Modalitati de Psihopedagogice de Efiencitizare a Predarii Istoriei In Invatamantul Primar

Psihologie

Modalitati de Psihopedagogice de Efiencitizare a Predarii Istoriei In Invatamantul Primar

Byadmin ianuarie 1, 2024

Cuprins

Lista tabelelor 2

Introducere 3

I.Aspecte psihopedagogice specifice ciclului primar……………………………………………………. 8

I.1 Caracteristici de vârstă ale elevilor din ciclul primar 8

I.2. Metode de cunoaștere a particularităților de vârstă și individuale ale școlarului 10

I.3.Formele învățării specifice claselor primare 23

I.4. Competențe specifice vârstei școlare 24

II. Importanța proiectării didactice la disciplina istorie în clasele primare 26

III. Metode și strategii didactice utilizate pentru eficientizarea istoriei în clasele primare 34

III.1 Strategii centrate pe activitatea cadrului didactic și pe acțiunea de predare 35

III.1.1. Strategii discursiv-explicative 36

III.1.2 Strategii discursiv-conversative 38

III.1.3 Strategii discurtiv-demonstrative 40

III.2 Strategii bazate pe activitatea elevilor 41

III.2.1 Strategii bazate pe cercetare și explorare (cercetări investigative) 41

III.2.2 Strategii bazate pe exploatarea manualului 42

III.2.3 Strategii problematizante 43

III.2.4 Strategii bazate pe construirea de proiecte 44

III.2.5 Strategii bazate pe tehnologia informației și comunicării 45

III.3 Strategii integratoare 46

III.4 Strategii de muncă în echipă 47

III.4 Strategii de evaluare 49

IV. Eficientizarea procesului de predare-învățare a Istoriei la clasa a IV-a 55

IV.1. Obiectivele cercetării 55

IV.2. Ipoteza cercetării 56

IV.3. Metodologia cercetării 57

IV.4. Organizarea și desfășurarea activității de cercetare 58

4.5.Concluziile cercetării 77

Concluzii 78

Bibliografie 79

Lista tabelelor

Tabelul 1. Chestionar pentru determinarea tipului de învățare (pp. 11-13);

Tabelul 2. Chestionar referitor la stilurile de învățare – interpretare (pp. 12-13);

Tabelul 3. Fișă psihopedagogică (pp. 14-21);

Tabelul 4. Fișă individuală de observații curente (p. 23);

Tabelul 5. Structura referatului (pp. 50-51);

Tabelul 6. Tabel specific activităților extrașcolare (p. 76);

Graficul 1. Graficul temperamentelor elevilor (p. 60).

Fișa 1. Fișa metodei cubului (p. 63-64);

Fișa 2. Explozia stelară (p. 67);

Fișa 3. Ciorchinele (p. 70).

Introducere

Învățământul românesc cunoaște o transformare profundă în curs de desfășurare, privind conținutul ce urmează a fi predat, resursele materiale, structurile organizatorice, etc. În acest sens a apărut un nou curriculum care cuprinde noi planuri de învățământ, noi materiale auxiliare pentru elevi și pentru cadre didactice, pe scurt o nouă abordare metodologică în care activitatea de predare – învățare – evaluare să fie centrată pe elev. De la aceste modificări nu a făcut excepție nici ciclul primar și nici modul de abordare al disciplinei istorie la acest nivel.

Subiectul pe care am ales să-l dezbat pune accentul pe aceste modificări apărute recent, întrucât esența procesului de predare-învățare-evaluare constă în finalitatea acestui lung și complicat demers. Dacă la finalul semestrului, anului, ciclului de învățământ elevul deține bagajul de cunoștințe, aptitudini, deprinderi, capacități și atitudini necesare pentru următoarea etapă, atunci procesul de predare-învățare-evaluare și-a atins scopul, dacă nu, atunci ne confruntăm în continuare cu un sistem deficitar căruia îi trebuie timp pentru a se perfecționa. De aceea fiecare cadru didactic trebuie să încerce pe cât de mult posibil ca la fiecare disciplină să pună elevul în situația de a învăța, de a explora, de a descoperi, de a compara, de a sintetiza, de a se autoevalua, de a colabora și nu să-l solicite pe acesta numai pentru acțiunile de bază și anume scris, citit, memorat.

Lucrarea Modalități psihopedagogice de eficientizare a predării istoriei în învățământul primar, are ca scop sublinierea colerării factorilor psihologici, a particularităților de vârstă și individuale de conținuturile ce urmează a fi predate și de asemenea de metodele, tehnicile și strategiile ce vor fi utilizate în vederea transmiterii conținuturilor. Deși tema în discuție nu este una inedită, deține partea sa originală exprimată prin cercetarea desfășurată.

Am ales să tratez subiectul predării disciplinei Istorie în învățământul primar deoarece, după cum bine știm studierea Istoriei începe cu clasa a IV-a fără să existe un alt curs premergător cum este cazul Geografiei care poate fi corelată cu ușurință de informațiile conținute de disciplina Științe ale naturii sau Cunoașterea Mediului. Prin prisma acestui aspect, disciplina devine interesantă pentru elevul care intră pentru prima dată în contact cu ea, iar învățătorului îi revine responsabilitatea de a se folosi eficient de metodele și strategiile inovative astfel încât elevul să acumuleze cunoștințele, să-și formeze competențele, abilitățile și deprinderile necesare pentru înțelegerea istoriei care se predă în primul an din ciclul gimnazial și anume în clasa a V-a.

Conform noii programe la clasa a IV-a istoria este studiată din mai multe puncte de vedere și nu se mai pune accentul doar pe istoria românilor, întrucât acum istoria românilor este privită ca parte integrantă a istoriei Europei. Astfel, elevii învață elemente de istorie locală, (istoria familiei, a sărbătorilor de familie, ce este aceea o comunitate, castele, cetăți, monumente și importanța acestora pentru comunitatea locală și pentru întreaga țară), popoare de ieri și de azi (studiază istoria dacilor, a romanilor, a românilor dar și a francezilor, ungurilor, germanilor, rușilor, sârbilor și bulgarilor), momente ale istoriei (aici sunt incluși mari conducători și eroi români și europeni începând cu Alexandru cel Mare și terminând cu Ecaterina Teodoroiu); călători și călătorii (sunt cuprinși marii navigatori și descoperirile lor precum și călătoria în cosmos dar și oameni de știință care au avut ocazia să călătorească și să facă descoperiri științifice cum este cazul lui Emil Racoviță) și castele, cetăți, orașe (sunt studiate orase europene și românești precum și castele de pe teritoriul României și castele din Europa). Toate aceste informații, dacă sunt însușite eficient de către elevi sunt extrem de utile pentru disciplinele care se studiază în ciclul gimnazial și aici nu mă refer numai la Istorie dar și la Geografie și Limba Română, fiind subliniat caracterul interdisciplinar al disciplinei.

Pe de altă parte, scopul acestei lucrări este de a scoate cât mai mult în evidență efectele pozitive pe care le are aplicarea la clasa de elevi a strategiilor de predare-învățare-evaluare menite să eficientizeze studiul Istoriei. Nu în ultimul rând, pe parcursul acestei lucrări am avut în vedere relația pe care aceste strategii didactice o pot dezvolta între învățător și elev ceea ce duce la transformarea percepției asupra lecțiilor de istorie și asupra școlii românești în general.

Rezumând cele spuse anterior pot spune că motivul pentru care am ales să tratez acest subiect este acela că elevii trebuie să studieze cu seriozitate istoria, trebuie să învețe să o prețuiască deoarece prin intermediul acesteia sunt transmise mai departe valorile culturale de care societatea românească duce mare nevoie în momentul de față și trebuie să cunoască ceea ce s-a petrecut în trecut pentru a putea înțelege situația actuală în care ne aflăm noi precum și alte popoare de pe teritoriul continentului european. De aceea cadrelor didactice le revine responsabilitatea de a le forma școlarilor de clasa a IV-a această pasiune pentru studiul istoriei naționale și europene.

Importanța pe care o are lucrarea de față se reflectă în cuprinsul acesteia dar mai ales în partea de cercetare întrucât acolo sunt puse în practică fundamentele teoretice dezbătute în capitolele premergătoare.

Disciplina Istorie trebuie analizată din perspectiva ciclului primar întrucât acum elevul își poate dezvolta mult mai ușor și mai repede gândire istorică. A gândi istoric înseamnă a cunoaște și a analiza cauzele care au generat un eveniment istoric, a determina rolul pe care l-a jucat acesta în evoluția societății. Prin metodologii specifice, așa cum vom vedea în capitolele ce urmează, cunoașterea istorică asigură formarea unor noțiuni și concepte ce se subordonează unor scopuri precise.

Prin însușirea cunoștințelor de istorie românească și europeană, elevii din ciclul primar vor fi capabili să:

utilizeze documetele de epocă, de exmplu vor ști cum arată un hrisov, cum arătau documentele diplomatice, cum erau întocmite geneaogiile;

vor ști să explice fenomene istorice, fapte, acțiuni cum este cazul migrațiilor, a marilor descoperiri geografice, a luptelor duse de creștini împotriva otomanilor;

vor fi capabili să utilizeze o hartă, hărțile Antichității, Evului Mediu și chiar cele din Epoca Modernă fiind cu mult diferite față de ceea ce întâlnim astăzi pe o hartă a lumii; de asemenea vor ști să întocmească referate, rezumate, proiecte pe diferite teme ceea ce îi ajută să-și dezvolte capacitatea de a studia în amănunt, de a colabora, de a investiga o temă dată;

de asemenea vor deveni conștienți de însemnătatea patrimoniului național și mondial, de cât de importante sunt pentru cultura și civilizația lumii castelel medievale, mânăstirile din Nordul Moldovei care au fost contsruite în timpul lui Ștefan cel Mare, etc.;

prin studierea istoriei, elevii vor deveni conștienți de necesitatea unei atitudini civice pozitive, ei trebuie să înțeleagă ce înseamnă diversitatea lingvistică, rasială, culturală și de ce este important să fim toleranți unii cu ceilați, plecând de la exemplul Evului Mediu acolo unde exsta ideea de dominație de luptă religioasă, elevii vor trebui să ia aminte pentru ca astfel de conflicte să nu mai izbucnească.

Lucrarea Modalități psihopedagogice de eficientizare a perdării istoriei în învățământul primar este structurată pe patru capitole trei reprezentând partea teoretică, iar cel de-al patrulea, cel mai consistent reprezentând cercetarea pe care am avut-o de realizat.

Capitolul I numit Aspecte psihopedagogice specifice ciclului primar tratează anumite aspecte care țin atât de psihologie cât și de pedagogie întrucât încă de la bun început am plecat de la următoarea premisă: dacă învățătorul își cunoaște elevii și îi tratează în funcție de particularitățile și nevoile acestora individuale și colective, atunci procesul predării istoriei va deveni eficient. Capitolul cuprinde alte trei subcapitole pe parcursul cărora sunt prezentate trăsăturile caracteristice vârstei școlare mici și a vârstei la care se află elevii de clasa a IV-a, aceasta fiind una de tranziție între vârsta școlară mică și cea mijlocie, au fost enumerate și caracterizate formele pe care le poate îmbrăca procesul de învățare în învățământul primar, au fost identificate metode prin care poate fi cunoscut elevul astfel încât învățătorul să acționeze eficient și să-i stimuleze dezvoltarea și au fost identificate competențele specifice ciclului primar.

Pe parcursul capitolului II numit Importanța proiectării didactice la disciplina istorie la clasele primare, am explicat care este importanța istoriei ca și disciplină de studiu, ce înseamnă studierea istorie în școli și nu în ultimul rând care este importanța pe care o are studierea istoriei la ciclul primar. De asemenea, am prezentat formele pe care le îmbracă lecția de istorie.

Un capitol destul de consistent a fost cel de-al trilea și anume Metode și strategii didactice utilizate în eficientizarea predării istoriei în clasele primare. De-a lungul acestui capitol am definit noțiunea de strategie didactică și am identificat o clasificare a strategiilor cât mai adecvată pentru ciclul primar întrucât didactica de specialitate oferă o gamă variată de clasificări.

Următorul pas a fost să detaliez strategiile didactice identificate, făcând o scurtă prezentare a metodelor instructiv-educative utilizate pentru crearea strategiei respective (expunerea, explicația, conversația, problematizarea, învățarea prin descoperire, metoda proiectelor, metode moderne de predare și evaluare) și a activităților extrașcolare ce ar putea fi întreprinse pe parculevii de clasa a IV-a, aceasta fiind una de tranziție între vârsta școlară mică și cea mijlocie, au fost enumerate și caracterizate formele pe care le poate îmbrăca procesul de învățare în învățământul primar, au fost identificate metode prin care poate fi cunoscut elevul astfel încât învățătorul să acționeze eficient și să-i stimuleze dezvoltarea și au fost identificate competențele specifice ciclului primar.

Pe parcursul capitolului II numit Importanța proiectării didactice la disciplina istorie la clasele primare, am explicat care este importanța istoriei ca și disciplină de studiu, ce înseamnă studierea istorie în școli și nu în ultimul rând care este importanța pe care o are studierea istoriei la ciclul primar. De asemenea, am prezentat formele pe care le îmbracă lecția de istorie.

Un capitol destul de consistent a fost cel de-al trilea și anume Metode și strategii didactice utilizate în eficientizarea predării istoriei în clasele primare. De-a lungul acestui capitol am definit noțiunea de strategie didactică și am identificat o clasificare a strategiilor cât mai adecvată pentru ciclul primar întrucât didactica de specialitate oferă o gamă variată de clasificări.

Următorul pas a fost să detaliez strategiile didactice identificate, făcând o scurtă prezentare a metodelor instructiv-educative utilizate pentru crearea strategiei respective (expunerea, explicația, conversația, problematizarea, învățarea prin descoperire, metoda proiectelor, metode moderne de predare și evaluare) și a activităților extrașcolare ce ar putea fi întreprinse pe parcursul anului școlar.

Mai ales la ciclul primar, acolo unde elevii încep să-și formeze o gândire creatoare și critică în același timp, unde încep să formuleze idei coerente și argumente pertinente, unde își dezvoltă abilitățile de lucru în echipă sau anumite inteligențe, aceste tehnici instructiv-educative nu trebuie să lipsească din proiectarea și desfășurarea lecțiilor.

Utilizând materialele bibliografice ce mi-au stat la îndemână, am încercat să subliniez cât mai realist cât de esențială este utilizarea metodelor și tehnicilor de instruire incluse în strategiile didactice de predare a istoriei la ciclul primar. Strategiile didactice au o importanță deosebită, pe care o vom descoperi pe parcursul lucrării de față, deoarece acestea se bazează pe dinamică, activism, îi pun pe elevi în situația de a observa anumite aspecte, le încurajază curiozitatea intrinsecă, îi transformă în mici exploratori. De altfel, aceste strategii îl mobilizează pe elev care-și va concentra întreaga energie și atenție asupra îndeplinirii sarcinii de învățare ce i-a fost dată. Astfel, elevii sunt puși în contact nemijlocit cu situații reale de viață ceea ce înseamnă că au un puternic caracter educativ.

Ultimul capitol și cel mai important este reprezentat de cercetare. Pe parcursul acesteia am expus rezultatul proiectării metodelor și strategiilor detaliate în capitolul anterior. Am prezentat modul în care se poate eficientiza lecția de istorie la clasa a IV-a astfel încât elevul să fie pus în situația să descopere, să compare, să analizeze, să concluzioneze, să colaboreze. Partea de cercetare cuprinde și proiectarea unei activități extracuriculare și anume o excursie în care elevii au vizitat două castele emblemă pentru țara noastră și anume Castelul Peleș și Castelul Bran.

Această lucrare a fost realizată în urma studierii materialului bibliografic de care am dispus, sub atenta îndrumare a domnului profesor. Bazându-mă pe lucrările de specialitate precum și pe exemplele concrete pe care ni le oferă imprevizibilul pe parcursul desfășurării orelor de Istorie, sper că am atins obiectivele propuse și am oferit informații utile pe care, eu ca și cadru didactic, le voi pune în aplicare, astfel încât elevii să participe cu plăcere la desfășurarea orelor de curs, nu numai la Istorie ci la toate disciplinele pe care le au de studiat.

Cap.I. Aspecte psihopedagogice specifice ciclului primar

I.1. Caracteristici de vârstă ale elevilor din ciclul primar

În funcție de vârsta pe care o au elevii, metodele de eficientizare a procesului de predare-învățare, pot fi grupate ținându-se cont de acest criteriu, întrucât unele metode sunt mai utile și au un impact mai mare pentru școlarii mici (elevi cu vârste cuprinse între 6 și 11 ani), în timp ce altele pot fi interesante pentru școlarii din ciclul gimnazial. Sarcina învățătorului este aceea de a cunoaște foarte bine nivelul la care se află clasa la care predă și în funcție de caracteristicile de vârstă și individuale ale elevilor, să pună în practică acel set de metode și tehnici care să nu plictisească, să antreneze elevii să-i determine să participe cu plăcere și activ la orele de curs și în final să învețe eficient.

Conform psihologiei vârstelor (Stoica, 2002, p. 55) există o clasificare a vârstei copiilor/elevilor realizată în funcție de trăsăturile definitorii pe care aceștia le manifestă din punct de vedere psihosomatic. Voi face referire la stadiului de dezvoltare specific ciclului primar și anume vârsta școlară mică. Această vârstă este corespunzătoare parțial substadiului gândirii cu operații concrete. În acest interval de timp se petrec schimbări fundamentale, datorate în cea mai mare parte noilor tipuri de relații ce se stabilesc în cadrul activității de învățare. Elevii manifestă spirit de cooperare în cadrul jocurilor, atenția devine mai stabilă și apare tendința de a raționa atât inductiv cât și deductiv. De aceea învățătorul trebuie să aleagă acele metode didactice care să le stimuleze elevilor din ciclul primar limbajul, gândirea, creativitatea, spiritul de observație, etc..

Întrucât ne vom concentra asupra clasei a IV-a, deoarece începând cu această clasă elevii studiază disciplina Istorie, putem spune că ne confruntăm cu elevi care se află în perioada de tranziție dintre vârsta școlară mică și vârst școlară mijlocie care coincide cu perioada de pubertate (Idem, p. 56). În această perioadă au loc transformări importante la nivel cognitiv, motivațional, afectiv și volitiv. Elevii care fac parte din această categorie înțeleg conținutul normelor formându-și atitudini și sentimente morale, trăsături de voință și caracter (perseverență, onestitate, corectitudine, etc.). În această perioadă elevii încep să devină instabili din punct de vedere afectiv, dezvoltând complexe, de aceea este indicat ca învățătorul să-i implice în activități ale căror rezultate să le stimuleze stima de sine și să le formeze conduita de succes pentru a nu se ajunge în situații critice de eșec școlar.

Un rol important îl are limbajul (Cucoș, 1998, p. 273) fără de care nu este posibilă gândirea și învățarea. La vârsta școlară mică una dintre activitățile de bază (fundamentală) este dezvoltarea limbajului prin învățarea unor cuvinte noi, cât și prin descoperirea sensurilor noi ale unor cuvinte învățate anterior. În ceea ce privește dezvoltarea limbajului prin intermediul disciplinei Istorie, la clasa a IV-a, învățătorul trebuie să-i învețe pe elevi să lectureze un text cu conținut istoric, să le îmbogățească vocabularul cu termeni specifici acestei discipline, să-i învețe să pună în aplicare o scenetă care are ca temă un eveniment istoric și de asemenea, trebuie să-i învețe cum să construiască un eseu în care să integreze cuvinte date în avans, terminologie specifică, să ordoneze logic și cronologic evenimentele, să le explice cauzele și să identifice efectele anumitor acțiuni.

Creativitatea (Idem, p. 274) constă într-o structură caracteristică psihicului care face posibilă realizarea unor producții, opere noi. În limitele unei dezvoltări normale fiecare dispune de un anumit potențial creator. Termenul este utilizat în relație cu trei factori: originalitatea, flexibilitateași fluența. Dacă originalitatea constă în noutatea răspunsurilor, a soluțiilor, flexibilitatea constă în posibilitatea adaptării cunoștințelor la nou, în modificarea direcției gândirii, în adoptarea unor idei noi, în timp ce fluența constă încursivitatea răspunsurilor oferite la diferite probleme. În mod evident de acești factori va ține cont învățătorul în estimarea șidezvoltarea nivelului de creativitate al copiilor. La clasa a IV-a, la disciplina Istorie, elevilor li se poate cultiva creativitatea prin implicarea acestora în jocuri creative, pot fi stimulați să deseneze cum văd ei o bătălie, un război, pot fi încurajați să intre în pielea unui personaj, sau să explice ce ar face ei dacă s-ar afla într-o anumită situație. Creațiile elevilor trebuie privite cu seriozitate întrucât aceștia pot oferi răspunsuri neașteptate. Dacă elevii stăpânesc elementele specifice limbajului, atunci vor fi cursivi în formularea de răspunsuri sau în descrierea unor evenimente.

Spiritul de observație (Idem, p. 275) este o aptitudine care constă în remarcarea rapidă a trăsăturilor esențiale ale obiectelor și fenomenelor, în raport cu scopul. Pentru aceasta se poate face apel la spiritul de analiză, oferindui-se copilului posibilitatea de a sesiza atât însușirile exterioare (vizibile) cât și pe cele interioare (mai puțin vizibile, evidente). La vârsta școlară mică, copilul reușește să stabilească anumite legături/relații între elementele obiectelor și fenomenelor pe care le observă. Cu cât copiii vor aduna mai multe informații despre obiecte și fenomene cu atât mai ușor vor reuși să stabilească legătura dintre ele, conform realității. La disciplina Istorie spirtitul de observație se poate realiza prin prezentarea artefactelor pe care elevii le pot analiza, prezentarea unor tablouri ale pictorilor români și nu numai care ilustrează bătălii, peisaje de epocă pe care copii le pot vedea, înțelege și le pot încadra în contextul istoric. De asemenea pot fi comparate pe baza textelor istorice două epoci diferite, elevul observând și identificând asemănările și deosebirile dintre acestea.

I.2. Metode de cunoaștere a particularităților de vârstă și individuale ale școlarului

A cunoaște un elev înseamnă a descifra notele dominante ale personalității sale, a înțelege și a identifica motivele care îl determină să acționeze într-un mod sau altul. Cunoașterea psihologică este necesară pentru a asigura caracterul diferențiat al instruirii și educării personalității elevilor, proiectând metodele cele mai potrivite în raport cu particularitățile dezvoltării lor fizice și psihice.

Pentru cunoașterea și caracterizarea psihopedagogică a elevilor, învățătorul are o serie de metode (Stoica, 2002, pp. 58-61) care îi permit studierea fenomenelor psihologice specifice fiecărui an școlar și fiecărui elev. Printre metodele ce pot fi utilizate în învățământul primar menționăm:

Metoda observației este folosită pentru a cunoaște capacitatea intelectuală a elevilor, calitățile proceselor cognitive, afective și volitive, aptitudinile și interesele, motivațiile, convingerile, trăsăturile de temperament și de caracter, ritmul învățării, capacitatea de efort și de rezistență, randamentul școlar, etc. Școlaul poate fi observat la lecțiile de istorie și în alte activități didactice sau educative (cercuri cu tematică istorică, concursuri, etc.), în recreație, pe stradă, la activitățile extrașcolare desfășurate în afara clasei (excursii la diferite edificii istorice, vizite la muzee, la bibliotecă).

Observarea poate fi spontană sau organizată, cea organizată fiind sistematică și desfășurată după un plan care cuprinde: scopul și locul observării, înregistrarea datelor, analiza, prelucrarea și interpretarea datelor. Importnat este ca elevul să nu știe că este observat, cel care observă să nu intervină și dacă este necesar să repete observarea pentru a se convinge de caracterul permanent sau accidental al fenomenului observat.

Metoda analizei produselor activităților școlare este utilizată pentru a constata anumite înclinații, aptitudini, atitudini, etc.. În acest scop sunt analizate diferite compuneri ale elevilor, caiete de teme, lucrări practice, desene și alte produse de natură școlară sau extrașcolară.

Metoda aprecierii obiective are ca scop realizarea unei aprecieri cât mai obiective a elevilor de către cadrul didactic și a elevilor între ei. Spre exemplu, li se dă elevilor un test de evaluare la istorie și li se cere să scrie pe o listă pe primii cinci colegi care cred că au rezolvat cerințele corect și pe ultimii cinci care cred că nu au rezolvat cerințele sau că le-au greșit.

Metoda convorbirii este utilizată pentru a constata experiența de viață a elevilor, anumite convingeri, sentimente, motivații, nivelul de cultură generală, etc.. Convorbirea poate fi liberă, spontană sau dirijată, fiind urmată de prelucrarea și interpretarea datelor.

Metoda chestionarului constă într-un număr de întrebări pentru a constata spre exemplu anumite opinii, atitudini, nivelul de cunoștințe într-un domeniu, normele de comportare civilizată, anumite trăsături de caracter, stilul de viață. Răspunsurile elevilor la chestionar sunt apoi analizate, prelucrate și interpretate. Un astfel de chestionar aplicat elevilor poate fi următorul (cf. M.E.C Învățarea centrată pe elev, proiect PHARE nr: RO 0108-01):

Chestionar pentru determinarea tipului de învățare

Nume…………………………………………………………………………….Data………………………………………………..

Răspunsurile posibile la aceste întrebări sunt Da sau NU.

Sinceritatea este foarte importantă, deoarece o determinare corectă a tipului de învățare vă ajută să abordați metodele potrivite pentru o învățare eficientă.

Încercuiți răspunsul care vi se pare potrivit pentru dumneavoastră.

Chestionar referitor la stilurile de învățare – interpretare

Aflați care este stilul dumneavoastră de învățare

Numele……………………………………………………………………………..Data…………………………………………….

Încercuiți numai numărul întrebărilor la care ați răspuns cu DA.

Aplicarea acestui tip de test la elevi a dus la obținerea unor concluzii precum:

Nu există un tip de învățare pur, ci doar un stil de învățare predominant;

Există o distribuție relativ egală pentru cele trei tipuri de învățare la nivelul claselor de elevi;

În procesul de predare-învățare, este util să se folosească metode didactice pentru toate tipurile de învățare.

Metoda testelor. Testele sunt probe precis determinate, aceleași pentru toți subiecții examinați, standardizate. Ele sunt un mijloc important de investigare a însușirilor fizice și senzoriale, a proceselor psihice, a inteligenței, a aptitudinilor, a trăsăturilor de personalitate, a cunoștințelor și deprinderilor precum și a relațiilor interumane. Există așadar teste psihologice, pedagogice și sociometrice.

De aceea foarte utilă pentru cunoașterea elevilor claselor primare este fișa de caracterizare psihopedagogică a elevului, prin intermediul căreia învățătorul poate descoperi aspecte referitoare la familia din care provine elevul, caracterul pe care acesta îl manifestă, temperamentul, modul în care acesta se comportă în grup de asemenea poate avea o evidență a rezultatelor pe care elevul le are precum și o serie de măsuri ce pot fi luate pentru ca școlarul mic să-și îmbunătățească performanțele. Un exemplu de fișă psihopedagogică poate fi următorul (cf. M.E.C Învățarea centrată pe elev, proiect PHARE nr: RO 0108-01):

FIȘA PSIHOPEDAGOGICĂ

Numele și prenumele elevului ………………………………………………………

Data nașterii …………………………………………………………………………

Domiciliul .………………………………………………………….……………….

……………………………………………………………………………………….

DATE DESPRE MEDIUL FAMILIAL

Familia (nume, vârstă, ocupație, loc de muncă):

Tata ……………………………………………………………………

Mama …………………………………………………………………

Frați:

………………………………………………………………….

Tipul familiei

Normală ○

Tata/mama decedat(ă) ○

Părinți despărțiți ○

Părinți vitregi: ○ unul ○ amândoi

Părinți plecați în străinătate:

○ unul ○ amândoi

Concubinaj ○

Atmosfera în familie:

Relații în familie

□ înțelegere deplină între părinți și copii

□conflicte mici și trecătoare

□contradicții frecvente

□conflicte puternice

□comportamente agresive

□familie dezorganizată

□dezacord marcat între părinți

□dezacord între părinți și copii

Elevul relaționează mai bine cu:

□ tata □ frați □ prieteni …………………………………..

□ mama □ bunici □ profesori …………………………………

Condiții materiale

Număr de camere ………………….. cameră separată □ da / □ nu

Alți membri ai familiei cu care locuiește (bunici, mătușă, unchi, verișori)

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

DATE MEDICALE SEMNIFICATIVE

Antecedente privind sănătatea generală a elevului (boli ale copilăriei, alte tulburări organice și funcționale semnificative) ……………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Starea generală a sănătății:

□ foarte bună □ bună □ în general bolnăvicios □ sensibil

Rezultate în activitatea școlară a elevului:

-materii preferate…………………………………………………………

-materii nepreferate………………………………………………………

-materii cu rezultate bune………………………………………………….

-participă la concursuri…………………………………………………………….

PROFILUL PSIHOLOGIC

Procese intelectuale

Temperamentul

Însușiri aptitudinale

□ lucrează repede, rezolvă ușor și corect sarcinile de învățare

□ rezolvă corect, dar consumă mult timp și investește mai multă energie

□ lucrează greoi, cu erori, nu se încadrează în timp

Aptitudini speciale (artistice, sportive, tehnice, științifice) ………………………

……………………………………………………………………………………

Preocupări în timpul liber ………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Trăsături de caracter:

Atitudini față de ceilalți

□ respect □ agresivitate □ răutate □ aroganță □ invidie

□ lipsă de respect □ prietenie □ bunătate □ cooperare □ egoism

Altele ……………………………………………………………………

…………………………………………………………………………..

Atitudini față de muncă

□ sârguință □ seriozitate □ inițiativă □ implicare

□ indiferență □ lene □ neglijență □ nepăsare

Altele ………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………….

Atitudini față de sine

□ spirit autocritic □ pesimism □ modestie □ responsabilitate

□ îngâmfare □ optimism □ lăudăroșenie □ nepăsare

Altele ………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………….

VIAȚA DE GRUP

Participare la viața de grup:

□ mai mult retras, izolat, puțin comunicativ;

□ participă la activitatea de grup numai dacă este solicitat

□ este în contact cu grupul, se integrează, dar preferă sarcinile executive

□ caută activ contactul cu grupul, sociabil, comunicativ, stabilește ușor relații, vine cu idei și propuneri

Alte menținui: ……………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Cum este văzut de colegi:

□ bun coleg, sensibil, te înțelegi și te împrietenești ușor cu el

□ bun coleg, săritor la nevoie, te poți bizui pe el

□ preocupat mai mult de sine, individualist, egoist

Altele …………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

TRĂSĂTURI DE PERSONALITATE

FIREA ȘI TEMPERAMENTUL ELEVULUI

Introvertit / extrovertit:

□ Deschis, comunicativ, sociabil

□ Închis, rezervat, puțin sociabil

□ Tip combinat

Comportament:

□ Impulsiv, nestăpânit, uneori brutal

□ Energic, vioi, ușor adaptabil

□ Linistit, domol, reținut, chiar lent

□ Rezistență redusă la efort, extrem de sensibil

Dispoziție afectivă generală:

□ Realist, cu înclinații practice, utilitariste

□ Vesel, optimist

□ Visător, cu tendințe romantice

□ Înclinat spre meditație, interiorizare, singurătate

□ Mai mult trist, uneori deprimat, cu o umbră de melancolie

ECHILIBRUL EMOTIV

□ Hiperemotiv, excesiv de timid, emoțiile îi dezorganizează performanțele

□ Emotiv, dar fără reacții dezadaptate

□ Controlat, stăpânit (cu prețul unui efort voluntar)

□ Calm, echilibrat, uneori nepăsător

TRASATURI DOMINANTE DE CARACTER

Pozitive:……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

Negative:……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

Măsuri , acțiuni pentru îmbunătățirea situației:

Cu părinții:……………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………..

Cu profesorii:…………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………

Cu elevul:………………………………………………………………………………

CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

Observarea sistematică a activității și comportamentului elevilor este un alt instrument util învățătorului pentru a cunoaște elevii pe care îi are la clasă. Aceasta oferă cadrului didactic posibilitatea de a culege informații relevante asupra performanțelor elevilor la disciplina istorie din perspectiva capacității lor de acțiune și relaționare, a competențelor și abilităților de care dispun.

Cu ajutorul unui astfel de instrument de evaluare, profesorul poate obține informații cu privire la:

Nivelul de pregătire;

Direcția de evoluție școlară a elevului;

Interesele manifestate către domeniul istorie;

Aptitudinile de care dă dovadă elevul;

Atitudinile acestuia față de învățătură și față de disciplină;

Entuziasmul și participarea la activitățile școlare, etc.

Fișa de evaluare este completată de către professor care înregistrează datele factual despre evenimentele importante din comportamentul elevului și din modul lui de acțiune. Pe de altă parte, aceste date sunt interpretate fiind conturat astfel profilul elevului. Un mare dezavantaj al acestei practici este că necesită timp mai mult și există riscul notării datelor în mod subiectiv.

Scala de apreciere sau de clasificare însumează un set de caracteristici ce trebuie supuse evaluării, set ce este însoțit de așanumita scală Likert. Potrivit acestui tip de scală, elevului îi sunt prezentate un număr de enunțuri în raport cu care, acesta trebuie să-și manifeste acordul sau dezacordul evidențiat în cinci trepte: puternic acord, acord, indecis (neutru), dezacord, puternic dezacord.

De exemplu, se pot da elevilor următoarele întrebări (Oprea, 2008, p. 284):

Particip cu plăcere la activitățile ce presupun lucrul în echipă:

Puternic dezacord

Dezacord

Nu știu sau imi este indiferent

Acord

Puternic acord

Îmi asum imediat responsabilitățile care îmi sunt stabilite în acordul echipei:

Puternic dezacord

Dezacord

Nu știu sau imi este indiferent

Acord

Puternic acord

Important în redactarea enunțurilor este ca ele să fie clare, să cuprindă cuvinte familiare elevului, să nu fie foarte lungi, să fie potrivit gradului de înțelegere specific vârstei și nivelului de cunoștințe al subiectului căruia i se adresează și să urmărească obținerea unor informații clare de la subiecți.

De asemenea poate fi utilizată și o fișă individuală de observații curente care cuprinde numai date referitoare la comportamentul elevului în anumite situații, servind la mai buna cunoaștere a acestuia, atât de către profesor cât și de părinți. Profesorii pot utiliza următorul model de fișă individuală de observații curente:

Fișă individuală de observații curente

Numele și prenumele elevului:––––––––––––––––––––

Clasa:––––––––––––––––––––––

An școlar:––––––––––––––––––––-

Profesorul poate observa în mod sistematic la elevii săi următoarele:

Abilități intelectuale

Exprimarea orală;

Capacitatea de a citi și de a scrie;

Operațiile gândirii: analiza, sinteza, comparația, clasificarea, generalizarea, concretizarea, abstractizarea;

Capacitatea de deducție.

Abilități sociale

Capacitatea de a colabora cu ceilalți;

Cultivarea de relații pozitive în grup;

Participarea de negociere și adaptarea soluțiilor;

Interesul pentru a menține un climat stimulativ și plăcut;

Capacitatea de a lua decizii;

Toleranța și acceptarea punctelor de vedere diferite de cel propriu;

Rezolvarea nonviolentă a conflictelor;

Asumarea responsabilităților.

Evaluarea acestor componente permit profesorului să urmărească evoluția fiecărui elev, să adecveze rolurile pe care i le atribuie în grup, să aprecieze nivelul la care se află la un moment dat elevul și scimbările care s-au produs în comportamentul său.

I.3. Formele învățării specifice claselor primare

Conceptul de învățare a fost definit de o seamă de specialiști printre care Constantin Cucoș, Carmen Crețu, Andrei Cozmovici (1995, p. 90) ca reprezintând „procesul dobândirii experienței individuale de comportare”. Astfel, învățarea nu se axează numai pe acumularea de cunoștințe, pe formarea de priceperi și deprinderi ci și motivația, atitudinile, sentimentele și voința elevului. În aceste condiții elevul se formează și învață în momentul în care acesta interacționează cu mediul social și natural.

În literatura de specialitate (Idem, p. 97) au fost identificate mai multe forme ale învățării ce se pot aplica și învățământului primar, la disciplina Istorie.

învățarea spontană, neorganizată, care se realizează în familie, grupurile de joacă sau prieteni și sub influența mass-mediei, a internetului. De aceea învățătorul trebuie să implice elevii în jocuri care implică munca în echipă și colaborarea, le poate sugera elevilor anumite pagini de interenet de unde elevii pot lua informații corecte despre evenimentele istorice pe care le pot folosi pentru realizarea temelor, a proiectelor sau referatelor, le poate sugera părinților să le cumpere copiilor cărți cu tematică istorică ce pot fi lectură ușoară pentru aceștia ca de exemplu Neagu Djuvara O scurtă istorie ilustrată sau O scurtă istorie povestită celor tineri.

învățarea sistematică se realizează în școli și se definește ca însușire de cunoștințe, priceperi, deprinderi, necesare elevului pentru a se adapta mediului natural și social. Din cadrul acestei forme ale învățării se pot desprinde două categorii și anume: învățarea senzo-motorie care se referă la învățarea scrisului, a desenului, a efectuării unor creații plastice, artistice (la clasa a IV-a elevul poate fi stimulat să învețe să se exprime corect din punct de vedere gramatical dar și semantic, fiind îndemnat să utilizeze în diverse contexte termenii istorici, poate fi stimulat să deseneze voievodul preferat de exemplu sau poate fi încurajat să reprezinte o hartă, să realizeze o machetă); și învățarea verbală care cuprinde însușirea de cunoștințe și priceperi intelectuale (asimilarea-memorarea de ani, evenimente, formarea capacității de a soluționa diferite probleme, etc.). Această formă a învățării poate fi realizată printr-un proces de predare-învățare-evaluare adecvat.

I.4. Competențe specifice vârstei școlare

Voi face referire în acest subcapitol numai la competențele specifice ciclului primar după cum tema lucrării ne-o impune. Astfel, au fost identificate o gamă variată de competențe ce pot fi formate de-a lungul ciclului primar și anume (Paraschiva, 2006, p. 112):

competențe de tip cognitiv:

competența de a citi expresiv;

competența de a utiliza tehnologia actuală;

competența de a se autoevalua și de a evalua corect colegii;

competența de a programa util timpul;

competența de a găsi soluții problemelor lansate.

competențe de tip necognitiv:

competența de a se integra într-un colectiv/grup;

competența de a respecta normele și regulile unui grup;

competența de a lucra în echipă;

competența de a depăși cu succes micile frustrări ale vieții;

competența de a-și asuma corect diverse roluri și statusuri.

Toate aceste competențe alături de competențele cheie trasate de Uniunea Europeană (competențe de limbă maternă, competențe de limbă străină, competențe, competențe matematice și competențe de bază în științe și tehnologii, competențe digitale, competențe sociale și civice, a învăța să înveți, inițiativă și anteprenoriat și sensibilizare și exprimare culturală) pot fi atinse, formate numai dacă învățătorul știe cum să utilizeze eficient metodele și strategiile didactice adaptate ciclului primar și disciplinei Istorie.

Cap. II Importanța proiectării didactice la disciplina istorie în clasele primare

Proiectarea didactică la disciplina istorie, la ciclul primar joacă un rol foarte important întrucât aceasta trebuie să țină cont de competențele specifice cerute de către Uniunea Europeană: competențe lingvistice, competențe sociale și civice, a învăța să înveți, competențe de bază în științe și tehnologii, competențe de inițiativă și antreprenoriat. Odată ce disciplina istorie este predată încă de la clasele primare, atunci elevul își poate forma din timp competențele, abilitățile și deprinderile necesare pentru incluziunea socială și ulterior pe piața muncii. Toate aceste competențe sunt îmbunătățite, perfecționate de-a lungul ciclului gimnazial și apoi liceal.

În rândurile care urmează am să prezint de ce este importantă istoria ca și obiect de studiu și care sunt formele pe care le poate îmbrăca lecția de istorie pentru a putea deține informațiile de bază în legătură cu această temă. Nu putem înțelege de ce este important ca elevii să învețe istorie încă de la ciclul primar dacă nu înțelegem care este rolul istoriei în aria sa curriculară, și nu putem concepe un model de proiectare didactică dacă nu avem minimul de cunoștințe despre ceea ce înseamnă noțiunea de lecție.

Valoarea și locul istoriei în ansamblul preocupărilor pentru formarea și educarea elevilor sunt asigurate de conținutul ei – evoluția societății omenești de-a lungul timpului și progresul necontenit al factorilor economici, științei și tehnicii în strânsă legătură cu dezvoltarea vieții spirituale. Prin natura sa, istoria cuprinde un material imens, prezintă o varietate de state, fapte, evenimente, o uriașă comoară de experiență acumulată de-a lungul mileniilor care poate și trebuie să îmbogățească activitatea prezentă și viitoare cu învățăminte și concluzii pentru a atinge noi trepte ale dezvoltării și civilizației (Ioniță, 1997, p.15).

Istoria operează cu concepte, noțiuni specifice și altor discipline, apelează la cunoștiințele dobândite de elevi la alte obiecte. Astfel, ea aprofundează cunoștințele elevului, îi dezvoltă capacitățile intelectuale, punându-l în situația de a oprea, în condiții diferite, cu noțiunile care au un grad mai mare de generalitate, de a evidenția trăsăturile generale și particularitățile acestora.

Istoria constituie, în același timp, și fundament pentru cunoștințele dobândite de elevi la discipline ca: limba și literatura română, literatura universală unde nu se poate studia corect fenomenul literar, artistic fără stabilirea cadrului social-economic și politic în care s-au dezvoltat; geografia economică poate fi înțeleasă de elevi numai prin prezentarea cadrului istoric; la istoria filosofiei este de neconceput tratarea diverselor concepții filosofice fără evidențeirea, fără cunoașterea condițiilor istorice în care au apărut, etc.

Enumerarea numai a câtorva aspecte – desigur, nu ne putem permite să tratăm exhaustiv problema – sugerează că istoria, având caracter unitar (obiect de studiu propriu și metode specifice) este, în același timp, o știință și o disciplină școlară pluridisciplinară, integratoare, care asigură o viziune unitară despre lume și viață, oferă posibilitatea structurării într-un tot unitar a cunoștiințelor dobândite de elevi la numeroase alte discipline (Idem, p. 18).

Istorici, filosofi, metodologi și tot felul de alți oameni de carte apreciază că istoria are în principal două tipuri de funcții: funcții de cunoaștere și funcții practice, aplicative.

Evident, în privința funcțiilor de cunoaștere, istoria, datorită obiectului său, aduce o contribuție fundamentală la înțelegerea științifică a omului și a societății, a organizării și funcționării societății în diferite etape istorice; cunoașterea faptelor trecutului permite cunoașterea realităților prezente și a tendințelor viitoare. Ea este, în același timp, izvor de înțelepciune prin concluziile ce pot fi trase din faptele trecutului, fie pozitive, fie negative. Istoria are și un rol excepțional – alături de alte discipline – în formarea culturii generale, în ridicarea nivelului de cultură prin cunoașterea a tot ceea ce a creat valoros omenirea în domeniul vieții materiale și spirituale.

Istoria este cea mai importantă carte deaorece în ea ne vedem cu toții trecutul, prezentul și viitorul. Se predă în învățământul din țara noastră începând cu clasa a IV-a în care elevii învață Istoria Românilor și Istorie Universală.

Proiectarea lecției asigură rigoare activității didactice, eficiență activității de predare-învățare. Alcătuirea proiectului didactic presupune pregătirea metodică și științifică, o anticipare amănunțită în ceea ce va trebui să realizeze profesorul în clasă. Proiectarea materializată prin proiectul de lecție (proiect de tehnologie didactică) previne și elimină erorile în activitatea didactică, asigură eficiența lecției, încadrarea activității didactice în timpul stabilit de programa școlară. Pentru o proiectare corectă a unei lecții de istorie, profesorul trebuie să cunoască elementele de bază ale proiectării didactice, trebuie să cunoască clasa de elevi, să dispună de capacitatea de a anticipa acțiunile didactice. Proiectul didactic stabilește în detaliu desfășurarea lecției, spre deosebire de planul lecției, care este schematic și sumar.

Operațiile proiectării didactice la obiectul istorie sunt (Păun, 2005, p. 106):

precizarea obiectivelor operaționale informative (ce va ști elevul la sfârșitul lecției) și formative (ce va ști să facă elevul la sfârșitul lecției). În general, din multitudinea de obiective operaționale sunt recomandabile 5-6 obiective;

analiza resurselor vizează conținuturile stabilite de programele de istorie, condițiile materiale necesare învățării (manuale, material didactic și bibliografic), psihologia elevului.

Analiza psihologiei celui ce învață presupune cunoașterea de către profesorul de istorie a trăsăsturilor psihocomportamentale ale elevilor, teoriile învățării și teoriile motivației învățării.

Particularitățile de vârstă și individuale, teoriile învățării și motivației presupun cunoștințe de psihopedagogie școlară. Elaborarea strategiilor didactice presupune cunoașterea acestor noțiuni de către profesorul de istorie. Strategiile sunt echivalate cu demersul de proiectare, organizare și realizare a unei situații de predare-învățare-evaluare pe baza unui obiectiv. Strategiile didactice favorizează dezvoltarea memoriei și învățarea, realizează scenariul activității cu implicarea celor două elemente ale binomului educațional: profesorul și elevul.

Literatura pedagogică prezintă tipuri și variante de lecții, care sunt necesare activității de predare-învățare-evaluare a conținuturilor istoriei.

Lecția de comunicare a noi cunoștințe la istorie cunoaște variante cum sunt:

lecție introductivă;

lecție prin activități practice;

lecție de analiză a observațiilor în urma vizitelor la muzeu, sau la diverse obiective istorice;

lecție bazată pe material demonstrativ: document istoric, hartă, diapozitive etc;

lecție experiment;

lecție pe grupe de elevi, care abordează diferențial activitatea de predare-învățare, evaluări;

lecție bazată pe munca independentă.

Lecția de consolidare și sistematizare a cunoștințelor și deprinderilor formate cunoaște variante cum sunt:

lecții bazate pe exerciții individuale și de grup;

lecții de fixare prin activități practice;

lecții de confecționare de materiale didactice.

Lecția de evaluare a performanțelor școlare poate cunoaște variante cum sunt:

lecția de evaluare orală;

lucrări scrise;

lecție de îmbinare a verificării orale cu verificări scrise;

verificarea prin teste;

lecția de analiză a lucrărilor practice și a lucrărilor scrise.

Exemplu de test final la disciplina Istorie

I. Alegeți varianta corectă:

1. Împăratul roman care a cucerit Dacia a fost:

a) Traian b) Decebal c) Octavian

2. Mircea cel Bătrân a domnit în:

a) Transilvania b) Moldova c) Țara Românească

3. „Orașul gondolelor” este:

a) Curtea de Argeș b) Viena c) Veneția

4. Ctitorul mânăstirii de la Cozia a fost:

a) Mihai Viteazul b) Mircea cel Bătrân c) Vlad Țepeș

II. Completează spațiile punctate:

Cel care a înființat primul institut de speologie din România a fost……………………..

În timpul domniei lui Carol I a fost construit Castelul……………………

În Sibiul se află Muzeul………………..care adăpostește una dintre cele mai mari colecții de artă europeană din țara noastră.

România a intrat în Uniunea Europeană în anul……………………….

III. Notează cu Adevărat sau Fals următoarele afirmații:

Una din cele trei capitale ale Țării Românești s-a aflat la Siret.

Iancu de Hunedoara a fost domnitorul Transilvaniei.

Mircea cel Bătrân l-a înfruntat pe sultanul Baiazid la Rovine.

Imnul Uniunii Europene este „Oda bucuriei”.

IV. Formează propoziții corecte din punct de vedere istoriec în care să utilizezi cuvintele: „Micul Paris”, moschee, Putna, Zamolxis.

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

V. Alcătuiește o compunere de 10-15 rânduri în care să prezentați domnitorul preferat. În redactarea textului trebuie să țineți cont de: utilizarea limbajului și a terminologiei specifice, ordonarea logică și cronologică a faptelor și evenimentelor, originalitatea.

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

VI. Recunoașteți monumentele din imagine și numiți localitățile în care acestea se află:

………………………………………. …………………………………………

…………………………………………. ………………………………………………..

VII. Trageți săgeți între termenii din coloana A și cei din coloana B astfel încât să formați perechile corecte.

A B

Versailles Mircea cel Bătrân

Biserica „Trei Ierarhi” Legea învățământului

Nicopole Ludovic al XIV-lea

Unirea de la 1600 Iași

Alexandru Ioan Cuza Mihai Viteazul

VIII. Comparați în maxim 10 rânduri civilizația romană cu cea grecească:

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

IX. Realizați un eseu în care să utilizați următorii termeni: rege, Carol I, 1866, război de independență, Ferdinand, regina Maria.

În vederea interpretării probei de evaluare se elaborează descriptorii de performanță, conform următoarelor criterii:

I.1 Alegerea variantei corecte de răspuns de către elev;

I.2 Completarea spațiilor punctate cu informația corectă;

I.3 Notarea cu A (adevărat) sau F (fals) a enunțurilor;

I.4 Formarea de propoziții corecte din punct de vedere științific cu termenii dați;

I.5 Alcătuirea unei compuneri de 10-15 rânduri în care să prezinte domnitorul preferat;

I.6 Numeirea clădirii din fiecare imagine și localitatea în care aceasta se află;

I.7 Realizarea de conexiuni corecte prin unirea termenilor din coloana A cu termenii din coloana B;

I.8 Compararea civilizației romane cu cea greacă;

I.9. Alcătuirea unui eseu în care să utilizeze termenii dați în avans.

Obiectivele vizate

O.1. Să identifice varianta corectă;

O.2. Să precizeze cuvintele care să completeze corect informația dată;

O.3. Să deosebească două civilizații din Antichitate;

O.4. Să sintetizeze informația într-un număr limitat de rânduri utilizând cuvinte date;

O.5. Să caracterizeze un domnitor preferat.

Istoria, ca obiect de învățământ, prin conținuturi, materiale didactice, documente istorice, bibliografie, oferă o multitudine de variante pentru realizarea lecției:

Lecția mixtă sau combinată realizează mai multe sarcini didactice:

organizarea clasei pentru lecție și captarea atenției;

actualizarea elementelor de conținut;

pregătirea elevilor pentru asimilarea noilor cunoștințe;

asimilarea cunoștințelor prin activități activ-participative;

sistematizarea cunoștințelor;

conexiunea inversă, prin evaluarea continuă.

Proiectarea activității didactice este un proces de anticipare sistemică, rațională, a ceea ce dorește profesorul să realizeze cu elevii într-o perioadă de timp. Proiectarea didactică presupune proiectarea activității didactice anuale (proiectul, planificarea anuală). Aceasta oferă o viziune de ansamblu, o perspectivă asupra predării disciplinei de învățământ, în cazul nostru, asupra istoriei.

Este foarte important ca elevii să învețe încă din clasele primare despre istorie, despre personalitățile istorice, contextele în care s-au desfășurat anumite evenimente deoarece toate aceste informații, dacă sunt prezentate într-o manieră eficientă poate avea un mare impact asupra personalității elevilor, asupra modului lor de gândire și conștientizare a lucrurilor. Prin studierea istoriei la ciclul primar elevii pot fi atrași de unele personalități istorice, foarte mulți elevi ajungând să-l îndrăgească pe Alexandru Macedon sau pe Vlad Țepeș, doresc să-i imite, îi au ca model pentru dezvolatrea lor ulterioară, alți elevi sunt atrași de cavalerii Evului Mediu pe care de asemena îi imită și doresc să le cunoască istoria.

Foarte important este modul în care învățătorul își organizează activitatea didactică, modul în care și-o proiectează pentru că esențial este ca elevul să nu ajungă să se plictisească ci să fie pur și simplu fascinat de evenimentele ce s-au petrecut cu scopul de a înțelege cum s-au format statele, de a conștientiza diversitatea lingvistică și etnică, de a corela situația actuală de evenimentele petrecute în trecut și de a înțelege încotro ne îndreptăm. Învățătorul trebuie să facă apel la exemplele din viața reală pentru ca elevul să-și găsească locul în lumea care-l înconjoară.

Îmbinarea strategiilor didactice în cadrul unor lecții armonios concepute pot avea rezultate eficiente, trebuie numai să se țină cont, în momentul în momentul în care o temă este proiectată conform lecțiilor menționate mai sus, de particularitățilde de vârstă și individuale ele colectivului de elevi.

Cap. III. Metode și strategii didactice utilizate în eficientizarea predării istoriei în clasele primare

În literatura de specialitate, strategiile didactice sunt definite ca un grup de două sau mai multe metode și procedee integrate într-o structură operațională angajată la nivelul activității de predare – învățare – evaluare, în vederea realizării obiectivelor pedagogice generale, specifice și concrete ale acesteia, la parametri de calitate superioară (Cerghit, 2006, p. 37).

În procesul de predare-învățare al istoriei la cilul primar, este foarte important să existe o corelare armonioasă a obiectivelor, conținuturilor, strategiilor și metodelor de predare-învățare-evaluare. Această relație exprimă următorul algoritm ce trebuie urmat în elaborarea proiectării didactice la disciplina istorie (Stoica, 2002, p. 86).

se stabilesc la început obiectivele-cadru (generale), apoi cele de referință și operaționale, precizându-se activitățile de învățare;

urmează analiza resurselor umane (clasa de elevi), ținând seama de nivelul de inteligență al elevilor, de motivația învățării și de aptitudinile lor. Se vor avea în vedere golurile de cunoștințe, nivelul de cunoaștere al elevilor, deprinderile și modul de învățare;

conținuturile procesului de predare-învățare se stabilesc în funcție de obiectivele, de resursele umane și materiale existente;

strategiile didactice și metodele de predare-învățare-evaluare se stabilesc în raport de obiectivele educaționale și de conținuturi;

în funcție de obiective, conținuturi și strategii se precizează formele de organizare a activităților didactice, adică tipurile de lecții și alte activități educaționale;

toate acestea se realizează de către profesor prin comportamentul său didactic și prin amplasarea elevului în centrul activităților didactice.

Literatura pedagogică, bogată și variată din acest punct de vedere, cuprinde o serie de taxonomii ale strategiilor didactice, iar dintre autorii care au abordat această problemă îi putem menționa pe: I. Cerghit (1980, 1997), D. Potolea (1998), I. Nicola (1996), I. Neacșu (1985), E. Noveanu (1983), Elena Joița (1998) etc. Varietatea acestor taxonomii rezultă din criteriile luate în clasificare.

Maria Eliza Dulamă (2008, p. 94), sugerează o clasificare a strategiilor didactice conform unor criterii adecvate: după criteriul istoric (metodele tradiționale, metodele moderne), după gradul de participare al elevilor la propria instruire (metode pasive, metode active, metode verbale, metode intuitive, metode algoritmice, metode euristice), după procesul psihic antrenat și stimulat (metode de memorare, matode bazate pe gândire și imaginație, metode bazate pe aplicare), după forma de organizare a activității (metode individuale, metode de predare-învățare pe grupe, metode frontale cu întreaga clasă), după funcția didactică principală (metode de predare, metode de invățare, metode de fixare a cunoștințelor, metode de sistematizare a cunoștințelor, metode de evaluare a procesului de predare-învățare).

Strategiile didactice mai pot fi ordonate și în funcție de alte criterii precum (Păun, 2005, p. 122):

strategii centrate pe activitatea cadrului didactic și pe acțiunea de predare – strategii discursive:

Strategii discursiv-explicative;

Strategii discursiv-conversative;

Strategii discurtiv-demonstrative.

Strategii centrate pe activitatea elevilor:

Strategii bazate pe cercetare și explorare (cercetări investigative);

Strategii bazate pe exploatarea manualului;

Strategii problematizante;

Strategii bazate pe construirea de proiecte;

Strategii bazate pe tehnologia informației și comunicării.

Strategii integratoare;

Strategii de evaluare.

Strategiile menționate comportă diferențieri față de cea a metodei predominante, ele fiind aplicate pe intervale medii și mari de timp (o unitate de învățare, un semestru sau un an școlar), în timp ce metodele corespunzătoare au în vedere intervale mici de timp (de regulă o lecție desfășurată într-o oră).

III.1. Strategii centrate pe activitatea cadrului didactic și pe acțiunea de predare

Acestea au în vedere, în principal, acțiunea de predare, cu toate elementele sale, iar activitatea profesorului este legată de aceasta. Au un pronunțat caracter prescriptiv și reprezintă elementele cele mai vizibile ale învățământului tradițional, în sensul că prezintă, de regulă, informații bine fundamentate și transmise ca atare elevilor.

Dintre caracteristici se remarcă următoarele (Ioniță, 1997, p. 71):

conținutul transmis elevilor de către cadrul didactic este la nivelul general-abstract;

comunicarea orală unidirecțională de la profesor spre elevi;

profesorul îndeplinește în lecție mai multe roluri: sursă și emițător de informații; model de expunere, controlor al întregului demers didactic;

elevul îndeplinește rolul de receptor pasiv al informațiilor;

elevii au o atitudine pasivă receptiv-reproductivă;

învățarea se bazează pe asocierea stimul-reacție specifică modelelor asociaționiste ale învățării;

conținutul este memorat în forma sa finală, așa cum a fost transmis de către cadrul didactic în vederea reproducerii ulterioare;

capacitățile dezvoltate la elevi sunt: a asculta, a reproduce.

Folosirea acestui tip de strategii didactice oferă și unele avantaje (Idem, p. 72), cum sunt:

elevii vin în contact cu un model coerent de gândire, de abordare sistematică a unei teme;

asigură suportul conceptual necesar aprofundării studiului unor teme;

expunerea poate stârni curiozitatea elevilor, determinându-i să se implice în activități de descoperire;

elevii pot învăța, urmărind expunerea profesorului, cum să comunice elevat și expresiv;

se comunică un volum mare de informații într-o perioadă scurtă de timp.

III.1.1. Strategii discursiv-explicative

Expunerea este o metodă prin care profesorul de istorie prezintă oral o temă, un conținut informativ ordonat, dar accesibil elevilor. Profesorul de istorie, în condițiile actuale ale orientărilor metodologice centrate pe elev, acordă expunerii noi sensuri bazate pe sintagma clasic și modern în predarea-învățarea istoriei, care presupune (Păun, 2005, p. 124):

alternarea secvențelor scurte bazate pe expunere cu strategii active, creându-se astfel situații variate de învățare și de prezentare a informațiilor;

transformarea elevului în exponent al învățării, alături de formarea deprinderii de a asculta, de a lua notițe;

introducerea unor elemente uristice în procedeele utilizate: studiul de caz, utilizarea întrebărilor, utilizarea situațiilor-problemă.

Metodologia expunerii în lecțiile de istorie cuprinde pregătirea expunerii, expunerea propriu-zisă, procedee de receptare și valorificare a expunerii. Un exemplu de subiect ce poate fi expus elevilor din ciclul primar poate fi dominația otomană în Europa. Pot fi prezentate cauzele prezenței otomanilor pe continentul nostru, formele de manifestare a dominației, pot fi menționați cei mai importanți conducători (sultani) ai Imperiului Otoman.

Expunerea cunoaște mai multe variante între care cea mai utilizată este explicația.

Explicația (Idem, p. 131) În cadrul strategiilor discursiv-explicative se include explicația, ca metodă didactică, are cea mai mare eficiență, comparativ cu celelalte.

În activitatea didactică istorică, explicația ajută la formularea unui răspuns adecvat la o întrebare, lămurește elevii în legătură cu un fapt, un aspect din realitate, un eveniment, o relație.

În explicația inductivă se pornește de la cazuri particulare spre general, adică de la concret (fapte, obiecte sau fenomene reale) spre abstract (concepte, legi, teorii). De pildă, analiza geografică a unor teritorii apropiate permite sinteza și generalizarea prin comparare, evidențiindu-se specificul (generalul, esențialul) ca fapt comun sau particular. Exemplu: Moldova în timpul lui Stefan cel Mare prezenta caracteristicile specifice Evului Mediu românesc și european, dar prezenta caracteristici specifice determinate de poziția geografcă, structura demografică, relațiile pe care Moldova le avea cu statele vecine.

În explicația deductivă se folosește raționamentul deductiv, care acționează de la general spre particular, de la general spre concretul logic, de la cunoștințe cu grad mare de generalitate la cunoștințe cu grad de generalitate mai restrâns. În aplicarea ei, profesorul enunță legea, regula, principiul, apoi analizează cauzele, premisele și prezintă exemple adecvate, precum: constituția din 1866, aceasta permițând explicarea condițiilor în care a fost elaborată, ce prevedea această constituție, ce modificări a suferit de-a lungul timpului, chiar dacă nu există informații sau date concrete.

În explicația analogică se folosesc asemănarea și transferul de informație. Se are în vedere apartenența unor date ale primului obiect la al doilea, în explicația analogică se compară două fenomene, procese sau fapte geografice similare, pentru a descoperi asemănările și deosebirile dintre ele, cu scopul de a conchide ca unele proprietăți identificate la un caz sunt caracteristice și celui de-al doilea. Prin compararea diverselor fapte geografice de același fel, ca de exemplu, în lecția Roma și Constantinopolul, se are în vedere descoperirea asemănărilor și deosebirilor dintre cele două orașe.

În explicația ipotetică se pornește de la întrebarea: Ce s-ar întâmpla/s-ar fi întâmplat dacă…? O astfel de întrebare poate fi utilizată pentru subiectul românii sub Mihai Viteazu: ce s-ar fi întâmplat dacă Mihai Viteazu ar fi fost susținut de boierii și nobilii din cele trei țări unificate?

III.1.2. Strategii discursiv-conversative

Strategiile de acest tip, așa cum reiese și din titulatură, au pe lângă elementul predominant discursiv, anumite segmente care uzează de conversație. Strategiile conversative vehiculează informații prin dialogul bazat pe întrebări și răspunsuri, informații ce se întrepătrund pe o axă verticală, între profesor și elevi, sau pe o axă orizontală, între elevi. În lecție, întrebările sunt formulate de către profesor sau de către elevi, întrebările constituie o invitație la acțiune, un ferment al activității mintale, un instrument de obținere a informațiilor, întrebările plasează elevul la granița dintre cunoaștere și necunoaștere.

Rolul întrebărilor profesorului (Ioniță, 1997, p. 73) este foarte important, deoarece el:

orientează atenția elevilor asupra subiectului;

stimulează curiozitatea, interesul și motivația elevilor;

conduce conversația pentru ca elevii să atingă obiectivele învățării;

conduce demersul de dobândire și de consolidare a cunoștințelor;

facilitează comunicarea între elevi;

determină cadrul afectiv și organizatoric al învățării în clasă;

îi ajută pe elevi să înțeleagă că ideile fiecăruia au valoare;

verifică dacă elevii posedă anumite cunoștințe.

Formularea întrebărilor ar trebui să satisfacă anumite cerințe:

să fie concise pentru a fi reținute ușor de către elevi (exemplu: Care sunt Principatele Române?);

să nu cuprindă termeni necunoscuți de către elevi pentru ca aceștia să le înțeleagă instantaneu; dacă ei nu înțeleg întrebarea, vor încerca să o înțeleagă în timp ce profesorul trece la o alta secvență a lecției;

să fie corecte din punct de vedere științific și gramatical (exemplu:Pentru ce au fost construite ziguratele?);

să cuprindă o singură întrebare într-un enunț, nu întrebări duble deoarece dacă sunt două întrebări legate prin conjuncția „și” elevii nu știu la care întrebare să răspundă mai întâi sau uită să răspundă la una dintre întrebări (exemplu greșit de întrebare: Cine este domnitorul care a realizat Unirea Principatelor Române?);

să fie esențiale pentru a orienta elevii spre cunoștințe valoroase și pentru a evita memorarea informațiilor nesemnificative (exemplu greșit: Care a fost numărul soldaților români din oastea lui Ștefan cel Mare?);

să fie accesibile elevilor, în funcție de nivelul clasei (exemplu: Ce este un voievod?);

să aibă grade diferite de dificultate pentru a fi antrenați mai mulți elevi în conversație (exemplu: Care sunt consecințele faptului că țara noastră se află în zona Mării Negre?);

să nu cuprindă răspunsul în formularea lor (exemplu greșit: Așa e că Mircea cel Bătrân a domnit între 1386-1418?);

să nu ducă la răspunsuri monosilabice (exemplu greșit:Este adevărat că Decebal s-a sinucis în momentul în care și-a dat seama că nu mai are șanse să scape de romani? Da sau nu?).

Trebuie să fie respectate anumite reguli în momentul în care profesorul de istorie formulează întrebările, cum ar fi: nu trebuie să fie echivoce sau greșite, trebuie să fie adresate întregului colectiv de elevi, trebuie să fie formulate în funcție de nivelul clasei.

În funcție de procesul psihic solicitat, întrebările pot fi:

reproductive: solicită actualizarea unor cunoștințe memorate anterior; exemplu: Prin ce se caracterizează Roma ca și cetate?

productive: solicită aplicarea unui raționament și a operațiilor gândirii (analiza, comparația, generalizarea, abstractizarea, sinteza); exemplu: Care sunt cauzele care au dus la marile descoperiri geografice?

În funcție de operația de gândire efectuată, întrebările adresate pot fi:

de identificare (exemplu: Care sunt cele mai importante cetăți geto-dacice? – pe hartă)

de analiză (exemplu: De ce a fost posibilă cucerirea independenței de stat?)

de comparare (exemplu: Care sunt asemănările / deosebirile dintre Sparta și Roma? – pe baza textului sau din imagini)

de abstractizare (exemplu: Care sunt caracteristicile castelului medieval ?- pe baza textului)

de clasificare (exemplu: Câte tipuri de așezări în Evul Mediu?)

ipotetice (exemplu: Ce s-ar fi întâmplat dacă unirea de la 1600 ar fi rezistat?)

de evaluare (exemplu: Care ar fi fost soluția de oprire a invaziei otomane?)

În funcție de numărul de răspunsuri acceptate ca fiind corecte la o întrebare:

întrebări închise (se acceptă un singur răspuns ca fiind corect: exemplu – Ce este un faraon?)

întrebări deschise (se admit mai multe răspunsuri ca fiind corecte: exemplu – Care sunt mottivele pentru care Egiptenii au construit piramidele?).

III.1.3. Strategii discurtiv-demonstrative

Demonstrația (Păun, 2005, pp. 143-145) este o metodă de explorare indirectă, prin care profesorul dovedește o realitate, un fenomen, un proces pe baza unui material concret, intuitiv, sau în urma unor exemple, argumente logice și acțiuni practice care favorizează cunoașterea.

Demonstrațiile logice se bazează pe raționamente, argumente, izvoare istorice, pe elemente de cultura și civilizație. Demonstrațiile obiectuale se realizează cu obiecte autentice. De exemplu pentru a demonstra faptul că dacii au fost locuitori ai teritoriului actual al României se pot aduce vase specifice lor, arme, unelte, monede. Demonstrația prin desene cu conținut istoric reprezintă materializarea grafică sau cartografică a unor noțiuni, concepte, conținuturi istorice. Desenele la obiectul istorie trebuie să cuprindă conținuturile din programă, să reprezinte esențialul, să redea succesiunea logică a fenomenelor sau proceselor. Dintre tipurile de desene cu conținut istoric, desenul schematic și harta schematică sunt cele mai des folosite. Pot fi reprezentate pe tablă piramida ierarhiei feudale, pozitiile unor armate, forma unei zigurate, etc. Demonstrația prin hărți istorice și geografice este la fel de populară deoarece harta istorică redă elemente concrete de pe suprafața terestră cu o localizare precisă. Hărțile istorice generale cuprind conținuturi istorice ale unei culturi sau epoci generale, ale unor spații istorice (Harta Greciei Antice, harta civilizației dacice). Demonstrația se mai poate face și cu ajutorul mijloacelor moderne audio-vizuale (filme istorice, prezentări power point, utilizarea video-proiectorului). Astfel ora de istorie este mult mai atractivă pentru elevii care sunt atenți și care pot însuși informația mult mai repede și mai eficient.

III.2. Strategii bazate pe activitatea elevilor

Acestea au în vedere explorarea și cercetarea individuală de către elevi, sub conducerea profesorului, a unor materiale-suport, care creează premisele identificării unor constatări și adevăruri asimilabile din mers și nu oferite ca atare.

Rolul profesorului (Păcurari, 2003, p. 68) în acest grup de strategii este acela de a-și imagina situații de învățare care să valorifice suporturile oferite spre identificarea unor constatări pertinente. Particularitatea acestor strategii constă în cercetarea geografică directă a unei realități teritoriale luate în considerare. Investigarea realității este efectuată de către elevi individual sau în grupuri mici.

Prin acest tip de strategii, elevii învață să cerceteze diferite situații istorice ale contextului istoric, dobândesc strategii cognitive, învață să lucreze individual și să colaboreze în grup, se cultivă capacități, priceperi și deprinderi specifice cercetătorilor, cu condiția ca problemele propuse de profesor spre cercetare să aibă un grad mic de dificultate, respectând particularitățile de vârstă ale elevilor.

III.2.1. Strategii bazate pe cercetare și explorare (cercetări investigative)

Metoda investigației se poate aplica foarte bine disciplinei istorie mai ales la ciclul primar acolo unde trebuie formată elevilor curiozitatea pentru nou, dorința de a cerceta de a afla ce s-a întâmpla în trecut pentru a înțelege cum am ajuns în situația actuală.

Investigația este de asemenea fundamentală pentru cercetarea științifică. La fel ca în științe, investigația următorul demers didactic (Frunză coord., 2008, p. 56):

se centrează pe o întrebare/ problemă/ fenomen;

începe cu ceea ce elevii știu, angajându-i în căutarea răspunsurilor și a explicațiilor (ceea ce presupune colectarea și analizarea informațiilor, avansarea de predicții, crearea, modifi carea și respingerea unor explicații);

continuă cu relaționarea rezultatelor cu cunoștiințele din domeniu conducând la aprofundarea înțelegerii și la asumarea de către elevi a propriei învățări;

se fi nalizează cu folosirea noii perspective dobândite pentru a aborda noi probleme și a testa și dezvolta explicațiile obținute pentru alte fenomene de interes.

În consecință, prin intermediul acestui proces, elevii sunt puși în situația reorganizării structurilor de gândire. În același mod, oamenii de știință își reorganizează reprezentările asupra lumii în urma rezultatelor investigației.

La disciplina istorie, pentru ciclul primar propun următorul scenariu: elevii pot investiga individual sau pe grupe, tema poate fi ceramica geto-dacă. Obiectivele stabilite pentru această temă ar putea fi următoarele: observarea diferențelor dintre ceramica fină ce aparținea nobililor și ceramica grosieră ce era folosită de restul populației, identificarea materialelor din care era confecționată ceramica, identificarea tehnicilor olăritului, elevii fiind puși în situația de a-și face propriul vas. Această investigație poate fi realizată în cadrul muzeului de istorie și este necesar să avem lut, apă, o roată a olarului.

III.2.2. Strategii bazate pe exploatarea manualului

Manualul este un isntrument foarte important atât pentru profesor cât și pentru elevi. Pentru profesor, manualul constituie instrumentul după care își orientează volumul de cunoștințe pentru fiecare lecție, întrebările generalizatoare și temele pentru acasă. Manualul poate fi utilizat în mod constructiv de către cadrul didactic. Cunoștințele istorice cuprinse în manuale vor fi completate cu cele extrase din materialul bibliografic de specialitate și îmbinate la clasă cu un bogat material intuitiv. De-a lungul timpului au existat manuale bune și mai puțin reușite însă profesorul, fiind cel care proiectează și coordonează activitatea didactică are libertatea să renunțe la anumite teme ce pot fi prea dificile pentru nivelul clasei de elevi sau pentru ca nu prezintă un mare interes și se poate concentra asupra subiectelor care suscită interesul elevilor.

Una din strategiile bazate pe studiul manualului este învățarea prin descoperire (Ioniță, 1997, p. 91). Atunci când elevul învață prin descoperire și este îndrumat de către profesor în acest sens, el trebuie să analizeze și să tragă concluzii despre fapte, evenimente și procese necunoscute de el. O astfel de învățare are o valoare formativă excepțională deoarece elevul acumulează informații, le esențializează sensurile și treptat deprinde căile care-l conduc spre cunoaștere, spre însușirea tehnicilor și metodelor necesare pentru învățarea istoriei.

În realizarea descoperirii, elevii trebuie să parcurgă o serie de etape și anume (Păun, 2005, p. 156):

confruntarea cu problema;

declanșarea procesului de exploatare-experimentare;

sesizarea realităților cauzale sau a legăturilor cu cunoștințele anterioare;

formularea rezultatelor.

III.2.3. Strategii problematizante

Această categorie de strategii introduce în cadrul demersurilor de învățare anumite situații de tip „problematizat”, care sunt bazate, pe de o parte, pe aplicarea metodei problematizării, iar pe de altă parte, pe construirea unor situații care necesită un demers de rezolvare prin efort individual exploratoriu.

Ca metodă didactică, problematizarea constă într-o suită de procedee prin care se urmărește crearea unor situații-problemă care antrenează și oferă elevilor posibilitatea să surprindă diferite relații între obiectele și fenomenele realității, între cunoștințele anterioare și cele noi, prin soluțiile pe care elevii, sub îndrumarea învățătorului, le elaborează.

În rezolvarea situației-problemă și elaborarea soluției se ține seama de (Idem, p. 151):

motivația intrinsecă a elevilor, deoarece recompensa nu constituie însăși descoperirea soluției;

capacitatea de a se concentra asupra sarcinii de lucru, deoarece elevii sunt curioși cum anume se poate rezolva problema;

schemele operatorii ale gândirii, capacitatea de a raționa, deoarece elevii trebuie să utilizeze operațiile gândirii, raționamentul etc.;

imaginația, creativitatea, gândirea laterală, deoarece fiecare soluție reprezintă pentru elev ceva cu totul nou;

gândirea critică, deoarece fiecare ipoteză sau soluție trebuie investigată și evaluată pentru a decide care este cea mai bună sau cea corectă;

operativitatea cunoștințelor, deoarece elevii apelează la cunoștințele și experiențele lor anterioare, fac transferul informațiilor noi din diferite domenii și le atribuie o anumită semnificație în funcție de contextul în care le folosesc;

cunoștințele nu mai sunt un balast steril, ci ele sunt aplicate în rezolvarea problemei;

curiozitatea, spiritul de explorare, capacitatea de a formula întrebări și de a le căuta răspunsurile;

un stil activ în învățare (învățare strategică), deoarece elevul nu mai memorează informațiile în mod pasiv, ci le construiește prin efort intelectual;

interdependență în gândire deoarece este lăsat să identifice singur obstacolele, să distingă între cunoscut și necunoscut, să aibă incertitudini, să investigheze singur sau prin cooperare, să descopere soluții și să le evalueze în mod critic.

Un exemplu de întrebare problematizantă la disciplina istorie poate fi următoarea: Cum vă explicați faptul că Germania a pierdut cel de-al doilea Război Mondial deși era considerată învingătoare încă de la începutul războiului? Elevii care cunosc datele referitoare la cel de-al doilea Război Mondial sunt puși în situația să analizeze sursele care le stau la dispoziție, să aleagă datele relevante și să construiască ipoteze care să-i ajute să construiască răspunsul corect.

III.2.4. Strategii bazate pe construirea de proiecte

Proiectul este o metodă de evaluare alternativă care are un caracter extensiv. Sarcinile didactice au un pronunțat caracter de cercetare, fiind propuse de profesor pentru o perioadă de timp îndelungată. Începutul activității care urmează să fie evaluată alternativ este realizat în clasă sau în școală. Continuarea până la finalizarea proiectului are loc în bibliotecă, acasă, prin activități individuale și de grup, beneficiind permanent de consultațiile oferite de profesor (Cristea, 2008, p. 202). Temele pe care se realizează proiectele pot fi oferite de către profesor, dar, în anumite cazuri, ele pot fi propuse și de către elevii care elaborează aceste proiecte.

Informațiile pe care le poate obține evaluatorul sunt variate și, în esență, fac referire la următoarele aspecte (Frunză, 2008, p. 57):

a) motivația pe care o are elevul față de domeniul din perimetrul căruia a selectat tema;

b) capacitatea elevului de a se informa și de a utiliza o bibliografie centrată pe nevoile de tratare a subiectului luat în discuție;

c) capacitatea elevului de a concepe un parcurs investigativ și de a utiliza o serie de metode care să-l ajute să atingă obiectivele pe care și le-a propus;

d) modalitatea de organizare, prelucrare și prezentare a informațiilor dobândite ca urmare a utilizării diverselor metode de cercetare;

e) calitatea produsului (produselor) obținute în urma finalizării proiectului, care se pot distinge prin originalitate, funcționalitate, calități estetice deosebite.

Un exemplu de proiect poate fi realizarea unei machete a unei bătăli din Evul Mediu așa cum o văd elevii. Acest gen de proiect îmbină teoria cu practica întrucât elevii sunt puși în situația să aplice ceea ce știu despre armata Evului Mediu. La terminarea proiectului, elevii pot da nume frontului de luptă, armatelor care se confruntă și pot alege chiar și învingătorul.

III.2.5. Strategii bazate pe tehnologia informației și comunicării

Societatea contemporană impune necesitatea utilizării calculatorului ca și alternativă pentru ușurarea procesului instructiv-educativ. Astfel, instruirea programată (Stoica, 2002, p. 154) poate fi utilizată în cazul secvențelor de pregătire pentru transmiterea informațiilor, propunerii de întrebări, în proiectarea graficelor, pozelor, filmelor, în realizarea de activități practice, în simularea unor situații, fenomene, experiențe, în organizarea și dirijarea învățării independente pe baza unor programe specifice.

Învățarea asistată de calculator presupune nu numai achiziționarea de către instituțiile școlare de echipament computerizat, de programe, ci și instruirea profesorilor și cultivarea unei concepții noi de învățare a geografiei. Acest demers de utilizare a tehnologiei informației în lecția de geografie implică mai multe alternative, dintre care amintim (Idem, p. 155):

obiectivizarea istoriei;

crearea unei distincții optime între achizițiile fundamentale și celelalte tipuri ale acestora;

un grad ridicat de interes acordat deprinderilor și capacităților;

programe de învățământ mai flexibile și cadre didactice deschise spre nou;

o evaluare formativă axată pe necesitățile intelectuale ale elevului, în detrimentul uneia ce se bazează pe un sistem punitiv;

crearea unor noi raporturi, mai deschise și comunicative, între elevi și cadrele didactice;

învățătorul devine mai mult coordonator cu rol de supraveghere, decât unul ce se impune ca specialist în relația cu elevii săi și în activitatea sa didactică.

În cazul disciplinei istorie pot fi proiectate power-pointuri în care se pot transmite într-o formă inovatoare și mult mai plăcută informații despre Roma Antică de exemplu, se poate proiecta un film istoric cum ar fi Mihai Viteazul, li se pot crea teste de evaluare a culturii generale care pot fi utilizate în situații speciale cum ar fi pe data de 24 Ianuarie, ziua Unirii Principatelor Române.

III.3. Strategii integratoare

Strategiile integratoare sunt acele strategii care se bazează pe învățarea cativ-participativă a elevilor. Aceste strategii sunt o alternativă pentru metodele tradiționale de predare-învățare a istoriei. În această categorie sunt cuprinsă o gamă variată de metode didactice între care brainstormingul, metoda ciorchinelui, metoda cubului, jurnalul cu dublă intrare.

Brainstorming-ul (sau asaltul de idei) reprezintă formularea a cât mai multor idei – oricât de fanteziste ar putea părea acestea – ca răspuns la o situație enunțată, după principiul „cantitatea generează calitatea“. Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile și inedite este necesară o productivitate creativă cât mai mare. Pentru disciplina istorie această metodă poate fi utilizată pornind de la conceptul de țară, elevii urmând să noteze ceea ce știu că înseamnă o țară/stat, cum au evoluat statele de-a lungul istoriei, cum s-au constituit statele medievale românești sau cum s-a format România modernă.

Ciorchinele este o metodă de brainstorming neliniară a căreia esență este găsirea conexiunilor dintre ideile unei teme de istorie predată (Păcurari, 2003, p.112):

1. Se scrie un cuvânt sau o temă (care urmează a fi cercetată) în mijlocul tablei sau a planșei;

2. Se notează toate ideile, sintagmele sau cunoștințele care vă vin în minte în legătură cu tema respectivă în jurul acestuia, trăgându-se linii între acestea și cuvântul inițial;

3. Pe măsură ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii între toate ideile care par a fi conectate;

4. Activitatea se oprește când se epuizează ideile sau când s-a atins limita de timp acordată.

Pentru disciplina istorie la clasele primare se poate nota pe centrul tablei cuvântul Napoleon Bonaparte de aici elevii trebuind să găsească cele mai potrivite conexiuni și să realizeze ciorchinele într-o manieră logică și corectă din punct de vedere al informației istorice.

Metoda cubului. Această metodă este folosită in cazul în care se dorește exploatarea unui subiect, a unei situații din mai multe perspective. Oferă o abordare complexă și integratoare. La ciclul primar poate fi dezvoltat pentru tema Carol cel Mare și Alexandru cel Mare. Astfel, elevii grupați au ca sarcini fie să descrie personalitatea celor doi conducători, să-i compare, să-i asocieze cu un film sau o carte pe care au citit-o, să analizeze modul în care aceștia și-au desfășurat domnia, să aplice ceea ce au învățat realizând un afiș care să sintetizeze domnia celor doi conducători, să-și aleagă una din cele două personalități și să argumenteze pro sau contra acesteia.

Jurnalul cu dublă intrare este o metodă prin care elevii stabilesc o legătură strânsă între ceea ce citesc și propria lor curiozitate. Pentru a construi un asemenea jurnal, elevilor li se cere să împartă o pagină din caiet în două părți egale. În partea stângă li se va solicita să noteze un pasaj sau o imagine din text care i-a impresionat pentru că le-a amintit de o experiență proprie. În partea dreaptă li se va cere să comenteze pasajul ales: de ce l-au notat, la ce i-a făcut să se gândească, ce întrebare pot formula relativ la acel fragment/imagine. Li se poate sugerea elevilor să citească Stejarul din Borzești sau Moș Ion Roată și Unirea și pe baza acestui text să realizeze un jurnal cu dublă intrare, realizându-se astfel și interdisciplinaritatea întrucât istoria este ilustrată prin operele literare.

Explozia stelară este o metodă ce face parte din gama hărților conceptuale (conceptual maps) sau hărțile cognitive (cognitive maps) sunt definite de către C. Cucoș (1997, p. 117) în lucrarea sa drept o imagine a modului de gândire, simțire și înțelegere ale celui sau celor care le elaborează. În cazul nostru, școlarul din ciclul primar după multe experiențe în acest sens realizează o hartă conceptă – simplă la început, apoi din ce în mai completă – devenind o modalitate, o procedură de lucru la diferitele discipline, dar și inter- și transdisciplinar. Metoda este reprezentată sub forma unei steluțe din care pornesc cinci probleme de dezbătut formulate cu ajutorul a cinci întrebări: cine?, ce?, de ce?, unde?, când?.

III.4. Strategii de muncă în echipă

Recenzia prin rotație se pornește de le formularea de către învățător a șase-opt întrebări scrise pe coli de hârtie separate și distribuite în sală pe mese sau afișate pe pereții clasei. În jurul fiecărei întrebări sunt distribuiți trei-patru elevi care discută timp de cinci minute un posibil răspuns și îl notează pe foaie. La semnalul învățătorului, grupurile se deplasează la o altă foaie, citesc întrebarea și răspunsul scris de grupul anterior și își adaugă propriul comentariu. Procesul se repetă de preferință până când grupurile revin la întrebarea inițială (Nicu, 2010, p. 97). Întrebările formulate de învățător pot fi: Care este cea mai importantă lege adoptată de Alexandru Iona Cuza? Argumentați; Care a fost motivul pentru care Transilvania nu s-a unit cu Principatele Române în anul 1859?; Care a fost motivul pentru care Alexandru Ioan Cuza a abdicat?; Ce s-a întâmplat cu noul stat România după abdicarea lui Alexandru Ioan Cuza?.

Linia valorii (Pânișoară, 20005, p. 220) este o metodă de reprezentare în spațiu, de-a lungul unei linii, a pozițiilor sau atitudinilor diferite ale elevilor față de o anumiă problemă (preferabil o problemă morală care permite experimentarea unor atitudini graduale). Se pot parcurge următorii pași:

enunțarea problemei sub forma unei întrebări care implică luarea unei decizii sau atitudini personale; fiecare elev va răspunde individual la întrebarea enunțată de profesor, notându-și, după caz, răspunsul pe o foaie de hârtie;

profesorul trasează în clasă o linie și invită elevii să se pozițioeneze pe acea linie în funcție de atitudinea pe care o adoptă în răspuns. Extremitățile liniei reprezintă răspunsurile tranșante, cele absolut pozitive și cele de negare totală. Discutând cu colegii lor și comparând răspunsurile, elevii își clarifică poziția pe linia valorii exprimate.

Opțional, elevii cu opinii extreme pot fi invitați să-și susțină poziția. Pentru disciplina Istorie la clasa a IV-a, elevii pot avea de tratat următoare dilemă: dacă Decebal nu s-ar fi sinucis, războilul mai putea fi câștigat de daci? Dacă da, atunci ce credeți că s-ar fi întâmplat cu statul dac?

Gândiți-Lucrați în perechi-Comunicați (Flueraș, 2005, pp. 173-174) este o modalitate simplă și rapidă de învățare prin cooperare, care poate fi folosită de mai multe ori în timpul unei prelegeri sau lectura pentru a dezbate o problemă interesantă sau pentru a reflecta la textul respectiv, beneficiind, însă, de ajutorului unui coleg.

Anticipat, învățătorul pregătește, de obicei, o întrebare cu mai multe răspunsuri posibile, la care elevii vor formula individual și în scris un răspuns scurt, pe care îl vor citi unui partener pe care l-au găsit singuri sau care le-a fost desemnat. Citindu-și răspunsurile unul altuia, vor încerca să elaboreze un răspuns comun, integrând răspunsurile individuale. Învățătorul va cere apoi câtorva perechi să rezume, în aproximativ treizeci de secunde, discuțiile pe care le-au purtat. Puteți prelungi activitatea cerând perechilor să facă echipă cu o altă pereche pentru a discuta problema în continuare și a identifica, poate, soluții și perspective noi. Și, în acest caz, un reprezentant al celor două perechi va rezuma discuțiile purtate. La Istorie poate fi lansată următoarea provocare: De ce este necesar să păstrăm sărbătorile de familie și nu numai?

Metoda Philips 6-6s poate fi aplicată cu succes grupurilor școlare presupunând participarea unui număr mare de persoane, de la 30 până la 60. Metoda se desfășoară astfel (Paraschiva, 2006, p. 91): participanții se grupează în subgrupuri de 6 persoane, care vor discuta problema timp de 6 minute. Fiecare grup își alege un lider care are ca sarcini să asigure participarea tuturor membrilor la discuție, să faciliteze obținerea soluțiilor la care s-a ajuns în urma discuțiilor. După expirarea celor 6 minute rezervate activității, liderul exprimă soluția la care a ajuns grupul său, toate soluțiile fiind notate într-un loc vizibil pentru toți participanții. Urmează discuția finală prin intermediul căreia se va alege cea mai valabilă soluție. Această metodă are avantajul de a implică pe elevi în discuții, aceștia având oportunitatea de a-și exprima punctul de vedere și de a lua o decizie.

III. 5. Strategii de evaluare

Evaluarea la disciplina istorie poate fi realizată fie utilizându-se metodele tradiționale de evaluare precum evaluarea orală, evaluarea scrisă, dar foarte eficiente sunt și metodele alternative de evaluare precum portofoliile, referatele, fișelor individuale ale elevilor și autoevaluării.

Portofoliul (Alexăndroaia, 2010, p. 129) a pătruns relativ recent în teoria și practica școlară din țara noastră. Semnificația adoptării portofoliului ca metodă alternativă constă în aceea că oferă cadrului didactic și elevului o metodă care să îmbine pe deplin funcțiile formativă și informativă ale evaluării.

Portofoliul reprezintă „cartea de vizită” a fiecărui elev. El cuprinde o colecție a muncii unui grup de elevi și înregistrează progresul acestora, impunându-se ca o alternativă viabilă la tehnicile de evaluare clasică. Astfel, un portofoliu poate fi alcătuit din rezumate ale textelor istorice, eseuri, articole din reviste de specialitate (Magazin istoric), lucrări pe care elevul le-a realizat individual sau în grup, hărți realizate de elevi, autoevaluări, reflecții proprii asupra muncii pe care a depus-o, poze, imagini ce ilustrează trecutul istoric.

Pe de altă parte, Dan Potolea și Marin Manolescu, în lucrarea lor (2005, p. 137) subliniază capacitățile pe care le pune în evidență această metodă de evaluare care este totodată și un instrument euristic:

Capacitatea de a observa și de a manevra informația;

Capacitatea de a reacționa și de a utiliza cunoștințele;

Capacitatea de a observa și de a alege metodele de lucru;

Capacitatea de a măsura și de a compara rezultatele;

Capacitatea de a investiga și de a analiza;

Capacitatea de a utiliza corespunzător bibliografia;

Capacitatea de a raționa și de a utiliza proceduri simple;

Capacitatea de a sintetiza și de a organiza materialul;

Capacitatea de a sintetiza și de a realiza un produs.

Referatele sunt metode potrivite pentru evaluarea elevilor de la ciclul primar la disciplina istorie. Acesta oferă elevilor posibilitatea de a demonstra bogăția, varietatea și profunzimea cunoștințelor pe care le posedă pe o anumită temă sau subiect care sunt abordate prin intermediul referatului, lucru care nu este posibil în cazul altor modalități de evaluare. De asemenea oferă elevilor posibilitatea de a stabili o serie de corelații între cunoștințele diverselor discipline școlare și de a exersa interdisciplinaritatea ca modalitate de abordare a unor teme sau subiecte de maximă importanță și de mare actualitate și oferă elevilor ocazia de a-și demonstra capacitățile creative și imaginative și, implicit de a-și proiecta subiectivitatea în tratarea temelor care fac obiectul referatelor elaborate, iar acest lucru este benefic pentru evoluția și dezvoltarea personalității elevilor.

Un referat corect alcătuit va avea, în funcție de tipul acestuia, următoarea structură (Frunză, 2008, p. 52):

Exemple de teme ce pot fi abordate: Anexarea Basarabiei 1812-1918, Decebal și Traian, Strămoșii noștrii.

Metoda proiectelor de cercetare este o strategie de învățare și evaluare în grup, a cărei caracteristică se concentrează pe efortul deliberat de cercetare, pe căutarea și găsirea răspunsurilor legate de tema propusă.

Proiectul este o temă de cercetare care se realizează prin îmbinarea cunoștințelor teoretice cu activitatea practică. Această metodă activ-participativă prezintă o serie de avantaje (Alexăndroaia, 2010, p. 121): pune subiectul într-o situație autentică de acțiune, cercetare, căutare; cultivă încrederea în propriile forțe; stimulează creativitatea, cultivă gândirea proiectivă.

Etapele realizării unui proiect sunt următoarele (Potolea, Manolescu, 2005, p. 140):

Alegerea temei;

Planificarea activității;

Stabilirea obiectivelor proiectului,

Formarea grupurilor,

Alegerea subiectului în cadrul temei proiectului de către fiecare elev/grup,

Distribuirea responsabilităților în cadrul grupului;

Identificarea surselor de informare (manuale, cărți de specialitate, reviste, etc),

Cercetarea propriu-zisă;

Realizarea materialelor;

Prezentarea rezultatelor cercetării și/sau a materialelor create;

Evaluarea.

Ca și în cazul altor metode alternative și în cazul proiectului trebuie avuți în vedere o serie de determinanți pentru ca evaluarea să fie cât mai eficientă iar rezultatele cât mai apropiate de realitate (Cristea, 2008, p. 202): vârsta elevilor, motivația acestora pentru un anumit domeniu de cunoaștere, varietatea experiențelor de învățare pe care elevii le-au acumulat în timp, rezistența acestora la efort etc.

Pentru disciplina Istorie la clasa a IV-a se poate cere elevilor să realizeze un proiect despre Mihai Viteazul acesta cuprinzând partea de documentație cât și o machetă pe care să fie reprezentată una din luptele voievodului cu turcii.

Metoda R.A.I are la bază dezvoltarea capacităților elevilor de a comunica prin întrebări și răspunsuri ceea ce tocmai au învățat. Denumirea metodei provine de la inițialele cuvintelor „Răspunde- Aruncă- Interoghează”.

Se desfășoară astfel: la sfârșitul unei lecții învățătorul împreună cu elevii investighează rezultatele obținute în urma predării-învățării printr-un joc de aruncare a mingii de la un elev la altul. Cel care aruncă mingea trebuie să pună o întrebare din lecția predată celui care o prinde. Cel care prinde mingea răspunde la întrebare și apoi arunca mingea mai departe la alt coleg repetând schema. Evident interogatorul trebuie să cunoască și răspunsul întrebării adresate. Elevul care nu cunoaște răspunsul iese din joc, iar răspunsul va fi dat de cel care a pus întrebarea. Acesta mai are ocazia să arunce încă o dată mingea și deci să mai pună o întrebare. Dacă cel care pune întrebarea nu știe să răspundă la ea și el este dat afară din joc. Eliminarea treptata din joc conduce treptat la rămânerea în grup la rămânerea în grup a celor mai bine pregătiți (Frunză, 2008 p. 52). Pentru disciplina Istorie la clasa a IV-a, pot fi formulate următoarele întrebări: Ce știi despre Cristofor Columb?, Care au fost ideile principale ale lecției?, Despre ce ai învățat astăzi?, Cum justifici faptul că europenii au dorit să descopere alte lumi? Care au fost consecințele descoperirilor făcute?, Ce ți s-a părut dificil la această lecție?, Ce întrebări ai în legătură cu subiectul propus?

Fișa pentru activitaea personală a elevului numită și fișa de muncă independentă, este utilizată atât ca modalitate de învățăre cât și ca mijloc de evaluare. Prin această fișă învățătorul poate evalua pregătirea elevilor, dându-le în același timp posibilitatea de a lucra (învăța) independent.

Autoevaluarea este într-o legătură directă cu noile orientări din didactica contemporană, când se pune tot mai mult accent pe dezvoltarea metacogniției prin implicarea tot mai evidentă a elevului în a reflecta asupra proceselor sale de învățare și, implicit, asupra obstacolelor care o obstrucționează. Perspectiva autoevaluării în procesul de învățământ implică coresponsabilizarea celui care învață, deci a elevului (Potolea, Manolescu, 2005, p. 147).

Există mai multe modalități de dezvoltare a capacității de autoevaluare a elevilor (Ibidem, p. 149) astfel că, în activitatea didactică, profesorii pot apela la modalități explicite între care pot fi enumerate:

Autocorectarea sau corectarea reciprocă. Este un exercițiu pe calea dobândirii autonomiei în evaluare. Elevul este solicitat să-și depisteze operativ unele erori, în momentul realizării unor sarcini de învățare. În același timp, pot exista momente de corectare a lucrărilor colegilor. Depistarea lacunelor proprii sau pe cele ale colegilor, chiar dacă nu sunt sancționate prin note, constituie un prim pas pe drumul conștientizării competențelor în mod independent.

Autonotarea controlată. În cadrul unei verificări, elevul este solicitat să-și acorde o notă sau un calificativ, care se negociază apoi cu profesorul sau împreună cu colegii.

Metodă de apreciere obiectivă a personalității. Această metodă constă în antrenarea întreguui colectiv al clasei, în vederea evidențierii rezultatelor obținute de aceștia prin coroborarea a cât mai multe informații și aprecieri, în vederea formării unor reprezentări cât mai complete despre posibilitățile fiecărui elev în parte și ale tuturor la un loc.

Autoevaluarea la disciplina istorie poate fi realizată prin intermediul chestionarelor sau a fișelor de control prin care elevul își măsoară cunoștințele și conștientizează unde se află în raport cu nivelul clasei și al cerințelor învățătorului.

III.5.1 Activități didactice extrașcolare

Activitățile extrașcolare sunt metode de eficientizare a istoriei, mai ales la clasa a IV-a acolo unde elevii sunt curioși să vadă cum arătau în trecut anumite obiecte, să descopere locuri istorice din țara noastră. O mare parte a acestor activități pot fi utilizate mai ales în perioada săptămânii dedicate școlii altfel, dar și pe parcursul anului atunci când învățătorul are timpul necesar în a organiza o vizită la muzeu sau o excursie tematică.

În aceste condiții activitățile extrașcolare au un caracter polivalent însă cu o durată limitată. Elevul, pe parcursul activității, îndeplinește rolul de turist, iar învățătorul de ghid. Pluridisciplinaritatea acestor acțiuni constă în modul direct, conștient și activ prin care elevii dobândesc cunoștințele. Prin intermediul vizitelor, elevul își dezvoltă gândirea creativă, respectul față de obiectivele vizitate, își formează spiritul de echipă și atitudinea pozitivă față de valorile naționale, față de tradiții și cultură în general. Ștefan Păun (2005, p. 113) identifică mai multe tipuri de activități extrașcolare pe care le numește activități turistice. Astfel după scopul turismului există:

turism de recreere;

turism cultural, pentru vizitarea unui obiectiv sau grupuri de obiective istorice;

turismul de circumstanță în timpul olimpiadelor de istorie sau a altor concursuri cu temă istorică;

turism de informare, pentru documentarea în vederea elaborării unei lucrări de istorie precum referatele, proiectele; pentru completarea unor informații;

turism mixt.

După forma de organizare există categorii distincte: vizita (cel mult o zi); drumeția (cu caracter de recreere), excursia (ce poate dura o zi sau mai multe) în afara localității.

Din punct de vedere psihologic, activitățile extrașcolare au un rol foarte important întrucât elevii nu simt presiunea procesului de predare-învățare așa cum de multe ori se întâmplă atunci când lecția este ținută în clasă; elevii au contact vizual cu obiectele ce le-au fost descrise, aceștia pot observa detalii ce nu pot fi descrise de către învățător la oră, își pot forma o imagine de ansablu, pot fi emoționați de măreția anumitor monumente sau de prezentările făcute acestora. Cum este cazul Mausoleului de la Mateiaș acolo unde este improvizat un front de luptă, în momentul în care vizitatorul intră în cameră se sting luminile și se simulează un atac militar, elevii își pot forma o părere despre ceea ce înseamnă războiul și pot trăi senzația pe care au trăit-o militarii care s-au aflat pe front în timpul Primului Război Mondial.

IV. Eficientizarea procesului de predare-învățare a Istoriei la clasa a IV-a

Trecerea de la „pedagogia ascultării” (discursivă, expozitivă) la „pedagogia acțiunii” (experimentală, activă) și ulterior, la „pedagogia interactivă” (activizantă, bazată pe cercetare – acțiune și pe învățare prin cooperare) a determinat, în mod corespunzător, trecerea de la achiziționarea de cunoștințe, la dobândirea de capacități și competențe, ca finalitate a procesului educațional.

În acest sens, lucrarea de față nu dorește numai să expună metodele didactice inovetive, activ-participative care ajută la eficientizarea procesului de predare-învățare-evaluare a istoriei la ciclul primar, ci și să surprindă impactul acestora la nivelul elevilor, cum acționează atunci sunt puse în aplicare la clasă, cum asimilează elevii informația istorică și cum își formează competențele.

IV.1 Obiectivele cercetării

Așadar, obiectivul fundamental al cercetării l-a constituit determinarea rolului și a eficacității metodelor alternative în eficientizarea procesului de predare-învățare-evaluare a disciplinei Istorie, la ciclul primar. Penru atingerea acestui obiectiv fundamental, am pornit de la următoarele premise teoretice (Oprea, 2008, p. 234):

Eforturile de eficientizare a procesului de predare-învățare trebuie îndreptate spre motivarea elevilor pentru a învăța și întărirea încrederii acestora în necesitatea și obiectivitatea evaluării performanțelor lor școlare;

Redobândirea funcției formative a procesului de predare reprezintă o condiție esențială a progresului individual în realizarea învățării istoriei și a dezvoltării unor abilități și competențe obținute prin învățare;

Diversitatea metodelor utilizate în predarea-învățarea disciplinelor școlare contribuie la creșterea interesului și a motivației elevilor pentru învățare;

Obiectivele generale ale investigației sunt:

determinarea rolului metodelor psihopedagogice la disciplina Istorie pentru diferite subiecte din programa școlară și a impactului acestora asupra performanțelor școlare ale elevilor din învățământul primar;

constatarea rolului pe care îl are metodele moderne de transmitere a informațiilor istorice asupra participării active individual sau în grup la ora de Istorie;

constatarea impactului pe care îl are proiectarea unei activități extrașcolare din punct de vedere psihologic și pedagogic asupra colactivului de elevi (elevii vor merge într-o excursie la două dintre castelel emblamă pentru România și pentru istoria românilor).

Obiectivele specifice pe care le-am avut în vedere pe parcursul cercetării sunt:

evidențierea modului în care diverse metode de învățământ au impact asupra formării personalității și competențelor școlarilor mici (partea constatativă);

demonstrarea caracterului formativ și al eficienței realizării unei activități extrașcolare în predarea-învățarea Istoriei la ciclul primar.

Pentru ducerea la îndeplinire a acestor obiective am proiectat o serie de activități, utilizând metode moderne de predare-învățare-evaluare pe care le-am aplicat la clasa a IV-a la ora de Istorie pe diverse teme (Dacii, Romanii, Mircea cel Bătrân, Vlad Țepeș, Alexandru Ioan Cuza, Carol I Cristofor Columb, Târgoviște, Castelul Bran, Castelul Peleș).

IV.2 Ipotezele cercetării

Putem pleca de la premisa că: dacă în activitatea instructiv – educativă la ora de istorie, cadrul didactic va folosi metodele adecvate creative, atunci relatia învățător-elev devine mult mai animată, crește motivația pentru învățare, se îmbunătățesc rezultatele școlare, iar elevii vor participa cu plăcere la activitățile desfășurate atât în școală cât și în afara acesteia. Pe de altă parte, această cercetare a pornit de la următoarea ipoteză: dacă obiectivele operaționale sunt formulate în concordanță cu conținutul lecțiilor predate și cu particularitățle de vârstă și individuale ale elevilor, atunci elevii ating mult mai ușor obiectivele propuse iar metodele creative aplicate sunt mult mai eficiente.

O altă ipoteză lansată odată cu începerea cercetării este: dacă învățătorul adaptează metodele moderne de învățare obiectivelor operaționale, atunci se determină creșterea eficacității procesului de predare și sporirea interesului elevilor față de materialul predat. Pe de altă parte, dacă învățătorul proiectează activitatea didactică, atât pe cea școlară cât și pe cea extrașcolară, eficient, atunci disciplina Istorie va căpăta importanță.

Pentru a studia, înțelege corect și aprofunda eficient conținutul manualelor de Istorie pe parcursul orelor de curs, pentru elevii ciclului primar, am ținut seama de următorii indicatori:

Timpul – atât de elaborare cât și de aplicare și corectare a probelor;

Ușurința elaborării și aplicării acestora (aplicabilitatea);

Atitudinea elevilor – satisfacția participării la probele desfășurate;

Stimularea curiozitătii epistemice;

Stimularea caracterului interdisciplinar al învățării;

Gradul de obiectivitate al evaluării;

Evaluarea abilităților cognitive și afective;

Surprinderea ameliorării procesului instructiv-educativ ca urmare a utilizării complementare a metodelor;

Resurse materiale, umane și temporale.

IV. 3 Metodologia cercetării

Partea practică a lucrării de față s-a desfășurat pe durata anului școlar 2012 / 2013, iar metodele de cercetare utilizate pentru atingerea obiectivelor propuse au fost următoarele:

Metoda observației;

Studiul documentelor școlare;

Aplicarea metodelor creative de învățare a istoriei;

Metoda analizei produselor activității;

Metoda statistică;

Metoda grafică.

Aceste metode de cercetare au fost punctate în conformitate cu obiectivele operaționale și cele specifice prevăzute pentru clasa a IV-a la materia Istorie.

Activitatea mea de cercetare a constat în urmatoarele etape:

După ce am analizat curriculum-ul, manualele alternative, am realizat planificarea școlară și proiectarea acesteia pentru temele mai sus menționate;

Am integrat metodele creative de învățare în proiectarea orei de Istorie și le-am utilizat în conformitate cu nivelul clasei de elevi;

Am analizat mijloacele didactice pe care le-aș fi putut folosi în aplicarea metodelor creative;

Am proiectat și realizat o activitate extrașcolară în urma căreia am evaluat impactul afectiv pe care aceasta l-a avut.

IV. 4 Organizarea și desfășurarea activităților de cercetare

Cercetarea a fost realizată la Școala cu clasele I-VIII din localitatea ….., Județul….., mai exact la clasa a IV-a B, acolo unde se aflau 24 de elevi, 13 băieți și 11 fete.

Din perspectivă pedagogică, nivelul clasei a IV-a B este unul omogen din punct de vedere al posibilităților intelectuale. Elevii agrează materiile unde sunt desfășurate activități practice îndeosebi desenul, educația fizică și muzica (cei mai mulți dintre ei fac parte dintr-un ansamblu folcloric și cântă la instrumente precum fluier). Sunt interesați și atunci când se apropie orele de istorie și geografie deoarece acolo se lucrează la hartă și, de foarte multe ori, este utilizat videoproectorul pentru vizionarea diferitelor documentare și desfășurarea aplicațiilor. Elevii clasei a IVa B nu prezintă foarte mult interes atunci când urmează orele din categoria științelor exacte ca matematica, deoarece le consideră complicate. Cu toate acestea își dau silința să participe activ la ore și să asimileze informațiile necesare pentru perioada de evaluare.

Din punct de vedere al evoluției rezultatelor școlare, se poate observa că elevii deja cotați ca elevi dotați, cu medii de FB: și-au menținut poziția, deși mai există perioade aglomerate în care se acumulează oboseală chiar și pentru aceștia. În ceea ce-i privește pe elevii cu o pregătire medie, se poate observa o ușoară ameliorare a calificativelor, acestea fiind mai mari și o ușoară ameliorare a conduitei, elevii fiind mai interesați de ceea ce este în jurul lor și dispuși să facă eforturi pentru a obține rezultate mai bune.

În ceea ce privește nivelul de performanță, sunt elevi care au excelat la concursuri județene și interjudețene. Nici activitățile și concursurile organizate în școală nu au fost neglijate, realizând programe haioase și educative la serbările de „Halloween”, „Ziua mea – 1 Decembrie”, „Balul fulgilor de nea” – serbarea de Crăciun.

Din perspectvă economică și totodată financiară, nu ne confruntăm cu cazuri excepționale, situația clasei încadrându-se în decorul economic al României de astăzi. Copii provin din familii cu un nivel mediu de trai, nu a existat pe parcursul celor șapte ani de activitate niciun caz de abandon din cauza faptului că părinții nu aveau bani pentru a-și întreține copii și a le oferi minimum de confort necesar pentru a merge la școală și pentru a-și desfășura activitatea acasă în condiții normale.

În ceea ce privește aspectul sociologic, putem trasa o serie de caracteristici care, evident se desprind din caracterizarea făcută din punct de vedere economic și financiar. Astfel avem de-a face cu familii nucleare și, așa cum este cazul în zonele rurale dar mai puțin numeroase, familii extinse, nu ne confruntăm cu familii monoparentale provenite din cauza divorțului sau al decesului, însă, așa cum am mai discutat, avem familii ai căror tați sunt plecați în afara granițelor.

Discutând despre aspectele sociologice ale familiei și a modului în care aceasta își răsfrânge interesul asupra elevilor, pentru ca ei să poată deveni oameni capabili, să se adapteze în viitor la rigorile vieții, sociologii au subliniat în nenumărate rânduri faptul că rolul mamei în creșterea și educarea copilului s-a diminuat dramatic din cauza cerințelor societății contemporane. Astfel mamele sunt nevoite să îndeplinească același volum de sarcini ca și soții lor, uneori chiar mai mare.

După cum bine știm climatul din familie contribuie la formarea personalității copilului și își poate pune amprenta asupra proceselor psihice și aspectelor psihologice. De aceea, noi ca și cadre didactice, trebuie să observăm personalitatea copiilor, comportamentul acestora, pe scurt să-i evaluăm din punct de vedere psihic și psihologic pentru a înțelege anumite gesturi făcute și așa cum se întâmplă din ce în ce mai des, să știm de ce un copil nu poate depăși anumite barire și nu-si poate îndrepta conduita.

Conform rezultatelor din fișele psihopedagogice completate, din punct de vedere temperamental, elevii clasei a IV-a B se încadrează în proporție de 40 % în cadrul tipului activ, fiecare dorind să ducă la bun sfârșit o activitate, unii dintre ei dau dovadă că sunt buni camarazi de aceea rezistă împreună în cadrul ansamblului folcloric despre care am mai amintit, pe de altă parte cei mai multi își doresc să fie independenți să facă totul singuri pentru că merg pe premisa că se descurcă ei, iar un mic procent din cele 40%, sunt violenți, extrovertiți, exuberanți. Deși nu au existat cazuri de violență extremă, la nivelul clasei există, din nefericire, acea agresivitate verbală, elevii jignindu-se unii pe ceilalți utilizând expresii total nepotrivite pentru mediul educativ.

O proporție de 30% o reprezintă elevii care fac parte din tipul nervos. Acești elevi pot fi caracterizați ca fiind uneori agitați dar cu idei scânteietoare, reușind astfel să ia note foarte bune. Cu toate aceste, elevii din acest tip temperamental au un mare defect și anume, doresc să facă foarte multe activități, sunt entuziaști atunci când sunt cooptați, lucrează cu entuziasm la sarcinile date dar numai pentru o perioadă scurtă de timp, deoarece nu au răbdarea necesară și de aceea abandonează treaba începută și nu reușesc să o ducă la bun sfârșit.

20% din elevii clasei a VII-a B fac parte din tipul amorf – nonșalant aici fiind vorba despre elevii care nu lucrează decât dacă sunt forțați, elevii indolenți care nu sunt interesați de ce teme au, de ce note primesc, de rezultatele muncii lor. Acești copii sunt și ușor influențabili ceea ce poate reprezenta o problemă gravă în viitor. Ei sunt cei care fac probleme doar pentru că așa le-a spus X sau Y să facă, negândindu-se la consecințele acțiunilor lor.

Doar un mic procent de 10% sunt copii serioși, talentați dornici de muncă și să învețe lucruri noi. Acești elevi sunt din ce în ce mai puțini nu numai în școala noastră, ci întreaga țară se confruntă cu o astfel de problemă. Cei 10 % fac parte din tipul pasionat, fiind siguri de ceea ce au de făcut, muncitori, sunt încântați de succes și sunt descurcăreți.

În ceea ce privește aptitudinile, pe cele simple le posedă tot colectivul clasei a IV-a B în sensul că dețin aptitudini senzoriale (acuitate vizuală și auditivă), aptitudini psihomotorii (mobilitatea corpului, dexteritate manuală) dar sunt copii care dețin și aptitudini complexe cum sunt: flexibilitatea gândirii (mai multe soluții pentru o problemă), aptitudini literare, artistice, sportive, matematice. Aceste ultime aptitudini fac din cei care le posedă, elevi creativi și iminenți.

Nu trebuie să uităm faptul că vârsta școlară mică este foarte importantă deoarece copilul este încă în stadiul de a imita ceea ce vede în jurul lui. Astfel el imită comportamente, atitudini, modul în care se îmbracă sau dorește să se îmbrace, etc., imitări care duc la construcția personalității acestuia, a temperamentului și a caracterului. În cazul formării acestor trăsături psihice și psihologice un rol extrem de important îl are familia. De aceea trebuie să existe o colaborare eficientă între învățător și familia copilului.

Odată colectivul clasei analizat, în rândurile ce urmează voi prezenta opt situații de învățare diferite prin care învățătorul poate eficientiza predarea disciplinei Istorie la clasa a IV-a și prin care îi poate ajuta pe elevi să-și dezvolte bagajul cognitiv, afectiv și temperamental.

Metoda cubului

Clasa a IV-a;

Aria Curriculară: Om și societate;

Disciplina: Istorie;

Unitatea de învățare: Popoare de ieri și azi;

Subiectul lecției: Dacii și Romanii;

Obiectivul fundamental: Conștientizarea importanței pe care au avut-o civilizațiile dacă și romană în istorie românilor;

Obiectivele operaționale:

O.1. Să identifice principalele ocupații ale dacilor;

O.2. Să dezvolte capacități de analiză, de sinteză, de generalizare, de lucru în echipă;

O.3. Să motiveze importanța pe care a avut-o poporul dac pentru evoluția ulterioară a istoriei.

Strategia didactică: – resurse procedurale: conversația, expunerea, comparația, dezbaterea;

resurse materiale: manual, hârtie, lipici, foarfecă, culori, foi pentru flipchart;

forme de organizare a activității: frontal, pe grupe.

În cazul acestei aplicații, învățătorul are rolul de coordonator al activității, cerințele trebuind să fie duse la îndeplinire de către elevii care au fost grupați în șase grupe, fiecare grupă având la dispoziție o foarfecă, o coală, culori, lipici și fiecare grupă având de rezolvat câte o sarcină: să descrie, să compare, să asocieze, să analizeze, să aplice și să argumenteze pro sau contra. Se vor realiza grupuri eterogene, astfel încât toți membrii grupului să se implice.

Această metodă didactică este utilizată numai după ce învățătorul a anunțat întreaga clasă că astăzi la ora de Istorie elevii vor învăța despre civilizația dacă. Conținutul didactic poate fi expus elevilor prin intermediul colilor flipchart sau prin intermediul prezentării power point. Învățătorul îi ajută pe elevi să confecționeze un cub de dimensiuni mai mici pe care notează temele date.

Grupa numărul 1 a avut să descrie modul în care se îmbrăcau dacii așa cum sunt ei reprezentați în bazoreliefurile de pe monumentul Columna lui Traian;

Grupa numărul 2 a avut de comparat civilizația dacă cu cea a romanilor identificând asemănări și deosebiri între cele două popoare antice;

Grupa numărul 3 a avut ca sarcină să asocieze obiectele de artă, podoabe, ceramică specifice dacilor și romanilor cu ceea ce se mai poate întâlni astăzi în lumea satelor;

Grupa numărul 4 a avut de analizat ocupațiile dacilor și pe cele ale romanilor;

Grupa numărul 5 a avut ca sarcină să formeze propoziții corecte din punct de vedere științific cu următoarele cuvinte: daci, religie, cetate, război, Burebista, Decebal, Traian, Columna lui Traian.

Grupei numărul 6 i-a revenit ca sarcină să argumenteze pro sau contra gestul pe care l-a făcut Decebal, acela de a se sinucide în momentul în care a văzut că este urmărit de romani.

După cum am menționat, fiecare grupă trebuie echilibrat construită, fiecare elev având de îndeplinit câte o sarcină. Acești elevi nu trebuie grupați numai în funcție de rezultatele școlare dar și în funcție de inteligența pe care aceștia o au. De exemplu unul dintre copii este numit să rostogolească cubul, acesta poate fi un copil care are o inteligență kinestezică, la fel ca și cel care are menirea de a menține ridicat moralul grupului. Un altul care are o bună memorie trebuie să țină minte cerința de pe fața cubului pe care colegul său a întors-o și de asemenea să menționeze cerința în cazul în care unul din membrii grupului au uitat ce au de făcut. Un alt elev care deține o inteligență interpersonală poate să descrie, să formuleze intrebări ținând cont de părerile întregului grup din care face parte. De asemenea mai poate fi numit un elev care să țină seama timpului care se scurge întrucât grupurile au de rezolvat cerința într-un timp limitat.

În acest fel elevii sunt motivați să participe activ la oră, se simt folositori pentru grup ceea ce duce la consolidarea stimei de sine și nu în ultimul rând cooperarea este una armonioasă iar rezultatul final va fi unul care va aduce satisfacție întregului colectiv.

După ce timpul a expirat, fiecare grup, cu ajutorul învățătorului va prezenta produsul finit. În acest fel nu numai că este vorba despre o colaborare între membrii unui grup ci este vorba despre învățarea de la celălalt. Produsul finit poate fi expus în fața clasei, sau se poate realiza un cub mai mare, sau poate fi realizat sub forma unei fișe:

Fișa numărul 1

DESCRIE:

Descrieți modul în care sunt reprezentați dacii pe monumentul Columna lui Traian. Cum erau îmbrăcați? Ce înfățișare aveau?

COMPARĂ:

ASOCIAZĂ:

Asociați obiectele de artă, podoabe, ceramică specifice dacilor și romanilor cu ceea ce se mai poate întâlni astăzi în lumea satelor.

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

ANALIZEAZĂ:

Analizați ocupațiile dacilor și cele ale romanilor.

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

APLICĂ

Construiește propoziții corecte din punct de vedere istoric utilizând următoarele cuvinte: daci, religie, cetate, război, Burebista, Decebal, Traian, Columna lui Traian.

ARGUMENTEAZĂ

Sunteți de acord cu gestul lui Decebal de a se retrage în munți și de a se sinucide în momentul în care a înțeles că dacii au pierdut războiul cu romanii? Argumentați răspunsul!

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Metoda Philips 6-6

Clasa a IV-a;

Aria Curriculară: Om și societate;

Disciplina: Istorie;

Unitatea de învățare: Momente ale istoriei;

Subiectul lecției: Cristofor Columb;

Obiectivul fundamental: Înțelegerea însemnătății pe care au avut-o descoperirile geografice.

Obiectivele operaționale:

O.1. Să numească descoperirea făcută de Columb;

O.2. să explice modul în care a fost descoperită America;

O.3. să deprindă abilitatea de a lucra în echipă, de a colabora.

Strategia didactică: – resurse procedurale: conversația, expunerea, dezbaterea, brainstormingul;

resurse materiale: manuale auxiliare;

forme de organizare a activității: frontal, pe grupe.

Am ales să aplic această metodă pentru lecția Cristofor Columb deorece este o lecția captivantă și în același timp interdisciplinară combinând elementele istorice cu cele geografice. Am găsit utilă această metodă de învățare prin cooperare pentru tema menționată în rândurile anterioare, deoarece este o temă vastă care poate genera numeroase întrebări și de asemenea numeroase discuții, dezbateri. Astfel se poate realiza următorul scenariu didactic: elevii în grupe de câte șase trebuie să dezbată problema timp de șase minute. Fiecare grup își alege în mod democratic un lider care să coordoneze activitatea. Odată regulile stabilite, fiecare membru al grupelor încearcă să răspundă întrebărilor, să-și enumere ideile, să selecteze răspunsurile corecte, într-un cuvânt să coopereze. Astfel are loc un brainstorming atent coordonat de liderul grupei.

În aceste condiții elevii au avut de analizat aspecte precum: de ce s-a hotărât Cristofor Columb să-și înceapă călătoria spre India; cum a ajuns acesta pe continentul american fiind convins că se află în India; ce s-a întâmplat cu populația nou descoperită; dacă au fost sau nu găsite mirodeniile, aurul și bogățiile la care europenii sperau; cum au creat călătoriile lui Columb motive pentru lansarea competiției între Spania și Portugalia, cum a murit Columb, care au fost ceilalți navigatori care i-au urmat și ce au descoperit aceștia.

După ce s-au scurs cele șase minute de dezbateri și notări, liderul fiecărui grup prezintă munca pe care a realizat-o împreună cu colegii săi. Rezultatul muncii poate îmbrăca forme diferite, de exemplu forma unei diagrame, sau forma unui desen, sau a unui grafic. Odată rezultatele afișate de către toți liderii de grup, pot începe discuțiile și se pot face completări sub atenta îndrumare a învățătorului.

Metoda explozia stelară

Clasa a IV-a;

Aria Curriculară: Om și societate;

Disciplina: Istorie;

Unitatea de învățare: Momente ale istoriei;

Subiectul lecției: Mircea cel Bătrân;

Obiectivul fundamental: Conștientizarea importanței domniei lui Mircea cel Bătrân pentru statul nu de mult format și anume Țara Românească

Obiectivele operaționale:

O.1. Să completeze o diagramă;

O.2. să răspundă întrebărilor legate de domnia lui Mircea cel Bătrân;

O.3. să deprindă tehnica de a structura informația asimilată.

Strategia didactică: – resurse procedurale: conversația, expunerea, dezbaterea;

resurse materiale: manuale auxiliare, carioci de diferite culori, un carton duplex;

forme de organizare a activității: frontal, pe grupe.

După ce lecția a fost predată, elevii învățând despre domnia lui Mircea cel Bătrân, despre modul în care statul pe care îl conducea și anume Țara Românească a intrat în conflict pentru prima dată cu Imperiul otoman, despre prima aliantă antiotomană făcută de Mircea cu Ungaria. Despre bătăliile victorioase pe care le-a purtat împotriva turcilor, despre evenimentul Nicopole acolo unde a participat și armata română sub conducerea voievodului muntean; colectivul clasei a fost împărțit în grupe eterogene cărora li s-a prezentat noua metodă ce o vor aplica și anume explozia stelară. Elevii au descoperit aceste evenimente prin studierea materialelor ce le-a stat la dispoziție.

Am ales să aplic această metodă spre finalul lecției atunci când s-a realizat consolidarea cunoștințelor. Elevii au avut de realizat în cel mai creativ mod o explozie stelară fără a uita însă să răspundă întrebătilor formulate pentru aceasta:

Fișa numărul 2

Ce victorie i-a adus faima?

Cine a fost Mircea cel Bătrân? De ce a intrat în conflict cu turcii?

Când a domnit voievodul muntean? Unde se află înmormântat trupul voievodului?

După ce timpul alocat pentru această activitate a expirat, elevii au putut realiza o expoziție cu produsul muncii lor, fiecare grup trecând și admirând ceea ce colegii lor au făcut. Această acțiune poate fi considerată un mic tur al galeriei fiind astfel stimulată stima de sine a elevilor, fiind dezvoltat sentimentul de utilitate întrucât prin cooperare elevii u putut realiza un produs ce este admirat de celelalte grupuri.

Metoda ciorchinelui

Clasa a IV-a;

Aria Curriculară: Om și societate;

Disciplina: Istorie;

Unitatea de învățare: Momente ale istoriei;

Subiectul lecției: Vlad Țepeș;

Obiectivul fundamental: Înțelegerea importanței pe care o are un conducător viteaz și drept pentru țara la cârma căreia se află.

Obiectivele operaționale:

O.1. Să completeze o diagramă;

O.2. să răspundă întrebărilor legate de personalitatea lui Vlad Țepeș;

O.3. să deprindă însemnătatea domniei lui Vlad Țepeș.

Strategia didactică: – resurse procedurale: conversația, expunerea, dezbaterea, brainstormingul;

resurse materiale: manuale auxiliare, carioci de diferite culori, un carton duplex;

forme de organizare a activității: frontal, pe grupe.

O astfel de metodă didactică aplicată la clasă îi încurajează pe elevi să gândească liber și deschis. Utilizând această temă, elevii și învățătorul vor fi capabili să descopere și să evidențieze conexiunile existente în tema luată în discuție. Metoda ciorchinelui este foarte strâns legată de o altă strategie didactică interactivă și anume brainstormingul și la fel ca și în realizarea acestuia, elevii trebuie să parcurgă o serie de pași până la rezolvarea temei date. De asemenea ea poate fi corelată cu o altă metodă de învățare interactivă și anume turul galeriei. Am ales să creez un scenariu didactic pentru metoda ciorchinelui la lecția „Vlad Țepeș” deoarece este un subiect accesibil, este un domnitor cunoscut de întreg colectivul mai mult datorită legendei care l-a făcut celebru și nu datorită faptelor sale de vitejie. De aceea am dorit să le fac cunoscute clasei și alte aspecte mult mai interesante despre personalitatea lui Vlad Țepeș și anume: care erau relațiile pe care le avea cu Imperiul Otoman, care erau relațiile pe care le avea cu boierii, cum a reușit să apere Țara Românească de cotropitorii turci, motivele pentru care a avut trei domnii toate de scurtă durată comparând cu potențialul de conducător pe care-l avea.

După ce lecția a fost predată elevilor, în momentul în care s-a ajuns la feed back am propus acestora să aplicăm metoda ciorchinelui care va fi aplicată de această dată pe grupe costruite eterogen. În aceste condiții, învățătorul va împărți clasa pe grupe, după care va scrie pe centrul tablei numele domnitorului „Vlad Țepeș”. Același lucru va trebui să facă fiecare grupă pe cartoanele duplex pe care le au puse la dispoziție. Următorul pas este acela în care membrii fiecărui grup trebuie să noteze pe o coală toate ideile, cuvintele, propozițiile care le vin în minte și care sunt legate de domnitorul Vlad Țepeș enunțat de către învățător.

Așa cum s-a putut proceda și anterior, și de această dată sarcinile pot fi împărțite între membrii grupului, fiecare având de făcut câte ceva. Poate fi numit un secretar care să consulte toate ideile colegilor și în colaborare cu aceștia să aleagă ceea ce este reprezentativ pentru această temă. Elevul cu abilități caligrafice ar putea nota pe carton ideile selectate în timp ce elevul care are abilități artistice poate concepe un ciorchine.

Fișa numărul 3

Metoda jurnalul cu dublă intrare

Clasa a IV-a;

Aria Curriculară: Om și societate;

Disciplina: Istorie;

Unitatea de învățare: Momente ale istoriei;

Subiectul lecției: Alexandru Ioan Cuza;

Obiectivul fundamental: Conștientizarea importanței pe care a avut-o gestul lui Cuza de a deveni domnitorul Moldovei și al Țării Românești astfel înfăptuind Unirea din anul 1859.

Obiectivele operaționale:

O.1. să combine interdisciplinar cunoștințele de istorie cu cele de literatură română;

O.2. să argumenteze importanța domniei lui Cuza după anul 1859;

O.3. să identifice motivul pentru care Cuza a fost silit să abdice.

Strategia didactică: – resurse procedurale: conversația, expunerea, învățarea prin descoperire;

resurse materiale: manuale auxiliare, carioci de diferite culori;

forme de organizare a activității: frontal, individual.

Spre deosebire de metodele prezentate anterior această metodă se desfășoară individual, elevii trebuind să descopere informațiile despre Alexandru Ioan Cuza și domnia acestuia prin înțelegerea informațiilor transmise și prin lecturarea informațiilor din materialele suport ce le-au stat la dispoziție. De asemenea aceștia au trebuit să citească individual lectura Moș Ion Roată și Unirea și pe baza informațiilor aflate din această poveste scrisă de Ion Creangă să completeze informațiile pe care le-a asimilat, să noteze întrebările pentru care nu a găsit răspuns, să noteze citate ce i-a impresionat, propriile comentarii pe care le are de făcut cu privire la modul în care s-a desfășurat unirea Principatelor Române și de asemenea poate realiza un desen în care să exprime modul în care consideră el că arăta Moș Ion, Alexandru Ioan Cuza și întâlnirea dintre cei doi.

După ce timpul alocat a expirat, elevii vor prezenta ceea ce au învățat și vor prezenta o expoziție cu desenele pe care le-au făcut. Prin intermediul acestei metode elevul este motivat să lucreze, îi este formată gândirea creatoare, capacitatea de a sintetiza, de a face alegeri, de a-și exprima punctul de vedere și de a învăța activ și eficient.

Metoda R.A.I

Clasa a IV-a;

Aria Curriculară: Om și societate;

Disciplina: Istorie;

Unitatea de învățare: Momente ale istoriei;

Subiectul lecției: Carol I;

Obiectivul fundamental: Înțelegerea importanței pe care a avut-o domnia lui Carol I pentru statul nou format și anume România.

Obiectivele operaționale:

O.1. Să analizeze măsurile întreprinse de Carol I;

O.2. să răspundă întrebărilor legate despre domnia celui care va deveni regele României;

O.3. să participe activ la joc.

Strategia didactică: – resurse procedurale: conversația, exemplificarea;

resurse materiale: o minge;

forme de organizare a activității: frontal.

Această metodă de evaluare a fost aplicată la începutul orei de Istorie ca formă de reactualizare a cunoștințelor despre lecția precedentă și anume Carol I. Elevii au avut de învățat despre modul în care Carol a ajuns să în România, ce acțiuni a întreprins în lunga sa domnie transformând astfel țara într-un stat modern, momentul în care acesta a murit și cine a fost succesorul acestuia la tronul statului român.

În aceste condiții elevii au fost anunțați că vor desfășura un joc în care fiecare elev trebuie să adreseze o întrebare celui pe care dorește să-l întrebe, aruncându-i acestuia o minge. Regula jocului este ca atunci când unul dintre elevi greșește sau nu știe răspunsul la întrebare iese din joc. Jocul se finalizează atunci când sunt epuizate întrebările sau atunci când rămâne un singur jucător, acesta fiind răsplătit pentru munca pe care a depus-o. Elevii pot formula întrebări ca cele menționate în rândurile de mai jos:

Cine a fost Carol I?

În ce țară a domnit?

Din ce țară provine?

Ce știi despre acest domnitor? (două fapte ale sale)

Care sunt anii de domnie?

În ce an și-a luat titlul de rege?

Care este importanța faptului că a obținut independența României;

Care crezi că sunt consecințele acestei acțiuni?

Cât de importantă a fost adoptarea unei constituții?

Care a fost regele ce i-a urmat la tron?

Clasa a IV-a;

Aria Curriculară: Om și societate;

Disciplina: Istorie;

Unitatea de învățare: Momente ale istoriei;

Subiectul lecției: Târgoviște;

Obiectivul fundamental: Înțelegerea rolului pe care l-a avut orașul Târgoviște ca și capitală a Țării Românești;

O.1. Să argumenteze importanța orașului Târgoviște pentru Evul Mediu;

O.2. Să identifice obiectivele turistice ce se pot vizita astăzi;

O.3. Să colaboreze cu colegii din grup pentru rezolvarea sarcinii stabilite;

O.4. Să realizeze un poster sugestiv pentru tema pe care o au de tratat.

Strategia didactică: – resurse procedurale: conversația, expunerea, dezbaterea, brainstormingul;

– resurse materiale: manuale auxiliare, internet, carton duplex, carioci de diferite culori, stikere, coli colorate;

– forme de organizare a activității: frontal, pe grupe.

Această metodă de învățare prin cooperare este foarte eficientă și ușor de aplicat la orice vârstă și aplicabilă oricărui obiect de studiu. Astfel, utilizând această metodă didactică, învățătorul îi încurajează pe elevi să-și folosească creativitatea și să-și exprime propiile opinii. De altfel, prin folosirea metodei turul galeriei, se poate realiza o evaluare interactivă și totodată formativă a produselor realizate de către grupuri de elevi.

Utilitatea acestei metode este concretizată în atitudinile de învățare ale elevilor care sunt puși în situația de a emite teorii, de a asculta opinia celorlalți, de a ține seama și de părerile altor colegi, membrii ai grupului, dezvoltându-se astfel principii precum toleranța reciprocă și respect pentru opinia celuilalt.

Am ales să realizez o situație de învățare care să implice metoda turul galeriei pentru tema „Târgoviște” întrucât acesta a jucat rolul de capitală a Țării Românești pentru o perioadă îndelungată, aici au domnit 33 de domnitori și cel mai important este faptul că ruinele cetății sunt vizibile și astăzi ceea ce poate face posibilă organizarea unei activități extrașcolare și anume a unei excursii pentru a vedea locul unde și-a avut reședința Mircea cel Bătrân, Vlad Țepeș și chiar Mihai viteazul pentru o scurtă perioadă de timp.

După ce a fost realiată o prezentare power point despre orașul Târgoviște, după ce s-au pus la dispoziție materiale despre fosta capitală a Valahiei, metoda turul galeriei a fost explicată elevilor.

În aceste condiții, clasa poate fi împărțită în patru grupe. După aceea învățătorul anunță tema pe care elevii o au de realizat și anume: „identificați rolul pe care l-a avut orașul în Evul Mediu și care sunt obiectivele turistice pe care le-ați descoperit și v-au impresionat”. Odată tema anunțată, elevii au de parcurs mai multe etape pentru a ajunge la rezolvarea temei enunțate.

1. Cunoașterea problemei: după ce au aflat datele temei, elevii fiecărei grupe vor cerceta enunțul acesteia și-l vor repeta până ce toți au înțeles ce au de făcut.

2. Înțelegerea problemei: odată ce au aprofundat enunțul temei, elevii încep colaborarea în grup pentru a putea stabili întrebările care-i vor ajuta să rezolve tema dată și totodată pentru a stabili modalitățile prin care poate fi soluționată aceasta.

3. Întocmirea planului de rezolvare: elevii fiecărui grup, înainte de toate își vor desemna un secretar care la final trebuie să expună rezultatul muncii lor. Apoi vor trebui să stabilească un plan de activitate, fiecare elev având de îndeplinit câte o sarcină. După ce au adunat informațiile necesare, le vor sintetiza și în momentul în care s-au hotărât asupra a ceea ce merită a fi expus pe afișul pe care îl pregătesc, vor începe realizarea acestuia

4. Efecturea afișului conform planului stabilit anterior: prin colaborare elevii vor nota conținutul obținut în urma investigației efectuate, vor trage concluziile care ar trebui să le aparțină întru totul acestora, la fel ca și sugestiile pe care elevii le pot face cu privire la modul în care se poate face o reciclare eficientă.

5. Prezentarea și evaluarea muncii: după încheierea timpului alocat aplicării acestei metode, elevii vor expune pe un perete ceea ce au lucrat. Secretarii vor avea sarcina de a prezenta cât mai clar, concis și corect atât celorlalți colegi cât și învățătorului, produsul final. După ce fiecare secretar și-a încheiat expunerea, fiecare grup va trece, pe rând prin dreptul fiecărui afiș pentru a examina ideile celorlalți colegi. În tot acest timp își iau notițe, fac comentarii, adaugă alte idei sau fac sugestii.

6. Reexaminarea: după ce grupurile au făcut turul galeriei, își reexaminează afișul, îl compară cu al celorlalte grupe, citesc comentariile și sugestiile făcute, în cazul în care au existat informații greșite acestea sunt corectate, sau în cazul în care au omis de menționat un detaliu important, acum este momentul pentru a-l adăuga.

În final, învățătorul poate interveni pentru a face aprecieri și comentarii. Rolul învățătorului în aplicarea acestei metode de predare prin cooperare este acela de a supraveghea munca elevilor și de a le oferi indicații în cazul în care aceștia au nevoie. Cea mai importantă parte a procesului instructiv-educativ este realizată de către grupurile de elevi care și-au utilizat gândirea și creativitatea pentru ca în final munca lor să fie una apreciată, iar ei să aprofundeze cât mai eficient informația.

Proiectarea activități extrașcolare (Vizită la Castelul Bran și Castelul Peleș)

În weekend-ul care a urmat orei de curs în care au fost prezentate castele și cetăți de pe teritoriul României, am organizat o excursie care a avut ca obiectiv vizitarea a două dintre cele mai importante locuri care atrag an de an mii de turiști. Pe de-o parte este vorba despre Bran, acolo unde s-a născut legenda lui Dracula, deși prințul muntean nu a petrecut mult timp în acel castel, iar pe de altă parte este Castelul Peleș simbol al regalității care se distinge prin rafinamentul cu care a fost construit și decorat.

Scopul vizitei a fost acela de a le prezenta elevilor o altfel de istorie, în urma vizitei aceștia fiind capabili să comapare cele două locații, să facă diferența între un castel regal și un castel care a avut rol mai mult militar decât de reședință domnească, să conștientizeze importanța pe care aceste clădiri istorice o au pentru țara noastră.

După ce a fost stabilit traseul, au fost stabilite detaliile de cost, a fost întocmit un proces verbal conform cărora copiii se făceau responsabili pentru acțiunile pe care le făceau în afara regulamentului. De asemenea s-au stabilit însoțitorii, care au fost părinți ai unor elevi ce au participat cu mulțumire la această activitate.

Odată plecați la drum, învățătorul s-a transformat în ghid, în timp ce elevii au îndeplinit rolul de turiști. Primul popas a fost Castelul Bran. Aici elevii clasei a IV-a B au înțeles că nu există nicio urmă a prezenței lui Vlad Țepeș, ci numai a legendei lui Dracula. Pe de altă parte au putut admira mobila și lucrurile ce au aparținut Reginei Maria a României. Copiii s-au arătat încântați de locul unde a fost construit castelul ( pe o stâncă) de pasajul secret ce lega două etaje și care în perioada medievală era acoperit de o sobă, de cum este decorat interiorul castelului. S-au arătat dezamădiți de faptul că nu au putut admira lucruri ce au aparținut voievodului, însă s-au bucurat de cumpărăturile pe care le-au făcut de la baza castelului. Unii dintre aceștia s-au arătat înfricoșați de clădirea rece, de piatră ce străjuiește împrejurimile.

Cea de-a doua oprire a fost Castelul Peleș. Aici elevii au putut admira curtea în care se înalță celebrul castel, interiorul acestuia care se impune prin decorurile, mobilele și tapiseriile care sunt în interior. De asemenea elevii au putut merge și la Pelișor o copie a castelului Peleș însă de dimensiuni mai reduse construit pentru regină. Vizita s-a încheiat cu foișorul regal. Copii care până la acel moment nu au mai intrat într-un astfel de castel au rămas uimiți de modul în care au fost pictați pereții, de modul în care a fost lucrată mobila, la cât de mari și înalte sunt camerele, ferestrele și ușile. Au admirat de asemenea costumele expuse și au fost încântați de ghidajul realizat.

Concluzia acestei excursii este că elevii sunt mult mai atrași de ceea ce întâlnesc în afara școlii decât ceea ce li se predă la clasă. Fiind la vârsta școlară mică, elevii clasei a IV-a s-au arătat receptivi la informațiile pe care le-am expus atât in Castelul Bran cât și în Castelul Peleș.

Ajunși acasă seara, le-am împărțit elevilor o fișă pe care au avut-o de completat.

IV. 5 Concluziile cercetării

Această cercetare pe care am realizat-o cu plăcere și în care am investit timp, materiale didactice și efort, s-a încheiat cu succes întrucât am dus la îndeplinire obiectivele pe care mi le-am propus la începutul investigației.

Se poate lesne constata că elevii sunt mult mai relaxați și mai interesați atunci când sunt aplicate metode alternative precum cele utilizate în cadrul cercetării, iar în ceea ce privește relația interpersonală, dintre elevi se îmbunătățește atunci când sunt puși să lucreze în grup deoarece toți membrii grupului trebuie să depună efort și să colaboreze pentru ca activitatea colectivă să fie apreciată. Eu ca și învățător sunt mult mai receptiv la acțiunile pe care elevii le desfășoară.

Prin utilizarea metodelor activ-participative conform cu potențialul clasei, elevii au reușit să-și formeze abilități și deprinderi specifice disciplinei Istorie precum corelarea anumitor evenimente, asocierea numelor de domnitori cu anumite momente din istorie, memorarea eficientă a perioadelor în care au avut loc anumite conflicte militare, și-au dezvoltat gândirea critică, capacitatea de a prețui cultura și monumentele culturale precum cetăți, palate, muzee, opere de artă, etc.

Pe parcursul orelor de Istorie au putut fi demonstrate ipotezele lansate la începutul cercetării (dacă în activitatea instructiv – educativă la ora de istorie, cadrul didactic va folosi metodele adecvate creative, atunci relatia învățător-elev devine mult mai animată, crește motivația pentru învățare, se îmbunătățesc rezultatele școlare, iar elevii vor participa cu plăcere la activitățile desfășurate atât în școală cât și în afara acesteia; dacă obiectivele operaționale sunt formulate în concordanță cu conținutul lecțiilor predate și cu particularitățle de vârstă și individuale ale elevilor, atunci elevii ating mult mai ușor obiectivele propuse iar metodele creative aplicate sunt mult mai eficiente; dacă învățătorul adaptează metodele moderne de învățare obiectivelor operaționale, atunci se determină creșterea eficacității procesului de predare și sporirea interesului elevilor față de materialul predat; dacă învățătorul proiectează activitatea didactică, atât pe cea școlară cât și pe cea extrașcolară, eficient, atunci disciplina Istorie va căpăta importanță.).

De asemenea obiectivele stabilite în momentul în care activitățile de învățare au fost proiectate au fost îndeplinite, elevii clasei a IV-a B atingându-le într-un mod eficient ajungând astfel să-și modeleze procesele cognitive și afective.

Concluzii generale

Procesul de predare este componenta de bază în cadrul procesului instructiv-educativ întrucât, dacă această etapă nu este bine proiectată și nu este conștiincios realizată de către cadrele didactice, atunci nici cealaltă componentă a procesului instructiv-educativ și anume evaluarea, nu se va realiza corect și eficient.

S-a dovedit în nenumărate rânduri că secretul bunei desfășurări a activității de predare – învățare – evaluare este reprezentat de relația cadru didactic-elev precum și îmbinarea armonioasă a strategiilor didactice specifice disciplinei la care se realizează actul de predare-învățare-evaluare. În acest context este vorba de disciplina Istorie și am putut demonstra în capitolele cuprinse de această lucrare că, dacă sunt utilizate corect strategiile, metodele și materialele didactice, ora de istorie poate deveni interesantă, poate avea un caracter formativ, chiar dacă este predată la ciclul primar, și anume la clasa a IV-a. Prin utilizarea metodelor moderne (alternative), precum brainstormingul, metoda ciorchinelui, explozia stelară, metoda R.A.I, etc., elevii sunt motivați să participe activ, să colaboreze să-și dezvolte aptitudinile și competențele de care au nevoie în evoluția lor ulterioară.

De asemenea, temele pe care manualul actual de istorie le tratează sunt complexe solicitând interdisciplinaritatea și de asemenea implicarea activă a elevilor la ora de curs. Pentru a putea motiva un elev, pentru a-l determina să învețe eficient, trebuie întâi ca învățătorul să-l cunoască, să-i știe punctele forte și slabe astfel încât să-i traseze sarcini conforme cu potențialul pe care îl posedă.

Am demonstrat de-a lungul celor patru capitole că, dacă învățătorul studiază cu atenție programa școlară pentru disciplina istorie, clasa a IV-a și își însușește obiectivele de referință, dacă este creativ și știe să jongleze cu obiectivele operaționale, dacă își cunoaște clasa de elevi și capacitățile pe care aceasta le are, dacă este ingenios și știe cum să utilizeze metodele moderne de predare și mai ales cum să le utilizeze în complementaritate cu metodele tradiționale, atunci are întotdeauna de transmis informații noi și utile, iar elevii vor avea ce învăța în cadrul unei atmosfere destinse și armonioase.

Concluzionez că este benefic pentru elevi dar și pentru însăși cadrele didactice, ca metodele de predare folosite la disciplina Istorie, să fie cât mai diversificate, întrucât elevii ajung să accepte mai ușor procesul de predare-învățare, vor avea o atitudine pozitivă față de învățătorul care transmite informațiile și față de învățare în general.

Bibliografia

Alexandroaia, Florica, (2010), Rolul metodelor alternative de evaluare în individualizarea performanțelor școlare, Galați, Ed. Sfântul Ierarh Nicolae;

Cerghit, I., (2006), Metode de învățământ, Iași, Editura Polirom;

Cristea, Gabriela, (2008), Pedagogie generală, Editura Didactică și Pedagogică, București;

Cucoș, Constantin, (1998), Pedagogie, Iași, Editura Polirom;

Dulamă, Maria, Eliza, (2008), Elemente de didactică, Ed. Clusium, Cluj-Napoca;

Flueraș, V., (2005), Teoria și practica învățării prin cooperare, Cluj-Napoca, Editura Casa Cărții de Știință;

Frunză, Virgil, Enache, Rodica, Popa, Nicoleta Laura, Oprea, Crenguța, (2008), Suport de curs DeCeE , București,

Ioniță Gh. I., (1997), Metodica istoriei, Ed. Universității din București, București;

Oprea, Crenguța, Lăcrămioara, (2008), Strategii didactice interactive, Ed. Didactică și Pedagogică, București;

Paraschiva, Maria Alina, (2006), Psihologia educației, București, Editura Asa;

Păcurari, O., Strategii didactice inovative, (2003) Editura Sigma, București;

Păun Ștefan, Didactica istoriei, (2005), Ed. Cartea universitară, București;

Potolea, Dan, Manolescu, Marin, (2005), Teoria și practica evaluării educaționale, Ministerul Educației și Cercetării;

Sălăvăstru, Dorina, (2004), Psihologia educației, Ed. Polirom, Iași;

Stoica, Marin, (2002), Pedagogie și psihopedagogie, Ed. Gheorghe Alexandru, Craiova;

*** M.E.C Învățarea centrată pe elev, proiect PHARE nr: RO 0108-01.

Copyright Notice

© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.

Acest articol: Modalitati de Psihopedagogice de Efiencitizare a Predarii Istoriei In Invatamantul Primar (ID: 165704)

Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.

Modalitati de Psihopedagogice de Efiencitizare a Predarii Istoriei In Invatamantul Primar

Copyright Notice

Serviciul Respiro In Prevenirea Abandonului Copilului cu Nevoi Speciale

Studiu de Caz cu Privire la Anxietate

Conceptul de Integrare Versus Conceptul de Anexare

Terapia Cognitiv Comportamentala

Integrarea Scolara a Copiilor cu Cerinte Educative Speciale. Particularitati ale Grupului Clasa

Metodologia Predarii Elementelor de Geometrie la Prescolari

Copyright Notice

Similar Posts