi da satisfacție.
El acționează impulsionat de anumiti factori interni (dorința, aspirație către apreciere, afectiune) ce constituie, de fapt, motivele acțiunilor respective. Motivele acestea se concretizeaza pe plan obiectiv în scopurile pe care copilul, constient își propune sa le realizeze cu acțiunile sale independente.
Acest sistem de motive la nivelul personalității, trebuie considerat ca un proces de durata care se realizează încă de la început pe două planuri:
La nivelul relațiilor cu cei din jur (în conduita și activitate);
Prin activități efectuate de copil.
În primul plan, motivele sunt rezultatul acumularii sistemațice a valorilor sociale, a sistemelor de sensuri și semnificații preluate de la adult sub forma cunoștințelor, principiilor, normelor, atitudinilor care, interiorizate (constientizate) devin pentru copil un bun al sau. Aceste motive constituie categoria motivelor social-morale și se formează cele dintâi.
În al doilea plan se situează motivele care iau nastere în interiorul activităților desfășurate de copil, sunt intrinsece acestora și depind în mare masura de experienta cognitiv -afectiva castigata de el în directia acestor activități (interese, aptitudini, aspirația către competent).
În jocul copilului preșcolar,se manifesta primele forme de motivație, având un caracter intrinsec activității respective și tot acum apar și primele elemente de învățare. Aceasta învățare nu-și are insa o motivație proprie, ea fiind legata direct de motivația jocului în cadrul căruia se desfasoara, fapt ce îi confera un caracter neintentionat, și într-o anumita masura intamplator.
Alta este situația învățării dirijate, realizata prin activitățile obligatorii, care impune copilului respectarea unor sarcini sau scopuri precise puse în față lui de către educator. Pentru început, el își indeplineste sarcinile fara sa intrebe “de ce?” este necesar acest lucru, iar învățarea o desfasoara doar în prezenta persoanei care i-a trasat sarcinile respective sub forma de cerinte. Odată cu trecerea timpului, și ca rezultat al dezvoltarii psihice generale, copilul de 5-6 ani ajunge sa inteleaga semnificația sarcinilor diferite ce i se atribuie și, interiorizandu-le, sa le considere ca scopuri proprii, pe care doreste sa le aținga. Aici, copilul își obiectiveaza anumite sentimente, convingeri, dorinte, atitudini, interese etc., variabile psihice care se largesc intens acum și care vor devein treptat reale motive pentru învățarea școlară.
Școlarul exprima poziția socială, statutul important al persoanei între 6/7 – 18/19 ani, statutul căruia i se acorda o importanta prețuire de către societate, datorita obiectivului final pe care îl urmărește: pregătirea pentru integrarea în societate. La intrarea în școala, copilului i se prezintă un model de conduit caracteristic rolului de elev în societatea noastra.
Familiarizarea copiilor cu rolul de școlar incepe cu mult înainte ca ei sa și-l asume. Astfel, la Grădinița și mai ales, în jocurile lor “de-a școala”, copiii învața insemnele externe ce caracterizează noua calitate a celor care merg la școala (uniforma, ghiozdan) și se situează pentru un moment în contextul unor relații noi (elevi-invatator, elev-elev) reusind, astfel, sa inteleaga mai ușor aprecierea ce se acorda de către adulți pozitiei de către elevi.
Toate constituie, la un loc, “suportul atractiei” copiilor pentru noua calitate dobandita ulterior de către aceia dintre ei care au implinit varsta de 6-7 ani. Intrați la școala, situațiile traite de copil doar la nivelul jocului, acum devin situații reale în care i se determina cu precizie rolul acela de școlar. Asumarea acestui rol înseamnă încădrarea lui în mod necesar într-un sistem de relații noi cu invatatoarea, cu ceilalți colegi, cu părinții și însușirea tuturor cerintelor ce decurg din modelul de elev oferit de școala.
Înțelegerea acestor cerinte care decurg din rolul de elev, proces realizat mai ales la nivelul gândirii și al limbajului, nu garanteaza insa și transpunerea lor corectă în activitatea și conduita elevului.
Etapa aceasta este caracteristica primelor clase. Varsta aceasta mai păstrează încă unele din caracteristicile intalnite în viața preșcolară: o o structura destul de simpla, caracter predominant afectiv, situațiv și de perspectiva imediata, instabilitatea. Procesul de dezvoltare, datorita particularităților pe care le au motivele învățării la varsta școlară mică, trebuie sa fie sustinut în mod frecvent de o serie de stimulente pozitive prin care dascălul reuseste sa-i determine mai ușor pe elevi sa învețe și sa le formeze interesul pentru obiectele predate, folosind : incurajarea, lauda, premiul, recompense, competitia. O valoare educațiva importanta o reprezinta acum și calificativul pe care îl primesc, în raport cu rezultatele obtinute, chiar dacă școlarii mici nu sunt suficient de edificați asupra semnificației sociale a lui.
bEvolutia preșcolarului și școlarului mic, privita din punct de vedere socio-moral, este influențata de dezvoltarea relațiilor lui cu adultii și cu alti colegi de clasa. Astfel, sunt semnificațive relațiile pozitive, de cooperare și caldura ale părinților, sau dimpotriva, ațitudinea lor de respingere care se poate manifesta prin ostilitate, raceala și autoritate brutala sau, prin indiferenta.
Dacă în familie, părinții manifesta constant un control intens, riguros, copiii sunt mai puțin prietenosi și creațivi, mai dependenti de alții și au un proces de maturizare mai lent. La polul opus, în familiile în care se manifesta indiferenta, se exercita un control prea lejer, copiii au tendinta de a deveni dezordonați, necompetitivi, neadaptați. Cele mai bune rezultate le obtin copiii ai caror părinți au o atitudine clara, calda, manifesta interes pentru viața copilului, îi acorda o anumita autonomie, și manifesta un control echilibrat asupra lui.
Relațiie de familie, au efecte și în ceea ce priveste formarea conceptului de sine al copilului. Diferitele situații de tensiune și autoritarism exclusiv și brutal îi fac pe copii sa se simta inferiori și sa aiba dificultăți în a da și a primi afectiunea altora, se simt nefericiti și izolați, vinovați și depresivi, au reactii de aparare. În în situațiile de valorizare, acceptare și caldura afectiva, ei tind sa manifeste și sa formeze o inalta stima de sine, încredere, autocotrol, raționalitate.
Jocul, chiar dacă își pierde din importanta, acesta este încă activ. El este mai bine organizat, regulile sunt respectate cu mai multa rigoare, cu o cooperare evidență între parteneri și o finalizare clara a actiunii.
În aceasta etapa se dezvolta spiritul de echipa și stapaneste ideea de cinste și obligațivitate. Dand impresia ca este tot timpul grabit, manifesta o relațiva instabilitate motrica, ce se reflecta în anranjarea neglijenta a lucrurilor, a servirii mesei în fuga etc. Este sensibil la ignorare și se supara repede, dar și uita repede. Intrarea în școala impulsioneaza dezvoltarea cognitiva a copilului; învățarea devine acum tipul sau fundamental și sistematic de activitate. Dezvoltarea sa intelectuala este evidență, iar spre sfârșitul micii scolaritați autoevaluarea capacităților sale cognitive este tot mai realista intrucat progreseaza spiritul critic și cel autocritic. Capata capacitatea de a face o paralela între lumea fictiva și cea reala. În conditiile acestea, este tot mai evidență formarea conceptiei realiste, logice. Prin evolutia și dezvoltarea strategiilor de învățare se aduna rapid informații și sunt stimulate calitațile gândirii divergente.
Tot în aceasta perioada se dezvolta capacitatea de autoapreciere, care este strans legata de formarea constiintei de sine. Cu cât conștiința de sine este mai bine structurata, cu atât autoaprecierea se realizează mai corespunzător.
Dezvoltarea imaginii de sine este puternic influențata de capacitatea de autoapreciere a elevului, ce se formează în procesul de evaluare a rezultatelor activității și conduitei și de comparare a acestor rezultate cu cele obtinute de alții.
Din sinteza celor prezentate în legatura cu psihogeneza motivelor social-morale ale învățării școlare, se pot desprinde câteva etape caracteristice acestui proces.
Astfel, consideram ca într-o etapa inițială, corespunzătoare claselor pregațitoare -III ale scolii generale, are loc familiarizarea elevului cu rolul sau, cu cerintele ce decurg din acest rol. În aceasta etapa, el indeplineste sarcinile pentru ca îi pretind părinții și invatatoarea, nu pentru ca ar fi convins de necesitatea învățării. Scopurile activității sale de învățare sunt fixate de adulți și preluate de el ( sub forma de sarcini ), realizandu-le doar sub influența unor constangeri ( ordine, sanctiuni, interdictii etc.) sau a unor recompense imediate, iar durata și rezultatul învățării sunt, în mare parte, în funcție de acesti factori exteriori.
Începând cu clasa a IV-a, elevii incep sa reflecteze asupra sarcinilor primite, ajungand sa inteleaga necesitatea indeplinirii lor. Cu toate ca aceasta înțelegere este rezultatul „filtrarii" sarcinilor respective, ceea ce presupune și. un anumit nivel de interiorizare a lor, rolul stimulilor externi este încă important la aceasta varsta; motivele sunt doar „stiute", „intelese" dar încăpabile sa-i stimuleze pe elevi nemijlocit la învățătura. Ele nu s-au constituit încă în variabile psihice stabile cu determinare intrinsecă pentru activitatea de învățare a elevilor.
Spre deosebire de motivele social-morale care se constituie la nivelul relațiilor cu cei din jur și răspund în general unor trebuințe dobândite, analiza motivelor intrinsece activității de învățare pune în evidență o legatura mai directa a acestora cu anumite trebuințe înnăscute ale personalității elevului, dar și faptul ca dezvoltarea lor se realizează în strânsă dependenta de conditiile de mediu și educație.
Astfel cu privire la psihogeneza intereselor cele mai multe studii precizeaza ca formarea lor depinde în buna masura de nivelul curiozitații naturale, înnăscute care se manifesta de timpuriu la copil printr-o atenție mai mult sau mai puțin concentrata față de ceea ce este nou, neobisnuit, necunoscut, neclar etc . La început, aceasta curiozitate este pasiva, temporara și serveste mai ales la adoptarea biologică a individului, ca ulterior, pe baza largirii contactului copilului cu mediul social sa ia forme noi, superioare (curiozitate epistemica) ce permite obținerea de informații valoroase și inlaturarea celor inutile. Procesul de satisfacere a curiozitații asigura copilului o anumita experienta care îi va da prilejul sa învețe ca unele activități și obiecte sunt placute, interesante, iar altele, neplacute, neinteresante. Cele dintâi vor constitui modele de obiecte și situații cautate în viitor, deoarece copilul doreste ca ele sa se repete datorita satisfacției pe care i-o asigura.
Se poate considera, prin urmare, ca interesul, ca atitudine emotiv-cognitiva constanta față de obiecte și activități , bazata pe o curiozitate dirijata, este susținuta, în general de doi factori:
– experienta pe care copilul deja o stapaneste în legatura cu activitatea respectiva sau cu obiectele;
– caracterul agreabil al acestei experiențe.
Formele pe care le imbraca interesele depind de cultura generala a mediului familial, de posibilitațile ce le ofera acest mediu, de prietenii și vecinii sai, de propria reușita a copilului în activitățile pe care le abordeaza.
În ceea ce priveste aptitudinile-insusirile individuale psihice și fizice complexe care permit efectuarea cu succes a unuia sau a mai multor genuri de activități-legatura lor cu „echipamentul" națiv al individului este și mai evidență. Referindu-se la structura sistemului nervos, la particularitățile analizatorilor și ale activității nervoase, superioare în general, predispozitiile creează diferentele individuale în ceea ce priveste viteza de formare a legaturilor temporare, trainicia lor, calitatea diferentierilor, finetea reacțiilor, posibilitatea schimbarii deprinderilor și procedeelor în conformitate cu schimbarea condițiilor obiecte.
Motivul autorealizarii se refera la ceea ce J.Bruner numește „aspirația către competenta" și se manifesta în nazuinta copilului de „a face ceva" care sa ajute la interacțiunea lui eficienta, competenta cu realitatea inconjuratoare. Se poate considera ca acest motiv corespunde unei trebuințe intrinsece de operare cu mediul, de realizare, de autorealizare, care se exprima în mod diferit la copii, în funcție de varsta, sex și conditiile socioculturale în care ei se dezvolta.
Acțiunile de satisfacere a acestei trebuințe nu se realizează intamplator. Ele sunt orientate în mod constient sau chiar inconstient atât de dorința de autodepasire, cât și de dorința de modelare a propriului „eu", de identificare a acestuia cu un model, ales sau creat. Având în vedere acest fapt, dezvoltarea motivului autorealizarii presupune organizarea activității de învățare a elevului, în așa fel, încăt totdeauna sarcina urmatoare sa-i solicite un nivel mai ridicat de cunoștințe și deprinderi decât cele pe care deja le poseda . În acest caz, sațisfactia elevului rezulta din însăși indeplinirea unor sarcini din ce în ce mai complexe în activitate, care-i dau sentimentul situarii pe trepte noi de autorealizare, sentimentul autodepasirii. Sațisfactia este cu atât mai mare cu cât în procesul respectiv elevul reuseste sa realizeze asemanarea(în cunoștințe și deprinderi) cu modelele „competentei". J.Bruner precizeaza ca aceasta identificare nu trebuie inteleasa în sensul de imitație, ci trebuie considerată ca o tendinta a copilului de a stabili relații reciproce, un dialog intern cu modelul a carui competenta doreste s-o aținga.
În sfarsit, motivul reciprocitații răspunde trebuintei profund umane de a fi împreună cu alte persoane și de a actiona împreună cu ele pentru asigurarea unor scopuri. La școlarul mic și preșcolar, acest motiv se manifesta în placerea cu care ei se angajează în diferite activități comune de indeplinire a unor sarcini de învățare, cât și în unele „dispute" prin care ajung sa-și completeze cunoștințele în mod reciproc. Asemenea activități nu satisfac atât prin rezultatul obținut, cât mai ales prin conținutul lor procesual prin care se unifica eforturile membrilor grupului în vederea telului comun, se asigura ajutorul reciproc, se creează posibilitatea de coparticipare la ridicarea competentei grupului, și în același timp, ele dau sentimentul „imbogațirii" spirituale fara eforturi personale deosebite (cunoștințele însușite direct de la alții se retin mai ușor și mai repede cu atât mai mult când ele vin de la colegi sau alti tineri de o varsta apropiata).
De-a lungul perioadei școlare mici învățarea elevilor este determinată, în același timp atât de motive cu caracter social-moral, cât și de motive intrinsece acestei activități. Potrivit vârstei și personalității fiecărui elev, ele se organizează și se ierarhizeaza constituind un sistem dinamic de motive aparținând unor tipuri diferite.
În cadrul acestui sistem în care motivele au fost ierarhizate în funcție de semnificația lor pentru elevi sau preșcolari, la un moment dat o anumita categorie de motive predomina, determinand profilul general al motivației în ansamblu. Astfel, el poate învața, pentru ca învățarea îi da sațisfactii ca proces de cunoaștere, îl interesează-motiv intrinsec procesului învățării, care va asigura un anumit profil întregii motivații a acestuia, determinandu-l sa lucreze totdeauna cu plăcere. În alte cazuri, elevul învața numai pentru ca „trebuie", pentru ca este convins ca „așa este bine" (ca rezultat al constientizarii unor cerinte externe), ceea ce va determina un alt profil motivației sale în ansamblu, reflectat în ațitudinea față de învățătura: elevul este constiincios, dar învața fara plăcere.
Așadar, structura motivației învățării școlare este într-o continua dinamica, atât de la o vârstă la alta, cât și de la copil la copil. Esențial este și faptul ca totdeauna motivele se organizează în jurul unui motiv dominant, căruia toate celelalte i se subordonează. La nivelul individualității elevului, restructurarea motivației în dinamica ei este determinată în bună măsură de dimensiunile acesteia care, devenind pregnante, îi imprimă anumite trăsături specifice. Acest fapt trebuie să sporeasca raspunderea celor care dirijeaza și orientează acțiunea de formare și dezvoltare a personalității elevului.
În încercarea de a depista particularitățile manifestării motivației la preșcolar și școlarul mic vom ține cont de câteva criterii după care este facută clasificarea motivelor învățării școlare:
a) Criteriul trebuințelor – este adevărat: că sursa primară a tuturor acțiunilor omului o constituie trebuințele și că motivele activității lui răspund acestor trebuințe (care totdeauna se raportează la anumite obiecte, situații, rezultate prin care ele sunt satisfacute). Clasificarea motivelor după acest criteriu înseamnă de fapt, a avea în vedere diferite categorii de trebuințe, delimitate în primul rând în funcție de conținutul lor. Numărul acestor categorii este foarte larg, dacă ne gândim cât de variată este gama necesităților omului ca ființă biologică și socială.
Frandsen N.A. enunțând cinci categorii de motive ale învățării școlare, motive cognitive-autoafirmarea, autorealizarea, necesitatea de afiliere, impulsurile fiziologice-are în vedere clasificarea facută trebuințelor activității omului de către Maslow. Frandsen, omite insa motivele de securitate și totodată inverseaza ordinea acestora începând enumerarea lor cu cele ce vizează categoria trebuințelor care la Maslow se situează în varful ierarhiei stabilite de el trebuința de a cunoaște și a înțelege, legata direct de trebuința de autorealizare.
De fapt, învățarea școlară se bazeaza în primul rând pe aceasta trebuința, cu toate ca le presupune și pe celelalte.
Chiar dacă trebuințele constituie sursa energetică primară a activității, ele nu determină la acțiune decât puse în relație cu obiectele, situațiile, rezultatele care le satisfac (mult mai numeroase decât trebuințele) și care se reflectă într-un fel sau altul în conștiința școlarului. Ca urmare, a avea în vedere numai diferitele categorii de trebuințe în explicarea motivației învățării școlare înseamnă a neglija însăși complexitatea acestui fenomen.
Criteriul conținutului psihologic al motivelor. Utilizarea acestui criteriu ține seama de faptul că motivele care îi determină pe elevi să învețe iau totdeauna forma unei variabile psihice (dat fiind caracterul reflectorii, al motivației): interese, sentimente, convingeri, atitudini, aspirații etc. în acest sens, amintim clasificarea facută de Putkevici , care cuprinde: motive cognitive și de interes, motive școlare practice și motive de teamă. Fiecare dintre aceste categorii de motive presupune în mod preponderent una sau alta dintre variabilele psihice amintite mai sus. Această clasificare are în vedere relația existentă între stimulii externi prezenți în învățare și rezultatul reflectarii acestora în conștiința elevilor (idei, principii, convingeri, sentimente, interese, atitudini), ca variabile care răspund diferitelor trebuințe.
Criteriul valoric. Acest criteriu este utilizat în valorificarea motivelor învățării școlare atât din perspectiva valorilor social-morale a scopurilor urmărite de coii în învățare, cât și din perspectiva caracterului adaptativ al acestora. Având în vedere primul sens al criteriului valoric, motivele învățării sunt grupate în motive sociale (învățarea declanșată de aceste motive vizează scopuri utile celor din jur, societății) și motive personale (motive care îl determină pe elev/preșcolar să învețe pentru realizarea unor scopuri personale), considerăndu-se că ele se situează diferit pe scara valorii sociale.
Potrivit criteriului valorii social-morale, învățarea elevilor/ preșcolarilor capată o semnificație deosebită pentru aceștia, în conditiile în care activitatea lor este susținuta de motive sociale largi (dorința de a deveni util semenilor, societații).
Cel de-al doilea sens al criteriului valoric vizează caracterul adaptativ al motivelor școlare. Astfel, există motive pozitive și motive negative. Motivele pozitive sunt acelea care mobilizează elevii/preșcolarii pentru a obține rezultate tot mai bune la învățătură (considerate de obicei și motive eficiente), iar motivele negative, dimpotriva, îi determină pe aceștia să învețe numai pentru a evita unele consecințe neplacute (motive ineficiente). Autorii care au în vedere și acest al doilea sens al criteriului valoric al motivelor atribuie calitatea de „pozitive" și „negative" doar motivelor denumite personale considerându-se că motivele sociale nu pot avea decât valoare pozitivă.
Adaptarea acestui sens al criteriului valoric al motivelor nu o considerăm totdeauna necesară. Aceasta cu atât mai mult cu cât, în conditii diferite, uneori același motiv poate avea valoare pozitivă, iar alteori, negativă. Astfel, un elev foarte preocupat pentru anumite discipline școlare care îl interesează în mod deosebit (de exemplu matematica) învață la majoritatea celorlalte obiecte pentru a lua note bune numai ca să-și mențină, pe cât posibil poziția de fruntaș. în acest caz învățarea pentru nota bună n-o putem considera negativă, pentru ca elevul posedă totuși, cunoștințe sistematic dobândite. Este situația unor elevi foarte buni la învățătura și cu aspirație de prestigiu în față grupului foarte puternica.
Atunci când insa, elevul care învața sporadic urmărește o nota buna pentru a preveni o eventuala corigenta sau chiar repetentie, valoarea dorintei(motivului) lui, datorita scopului urmarit, este negativă; el vrea sa obtina o nota buna, chiar dacă nu are în general, cunoștințe suficiente, numai pentru a evita o situație care i-ar aduce prejudicii. Exemple de acest gen sunt multiple în practica învățării școlare.
Pe de alta parte, determinarea categoriilor de motive pozitive și negative poate sa lipseasca atunci când nu ne interesează în mod special numai motivele personale care îi determina pe unul sau pe altul dintre elevi sa învețe.
d)Criteriul aspectului temporal al motivelor. După acest criteriu adoptat în clasificarile lor de Borovici, Danilov și Rosenfeid , motivele pot fi nemijlocite (momentane, aspirate) și de perspectiva. Așa cum precizeaza Rosenfeid,” aspectul temporal caracterizează deschiderea trairii motivelor care poate fi mai larga sau mai ingusta, adica ea se poate limita doar la procesul actual și componentele situației prezente sau poate depasi spațiul și cadrul nemijlocit al actiunii cuprinzand în acest fel și situații viitoare”. Aceasta deschidere vizează de fapt, tot scopurile urmărite prin învățare, scopuri ce corespund motivelor ce au determinat activitatea respectiva. Realizarea unora dintre aceste scopuri este posibila prin acțiuni momentane, mai simple (scopuri nemijlocite), pe când altele necesita o succesiune de acțiuni esalonate în timp și de complexitați diferite (scopuri indepartate de perspectiva).
Așadar, motivele învățării școlare sunt considerate nemijlocite (momentane) și de perspectiva în funcție de complexitatea scopurilor în care se obiectiveaza, scopuri ce pot fi realizate prin acțiuni momentane, de scurtă durata sau, dimpotriva, prin acțiuni complexe care necesita timp mai indelungat.
Necesitatea motivației, a factorului intern de dinamizare și de direcționare este prezenta în toate formele de activitate. Și rezultatele învățării depind într-o mare masura de existența unor motive suficient de numeroase și de puternice, care organizează și sustin activitatea desfășurata de elevi/preșcolari. Observațiile de fiecare zi făcute în școala dovedesc ca reușita la învățătura este superioara la elevii care manifesta interes, deci au o motivație potrivita pentru activitatea școlară decât la cei inzestrați cu aptitudini corespunzătoare, dar lipsiti de o motivație adecvată.
Maiestria dascalului depinde nu numai de numărul și de calitatea cunoștințelor sale, de modul în care le transmitem, ci și de felul în care știe sa trezeasca interesul, motivația elevilor pentru cunoștințele predate, dorința de a le asimila și de a le completa prin munca individuală. Bineinteles, cu cât educatorul are cunoștințe mai bogate și este mai inalt nivelul ideațic și metodic al predarii, cu atât mai ușor reuseste sa dezvolte la elevi motive eficiente și adecvate pentru învățare.
Alte motivații importante pentru declansarea și directionarea activității de învățare sunt: trebuința de performanta și nivelul de aspirație.
Prin trebuința de performanta se înțelege tendinta de a efectua ceva la nivel cât mai inalt, de a face tot ceea ce sta în puținta pentru a obține un rezultat cât mai apreciabil. Trebuința de performanta este strans legata de nivelul de aspirație, care se refera tot la rezultatul actiunii și anume, prin determinarea la o anumita „inaltime" a unei acțiuni la care individul/elevul traieste un sentiment de succes.
Se pune insa intrebarea: ce fel de rezultat este considerat, de exemplu, de un elev drept succes și ce fel de rezultat drept insucces. Un elev foarte bun la învățătura considera o nota de sapte sau opt, respectiv calificativul bine, drept un esec. Aceeasi nota/calificațiv este inregistrata de un elev slab la învățătura ca un succes deosebit. Cei doi elevi apreciază diferit aceeasi nota/calificațiv, pentru ca, pe baza rezultatelor prealabile obtinute de ei, au un alt nivel de aspirație. Nivelul de aspirație la elevi se formează și se modifica în cadrul activității corecte sub influența aprecierilor pe care adultii le fac asupra cunoștințelor, posibilitaților și actelor lor conduita.
La varsta școlară mică, dezvoltarea motivației are loc în contextul mai larg al dezvoltarii unei activități specific umane: în cadrul învățării școlare și în strânsă legatura cu dezvoltarea vointei și întregii personalitați.
Interesele de cunoaștere ale elevilor din primele clase sunt încă diferentiate, cititul, scrisul, socotitul fiind pentru cei mai multi dintre ei la fel de atragatoare. Preferintele care apar uneori sunt determinate de reușita elevului la unul dintre obiectele de invatamant, de sațisfactia traita ca urmare a succesului. Treptat, interesele de cunoaștere dobândesc un caracter mai obiectiv, elevul fiind atras de obiectele de invatamant care-i dau răspuns la problemele ce incep sa-i preocupe. Aceste interese sunt încă instabile; este suficient, de exemplu, ca un dascăl sa predea într-un mod mai creator un alt obiect de invatamant, pentru ca elevul sa-și modifice preferintele.
În procesul motivațional al învățării, o mare importanta prezintă și aprecierea pozitiva sau negativă a conduitei elevilor.
Învățarea școlară este o activitate de cunoaștere sistemațica și organizata, care necesita din partea elevului priceperea de a-și dirija procesele intelectuale. Elevul trebuie sa depună eforturi voluntare, atât în perceperea materialului intuitiv și verbal, cât și în înțelegerea și memorarea materialului de învățat. în felul acesta, în procesul depunerii eforturilor de a-și stapani propriile procese intelectuale, se dezvolta latura voluntara a proceselor respective.
Elevii și mai ales preșcolarii nu se deprind dintr-o data sa-și stapaneasca propriile procese intelectuale. Mai cu seama elevul din clasa I nu este capabil sa-și dirijeze atentia spre două sau mai multe obiecte simultan; de pildă, sa urmareasca textul din manual și sa asculte în același timp ceea ce citește un elev din clasa. Se creează astfel impresia ca elevul este „absent" la lectie; în realitate el este foarte atent, dar numai la text sau la citirea altui elev.
Dezvoltarea motivației la copiii de varsta școlară este un proces foarte complex și de lunga durata. El cere luarea în considerare nu numai a condițiilor optime, dar și a celor de nefavorabile și anume a erorilor în educație, pentru a se preveni apariția unor insusiri negative de vointa cum sunt încăpatanarea, negațivismul, lenea.
La varsta școlară, încăpatanarea se manifesta în unele cazuri față de profesor când acesta pune elevului o nota proasta sau îl dojeneste ,în cazul preșcolarului Elevul „se supara" pe acesta și nu mai învața, exprimandu-și astfel protestul și nemultumirea. În parte, aceasta atitudine gresita a elevului se explica prin faptul ca initial el nu înțelege încă semnificația notei/calificațivului De aceea, este important sa li se explice elevilor de varsta mică faptul ca notele bune sau slabe ,sau aprecierile ,în cazul preșcolarilor , depind de ei, de felul cum învața și se straduiesc sa-și insuseasca cunoștințele.
Forma persistenta a negațivismului se exprima în faptul ca elevul /preșcolarul persevereaza într-o acțiune, desi vede ca rezultatele la care ajunge nu sunt cele dorite. Elevul/preșcolarul negațivist refuza, argumentele logice nu numai pentru ca ele provin de la alții, scopul pe care și-1 fixeaza în activitate este neaparat altul decât scopul propus de părinți, de dascăl sau de colectivul clasei.
Negațivismul în forma lui persistenta poate fi inlaturat dacă se acorda școlarului suficienta independenta în luarea hotararilor și se manifesta respectul cuvenit pentru persoana lui. Bineinteles, eliberand școlarul de sub tutela, trebuie sa se tina seama de posibilitațile lui reale de a se orienta și actiona independent, în funcție de cunoștințele, priceperile și deprinderile formate.
Sarguinta la învățătura este o conditie importanta a pregațirii temeinice a școlarului, însușirea opusa sarguintei este lenea, pe care o intalnim la școlarii de diferite varste. Lenea este expresia unei vointe slabe, nemotivate. Școlarul lenes se caracterizează prin tendinta de a evita eforturile legate de învățătura, nu insa orice fel de eforturi. El poate fi foarte activ și poate dovedi pricepere și chiar hotarare în jocuri, activități sportive etc.
Trebuie sa facem deosebirea între două categorii de lenesi . Prima categorie de lenesi o constituie unii copii de varsta școlară mică, ce posedă cunoștințele cerute în primele două clase, fiindu-le predate în familie. Începând cu clasa a IlI-a, după ce rezerva lor de cunoștințe s-a epuizat, din fruntași ei raman cei din urmă la învățătura. Singura soluție este ca în primele două clase acesti copii sa primeasca față de restul clasei sarcini în plus. Numai în acest fel se vor deprinde sa învețe sistematic, sa respecte cerintele învațătorului și nu vor mai rămâne în urma la învățătură în clasele III-IV.
Din a doua categorie de lenesi fac parte școlarii cărora le lipsește simțul de răspundere față de indatoririle școlare. În randurile scolarilor de varsta mică acest „tip de lene" se intalneste mai rar; el este frecvent la școlarii de varsta mijlocie și mare. Lenea intalnita la aceștia se exprima prin ațitudinea de nepasare, evitarea efortului neplacut cerut la învățătura și cautarea numai a unei activități placute, neimpovarata de niciun fel de greutați. Chiar dacă se hotarasc sa învețe, lor le lipsesc deprinderile de munca intelectuala independenta și, în față greutaților ivite în calea insusirii cunoștințelor sunt cuprinsi de descurajare. Acestor elevi le lipsește acea pregațire psihologica la care se ajunge pe parcursul anilor de studii și de aceea eforturile cerute de însușirea cunoștințelor îi demoralizeaăa.
Cadrele didactice trebuie să depună eforturi deosebite pentru a-i îndruma, a-i ajuta pe acesti elevi.
Accepțiile termenului „a fi motivat" corelează și exprimă în plan comportamental o stare prezentă dinamogena. mobilizatoare directionata spre atingerea unor scopuri. Este vorba de acele elemente stimulatoare pe care adesea educatorii le numesc „ impuls către…", „dorința", „interesat de…", „absorbit de…" etc. Este logic sa acceptam ideea ca pe asemenea rute motivaționale elevul va fi profund implicat în sarcinile de învățare, va fi orientat spre finalitați, într-o mare masura constientizate. El transfera în învățare, în mod relativ constant pe o anumita perioada de timp potentialul cognitiv, starile afective și cognitiv-actionale, experienta de viața. etc.
La polul celalalt, starea de a nu fi motivat pentru învățătura este identificabila prin absenta „absorbirii", prin pasivitate, inactivitate, concentrare foarte lenta și greoaie într-o sarcina de învățare, lipsa de spontaneitate și chiar stari de anxietate. Transpunerea subiectiva a elevului în acțiunea proiectata este plina de ezitari și , deci, fara randamentul dorit.
A cerceta în mod real motivația educaționala înseamnă a surprinde nu numai mobilul intern sau extern ca atare ce declanșează o dorința, o atractie, un interes imediat de învățare, cât mai ales caracterul de mobilizare, de angajare a potentialului psihic în rezolvarea sau adaptarea la finalitațile invatamantului precum și de implicare, organizare și autoreglare interioara a personalității copilului.
Determinarea semnificațiilor psihopedaitogice ale motivației școlare necesita luarea în considerație a trei aspecte principale de care profesorii trebuie sa tina seama.
În primul rând ea trebuie conceputa ca o constructie psihica rezultata din observații indelungate tacute asupra comportamentului elevilor din cele mai variate situații educaționale și din datele controlabile ale stimularii și raspunsurilor firesti ale acestora.
În al doilea rând consideram motivația drept esentialul vector al personalității, care directioneaza conduita elevului spre realizarea scopurilor educaționale și. în al treilea rând, ca variabila care a asigurat și asigura continuu organizarea interioara a comportamentului în cele mai multe din acțiunile sale. În esenta, ea implica efort, activitate, consum de energie, comportamente volitionale stimulatoare, optiuni și acte decizionale privind modelele oferite de școala, de familie, de institutiile extrascolare etc.
În concordanta cu cele trei dimensiuni enuntate, exista posibilitatea prezentarii unui model genetic și operațional ce sintetizeaza și evidentiaza structura, semnificațiile evolutive ale configurațiilor motivaționale din activitatea școlară.
Astfel, în context școlar, motivația educaționala poate avea calitatea de:
– Scop- reflex al dinamicii în plan proiectiv a raportului dintre valorile externe și cele interne : starea motivatorie constituie obiectiv al activității de baza: motivul se afla într-o situație de concordanta și complementaritate cu obiectele educaționale, în ciuda anterioritații temporale.
– Mijloc- expresie a interferentei semnificațive între stimularile prezente în activitățile și a celor prezente în momentele de control și evaluare a activității de învățare; motivul se comuta asupra desfășurarii activității sau asupra variabilelor intermediare ale activității: motivația însăși apare elevului ca proces mediato al activității sale.
– Sursa- manifestare a echilibrului starilor comportamentale de apropiere, de acceptare cu cele ale comportamentului de respingere, non-acceptare a valorilor, metodelor sau a calitații modelului impus de profesor: motivul apare ca propulsor, ca stimulator, ca premisa necesara aparitiei starilor de necesitate ale personalității elevului; valoarea semnalelor de intrare din momentele de organizare, predare și evaluare a activității joaca rolul principal în acest sens .
Scopul activității independente de acasa este de a evita sanctiunile educatorului sau ale părinților, normele comportamentale sunt respectate dintr-un spirit conformist, fara a incerca o motivație adecvată. Comportamentul are nuanțe introvertite, adesea cu manifestari în cadrul opiniei colectivului școlar.
Este ușor de observat ca în multe cazuri de tipul celor prezentate exista o nereusita la învățătura și aceasta pentru ca este vorba de un comportament motivat negativ.
Confruntarea elevului cu sistemul de cerinte, reguli și norme de interacțiune în cadrul scolii duce la restructurari și organizari ascendente în motivația activității școlare și extrascolare.
Trecerea de la activitatea de jos la cea de învățare face ca resorturile motivaționale sa capete treptat semnificații sociale de perspectiva, stimulentii cei mai puternici îi constituie notele foarte mari, elementele premiale, recompensele morale pozitive, relațiile socio-afective pozitive cu educatorii. Treptat, învățarea devine activitatea fundamentala a elevului. Conștiința pozitiei și rolului sau în colectivul de elevi genereaza noi trebuințe și nevoi de comunicare, socio-afective, de prestigiu etc.
Lumea inteligibila construita de adulți și mai ales de școala sporește considerabil universul de cunoaștere al copilului. Aspectul dominant mintal al activităților școlare aduce elemente noi în structurile dinamogene ale psihicului elevului de varsta școlară mică. Școala și familia construiesc permanent situații de natura a răspunde trebuințelor de cunoaștere ale copilului, curiozitații sale, dorintei de a fi mare și de a fi luat în considerare. Pe acest temei apar: primele forme de manifestare a responsabilitații, dorința de a rivaliza cu colegii din clasa, de a se afirma printre ei, de a se intalni cu ei, tendinta de a se confrunta mai degraba normelor grupului școlar decât celor impuse de familii, spargerea egocentrismului infantil, cresterea coerentei interne, a reciprocitații punctelor de vedere, a cooperarii și a sentimentelor altruiste, trebuințe de asociere și atractia exercitata de activitățile colective, dar și tendinta crescanda de a fi independent, de a actiona prin sine. Expansiunea interioritații este compensata, pe masura integrarii în colectiv', de conturarea eului social; auto-determinarea și cautarea de scopuri personale pot fi tactic imbinate cu elementele de crestere a dorintei de intensa viața sociala, de grup bine organizat.
Iata o succinta caracterizare facută de A. Gesell acestei varste pe ani:
– 6 ani- varsta extremismului, a tensiunii și agitației:
– 7 ani- varsta calmului, a preocuparilor interioare, a mediației, în care apare pentru prima oara ”interioritatea", una din trasaturile dominante ale stadiului urmator;
– 8 ani- varsta „cosmopolita", a expansiunii, a extravagantei, a interesului universal:
– 9 ani- varsta autoritații, a autodeterminarii, varsta clasificarilor și a recensamintelor generale „dominata de intensitatea trairii și a experientei și totodată o anumita tensiune legata în fapt de vointa nascanda a copilului de a controla și domina";
-10 ani- varsta caracterizata prin echilibru, buna adaptare, calm, dar insufletit, siguranta,ținuta lipsita de incordare.
Structura și funcțiile cognitive faciliteaza conștientizarea trebuințelor care apar în relațiile elevului cu mediul special organizat de școala spre a-i oferi un sistem de cunoștințe, operații și atitudini cu valente – scop în cadrul obiectivelor de invatamant al activităților practic-productive și educative. În ce consta forta motivațională și valenta acestor structuri cognitive oferite de școala? Au ele capacitatea de a genera noi scopuri și a dispune de valente pentru orientarea spre profesie? Raspunsurile la aceste întrebări nu pot fi date printr-un simplu: Da. Pentru aceasta va trebui sa surprindem insesi legitațile care regizeaza comportamentul, conceptiile și conținutul cognitiv al vietii școlarului și celorlalți factori educaționali. Contradictiile care apar între diferite continuturi cognitive, orientează comportamentul în directii variate. Ele apar ca nevoi, ca trebuințe, ca interese etc. Cele cu consistenta interna se contureaza drept manifestari cu structura și articulație logica. Pe acest temei diferentiem între motivația de a cunoaște comportamentul motivat de o structura cognitiva (interes, conceptii despre viața și ideal, despre propria persoana etc.). Elevul capata treptat conștiința rolului acestor trebuințe în transformarea vietii sale școlare: mai mult, înțelegerea reala a acestora clasifică scopurile acțiunilor de învățare și de comportare moral-civica. Grație functiilor cognitive, motivația școlară capata un conținut și o orientare variabila, determinate de tipul raportarii elevilor la unele din rolurile secventelor programului de activități școlare. Dintre factorii cu ponderea stațistica foarte ridicata la toate colectivele investigate se disting: stilul cognitiv al învațătorului care stimuleaza gândirea, creația elevului; îi urmează fundamentarea predarii și datele logicii stiintei și mai ales pe integrarea și articularea cunoștințelor învățate la conținutul practicii și vietii reale, ca una dintre cele mai acute cerinte ale invatamantului modern de toate gradele .
Din motivarile explicite date la aceasta tema se desprinde faptul ca structurile cognitive generate de asemenea sisteme de referința constituie insusi substratul activator al numeroaselor stari și procese psihice cu intensitați și coloratura foarte diverse. Cunoașterea și motivația devin astfel două aspecte ale multiplelor relații care unesc personalitatea cu mediul sau și constituie însăși viața individului.
Odată cu intrarea în școala, clasa de elevi (grupul primar) ofera copilului cadrul nemijlocit de activitate și de formare cu multiple aspecte și posibilitați. Elevul face simultan parte din mai multe grupuri (familie, școala, cerc de prieteni) care exercita o acțiune educațiva unitara. Atunci când se constitute – la inceputul scolarizarii – o clasa de elevi, evenimentul nu apare ca o insumare de dorinte personale, ci mai curând ca o decizie administrațiva, având drept scop asigurarea unei compozitii omogene echilibrate. Din aceasta colectie de „indivizi"', urmează sa se formeze treptat un grup inchegat, un colectiv. Aceasta se realizează prin participarea celor ce -l compun, la sarcini și activități comune, pe fondul unui scop comun în aceste conditii apar o serie de raporturi functionale și de comunicare între elevi, definind o ierarhie de poziții de care se leaga apoi aprecieri diferentiate în grup. Viața colectivă dezvolta treptat norme, valori și convingeri care exercita influente și presiuni asupra membrilor; apar interese, preferinte pentru anumite materii, situații ce-l determina pe copil sa învețe, îl stimuleaza.
Pe fondul raporturilor dintre membrii grupului apar relații preferentiale și uneori conflictuale care pot avea consecințe asupra evolutiei acestuia. Se înțelege ca numai scopurile comune duc la o coeziune și o colaborare reciproca, care, treptat, consolideaza colectivul de elevi. În general clasa, ca fundal al activităților și prestațiilor elevului, constituie un „public" critic sau aprobațiv în raport cu raspunsurile lui orale, rezultatele la lucrari practice, performantele la educație fizica. Elevul își da seama ca este apreciat, iar aprecierea pe care el o presupune duce la accentuarea motivației, care se rasfrange asupra întregii lui personalitați. Ca urmare are loc, în general, o crestere a randamentului lui cantitațiv și calitațiv. Chiar și în cadrul probelor scrise avem de a face cu o situație colectivă în care acționează o nota de competitie. Ecoul acestei situații sociale difera în funcție de particularitățile individuale ale elevilor.
Exista cazuri în care, ca efect al acestor particularități, ambianta de intrecere colectivă are efecte inhibitive, descurajatoare. În aceste conditii un mare rol revine cadrului didactic; dirijand eficace lauda și recompensa, creand o atmosfera de încredere în forțele proprii, acesta va favoriza adaptarea sociala, înțelegerea dintre elevi în cadrul activităților comune. Se constata, de asemenea o facilitare sociala, ca urmare a contactelor sociale reciproce. Astfel grupul clasei de elevi devine capabil sa exercite o influența și asupra opiniilor, aprecierilor sau atitudinilor membrilor sai. însușirea unei opinii sau norme propuse de grup depinde de: gradul acceptarii în cadrul grupului (aria elevilor ce o poseda), acordul ei cu realitatea, concordanta cu sistemul de valori și convingeri adoptate de individ, asteptarile formulate de grup. Grupul clasei, activitățile în care elevii sunt antrenați, aprecierile și notele școlare constituie cadrul social, spațiul de comparație în care se formează și imaginea despre sine.
Intrand în școala, clasa de elevi ofera spațiul de comparație în activitățile comune, copiii fiind adusi la o scara unitara de evaluare prin sistemul de calificative practicat de profesor/invatator. Se creează, astfel, premise unor aprecieri tot mai juste.
Școlarul din clasa pregațitoare ia act de atributele sale sesizandu-le mai întâi la colegi. În raport cu aceștia el își compară realizarile psihice: citire, scriere, aritmetica, etc.
Se constata ca între 6 și 14 ani, autoaprecierile devin din ce în ce mai modeste, ceea ce duce la o crestere a obiectivitații. În cursul scolaritații, succesele și insuccesele obtinute dau ca rezultanta o anumita scara a evaluarilor, data de părinți, profesori, colegi, cu privire la posibilitațile și conduitele sale.
Evident, gradul de reușita școlară are un rol insemnat în formarea imaginii de sine: prin interiorizare, aprecierea facută de dascăl devine „autoapreciere". Dar relația profesor-elev este mijlocita de grupul de copii, aceștia confirmand sau infirmand o apreciere, o sanctiune sau o recompensa. Se observă ca între aprecierea cadrului didactic și a grupului de elevi apare un paralelism, grupul insusindu-și, cu unele modificari, opinia cadrului didactic. Convergenta cadrului didactic-grup contureaza pentru fiecare copil o anumita poziție școlară, concretizata în calitatea de a fi elev „foarte bun" și „bun" etc. Aceasta poziție se extinde și în relațiile preferentiale dintre elevi în stadiile initiale de formare a colectivului.
Dificultatea ce apare în școala consta în sarcina de a concilia tendinta de afirmare personala a elevilor, orientarea lor spre performanta individuală și exigenta educației în și pentru colectiv.
Sistemul premial și de penalizare se poate rasfrange negativ în relațiile interpersonale, creează de multe ori rivalitați, conflicte, invidie, egoism. Regimul preferential, acordat premiantilor genereaza nemultumiri față de ațitudinea discriminanta a profesorului. Elevii cu rezultate slabe la învățătura se simt izolați, cauta sa se opuna, constituind un fel de „contra-modele" în disciplina în activitatea școlară.
Psihologul francez A. Binet cerea cadrului didactic sa nu compare elevii între ei, ci elevul cu el insusi, remarcand astfel progresul facut. Crearea acestei motivații de autodepasire este mult mai eficienta decât stimularea competitiei de dragul ei. Desigur, după cum arata atât experientele psihologice, cât și practica școlară nota de competitie este importanta, dar esențial este sensul dat activității de cadrul didactic. În acest scop psihopedagogia preconizeaza ca în procesul de instruire și educație sa aiba loc imbinarea muncii frontale cu activități de grup, a trairii colective cu respectarea diferentelor individuale.
Realizand colective bine sudate și inchegate, în care scopurile individuale servesc realizarilor scopurilor colective, școala, clasa pot constitui cadrul social favorabil dezvoltarii și progresului fiecărui copil.
Activitatea școlară, în ansamblul ei, are totdeauna un caracter voluntar, atât motivele, cât și semnificația ei reala (ceea ce obține) sunt constientizate de elev prin anticiparea pe plan mintal a rezultatelor, precum și prin fixarea scopului activității. Orice activitate umană reprezinta o structura complexa, care cuprinde într-o unitate diferite elemente componente (acțiuni, operații, mișcări). Acțiunile se încădreaza totdeauna în ansamblul unei activități, fiind determinate de motivația acesteia și reglate (dirijate și controlate)conform unui scop propriu, dar subordonat scopului final al întregii activități. De exemplu, activitatea de învățare școlară comporta un șir de acțiuni cum ar fi: ascultarea expunerii învațătorului, inregistrarea conținutului ei esențial prin notite, lectura repetata a materialului acasa, intocmirea unor scheme sau rezumate, rezolvarea problemelor și exercitiilor etc. Acțiunile, la rândul lor, sunt constituite din operații. Acestea sunt subordonate în intregime actiunii, neavând un scop propriu.
La baza motivației școlare sta vointa elevului de a-și aținge scopul propus, de a realiza ceea ce doreste. Vointa este forma superioara de reflectare activa a realitații. Specificul ei consta în efortul voluntar, care reflecta pe plan subiectiv incordarea resurselor psihice și fizice în vederea invingerii obstacolelor externe și interne ivite în calea indeplinirii scopurilor fixate.
În desfășurarea unui act voluntar, putem distinge două faze: pregațitoare și de executie, în faza pregațitoare are loc conștientizarea scopului și a motivelor, intocmirea planului de executie și luarea deciziei. Conștientizarea scopului se efectuează prin anticiparea rezultatului pe plan mintal cu ajutorul limbajului exterior sau interior. Dacă scopul nu este reprezentat în mod ideal în conștiința elevului, acțiunea este lipsita de orientare, pierde caracteristica principala a actului voluntar. Dar. conștientizarea scopului actiunii nu înseamnă neaparat și acceptarea lui. deoarece elevul poate alege între mai multe modalități de acțiune. Modalitațile de acțiune supuse alegerii sunt variate atât sub aspectul complexitații, cât și sub cel al semnificației, fapt ce vizează în primul rând sfera motivațională a elevului. Între stabilirea scopului și luarea deciziei se intercaleaza de obicei o perioada de ezitare, de frământare, care este denumita lupta motivelor. Fixarea scopului și luarea deciziei sunt indisolubil legate de anticiparea modului de realizare a scopului, care asigura la rândul sau, planificarea activității. În faza de executie se trece la infaptuirea deciziei. Prin executie, înțelegem așadar acele acte de conduita a caror desfășurare este dirijata de scopul actiunii și de programul de acțiune formulat pe plan mintal. Calitațile volitive ale elevului se manifesta cu deosebire în aceasta faza a executiei actiunii, când se ivesc și trebuie invinse o serie de piedici externe sau interne. Dintre particularitățile volitive ale elevului, unele sunt pozitive-perseverenta, stăpanirea de sine, inițiativa, activismul, independenta, iar altele sunt negative-încăpatanarea, negațivismul, sugestibilitatea etc. Aceste particularități, care prezintă uneori deosebiri individuale foarte insemnate nu sunt mostenite, ci se formează în cursul dezvoltarii psihice individuale.
Pe masura ce copilul crește, diversitatea motivațiilor posibile este cu atât mai mare cu cât motivațiile legate de varsta sa și de stadiul dezvoltarii sale devin mai puțin evidente, datorita interventiei unor factori noi: unii sunt în funcție de stadiul școlar, iar alții de o importanta crescanda, fac sa actioneze elemente tot mai individuale.
Când școlarul nu are o motivație directa prin interesul față de activitatea sa, el are cel mai adesea ca motivație, mai întâi dorința de a se face iubit sau admirat (ceea ce pentru el e același lucru), datorita rezultatelor bune pe care le obține. Profitand de aceasta stare de spirit, multi părinți se folosesc de ea pentru a exercita de asemenea, un anumit santaj afectiv asupra copilului. Dacă este adevărat ca dorința de a participa la o competitie se trezeste în general pe la 12 ani, recurgerea prematura sau excesiva la ceea ce se numește „intrecere" nu genereaza o motivație autentica, nu e decât „dopaj „artificial. O intrecere adevarata, dimpotriva, nu reprezinta atât un conflict de interese proprii, cât o incurajare reciproca; ea nu trebuie sa disperseze, ci sa antreneze laolalta elevii, după cum pe stadion atletii se antreneaza unul pe altul, insufletiti de un spirit de solidaritate. Numai în acest caz, motivația afectiva este naturala și raționala.
Drama pseudoincrederii școlare consta în special în utilizarea clasamentului: acesta scoate în evidență atât pe ultimii din clasa, descurajandu-i, cât și pe primii, cărora risca sa le deformeze simțul valorilor, facand sa prevaleze interesul pentru sațisfactiile vanitații asupra celui pentru studiu.
În perioada preșcolară de dobandire a deprinderilor intelectuale fundamentale (citit, scris, gramatica, cunoștințe elementare de matematica), o psihopedagogie iscusita ar trebui sa beneficieze de elanul care a condus anterior ia obținerea deprinderilor senzoriale și motrice. Din pacate, trecerea de la planul absolut concret la un plan mai abstract este marcata cateodată printr-un hiat, care impiedica perceperea relației existente între ceea ce se învața în clasa și viața însăși. Rareori învățământul este înțeles ca „un răspuns" și de aceea multi scolari se simt prea puțin interesați de activitățile care li se impun, nu mai sunt motivați sa învețe. Eforturile psihopedagogice cele mai variabile și cele mai eficace sunt acelea care incearca sa restabileasca legatura între activitatea școlară și realitatea cotidiana. Nu e întotdeauna indeajuns sa-i spui unui copil: „Trebuie sa stii sa citesti, ca sa-ti regasesti drumul după placile indicatoare ale strazilor", ci este mult mai convingator sa-i oferi copilului prilejul de a se folosi de stiinta sa, la nevoie lasandu-se condus de către el. Acesta nu este decât un exemplu din o mie de alte exemple, dar exista în toate materiile mijloace asemanatoare de a declansa resortul afectiv care va pune copilul „pe faza" cu sarcina sa și îl va elibera, totodată, de tensiunea ingrijoratoare care este indiciul dezavantajului.
Aceasta punere pe faza se mai produce, în afara aplicațiilor practice ale cunoasterii, de fiecare data când buna functionare a mecanismelor intelectuale procura euforia unei reusite, aceasta nemaifiind atât reușita în ochii altora, cât reușita în sine. Aceasta echivaleaza în domeniul spiritual cu bunastarea pe care îi functioneaza muschii și articulațiile și constata ca trupul sau răspunde bine la comenzi. E o senzație tulburatoare sa-ti dai seama ca stii sa conduci o operație astfel încăt sa reuseasca. Nu se poate subaprecia bucuria activității intelectuale gratuite, când e adecvată. E o bucurie la care cel mai tanar școlar este sensibil și care e motivata, în sine.
Cu toate acestea, intervin noi motivații în momentul în care perioada primelor achizitii culturale urmează perioadei dobandirii de deprinderi. Bineinteles, exista o anumita intrepatrundere între dobandirea de deprinderi și achizitii; dar de indata ce progresam în domeniul culturii, resorturile afective se diversifica: apar numerosi factori secundari care tind mai mult sa poarte semnul personalității fiecaruia. Gusturile difera de la un individ la altul, pentru motive uneori aproape insesizabile, datorita, poate unei influente externe, unei identificari, unei lecturi sau multor alte imprejurari, iara a exclude posibilitatea inclinațiilor înnăscute.
La adolescenta nu se mai constata perioade sensibile care sa fie cu totul identice pentru toți așa cum exista în copilari, dar aproape de pubertate se manifesta o perioada „sensibilizabila" prin excelenta. Un bun educator are deci de indeplinit aici rolul de „sensibilizator", care va permite elev ului sau mai tarziu sa perceapa noi aspecte ale lumii și sa descopere frumusetea unei opere, adancimea unei gandiri, nobletea unui ideal și multe alte lucruri capabile sa imbogateasca viața intelectuala și afectiva. Când sensibilizarea nu are loc, totul pare monoton, plicticos, inutil. ”Asta nu folosește la nimic" va afirma, cu profunda convingere, cel căruia nu-i place istoria, geografia sau chiar matematica. Un copil doar nu întreabă la ce folosește o prajitura de care este avid. Numai felul de mancare pe care nu-l apreciază îi va parea inutil; și el va avea tendinta sa facă din aceste pareri bazate pe gustul sau pe dezgustul sau, o realitate obiectiva și universala.
Majoritatea studiilor secundare nu se fac în vederea unei aplicari practice imediate; a învața sa inveti, a deprinde raționamentul și abstracțiunea, a învața sa admiri, a alimenta spiritul cu cunoștințe de un interes care va fi contestat în permanenta de către cei care nu sunt sensibilizați pentru aceasta.
Iata o serie de lucruri care impun motivari de un nou ordin, poate cele mai afective dintre toate motivațiile afective. E ușor sa negi o valoare gratuita, dar omenirea ar fi foarte saraca dacă s-ar fi marginit sa se ocupe numai de ceea ce parea că-i ofera un randament imediat. Tehnica poate parea utila, iar stiinta inutila, dar aplicațiile tehnice provin din aceasta stiinta fara scop. Și aceasta stiinta însăși ar fi putut exista fara cugetarea și mai inutila, a filozofilor și a ganditorilor.
Aceasta nu impiedica faptul ca toți cei care nu au fost sensibilizați la aceste activități intelectuale dezinteresate vor ajunge cu mare greutate sa aiba motivații pentru studii care nu duc destul de repede la viața practica și la o activitate profesionala a carei abordare va fi susceptibila de a naste dorința studiului.
În fond, de-a lungul intregului proces de invatamant se succed diferite resorturi afective și e posibil ca pentru anumite persoane, unele resorturi sa functioneze, iar altele nu; acest lucru explica de ce nu sunt mereu implicați aceeasi elevi, cei care obtin rezultate bune la învățătura în toate clasele.
Copilul cauta derivate și se razvrateste impotriva tiraniei școlare, pe care o confunda cu ceea ce el apreciază ca este tirania familială. Insurectia impotriva uneia intareste revolta impotriva celeilalte. Dascălul este considerat un incompetent care se ocupa de lucruri atât de neinsemnate. Colegii care, ca și el, se dezinteresează, sunt preferați celor pe care-i acuza cu dispret de a fi „polarizați" în exclusivitate de către activitatea lor școlară.
Este adevărat ca dacă aceasta polarizare este exclusiva, ea însăși poate constitui o mutilare a personalității.
Nimic nu e mai anevoios, intr-adevar, decât mentinerea echilibrului interior a unui om în cursul dezvoltarii sale.
O intelectualizare exagerata dauneaza deseori sensibilitații sau sociabilitații. Copilul care se izoleaza între cărți „copilul dificil", în sensul ca este intr-adevar dificil în a trai, în familie, prezenta lor e uneori greoaie; în preajma lor, glumele și rasetele amutesc-glume care, chiar dacă nu sunt marturisirea unei intelectualitați superioare, au cel puțin calitatea de a fi tenace, dar acestor copii le lipsește tocmai acest lucru. Ei sunt autorii propriei lor singuratați, de care se plang, dar care este mai penibila pentru alții decât pentru ei insisi.
Interesele extrascolare. Astfel, o motivație prea ingusta pare în cele din urma „nesațisfacatoare". În schimb resorturile afective ale activităților extrascolare nu ar trebui niciodată neglijate, indeosebi când copilul nu-și găsește motivația pentru studiile sale. Un singur lucru este cu adevărat grav: dezinteresul total. Se spune despre acesta: „Nu se interesează de nimic, numai la joaca îi e gandul!". Jocul, totuși înseamnă ceva. Și copilul care se invioreaza, care se agita în curtea scolii în timpul recreației, dovedește ca nu și-a pierdut dinamismul, și ar insemna un esec pe toate planurile dacă i-am reprosa acest lucru. Privarea unui copil de o activitate care-i place, ca o pedeapsa pentru ca nu a dovedit tragere de inima în alta activitate care noi o consideram utila, dar lui îi displace, nu a trezit niciodată un sentiment de afectiune față de activitatea pentru care a fost sanctionat în urma faptului ca îi era nesuferita.
De obicei, părinții nu au încredere în aceste activități care distrag în aparenta de la indatoririle față de școala, chiar dacă nu le critica în sine. Și totuși, aceste activități sunt capabile de a restabili în mod optim echilibrul compromis din cauza dezinteresului față de studii. Și în acest caz numai exclusivitatea ar putea fi regretabila: a incerca sa o combați printr-o interdictie absoluta este un lucru utopic și probabil nefast.
Multi copii simt de altfel, nevoia imperioasa a unei activități fizice sau manuale, pentru a nu se lasa acaparați de munca intelectuala pe care simt nevoia sa o compenseze, sațisfacand și alte exigente fara de care toate posibilitațile de amuzament activ fiind blocate, ei nu mai au alte resurse decât cautarea placerilor pasive. Nu e cazul sa se interzica orice plăcere care nu solicita activitatea, dar e de dorit sa se stabileasca un echilibru armonios între placerile de ambele feluri, și pentru aceasta e absolut necesar sa se lase o anumita libertate initiațivelor spontane, atunci când sunt constructive. Desigur, exista, de asemenea și momente în care copilul simte nevoia sa aiba dreptul de a nu face nimic, fara a li se reprosa insa acest lucru .
3. 5. MODALITĂȚI DE STIMULARE A MOTIVAȚIEI ȘCOLARULUI MIC DE CĂTRE PROFESOR
Pentru crearea motivației adecvate este necesar sa prezinte elevilor scopul învățării,domeniile de aplicare a cunoștințelor, sa fie apreciați pozitiv și încurajați sa-și realizeze scopurile vietii, sa li se arate progresele făcute, sa li se trezeasca curiozitatea pentru ceea ce trebuie sa învețe,precizandu-se sarcinile învățării individuale în raport de ritmul de munca al fiecaruia și sa folosim metode activ-participațive.
Pregătirea profesorului pentru activitățile didactice conditioneaza în cea mai mare masura succesul școlar. Aceasta pregațire incepe cu alcatuirea planificarii anuale, semestriale, își va elabora proiectele didactice ținând seama de scopul și obiectivele operaționale ce urmează a fi realizate, strategiile didacațice, materialul didactic și instrumentele de evaluare a cunoștințelor sau deprinderilor. După fiecare lectie, este bine ca profesorul sa se autoanalizeze intrebandu-se cât a reusit sa transmita copiilor, dacă aceștia au înțeles cunoștințele predate și cum ar trebui sa procedeze la urmatoarele activități/lectii. Este indicat sa se foloseasca evaluarile pentru a se convinge dacă și-au însușit ceea ce li s-a transmis/sau predat. Va fi preocupat sa foloseasca metode active, angajand copiii inprocesul de elaborare a cunoștințelor și formarea deprinderilor.
Organizarea activității de învățare este o conditie externa pentru succesul școlar, care trebuie sa inceapa odată cu fiecare activitate/lectie pentru a realiza o învățare deplina a acesteia. În acest scop, în funcție de conținut, după ce a realizat predarea unui obiectiv operațional, profesorul va face fixarea cunoștințelor prin chestionare orală, aplicații practice, rezolvari de exercitii și probleme, apoi va trece la obiectivul urmator, iar în final va face o fixare generala. La anumite activități/lectii, va folosi fise de lucru, va organiza învățarea în grup, stabilind relații de colaborare și ajutor între elevi. La preșcolari sunt indicate folosirea proiectelor temațice care au stabilite în detaliu : subtemele proiectului, argumentul, descrierea acestuia, scopul, obiectivele operaționale pentru fiecare domeniu, lista de probleme, centrul tematic, scrisoarea de intentie către părinți, centre de interes deschise și activitățile de învățare pe fiecare zi. În cadrul proiectelor temațice se urmărește dacă activitățile au starnit interesul copiilor, folosirea metodelor și procedeelor interactive utilizate, impactul proiectului asupra copiilor și a partenerilor implicați, modalități de evaluare(secvential, pe fiecare subtema și la finalul proiectului), rezultatele vizibile(în comportamente ale copiilor), alte observații. Cunoscand ritmul de munca al fiecaruia va organiza activitatea independenta a copiilor, aceștia primind sarcini concrete de lucru pe parcursul lectiei, iar pentru elevii cu aptitudini va folosi exercitii creațive, aceasta integrandu-se la școlarul mic. La preșcolari se folosește jocul didcațic, jocul explorator-manipulațiv, jocul reprezentațiv, jocul cu reguli. Pentru ca ele nu se desfasoara la inamplare, acestea implica reguli care prescriu modul de comportare a copiilor. Dacă acestea sunt încălcate, jocul se dezorganizeaza sau se intrerupe. Fara reguli nu exista joc. Putem spune ca jocul este o nevoie organica a copilului ce poate fi sațisfacuta prin jocurile care definesc munca.
Datorita influentelor formative administrate copiilor, pe fondul activităților ludice interrelaționata cu activitățile programate în Grădinița și joc, se inregistreaza deosebite progrese la varsta preșcolară mare. Perceptia se detaseaza de situațiile concrete diferentiate prin intermediul acțiunilor obiectuale. Rolul lor insa nu trebuie subestimat. Copilul doreste sa știe cât mai mult, pune nenumarate întrebări, experimenteaza. Analiza și sinteza însușirilor obiectului, preșcolarul o poate realiza fara participarea analizatorului motric, ci numai prin percepțiile vizuale.
Formarea motivației de învățare constituie una din conditiile de baza în asigurarea unei eficiente învățări. După natura ei motivația poate fi extrinseca sau intrinsecă. La varsta școlară mică motivația poate constitui un izvor afectiv al actului învățării și este unul dintre factorii cei mai insemnați de stimulare a procesului de învățare. În perioada scolaritații mici puținele motive ale învățării sunt aproape în exclusivitate de ordin exterior, actionand ca solicitari externe asupra elevului. Aceste cerinte externe, care treptat se transforma în motive interne ale învățării, sunt exprimate de cadrele didactice și de părinți. De aceea, se impune, folosirea mai multor stimulente care izvorasc din insusi actul învățării, determinandu-l pe elev sa resimta sațisfactia și placerea activității desfășurate și sa conștientizeze treptat valoarea și semnificația procesului de învățare. Cele mai multe cercetari au dovedit ca efectul cel mai bun îl are lauda, apoi dojana. Rezultatele cele mai slabe le obtin elevii cărora nu li se face nicio apreciere sau observație cu privire la felul cum lucrează, cum își desfasoara activitatea, cum se manifesta cu cei dinjur etc. În cadrul activității concrete și sub influența aprecierii făcute de adulți asupra cunoștințelor elevilor, la aceștia se formează nevoia de performanta și nivelul de aspirație. De exemplu,în ciclul primar, elevul foarte bun la învățătura considera calificativul „BINE” drept un insucces. Același calificațiv este inregistrat de un elev slab la învățătura ca un succes deosebit. Așadar, cei doi elevi apreciază diferit același calificațiv pentru ca pe baza rezultatelor prealabile obtinute de ei au un alt nivel de aspirație. De o importanta deosebita pentru constituirea motivației este dinamica proceselor de apreciere și autoapreciere. Rezultatele la învățătura depind într-o foarte mare masura de existența unei motivații puternice care orientează și sustine activitatea desfășurata de elevi.
Formarea motivației de învățare depinde în mare masura de maiestria învațătorului, de modul în care transmite cunoștințele elevului și de felul în care acesta știe sa starneasca interesul elevilor pentru cunoștințele predate. Pentru a crea motivația adecvată este necesar sa se prezinte elevilor cât mai detaliat , încă de la început : scopul învățării, domeniile de aplicare a cunoștințelor, sa fie apreciați pozitiv și încurajați sa-și realizeze scopurile vietii, sa li se arate progresele făcute, sa li se trezeasca curiozitatea pentru ceea ce trebuie sa invate, precizandu-se sarcinile învățării individuale în raport cu ritmul de munca al fiecaruia sia folosim metode active-participațive.
Organizarea activității de învățare constituie o conditie externa pentru succesul școlar, care trebuie sa inceapa odată cu fiecare lectie pentru a realize o învățare deplina a acesteia. În acest scop, în funcție de conținutul lectiei, după ce a realizat predarea unui obiectiv operațional, dascălul va face fixarea cunoștințelor prin chestionare orală, aplicații practice, rezolvari de exercitii și probleme, apoi va trece la obiectivul urmator, iar în final va face o fixare generala, după care va urma tema pentru acasa.
Principiul individualizarii învățării trebuie sa serveasca înțelegerii materialului de către copil, sesizarii structurii lui interne, a elementelor esentiale și a legaturilor dintre cunoștințe, intrucat se memorează mai rapid și se retine mai mult timp materialul înțeles și integrat în cunoștințele anterioare.
În predare, dascălul va avea în vedere ca materialul sa fie accesibil, adecvat nivelului de ga ndire și de cunoaștere al preșcolarului sau elevului, sa fie structurat logic și prezentat în mod gradat: de la simplu la complex, de la ușor la greu, de la cunoscut la necunoscut. De asemenea, precizarea obiectivelor învățării la fiecare lectie și cunoașterea lor de către elevi, caracterul sistemațizat al predarii, relevarea ideilor de baza, integrarea noilor cunoștințe în cele anterioare, crearea unei motivații optime a învățării, receptarea materialului prin mai multi receptori pentru a se realize asociații mentale complexe, folosirea metodelor active- participațive, a unor întrebări problema, a dezbaterilor, a confruntarilor de idei, aplicarea și transferul cunoștințelor și mai ales informarea elevilor asupra rezultatelor învățării sunt legitați cu efecte positive asupra randamentului școlar. Dacă motivația este slaba sau exista o supramotivație, eficienta învățării scade, în timp ce nivelul optim va conduce la cresterea rezultatelor, mai ales dacă elevul este implicat afectiv în procesul de învățare.
Este indicat sa se respecte de asemenea, și legea transferului, când o situație invatata faciliteaza învățarea alteia și legea conexiunii inverse (feed-back-ului).
Factorii temporali influenteaza și ei randamentul școlar:
învățarea esalonata în timp este mai eficienta decât învățarea comasata;
pauzele lungi sunt defavorabile învățării unui material dificil și deci se recomanda la început pause mai scurte și apoi din ce în ce mai lungi.
Randamentul crește și după aceea scade treptat, la inceputul învățării. Timpul alocat învățării crește într-o masura mai mare decât volumul materialului. După o învățare intensa este recomandata o stare de inactivitate, odihnă activa sau somn, iar dacă după o asemenea învățare urmează o alta activitate ce prezintă pentru elevi un interes puternic, atunci eficienta învățării materialului anterior scade.
Anumiti factori psihoergonomici decurg din relația om-masina, intrucat în școala moderna se utilizează tot mai mult tehnici audio-vizuale, calculatoare, masini de instruire și evaluare a rezultatelor, aparate, instrumente și utilaje, folosite în diferite procese de munca. Aceste materiale ofera un potential ridicat de informare, motivare, activizare și formare a elevilor/preșcolarilor, contribuind la raționalizarea eforturilor depuse de cadrele didactice și de elevi, sprijinindu-i sa învețe în ritmul lor intelectual, inlaturand monotonia, economisand energie și usurand adaptarea la noile tehnici din mediul muncii moderne. Acesti factori ofera un potential psihoergonomic ridicat, cu efecte pozitive asupra procesului de invatamant.
Copilul interest de munca sa – oricare ar fi ea – este un copil multumit. Educatoarea /Invatatorul care-și capteaza clasa, o unifica, o calmeaza și în același timp o dinamizeaza. El poate aduce astfel remediul multor dificultăți, chiar caracteriale. Uneori el are un rol hotărâtor în determinarea unei vocații, crescand la unul sau altul din elevi, motivari care nu ar fi aparut fara influența sa.
Dar care este secretul sau? Interesele unui copil – fie ca par spontane, fie ca sunt suscitate intentionat de către un educator – sunt starnite, fara indoiala de jonctiunea dintre o tendinta interna preexistenta și un răspuns dat acestei tendinte de exterior. Desigur, pentru ca acest răspuns sa se facă înțeles, e necesar ca persoana care-l da sa-l poata ea însăși înțelege cu adevărat. Dascălul care preda cu plictiseala are puține sanse de a-și sensibiliza copiii. Exista aici, într-un anumit fel, un fel de contagiune care s-ar putea corela mai curând cu mimetismul decât cu identificarea, cel puțin la elevii cei mari, care sunt mult mai capabili decât cei mici sa disocieze stiinta de persoana care o preda. Fetitele fascinate de invatatoare/educatoare, vor sa devina și ele invatatoare, mult mai frecvent de altfel decât își manifesta baietii mici dorința de a deveni invatatori. În privinta elevilor mai mari, de ambele sexe, trezirea interesului lor față de cursurile unui profesor nu-i orientează decât rareori spre cariera pedagogica, poate pentru ca interesul față de pedagogie scade tot mai mult chiar la profesori în favoarea interesului pe care-l prezintă disciplina predate, pe masura ce se trece de la o clasa la alta .
Pentru a sensibiliza elevul la activitățile școlare, necesita o cunoaștere sau o intuitie a disponibilitaților sale libidinale care nu ar putea fi investite oricum și oriunde. Bineinteles cu conditia sa existe disponibilitați libidinale , deoarece intregul libido poate fi absorbit de către preocuparile familiale, conflictele și problemele personale, pe care școala nu e obligata sa le cunoască. Copilul va fi deci interest de ceea ce se va inscrie în mod firesc în viața psihica. Aceasta înseamnă ca el trebie sa parvina, sa traduca în limbajul afectivitații sale personale ceea ce i se spune. Unii sunt inclinați doar sa acumuleze cunoștințe, fara a se preocupa de asimilarile lor, pe aceștia îi interesează când performanta, când senzația de tip foarte digestive, a plenitudinii.
Un bun dascăl nu este sațisfacut de acest lucru, pentru ca el nu se adresează elevilor cum s-ar adresa unor fiinte receptoare, ci cauta sa comunice cu ei. El se adresează la ceea ce e mai viu în ei pentru a utilize aspirațiile lor firesti. Nu va izbuti sa-l intereseze vorbindu-le despre lucruri pe care aceștia nu le inteleg deloc deoarece , nu au corespondență cu nimic din ceea ce se petrece în lumea pe care o cunosc sau chiar în ei insisi. Desigur, tonul, inflexiunile vocii sale, și voiciunea exprimarii constituie tot atația factori importanti pentru a le captiva atentia. Dar, înainte de orice, trebuie sa li se preintampine dorințele: a sti, a înțelege, a inventa, a crea și chiar a evada uneori în imaginar ca și a intensifica, în alte moment, contactul lor cu realitate, sporindu-le eficacitatea practica.
Se știe ca, primele definitii pe care le da copilul mic sunt definitii ce enunta intrebarea: “Ce e o furculita? – E pentru a manca”. Patrunzand în domeniul speculației intelectuale, vedem reaparand preocuparea față de utilitate, pentru tot ceea ce nu produce dintr-o data o satisfacție de netagaduit în zona emotionala. La copil și la adolescent se intalneste o dorința arzatoare de a fi și de a se simti inutil. Dacă acest resort este neglijat, nu le mai rămâne altceva de facut decât sa se straduiasca sa amarasca viața oamenilor mari care-și inchipuie ca doar ei sunt buni la ceva și care socotesc drept nula valoarea celor tineri .
La varsta preșcolară și școlară mică, sensibilitatea emotionala se manifesta în faptul ca elevul / preșcolarul este ușor și intens impresionat.În anumite situații pe care adultul le reflecta cu obiectivitate și în mod indiferent , copilului îi provoaca bucurie, tristete sau nemultumire. Pornind de la aceasta sensibilitate emotionala, educatoarea/ invatatorul poate influența conduita copilului, îi poate dezvolta interesul pentru anumite obiecte sau activități, facand apel la sentimentele sale pozitive.
Presolarul și școlarul mic simte intens nevoia afectiunii părinților. La venirea în școala, el își canalizeaza o parte din trebuința de afectivitate asupra dascalului care, din aceasta cauza, are o mare influența asupra sa.
În perioada preșcolară și școlară mică, dacă educația este corespunzătoare, apar sentimente morale destul de puternice, care le influenteaza conduita pozitiv. Rusinea pe care o simte copilul atunci când este dezaprobat pentru o fapta rea, reprezinta o frana puternica în repetarea actinuii respective, iar sentimental de satisfacție orală, traita atunci când a fost laudat, poate fi un imbold pentru noi realizari.
O importanta deosebita are în dezvolatrea sentimentelor morale justa organizare a colectivului de scolari. În conditiile activității comune, indreptate spre realizarea unor scopuri care sunt ale intregului colectiv, se dezvolta sentimetul datoriei și raspunderii față de colectiv. Elevii incep sa treaca de la preocuparea pentru propria lor conduita , la aceea a colegilor lor, incep sa se bucure de succesele clasei și chiar ale scolii din care fac parte.
Copiii sunt interesați, la venirea în colectivitate, numai de aprecierile dascalilor asupra conduitei lor, aprecierile colegilor neprezentand încă vreo importanta . Sub influența actiunii educative, sentimentele copiilor se modifica. Se contureaza treptat sentimentul prieteniei, în același timp copiii incep sa se joace sau sa discute de preferinta cu anumiti colegi și se manifesta în faptul ca prietenii învața și se joaca împreună.
Sentimentele intelectuale se manifesta în mod evident și îl pot ajuta pe elev în realizarea eforturilor cerute la învățătura. În primele zile de școala copiii sunt atrasi mai mult de latura exterioara a noii situații în care se afla, de faptul ca sunt scolari, decât de conținutul și rezultatul activității lor. Treptat insa incepe sa apara dorința de a reuși la învățătura, dorința de a fi laudați și de a obține note bune.
La inceputul scolaritații, copiii nu au încă idee despre calificațivele școlare și semnificația lor. Pentru ei, faptul ca au primit un calificațiv, pe fișa sau în carnet, constituie un prilej de mandrie, de bucurie, indiferent dacă este un calificațiv bun sau nu. Deci, nu este suficient ca profesorul sa noteze raspunsurile elevilor, ci trebuie sa le explice de ce unele sunt apreciate cu un calificațiv mai mare, iar altele cu calificative mai mici.
Important este ca elevilor sa li se arate succesele pe care le-au realizat, etapele pe care le-au parcurs în munca lor școlară. Sațisfactia și mandria pe care o simt cu acest prilej îi stimuleaza în vederea unor noi eforturi.
Este de preferat, sa tinem seama și de sentimentele negative care pot sa apara la copii, în legatura cu învățătura. Ele pot fi la început stari trecatoare, generate de anumite dificultăți sau insuccese, de neincrederea în propriile puteri.
Sentimentele estetice ale copiilor, în general , se dezvolta în activitatea de desen, muzica, prin citirea operelor literare, crearea unei ambiante frumoase și ordonate. Elevii sau preșcolarii nu apreciază cu suficienta justete productiile artistice. Ei se lasa adeseori atrasi de aspectele secundare, de ceea ce este hazliu, neobisnuit. De exemplu, poate sa le placa o piesa pentru ca ea a conținut multe intamplari hazlii, s-au spart obiecte, a fost zgomot, agitație, costume caraghioase.
Ca o manifestare negativă a sentimentelor, putem intalni la copii frustrarea activa. Starea de frustrare, caracterizata prin tensiune, insatisfacție, nesiguranta, apare atunci când copilul nu-și poate satisface anumite trebuințe sau dorinte foarte puternice, din cauza unor piedici exterioare ori a unor deficiente. În unele cazuri, starea de frustrare poate duce la o serie de manifestari în conștiința copilului. De exemplu, elevul / preșcolarul care din cauza deficientei intelectuale nu reuseste sa facă față cerintelor , cauta uneori satisfacție incercand sa se facă remarcat, admirat prin actele lui de indiscipline. Copiii bine educați sau cei mai echilibrați reusesc sa se adaptezae la situațiile care îi impiedica sa-și sațisfaca noile trebuințe sau dorinte, prin mecanismul compensarii, gasind satisfacție în realizarea altor dorinte, prin dobandirea succesului într-o activitate cu valoare sociala, prin încercarea de a dobandi un alt obiect decât cel inaccesibil lor, etc.
Dascălul, datorita manifestarilor diferite care pot aparea în conduita elevilor, trebuie sa analizeze conditiile de viața și de educație ale acestora în familie, în colectivitate, sa descopere natura frustrarii. El va cauta sa-l integreze pe copil în colectivul școlar, gasind acele forme de activitate în care se poate afirma, în care sa castige increderea în capacitatea sa.
Motivația se interconecteaza ca veriga importanta în mecanismele reglarii activității. După natura activității stimulate și directionate de o anumita motivație, putem distinge motive eficiente și motive ineficiente. Pentru ca un motiv sa provoace în mod real o activitate sunt necesare conditii care sa permita omului fixarea scopului corespunzător și realizarea lui. Numai în acest caz un motiv este eficient. Când aceste conditii lipsesc, când scopul corespunzător motivului nu este fixat, atunci acest motiv nu este eficient, nu provoaca activitate care sa duca la satisfacerea trebuintei; influența unui astfel de motiv apare numai sub forma instalarii unor dorinte și intenții, iar satisfacerea lor are loc într-o activitate psihica specifica, pe plan imaginar, în vis.
După poziția pe care o are satisfacerea în sfera activității, putem vorbi de activități intrinsec motivate și activități extrinsec motivate.
În cazul unei acțiuni intrinsec motivate, satisfacerea este generata de însăși realizarea activității. Activitățile declansate și sustinute de trebuințele functionale și de interesele cognitive sunt totodată activități intrinsec motivate, de exemplu activitățile de explorare și de joc. Motivele intrinsece se exprima în procesul de învățare prin interesul nemijlocit pentru materialul de învățat, în placerea de a investiga și în sațisfactia rezultata din descoperirea unor fapte și idei noi.
Acțiunile extrinsec motivate se desfasoara pentru a obține o satisfacție, pentru a evita o anumita consecinta neplacuta, ca urmare a activității respective. Când este vorba de învățarea școlară, astfel de motive extrinsece ar fi: dorința de a obține note mari, frica de pedeapsa, etc. acțiunile cerute de societate cum este și învățarea școlară, și la început, eventual, numai extrinsec motivate pentru copil, pot fi transformate în acțiuni intrinsec motivate, declansate și sustinute în interesul cognitiv, de simțul datoriei și al angajarii sociale. Interiorizarea cerintelor sociale are loc prin aprobarea laudei sau dezaprobarii, prin conștientizarea semnificației lor sociale și individuale, prin dezvoltarea aptitudinilor și a deprinderilor, prin asigurarea trairii pe plan afectiv a succesului.
O deosebita importanta pentru realizarea cu succes a unei anumite activități o au variațiile de intensitate ale stării de dinamizare, de motivare, de tensiune. Starea de mobilizare devine eficienta numai dacă exista o concordanta între intensitatea ei și gradul de complexitate al activității ce urmează sa fie indeplinita. Dar realizarea cu succes a unor anumite activități cere o oarecare supramotivație (o motivație mai puternica decât s-ar parea ca este necesara), iar a altora o diminuare a tensiunii, a mobilizarii interioare. Realizarea pe baza deprinderilor formate anterior, a sarcinilor simple, este facilitata uneori de o supramotivație, iar în cazul realizarii unor sarcini complexe și relațive de lunga durata este necesara diminuarea intensitații unor motivații, în primul rând a motivațiilor extrinsece.
Forma superioara a motivației în învățarea școlară (ca de altfel și inactivitatea omului în general) rămâne motivația intrinsecă . Ea consta din acele motive care nu depind de o recompensa din afara activității de învățare. În acest caz, copilul învața pentru ca învățarea îi da sațisfactii prin ea însăși, iar scopul activității sale este intrinsec învățării și nu în afara ei. Învățarea motivata intrinsec este evident în interesul deosebit pe care copilul îl manifesta în activitatea sa școlară care de cele mai multe ori este reluata și în timpul liber, cantatul la un instrument muzical, diferite sporturi, desenatul etc. O astfel de învățare este mult mai eficienta.
Diferenta dintre motivele intrinsece și motivele extrinsece se face de obicei din două puncte de vedere.
Într-un caz se ia în considerare raportul care poate exista între motiv, învățare și scop. În acest caz motivele considerate ca surse dinamogene interne ale personalității copilului de varsta școlară mică sau preșcolarului , se proiecteaza în anumite scopuri spre care se indreapta în mod constient învățarea .
Motivele intrinsece au în vedere interesele copiilor formate în procesul învățării, cu toate ca lasa sa se intrevada și existența altor variabile ce pot fi incluse în categoria respectiva.
În categoria motivelor intrinsece ale învățării, consideram ca trebuie incluse și aptitudinile special dezvoltate în învățarea școlară. Aceste insusiri psihice, chiar dacă nu sunt încă suficient formate, în cazul unor conditii propice, tind sa se manifeste determinand la activitate, ceea ce le poate conferi calitatea de sursa motivațională . În plus, conștientizarea lor duce la cresterea potentialitaților lor motivaționale, pentru ca elevul înțelege ca sațisfactiile obtinute de el în anumite activități de învățare se datoreaza acestor aptitudini. Ca urmare, simtitnd nevoia pentru a ajunge la noi sațisfactii, copilul va actiona în directia aptitudinilor sale, proces care s-ar putea sa fie în legatura atât cu trebuința de afirmare, cât mai ales cu trebuința de activitate sau chiar cu alte trebuințe specifice omului.
Indiferent de forma de motivație – extrinseca sau intrinsecă – ea constituie factorul care furnizeaza energia necesara activității de învățare în școala, o conditie a învățării eficiente, productive.
Un rol semnificațiv îl au recompensele interne și externe, în formarea și intarirea motivației elevilor/preșcolarilor. Dintre recompensele externe amintim: calificative/note, diploma, premii, laude în public, excursii sau tabere gratuite, etc. În cazul recompenselor interne putem face referire la: sentimentul de implinire provocat de lucrul bine facut, satisfacerea curiozitații, placerea resimtita la rezolvarea unei probleme sau atingerea unui standard fixat de către dascăl.
Desi nu se afla sub controlul direct al educatorului, recompensele interne pot fi enuntate prin intermediul celor externe. Printre recompensele accesibile , cele mai la indemana sunt premiile, insa trebie avut în vedere faptul ca premiile pot produce pe langa efecte benefice și efecte nedorite, și în ultima instanta, dăunatoare pentru elevi. Premiul trebuie sa fie întotdeauna meritat și trebuie sa fie întotdeauna discret, altfel, standardele își pierd semnificația.
Acordarea unui premiu face plăcere oricui, iar dascălul trebuie să orienteze acest sentiment în vederea obținerii unor comportamente dezirabile: muncă, spirit de colaborare, raspunsuri rapide. Pentru a crește efectele sale, premierea nu trebuie sa vizeze numai cea mai buna lucrare sau fișa , cel mai bun comportament, performanța absolută. Ideea este că nu trebuie premiați mereu doar cei care stralucesc de la sine, ci că premiul se află la îndemană tuturor copiilor care se straduiesc. De pildă, când în anumite situații sunt implicați și copii mai puțini dotați este de dorit să se premieze efortul și nu rezultatul obținut; la fel trebuie sa se procedeze în cazul copiilor dotați, dar fara încredere în forțele proprii.
Putem adopta două modalități de premiere a unui elev sau preșcolar: în public și între patru ochi. Premierea în public se poate face în față clasei sau în cadrul unei ceremonii aparte în prezenta copiilor din întreaga grupa, clasa, școala. Cuvantul de lauda spus între patru ochi nu este atât de uzitat, desi ar trebui sa se recurgî la acest procedeu mai ales în cazul elevilor rebeli. Premierea verbala poate fi intaritî printr-o serie întreaga de semnale non-verbale, care toate semnifica aprobarea dascalului. Evident, aceste semnale pot fi utilizate și în alte contexte cu același sens, de aprobare, de pildă un zambet, o inclinare afirmațiva a capului, o mangaiere pe spate, o mână pusa pe umar, toate indica acceptarea comportamentului . În mod similar, se mai pot folosi: expunerea ideilor unui elev pe tabla, ori publicarea lor în revista scolii, expunerea unei lucrari pentru a putea fi vazuta de întreaga școala. Chiar și o simpla privire poate fi semnificațiva în acest context.
O colaborare de succes dintre Grădinița – familie – școala sporește înțelegerea și sensibilitatea față de nevoile copilului, conducand astfel spre reușita integrarii în ciclul primar. Observand temeinic și sistematic copilul, educatoarea folosește toate informațiile înregistrate pentru buna dezvoltare ulterioara a planurilor educaționale.
Așadar, dascalii trebuie sa fie preocupați în permanenta de crearea și stimularea motivației preșcolarului și școlarului, precizându-i limpede scopul învățării, apreciindu-l și incurajandu-l la fiecare pas, folosind metode activ-participațive.
CAPITOLUL IV : DINAMICA MOTIVAȚIONALĂ
ÎN MICROGRUPUL ȘCOLAR –
CERCETARE ȘTIINȚIFICĂ
Motivul principal pentru care oamenii urmează școala, este reușita socială: mergem la școală pentru a reuși în viață, pentru a promova în societate, cât și pentru a câștiga un statut social superior. Din practica educațională deducem faptul ca activitatea de învățare este susținută nu de un singur motiv ci de mai multe . Unele dintre ele predomină, și drept urmare unii elevi își însușesc cunoștințe, în primul rând pentru a obține recompense și a fi astfel mereu evidențiați și laudați, în timp ce alții sunt atenți doar la anumite activități care par mai interesante pentru mediul lor.
Folosind activitatea independentă elevul/preșcolarul este pus în situația de a se folosi de cunoștințele dobândite, în mod independent, formându-i primele deprinderi de muncă fizică și intelectuală. Așa îl obișnuiește cu responsabilitatea față de anumite sarcini trasate; capacitate de concentrare, solicită efort propriu în rezolvare, un anumit ritm de lucru. El știe că, în urma rezolvarii cât mai corecte a sarcinilor, este verificat și apreciat, ceea ce îi sporește încrederea în forțele proprii. Sarcinile de munca independentă au, de multe ori, un suport creativ, ceea ce cultivă acestuia inițiativa, flexibilitatea gândirii, originalitatea și imaginația. Dezvoltă, de asemenea spiritul de priceperea și inițiativa de organizare a timpului.
Folosind diferențierea sarcinilor în cadrul activităților independente presupune o bună cunoaștere a elevilor/preșcolarilor sub aspectul particularităților de vârstă și psiho-individuale. E necesar ca în această situație să se cunoască aptitudinile și interesele, caracteristicile proceselor lui intelectuale, afective și volitionale, rezistența la efort intelectual. Exista o evolutie a învățării în primii ani de Grădinița, și apoi de școala.
Vârsta preșcolară mică(3-4 ani), se caracterizează printr-o crestere a intereselor, aspirațiilor și dorintelor implicate în sațisfactia placerii de explorare a mediului. Copilul, după varsta de 4 ani se dezvolta mult mai independent, folosind o vorbire mai bogata și exprimand unele tendinte de a atrage atentia asupra sa.
Varsta preșcolară mijlocie (4-5 ani ), se caracterizează prin progrese evidente ale motricitații și functiilor cognitive, reprezinta un nou moment de organizare a noi particularități în dezvoltarea psihica. La 4 ani și jumatate copilul este pasionat de poveștiri, îi plac episoadele încărcate de intamplari, fiind capabil sa redea într-un mod placut și interesant ceea ce a vazut sau ascultat. Copilul se straduieste sa îi fie pe plac și sa-i fie de ajutor adultului, producandu-i o mare satisfacție.
Varsta preșcolară mare(5-6 ani) este semnificațiva pentru manifestarea, în ansamblu, a unei mari adaptari și inteligenta, reticente în producerea evenimentelor. În aceasta perioada apare o opozitie față de adult , ce se manifesta spontan. Învățarea devine activa și este dublata de cunoaștere.
La început , copiii adopta forme de învățare simple, reusesc sa învețe cu ajutorul imaginilor, sa opereze cu campuri restranse de informații, primesc informațiile amintite și se pune accentual pe antrenarea verbalitații. În clasa pregațitoare, I și a IIa accentual se pune pe reproducerea activa utilizata în special în învățarea de poezii, dar și în timpul lectiilor.
Reproducerile mnezice unele sunt verbale, de acțiuni, și chiar afective. Cu timpul, aceste reproduceri devin deprinderi și au o mare stabilitate. La varsta de 7 ani, copilul școlar mic poate mai ușor sa recunoasca decât sa reproduca, probabil și din cauza “pastrarii” relațive neorganizate a materialului de memorat. În acesta perioada, copilul este neantrenat voluntar în memorare și reproducere. Mai tarziu, spre varsta de 8 ani copiii manifesta o crestere evidență a performanțelor mnezice. Din 30 de cuvinte ei recunosc cam 23-24 și pot reproduce doar 5 dintre ele. La sfârșitul perioadei micii scolaritați lista de 30 de cuvinte se sconteaza cu aproximațiv 28 de cuvinte recunoscute și în jur de 14 reproduse. Tot în perioada micii scolaritați, memorarea cunoaște o importanta dezvoltare, ea se constientizeaza ca activitate intelectuala fundamentala în învățare și repetitia devine suportul ei de baza. Nu putem neglija funcția de motivare și incurajare a procesului de învățare, din partea părinților și chiar implicarea activ a acestora. Învățarea, capacitate legata de satisfacerea trebuințelor de dezvoltarea autonomiei în copilaria timpurie, devine în perioada școlară mică antrenata intensiv în planul achizitiei de cunostiinte.
La varsta de 9 ani, devin active și interesele cognitive, impulsionand învățarea și în special învățarea preferentiala.Ea ajuta foarte mult la dezvoltarea gândirii, intereselor mai complexe și mai active, pe când învățarea ce este impregnata de elementele de competitie are rol formative. Cerinta de a învața pentru a satisface un sentiment de identitate personala sau a familiei și de a pastra afectiunea părinților și respectul celorlalți rămâne o structura motivațională de baza. Deosebita importanta în procesul de învățare al scolarilor mici o au și esecurile și succesele din viața lor. Succesul repetat are rezonanta psihologica importanta. El acționează și asupra raporturilor psihologice mai profunde, creează încredere, satisfacție, dezvoltă expansiunea sinelui, creează siguranță, optimism, etc. Succesul iradiaza în structura colectivului școlar, consolidand poziția de elev bun la învățătura și poziția vocaționala pregnantă. Odată castigata, aceasta poziție atrage în mod automat o reputație vocaționala, ceea ce face ca micile greseli ale copilului de acest tip, sa fie frecvent ignorate, iar succesele capata o forma de accepatare mai mare ca a copiilor care au dat aceleasi rezultate, dar nu au reputația creata prin succese repetate. Spre varsta de 9-10 ani exista copii care devin foarte buni la efectuarea problemelor sau a temelor de limba sau gramatica, care ajuta alti copii cu succes – dar nu au o poziție de succes oficializata în fața profesorului – care și-a format o parere de apreciere moderata a copiilor în cauza. Acesti elevi devin adeseori nonconformisti și dau rezultate mult sub posibilitațile lor în competitia din clasa, sub influienta eronata a opiniei stabilite a dascalului. Rolul acestuia, mai ales în promele două clase este, așadar, foarte important. Stilul de lucru, ațitudinea generala, experienta de cunoaștere a copilului, cultura învațătorului au influiente formative puternice. În clasele mai mici, invatatoarea, binevoitoare, calda, emotionala, cu o personalitate puternica, entuziasta, plina de initiațive și de creativitate, este mai iubita și mai ascultata decât invatatoarea dominanta, severa, atenta doar la relizarea programei.
Scopul principal al cercetării este acela de a demonstra sau de a scoate în evidență urmatoarele:
Cercetarea metodelor prin care copilul preșcolar mic înțelege mai ușor conținutul activităților la care este participant;
Ce înseamnă pentru un copil mic conceptul de motivație ?;
Ce înțelege un copil mic prin individualizare și succes școlar?
Prin aceasta cercetare am dorit sa cunoastem ce anume îl determina pe copilul mic sa adopte o anumita atitudine față de familie și dascăl.
4.1. Lotul de studiu
Cercetarea a fost organizata pe parcursul anului școlar 2012 – 2013, s-a efectuat la grupa combinata, subiectii fiind preșcolari la Grădinița cu Program Normal Apostolache. Esantionul cuprins în cercetare a fost constituit din 20 de copii cu varste cuprinse între 3 și 6 ani. Cercetarea desfășurata s-a realizat pe plan transversal și longitudinal, la nivelul grupului și individual în directia tuturor obiectivelor urmărite.(Anexa 8)
4.2 . Obiectivele și ipoteza ( ipotezele ) cercetării
Obiectivele cercetarii sunt urmatoarele:
Cunoașterea principalelor nevoi de dezvoltare ale copilului de varsta prescolara; dezvoltare cognitiva echilibrata, socio-afectiva, psiho-motrica si de limbaj;
Abordarea si tratarea diferentiata a copiilor in funcție de tipul motivatiei;
Identificarea principalilor factori interni si externi care pot stimula si intretine procesul motivational;
Evaluarea tintelor si a modurilor prin care Grădinița( ca furnizor de servicii de instruire ei educare, prin actoriiei) asigura si garanteaza calitatea serviciilor educaționale in favoarea dezvoltarii armonioase a copilului;
Investigarea relațiilor Grădinița – familie, in vederea integrarii acestuia in procesul educațional.
În desfășurarea lectiilor am folosit metode variate cum ar fi: problematizarea și descoperirea, metode clasice participațive(experimentul,observația și conversația); metode stimulațive, competitive (jocul didactic, concursul etc.)
Ipoteza cercetarii:
Cu cat categoriile de motive sunt mai diverse, cu atat este mai dinamic procesul motivational din lotul de studiu.
Ipoteza cercetării porneste de la motivația intrinsecă, care își are sursa în însăși activitatea desfășurata de copii și se satisface prin indeplinirea activității. Tocmai aceasta motivație îl determina pe copil sa participe la o activitate pentru placerea și sațisfactia pe care aceasta i-o procura, fara a fi constrans de factori exteriori.
Motivele intrinsece se exprima în procesul de învățare prin interesul nemijlocit pentru materialul de învățat, în placerea de a investiga, în sațisfactia rezultata din descoperirea independenta a unor fapte și idei noi. În cazul preșcolarilor, forma de baza a acesteia este curiozitatea, ce exprima nevoia de a sti, de a-și imbogați și a-și largi orizontul cunoasterii. Ea este susținuta de o nevoie interioara de cunoaștere, de placerea de a retine lucruri noi, de pasiunea pentru o anumita activitate și se poate realiza cu un efort relativ redus de mobilizare, conduce la o asimilare trainica și de durata a cunoștințelor, antreneaza sentimente de satisfacție, de implinire, de multumire.
Metodele active folosite pe parcursul lecțiilor ilustrează funcția lor instrumentală:
– copilul de varsta preșcolară mică- mijlocie, cu ajutorul educatoarei, poate realiza obiectivele și le poate conștientizează ca finalitați proprii.
Încă de la această vârstă, copilul este solicitat sa desprindă trăsături caracteristici, definitorii ale obiectelor, fenomenelor, persoanelor sau situațiilor. Legat de aceasta caracteristică, gândirea copilului preșcolar și școlar mic capata o noua calitate și anume reciprocitatea.
Perioada se caracterizează, din punct de vedere social, prin apariția prieteniilor, copiii devenind mai puțin dependenti de părinți și mai interesați de colegi, de prieteni. Prietenia se leaga prin apariția unor interese și activități comune. Modul de prezentare a activităților trebuie sa-i stimuleze și sa-i ajute sa perceapa succesul.
La varsta preșcolară de 4 – 5 – 6 ani, dorința de cunoaștere se adanceste tot mai mult, manifestandu-se prin numeroasele întrebări pe care le adresează adultului. El se conformează tot mai mult cerintelor educatoarei și ale colectivului de copii. Apar elementele conduitei voluntare și anume , el își subordonează acțiunea unui scop dinainte fixat și poate chiar renunta uneori la dorinte trecatoare. Acum, activitatea copilului devine mult mai variată, conținutul jocurilor se imbogateste, activitățile obligatorii implica un efort fizic și intelectual mai mare cât și cunoștințe mult mai bogate. Întreaga activitate capata noi orizonturi. Perceptia se desprinde treptat de acțiunile cu obiecte și incepe sa se desfasoare, independent, având sarcini și moduri proprii de realizare.
Copilul vine la Grădinița din vointa proprie, sau impulsionat de părinți. De preferat ar fi ca acesta sa fie atras de activitățile ce se desfasoara aici. Chiar copil fiind, nu-l poti obliga sa intreprinda o anumita acțiune, dacă el nu doreste.
Urmărirea dinamicii; evaluarea rezultatelor; comparația rezultatelor; nevoia de a-i initia pe școlarii mici în practicarea unui comportament civic într-o societate democrațica: un comportament activ, liber, responsabil, tolerant, deschis, comunicațiv, reflexiv, autoevaluațiv; necesitatea de alfabetizare a scolarilor mici prin familiarizarea acestora cu limbajul, tematizările și activitățile de învățare specifice fiecarei noi materii precum și posibilitatea de a valorifica experiența specifică vârstei prin accentuarea dimensiunilor afectiv-atitudinale asociate celei cognitive, stimularea participarii și a comunicarii sociale responsabile,sunt câteva din obiectivele urmărite pe parcursul acestei cercetari.
4.3. Metode și instrumente
Cercetarea a cuprins două etape: prima etapa a constat în stabilirea cadrului în care urma sa aiba loc cercetarea și a instrumentelor de investigare, iar cea de-a două etapa a avut ca sarcina realizarea obiectivelor enuntate mai sus.
Fig. 2 Reprezentare grafica pe sexe
Metodele folosite în această cercetare sunt:
Concursul, experimentul, fișa de observație, conversația
Metode de investigație
După perioada de evaluare inițială, am demarat concursul “ Cel mai ordonat copil”,
“ Politetea e la ea acasă “, “ Asează la locul potrivit”, variind de la o saptamană la alta, pentru a descoperi ce-i motivează pe copii să fie ordonați, ce-i determină sa nu fie ordonați; să manance cât mai frumos, să execute acțiuni determinate de ei ( ex. strangerea jucariilor, aranjarea obiectelor personale, etc. ),să se comporte civilizat în toate imprejurarile și acțiunile întreprinse, în clasa și în afara ei, având urmatoarele obiective :
– educarea trăsăturilor pozitive de vointa și caracter și formarea unei atitudini pozitive față de sine și față de ceilalți;
– cunoașterea și respectarea normelor de comportare în societate; educarea abilității de a intra în relație cu ceilalți;
– dezvoltarea comportamentelor de cooperare, prosociale, proactive (inițiativa);
dezvoltarea abilității de recunoastere, acceptare și respect al diversitații;
Concursul s-a desfășurat saptamanal, castigatorul sau castigatorii fiind desemnați la sfârșitul fiecarei saptamani, primind stimulente, drept recompense. Pe baza observației zilnice, copiii erau monitorizați și fiecare acțiune era punctata ca atare. Ex. Dacă un copil s-a comportat civilizat, a fost activ pe percursul zilei, a fost ordonat, a răspuns solicitărilor cerute, a mâncat frumos, ordonat, atunci la sfârșitul zilei, pe baza evaluarii doamnei educatoare și a evaluarii colegiale primea pe panoul cu recompense, bulina rosie. Dacă una sau două cerinte nu era respectată, atunci primea bulina portocalie, iar cei care nu respectau deloc cerintele, primeau bulina albastra. Astfel, cel care insuma cele mai multe buline rosii , la sfarsit de saptamana era declarat castigator și era premiat.
Au fost urmărite și evaluate urmatoarele procese de cunoaștere:
I1. Interes. Copilul este interesat de activitate
deloc
puțin
mediu
foarte interesat
maxim interesat
I2. Atentia. Copilul își menține atenția pe tot parcursul activității(concursului)
deloc
puțin
mediu
atent tot timpul
maxim de atent
I 3. Senzația și Perceperea.
deloc
puțin
mediu
aproape tot timpul
maxim
I 4. Creativitatea. Copilul este creativ în desfășurarea activității:
deloc
puțin
puțin mai mult
mediu
foarte creativ
I 5. Randamentul . Activitatea a fost indeplinita cu succes:
deloc
puțin
mediu
bun
foarte bun
Fișa de observație a itemilor concursului:
Fig. 3 Grafic comparațiv- Fișa observație itemi
În perioada: 01.10.2012 – 26.10.2012 , în cadrul temei anuale : “ CINE SUNT/SUNTEM?” am desfășurat proiectul tematic: “ Eu și lumea mea” , pornind de la argumentul: “Sunt la fel ca ceilalți copii?”, “Corpul meu este la fel cu al celorlalți? “
Acestea sunt dintre puținele întrebări pe care și le pune orice copil. Din dorința de a răspunde la aceste întrebări, precum și altele despre corpul omenesc, fiintele și lucrurile care ne inconjoara am demarat acest proiect în cadrul căruia sa pot transmite copiilor într-o maniera atractiva și accesibila informații despre corpul uman, familie, Grădinița și comunitate.
Prin multitudinea activităților de dezvoltare personala (“Sunt copil politicos”, “Invat de mic sa respect” ,” E ordine în clasa mea’,” Eu te ascult, tu ma asculti’) am reusit sa-i fac pe copii sa inteleaga importanta comportamentului personal și de grup.
În cadrul acestei teme anuale, am realizat mai multe activități integrate, cu durata de o zi sau activități didactice pe domenii , având diferite teme.
Ex. Subtema: “Corpul omenesc”, Tema zilei: “Un copil minunat”(anexa 1a, 1b), forma de realizare: activitate integrta, durata: o zi , având ca scop:
– Verificarea și consolidarea cunoștințelor copiilor despre tema propusa;
– Consolidarea deprinderii de a alcatui propozitii simple și dezvoltate, realizand acordul între subiect și predicat;
– Consolidarea deprinderii de a lipi într-un spațiu dat folosind tehnici și ustensile cunoscute;
– Stimularea abilității de a intra în relație cu ceilalți, a deprinderilor de cooperare între partenerii de joc.
Ca obiective de referința vizate, au fost:
DS:- sa participe la activitățile de grup, la activitățile de joc, atar în calitate de auditor cât și în calitate de vorbitor;
– sa cunoască unele elemente componente ale lumii inconjuratoare: ființă umană
– sa plaseze obiecte într-un spațiu dat
DOS:
– sa utilizeze unelte simple de lucru pentru realizarea unei activități;
– sa efectueze operați simple de lucru cu diverse materiale;
– sa-și formeze deprinderi practice și gospodărești.
Activitatea de grup a început prin jocul „Dacă vesel se traieste”.
Ca noutatea zilei ;” Pentru ca am învățat multe lucruri despre copil și corpul nostru m-am gandit sa ne jucam azi cu toate aceste materiale pe care le-am pregațit pentru voi “( se vor intui pe rând centrele stabilind tema și obiectivele propuse. Se stabilesc copiii în centrele pregațite.
În cadrul activităților liber alese, copiii au lucrat pe centre astfel:
La Biblioteca – au audiat cu atenție ghicitoarea; au ales jetonul care ilustra raspunsul fiecarei ghicitori lipindu-l pe foaie; la sfarsit au asamblat foile realizand o carticica.
La Stiinta: au imbinat piesele de puzzle pentru obținerea unei imagini; au reconstituit din jumatate intregul;
La Arta au decorat rama tabloului prin tehnica dactilopictura;
La Jocul de rol au interpretat roluri și și-au asumat responsabilitați: doctorul, pacientul, farmacista.
Tranziția către activitățile pe domenii experientiale s-a realizat prin intermediul jocului: Piticii și uriasii. Copiii așezați în cerc, imita mersul piticilor și pe cel al uriasilor.
Pentru buna desfășurare a activității, a ațingerii scopului propus, conteaza foarte mult alegerea mijloacelor de realizare. La aceasta lectie am ales în cadrul DS , jocul didactic interdisciplinar(DS+DLC) “Ajuta frațiorii” iar la DOS , aplicația “Hăinuțele mele”.
În cadrul activității “Educație pentru societate”(anexa nr.2a, 2b), am desfășurat tema : “Sa ne comportam civilizat” punând accent pe consolidarea unor deprinderi de conduita morală și având ca scop: cunoașterea normelor de comportare civilizata și înțelegerea necesitații de a le folosi în societate; formarea unor deprinderi de conduita morală prin respectarea unor reguli de politețe, accesibile vârstei școlare.
Mi-am ales obiective de referința atât cognitive cât și afective și psihomotorii; am folosit material didactic variat iar ca metode și procedee am folosit: surpriza, instructajul, demonstrația, conversația, expunerea, povestirea, explicația, jocul de rol.
Pentru început, le-am captat atentia cu un personaj având un comportament necivilizat( nu saluta, se imbranceste,etc.). Copiii au fost de acord sa-l primim la noi în grupa și sa-l ajutam sa-și schimbe comportamentul, ațitudinea. Pe baza conversației despre felul în care trebuie sa se comporte la Grădinița, acasa, pe strada, în relațiile cu alti copii, a explicației unor comportamente și a unor proverbe, folosindu-ma de o poveste adecvată temei “ Cuvantul fermecat” și terminand cu jocuri de rol, am reusit sa schimbam comportamentul personajul negativ.
La finalul activității copiii au primit recompense și și-au manifestat dorința de a mai desfășura și alte acțiuni asemanatoare. (Anexa 8- poze activități)
O activitate deosebita , foarte apreciata de copii , în cadrul “Educație pentru societate” , a fost tema : “Iedul cu trei capre” de Octav Pancu –Iasi (anexa 3), având ca mijloc de realizare- lectura educatoarei cu dezbatere.
Scopul activității a fost:
Cunoașterea și respectarea unor norme de comportare morală și estetica din viața cotidiana; educarea abilității de a intra în relație cu ceilalți.
Educarea trăsăturilor pozitive de vointa și caracter și formarea unor atitudini pozitive față de sine și de ceilalți;
Obiective operaționale:
O1. – sa asculte cu atenție un text lecturat;
O2. – sa scoată în evidență caracteristicile personajului principal din poveste;
O3. – sa dezaprobe lenea, alintul, răsfățul;
O4. – sa ia atitudine față de cei lenesi , alintați și rasfațăti;
O5. – sa cunoască și sa respecte norme și reguli de conviețuire familială și sociala;
O6. – sa conștientizeze consecințele pozitive sau negative ale actelor sale de comportament asupra sa și asupra celorlalți;
Strategii didactice:
Metode și procedee :expunerea, observația, conversația, explicația,instructajul oral, problematizarea.
Pentru atingerea performanței, am cerut copiilor sa scoată în evidență caracteristicile personajelor din poveste. Au fost interesante raspunsurile la intrebarea:”Ce puteți spune despre voi. Semanați cu iedul din poveste?”- fiecare regasindu-se în anumite manifestari ale personajului principal.
Am desfășurat activitatea formațiv-informațiva – “ ALB – NEGRU “ , folosind jocuri de apreciere și jocuri pentru exersarea vointei, având drept obiective:
sa fie capabil copilul sa-și analizeze comportamentul;
sa descopere și sa-și corecteze greselile.
Termeni utilizați: greseala, apreciere, corectare, emotie etc.
Glosar de termeni: – Apreciere – prețuire a unei fiinte sau a unui obiect pentru calitațile sale;
– Autoapreciere – aprecierea propriilor calitați
Teme din agenda de activități:
“ Ce e bine și ce-i rău ?”
Reprezentarea binelui și a răului s-a efectuat cu ajutorul a două cartoane dreptunghiulare de culoare albă și neagră – acestea reprezentând : binele – alb și răul – negru.
Li s-a propus copiilor un șir de enunturi despre fapte bune și fapte rele, iar ei le-au separat, asezandu-le în coloana pe cele două cartoane, alb – negru.
Un băiat ajuta un bătran sa traverseze strada;
Un băiat se cearta cu o fetița;
fetița ingrijeste florile;
Un băiat da cu piciorul la într-o pisica;
Un grup de copii trece strada în ordine pe culoarea verde a semaforului;
Trei fetite își ajuta mama la curatenia dormitorului;
Surioara își ajuta fratele mai mic sa-și stranga jucariile.
Copii au fost solicitați sa formuleze și alte fapte bune și rele, pe care apoi sa le comenteze, iar la final au primit fișa de lucru “ Fapte bune,Fapte rele”( anexa nr. 4)
În urma evaluarilor au rezultat urmatoarele caracteristici:
15 copii din cei chestionați au asezat față zambitoare pe imaginea în care copiii fac fapte bune ; 5 copii au asezat față zambitoare pe imaginea unde copiii nu se comporta civilizat. În urma discutiilor purtate, toți cei 20 de copii au asezat față trista pe imaginea unde copiii nu se comporta civilizat.
b . “ Ce calificative ai primit? “
Am propus urmatoarele întrebări:
Va lauda părinții? Când? Cum? Care sunt cuvintele?
Când ați fost laudat ultima data?
Pentru care dintre fapte va lauda?
Cum va simțiți când sunteti laudați?
Povestiti o fapta pentru care ați fost apreciat cu calificativul de foarte bun, dar și o fapta pentru care nu ați fost laudat, apreciat.
Atunci când faceti greseli, ce fel de cuvinte vi se spun? Ce simțiți când le auziti?
E corect sa folosim cuvinte urate când dorim sa criticam o fapta rea sau un comportament?
Povestiti despre greselile pe care le-ați facut?
Ați facut intentionat greseli, sau intamplator?
În urma raspunsurilor la aceste întrebări au rezultat urmatoarele : 7 copii din cei chestionați au primit calificativul foarte bun , 12 copii au primit calificativul bine, iar 1 calificativul slab. Cei care au primit calificative bune și foarte bune, provin din medii familiale diferite ; unii cu bune posibilitați materiale, alții cu posibilitați materiale reduse sau deloc. Aceasta ne conduce la ideea ca rezultatele copiilor nu depind de posibilitațile materiale ale familiei ci de educație. Dacă se continua și acasa ceea ce noi formam în Grădinița, atunci rezultatele nu pot fi decât foarte bune.
c. „ Rabdarel” – Un joc pentru a exersa vointa. Am creat un set de întrebări despre – ce este corect și am asteptat raspunsurile de la copiii care au ridicat două degete și au asteptat sa fie intrebați. Acela care avea rabdarea sa nu vorbeasca neintrebat era declarat invingator.
Din cei 18 copii prezenți la activitate, doar 3 au putut sa se abtina sa nu raspunda neintrebați, aceștia fiind de grupa mijlocie. Ceilalți nici nu asteptau sa pun intrebarea ca și ridicau degetele.
Evaluare și monitorizare: Ce putem înțelege prin fapte bune și fapte rele?
Varsta preșcolară este considerată drept perioada imaginației, fanteziei și a jocului. Acesta din urma indeplineste în viața copilului funcții formative esentiale. Prin joc se imbogateste sfera cognitiva, afectiva și conațiva a vietii psihice a copilului, se formează interesele și se incita curiozitatea, se extinde aria relațiilor psihisociale interpersonale; prin imitarea ludiuca a rolurilor socioprofesionale, copilul incepe sa patrunda sensul activității productive a adultului.
Un moment important, din punct de vedere psihologic, îl constituie înțelegerea, recunoașterea și pronuntarea cuvintelor. Aceasta dezvoltare consta în asimilarea functiilor limbajului în perioada preșcolară.
Pe tot parcursul cercetării am utilizat, mai ales ca metoda de control, convorbirea atât cu preșcolarii cât și cu părinții.
( Anexa 8- poze activități)
4.4. Analiza și prelucrarea datelor
Pentru stabilirea diferitelor categorii de motive ale învățării preșcolarilor am utilizat fișa de observare a comportamentului copilului (anexa 5), prin care am cautat sa surprind în special structura motivației învățării, inainte de desfasurarea activitatilor propuse si dupa acestea. Pornind de la aspecte de conduita, corelate cu diferite procese de cunoaștere și afective precum și alte particularități specific vârstei prescolare, am stabilit urmărirea dinamicii motivației de la un copil la altul, cât și conștientizarea unor motive ,folosind „ Fișa de evaluare – nivel de varsta 3-5 ani (anexa 6) și un „Chestionar pentru părinți”( anexa 7).
La anexa 5, în urma prelucrarii datelor a rezultat urmatoarele:
2 copii cu ținuta mai neglijenta, cu o fire retrasa, mai puțin sociabili, cu blocaj în exprimare, evita grupul dau dovada de anxietate, emotivitate, lipsa de încredere, timiditatea.
S.N, postură laxica, puțin sociabilă, are nevoie de sprijin pentru terminarea sarcinii, caută să-și cucerească educatoarea, aprobând-o în toate, atitudine refelectată prin emotivitate, lipsă de încredere, instabilitate, tendinta de a cuceri;
3 copii au o ținută pedantă, stiu să-și impartă timpul, își impun punctual de vedere, cer informații suplimentare reflecta o fire dominantă, capacitate de organizare, încredere în sine, atitudine demonstrativa etc.;
A.M are o ținută curată dar dezordonată, caută grupul, tace în ciuda solicitărilor verbale, incearcă să manevreze dar caută sprijin ,necesită stimulare – dă dovadă de instabilitate, lipsă de încredere, timiditate, lipsă de interes, etc.;
Conform datelor obtinute rezultă că : 4 copii au dificultăți percetive și motrice; 5 copii dau dovadă de anxietate ,emotivitate; 3 sunt impulsivi și instabili; 2 au intarziere în dezvoltare; 7 copii sunt timizi și lipsiti de încredere; 4 copii au atitudine dominatoare, agresivă; 2 copii au tendinta de a cuceri, atitudine demonstrativa; 2 copii sunt indiferenti și lipsiti de interes; 3 copii au capacitate de organizare; 1 copil se caracterizează printr-un comportament de autoafirmare; 3 copii au încredere în sine ; niciunul nu se caracterizează prin sugestibilitate și angajare.
Fig.4a. Grafic comportament copii
Dupa desfasurarea activitatilor propuse, in care am urmarit comportamentul copiilor, dinamica motivatiei a schimbat foarte mult graficul, astfel: 2 copii au dificultăți percetive și motrice; 3 copii dau dovada de anxietate ,emotivitate; 2 sunt impulsivi și instabili; 1 au intarziere în dezvoltare; 5 copii sunt timizi și lipsiti de încredere; 2 copii au atitudine dominatoare, agresiva; 2 copii au tendinta de a cuceri, atitudine demonstrativă; 1 copil este indiferent și lipsit de interes; 3 copii au capacitate de organizare; 1 copil se caracterizează printr-un comportament de autoafirmare; 4 copii au încredere în sine ; niciunul nu se caracterizează prin sugestibilitate și angajare.
Fig.4b. Grafic comportament copii
În urma prelucrarii datelor din fisele de evaluare (anexa nr.6), ajutandu-ma de observațiile de la evaluarea inițială, apoi stadiala(sem.I) și evaluarea finala(sem.ÎI), pentru fiecare domeniu în parte am ajuns la concluzia ca predomina numărul copiilor la care comportamentul este încă în dezvoltare; la copiii de varsta mică predomina un comportament absent( din 6 copiii de 3 ani, 5 au un comportamen absent) .
C.N, singurul copil în varsta de 6 ani, din grupa, nu are un comportament însușit. Din cauza problemelor de sănătate, a lipsit de la foarte multe activități și nu a reusit sa-și insuseasca toate cunoștințele transmise în perioada respectiva. Mediul din care provine nu este în totalitate adecvat cresterii și dezvoltarii în bune conditii a unui copil de varsta sa (părinții sunt despartiti, mama este casnica și este ajutata de fratele ei, nu primeste pensie alimentara, nu este vizitat de tatal sau).
Din 20 de copii, unul singur are un comportament însușit. D.G în varsta de 5 ani, nu a lipsit de la Grădinița, decât dacă a fost grav bolnav, provine dintr-o familie de dezvoltare medie care a înțeles importanta continuarii educației primite în Grădinița de copii.
7 copii au un comportament absent( 5 copii de 3 ani, 1 de 4 ani, 1 de 5 ani); 12 copii au un comortament în dezvoltare ( 1 copil de 3 ani, 7 copii de 4 ani și 4 copii de 5 ani) și un copil are un comportament însușit.
Fig. 5a. Grafic comportament -fișa evaluare
La finalul proiectului situatia s-a schimbat total, observandu-se un real progres astfel: 3 copii au un comportament absent( 3 copii de 3 ani); 7 copii au un comortament în dezvoltare ( 1 copil de 3 ani, 4 copii de 4 ani și 2 copii de 5 ani) și 10 copii au un comportament însușit (2 de 3 ani, 4 de 4 ani si 4 de 5 ani).
Fig. 5b. Grafic comportament -fișa evaluare
Folosindu-ma de chestionarul pentru părinți, am tras urmatoarele concluzii:
– predomina familiile cu 1-2 copii; conditiile de locuit sunt bune și foarte bune, doar 2 sunt sațisfacatoare; de copii, în general se ocupa mama( din 20 chestionați, 12 au răspuns ca se ocupa mama, 2 au răspuns ca se ocupa bunica, 5 au afirmat ca ambii părinți se ocupa de copil, iar 1 ca se ocupa bona);
– Referitor la comportamentul adultului față de copil, marea majoritate au răspuns ca manifesta un comportament democratic ( 14 subiecti), 3 au răspuns ca au un comportament autoritar(și se reflecta în ațitudinea copilului), iar 3 au un comportament lasator;
– activitățile preferate ale copiilor în familie sunt diverse: joaca, uitatul la televizor, coloratul, ajutat la activități gospodărești, joaca pe calculator, etc- în toate chestionarele au fost menționate, ca activități preferate , joaca și uitatul la televizor; 2 au mentionat și citirea de povesti;
– emisiunile preferate de copii, sunt : desene animate( 18 copii), filme cu și despre animale(4 copii), concursuri pentru copii( 5 copii), emisiuni de divertisment (7 copii);
– ora de culcare variaza , astfel: de la orele 20 ( 10 copii) la orele 21 (5 copii), iar 5 copii se culca foarte tarziu, după orele 22 ;
– în familie copilul este, de regula, mai capricios( 9 copii) ,ascultator( 3 copii) iar restul au răspuns ca alterneaza de la o stare la alta, în funcție de moment.
– aproximațiv 50% din cei chestionați au răspuns ca satisfac toate dorințele copilului și că-i acorda tot atât timp din timpul sau, ca-și orientează copilul spre lucrul pe calculator;
– 7 copii spun ce fac la Grădinița, 5 spun ca “nu stiu”, iar 8 povestesc doar dacă sunt chestionați;
– marea majoritate a părinților au afirmat ca doresc ca Grădinița sa acorde mai mult spațiu activităților optionale și extracurriculare, dar cu mai multa colaborare și din partea lor; ar dori ca, în afara activităților stabilite în programa, sa se infiinteze un miniatelier mestesugaresc, un grup folkloric, un miniatelier de creație( plastic și estetica);
– au fost sesizate aptitudini deosebite, la 6 copii ( 2 au aptitudini musicale, 3 teatrale și 1 cu aptitudine creațive.
Întrebările i-a determinat pe părinți sa reflecteze asupra multitudinii de motive care ar putea sa-i ajute pe copii ,dar și pe părinți, sa-și schimbe anumite comportamente și atitudini.
Unii au acordat o importanta maxima chestionarului, alții au manifestat indiferenta când au răspuns la întrebări, și nu au fost sinceri ,iar alții au considerat-o “ o pierdere de timp”.
Ca o concluzie generala, consider ca într-o societate și responsabilaprotectoare părinții au un rol activ în educație. Ei sunt recunoscuti ca primul educator al copilului cu rol major în dezvoltarea psihica și sociala a acestuia.
Arta educației consta în a nu impune cerintele necesare cu forta, ci în a-i explica copilului necesitatea lor, și în a-i da copilului libertatea de a alege din mai multe variante. Parerile lui trebuie acceptate și analizate.
Dacă părinții preșcolarului dau dovada de înțelegere, îl incurajeaza cu afectiune(niciodată mustrat cu manie) și îi atribuie progresiv independenta, vor constata ca el va acceptă cu usurinta cerintele impuse de părinți și de educatori.
Ambitiile părinților pentru copilul lor trebuie sa fie în limite rezonabile, pentru a nu-i cere mai mult decât îi permit capacitațile lui intelectuale. Solicitarile la care el nu face față îi dau un sentiment de insecuritate.
Criticile aspre, impunerile nejustificate, batjocura, comparațiile defavorabile nu-l stimuleaza pe copil în a se comporta mai bine, în a fi mai bun, sau a învața mai mult.
Trebuie cultivat la copil bucuria de a învața, de a descoperi, de a crea. Aceaste trăsături exista în el, și le exerseaza din primii ani de viața.
Scopurile și asteptarile programului preșcolar trebuie discutate și comunicate părinților prin discuții deschise, intruniri informale, proiecte comune, corespondență scrisa, chestionare, etc, care pun bazele unei comunicari reale cu familiile copiilor nostri.
Educatorii trebuie sa porneasca în activitatea de educare a copilului de la primele informații obtinute de către aceștia de la părinții acestuia.
Cel mai bun mod de-a afla informații despre copil este prin intermediul unui chestionar dat la inceputul anului școlar.
Este cert ca mediul familial poate sustine învățarea sau o poate frana, fapt ce determina ca puternice dispozitii motivaționale sa se dezvolte în legatura cu el.
Una din caracteristicile familiei noi o constituie comportamentul democratic în relațiile educaționale.
4.5. Comentarii
Datorita interdependentei dintre diferitele categorii de motive, la nivel de grup și mai ales la nivel de individ, este posibil ca pornind de la motivele existente, mai bine constientizate, sa se orienteze activitatea de învățare a elevilor în așa fel încăt, treptat, sa fie ajutați sa-și conștientizeze și alte motive sau sa-și formeze unele motive noi. Important este în acest sens ca în activitatea de învățare școlară sa se creeze astfel de conditii care sa prezinte o valoare stimulatorie multipla corespunzand atât cerintelor vietii sociale cât și trebuințelor spirituale și sociale ale elevilor.
Sistemul de motive care determina și sustine activitatea preșcolarilor și scolarilor mici prezintă caracter dinamic, în sensul ca motivele se dezvolta, se imbogatesc și se ierarhizeaza diferit de la o varsta la alta. Aceasta nu înseamnă ca salturile calitațive esentiale trebuie sa intervina neaparat odată cu trecerea la clasa urmatoare și în cazul tuturor categoriilor de motive. Construirea diferitelor variabile psihice, sentimente, interese, convingeri, aspirații, ca motive, este un proces de durata și destul de anevoios.
Putem spune ca ipoteza a fost confirmata.
CAPITOLUL V : CONCLUZII
Educația preșcolară reprezinta un segment larg, esențial, în cadrul unui proces, a carui finalitate poate fi stabilita nunai pe secvente scurte de desfășurare.Totul trebuie gandit în permanenta pentru ca se schimba cu rapiditate. A aprecia copilul în realizarile sale cât de mici, a furniza materiale interesante, a se abtine de la reprosuri în caz de esec și a-l ajuta cu afectiune și bunavointa sa treaca toate obstacolele, precum și pierderea increderii în sine și a propriei dezamagiri, sunt indicatoarele pe care trebuie sa le intalneasca acțiunea educațiva a părintelui dar și a educatoarei.
Este recunoscut faptul ca perioada de varsta cuprinsa între 3 – 6 ani din viața copilului lasa profunde urme asupra personalității în devenire, deoarece vorbim despre perioada sensibilitații, receptivitații, mobilitații și flexibilitații psihice pronunțate. Putem vorbi de perioada în care influentele externe lasa urme durabile, în care se constituie premisele personalității.
De aceea, succesu sau insuccesul (esecul) de mai tarziu din viața copilului, depind foarte mult de natura și efectul influentelor ce s-au exercitat asupra lui în perioada preșcolară.
Evitarea rutinei și actionarea în directia transformarii invatamantului bazat pe informative și reproducerea ei într-un invatamant global, flexibilitatea și creativitatea în abordarea situațiilor didactice, stau la baza educației, ce constituie o necessitate atât pentru societate cât și pentru individ.
Ca urmare, educația, realizata în contextual existentei sociale a omului, este o activitate specific umană fiind un fenomen social specific. Copiii sunt diferiti și totuși exista câteva lucruri esentiale care îi fac sa fie asemenea. Toți simt nevoia de siguranta, de recunoastere, de acceptare, toți au nevoie de dragoste, toți cauta un sprijin în adult și chiar au nevoie de un anumit control din partea acestuia odată ce dobândesc propria independenta și pe masura ce li se dezvolta increderea în sine.
Fiecare copil nu poate fi comparat decât cu el insusi, este diferit și tocmai datorita acestui lucru, trebuie sa le cunoastem trasaturile esentiale, sa-i cunoastem bine și nivelul de dezvoltare în plan socio-emoțional.
Pentru a înțelege problema motivației învățării prescolare și școlare mici trebuie, înainte de toate sa delimitam trăsăturilor esentiale ale acestora, ca proces complex care se integreaza tendintei generale a organismului uman de a răspunde cât mai corespunzător solicitărilor mediului social în care traieste. Înseamnă ca trebuie sa precizam natura ei, a functiilor pe care le detine și a comportamentelor ce o caracterizează. Toate aspectele legate de motivația învățării prescolare pot fi determinate numai pornind de la motivația comportamentului uman în general.
Natura motivației umane, datorita complexitații ei, a fost prezentata diferit de la o etapa la alta, de la un curent psihologic la altul. Aprecierea fie numai de natura externa (behaviorismul și adeptii sai), fie exclusiv de natura interna, innascuta (psihanaliza), motivația cât și dinamica comportamentului a fost explicata pe baza unor modele care s-au completat pe masura ce cunoașterea a reusit sa patrunda mai adanc în tainele fiintei umane.
Facand o sinteza la ceea ce am dezvoltat în aceasta lucrare, reiese ca din studiul intreprins asupra structurii, dinamicii și constientizarii motivelor învățării la preșcolari și școlarii mici se desprind câteva concluzii generale, ce caracterizează trasaturile specifice acestei perioade școlare.
1) Motivația învățării la grupa combinata prezintă în general o structura relativ constanta pe toata perioada, ceea ce ne indreptateste sa sustinem existența unei structuri caracteristice pentru aceasta varsta a prescolaritații.
2) În interiorul structurii, diferitele categorii de motive ocupa o anumita pondere, ceea ce determina și o ierarhizare a lor: motive cognitive, motive sociale, motive afective, motive profesionale, motivul autorealizarii, succes/insucces școlar și altele.
3) Caracterul relativ constant al structurii motivației învățării, la preșcolari și la școlarii mici trebuie înțeles în sensul ca de la o clasa la alta și chiar de la un copil la altul, diferitele categorii de motive capata noi semnificații, rezumand de fapt ca fiecare are o dinamica a sa. Aceasta este rezultatul acumularilor care au loc la nivelul fiecarei categorii, în sensul dezvoltarii și constientizarii motivelor.
4) La varsta preșcolară și școlară mică are lor o intensificare a procesului de constientizare a motivelor, determinată în buna masura și de dorința de autorealizare și autocunoastere a elevilor la aceasta varsta.
În lucrarea de față, am incercat ca, pornind de la unele delimitari de ordin teoretic, sa prezint o situație de fapt în legatura cu motivația învățării la preșcolar și școlarul mic. Am ajuns la concluziile ca rezultatul s-a desprins din interpretarea acestora. Se poate considera ca este decisiva înțelegerea faptului ca învățarea fie ca este preșcolară, fie ca este școlară este totdeauna o activitate motivata, orientata spre anumite scopuri (fixate de copiii insisi sau preluate de la alții, intrinsece învățării sau exterioare acesteia), scopuri care sunt alimentate de variate motive ce determina și sustin la un moment dat activitatea respectiva.
Cu cât copiii sunt mai mult ajutați în stabilirea și realizarea scopurilor prin situațiile create de educatoare în procesul de invatamant, cu atât motivele activităților devin mai eficiente și se se consolideaza mai ușor.
Prin dirijarea științifică a învățării înțelegem dirijarea procesului de dezvoltare a motivelor acestei activități. Aceasta este posibila numai cunoscand în fiecare moment nivelul evolutiv al diferitelor variabile psihice ce caracterizează grupa cu care se lucrează și valoarea dinamogena pe care o prezintă fiecare dintre ele.
Aceasta cu atât mai mult cu cât în conditiile dinamicii socio-profesionale de astăzi este necesar ca individul sa-și restructureze continuu mijloacele prin care tinde sa se adapteze la schimbarile rapide și la noutatea permanenta a vietii în care traieste, gandeste, simte și acționează.
Cunoscand foarte bine copiii, putem sa-i înțelegem și sa le acceptam greselile, sa le formam respectul de sine, modalitațile specifice prin care achizitioneaza cunoștințe, sa-i stimulam în realizarea unor sarcini, sa le dam informații corecte, sa le oferim un model de personalitate echilibrat, sa-i acceptam așa cum sunt. Numai cunoscandu-i pe copii îi vom putea educa.
Se impune, de asemenea sa se tina seama de manifestarile desprinse din conduita și activitatea acestora, de insusirile psihice, de factorii biologici care le influenteaza puternic personalitatea.
“ În activitatea de cunoaștere, educatorului îi revine sarcina de a utiliza în cunoștință de cauza, datele psihologiei pentru a fi inspirat în demersul educațiv. Informația psihologica devine pentru educator un mijloc de explorare și de cunoaștere, un mijloc de adaptare și de actionare asupra copilului”. ( dr.Ana Gugiuman)
Cea mai mare parte a timpului, copilul, îl petrece în familie. Aici copilul crește și se dezvolta sub acțiunea modelatoare a mediului familial. Aceasta influența se impleteste mai mult sau mai puțin cu cea provenita din partea gradinitei. Cu timpul, influența educaționala a gradinitei crește în intensitate, pana ce devine dominanta. Unul din rolurile pe care le are Grădinița este și acela de a veghea permanent ca munca depusa de educatoare sa fie continuata, susținuta și intarita în familie.
Ce se intampla oare cu copilul care la Grădinița învața un lucru, iar în familie, altul? În Grădinița învața sa aseze jucariile, cartile pe care le folosește, creioanele, fisele, în ordine, iar în familie obisnuieste sa le arunce peste tot ; în Grădinița învața sa fie politicos față de ceilalți copii, față de adulți, iar în familie asista la scene care contrazic sfaturile educatoarei sau i se tolereaza chiar lui lipsa bunelor maniere.
În aceasta situație este foarte greu sa se formeze la copil spiritul de ordine, deprinderi de organizare și de disciplina în activitate, atitudini de prietenie. Chiar dacă influentele pozitive ale gradinitei nu sunt cu totul anihilate, efectul lor va fi simtitor diminuat prin greselile de educație ce se comit în familie. Este foarte important ca educatoarea sa realizeze o colaborare cât mai strânsă cu familia, în vederea stabilirii unei linii unitare în educarea copiilor. Nu toți părinții stiu cum sa-și educe copiii – sau considera ca a-i educa pe copii este ceva foarte simplu, ușor și nu ai nevoie de cunoștințe speciale pentru a te putea ocupa de așa ceva.
Copiii nu se nasc buni sau rai dar ei pot deveni așa datorita educației pozitive sau negative pe care o primesc sau mediului în care se dezvolta.
Acest chestionar pe langa raspunsurile pe care le aduce la unele întrebări – care lamuresc de fapt unele observații pe care le-a facut și educatoarea la Grădinița – are și rolul de a atentiona de fapt părinții asupra unor aspecte pe care nu ar trebui sa le treaca cu vederea – legate de ceea ce știe sau nu știe copilul. Obliga într-un fel părintele sa fie mai atent, mai grijuliu acolo unde i se pare lui ca nu a acordat suficienta atenție.
Bibliografie
Albu, Emilia – Psihologia Educaționala.
Allport, Gordon W – Structura și dezvoltarea personalității, 1991, Editura didactica și pedagogica, București
Bogdan- Tucicov, A., 1973, Psihologie generala și psihologie sociala, EDP, București
Bruner, J.S.,1970, Procesul educației intelectuale, Ed. Științifică, București.
Chircev, A. – Bazele psihologice ale formării constiintei și conduitei morale a elevilor, A. Chircev, N. Parelcu, Al. Rosca, B Zörgö, Psihologia pedagocica, E.D.P. București, 1967
Cosmovici, A., Iacob, L.,1999, Psihologie școlară, Ed. Polirom, Iasi.
Cosmovici, Andrei – Învățarea școlară, 1995, în volumul Psihopedagogie coordonata de A. Neculau și T. Cozma, Ed. Spiru Haret, Iasi
Cosmovici, Andrei- Psihologie generala, 1996, Ed. Polirom, Cluj-Napoca
Cosmovici, Andrei și Luminita Iacob –1999, Psihologie școlară, Ed.Polirom, Iasi.
Cretu, Tîncă- Psihologia copilului, Ed. Polirom, 2005
Cucos, C., 1996, Pedagogie, Ed. Polirom, Iasi.
Eysenck H., Eysenck, M., 1988, Descifrarea comportamentului uman, Ed. Teora, București.
Filofteia Grama și colaboratorii- Curriculum pentru invatamntul preșcolar,2008, Ed.DPH
Gagne R., 1975, Conditiile învățării, EDP, București.
Geissler E., Mijloacele de educație, EDP, București.
Golu, M., 2000, Fundamentele psihologiei, Ed. Fundației „Romania de Maine”, București.
Golu, P. – Motivația, un concept de baza în psihologie, Revista de psihologie, 2004
Golu, P., Zlate, M., Verzea, E. – Psihologia copilului, 1988, E.D.P. R.A., București
Golu, Pantelimon- Învățare și dezvoltare, 1985, Editura Stiintica și Enciclopetica.
Hilgard E., Bower, G., 1974, Teorii ale învățării, EDP, București.
Ichim, A. M. – Motivele învățării, Revista de pedagogie, 1974
Landau E., 1979, Psihologia Creațivității, EDP, București.
Maria Bizduna, Alexandrina Neagu, „Texte pentru educația limbajului la preșcolari”, București, 1999
Maslow A.,1968 , Către o psihologie a fiintei ,EDP București
Neacsu, I. – Motivație și învățare, 1979, E.D.P.
Popescu Neveanu P., Zlate M. și Cretu T. – Psihologie, 1990, E.D.P. București
Preda V., Pletea M., Grama F.,- Activitatea didactica din Grădinița, DPH, 2008
Vintilescu, D. – Motivația învățării școlare, 1977, Ed. Facla
Viorica Preda, „Grădinița altfel” Ed. Integral, București, 2003
W.Purkey , 1970 ,Invitand la succesul școlar.
Invatamant Preșcolar, Didactic.ro
Ghid pentru proiecte temațice- abordarea în maniera integrata a activităților din Grădinița”, Ed. Humanitas Educațional, București, 2005;
Ghid orientativ pentru aplicarea curriculumului în învățământul preșcolar 3/6-7 ani, Ed. Astra, Berbeceanu Gabriela și colaboratorii, 2008;
Programa activităților instructiv – educative în Grădinița de copii, M.E.C., București, 2005
Revista „Învățământul Preșcolar” nr. 3 – 4 / 1999 pag. 115
Suport pentru aplicarea noului curriculum pentru învățământul preșcolar nivel 3-5 ani, Ed. Delta, Georgeta Toma și colaboratorii, 2009.
Anexa 1 A
PROIECT DE ACTIVITĂȚI INTEGRATE
TEMA ANUALA: „Cine sunt/suntem?”
PROIECT TEMATIC: „Eu și lumea mea ”
SUBTEMA: „Corpul omenesc ”
TEMA ZILEI: „Un copil minunat ”
Nivelul : Grupa combinata
DURATA: o zi
FORMA DE REALIZARE: Activitate integrata
SCOPUL ACTIVITĂȚII:
– Verificarea și consolidarea cunoștințelor copiilor despre tema propusa;
– Consolidarea deprinderii de a alcatui propozitii simple și dezvoltate, realizand acordul între subiect și predicat;
– Consolidarea deprinderii de a lipi într-un spațiu dat folosind tehnici și ustensile cunoscute;
– Stimularea abilității de a intra în relație cu ceilalți, a deprinderilor de cooperare între partenerii de joc.
INVENTAR DE ACTIVITĂȚI:
ADP: Intalnirea de dimineața
ALA: Centre de interes
Biblioteca: „Ghicitori pentru copiii isteti”
Stiinta: „Din jumatate, intreg”; „Fetița și băiatul”- puzzle
Arta: „Rama tabloului”
Joc de rol: „De-a doctorul”; „La farmacie”
ADE:
DS- „Ajuta frațiorii! ”, joc didactic interdisciplinar
DOS- „Hăinuțele mele” – aplicație
ADP: Joc de mișcare Lanțul prieteniei
OBIECTIVE DE REFERINȚA VIZATE:
DS:
– sa participe la activitățile de grup, la activitățile de joc, atât în calitate de auditor cât și în calitate de vorbitor;
– sa cunoască unele elemente componente ale lumii inconjuratoare: ființă umană
– sa plaseze obiecte într-un spațiu dat
DOS:
– sa utilizeze unelte simple de lucru pentru realizarea unei activități;
– sa efectueze operații simple de lucru cu diverse materiale;
– sa-și formeze deprinderi practice și gospodărești.
ACTIVITĂȚI PE CENTRE DE INTERES
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
Stiinta:
O1- sa imbine piesele de puzzle pentru obținerea unei imagini;
O2- sa reconstituie din jumatate intregul;
Biblioteca:
O1- sa audieze cu atenție ghicitoarea, răspunzând corect;
O2- sa aleagă jetonul care ilustrează raspunsul fiecarei ghicitori;
O3- sa lipeasca jetonul pe foaia de hârtie;
O4- sa asambleze foile realizand o carte de ghicitori.
Arta:
O1- sa decoreze rama tabloului utilizand tehnica dactilopictura;
Joc de rol:
O1- sa interpreteze un rol: doctor, pacient, farmacista.
O1- sa utilizeze instrumentele doctorului;
O2- sa coopereze pentru realizarea sarcinii
STRATEGII DIDACTICE:
Metode și procedee: explicația, conversația, exercițiul, jocul, ghicitorile
Mijloace: puzzle fetița/băiat, jumatați de jetoane, rama, jetoane, lipici, sclipici cu lipici, foi și cartoane colorate, trusa doctor, halat alb, patut amenajat, retete,cutii și recipiente goale de medicamente, bani.
BIBLIOGRAFIE :
– “Curriculum pentru învățământul preșcolar “, Ed.DPH, 2008, Filofteia
Grama și colaboratorii ;
– “ Activitatea didactica din Grădinița” DPH, 2008, Preda V., Pletea M., Grama F.;
– “ Ghid pentru proiecte temațice- abordarea în maniera integrata a activităților din Grădinița”, Ed. Humanitas Educațional, București, 2005;
– “Ghid orientativ pentru aplicarea curriculumului în învățământul preșcolar 3/6-7 ani, Ed. Astra, Berbeceanu Gabriela și colaboratorii, 2008;
– “ Suport pentru aplicarea noului curriculum pentru învățământul preșcolar nivel 3-5 ani, Ed. Delta, Georgeta Toma și colaboratorii, 2009.
SCENARIUL ZILEI
Ziua incepe cu ADP:
Intalnirea de dimineața: „Fetite și baieti
Frumosi și isteti!”
1. Salutul: „Buna dimineața, fetite și baieti, frumosi și isteti! Ma bucur ca sunteti azi aici! Ce frumos v-ați imbracat! (se vor saluta copiii pe rând)
2. Impartasirea cu ceilalți: Azi este vineri, 23 octombrie 2012. Va rog sa priviti pe fereastra și sa-mi spuneți cum este vremea? Se va completa calendarul naturii împreună cu copiii.
Stabilirea copiilor zilei cărora li se va sugera sa prezinte pe scurt o intamplare hazlie.
Dragii mei, când veneam spre Grădinița, m-am intalnit cu o fetița și un baietel de seama voastra care erau foarte frumos imbracați și ingrijiti. Ei erau tare voiosi și cantau.
3. Activitatea de grup: Vreți sa ne inveselim și noi un pic? Haideți sa jucam jocul „Dacă vesel se traieste”.
4. Noutatea zilei: Pentru ca am învățat multe lucruri despre copil și corpul nostru m-am gandit sa ne jucam azi cu toate aceste materiale pe care le-am pregațit pentru voi ( se vor intui pe rând centrele stabilind tema și obiectivele propuse. Se stabilesc copiii în centrele pregațite.
În cadrul activităților liber alese, copiii vor lucra pe centre astfel:
La Biblioteca – vor audia cu atenție ghicitoarea; vor alege jetonul care ilustrează raspunsul fiecarei ghicitori lipindu-l pe foaie; la sfarsit vor asambla foile realizand o carticica.
La Stiinta: vor imbina piesele de puzzle pentru obținerea unei imagini; vor reconstitui din jumatate intregul;
La Arta vor decora rama tabloului prin tehnica dactilopictura;
La Jocul de rol vor interpreta roluri și își vor asuma responsabilitați: doctorul, pacientul, farmacista.
Tranziția către activitățile pe domenii experientiale se va realiza prin intermediul jocului: Piticii și uriasii. Copiii sunt așezați în cerc și imita mersul piticilor și pe cel al uriasilor.
ACTIVITĂȚI PE DOMENII EXPERIENTIALE
1. Domeniul Stiinta
TEMA: „ Ajuta frațiorii”
TIPUL DE ACTIVITATE: verificare și consolidare de cunoștințe
MIJLOC DE REALIZARE: joc didactic interdisciplinar (DS+DLC)
FORMA DE ORGANIZARE: frontal
2. Domeniul Om și Societate
TEMA: „Hăinuțele mele”
TIPUL DE ACTIVITATE: consolidare de deprinderi și Abilități
MIJLOC DE REALIZARE: aplicație
FORMA DE ORGANIZARE: frontal, individual
SCOPUL:
DS -Verificarea și consolidarea cunoștințelor copiilor despre corpul uman: alcatuire, organe de simt, obiecte de igiena.
– Consolidarea deprinderii copiilor de a formula propozitii corecte din punct de vedere gramatical
– Dezvoltarea gândirii și imaginației prin rezolvarea unor situații problemațice;
DOS:
– Consolidarea deprinderii de a lipi corect;
– Stimularea creațivității copiilor prin lipirea obiectelor de îmbracaminte pe siluete de copii;
– Educarea gustului estetic și a capacitații de a aprecia frumosul.
OBIECTIVE OPERAȚIONALE VIZATE:
DOS:
O1- Să identifice materialele de lucru primite;
O2- Să lipeasca pe suprafață de lucru (tablou);
O3- Să lipeasca elementele decupate în ordinea corespunzătoare, fara a-și mazgali lucrarea.
O4- Să aprecieze critic și autocritic lucrările pe baza unor criterii anuntate.
DS:
O1- Să enumere părțile corpului uman/obiectele de igiena personala/membrii familiei;
O2 – Să recunoasca o poezie și autorul ei, pe baza recitarii educatoarei;
O3 – Să enumere trei cuvinte sau expresii magice.
O4 – Să identifice poezia continuand-o corect și expresiv;
O5 – Să grupeze periuțele de dinti după criteriul culoare;
O6 – Să numere crescator în limitele 1-3 sau 1-5;
O7 – Să plaseze prosopelul pe și sub scaunel, apoi în sertarul cel mai apropiat;
O8 – Să participe afectiv la jocul propus
Sarcinile jocului: – Să raspunda corect cerintelor sau intrebarilor adresate
– Să respecte regulile impuse de joc.
Reguli de joc: -Copilul ales trebuie sa deschidă plicul care conține mai multe biletele;
– Va extrage din plic un singur biletel;
– Raspunsul corect va fi aplaudat;
– Dacă raspunsul nu va fi corect, copilul din față va solicita ajutor.
Elemente de joc: aplauze, mișcare, recompense
STRATEGII DIDACTICE
Metode și procedee: conversația, povestirea, demonstrația, observația, exercițiul, problematizarea, calatoria misterioasa
Mijloace de invatamant: poștaș, scrisoare, carton mare, cutie, siluete băiat și față,
plicuri cu biletele, pahare, periute de dinti, un prosop, castroane, hăinuțe din hârtie glasse, lipici, carton colorat, servetele, stimulente, caramele, pasta de dinti.
MATERIAL BIBLIOGRAFIC:
– “Curriculum pentru învățământul preșcolar “, Ed.DPH, 2008, Filofteia Grama și colaboratorii ;
– “ Activitatea didactica din Grădinița” DPH, 2008, Preda V., Pletea M., Grama F.;
– “ Ghid pentru proiecte temațice- abordarea în maniera integrata a activităților din Grădinița”, Ed. Humanitas Educațional, București, 2005;
– “Ghid orientativ pentru aplicarea curriculumului în învățământul preșcolar 3/6-7 ani, Ed. Astra, Berbeceanu Gabriela și colaboratorii, 2008;
– “ Suport pentru aplicarea noului curriculum pentru învățământul preșcolar nivel 3-5 ani, Ed. Delta, Georgeta Toma și colaboratorii, 2009.
DEMERSUL DIDACTIC
DS
Tranziția către urmatoarea activitate se va realiza prin efectuarea jocului muzical „Bat din palme”. Copiii așezați în cerc cântă și execută mișcarile sugerate de text.
DOS
După desfășurarea activităților pe domenii experientiale urmează jocul de mișcare: Lanțul prieteniei
ADP
Tema jocului: Lanțul prieteniei
Obiective: -Consolidarea deprinderii de a alerga în directia indicată;
– Crearea bunei dispozitii;
– Educarea spiritului de disciplină în joc.
Desfășurarea jocului
Cu ajutorul unor papusi de plus se delimiteaza spațiul de joc. Copiii se imprastie pe tot spațiul de joc. Un copil ales de conducatorul jocului, incepe sa alerge după ceilalți copii cautand sa prinda, prin atingere cu mână, pe unul dintre ei. Copilul atins se prinde de mână cu primul și împreună continuă urmărirea celorlalți copii. Dreptul de a prinde îl are numai primul copil din șir. Pe masură ce sunt prinși și alti copii, se formează un lanț.
Dacă lanțul devine prea lung, el se poate imparti în două. În acest caz dreptul de a prinde îl are primul copil din fiecare lanț, acesta fiind conducator. Jocul se termină când toți copiii sunt prinși.
Se repetă jocul dar cu alti copii conducători.
Activitatea integrată se va incheia cu momentul evaluarii care constă în finalizarea expozitiei existente în sala de grupă încă de la inceputul proiectului tematic „Eu și cei din jurul meu”. Toți copiii vor fi recompensați cu mostre de pasta de dinti.
Sarcini pe biletele
Numește și arata părțile corpului tău!
La ce ne ajuta ochii, nasul, gura, urechile și pielea?
Numește trei obiecte de igiena personala.
Care sunt membrii familiei tale?
Recunoaște poezia!Care este titlul?
Dar autorul acesteia?
Eu cu ochii dragi copii
Vad papusi și jucării!
Cu urechile oricand,
Aud fiece cuvânt
Limba și cu cerul gurii
Imi spun gustul prajiturii,
Degetele-mi spun și ele
De subt moi chiflele mele
Iar cu nasu-adeseori
Sorb parfumul tot din flori.
( Simțurile, de Nicolae Nasta)
Spune trei cuvinte sau expresii magice/fermecate pe care le folosește un copil politicos.
Continua poezia: De plec, spun la revedere,
Ca așa purtarea-mi cere……
Buna ziua! Spun așa
De-ntalnesc pe cineva.
Un cadou dacă primesc,
Stiu: se spune mulțumesc
Pe mama de-am suparat,
Spun pardon și m-a iertat.
Și mai spun : te rog frumos,
Ca-s copil politicos.
Cauta în cutie/ colet periuțele de dinti și apoi grupeaza-le după culoare!
Numara periuțele albastre!
Aseaza prosopelul din cutie pe scaunel, sub scaunel și apoi în sertarul cel mai apropiat!
Felicitari! i-ați ajutat pe cei doi frați sa ajungă acasa!
Dragi copii ,
Ana și Victor sunt doi frațiori care s-au mutat de curând în satul din imagine. Au plecat să admire împrejurimile dar s-au rătacit pentru că la țară casele și strazile sunt asemanatoare. Rugamintea mea este să-i ajutați sa ajungă la căsuța lor pentru că sunt mici ca voi. Aveți grijă, pentru că pe drum sunt obstacole care trebuie depășite! În cutie aveți toate materialele necesare depasirii acestora.
Va mulțumesc pentru ajutor,
Postasul
Anexa 1 B- Poze activități
Anexa 2 A
Activitate : Educație pentru societate
Tema activității: „Sa ne comportam civilizat ”
Tipul de activitate: consolidarea unor deprinderi de conduita morală
Forma de realizare: convorbire
Scopul activității:
Cunoașterea normelor de comportare civilizata și înțelegerea necesitații de a le folosi în societate ;
Formarea unor deprinderi de conduita morală prin respectarea unor reguli de politețe, accesibile vârstei prescolare.
Obiective de referința:
a) cognitive:
Pe parcursul și la sfârșitul activității, copiii vor fi capabili:
Sa explice când și unde se folosesc formulele de politețe( când saluti, ceri sau primesti ceva,etc.) ;
Sa diferentieze un comportament negativ de unul pozitiv dezaprobându-l pe primul ;
Sa enunte minim două proverbe potrivite unor reguli de comportare (« Buna ziua caciula, ca stapanul n-are gura », « Vorba dulce mult aduce », etc.) ;
Sa identifice fragmente din poezie referitoare la reguli de comportare în raport cu imaginile afisate pe support ;
Sa se exprime corect, fluent, coerent în limba romana.
b) afective :
Sa participe cu interes la activitate ;
Sa manifeste dragoste și respect față de persoanele cunoscute ;
Sa doreasca sa adopte în conduita proprie acte de conduita asemanatoare cu cele ale persoanajelor din poezii.
c)psihomotorii :
Sa interpreteze corect rolurile din jocul de rol, dovedind ca au înțeles cum trebuie sa se comporte într-o situație data, în raport cu anumite persoane.
Metode și procedee: instructajul, surpriza, demonstrația, conversația, expunerea, explicația,povestirea, jocul de rol.
Material didactic: planse ilustrand imagini din poezii, jucării, obiecte folosite la dramațizarea povestirii (vaza cu flori, lumanări, pahare, farfurii,etc.), recompense sub forma de jetoane cu imaginea unui copil care saluta.
Material bibliografic:
„Programa activităților instructiv- educative în Grădinița de copii”–
București 2005;
„Curriculum pentru învățământul preșcolar ( 3-6/7 ani)”.
Forme de organizare: frontal, individual și pe grupe
Locul de desfășurare: sala de clasa
Durata: 20 – 25 minute
DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII
Anexa 2 B- poze activități
Anexa 3
PROIECT DIDACTIC
Activitatea: Educație pentru societate
Tema activității: „Iedul cu trei capre”de Octav Pancu-Iasi
Mijloc de realizare: Lectura educatoarei cu dezbatere
Tipul activității: de însusire de cunoștințe
Forma de organizare: activitate cu întreaga grupă de copii
Durata: 20 – 25 min.
Scopul activității:
Cunoașterea și respectarea unor norme de comportare morală și estetica din viața cotidiana; educarea abilității de a intra în relație cu ceilalți.
Educarea trăsăturilor pozitive de voință și caracter și formarea unor atitudini pozitive față de sine și de ceilalți.
Obiective operaționale:
O1. – să asculte cu atenție un text lecturat;
O2. – să scoată în evidență caracteristicile personajului principal din poveste;
O3. – să dezaprobe lenea, alintul, răsfățul;
O4. – să ia atitudine față de cei lenesi , alintați și rasfațăti;
O5. – să cunoască și sa respecte norme și reguli de conviețuire familială și socială;
O6. – să conștientizeze consecințele pozitive sau negative ale actelor sale de comportament asupra sa și asupra celorlalți;
Strategii didactice:
Metode și procedee:
expunerea
observația
explicația
conversația
instructajul oral
problematizarea
Material didactic: Textul povestirii: „Iedul cu trei capre” de Octav Pancu-Iasi, imagini reprezentând aspecte din poveste în succesiune logică.
Material bibliografic:
Programa activităților instructiv – educative în Grădinița de copii, M.E.C., București, 2005
Revista „Învățământul Preșcolar” nr. 3 – 4 / 1999 pag. 115
Viorica Preda, „Grădinița altfel” ed. Integral, București, 2003
Maria Bizduna, Alexandrina Neagu, „Texte pentru educația limbajului la preșcolari”, București, 1999
Scenariul didactic
ANEXA 4
În ce imagine copiii se comportă corect? Așează fața zâmbitoare pe imaginea în care copiii fac fapte bune și o față trista pe imaginea unde copiii nu se comportă civilizat .
ANEXA 5
Grădinița Educatoare:
Fișa de observare a comportamentului copilului
Copilul…………..
Grupa………..
ANEXA 6
FIȘA DE EVALUARE – NIVEL DE VARSTA (3-5 ani)
Nume și prenume……….……………………………
Data nașterii………………………………………….
Educatoare…………..……………………………….
Anul școlar………………………………………..….
Comentarii:_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Director, Educatoare,
Semnatura părinte,
Am luat la cunoștință,
Început de an școlar Sem.I Sem.ÎI
Anexa 7
Chestionar pentru părinți
Numele și prenumele copilului ……………………………………………………………………………………………..
Data nașterii………………………………………………………………………………………………………………………………………
Domiciliul………………………………………….…………………………………………………………………
Tel……………………………………e-mail………………………………………………………………………………………………………
Tata…………… … …..Profesie/ loc de muncă…………………………………………………………………
Mama…………… . …Profesie/ loc de muncă………………………………………………………………………………..
Nr. copii în familie……………………………………………………………………………………………………………….
Starea de sănătate / boli………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
Conditii de locuit f.bune……….bune……….satisfăcător/nesatisfăcător……………………………………………………………
Cine se ocupă de copil? mama…….tata……..bunica………și mama și tata………………………………………………………..
altcineva……………………………………………………………………………………………………………………………………………..
Cum va comportați cu copilul? Autoritar…….democratic……….lăsător………………………………………………………….
Ce activități preferă în familie?………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Ce emisiuni TV preferă?………………………………………………………………………………………………………………………….
La ce ora îl culcați?………………………………………………………………………………………………………………………………
Îl lăsați să se joace cu alți copii? Unde?……………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
Îi corectați vorbirea?…………………………………………………………………………………………………………………………….
Cum se comportă copilul în familie? ascultător………….capricios……..alt mod……………………………………………….
Îi satisfaceti toate dorințele?…………………………………………………………………………………………………………………….
Cât din timpul dumneavoastră îl acordați copilului?…………………………………………………………………………………….
Către ce activități vă orientați copilul?……………………………………………………………………………………………………….
Cum reactionează față de cei din afara familiei?………………………………………………………………………………………….
Acasă spune ce face la Grădinița?…………………………………………………………………………………………………………….
Ce doriți să facă Grădinița pentru copilul dumneavoastră?……………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
Considerați că este necesară colaborarea Grădinița – familie?……………………………………………………………………..
Ce doriți să mai învețe copilul dumneavoastră în afară de activitățile stabilite în programă?………………………………………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Ați sesizat aptitudini sau talente deosebite?…………………………………………………………………………………………….
Care sunt?…………………………………………………………………………………………………………………………………………
Care credeți că ar trebui sa fie obiectivul prioritar al programului din grădiniță?…….Jocul…….Pregătirea pentru școală……………………….Dezvoltarea intelectuală……………Pregătirea pentru viață……………………………Educația pentru mediu/sănătate/fizica…..Altceva…….Ce?………………………………………………………………………………………..
Ce nu vă place la copilul D-voastră și vreți să fie corectat la grădiniță? ……………………………………………………………………………………………………………………
De ce?…………………………………………….Ați incercat?……………………………………………………………………………………
Ce metode ați folosit?……………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
Alte informații despre copilul D-voastră care credeți că-i va ajuta D-nei educatoare în activitatea pe care o va desfășura?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
Data, Părinte,
Anexa 8- Poze activități
Bibliografie
Albu, Emilia – Psihologia Educaționala.
Allport, Gordon W – Structura și dezvoltarea personalității, 1991, Editura didactica și pedagogica, București
Bogdan- Tucicov, A., 1973, Psihologie generala și psihologie sociala, EDP, București
Bruner, J.S.,1970, Procesul educației intelectuale, Ed. Științifică, București.
Chircev, A. – Bazele psihologice ale formării constiintei și conduitei morale a elevilor, A. Chircev, N. Parelcu, Al. Rosca, B Zörgö, Psihologia pedagocica, E.D.P. București, 1967
Cosmovici, A., Iacob, L.,1999, Psihologie școlară, Ed. Polirom, Iasi.
Cosmovici, Andrei – Învățarea școlară, 1995, în volumul Psihopedagogie coordonata de A. Neculau și T. Cozma, Ed. Spiru Haret, Iasi
Cosmovici, Andrei- Psihologie generala, 1996, Ed. Polirom, Cluj-Napoca
Cosmovici, Andrei și Luminita Iacob –1999, Psihologie școlară, Ed.Polirom, Iasi.
Cretu, Tîncă- Psihologia copilului, Ed. Polirom, 2005
Cucos, C., 1996, Pedagogie, Ed. Polirom, Iasi.
Eysenck H., Eysenck, M., 1988, Descifrarea comportamentului uman, Ed. Teora, București.
Filofteia Grama și colaboratorii- Curriculum pentru invatamntul preșcolar,2008, Ed.DPH
Gagne R., 1975, Conditiile învățării, EDP, București.
Geissler E., Mijloacele de educație, EDP, București.
Golu, M., 2000, Fundamentele psihologiei, Ed. Fundației „Romania de Maine”, București.
Golu, P. – Motivația, un concept de baza în psihologie, Revista de psihologie, 2004
Golu, P., Zlate, M., Verzea, E. – Psihologia copilului, 1988, E.D.P. R.A., București
Golu, Pantelimon- Învățare și dezvoltare, 1985, Editura Stiintica și Enciclopetica.
Hilgard E., Bower, G., 1974, Teorii ale învățării, EDP, București.
Ichim, A. M. – Motivele învățării, Revista de pedagogie, 1974
Landau E., 1979, Psihologia Creațivității, EDP, București.
Maria Bizduna, Alexandrina Neagu, „Texte pentru educația limbajului la preșcolari”, București, 1999
Maslow A.,1968 , Către o psihologie a fiintei ,EDP București
Neacsu, I. – Motivație și învățare, 1979, E.D.P.
Popescu Neveanu P., Zlate M. și Cretu T. – Psihologie, 1990, E.D.P. București
Preda V., Pletea M., Grama F.,- Activitatea didactica din Grădinița, DPH, 2008
Vintilescu, D. – Motivația învățării școlare, 1977, Ed. Facla
Viorica Preda, „Grădinița altfel” Ed. Integral, București, 2003
W.Purkey , 1970 ,Invitand la succesul școlar.
Invatamant Preșcolar, Didactic.ro
Ghid pentru proiecte temațice- abordarea în maniera integrata a activităților din Grădinița”, Ed. Humanitas Educațional, București, 2005;
Ghid orientativ pentru aplicarea curriculumului în învățământul preșcolar 3/6-7 ani, Ed. Astra, Berbeceanu Gabriela și colaboratorii, 2008;
Programa activităților instructiv – educative în Grădinița de copii, M.E.C., București, 2005
Revista „Învățământul Preșcolar” nr. 3 – 4 / 1999 pag. 115
Suport pentru aplicarea noului curriculum pentru învățământul preșcolar nivel 3-5 ani, Ed. Delta, Georgeta Toma și colaboratorii, 2009.
Anexa 1 A
PROIECT DE ACTIVITĂȚI INTEGRATE
TEMA ANUALA: „Cine sunt/suntem?”
PROIECT TEMATIC: „Eu și lumea mea ”
SUBTEMA: „Corpul omenesc ”
TEMA ZILEI: „Un copil minunat ”
Nivelul : Grupa combinata
DURATA: o zi
FORMA DE REALIZARE: Activitate integrata
SCOPUL ACTIVITĂȚII:
– Verificarea și consolidarea cunoștințelor copiilor despre tema propusa;
– Consolidarea deprinderii de a alcatui propozitii simple și dezvoltate, realizand acordul între subiect și predicat;
– Consolidarea deprinderii de a lipi într-un spațiu dat folosind tehnici și ustensile cunoscute;
– Stimularea abilității de a intra în relație cu ceilalți, a deprinderilor de cooperare între partenerii de joc.
INVENTAR DE ACTIVITĂȚI:
ADP: Intalnirea de dimineața
ALA: Centre de interes
Biblioteca: „Ghicitori pentru copiii isteti”
Stiinta: „Din jumatate, intreg”; „Fetița și băiatul”- puzzle
Arta: „Rama tabloului”
Joc de rol: „De-a doctorul”; „La farmacie”
ADE:
DS- „Ajuta frațiorii! ”, joc didactic interdisciplinar
DOS- „Hăinuțele mele” – aplicație
ADP: Joc de mișcare Lanțul prieteniei
OBIECTIVE DE REFERINȚA VIZATE:
DS:
– sa participe la activitățile de grup, la activitățile de joc, atât în calitate de auditor cât și în calitate de vorbitor;
– sa cunoască unele elemente componente ale lumii inconjuratoare: ființă umană
– sa plaseze obiecte într-un spațiu dat
DOS:
– sa utilizeze unelte simple de lucru pentru realizarea unei activități;
– sa efectueze operații simple de lucru cu diverse materiale;
– sa-și formeze deprinderi practice și gospodărești.
ACTIVITĂȚI PE CENTRE DE INTERES
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
Stiinta:
O1- sa imbine piesele de puzzle pentru obținerea unei imagini;
O2- sa reconstituie din jumatate intregul;
Biblioteca:
O1- sa audieze cu atenție ghicitoarea, răspunzând corect;
O2- sa aleagă jetonul care ilustrează raspunsul fiecarei ghicitori;
O3- sa lipeasca jetonul pe foaia de hârtie;
O4- sa asambleze foile realizand o carte de ghicitori.
Arta:
O1- sa decoreze rama tabloului utilizand tehnica dactilopictura;
Joc de rol:
O1- sa interpreteze un rol: doctor, pacient, farmacista.
O1- sa utilizeze instrumentele doctorului;
O2- sa coopereze pentru realizarea sarcinii
STRATEGII DIDACTICE:
Metode și procedee: explicația, conversația, exercițiul, jocul, ghicitorile
Mijloace: puzzle fetița/băiat, jumatați de jetoane, rama, jetoane, lipici, sclipici cu lipici, foi și cartoane colorate, trusa doctor, halat alb, patut amenajat, retete,cutii și recipiente goale de medicamente, bani.
BIBLIOGRAFIE :
– “Curriculum pentru învățământul preșcolar “, Ed.DPH, 2008, Filofteia
Grama și colaboratorii ;
– “ Activitatea didactica din Grădinița” DPH, 2008, Preda V., Pletea M., Grama F.;
– “ Ghid pentru proiecte temațice- abordarea în maniera integrata a activităților din Grădinița”, Ed. Humanitas Educațional, București, 2005;
– “Ghid orientativ pentru aplicarea curriculumului în învățământul preșcolar 3/6-7 ani, Ed. Astra, Berbeceanu Gabriela și colaboratorii, 2008;
– “ Suport pentru aplicarea noului curriculum pentru învățământul preșcolar nivel 3-5 ani, Ed. Delta, Georgeta Toma și colaboratorii, 2009.
SCENARIUL ZILEI
Ziua incepe cu ADP:
Intalnirea de dimineața: „Fetite și baieti
Frumosi și isteti!”
1. Salutul: „Buna dimineața, fetite și baieti, frumosi și isteti! Ma bucur ca sunteti azi aici! Ce frumos v-ați imbracat! (se vor saluta copiii pe rând)
2. Impartasirea cu ceilalți: Azi este vineri, 23 octombrie 2012. Va rog sa priviti pe fereastra și sa-mi spuneți cum este vremea? Se va completa calendarul naturii împreună cu copiii.
Stabilirea copiilor zilei cărora li se va sugera sa prezinte pe scurt o intamplare hazlie.
Dragii mei, când veneam spre Grădinița, m-am intalnit cu o fetița și un baietel de seama voastra care erau foarte frumos imbracați și ingrijiti. Ei erau tare voiosi și cantau.
3. Activitatea de grup: Vreți sa ne inveselim și noi un pic? Haideți sa jucam jocul „Dacă vesel se traieste”.
4. Noutatea zilei: Pentru ca am învățat multe lucruri despre copil și corpul nostru m-am gandit sa ne jucam azi cu toate aceste materiale pe care le-am pregațit pentru voi ( se vor intui pe rând centrele stabilind tema și obiectivele propuse. Se stabilesc copiii în centrele pregațite.
În cadrul activităților liber alese, copiii vor lucra pe centre astfel:
La Biblioteca – vor audia cu atenție ghicitoarea; vor alege jetonul care ilustrează raspunsul fiecarei ghicitori lipindu-l pe foaie; la sfarsit vor asambla foile realizand o carticica.
La Stiinta: vor imbina piesele de puzzle pentru obținerea unei imagini; vor reconstitui din jumatate intregul;
La Arta vor decora rama tabloului prin tehnica dactilopictura;
La Jocul de rol vor interpreta roluri și își vor asuma responsabilitați: doctorul, pacientul, farmacista.
Tranziția către activitățile pe domenii experientiale se va realiza prin intermediul jocului: Piticii și uriasii. Copiii sunt așezați în cerc și imita mersul piticilor și pe cel al uriasilor.
ACTIVITĂȚI PE DOMENII EXPERIENTIALE
1. Domeniul Stiinta
TEMA: „ Ajuta frațiorii”
TIPUL DE ACTIVITATE: verificare și consolidare de cunoștințe
MIJLOC DE REALIZARE: joc didactic interdisciplinar (DS+DLC)
FORMA DE ORGANIZARE: frontal
2. Domeniul Om și Societate
TEMA: „Hăinuțele mele”
TIPUL DE ACTIVITATE: consolidare de deprinderi și Abilități
MIJLOC DE REALIZARE: aplicație
FORMA DE ORGANIZARE: frontal, individual
SCOPUL:
DS -Verificarea și consolidarea cunoștințelor copiilor despre corpul uman: alcatuire, organe de simt, obiecte de igiena.
– Consolidarea deprinderii copiilor de a formula propozitii corecte din punct de vedere gramatical
– Dezvoltarea gândirii și imaginației prin rezolvarea unor situații problemațice;
DOS:
– Consolidarea deprinderii de a lipi corect;
– Stimularea creațivității copiilor prin lipirea obiectelor de îmbracaminte pe siluete de copii;
– Educarea gustului estetic și a capacitații de a aprecia frumosul.
OBIECTIVE OPERAȚIONALE VIZATE:
DOS:
O1- Să identifice materialele de lucru primite;
O2- Să lipeasca pe suprafață de lucru (tablou);
O3- Să lipeasca elementele decupate în ordinea corespunzătoare, fara a-și mazgali lucrarea.
O4- Să aprecieze critic și autocritic lucrările pe baza unor criterii anuntate.
DS:
O1- Să enumere părțile corpului uman/obiectele de igiena personala/membrii familiei;
O2 – Să recunoasca o poezie și autorul ei, pe baza recitarii educatoarei;
O3 – Să enumere trei cuvinte sau expresii magice.
O4 – Să identifice poezia continuand-o corect și expresiv;
O5 – Să grupeze periuțele de dinti după criteriul culoare;
O6 – Să numere crescator în limitele 1-3 sau 1-5;
O7 – Să plaseze prosopelul pe și sub scaunel, apoi în sertarul cel mai apropiat;
O8 – Să participe afectiv la jocul propus
Sarcinile jocului: – Să raspunda corect cerintelor sau intrebarilor adresate
– Să respecte regulile impuse de joc.
Reguli de joc: -Copilul ales trebuie sa deschidă plicul care conține mai multe biletele;
– Va extrage din plic un singur biletel;
– Raspunsul corect va fi aplaudat;
– Dacă raspunsul nu va fi corect, copilul din față va solicita ajutor.
Elemente de joc: aplauze, mișcare, recompense
STRATEGII DIDACTICE
Metode și procedee: conversația, povestirea, demonstrația, observația, exercițiul, problematizarea, calatoria misterioasa
Mijloace de invatamant: poștaș, scrisoare, carton mare, cutie, siluete băiat și față,
plicuri cu biletele, pahare, periute de dinti, un prosop, castroane, hăinuțe din hârtie glasse, lipici, carton colorat, servetele, stimulente, caramele, pasta de dinti.
MATERIAL BIBLIOGRAFIC:
– “Curriculum pentru învățământul preșcolar “, Ed.DPH, 2008, Filofteia Grama și colaboratorii ;
– “ Activitatea didactica din Grădinița” DPH, 2008, Preda V., Pletea M., Grama F.;
– “ Ghid pentru proiecte temațice- abordarea în maniera integrata a activităților din Grădinița”, Ed. Humanitas Educațional, București, 2005;
– “Ghid orientativ pentru aplicarea curriculumului în învățământul preșcolar 3/6-7 ani, Ed. Astra, Berbeceanu Gabriela și colaboratorii, 2008;
– “ Suport pentru aplicarea noului curriculum pentru învățământul preșcolar nivel 3-5 ani, Ed. Delta, Georgeta Toma și colaboratorii, 2009.
DEMERSUL DIDACTIC
DS
Tranziția către urmatoarea activitate se va realiza prin efectuarea jocului muzical „Bat din palme”. Copiii așezați în cerc cântă și execută mișcarile sugerate de text.
DOS
După desfășurarea activităților pe domenii experientiale urmează jocul de mișcare: Lanțul prieteniei
ADP
Tema jocului: Lanțul prieteniei
Obiective: -Consolidarea deprinderii de a alerga în directia indicată;
– Crearea bunei dispozitii;
– Educarea spiritului de disciplină în joc.
Desfășurarea jocului
Cu ajutorul unor papusi de plus se delimiteaza spațiul de joc. Copiii se imprastie pe tot spațiul de joc. Un copil ales de conducatorul jocului, incepe sa alerge după ceilalți copii cautand sa prinda, prin atingere cu mână, pe unul dintre ei. Copilul atins se prinde de mână cu primul și împreună continuă urmărirea celorlalți copii. Dreptul de a prinde îl are numai primul copil din șir. Pe masură ce sunt prinși și alti copii, se formează un lanț.
Dacă lanțul devine prea lung, el se poate imparti în două. În acest caz dreptul de a prinde îl are primul copil din fiecare lanț, acesta fiind conducator. Jocul se termină când toți copiii sunt prinși.
Se repetă jocul dar cu alti copii conducători.
Activitatea integrată se va incheia cu momentul evaluarii care constă în finalizarea expozitiei existente în sala de grupă încă de la inceputul proiectului tematic „Eu și cei din jurul meu”. Toți copiii vor fi recompensați cu mostre de pasta de dinti.
Sarcini pe biletele
Numește și arata părțile corpului tău!
La ce ne ajuta ochii, nasul, gura, urechile și pielea?
Numește trei obiecte de igiena personala.
Care sunt membrii familiei tale?
Recunoaște poezia!Care este titlul?
Dar autorul acesteia?
Eu cu ochii dragi copii
Vad papusi și jucării!
Cu urechile oricand,
Aud fiece cuvânt
Limba și cu cerul gurii
Imi spun gustul prajiturii,
Degetele-mi spun și ele
De subt moi chiflele mele
Iar cu nasu-adeseori
Sorb parfumul tot din flori.
( Simțurile, de Nicolae Nasta)
Spune trei cuvinte sau expresii magice/fermecate pe care le folosește un copil politicos.
Continua poezia: De plec, spun la revedere,
Ca așa purtarea-mi cere……
Buna ziua! Spun așa
De-ntalnesc pe cineva.
Un cadou dacă primesc,
Stiu: se spune mulțumesc
Pe mama de-am suparat,
Spun pardon și m-a iertat.
Și mai spun : te rog frumos,
Ca-s copil politicos.
Cauta în cutie/ colet periuțele de dinti și apoi grupeaza-le după culoare!
Numara periuțele albastre!
Aseaza prosopelul din cutie pe scaunel, sub scaunel și apoi în sertarul cel mai apropiat!
Felicitari! i-ați ajutat pe cei doi frați sa ajungă acasa!
Dragi copii ,
Ana și Victor sunt doi frațiori care s-au mutat de curând în satul din imagine. Au plecat să admire împrejurimile dar s-au rătacit pentru că la țară casele și strazile sunt asemanatoare. Rugamintea mea este să-i ajutați sa ajungă la căsuța lor pentru că sunt mici ca voi. Aveți grijă, pentru că pe drum sunt obstacole care trebuie depășite! În cutie aveți toate materialele necesare depasirii acestora.
Va mulțumesc pentru ajutor,
Postasul
Anexa 1 B- Poze activități
Anexa 2 A
Activitate : Educație pentru societate
Tema activității: „Sa ne comportam civilizat ”
Tipul de activitate: consolidarea unor deprinderi de conduita morală
Forma de realizare: convorbire
Scopul activității:
Cunoașterea normelor de comportare civilizata și înțelegerea necesitații de a le folosi în societate ;
Formarea unor deprinderi de conduita morală prin respectarea unor reguli de politețe, accesibile vârstei prescolare.
Obiective de referința:
a) cognitive:
Pe parcursul și la sfârșitul activității, copiii vor fi capabili:
Sa explice când și unde se folosesc formulele de politețe( când saluti, ceri sau primesti ceva,etc.) ;
Sa diferentieze un comportament negativ de unul pozitiv dezaprobându-l pe primul ;
Sa enunte minim două proverbe potrivite unor reguli de comportare (« Buna ziua caciula, ca stapanul n-are gura », « Vorba dulce mult aduce », etc.) ;
Sa identifice fragmente din poezie referitoare la reguli de comportare în raport cu imaginile afisate pe support ;
Sa se exprime corect, fluent, coerent în limba romana.
b) afective :
Sa participe cu interes la activitate ;
Sa manifeste dragoste și respect față de persoanele cunoscute ;
Sa doreasca sa adopte în conduita proprie acte de conduita asemanatoare cu cele ale persoanajelor din poezii.
c)psihomotorii :
Sa interpreteze corect rolurile din jocul de rol, dovedind ca au înțeles cum trebuie sa se comporte într-o situație data, în raport cu anumite persoane.
Metode și procedee: instructajul, surpriza, demonstrația, conversația, expunerea, explicația,povestirea, jocul de rol.
Material didactic: planse ilustrand imagini din poezii, jucării, obiecte folosite la dramațizarea povestirii (vaza cu flori, lumanări, pahare, farfurii,etc.), recompense sub forma de jetoane cu imaginea unui copil care saluta.
Material bibliografic:
„Programa activităților instructiv- educative în Grădinița de copii”–
București 2005;
„Curriculum pentru învățământul preșcolar ( 3-6/7 ani)”.
Forme de organizare: frontal, individual și pe grupe
Locul de desfășurare: sala de clasa
Durata: 20 – 25 minute
DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII
Anexa 2 B- poze activități
Anexa 3
PROIECT DIDACTIC
Activitatea: Educație pentru societate
Tema activității: „Iedul cu trei capre”de Octav Pancu-Iasi
Mijloc de realizare: Lectura educatoarei cu dezbatere
Tipul activității: de însusire de cunoștințe
Forma de organizare: activitate cu întreaga grupă de copii
Durata: 20 – 25 min.
Scopul activității:
Cunoașterea și respectarea unor norme de comportare morală și estetica din viața cotidiana; educarea abilității de a intra în relație cu ceilalți.
Educarea trăsăturilor pozitive de voință și caracter și formarea unor atitudini pozitive față de sine și de ceilalți.
Obiective operaționale:
O1. – să asculte cu atenție un text lecturat;
O2. – să scoată în evidență caracteristicile personajului principal din poveste;
O3. – să dezaprobe lenea, alintul, răsfățul;
O4. – să ia atitudine față de cei lenesi , alintați și rasfațăti;
O5. – să cunoască și sa respecte norme și reguli de conviețuire familială și socială;
O6. – să conștientizeze consecințele pozitive sau negative ale actelor sale de comportament asupra sa și asupra celorlalți;
Strategii didactice:
Metode și procedee:
expunerea
observația
explicația
conversația
instructajul oral
problematizarea
Material didactic: Textul povestirii: „Iedul cu trei capre” de Octav Pancu-Iasi, imagini reprezentând aspecte din poveste în succesiune logică.
Material bibliografic:
Programa activităților instructiv – educative în Grădinița de copii, M.E.C., București, 2005
Revista „Învățământul Preșcolar” nr. 3 – 4 / 1999 pag. 115
Viorica Preda, „Grădinița altfel” ed. Integral, București, 2003
Maria Bizduna, Alexandrina Neagu, „Texte pentru educația limbajului la preșcolari”, București, 1999
Scenariul didactic
ANEXA 4
În ce imagine copiii se comportă corect? Așează fața zâmbitoare pe imaginea în care copiii fac fapte bune și o față trista pe imaginea unde copiii nu se comportă civilizat .
ANEXA 5
Grădinița Educatoare:
Fișa de observare a comportamentului copilului
Copilul…………..
Grupa………..
ANEXA 6
FIȘA DE EVALUARE – NIVEL DE VARSTA (3-5 ani)
Nume și prenume……….……………………………
Data nașterii………………………………………….
Educatoare…………..……………………………….
Anul școlar………………………………………..….
Comentarii:_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Director, Educatoare,
Semnatura părinte,
Am luat la cunoștință,
Început de an școlar Sem.I Sem.ÎI
Anexa 7
Chestionar pentru părinți
Numele și prenumele copilului ……………………………………………………………………………………………..
Data nașterii………………………………………………………………………………………………………………………………………
Domiciliul………………………………………….…………………………………………………………………
Tel……………………………………e-mail………………………………………………………………………………………………………
Tata…………… … …..Profesie/ loc de muncă…………………………………………………………………
Mama…………… . …Profesie/ loc de muncă………………………………………………………………………………..
Nr. copii în familie……………………………………………………………………………………………………………….
Starea de sănătate / boli………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
Conditii de locuit f.bune……….bune……….satisfăcător/nesatisfăcător……………………………………………………………
Cine se ocupă de copil? mama…….tata……..bunica………și mama și tata………………………………………………………..
altcineva……………………………………………………………………………………………………………………………………………..
Cum va comportați cu copilul? Autoritar…….democratic……….lăsător………………………………………………………….
Ce activități preferă în familie?………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Ce emisiuni TV preferă?………………………………………………………………………………………………………………………….
La ce ora îl culcați?………………………………………………………………………………………………………………………………
Îl lăsați să se joace cu alți copii? Unde?……………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
Îi corectați vorbirea?…………………………………………………………………………………………………………………………….
Cum se comportă copilul în familie? ascultător………….capricios……..alt mod……………………………………………….
Îi satisfaceti toate dorințele?…………………………………………………………………………………………………………………….
Cât din timpul dumneavoastră îl acordați copilului?…………………………………………………………………………………….
Către ce activități vă orientați copilul?……………………………………………………………………………………………………….
Cum reactionează față de cei din afara familiei?………………………………………………………………………………………….
Acasă spune ce face la Grădinița?…………………………………………………………………………………………………………….
Ce doriți să facă Grădinița pentru copilul dumneavoastră?……………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
Considerați că este necesară colaborarea Grădinița – familie?……………………………………………………………………..
Ce doriți să mai învețe copilul dumneavoastră în afară de activitățile stabilite în programă?………………………………………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Ați sesizat aptitudini sau talente deosebite?…………………………………………………………………………………………….
Care sunt?…………………………………………………………………………………………………………………………………………
Care credeți că ar trebui sa fie obiectivul prioritar al programului din grădiniță?…….Jocul…….Pregătirea pentru școală……………………….Dezvoltarea intelectuală……………Pregătirea pentru viață……………………………Educația pentru mediu/sănătate/fizica…..Altceva…….Ce?………………………………………………………………………………………..
Ce nu vă place la copilul D-voastră și vreți să fie corectat la grădiniță? ……………………………………………………………………………………………………………………
De ce?…………………………………………….Ați incercat?……………………………………………………………………………………
Ce metode ați folosit?……………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
Alte informații despre copilul D-voastră care credeți că-i va ajuta D-nei educatoare în activitatea pe care o va desfășura?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
Data, Părinte,
Anexa 8- Poze activități
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Modalitati de Stimulare a Motivatiei In Activitatea de Instruire a Scolarului Mic (ID: 165708)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.