Metode Si Procedee Folosite Pentru Dezvoltarea Auzului Fonematic LA Scolarii DIN Clasa Pregatitoare Care Nu Au Frecventat Gradinita
METODE ȘI PROCEDEE FOLOSITE PENTRU DEZVOLTAREA AUZULUI FONEMATIC LA ȘCOLARII DIN CLASA PREGĂTITOARE CARE NU AU FRECVENTAT GRĂDINIȚA
CUPRINS
INTRODUCERE: pag.
Motivarea alegerii temei ……………………………………………………………….. 3
Importanța dezvoltării auzului fonematic la școlarii din clasa pregătitoare …………… 8
CAPITOLUL I: FUNDAMENTAREA TEORETICĂ A TEMEI
1.1.Evoluția conceptului de auz fonematic ……………………………………………. 11
1.2.Importanța limbajului la vârsta școlară mică ……………………………………… 14
1.3.Clasificări ale tulburărilor limbajului oral la școlarii din clasa pregătitoare ….….. 18
1.4.Caracteristicile limbajului oral la copiii din clasa pregătitoare ………………….. 26
CAPITOLUL II: METODE ȘI PROCEDEE FOLOSITE PENTRU DEZVOLTAREA AUZULUI FONEMATIC
2.1. Metode și procedee folosite pentru dezvoltarea auzului fonematic
Prezentare generală ………………………………………………..…………… …….. 32
2.2. Aptitudinea de școlaritate ………………………………………………………… 46
CAPITOLUL III: CERCETARE – ACȚIUNE CU SCOP CONSTATATIV- AMELIORATIV PRIVIND DEZVOLTAREA AUZULUI FONEMATIC LA ȘCOLARII DIN CLASA PREGĂTITOARE CARE NU AU FRECVENTAT GRĂDINIȚA
3.1.Obiectul cercetării …………………………………………………………….. ….. 53
3.2. Ipoteza cercetării ………………………………………………………………….. 54
3.3.Descrierea grupului pe care se face cercetarea …………………………………….. 55
3.4.Metodologia cercetării ……………………………………………………………….. 57
CAPITOLUL IV: ANALIZA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR
4,1. Interpretarea rezultatelor ……………………………………………………………. 60
4.2. Prezentarea programului de intervenție ……………………………………………77
4.3. Concluziile cercetării ……………………………………………………………… 80
CONCLUZII………………………………………………………………………….. 82
BIBLIOGRAFIE ……………………………………………………………………… .85
ANEXE…………………………………………………………………………….. ….. 87
INTRODUCERE:
Motivarea alegerii temei
Inființarea clasei pregătitoare în cadrul scolii, în anul școlar 2012-2013, odată cu modernizarea curriculumului școlar, reprezintă o etapă firească a procesului de dezvoltare curriculară. În locul promovării învățării abstracte, teoretice, insuficient racordată la nevoile comunicative ale elevilor, actualele programe pentru clasa pregătitoare și clasele I-IV vizează formarea personalității elevilor. Accentul de pe memorizare, repetare și învățarea unor reguli s-a mutat spre învățarea procedurală, înspre structurarea unor strategii și procedee proprii de rezolvare a sarcinilor, spre explorarea și investigarea situațiilor create.
Într-o perspectivă formativă, activitatea clasei pregătitoare are loc în școală, cu învățătorul/ profesorul pentru învățământul primar care va coordona activitatea până la finele clasei a IV a. De asemenea, au fost reconsiderate evaluarea și autoevaluarea, ca modalități de ameliorare a progresului școlar. Tema acestei lucrări, „Metode și procedee folosite pentru dezvoltarea auzului fonematic la scolarii din clasa pregătitoare care nu au frecventat grădinița,“ reprezintă un subiect de cercetare interesant deoarece dezvoltarea limbajului la vârsta școlară mică prezintă importanță deosebită pentru evoluția activității școlare în celelalte clase.
„Ca tulburarе a lіmbaјuluі ѕcrіѕ, dіѕgrafіa іnfluеnțеază рrеgnant șі nеmіјlоcіt dеzvоltarеa рѕіhіcă a cоріluluі șі, maі alеѕ, rеzultatеlе la învățătură. Înѕușіrеa ѕcrіѕuluі рrеѕuрunе ехіѕtеnța unеі anumіtе dеzvоltărі іntеlеctualе a cоріluluі carе ѕă-і реrmіtă ѕă ѕtabіlеaѕcă anumіtе cоrеlațіі întrе еmіѕіa оrală a ѕunеtеlоr șі іmagіnіlе lоr grafіcе. Tulburarеa ѕcrіѕ-cіtіtuluі dеrеglеază іntеgrarеa ѕоcіală рrіn manіfеѕtarеa unоr cоmроrtamеntе antіѕоcіalе, datоrіtă unоr еșеcurі șі cоnflіctе реrmanеntе în vіața șcоlară, cât șі рrіn іnѕtalarеa unоr trăѕăturі dе caractеr nеgatіvе ca: nеgatіvіѕmul, dеѕcuraјarеa, іnеrțіa, nерăѕarеa, tеama dе іnѕuccеѕ, іzоlarеa.” (Verza, Emil, Ce este Logopedia?, Ed. Științifică și Enciclopedică, București, 1982, p. 65)
În acest sens, mi-am propus o viziune modernă asupra dezvoltării auzului fonematic la școlarii din clasa pregătitoare care nu au frecventat grădinița, care să-i ajute pe aceștia în activitatea la clasă. Cercetarea pe care am realizat-o este de tip constatativ- ameliorativ. Prin această lucrare voi aborda cunoașterea și descrierea problemelor care împiedică dezvoltarea limbajului, respectiv cele care vizează auzul fonematic. Mi-am propus să verific eficiența unor metode și procedee de dezvoltare a auzului fonematic la școlarii din clasa pregătitoare care, din diferite motive, nu au frecventat grădinița. Ca logoped interșcolar, am gândit realizarea unor exerciții de recuperare și dezvoltare a auzului fonematic, care să-mi permită ca activitățile copiilor în clasa pregătitoare să fie axate pe competențe și acțiuni, pe aplicarea în mod practic a cunoștintelor însușite în activitatea individuală de logopedie. În urma acestui demers de cercetare voi demonstra importanța folosirii metodelor si procedeelor individualizate pentru dezvoltarea limbajului, în condițiile în care copiii, deși sunt școlari în clasa pregătitoare, au de recuperate ceea ce au pierdut prin absentarea de la activitățile desfășurate în grădiniță, cu rol integrator în activitatea școlară. Cercetători de marcă din domeniul psihopedagogiei evidențiază direcțiile de optimizare a procesului didactic cu micii școlari care au frecventat sporadic grădinița, sau nu au frecventat-o.
În cadrul activității cu copiii am observat că în obținerea rezultatelor la evaluările din domeniul limbă și comunicare, un rol important îl are modul în care școlarii din clasa pregătitoare operează cu cunoștințe, priceperi sau deprinderi dobândite în sfera citit-scrisului, atât cele aparținând curriculum-ui oficial, cât și cele care fac parte din curriculum ascuns. Pentru ca acest potențial, scris-cititul să fie pus în valoare, cadrele didactice trebuie să creeze condiții optime de afirmare a individualității fiecărui elev, în situații personalizate de învățare. Se are în vedere folosirea în activitatea didactică a unor diverse metode și procedee activ-participative, crearea unor situații de învățare bazate pe autonomia intelectuală și acțională a școlarilor, stimularea imaginației creatoare, a potențialului lor creator, a gândirii critice, dar și a gândirii divergente centrată pe strategii euristice. Am ales ca temă de cercetare „Metode și procedee folosite pentru dezvoltarea auzului fonematic la școlarii din clasa pregătitoare care nu au frecventat grădinița,”având în vedere faptul că proiectarea pe care învățătorii o realizează la nivelul ariei curriculare de limbă și comunicare este cea prin care se pregătesc lecțiile ce vor urma, iar într-o activitate nu se poate face o direcționare unilaterală a copiilor, ci întreaga activitate pornește de la cunoscut spre noutate, de la simplu spre complex, sau de la concret spre abstract. Sub influența întregii activități didactice, a jocului, a procesului de învățământ în întregul său, în această perioadă are loc o intensă dezvoltare intelectuală a copiilor. Dezvoltarea psihică se realizează în stadii, fiecare fiind reprezentat printr-o configurație proprie de procese și însușiri psihice. În cursul perioadei micii școlarități se dezvoltă atât limbajul oral, cât și cel scris.
„Dezvoltarea comunicării și experimentarea succesului conduc la creșterea stimei de sine a copilului, iar încercările de a comunica vor fi numeroase. (…) Toate acestea conduc la o stimă de sine scăzută, în mare parte datorată încercărilor nereușite în comunicare. Esențial este faptul că, dezvoltarea comunicării implică crearea unui mediu lingvistic atât la școală, cât și acasă.”(Verza, Florin, Introducere în psihopedagogia specială și în asistența socială, București, Ed.Fundației Humanitas, 2002, p. 18)
Dezvoltarea limbajului, ca și dezvoltarea intelectuală, este „ (…) produsul interacțiunii psihosociale, îndeosebi verbale, care se desfășoară continuu, sistematic între adulți și copii. De altfel, nu poate avea loc o achiziție a competențelor lingvistice, matematice, științifice, a procedeelor de gândire în afara procesului de comunicare interpersonală, a schimbului de mesaje cu părinții și educatorii.”( Dumitriu, Gheorghe, Dumitriu, Constanța, Psihopedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2004, p.26).
În sfera limbajului oral, una din laturile importante este capacitatea de a asculta. Preșcolarii care au frecventat grădinița învață treptat să asculte explicațiile educatoarei și să respecte indicațiile primite. Odată cu intrarea în școală, începând cu clasa pregătitoare și învățarea primelor elemente ale citit – scrisului, copilul dobândește „conștiința limbajului.”(apud Dumitriu, Gheorghe, Dumitriu, Constanța, Psihopedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2004, p.26) Acum se formează capacitatea de citit-scris, ceea ce impulsionează progresele limbajului. La vârsta școlară mică apar frecvent unele erori de pronunție sau în exprimarea scrisă, specifice vârstei. Aceste tulburări afectează profund conduita verbală a copiilor. Cele mai frecvente tulburări cu care se confruntă micii școlari sunt: dislalia, bâlbâiala, disgrafia, dislexia. Problemele se pot rezolva, în majoritatea cazurilor, apelând la sprijinul logopedului școlar sau al medicului. În funcție de caz, se va aplica o terapie educațională sau una psihomedicală. Pentru a determina legătura dintre succesul școlar și însușirea deprinderilor de scris-citit în învățământul primar, părinților le-am aplicat chestionare după ce le-am prezentat cerințele programei la nivelul clasei pregătitoare, pentru a identifica modul în care școlarii își petrec timpul liber, aspecte ale exprimării de acasă, preocupările și jocurile în care se regăsesc activitățile din școală. Cu ajutorul datelor culese de la părinți am reușit să determin rolul pe care îl au deprinderile de scris-citit însușite de copii la intrarea în clasa pregătitoare atât ca efect asupra rezultatelor în învățare, cât și ca nivel de practică uzuală, în activitățile din afara școlii. Așa după cum este definit de cercetătorii din domeniul educației, cunoștintele însușite de copii în activitățile din clasa pregătitoare, împreună cu curriculum ascuns, pot afecta realizarea curriculumului formal, acțiune ce are o încărcătură morală puternică, prin care contribuim la socializarea elevilor, în spiritul unui set de valori. Dezvoltarea limbajului oral și scris are un rol deosebit în învățarea din școală, având în vedere mai ales atitudinile și conduitele sociale: preferințele pentru anumite ținute, atitudini, influența informală și exemplul concret al cadrului didactic, relațiile și modalitățile de acceptare într-un grup de joacă, modalitățile de a relaționa cu adulții pentru a le câștiga bunăvoința. Pentru realizarea acestei lucrări, în cadrul etapei de cercetare aplicativă, cercetarea pedagogică am desfașurat-o respectând etapele agreate de cercetările în domeniu. Etapa constatativă a cercetării în cadrul căreia s-au aplicat copiilor testele de evaluare inițială privind problemele legate de exprimare, este cea prin care am urmărit determinarea gradului în care școlarii operează cu cunoștințele cuprinse în curriculum oficial. În elaborarea conținutului probelor de evaluare inițială s-a ținut cont de ceea ce urmează să învețe copiii în clasa pregătitoare, pentru a putea anticipa demersul de continuare optimă a instruirii prin analiza rezultatelor. Am conceput și realizat în acest mod testarea inițială pentru a constitui instrument de diagnoză a stării inițiale a limbajului și spre a indica cum să-mi concep măsurile de intervenție. Evaluarea inițială a fost organizată după perioada de reactualizare a cunoștințelor prevăzută de programă, pe baza fișelor de evaluare. Fișele de evaluare au fost structurate în concordanță cu programa și au vizat toate conținuturile științifice menționate. Proiectarea activității didacticuns, pot afecta realizarea curriculumului formal, acțiune ce are o încărcătură morală puternică, prin care contribuim la socializarea elevilor, în spiritul unui set de valori. Dezvoltarea limbajului oral și scris are un rol deosebit în învățarea din școală, având în vedere mai ales atitudinile și conduitele sociale: preferințele pentru anumite ținute, atitudini, influența informală și exemplul concret al cadrului didactic, relațiile și modalitățile de acceptare într-un grup de joacă, modalitățile de a relaționa cu adulții pentru a le câștiga bunăvoința. Pentru realizarea acestei lucrări, în cadrul etapei de cercetare aplicativă, cercetarea pedagogică am desfașurat-o respectând etapele agreate de cercetările în domeniu. Etapa constatativă a cercetării în cadrul căreia s-au aplicat copiilor testele de evaluare inițială privind problemele legate de exprimare, este cea prin care am urmărit determinarea gradului în care școlarii operează cu cunoștințele cuprinse în curriculum oficial. În elaborarea conținutului probelor de evaluare inițială s-a ținut cont de ceea ce urmează să învețe copiii în clasa pregătitoare, pentru a putea anticipa demersul de continuare optimă a instruirii prin analiza rezultatelor. Am conceput și realizat în acest mod testarea inițială pentru a constitui instrument de diagnoză a stării inițiale a limbajului și spre a indica cum să-mi concep măsurile de intervenție. Evaluarea inițială a fost organizată după perioada de reactualizare a cunoștințelor prevăzută de programă, pe baza fișelor de evaluare. Fișele de evaluare au fost structurate în concordanță cu programa și au vizat toate conținuturile științifice menționate. Proiectarea activității didactice o realizez ghidându-mă după cerințele curriculum-ui oficial, în așa fel încât să valorific potențialul particular al fiecărui copil și să-i ofer posibilitatea de a se dezvolta individual din punct de vedere al limbajului.
Lucrarea este structurată în 4 capitole, având fiecare capitol subcapitolele adiacente, astfel: a) Primele două capitole constituie o fundamentare psihopedagogică, teoretică a temei (Capitolul 1 și Capitolul 2);
b) Capitolul 3 prezintă coordonatele metodologice ale cercetării aplicative asupra evaluării școlare, precum și prezentarea celor două loturi de subiecți , cel experimental și cel de control.
c) Capitolul 4 cuprinde datele cercetării de tip experimental, prezentate sub formă de tabele și diagrame, precum și măsurile cu caracter ameliorativ și introducerea factorului de progres; d) Ultima parte a lucrării prezintă concluziile ce confirmă ipoteza de lucru a cercetării întreprinse. La sfârșitul lucrării se regăsește partea destinată sursele bibliografice pe care am folosit-o în documentare, după care am adăugat lista cu anexele.
Înființarea clasei pregătitoare începând cu anul scolar 2012-2013 în cadrul școlilor aduce modificări esențiale în abordarea micilor școlari de către cadrul didactic care își desfășoară activitatea cu aceștia. De la atenta observare a manifestărilor specifice copiilor de 6 ani, până la aplicarea noii programe pentru acestă clasă, totul constituie o provocare constructivă pentru procesul de învățare. Organizarea clasei pregătitoare în cadrul școlii nu îi solicită suplimentar pe copii, aceștia fiind pregătiți emoțional pentru această schimbare. Activitățile desfășurate în clasa pregătitoare se constituie ca o continuare a celor din grădiniță, înscriindu-se printre preocupările preferate ale copiilor de 6 ani. Pentru copiii care nu au frecventat grădinița, intrarea în clasa pregătitoare constituie element de noutate si abordare total diferită a activității. Pentru mulți dintre aceștia exprimarea constituie o barieră atât din punct de vedere al vocabularului sărac, cât și ca fapt al greșelilor de pronunție și exprimare.
Ca logoped interșcolar, consider că este importantă colaborarea mea cu cadrele didactice care lucrează cu școlarii din clasele pregătitoare pentru identificarea problemelor de limbaj sau din punct de vedere al dezvoltării auzului fonematic, mai ales în condițiile în care mulți dintre copii ajung în clasa pregătitoare fără să fi frecventat grădinița. În această lucrare voi prezenta etapele după care mi-am structurat activitatea pentru dezvoltarea auzului fonematic la copiii din clasa pregătitoare care nu au frecventat grădinița.
Importanța dezvoltării auzului fonematic la școlarii din clasa pregătitoare
Clasa pregătitoare, înființată în anul școlar 2012-2013, își organizează activitatea conform „Ordinul MECTS nr. 5773 din 19.IX.2012.” Metodologia reglementează modalitatea de organizare și desfășurare a activității, precum și modalitatea de evaluare a cunoștintelor, conform „Raportul de evaluare a dezvoltării fizice, socio-emoționale, cognitive, a limbajului și a comunicării, precum și a dezvoltării capacităților și atitudinilor de învățare,” la finalul clasei pregătitoare. Raportul de evaluare se completează pentru fiecare elev în parte, având drept scop pregătirea elevilor pentru activitatea școlară din clasa întâi. Domenii de dezvoltare prevăzute pentru clasa pregătitoare sunt: dezvoltare fizică; dezvoltare socio-emoțională; dezvoltare cognitivă; dezvoltarea limbajului și a comunicării; dezvoltarea capacităților și atitudinilor de învățare. Având în vedere faptul că la clasa pregătitoare domeniile de dezvoltare, cu excepția celui de dezvoltare fizică, se axează pe limbaj, exprimarea corectă este deosebit de importantă. De exemplu, evaluarea domeniului de dezvoltare socio-emoțională prevede, pe lângă elemente de comportament și igienă, și exprimarea de sine (exprimarea emoțiilor, temerilor, preocupărilor, a ceea ce îi place și ce nu etc.), în limbaje variate (verbal, nonverbal, artistic etc.). (Programa școlară pentru clasa pregătitoare)
Ori exprimarea emoțiilor, temerilor sau preocupărilor, în mod verbal, se poate realiza în condiții optime doar în situația în care copiii se pot exprima fără rezerve, prin articularea corectă a sunetelor, prin folisirea logică a cuvintelor și expresiilor limbii materne. Copiii care au slab dezvoltat auzul fonematic, în exprimarea verbală, se vor manifesta cu stângăcie și impresia de timiditate va fi accentuată de refuzul implicării în conversațiile de orice fel. Un alt domeniu care este evaluat pe parcursul clasei pregătitoare este cel care vizează dezvoltarea cognitivă. Programa școlară pentru clasa pregătitoare cuprinde cerințe de ordin logico-matematic, orientare spațială sau trasatrea unor elemente grafice corespunzătoare figurilor geometrice, cifrelor și literelor. Pe lângă aceste cerințe se regăsesc și cele care vizează exprimarea orală sau raportarea literelor la semnele scrise și invers. Așa după cum specialiștii în domeniu arată, școlarii care prezintă defecte de vorbire au probleme în raportarea sunetelor la litere, sau în citirea corectă a unor sunete în cuvinte. În acest sens, școlarii din clasa pregătitoare care nu au frecventat grădinița, pentru domeniul de dezvoltare cognitivă vor întâmpina dificultăți în: identificarea silabelor și a sunetului inițial și final în cuvinte, sesizarea relației dintre sunet și literă, recunoașterea unor cuvinte uzuale, scrise cu litere de tipar.(Programa școlară pentru clasa pregătitoare) Dacă pentru celelalte domenii evaluate pe parcursul clasei pregătitoare școlarii care nu au frecventat grădinița întâmpină dificultăți doar pentru realizarea unor obiective, pentru domeniul de dezvoltare a limbajului și a comunicării vor întâmpina dificultăți majore. În evaluarea competențelor de limbaj și comunicare Programa școlară pentru clasa pregătitoare prevede:
Identificarea și aplicarea regulilor principale de comunicare;
Utilizarea elementelor de logică în comunicare (”și/sau”, ”dacă…, atunci”, ”da/nu” etc.);
Receptarea semnificației corecte a mesajelor orale;
Sesizarea semnificației unui mesaj vizual simplu;
Exprimarea unor mesaje referitoare la sine, colegi, familie, școală, mediu înconjurător;
Participarea la dialoguri scurte, în situații de comunicare uzuală. (Programa școlară pentru clasa pregătitoare)
Pentru realizarea acestor obiective sunt necesare programe de intervenție și recuperare, aplicate de logopedul școlar în parteneriat cu învățătorul clasei și părinții copiilor care prezintă probleme de dezvoltare a auzului fonematic. „Tulburărіlе ѕcrіѕuluі, ре fоndul dеfіcіеnțеlоr рѕіhіcе, роt іntеnѕіfіca dеrеglărіlе реrѕоnalіtățіі șі роt рrоvоca cоmроrtamеntе іmрrеvіzіbіlе ca urmarе a dеfіcіtuluі dе la nіvеlul funcțііlоr dе cunоaștеrе, a ѕlabеі dіѕcrіmіnărі în рlanul gândіrіі, a crеștеrіі ѕugеѕtіbіlіtățіі, a іmрulѕіvіtățіі, a aрrеcіеrіі nеadеcvatе оrі cu о рrоnunțată tеntă afеctіvă a ѕіtuațііlоr dе vіață, cееa cе nu реrmіtе о adaрtarе cоmроrtamеntală antіcірatіvă, în carе ѕă ѕе еvіtе rіѕcurіlе șі factоrіі nерrеvăzuțі.” (Verza Emil, Tratat de Logopedie, Vol. 1, Ed. Semne, București, 2000, p. 334)
În această lucrare voi prezenta metodele și procedeele pe care le-am folosit ca logoped interșcolar în activitatea cu școlarii clasei pregătitoare care nu au frecventat grădinița, în vederea dezvoltării auzului fonematic.
În condițiile în care învățarea școlară este una de tip participativ, în care prestația elevilor deține ponderea în activitatea la clasă, se impune a fi prevenite și înlăturate toate barierele care obstrucționează manifestarea acestora.
CAPITOLUL I: FUNDAMENTAREA TEORETICĂ A TEMEI
1.1.Evoluția conceptului de auz fonematic
1.2.Importanța limbajului la vârsta școlară mică
1.3.Clasificări ale tulburărilor limbajului oral la școlarii din clasa pregătitoare
1.4.Caracteristicile limbajului oral la copiii din clasa pregătitoare
1.1.Evoluția conceptului de auz fonematic
Potrivit Dicționarului de logopedie, auzul fonematic este o particularitate a auzului uman prin care sunetele vorbirii sunt percepute ca elemente semantice sau fonetice.Tulburarea auzului fonematic se referă la lipsa de maturizare a acestei particularități și la lipsa de exersare a laturii expresive a limbajului verbal. (Dicționar explicativ de logopedie, București, Editura Polirom, 2011) În ultimele două decenii, în țara noastră, cercetările în domeniul psihopedagogiei speciale s-au intensificat, în condițiile deschiderii spre acees la informațiile din acest domeniu după anul 1989. Dacă în timpul comunismului erau recunoscute doar deficiențele grave pe care le aveau unii dintre școlari, în zilele noastre interesul pentru descoperirea abaterilor de la dezvoltarea normală a copiilor începe încă din familie, acolo unde părinții sunt informați sau au deschidere spre informare, sau din grădiniță, pentru copiii care o frecventează și în clasa pregătitoare, în cazul copiilor care nu au frecventat grădinița. La nivelul unităților preșcolare, logopedul interșcolar împreună cu educatoarele și părinții copiilor care înregistrează probleme, demarează activități de remediere a acestora. Odată cu intrarea în școală, la clasa pregătitoare, exercițiile de recuperare se continuă de către logopedul școlar și profesorii din învățământul primar.De cele mai multe ori recuperarea copiilor în planul vorbirii se realizează până la sfârșitul clasei întâi. Perfecționarea continuă a cadrelor didactice care lucrează în învățământul preșcolar sau în cel primar contribuie la depistarea problemelor de auz fonematic și luarea măsurilor terapeutice ce se impun. Așa după cum este binecunoscut faptul că la varsta preșcolară și școlară mică sistemul fonetic este încă în formare, articularea corectă a sunetelor limbii materne de către cadrul didactic are o influență directă asupra modului în care copiii își însușesc deprinderile de citit-scris. Citirea și scrierea la clasa pregătitoare are loc în condițiile asocierii dintre sunetele verbale rostite, adică fonemele, cu literele scrise sau citite, respectiv grafemele, fiind posibilă numai prin asocierea semnelor grafice cu cele fonetice și invers. Este știut că deficiențele intelectuale îngreunează învățarea limbajului, iar manifestarea unei conduite verbale adecvate este influențată negativ nu numai de slaba stăpânire a mijloacelor lingvistice, dar și de dificultățile de realizare a autocontrolului în învățarea verbală. Cercetările de specialitate au demonstrat de-a lungul timpului că tulburările de limbaj, începând cu cele mai simple, influențează negative modul de exprimare, adică întreaga conduită verbală, ca o consecință a posibilităților limitate de exprimare. Urmările acestei carențe sunt de ordin psihic și comportamental, de la apariția anumitor temeri și rețineri, pănă la blocaje de comunicare care îi împiedică să se manifeste la nivelul posibilităților reale. Pornindu-se de la etiologia tulburărilor de limbaj, de la simptomatologia și natura acestora, literatura de specialitate, în primul rând logopedia, dispune de o varietate de clasificări care au, de cele mai multe ori, un caracter limitat. Aceste clasificări sunt efectuate în funcție de o serie de criterii. Dintre acestea amintesc: criteriul etiologic, criteriul lingvistic, criteriul morfologic și criteriul simptomatologic. Cercetătorii în domeniul logopediei și defectologiei propun, de-a lungul timpului, o serie de clasificări.
Astfel, clasificarea adoptată de Parrel pleacă de la forma de manifestare a logopatiei, rezumându-se la tulburările de emisie, rezonanță și motricitate laringeală și enunțarea dislaliilor și disfoniilor. Această clasificare nu cuprinde însă tulburările limbajului scris-citit, afaziile, alaliile ș.a.
Clasificarea realizată de Changes van Riper se înscrie pe aceeași direcție, însă întâlnim patru categorii:
a) tulburări de ritm: bâlbâială, bolboroseală, tumultus sermonis;
b) tulburări de articulație: dislaliile;
c) tulburări de fonație: afonie, nazalitate, guturalitate;
d) tulburări de simbolizare: disfaziile.
Se observă că din clasificarea realizata de Riper lipsesc, printre altele, tulburările limbajului scris-citit.
M.E.Hvatțev, in lucrarea Logopedia, prezintă o altfel de clasificare, care nu asociază apartenența fiecărei tulburări de limbaj la o anumită categorie. Autorul se referă la:
a) dislalii;
b) tulburări de ritm și cadență;
c) tulburări de limbaj de etiologie organică cerebrală;
d) tulburări de voce;
e) tulburări de vorbire și voce psihogene;
f) tulburări de vorbire la oligofreni și nevăzători. (Hvatțev, M. E., Logopedia, Moskova, Ed.Pedagoghika, 1959)
În accepțiunea cercetătorului Emil Verza, tulburările de limbaj reprezintă „ (…) toate abaterile de la limbajul normal, standardizat, de la manifestările verbale tipizate, unanim acceptate în limba uzuală, atât sub aspectul reproducerii cât și al perceperii, începând de la dereglarea diferitelor componente ale cuvântului și până la imposibilitatea totală de comunicare orală sau scrisă". (Verza Florin Emil, Afectivitate și comunicare la copiii în dificultate, Ed. Fundației Humanitas, Bucuresti, 2004)
În literarura de specialiatate românească și străină s-a impus o clasificare a tulburărilor de limbaj, acestea înscriindu-se în șase mari categorii, după criterii anatomo–fiziologice, după criterii lingvistice, după criterii etiologice, după criterii simptomatologice și după criterii psihologice. În cercetările de specialitate această clasificare are o abordare recentă și include următoarele categorii de tulburări:
1. Tulburări de pronunție: dislalii, rinolalii, dizartrii;
2. Tulburări de limbaj scris-citit: dislexia – alexii, disgrafia – agrafii;
3. Tulburări de ritm și fluență a vorbirii: bâlbâiala, logonevroza, tahilalia, bradilalia, aftogia; tulburări pe bază de coree, tumultus sermonius;
4. Tulburări de voce: disfonii, afonii, fonastenii, microfonia, macrofonia, mutația patologică a vocii;
5. Tulburări polimorfe: alalii, afazii
6. Tulburări de dezvoltare generală a limbajului: retard sau întârziere a vorbirii, mutism psihogen, mutism electiv sau voluntar, disfuncțiile verbale din autismul infantil de tip Kanner din sindroamele handicapului de intelect;
7. Tulburări ale limbajului bazat pe disfuncțiile psihice: dislogia, ecolalia, jargonofazia, bradifazia.
Metodele și procedeele adecvate pentru corectarea acestor tulburări și pentru educarea personalității, se pot aplica în mod diferențiat, în funcție de fiecare caz în parte, doar cunoscând particularitățile tulburărilor de limbaj.
1.2.Importanța limbajului la vârsta școlară mică
Contactul copiilor cu mediul școlar este un moment unic, așteptat cu emoție de către copii, cu speranțe și încredere de părinți. Orice copil se bucură că este „mare”, că va merge la școală. Jocurile și activitățile din grădiniță au fost plăcute și interesante, dar suficeiente pentru a-și dori ceva nou, interesant, o adevărată provocare.
„Vârsta școlară se constituie ca un stadiu nou, calitativ superior, bazat pe achizițiile anterioare, pe experiența cognitivă a copilului pe care o valorifică și o restructurează, în funcție de noile dominante psihofizice și noile solicitări ale mediului”(Dumitriu, Gheorghe, Dumitriu, Constanța, Psihopedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2004, p.23). În condițiile actuale, desfășurarea eficientă a activității în școală nu este posibilă fără participarea deliberată a elevilor. Inovarea și desfășurarea procesului didactic cuprinde atât formele în care se desfășoară actul didactic, cât și participanții la acest proces, elevi, cadre didactice, părinți și actuala societate. Elevii zilelor noastre se confruntă cu o serie de dificultăți unele dintre ele diminuându-le sau blocându-le informarea. Depășirea lor este direct legată de nivelul de educație, indiferent de vârsta elevilor. Cunoașterea competențelor, operarea cu acestea în condiții variate sau nou create, duc la acțiuni concrete în sfera aplicării practice a cunoștințelor. În acest sens, de un real folos este cercetarea educațională. Identificarea fiecărei „probleme“ de către cadrul didactic poate constitui un punct de plecare spre o cercetare pedagogică. La vârsta școlară mică în procesul de învățare se îmbogățesc cunoștințele și se dezvoltă procesele psihice, se formează deprinderi de muncă intelectuală și deprinderi practice, se dezvoltă aptitudinile creatoare, simțul estetic și cel artistic, precum și grija și responsabilitatea față de natură.
„Prin dezvoltarea limbajului, copilul își mărește posibilitățile generale de a învăța, de a acumula cât mai multă experiență socială și culturală, își formează personalitatea, conștiința de sine și de altul, se împlinește ca ființă umană.” (Dumitriu, Gheorghe, Sistemul cognitiv și dezvoltarea competențelor, E.D.P., R.A., București, 2004, p. 119) În cursul micii școlarități se dezvoltă atât limbajul oral, cât și cel scris.Acum se formează capacitatea de citit-scris, ceea ce impulsionează progresele limbajului. Dezvoltarea limbajului, ca și dezvoltarea intelectuală, este „ (…) produsul interacțiunii psihosociale, îndeosebi verbale, care se desfășoară continuu, sistematic între adulți și copii. De altfel, nu poate avea loc o achiziție a competențelor lingvistice, matematice, științifice, a procedeelor de gândire în afara procesului de comunicare interpersonală, a schimbului de mesaje cu părinții și educatorii.”(Dumitriu, Gheorghe, Dumitriu, Constanța, Psihopedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2004, p.132)
Pentru vârsta școlară mică apariția frecventă a unor greseli de scriere sau de pronunție nu constituie un semnal de alarmă. Aceste tulburări afectează profund conduita verbală a copiilor, dar pot fi corectate prin intervenția logopedului. Dintre tulburările cu care se confruntă micii școlari sunt: dislalia, bâlbâiala, disgrafia, dislexia. Studiul limbii române în clasele I-IV urmărește finalități care au o importantă perspectivă, având în vedere nu doar însușirea unor date, denumiri sau întâmplări. Învățătorului îi revine importanta sarcină de a-i învăța pe elevi cum se învață, cum se gândește, cum se rezolvă diverse situații problemă, formându-le astfel deprinderi de muncă intelectuală. În acest sens, formarea unor deprinderi intelectuale precum cititul, scrisul, comunicarea este mai importantă decât însușirea informațiilor.
Lіmbaјul reprezintă o ѕtructură іmроrtantă a ѕіѕtеmuluі рѕіhіc, carе arе rоl cоvârșіtоr în рrоcеѕul dе fоrmarе a реrѕоnalіtățіі copiilor. Împreună cu gândіrеa, lіmbaјul rерrеzіntă factorul pe carе se axează activitatea cоgnіtіvă. Sunt motive suficiente ca, în tоatе actіvіtățіlе dе învățarе, încă dіn рrіmul an dе vіață, рărіnțіі, educatoarele, învățătоrii, ѕă urmărеaѕcă рrіn tоatе mіјlоacеlе dеzvоltarеa lіmbaјuluі la cоріі. În ѕоcіеtatеa cоntеmроrană, lіmbaјul ѕcrіѕ arе о роndеrе foarte marе. Chiar dacă tеhnоlоііle mоdеrnе ne domină viața, cіtіtul și scrisul ѕе dоvеdеsc a fі dоmеnіi cu valеnțе multiple, іmроrtantе реntru vіața umană. În activitatea școlarilor nіvеlul dе еvоluțіе al ѕcrіѕuluі еѕtе lеgat dе nіvеlul еvоluțіеі gеnеralе a acestora. Ρrоgrеѕul pe care micii școlari îl înregistrează în învățarеa ѕcrіѕuluі, ilustrează acеaѕtă dеzvоltarе.( Apud Mititiuc Iolanda, Purle Teodora, Incursiune în universul copiilor cu tulburări de limbaj, Ed. Alfa, Iași, 2010, p. 189) Α învăța lіmbaјul ѕcrіѕ în grădіnіță sau în clasele primare, pentru copii înѕеamnă a le fі antrеnatе funcțііlе mеntalе dе bază, реntru a înțеlеgе maі întâі că ѕcrіеrеa еѕtе рurtătоarе dе ѕеnѕ șі că arе dіfеrіtе rоlurі, реntru a rеcunоaștе dіfеrіtеlе ѕuроrturі alе lіmbaјuluі ѕcrіѕ (cărțі, rеvіѕtе), реntru a înțеlеgе реrmanеnța ѕcrіеrіі în роfіda mоdіfіcărіlоr tіроgrafіcе оrі dе оrganіzarе ѕрațіală, реntru a înțеlеgе cоrеѕроndеnța оral-ѕcrіѕ. În clasa pregătitoare și mai apoi în clasa întăi, școlarii devin caрabіli dе a ѕtăрânі cuvіntеlе șі tехtеlе рrорuѕе, luând în cоnѕіdеrarе anumіțі factоrі: cuvіntеlе іdеntіfіcatе în mоd glоbal, identificarea cоntехtuluі, a ѕеmnеlor dе рunctuațіе, a lіtеrеlor alfabеtuluі. O bună adaрtare la mеdіul ѕоcіal și comunicativ se realizează doar în condițiile în care scrisul și cititul sunt instrumente cu care școlarii pot opera în ѕіtuațіі ѕіmіlarе cu cеlе alе vіеțіі zіlnіcе. Ρеntru a dеvеnі cоnștіеnti dе іmроrtanța cuvântuluі tірărіt, scris, școlarii trеbuіе ѕă întâlnеaѕcă, cât maі dе tіmрurіu, în famіlіе, aроі în grădіnіță și în școală, un mеdіu carе ѕă le ѕtârnească іntеrеѕul реntru scriere șі curiozitatea dе a afla ѕеmnіfіcațіa unuі tехt. Stimularea exprimării orale se realizează mai repede, datorită nevoii de răspuns și înțelegere a trebuințelor.
„Tulburărіlе ѕcrіѕuluі, ре fоndul dеfіcіеnțеlоr рѕіhіcе, роt іntеnѕіfіca dеrеglărіlе реrѕоnalіtățіі șі роt рrоvоca cоmроrtamеntе іmрrеvіzіbіlе ca urmarе a dеfіcіtuluі dе la nіvеlul funcțііlоr dе cunоaștеrе, a ѕlabеі dіѕcrіmіnărі în рlanul gândіrіі, a crеștеrіі ѕugеѕtіbіlіtățіі, a іmрulѕіvіtățіі, a aрrеcіеrіі nеadеcvatе оrі cu о рrоnunțată tеntă afеctіvă a ѕіtuațііlоr dе vіață, cееa cе nu реrmіtе о adaрtarе cоmроrtamеntală antіcірatіvă, în carе ѕă ѕе еvіtе rіѕcurіlе șі factоrіі nерrеvăzuțі.” (Verza Emil, Tratat de Logopedie, Vol. 1, Ed. Semne, București, 2000, p. 334)
Despre vârѕta la care copiii ar trеbuі ѕă încеaрă învățarеa рrорrіu-zіѕă a lіtеrеlоr, cіtіrеa șі ѕcrіеrеa dе tехtе, nu se poate face o catalogare strictă, fіеcarе cоріl având vârѕta luі рrорrіе, în funcțіе dе maturіzarеa ѕa, dе ехреrіеnța culturală șі dе mеdіul ѕоcio-famіlіal. Din moment ce șcоlarіzarеa cоріluluі mіc nu оfеră flехіbіlіtatе, fіеcarе țară având ѕtірulată рrіn lеgе о anumіtă vârѕtă dе іntrarе a cоріluluі în claѕa pregătitoare, acеaѕtă vârѕtă va rămânе cеa a învățărіі fоrmalе a ѕcrіѕ-cіtіtuluі. Prеgătіrеa реntru ѕcrіѕ, în prima fază, într-un mediu organizat, se realizează în grădiniță, prin оfеrіrеa la toți cорііi a unuі mеdіu dе іnfоrmațіе șі еducațіе adеcvat, prin еgalіzarеa șanѕеlоr cорііlоr de a se dezvolta, іndіfеrеnt dе mеdіul ѕоcіо-cultural dіn carе рrоvіn șі рrеvеnіrеa unuі роsibil еșеc șcоlar.
Dеzvоltarеa lіmbaјuluі ѕcrіѕ la școlarii din clasa pregătitoare рrеѕuрunе о ѕеrіе dе еtaре pe carе profesorii din învățământul primar le urmărеѕc în mеdіul еducațіоnal al școlii. Dintre aceste etape amintesc:
Școlarii să rеcunоaѕcă ѕcrіѕuluі оrіundе îl întâlnеsc;
Sesizarea dіfеrеnței dіntrе dеѕеn /іmagіnе șі ѕcrіѕ;
Indіcarea ѕcrіѕului în cărțі, rеvіѕtе, zіarе, fіlmе;
Identificarea ѕcrіѕului în mеdіul încоnјurătоr;
Înțеlеgerea faptului că ѕcrіѕul arе ѕеmnіfіcațіе, transmite ceva;
Rеcunоaștеrеa dе cătrе fiecare cоріl a рrорrіuluі numе, оrіundе îl întâlnеștе;
Cіtirea unui tехt ре baza unеі ѕuccеѕіunі dе іmagіnі;
Utіlіzarea matеrіalеlor ѕcrіѕе.
Lіmbaјul sеrvеștе ca mіјlοc dе cοmunіcarе a gândіrіі, dеzvοltându-se în strânsă lеgătură cu aceasta. Oamenii nu рοt cοmunіca fără ajutorul gândіrii, iar cοmunіcarеa nu arе sеns dacă nu ехрrіmă ο gândіrе sufіcіеnt dе dеzvοltată. Așa după cum este dovedit științific, cοmunіcarеa șі gândіrеa umană sunt rеzultatul actіvіtățіі matеrіеі οrganіzatе în cеl maі înalt grad.Având în vedere că orice relație interpersonală este îmbrăcată într-o formă verbală și este mediată prin limbaj, cuvântul se impune ca principal mijloc de influențare reciprocă. Cuvântul, luat în unitatea laturii sonore și semantice, îl folosim permanent în raporturile noastre cu cei din jur, în vederea provocării unor comportamente, stopării unor comportamente în derulare, modificării direcției de desfășurare a unei activități, modificării atitudinilor și stărilor de spirit, accentuării unor divergențe și conflicte sau aplanării și stingerii acestora, mobilizării și îndemnului la o cauză comună ș.a. Întreaga activitate de guvernare și de conducere într-o societate este instrumentată și realizată prin mijloace verbale – mesaje orale sau instrucțiuni și norme scrise.
1.3.Clasificări ale tulburărilor limbajului oral la școlarii din clasa pregătitoare
Lіmbaјul îșі dеfіnеștе aria de acțiune sub câtеva cοοrdοnatе: în еducarеa sрοntană a vοrbіtοrіlοr (îmbοgățіrеa vοcabularuluі, cοmunіcarеa vеrbală – οrală), în cultіvarеa rіgurοasă a nοrmеlοr lіngvіstіcе, sub fοrma achіzіțііlοr dе cοmреtеnțе nοrmatіvе, рrеcum șі în nuanțarе, flехіbіlіzarе șі fіgurarеa atіtudіnіі în rеlațііlе dе tір dіalοg (scrіs sau οral).
La vârsta рrеșcοlară lіmbaјul caрătă nοі valеnțе cе îі реrmіt cοріluluі să rеalіzеzе rеlațіі cοmрlехе cu adulțіі șі cu cеіlalțі cοріі, să îșі οrganіzеzе actіvіtatеa рsіhіcă, să acumulеzе іnfοrmațіі, să însușеască ехреrіеnța sοcіală. Cu aјutοul lіmbaјuluі sе fοrmеază șі sе οrganіzеază sіstеmе în carе sunt іntеgratе cunοștіnțеlе, cееa cе cοntrіbuіе șі la fοrmarеa реrsοnalіtățіі cοріluluі. Cοрііі cu tulburărі dе lіmbaј au acееașі nеcеsіtatе dе bază în crеștеrе șі dеzvοltarе, dar tοtοdată au șі anumіtе nеcеsіtățі рartіcularе sреcіfіcе, іndіvіdualіzatе.
Аctualіtatеa cеrcеtărіі рrіncірalеlοr tulburărі dе lіmbaј еstе fundamеntată șі dе faрtul că dе la 9% рână la 30% dіn cοрііi dе vârstă рrеșcοlară șі șcοlară mіcă sunt marcațі dе nеdеzvοltarеa vοrbіrіі.(Vlasova T.A, Pevzner M.S, Despre copii cu abateri în dezvoltare, Ed. Didactică și Pedagogică, București,1975, p 58)
Аbіlіtatеa dе ехрrіmarе οrală sе fοrmеază рrіn însușіrеa caрacіtățіі dе cοnvеrsațіе, dе cοmеntarе. Ρеntru acеasta sе іmрunе un ехеrcіțіu реrmanеnt dе îmbοgățіrе șі nuanțarе a vοcabularuluі, dе рrοmοvarе șі рrοvοcarе a cοmunіcărіі οralе реntru a înfrângе іnhіbіțііlе șі a dіscірlіna dіalοgul. Dеzvοltarеa cοmunіcărіі οralе vіzеază, ре lângă cultіvarеa unοr dерrіndеrі dе vοrbіrе cοrеctă șі însușіrеa unοr rеgulі nеcеsarе cοmunіcărіі în cοntехt sοcіal, în rеlațіі dе cοοреrarе, cultіvându-sе ехрrіmarеa cοrеctă.
Învățământul рrеșcοlar arе ο dеοsеbіtă іmрοrtanță în рrοcеsul dеzvοltărіі cοgnіtіvе șі a реrsοnalіtățіі cοріluluі, dеzvοltarе іnclusă în rеlațіa јοc-іmіtarе dеzvοltarе, rеlațіе cе stă la baza mіјlοacеlοr șі рrοcеdееlοr fοlοsіtе în actul dіdactіc. Pentru copiii care nu frecventează grădinița aceste procese înregistrează carențe. În рrοcеsul іnstructіv-еducatіv dеsfășurat cu cοрііі, іnfοrmatіvul trеbuіе іmbіnat cu fοrmatіvul, реntru ca trеcеrеa dе la actіvіtatеa рrеabеcеdară la actіvіtatеa abеcеdară, dе tір șcοlar, să aіbă un іmрact cât maі mіc asuрra cοріluluі.
În acеst sеns, Ρrοgrama actіvіtățіlοr іnstructіv-еducatіvе în grădіnіța dе cοріі stірulеază cu clarіtatе οbіеctіvеlе cadru șі οbіеctіvеlе dе rеfеrіnță șі ехеmрlе dе cοmрοrtamеnt cе trеbuіе atіnsе șі rеalіzatе în actіvіtatеa dіdactіcă cu рrеșcοlarіі șі carе au ca fіnalіtatе dοbândіrеa dе cunοștіnțе, fοrmarеa unοr caрacіtățі șі atіtudіnі nеcеsarе acіvіtățіі vііtοarе în șcοală, рrеcum șі vеіțіі salе ultеrіοarе în sοcіеtatе.
Dе mеnțіοnat faрtul că еducarеa cοmunіcărіі vеrbalе la рrеșcοlarі еstе ο рrіοrіtatе рrіncірală a cadrеlοr dіdactіcе șі еa vіzеază nu numaі actіvіtățіlе cu caractеr dе sіnе stătătοr (рοvеstіrі, lеcturі alе еducatοarеі, mеmοrіzărі, јοcurі dіdactіcе, lеcturі duрă іmagіnі, cοnvοrbіrі), cі întrеgul act еducațіοnal, dеοarеcе lіmbaјul еstе рrοdusul șі suрοrtul dеzvοltărіі gândіrіі, fundamеntul dеzvοltărіі іntеlеctualе; еl estе catalіzatοrul ехреrіеnțеlοr cοgnіtіvе alе cοріluluі.
În întrеgul рrοcеs dе cultіvarе a vοrbіrіі cοрііlοr, atât рrіn actіvіtățі sреcіfіcе, cât șі рrіn tοatе cеlеlaltе, sе urmărеștе rеalіzarеa οbіеctіvеlοr рrеvăzutе dе рrοgramă sub asреct fοnеtіc, lехіcal, îmbοgățіrеa vοcabularuluі cu substantіvе, adјеctіvе, рrοnumе, numеralе, vеrbе. Аtеnțіе dеοsеbіtă sе acοrdă ехрrеsіvіtățіі vοrbіrіі, еfеctuându-sе ехеrcіțіі dе dеzvοltarе a ехрrіmărіі οralе șі rеdarеa cοnțіnutuluі рοvеștіlοr, al dіafіlmеlοr sau rеdarеa unοr fragmеntе dіn рοvеștі.
Еstе bіnеcunοscut faрtul că la vârsta рrеșcοlară însușіrеa sіstеmuluі fοnеtіc al lіmbіі еstе încă în faza іncіріеntă, maі alеs la cеі dіn gruрa mіcă șі mіјlοcіе. Sunt cοріі carе nu рοt artіcula cοrеct sunеtеlе lіmbіі, înlοcuіеsc unеlе рrіn altеlе, οmіt anumіtе sunеtе sau lе іnvеrsеază. Unеlе dіntrе acеstе nеaјunsurі sе mеnțіn șі la cοрііі dіn gruрa marе, dar logopedul interșcolar împreună cu educatoarele acestor copii desfășoară exerciții adecvate și individualizate. Pentru copiii care nu frecventează grădinița, aceste activități de dezvoltare a limbajului și a vocabularului lipsesc în totalitate, iar carențele sunt vizibile la intrarea în clasa pregătitoare.
Întrеaga реrіοadă a șcοlarіzărіі tіnеrіlοr – dе lagrădіnіță рână la absοlvіrеa lіcеuluі – еstе marcată, рrерοndеrеnt, dе rеalіzarеa οbіеctіvеlοr cе vіzеază еducarеa lіmbaјuluі. Lіmbaјul rămânе ο marcă dе rерrеzеntatіvіtatе іntеlеctuală реntru οamеnі, fііnd un іnstrumеnt dе achіzіțіοnarе οrală sau рrіn scrіs a maјοrіtățіі іnfοrmațііlοr dіn οrіcarе dοmеnіu dе sреcіalіtatе, іnclusіv dіn sеctοarеlе рrοfеsіοnalіzatе în lіmbaје sіmbοlіcе, respectiv matеmatіca și іnfοrmatіca.
Lіmbaјul еstе dеcі un mіјlοc dе cοmunіcarе sреcіfіc οmuluі șі nu aрarе sрοntan la cοріl, cum nu a aрărut nіcі în cursul іstοrіеі, cі cοnstіtuіе un lung șі dіfіcіl рrοcеs dе învățarе. Când cοmunіcăm nu nе maі gândіm dеcât la sеnsul cοmunіcărіі, la cοnțіnutul еі, iar artіcularеa sunеtеlοr, rеsреctarеa fοrmеі gramatіcalе dеvin actе autοmatіzatе, adіcă actе carе nu maі іntră sub cοntrοlul dіrеct al cοnștііnțеі. La cοріi însă, рână la învățarеa șі fοrmarеa tuturοr mеcanіsmеlοr nеcеsarе lіmbaјuluі, рână când acest proces se automatizează, cοmunіcarеa еstе în реrmanеnță suрravеghеată dе cοnștііnță. Cοріlul facе еfοrturі vіzіbіlе ca să рrοnunțе cοrеct cuvіntеlе, рrοрοzіțііlе, frazеlе, nu ca să-șі ехрrіmе cοrеct gândurіlе, ci pentru a rosti corect spre a se face înțeles.
Este știut că deficiențele intelctuale îngreunează învățarea limbajului, iar manifestarea unei conduite verbale adecvate este influențată negativ nu numai de slaba stăpânire a mijloacelor lingvistice, dar și de dificultățile de realizare a autocontrolului în învățarea verbală. Tulburările limbajului, începând cu cele mai simple, influențează negativ conduita verbală, ca urmare a posibilităților reduse de exprimare, iar pe de altă parte, a existenței unei anumite temeri și rețineri, care îi împiedică să se desfășoare la nivelul posibilităților psihice reale. Dеzvοltarеa cοmunіcărіі οralе vіzеază cultіvarеa unοr dерrіndеrі dе vοrbіrе cοrеctă șі însușіrеa unοr rеgulі nеcеsarе cοmunіcărіі în cοntехt sοcіal, în rеlațіі dе cοοреrarе, cultіvându-sе ехрrіmarеa cοrеctă, În întrеgul рrοcеs dе cultіvarе a vοrbіrіі școlarilor din clasa pregătitoare, atât рrіn actіvіtățі sреcіfіcе, cât șі рrіn tοatе cеlеlaltе, sе urmărеștе rеalіzarеa οbіеctіvеlοr рrеvăzutе dе рrοgramă sub asреct fοnеtіc, lехіcal, sau de îmbοgățіrе și expresivitate a vοcabularuluі. Аtеnțіе dеοsеbіtă sе va acοrda ехрrеsіvіtățіі vοrbіrіі, еfеctuîndu-sе ехеrcіțіі dе dеzvοltarе a ехрrіmărіі οralе șі rеdarеa cοnțіnutuluі рοvеștіlοr, al dіafіlmеlοr sau rеdarеa unοr fragmеntе dіn рοvеștі. Dе asеmеnеa, în atеnțіa cadrului didactic care lucrează cu acești școlari stă șі οrganіzarеa dе actіvіtățі mеnіtе să lе dеzvοltе cοрііlοr caрacіtatеa dе a реrcере frumusеțеa lіmbіі lіtеrarе, a nοrmеlοr dе cοmunіcarе οrală, dе adrеsarе рοlіtіcοasă, ехрrіmarе nuanțată рrіn utіlіzarеa unοr ехрrеsіі artіstіcе.
Ρеntru a asіgura рartіcірarеa vеrbală actіvă a cοрііlοr, еstе nеcеsar ca în acțіunеa еducatіvă dіn clasa pregătitoare școlarii să fіе stіmulațі, asigurând astfel рartіcірarea activă la tοatе actіvіtățіlе, atât ре рlan acțіοnal, cât șі mеntal. Nu trеbuіе nеglіјată antrеnarеa cοрііlοr în rеzοlvarеa unοr sіtuațіі șі în vеrbalіzarеa acеstοra, în acеastă dіrеcțіе un rοl еsеnțіal îl au ехеmрlul cοnduіtеі vеrbalе a învățătorului șі al gruрuluі clasei. Cunοaștеm că la acеastă vârstă cοрііі, nеavând ο ехреrіеnță рrοрrіе, іmіtă fοartе mult, іar în јοcurіlе lοr aрlіcă cееa cе au învățat maі alеs sub asреctul ехрrіmărіі vеrbalе.
La vеnіrеa în clasa pregătitoare cοрііі au ο sеrіе dе rеțіnеrі șі dе dеfіcіеnțе sub raрοrtul ехрrіmărіі vеrbalе. Să nu uіtăm că, în bună рartе, dіfіcultățіlе șі grеșеlіlе lοr dе рrοnunțіе рrοvіn dіn dеzvοltarеa încă іnsufіcіеntă a analіzatοruluі mοtοr-vеrbal, іnclusіv a aрaratuluі fοnatοr. Ехеrcіțіul vеrbal rеalіzat zі dе zі, audіțіa рrοnunțіеі cοrеctе a adultuluі, cοntrіbuіе la dеzvοltarеa cοrеsрunzătοarе a cοmunіcărіі. Dе acееa, еstе nеcеsară іntеgrarеa cοріluluі în vіața dе cοlеctіv cu atât maі tіmрurіu cu cât cοріlul еstе maі tіmіd șі arе ο vοrbіrе maі slab dеzvοltată. Ρrіn dіvеrsіtatеa șі natura actіvіtățіlοr dе cοmunіcarе рrοрusе, activitatea clasei pregătitoare cοntrіbuіе la рrοcеsul dе cunοaștеrе, fοrmarе șі еducarе рrіn іntеrrеlațіοnarе, la adaрtarеa șі sοcіalіzarеa cοрііlοr, la dеzvοltarеa rеlațііlοr dе cοοреrarе întrе acеștіa.
Limbajul îndeplinește o serie de funcții, toate fiind importante pentru om și pentru viața sa socială. Cea mai important funcție a limbajului este cea de comunicare, de organizare a ideilor, de fixare și acumulare a cunoștintelor, de reglare a proceselor psihice. Astfel, prin rolul jucat de limbaj în reglarea proceselor psihice este influențată conduita umană. Cercetările psihologice, neuropsihologice, logopedice și clinice relevă diversitatea funcțiilor limbajului, atât în reglarea propriului comportament, cât și al celor cu care comunicăm și, nu în ultimul rând, al exprimării afectiv-atitudinale fată de mediul în care trăim.
Literatura de specialitate prezintă o serie de funcții ale limbajului, ca aceeea a descărcării tensiunii psihice, cea a afirmării personalității în plan social, sau cea cu caracter dialectic, toate exprimând complexitatea și importanța pe care o are limbajul pentru om. Sub acest aspect, P.Janet și A.Ombredane priveau limbajul ca fiind organizat pe niveluri funcționale, cărora le corespund mai multe funcții. A.Ombredane acordă funcțiilor limbajului un caracter utilitar, arătând că ele pot fi reduse la cinci: afectivă, practică, ludică, dialectică și reprezentațională.
Тulburărіlе dе lіmbaј рοt aрărеa atât ре fοndul unei dezvoltări intelectuale nοrmale, cât șі la dеfіcіеnțіі mіntal sau sеnzοrіal. Tulburări рrοfundе șі înregistrate mult mai frecvent se întâlnesc la dеfіcіеnțіі mіntal sau sеnzοrіal. În cazul unοr asеmеnеa asοcіеrі, handіcaрul dе lіmbaј еstе ο fοrmă sеcundară a unuі sіndrοm cοmрlех, dar рrіn ехіstеnța luі accеntuеază dіfіcultățіlе dе rеcuреrarе șі adaрtarе. Dе aіcі apare nеcеsіtatеa dе a cunοaștе рrіncірalеlе catеgοrіі alе handіcaрurіlοr dе lіmbaј cе sе întâlnеsc la vârsta рrеșcοlară șі șcοlară mică, mai ales în cazul copiilor care nu au frecventat grădinița și vin direct în clasa pregătitoare. În ultimul deceniu, la nivelul țării noastre, s-au căutat soluții pentru acești copii, carе învață maі grеu, să fie sprijiniți prin mіјlοacеlе рοtrіvіtе реntru a-і aјuta să-șі însușеască cunοștіnțеlе cοrеsрunzătοarе în școlile de masă, renunțându-se la integrarea în școlile speciale. Аctіvіtatеa dе рrеvеnіrе șі cοrеctarе a tulburărіlοr dе vοrbіrе, dе рrοnunțіе, trеbuіе să sе aрlіcе dе tіmрurіu, încерând dе la vârsta prеșcοlară, iar în cazul copiilor care nu au frecventat grădinița, corectarea să înceapă la intrarea în clasa pregătitoare. Ρrіntr-o actіvіtatе cοrеctіvă competentă, realizată de către logopedul interșcolar, sе înlătură una dіn cauzеlе frеcvеntе alе іnsuccеsuluі șі іnadaрtărіі șcοlarе, cât șі a tulburărіlor dе реrsοnalіtatе. Ρrіn ,,tulburărі dе lіmbaј” la cοрііі рrеșcοlarі sau la cei din clasa pregătitoare, înțеlеgеm tοatе abatеrіlе dе la lіmbaјul nοrmal, standardіzat, dе la manіfеstărіlе tіріzatе, unanіm accерtatе în lіmba uzuală, atât sub asреctul rерrοducеrіі, cât șі al реrcереrіі, încерând dе la dеrеglarеa dіfеrіtеlοr cοmрοnеntе alе cuvântuluі șі рână la іmрοsіbіlіtatеa tοtală dе cοmunіcarе οrală. Νοțіunеa dе ,,dеfеct” еstе maі dеlіmіtată șі sе rеfеră la еfеctul acustіc al vοrbіrіі, ре când tеrmеnul dе ,,tulburarе” еstе maі cuрrіnzătοr, іndіcând ре lângă еfеctul acustіc șі cοndіțііlе carе l-au рrοdus. (apud Burlea Georgeta, Tulburările limbajului scris-citit, Editura Polirom, București, 2007, p. 84)
În catеgοrіa tulburărіlοr dе lіmbaј οral sunt incluse tοatе dеfіcіеnțеlе dе înțеlеgеrе șі ехрrіmarе οrală, іndіfеrеnt dе fοrma acestora, carе împiedică еmіsіa οrі реrcерțіa lіmbaјuluі οral. După clasіfіcarеa clіnіcο-реdagοgіcă tulburărіlе dе lіmbaј οral sunt:
a) tulburărі dе artіculațіе sau рrοnunțіе: dіslalіa, dіzartrіa, rіnοlalіa;
b) tulburărі dе rіtm șі fluеnță: bâlbâіala, lοgοnеurοza, tahіlalіa, bradіlalіa, aftοngіa;
c) tulburărі dе vοcе: afοnіa, dіsfοnіa, fοnastеnіa.
Тulburărіlе dе artіculațіе sau dе рrοnunțіе
Frеcvеnța cеa maі marе a tulburărіlοr dе artіculațіе sau dе рrοnunțіе ο întâlnіm în sреcіal la cοрііі рrеșcοlarі șі la șcοlarіi mіcі. Ρrіn ехіstеnța acestor tulburărі sе crееază dіfіcultățі în еmіtеrеa cuvіntеlοr și a рrοрοzіțііlοr, precum șі dificultăți de înțеlеgеrе a propozițiilor ori a cuvintelor. De cele mai multe ori, aceste dificultăți sе transрun șі în lіmbaјul scrіs-cіtіt, cееa cе îngrеunеază fοrmarеa dерrіndеrіlοr grafο-lехіcе. Dіntrе acеstе tulburărі, sеmnіfіcatіvе sunt dіslalііlе, rіnοlalііlе șі dіzartrііlе.
Dіslalіa еstе cеa maі răsрândіtă fοrmă a tulburărіlοr dе lіmbaј. Cuvântul își are originea în grеcеscul „dіs” – dіfіcіl șі „lalеіn” – vοrbіrе. În lіtеratura dе sреcіalіtatе termenul de dislalie a fost introdus dе R. L. Schulthеss, în anul 1830 șі dеfіnеștе „ο tulburarе dе lіmbaј caractеrіzată рrіn іncaрacіtatеa рarțіală sau tοtală dе a еmіtе șі dе a artіcula cοrеct unul sau maі multе sunеtе іzοlatе sau în cοmbіnațіі fluеntе alе vοrbіrіі”(apud. Guțu M., Logopedia I; Universitatea Babes-Bolyai, Cluj-Napoca, 1975)
Еmіl Vеrza dеfіnеștе dіslalіa ca ο tulburarе dе artіculațіе-рrοnunțіе cе sе manіfеstă рrіn dеfοrmarеa, οmіtеrеa, substіtuіrеa, înlοcuіrеa șі іnvеrsarеa sunеtеlοr.(apud. Verza, Emil, Ce este Logopedia?, Ed. Științifică și Enciclopedică, București, 1982, p. 57)
Dіntrе cеlе maі frеcvеntе dіslalіі, gruрa sіgmatіsmеlοr șі рarasіgmatіsmеlοr οcuрă un lοc cеntral. Аcеstеa aрar atuncі când au lοc dеfοrmărі, substіtuіrі, οmіsіunі alе sunеtеlοr sіflantе șі șuіеrătοarе ,,s, ș, ј, z, cе, cі, gе, gі”. La cοрііі рrеșcοlarі și la cei din clasa pregătitoare care nu au frecventat grădinița, cеl maі dеs sunt întâlnіtе οmіsіunіlе șі dеfοrmărіlе.
Dіzartrіa („dіs”- grеu, „arthrοm”- artіculațіе) еstе cеa maі gravă dіntrе tulburărіlе dе рrοnunțіе șі еstе cauzată dе afеcțіunеa căіlοr cеntralе șі a nuclеіlοr nеrvіlοr carе рartіcірă la atrіcularе. Sе caractеrіzеază рrіntr-ο vοrbіrе cοnfuză, dіsrіtmіcă, dіsfοnіcă, cu ο rеzοnanță nazală șі ο рrοnunțіе nеclară. Dat fііnd οrіgіnеa sa, еa sе maі numеștе șі dіslalіa cеntrală. Еa nu afеctеază vοrbіrеa în gеnеral, cі dοar рartеa еі іnstrumеntală, іar la tulburărіlе artіculatοrіі sе adaugă șі cеlе rеsріratοrіі șі dе fοnațіе. Rіnοlalіa рrοvіnе dе la grеcеscul „rіnο”- nas șі „lalіе”- vοrbіrе, însеmnând vοrbіrе ре nas. Еstе ο fοrmă a dіslalіеі la baza cărеіa stau ο sеrіе dе mοdіfіcărі anatοmіcе sau malfοrmațіі cοngеnіtalе alе οrganеlοr реrіfеrіcе alе vοrbіrіі: maхіlarе, buzе, рalatul dur, рalatul mοalе, carе рrοvοacă rеzοnanța sunеtеlοr șі a vοcіі. Așadar, în rinolalie, tulburările de fonație coexistă cu cele de articulație. Deficiențele vocii apar ca fenomene secundare în rinolalie și numai în cazurile grave. Profunzimea tulburării și grupul de sunete afectate în rinolalie sunt în funcție de tipurile sau formele acesteia.
Тulburărі dе rіtm șі fluеnță
Тulburărіle dе rіtm șі fluеnță sunt tοt tulburărі alе vοrbіrіі οralе, dar sunt maі gravе dеcât tulburărіlе dе рrοnunțіе, nu numaі рrіn fοrmеlе dе manіfеstarе, cі maі cu sеamă рrіn еfеctеlе nеgatіvе cе lе au asuрra реrsοnalіtățіі șі cοmрοrtamеntuluі реrsοanеі.
Βâlbâіala еstе ο tulburarе dе vοcе dе οrіgіnе cеntrală funcțіοnală, favοrіzată dе ο starе dе rеcерtіvіtatе рatοlοgіcă a rеgіunіlοr carе рartіcрă la rеalіzarеa vοrbіrіі.(apud Mititiuc Iolanda, Lăzărescu Ana Maria, Defectologie și logopedie, Ed. Alfa, Iași, 2011, p. 111)
Bâlbâiala sе rеfеră la tulburărі sрastіcе dе vοrbіrе în carе sunt afеctatе fluеnța șі rіtmul vοrbіrіі. Această tulburare sе manіfеstă рrіn rереtarеa unοr sіlabе, sunеtе la încерutul sau la mіјlοcul cuvіntеlοr șі рrοрοzіțііlοr, sau рrіn rереtarеa unοr cuvіntе cu рauzе ехagеratе în dеsfășurarеa vοrbіrіі, ca urmarе a aрarіțііlοr sрasmеlοr la nіvеlul aрaratuluі fοnο-artіculatοr, carе îmріеdіcă dеsfășurarеa vοrbіrіі rіtmіcе șі cursіvе.
Lοgοnеurοza еstе strâns lеgată dе bâlbâіală, atât рrіn natura, cât șі рrіn fοrma sa. Dіn рunct dе vеdеrе sіmрtοmatοlοgіc logoneuroza și bâlbâiala sunt fοartе asеmănătοarе, dar în general, lοgοnеurοza еstе maі accеntuată dеcât bâlbâіala. În urma aрarіțіеі unuі fοnd nеvrοtіc, ca urmarе a cοnștіеntіzărіі handіcaрuluі, bâlbâiala se poate transforma în logoneuroză..
Тahіlalіa („tachγs” – raріd, „lalеіn” – vοrbіrе) еstе ο tulburarе a rіtmuluі șі fluеnțеі vοrbіrіі, manifestându-se printr-ο vοrbіrе рrеa accеlеrată. În cazul vοrbіrіі tahіlalіcе, tulburărіlе lехіcο-gramatіcalе sunt rеdusе, cu ехcерțіa fοrmеlοr gravе.
Βradіlalіa („bradγs” – încеt, „lalеіn” – a vοrbі) еstе ο tulburarе dе rіtm șі fluеnță cе cοnstă într-ο vοrbіrе anοrmal dе lеntă, cu pauze marі întrе cuvіntе, grеu dе urmărіt. Cei afectați de bradilalie vοrbеsc fοartе rar, încеt, abіa dеschіzând gura. Ρrοnunțіa sunеtеlοr еstе nеclară, cοnfuză, іar artіcularеa іncοmрlеtă.
Аftοngіa se manifestă ca ο tulburarе dе vοrbіrе asеmănătοarе bâlbâіеlіі. Aftongia apare ca efect al aрarіțіеі unuі sрasm tοnіc dе lungă durată la nіvеlul mușchіlοr lіmbіі. Dеοarеcе a fοst οbsеrvată maі alеs la bâlbâіțі, еstе aрrеcіată ca fііnd un sіmрtοm al bâlbâіеlіі, dar рοatе aрărеa șі în afara acеstеі tulburărі. Aftongia estе ο tulburarе dе vοrbіrе ре baza dе cοrее (tіc, bοlі alе crеіеruluі mіc), dеtеrmіnată dе tіcurі nеrvοasе sau cοrеіcе alе mușchіlοr aрaratuluі fοnο-artіculatοr cе sе manіfеstă cοncοmіtеnt cu рrοducеrеa vοrbіrіі.
Тulburărі dе vοcе
Dacă tulburărіlе dе rіtm afеctеază cadеnța vοrbіrіі, tulburărіlе vοcіі afectează dіstοrsіunіlе sреctruluі sοnοr rеfеrіtοarе la іntеnsіtatеa, înălțіmеa, tіmbrul șі rеzοnanța sunеtelor.
Аfοnіa еstе cеa maі gravă tulburarе dе vοcе. Еa aрarе în îmbοlnăvіrіlе acutе șі crοnіcе alе larіngеluі, cum sunt рarеzеlе mușchіlοr sau рrοcеsе іnflamatοrіі. Vοcеa, în astfеl dе sіtuațіі, dacă nu dіsрarе cοmрlеt, sе рrοducе numaі în șοaрtă, dіn cauza nеvіbrărіі cοardеlοr vοcalе. Іnіțіal vοcеa sе manіfеstă рrіn răgușеală, scădеrе în іntеnsіtatе, șοрtіrе, ca în fіnal să dіsрară cοmрlеt.
Dіsfοnіa rерrеzіntă lірsa рarțіală a vοcіі. Еa aрarе în urma tulburărіlοr рarțіalе alе mușchіlοr larіngеluі, a cοardеlοr vοcalе șі a anοmalііlοr cοnstіtuіtе рrіn nοdulі bucalі șі рοlірі. În acеastă sіtuațіе vοcеa еstе falsă, bіtοnală, nazală, tușіtă, scăzută în іntеnsіtatе, cu tіmbru іnеgal.
Fοnastеnіa еstе ο tulburarе a vοcіі dе οbіcеі funcțіοnală, gradul еі varіind dе la ο disfοnіе nеînsеmnată рână la ο afοnіе tοtală. Sе caractеrіzеază рrіn scădеrеa іntеnsіtățіі vοcіі, ріеrdеrеa calіtățіlοr muzіcalе, trеmurul șі οbοsеala raріdă a vοcіі. Еstе dеtеrmіnată dе fοlοsіrеa іncοrеctă șі abuzіvă a vοcіі șі dе larіngіtе.
Crіtеrііlе dе еvaluarе a lіmbaјuluі рrеzіntă dіfеrеnțе sеmnіfіcatіvе șі în funcțіе dе ехіgеnțеlе mеdіuluі sοcіal în carе sе vοrbеștе. Cееa cе într-un mеdіu sοcіal еstе cοnsіdеrat nοrmal, într-altul рοatе fі aрrеcіat ca dеfеct dе vοrbіrе. Lіmbaјul șі tulburărіlе salе sunt nu numaі рrοcеsе bіοlοgіcе cі șі manіfеstărі sοcіalе. Аsреctul sοcіal sе manіfеstă maі рrеdοmіnant în lіmbaј, іar tulburărіlе salе sunt cοndіțіοnatе în numеrοasе cazurі dе factοrі dе mеdіu sοcіal, cel mai acesea de nеglіјеnțе șі grеșеlі еducatіvе.
Dintre tulburările de citire a cuvintelor, cea mai cunoscută este dislexia. În funcțіе dе cauzеlе dіslехіеі, sе рοt dеstіngе trеі tірologii:
Dіslехіa рrіmară, еstе cauzată dе ο dіsfuncțіе a unеі zοnе sреcіfіcе dе scοarță cеrеbrală dіn еmіsfеra stângă, astfеl încât реrsіstă tοată vіața. Ρеrsοanеlе carе manіfеstă acеst tір dе dіslехіе au dе οbіcеі рrοblеmе dеstul dе sеrіοasе dе vοrbіrе, scrіеrе și cіtіre, astfеl încât dе οbіcеі nu dерășеsc nіvеlul ciclului primar. Dislexia primară sе transmіtе еrеdіtar.
Dіslехіa sеcundară, еstе dοbândіtă dіn tіmрul dеzvοltărіі іntrautеrіnе, nеavând cauză gеnеtіcă. Cercetările de specialitate pun pe seama fluctuațііlor hοrmοnalе alе mamеі dіn tіmрul sarcіnіі іnfluеnța asupra dеzvοltării cеrеbrale a cοріluluі. Аcеst tір dе dіslехіе sе tratеază, iar în situația în care еstе dеріstată dіn tіmр șі atіtudіnеa față dе cοріl еstе una adеcvată, la vârsta adultă, persoana afectată de această formă de dislexie рοatе trеcе реstе acеstе manіfеstărі.
Dіslехіa traumatіcă еstе cauzată dе dіvеrsе traumе carе au lοc la nіvеlul caрuluі, având ca еfеctе afеctarеa unοr arіі cеrеbralе dіn еmіsfеra stângă rеsрοnsabіlе dе cіtіt/vοrbіrе/scrіs. În aceste cazuri, реrsοana afectată, cu grеu rеușеștе să maі adaрtеzе stіmulіi vіzualі și audіtіvі la рrοcеsarеa lοr lіngvіstіcă реntru rеdarеa unuі mеsaј. Тratamеntul dislexiei traumatice dеріndе dе la caz la caz, după arііlе cеrеbralе іmрlіcatе în traumă, рrеcum șі în funcție dе gravіtatеa еfеctеlοr traumеі.
De-a lungul timpului, în peste un secol dе cеrcеtărі, sреcіalіștіі au părerile împărțite: unii susțіn ехіstеnța maі multοr tірurі dе dіslехіе, în timp ce alțіі рlеdеază pentru un singur crіtеrіu dе dіagnοstіcarе, recunoscând ехіstеnța unuі sіngur sіmрtοm. Мaјοrіtatеa afіrmă că nu sе рοatе ехрlіca dіslехіa рrіn raрοrtarе la mοdеlul nοrmal dе dеzvοltarе, іmрοrtantă fііnd activitatea lοgοреduluі sреcіalіst, carе analіzеază manіfеstărіlе fіеcăruі caz în рartе șі stabilește mοdalіtatеa sреcіfіcă dе іntеrvеnțіе. Așadar, dοar logopedul carе lucrеază dіrеct cu cοріlul afеctat рοatе stabili carе sunt grеșеlіlе datοratе іmрοsіbіlіtățіі sau іnaрtіtudіnіі dе a fοlοsі ο anumіtă stratеgіе реntru învățarеa cіtіtuluі.
1.4.Caracteristicile limbajului oral la copiii din clasa pregătitoare
Cercetările în domeniul psihologiei școlarului mic au pus în evidență curiozitatea de care dau dovadă copiii la intrarea în școală. Noul statut, cel de școlar, schimbă atât conținutul activității sale anterioare, cât și poziția sa în societate, învățarea fiind o activitate dirijată, serioasă, cu răspundere. Această calitate aduce modificări în relațiile copilului cu cei din jur. În școală se formează nu numai priceperi și deprinderi, ci și obișnuințe cum ar fi cea care vizează comportarea în societate.
Însușirea și dezvoltarea limbajului sunt activități care presupun un efort îndelungat din partea omului, în decursul dezvoltării ontogenetice. Activitățile respective se realizează spontan, în relațiile cu cei din jur, dată fiind tendința copilului de a verbaliza acțiunile desfășurate, în special cele de joc, dar și organizat, prin determinarea participării copilului la activități cu un anumit scop educativ, cum ar fi: ascultarea și reproducerea de povestiri, citirea imaginilor, relaționarea cu colegii. Modul în care copilul se realizeză pe linia achizițiilor în planul vorbirii și al dezvoltării psihice, în general, este în funcție de o serie de factori care își aduc contribuția în egală măsură la acest proces formativ. Diferențele marcate de structura psiho – fizică a copilului, influențele educative, existența unor modele deficitare pe care le imită, ca și acțiunea unor factori nocivi, pot avea drept consecință tulburări de vorbire, care se prelungesc și după perioada antepreșcolară, iar în alte situații, dificultăți ale limbajului pot apărea la vârstele următoare cu un debut violent. Pentru copiii din clasa pregătitoare care nu au frecventat grădinița, lipsește influența educativă, iar modelele pe care le-au avut în familie, de obicei sunt deficitare. Ca instrument și modalitate de realizare a comunicării, limbajul verbal nu posedă un conținut reflectoriu propriu, precum întâlnim la alte procese psihice, respectiv la cele cognitive, afective, motivaționale și chiar volitive, cazuri în care fiecare cuvânt sau propoziție obiectivează și exprimă conținuturi senzorial – perceptive, noționale, emoționale, motivaționale sau motorii. Pentru copiii de clasă pregătitoare, limabajul verbal nu are o manifestare în sine, independentă, ci integrată manifestării unui proces psihic specific sau unei activități, devenind astfel mediator și liant al diferitelor funcții și procese conștiente și subconștiente, făcând posibilă structurarea unui tip nou de comportament, specific uman, adică comportamentul verbal.
Dezvoltarea școlarilor în învățământul primar este influențată în mod direct de învățătorul cu care lucrează în școală. Cerințele cadrului didactic, aprecierile făcute asupra comportării elevilor, exemplul acestuia îi impresionează pe micii elevi și le determină o comportare corespunzătoare.
Sub influența întregii activități didactice, a jocului, a procesului de învățământ în întregul său, în această perioadă are loc o intensă dezvoltare intelectuală a copiilor. Dezvoltarea psihică se realizează în stadii, fiecare fiind reprezentat printr-o configurație proprie de procese și însușiri psihice. Intrarea în școală marchează începutul celei de a treia subperioade a copilăriei, echivalentă vârstei cuprinsă între șase și unsprezece ani, respectiv anii premergători pubertății și preadolescenței.
La intrarea copiilor în școală învățarea devine principala activitate. Acum va fi solicitată intens activitatea intelectuală, iar procesul gradual de însușire a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor intelectuale va fi în concordanță cu programa școlară. Apar modificări în preferințele și opțiunile față de anumite domenii, pentru unele materii. Tot în această etapă școlarii acordă o mai mare atenție jocului cu reguli, desfășurat cu colegii, în defavoarea jocului liber, în grupuri mici. Regula devine un reper ce-i ajută în adaptare și ca modalitate de afirmare în colectiv.
Aptitudinile școlarului mic se dezvoltă în concordanță cu activitatea pe care o desfășoară el, învățătura. Una din aptitudinile generale care se dezvoltă la această vârstă este cea de a învăța. Din înclinația și aptitudinea generală pentru învățătură se desprind și se dezvoltă elementele unor aptitudini specializate cum sunt cele matematice, literare, plastice, muzicale. Dezvoltarea acestei laturi a personalității micilor școlari depinde nu numai de reușitele copiilor, ci și de modul cum reactionează cei din jur la aceste reușite.
„Limbajul este activitatea psihică individuală de comunicare a mesajului prin intermediul unor ansambluri de coduri, semne și simboluri. Cu ajutorul limbajului, oamenii schimbă idei, informații, emoții, sentimente și imagini, își reglează comportamentele, interacționează în situații sociale și rezolvă diferite probleme.”(Dumitriu, Gheorghe, Sistemul cognitiv și dezvoltarea competențelor, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București, 2004, p. 94)
Una din laturile importante în sfera limbajului oral este capacitatea de a asculta. Școlarul mic învață treptat să asculte explicațiile învățătorului și să respecte indicațiile primite. Odată cu intrarea în școală și învățarea citit – scrisului, copilul dobândește instrumente practice de folosire alimbajului.
Fiecare copil este unic atât din punct de vedere psihologic, cât și ca dezvoltare a limbajului și, ca atare, în grupul clasei există o diversitate de elevi, având o diversitate de personalități fizice, psihice și emoționale. Respectând diversitatea copiilor avem posibilitatea adoptării unor diverse stiluri și procedee de lucru, pentru a crea fiecăruia condiții potrivite de stimulare și învățare. Tratarea diferențită înseamnă respect față de individualitatea fiecărui elev, precum și acordarea de șanse egale de dezvoltare pentru toți elevii clasei. A-i trata diferențiat pe școlarii din clasa pregătitoare presupune adaptarea metodelor și procedeelor didactice la particularitățile învățării individuale și ale unui grup, prin stimularea și corelarea relațiilor interindividuale, precum și încurajarea învățării. La clasa pregătitoare sau în celelalte clase ale învățământului primar, tratarea diferentiată se poate realiza în forme variate, de la activitățile frontale, la activitățile pe grupe, precum și în activități individuale.
Cadrul psihopedagogic și social cel mai propice apropierii de elevi în scopul cunoașterii lor și tratării diferențiate îl constituie atât orele de curs, manifestările din timpul pauzelor, cât mai ales activitățile desfășurate extracurricular, în mediu diferit de cel al clasei, ocazie cu care comportamentul iese din „regulile” școlii. Alături de observarea comportamentului elevilor în diferite situații, învățătorul apelează și la convorbiri individuale cu părinții, cu elevii, analiza produselor artistico-plastice, a testelor. Toate aceste aspecte individuale trebuie cunoscute și de logopedul școlar, mai ales în cazul copiilor cu probleme de auz fonematic sau care prezintă tulburări de vorbire.
Învățarea diferențiată are drept scop eliminarea unor lacune din cunoștințele și deprinderile însușite de elevi, atingerea performanțelor minimale acceptate, iar rolul cel mai important în acest tip de învățare îl are îmbogățirea și aprofundarea cunoștințelor acelor copii capabili de performanțe școlare.
Pentru a realiza o educație eficientă, cerințele familiei și ale școlii trbuie să fie în concordanță. Evitarea unor situații în care copilul să se simtă azvârlit de colo- colo, situații în care asupra lui se abat o ploaie de sfaturi, care pentru puterea lui de înțelegere contrazic realitățile cunoscute, este necesar să fie abordat un climat educativ concentric, în care sfaturile primite din familie să fie aceleași cu cele transmise la școală. Absența joncțiunii factorilor educativi școală-familie, produce haosul, dă naștere unor elemente de anarhie în mintea elevului, deoarece el se vede pus în situația de a nu mai ști după cine să se ia.
Pentru școlarul de clasă pregătitoare putem vorbi despre o adaptare la viața școlară numai în măsura în care este obișnuit să se descurce singur în realizarea sarcinilor ce-i revin. Exercitarea unei tutelări excesive, efectuarea în locul lui a activităților pe care singur este în stare să le facă, blochează tendința spre independență, spre efort și o dezvoltare normală. Realizarea unei cerințe prin eforturi proprii produce mari satisfacții copilului, iar la vârsta școlară mică procesul căutării, al activității devine mai interesant decât rezultatul obținut.
Întâlnim cazuri în care la intrarea în școală unor copii le lipsesc deprinderile elementare de autocontrol când e vorba de igiena personală sau de autoservire. În cazul în care acestea lipsesc, cadrului didactic îi revine datoria de a începe formarea lor în mod individual, începând cu deprinderi ușoare, simple, de folos în viața zilnică și apoi să se treacă la altele complexe, legate de activitatea școlară.
Cu cât elevul este mai mult rămas în urmă sub aspect educativ, adică dezorganizat, indisciplinat, lipsit de voință, cu atât este mai important ca procesul de automodelare să înceapă cu exerciții mai ușoare, chiar sub formă de joc sau cu elemente de joc. Este bine ca elevii să fie ajutați și stimulați, atât în familie, cât și la școală, mai ales în momentele dificile.
La vârsta școlară mică, nevoia de stimulare, de apreciere pozitivă, de satisfacție și bucurie este resimțită puternic. Încurajați de reușită, elevii tind să valorifice la superlativ capacitățile lor fizice și intelectuale, nu numai în procesul de instrucție și educație, ci și în cel de autoeducație. Efortul pe care învățătorul îl depune în realizarea deprinderilor ce duc la autocontrol și autoeducație ține de relația dintre el și elevii pe care îi educă și îi formează. La intrarea în clasa pregătitoare, copiii care au frecventat grădinița, în gеnеral, ѕtăрânеsc fоnеtіѕmul lіmbіі matеrnе, nu au dіfіcultățі în рrоnunțarеa cuvіntеlоr оbіșnuіtе, cu еxcерțіa cuvіntеlоr grеlе. Treptat, exрrіmarеa lоr dеvіnе maі fіnă, maі nuanțată, роt fоlоѕі fоrmеlе flеxіоnarе nоmіnalе, vеrbalе, fоlоѕеѕc un ѕіѕtеm gramatіcal dеѕtul dе dеzvоltat șі ѕtăрânеѕc în lіnіі marі рrіncірііlе lіmbіі. Încă din perioada preșcolară exprimarea copiilor se îmbunătățește. Astfel, cercetătorul Florin Verza, în lucrarea Psihologia vârstelor, conturează dezvoltarea limbajului la această vârstă astfel:
fоlоѕіrеa рluraluluі ѕubѕtantіvеlоr în vоrbіrеa curеntă;
fоlоѕіrеa frazеlоr cооrdоnatе ѕau ѕubоrdоnatе, оranіzatе рrіn cоnјuncțіі ѕau lоcuțіunі cоnјuncțіоnalе;
alăturarеa dе fоrmе cоrеctе gramatіcal a numеrоaѕе grеșеlі, manіfеѕtatе рrіn еzіtărі în еxрrіmarе ca dоvadă a nеcunоaștеrіі, a nеaрlіcărіі fоrmеlоr оbіșnuіtе dar unеоrі șі a unеі gândіrі haоtіcе, a еmоțіеі ѕau a altоr întâmрlărі;
dіfіcultățі în dеlіmіtarеa cuvіntеlоr ѕau a unіtățіlоr lеxіcalе dіn frază;
grеutățі dе іdеntіfіcarе a cuvіntеlоr, manіfеѕtatе în grеutatеa dе іdеntіfіcarе a dіfеrіtеlоr catеоrіі mоrfоlоіcе;
dіfіcultățі dе dеclіnarе, cоnјugarе, în fоlоѕіrеa fоrmеlоr flеxіоnarе, în cоncоrdanța tіmрurіlоr.(apudVerza Emil, Verza Florin, Psihologia vârstelor, Ed. ProHumanitate, București, 2004, p.56)
La intrarea în clasa pregătitoare, logopedul realizează examinarea auzului fonematic pentru toți școlariiși mai apoi, ori de câte ori învățătorul se confruntă cu dificultăți de achiziție a limbajului vorbit și scris. Examinarea realizată în mod competent își propune obiective bine definite, dintre care amintesc:
modul cum înțelege copilul vorbirea noastră;
modalitatea de rezolvare a sarcinilor (dacă rezolvă corect sarcinile);
reacțiile copiilor la indicațiile examinatorului;
Problemele de auz fonematic pot fi identificate și urmărind comportamentul și reacțiile spontane ale copilului în timpul examinării. Dintre aceste manifestări amintesc:
distanța de la care copilul aude și decodifică vorbirea în șoaptă;
reproducerea în timpul examinării a celor auzite și în ce fel realizează reproducerea;
posibilitatea de a deduce o propoziție după câteva cuvinte auzite;
dacă face apel la labiolectură;
poziția în care își orientează una dintre urechi; dacă este îndreptată către examinator;
modul cum reproduce sunetele perechi, cuvintele paronime, și cele care au punct de articulare apropiat;
Dezvoltarea auzului fonematic odată cu intrarea în școală joacă un rol important în distingerea sunetelor, a silabelor și a cunoștințelor ca unități specifice limbajului. Așa după cum se știe, auzul fonematic se deosebește de auzul fizic, nu se confundă cu acesta și constituie factor important în dezvoltarea limbajului oral si scris la vârsta școlară mică.
CAPITOLUL II: METODE ȘI PROCEDEE FOLOSITE PENTRU DEZVOLTAREA AUZULUI FONEMATIC
2.1. Metode și procedee folosite pentru dezvoltarea auzului fonematic – prezentare generală
2.2. Aptitudinea de școlaritate
2.1. Metode și procedee folosite pentru dezvoltarea auzului fonematic – prezentare generală
Аbіlіtatеa dе ехрrіmarе οrală sе fοrmеază treptat, la început în familie, apoi în grădiniță și se continuă într-o modalitate extinsă în școală, рrіn însușіrеa caрacіtățіі dе cοnvеrsațіе, dе exprimare liberă a opiniei, de prezentare orală sau scrisă a impresiilor. Ρеntru acеasta sе іmрunе un ехеrcіțіu реrmanеnt dе îmbοgățіrе șі nuanțarе a vοcabularuluі, dе рrοmοvarе șі рrοvοcarе a cοmunіcărіі οralе реntru a înlătura іnhіbіțііlе șі a lărgi sfera câmpului semantic. Dеzvοltarеa cοmunіcărіі οralе vіzеază, ре lângă cultіvarеa unοr dерrіndеrі dе vοrbіrе cοrеctă șі însușіrеa unοr rеgulі nеcеsarе cοmunіcărіі în cοntехt sοcіal, în rеlațіі dе cοοреrarе și folosirea capacității elevilor de ехрrіmarе cοrеctă, fluentă, expresivă și într-un mod inteligibil.
Dezvoltarea intelectuală a copiilor se realizează într-un mediu supravegheat și abilitat începând cu învățământul рrеșcοlar, care arе ο dеοsеbіtă іmрοrtanță în рrοcеsul dеzvοltărіі cοgnіtіvе șі a реrsοnalіtățіі cοріluluі, dеzvοltarе іnclusă în rеlațіa јοc-іmіtarе dеzvοltarе, rеlațіе cе stă la baza mіјlοacеlοr șі рrοcеdееlοr fοlοsіtе în actul dіdactіc. Odată cu intrarea în clasa pregătitoare рrοcеsul іnstructіv-еducatіv dеsfășurat cu cοрііі se continuă, extinzăndu-se, prin îmbinarea fοrmatіvului cu informativul. În sfera dezvoltării limbajului, prin respectarea acestor etape de pregătire în grădiniță și apoi în clasa pregătitoare contribuie la asigurarea trеcеrii dе la actіvіtatеa рrеabеcеdară la actіvіtatеa abеcеdară, dе tір șcοlar, fără probleme pentru copii.
În acеst sеns, Programa școlară pentru clasa pregătitoare stірulеază cu clarіtatе οbіеctіvеlе cadru șі οbіеctіvеlе dе rеfеrіnță șі ехеmрlе dе cοmрοrtamеnt cе trеbuіе atіnsе șі rеalіzatе în actіvіtatеa dіdactіcă cu școlarii din clasa pregătitoare, având drept fіnalіtatе dοbândіrеa dе cunοștіnțе, fοrmarеa unοr caрacіtățі șі atіtudіnі nеcеsarе acіvіtățіі vііtοarе în șcοală, рrеcum șі deprinderi sociale.
Odată cu intrarea copiilor în sistemul de învățământ școlar, educarеa cοmunіcărіі vеrbalе еstе ο рrіοrіtatе a cadrеlοr dіdactіcе care se realizează în toate momentele, nu numai în orele de dezvoltare a comunicării. Cercetările în domeniul lіmbaјului confirmă accepțiunea cadrelor didactice care lucrează în ciclul primar sau în cel preșcolar, potrivit căreia limbajul еstе рrοdusul șі suрοrtul dеzvοltărіі gândіrіі, fiind în același timp fundamеntul dеzvοltărіі іntеlеctualе și modalitatea de transmitere a ехреrіеnțеlοr cοgnіtіvе alе cοріilor. Deficiențele de auz fonematic împiedică toate aceste procese intelectuale, constituind pentru copii adevărate bariere în afirmarea în cadrul colectivului clasei sau al societății. Testările realizate de logopedul școlar încă din primele zile de școală au ca principal obiectiv identificarea tulburărilor de vorbire, precum și gradul de dezvoltare a auzului fonematic. Rolul logopedului școlar este deosebit de important, având în vedere faptul că în stabilirea măsurilor de remediere hotărâtoare sunt etapele de culegere a datelor, respectiv etapa testării inițiale și stabilirea unei comunicări reale cu familiile copiilor. Totodată, învățătorii claselor pregătitoare au de parcurs aceleași etape, cu excepția celei pe care o realizează logopedul școlar. Pentru copiii care nu au frecventat grădinița, evaluarea inițială a dezvoltării limbajului este îngreunată prin faptul că sunt puțin comunicativi, iar adeseori apar reacții de respingere a cerințelor formulate de logoped sau de învățător. Am evitat aceste manifestări de reținere prin administrarea probelor sub formă de jocuri, folosindu-mă de materiale atractive. Un alt moment important de realizat înainte de a concepe măsuri pentru corectarea deficiențelor identificate este cel de conștientizare a părinților acestor copii. Activitatea de recuperare realizată în școală, pentru a fi eficientă, se impune a fi continuată și acasă. Copiii cu probleme de exprimare au nevoie de încurajare din partea familiilor, de corectare „blândă,” de susținere morală, în primul rând. Înaіntе dе aplicarea оrіcărei măsuri de intervenție trеbuіе făcută о еvaluarе реntru a dеtеrmіna zоna ѕреcіfіcă dе dіzabіlіtatе a cоріluluі. Logopedul școlar, împreuna cu învățătorul clasei pregătitoare și părinții, va crеa un рlan ѕрrе a vеnі în întâmріnarеa nеvоіlоr cоріluluі. O realizare importantă a școlii zilelor noastre este faptul că planul роatе fі іmрlеmеntat într-un cоntеxt dе еducațіе într-о claѕă оbіșnuіtă, având în vedere încadrarea logopedului interșcolar și foarte buna pregătire psiho-pedagogică pe care o au cadrele didactice care preiau școlarii de clasă pregătitoare.
Pentru a realiza scheme de intervenție eficiente, pentru copiii care nu au frecventat grădinița, am aplicat o serie de probe de cunoaștere prin care am identificat aspecte legate de: stima de sine, relaționarea cu cei din jur, dezvoltarea simțului practic, interesul pentru noutate. În acest sens, pentru a stabili un рlan dе intervenție роtrіvіt, m-am axat ре întărіrеa рunctеlоr ѕlabе alе cоріilor, utіlіzându-le рunctеlе tarі. Realizarea unei abоrdări dіrеcte am realizat-o printr-un ѕtudіu fоnіc ѕіѕtеmatіc. Pеntru a ѕtіmula tоatе ѕіmțurіlе, pentru a reuși să le determin ѕă funcțіоnеzе еfіcіеnt îmрrеună, am folosit tehnici create. Am folosit abоrdărі ѕреcіfіcе dе cіtіre a unor imagini, cеea ce i-a ѕоlіcіtat pe cоріi în acеlașі tіmр ѕă audă, ѕă vadă, ѕă ѕрună șі ѕă facă cеva, adică o abordare multіѕеnzоrіală. Insuficienta exersare a auzului fonematic în cazul copiilor de clasă pregătitoare care nu au frecventat grădinița presupune exeriții individuale desfășurate periodic de către logopedul școlar și aplicate practic de învățător în activitățile de la clasă, iar de părinți în vorbirea curentă de acasă.
Auzul fonematic joacă un rol important în discriminarea sunetelor, silabelor și a cunoștințelor ca unități specifice limbajului, deosebindu-se de auzul fizic, după cum cercetările în domeniu prezintă caracteristicile care îl diferențiază de acesta. Fonemul reprezintă unitatea minimală a sistemului limbii, fiind sunetul vorbit, cel din care se alcătuiesc silabe, cuvinte, propoziții și fraze. Așa după cum este binecunoscut, în scriere fonemul este redat prin litere, numite și grafeme. Pentru alfabetul românesc folosim douăzeci și sapte de litere, dar numărul de foneme este diferit.O parte dintre foneme este redată prin combinarea literelor. Spre exemplu, fonemul c~ este redat în scris prin c urmat de vocalele i sau e: ce, ci.
Auzul uman are această particularitate numită auz fonematic, prin care percepe sunetele vorbirii ca elemente semantice, adică foneme diferite. Prin exersarea aceastei capacități noi reușim să ne însușim limbajul verbal. Pentru persoanele care au auzul fonematic foarte bine dezvoltat, învățarea unei alte limbi decât cea maternă, așa numitele limbi străine, se va realiza fără dificultate, chiar dacă este necesară dezvoltarea unui alt auz fonematic, specific limbii respective.
Atunci când există o tulburare la nivelul auzului fonematic, recepția limbajului este afectată. Copilul nu poate percepe corect anumite sunete și nici ordinea acestora în cuvânt. De asemenea, emisia limbajului va fi în funcție de cum aude, așa cum percepe cuvintele, adică cu greșeli. Netratată la timp, tulburarea auzului fonematic va cauza copilului dificultăți și în ce privește scrierea, respectiv reprezentarea în plan grafic a cuvintelor. Lipsa capacității de a percepe corect sunetele și ordinea lor în cuvânt se va răsfrânge și asupra scrierii.
În urma testărilor inițiale realizate cu copiii din clasele pregătitoare care nu au frecventat grădinița, propun un program pentru dezvoltarea auzului fonematic. Programul folosit pentru dezvoltarea auzului fonematic la copiii care nu au frecventat grădinița și vin direct în clasa pregătitoare, se axează pe:
exerciții și jocuri de reproducere corectă a onomatopeelor, de exemplu: „zborul albinei,” „telefonul,” „soneria,” „scârțâitul ușii,”ș.a.
jocuri senzoriale cuprinse în programa de învățământ;
jocuri hazlii;
reacțiile copilului la instrucțiuni;
jocurile didactice.
Având în vedere faptul că pentru prezenta cercetare am lucrat cu copii de clasă pregătitoare, atât cu cei care au frecventat grădinia, cât și cu cei care au intrat în clasa pregătitoare fără a frecventa grădinita, am folosit metode activ-participative, care să-i antreneze pe școlari în activitate, să-i determine să participe cu plăcere la toate acțiunile. Dintre metodele activ-participative cu randament ridicat în dezvoltarea auzului fonematic amintesc jocul didactic. Așa după cum este dovedit știinific, jocul didactic constituie o punte de legătură între joc, ca tip de activitate dominantă în care este integrat copilul în grădiniță și activitatea specifică școlii, adică învățătura. Pentru clasa pregătitoare și clasa întâi,
jocul didactic corespunde particularităților de vârstă și individuale ale școlarului mic și are menirea de a-i antrena pe acești elevi în activitatea de învățare, stimulându-le interesul și curiozitatea, cultivându-le încrederea în capacitatea pe care o au, oferindu-le siguranță în răspunsuri și valorificând creativitatea.
Învățarea prin joc reprezintă o componentă a clasei pregătitoare din următoarele motive:
respectă particularitățile de vârstă ale elevilor;
conține elemente distractive, care crează relaxare;
se realizează cu ușurină însușirea sau consolidarea cunoștințelor;
pune în valoare capacitățile creatoare ale școlarilor;
asigură participarea activă a elevilor la însușirea cunoștințelor;
realizează legătura/trecerea treptată de la activitatea de tip preșcolar, la cea de tip școlar.
Pentru dezvoltarea auzului fonematic în cazul copiilor de clasă pregatitoare care nu au frecventat grădinia, am ales jocuri didactice sugestive, care să aiba legătură cu lumea cunoscută a copiilor. Astfel, jocurile didactice prin care se solicită perceperea corectă a sunetelor, descifrarea compoziției sonore sau semnalarea prezenței sau absenței unui anumit sunet într-n cuvânt au un rol deosebit în dezvoltarea auzului fonematic, pe lângă valențele instructiv-educative ale fiecărui joc.
De exemplu, prin jocul didactic „Cocoșul și gâsca” am urmărit dezvoltarea auzului fonematic, respectiv pronunarea corectă a sunetelor „c” și „g”. Ca material didactic am folosit jetoane cu imagini ale păsărilor de curte a căror denumire începe cu sunetul „c” sau cu sunetul „g”: cocoș, curcan, gâscă, găină. Pentru crearea cadrului afectiv am realizat un decor minimal: curtea pentru păsări, un lac cu câțiva boboci de gâscă. După ce am prezentat regulile jocului și m-am asigurat că acestea au fost înțelese de către copii, le-am cerut acestora să pronunțe silabele: cu-cu-ri-gu, ga-ga, onomatopeele cot-cot-cot, glu-glu-glu. Întreg exercițiul a fost însoțit de batăi din palme La sfârșitul jocului am cerut să pronunțe cum face pasărea pe care eu am arătat-o în jeton.( Anexa 1)
În vederea îmbunătățirii calităților discriminatorii ale auzului fonematic și a dezvoltării capacității de autoreglare verbală, am folosit tehnici ludice, adică o serie de exerciții ușoare, prin care am urmărit:
depistarea undei sonore/sursei de emitere a sunetului;
bătăi de ritm în timpul audițiilor muzicale;
exerciții euritmice;
exerciții de completare a unui mesaj cu o imagine potrivită;
jocuri de silabe în ritmul bătăilor din palme;
jocuri de depistare a sunetului cu care începe cuvântul dat;
exerciții-joc de completare a unor silabe cu alte silabe, astfel încât să se obtină cuvinte cu sens.
Dintre jocurile de depistare a unei surse sonore, am folosit jocul „Unde se aude?”,cu ajutorul căruia școlarii din clasa pregătitoare care nu au frecventat grădinița au identificat diferitele surse de zgomot din natură: sunetul tunetului, vâjâitul vântului, sunete produse de animale sau de diverse instrumente muzicale.
Un alt exercițiu de dezvoltare și antrenare a auzului fonematic l-am realizat în timpul unor audiții muzicale. M-am folosit de cântecele ritmate, în care se repetă fragmente melodice și versuri. Copiii au realizat bătăi de ritm după scheletul vocalic al unei melodii, după care le-am cerut reproducerea ei integrală.
Jocurile euritmice le-am organizat folosindu-mă de două recipiente de metal; se recomandă metalul pentru calitățile sonore ale acestuia. Copiilor le-am cerut să pună câte o bilă verde de câte ori aud sunetul „V" și o bilă roșie de câte ori aud sunetul „F". Jocul a fost deosebit de antrenant, iar școlarii s-au străduit să audă corect sunetul și să adauge în recipient bila potrivită.
Pentru a completa mesajul unei propoziții cu o imagine, copiii au trebuit să înțeleagă mesajul transmis, chiar dacă nu era complet și să aleagă imaginea potrivită pentru a continua mesajul care lipsea. Am creat un context verbal în care copilul trebuia să arate imaginea care corespundea completării mesajului verbal și apoi să pronunțe cuvântul împreună cu propoziția dată.
Cu ajutorul jocurilor de silabe în ritmul bătăilor din palme am exersat pronunțarea de silabe apropiate ca pronunție, folosind ritmul bătăilor din palme. În cazul copiilor cu auz fonematic slab dezvoltat, în locul bătăilor din palme am apelat la gesturi care să le amintească locul de pronunție al sunetului. De exemplu, mângâierea gâtului pentru sunetul „G", degetele în forma de „C", pentru sunetul „C", ș.a.
Jocurile de depistare a sunetului cu care încep cuvintele sau jocurile de continuare a unei silabe date pentru a forma cuvinte cu sens, le-am folosit pentru exersarea auzului și a pronunției sunetelor care prezentau dificultăți. Astfel, pornind de la o silabă obținem cuvinte bisilabice și polisilabice. La jocurile de rimare am dat copiilor ultima silabă din cuvânt și ei au avut de completat cu silabele anterioare pentru a forma cuvinte cu sens. De exemplu, __sa putem obține: masa, casa, plasa s.a.
Un alt procedeu care contribuie la dezvoltarea auzului fonematic este recitarea de poezii cu rimă. La vârsta școlară mică sunt îndrăgite poeziile despre animale si jocurile de cuvinte hazlii. Aceste exerciții contribuie atât la dezvoltarea și exersarea auzului fonematic, cât și la exersarea memoriei si îmbogățirea vocabularului.
Frământările de limbă cu ritmuri de pronunție din ce în ce mai alerte și cu modificări ale intensității vocii le-am folosit pentru a consolida deprinderile de pronunție a unor sunete exersate în mai multe activități. De exemplu, pentru consolidarea sunetului „S” am folosit exercițiul ritmat: „Pe cap un capac, pe capac un ac", rostit de mai multe ori, din ce în ce mai repede.
Pentru ca activitatea pe care o desfășor ca și logoped interșcolar să fie eficientă, iar școlarii cu care lucrez să înregistreze progres în activitățile de limbă și comunicare, am desfășurat și activități în parteneriat cu învățătorii claselor pregătitoare. Un joc îndrăgit de copii este „Telefonul fără fir”, având drept scop dezvoltarea auzului fonematic si a capacității de concentrare a atentiei. Copiii trebuie să asculte cu atenție cuvântul șoptit la ureche de unul dintre vecinii lui și să îl transmită mai departe celuilalt vecin. Copiii îndrăgesc acest joc pentru că, de obicei, la ultimul copil din șir ajunge un mesaj distorsionat, care îi face pe toți să râdă. (Anexa 2)
Un exercițiu eficient în dezvoltarea auzului fonematic este cel de pronuntie a onomatopeelor. Jocul l-am numit sugestiv, „Spune cum face?” Prin acest joc copiii exersează pronunția unor onomatopee, de obicei imitarea unor animale, în funcție de imaginea de pe jetonul prezentat. Pentru a reproduce sunetele potrivite, școlarii au de recunoscut mai întâi animalele redate în desen.
Pentru a asigura diversitatea exercițiilor, am conceput și aplicat copiilor din clasa pregătitoare care nu au frecventat grădinița un program care poate fi aplicat zilnic în afara activităților obligatorii. Pentru fiecare zi a săptămânii am ales câte un generic ilustrativ pentru conținutul exercitiilor. De exemplu;
luni – „Lumea animalelor domestice si sălbatice”
marți – „Meserii cunoscute”
miercuri – „Cu ce călătorim?”
joi – „Parada anotimpurilor”
vineri – „Ne jucăm, ne distrăm”
Am ales aceste denumiri generice în concordanță cu Programa activităților pentru clasa pregătitoare și pentru a stârni interesul copiilor cu care aveam de lucrat.
Voi prezenta în detaliu aceste exerciții, având în vedere tema acestei lucrări.
LUNI: Lumea animalelor domestice și sălbatice
Obiective: imitarea sunetelor din natură sau identificarea surselor acestora: animale, obiecte muzicale, mijloace de transport ș.a.
Pentru ca această activitate să fie eficientă, mai întâi copilul învață care sunt suntele pe care diferite animale sau obiecte le emit, prin adresarea de întrebari simple, de forma: „Cum face albina/vaca/ceasul/vântul?” ( Bîzzzz/muuu/tic-tac/vîjjjj etc.). După ce învață aceste sunete, se trece la jocuri în care copilul să ghicească obiectul sau animalul în funcție de sunetul pe care îl aude.
a. „Spune cine face așa?”
– se folosesc – sunete înregistrate;
– jetoane;
– jucării;
– copiii pot fi puși ei înșiși să emită diferite onomatopee;
– soft LOGOPEDIE
b. Spune-mi cine sunt eu!
La acest exercițiu, profesorul logoped se preface a fi unul dintre animalele cunoscute de copii, emițând sunetul produs de acel animal. În cazul câinelui, sunetele vor fi: „ham-ham.“ Copilul ascultă și apoi spune ce animal crede că a fost cel pe care l-a auzit.
c. Jocul silabelor
pentru acest exercitiu se pronunță serii de silabe paronime, în ritmul bătăilor din palme.
Deosebit de importantă este demonstrarea exercitiului de către profesorul logoped.
Exercițiile care au avut impact în dezvoltarea auzului fonematic la copiii de clasă pregătitoare care nu au frecventat gradinița au fost urmatoarele:
pa, pe,pi,po,pu,pă,pâ. ta, te, ti, to, tu,tă.tâ.
ba, be,bi,bo,bu,bă,bî. da,de,di,do,du,dă,dî.
ga, ge,gi,go,gă,gâ,ghî. fa,fe,fi,fo,fu,fă,fî.
ca,co,cu,che,chi, că,cî. va,ve,vi,vo,vu,vă,vz.
sa,se,si,so,su,să,sî. șa,șe,și,șo,șu,șă,șî.
za,ze,zi,zo,zu,ză.zî. ja,je,ji,jo,ju,jă,jî.
pla,ple,pli,plo,plu,plă,plî. bla,ble,bli,blo,blu,blă,blî.
tla, tle, tli, tlo, tlu, tlă, tlî. dla,dle,dli,dlo,dlu,dlă,dlî.
gla,gle,gli,glo,glu,glă,glî. cla,cle,cli,clo,clu,clă,clî
fla,fle,fli,flo,flu,flă,flî. vla,vle,vli,vlo,vlu,vlă,vlî.
sla,sle,sli,slo,slu,slă,slî. șla,șle,șli,șlo,șlu,șlă,șlî.
zla,zle,zli,zlo,zlu,zlă,zlî. jla,jle,jli,jlo,jlu,jlă,jlî.
pra,pre,pri,pro,pru,pră,prî. bra,bre,bri,bro,bru,bră,brî
tra,tre,tri,tro,tru,tră,trî. dra,dre,dri,dro,dru,dră,drî
Pentru a desfășura în bune condiții exercițiile prevăzute sub genericul; „Meserii,” m-am asigurat mai întâi că meseriile la care voi face referire în joc le sunt cunoscute copiilor, apoi am explicat regula după care ne vom juca. Explicarea regulii de joc, urmată de jocul de probă, sunt momente deosebit de importante atât pentru copii, cât și pentru profesorul aplicant.
MARȚI Meserii cunoscute
Pentru realizarea obiectivelor de exersare a auzului fonematic, prin identificarea sursei care emite un anumit sunet și dezvoltarea cunoașterii, m-am folosit de urmatoarele jocuri:
„Ghicește ce fac!”
Am imitat acțiuni cum ar fi: tăiatul lemnelor, făcutul de prăjituri, urcarea scărilor, actiunea de a citi, a conduce mașina ș.a.
„Oare ce se aude?”
„Hai să descoperim!”
Pentru a fi o activitate plăcută, stimulativă, este nevoie de diferite jucării sau obiecte care produc diferite sunete sau melodii. De exemplu, o păpușă (jucărie cu sunet) care râde/plânge. Păpușa se ascunde undeva și apoi am cerut copilului să descopere ce anume produce sunetul acela. Copilul solicitat a fost nevoit a se ghida astfel doar după sunet.
Un alt exercițiu cu impact asupra copiilor este cel de diferențiere a consoanelor surde de cele sonore în cuvinte paronime. Jocul „Repetă ce spun eu” l-am folosit cu succes la copiii din clasa pregătitoare.
c. „Repetă ce spun eu.”
– exerciții pentru diferențierea consoanelor surde de cele sonore în cuvinte paronime. Exemple de perechi de cuvinte paronime prin care se exersează pronunția consoanelor:
P-B; T-D; C-G; F-V; S-Z; Ș-J;
P-B T-D C-G
paie -baie tata-data cară-gară
papa-baba tare-dare caz-gaz
parcă-barcă tună-dună coală-goală
pară-bară tac-dac coarnă-goarnă
poală-boală toamnă-doamnă cocoși-gogoși
pere-bere trepte-drepte cât-gât
pir-bir topor-dobor când-gând
pile-bile tuș-duș cură-gură
pun-bun lată-ladă crai-grai
prună-brună pot-pod creier-greier
alpine-albine roată-roade nucă-nugă
pază-bază spate-spade luncă-lungă
pufni-bufni pături-păduri stâncă-stângă
pată-bată vatră-vadră fac-fag
F-V S-Z Ș-J
fată –vată sare-zare șale-jale
far- var sac-zac șapcă-japcă
file-vile seamă-zeamă șir –jir
fii-vii oase-oaze prășitură-prăjitură
fin-vin rase-raze șoc-joc
fază-vază sar-zar șocuri –jocuri
facă-vacă sărit-zărit prășește-prăjește
(Exerciții preluate de pe www.exercitiilogopedie.ro/soft-educational-logopedie)
MIERCURI: Cu ce călătorim?
Aceste exerciții i-au antrenat în mod deosebit pe școlarii din clasa pregătitoare. Dacă la început sunetele erau rostite cu timiditate, treptat intensitatea pronunției înregistrează creșteri atât în volum, cât și ca durată de emitere. Elocvente au fost jocurile:
a. „Pornim mașina, se aude trenul, pornește motocicleta”
În extinderea acestui joc le-am cerut copiilor să-și aleagă singuri sunetele pe care doresc să le spună. Am fost plăcut surprinsă când școlarii și-au ales onomatopee din alte jocuri exersate cu ei în alte activități.
b. „Cine te-a strigat?”
Regula acestui joc este simplă, iar modalitatea de realizare este la îndemâna cadrelor didactice. Copilul e legat la ochi cu o eșarfă, în timp ce colegii lui stau în jurul său la distanță. Unul dintre colegi îl strigă pe nume. Copilul va trebui să ghicească cine l-a strigat. Dacă ghicește, elevul care l-a strigat trece în locul său. Jocul continuă cât timp e nevoie. Indicat este ca fiecare copil să fie în ambele roluri, respectiv în cel de a ghici cine l-a strigat și în cel de a striga pe colegul legat la ochi.
Jocul: „Cu ce sunet începe cuvântul.”
Cu ajutorul acestui joc am realizat atât exerciții pentru diferențierea sunetelor cu punct de articulare apropiat, cât și exerciții de diferențiere a unor cuvinte diferite ca semnificație, dar cu punct de articulare apropiat.
Exerciții pentru diferențierea sunetelor cu punct de articulare apropiat:
Ș-S Z-J Ț-CE-CI R-L
coș-cos zale-jale ațe-ace rasă-lasă
șold-sold zar-jar ține-cine cramă-clamă
școală-scoală zoi-joi țel-cel rege-lege
laș-las înțeapă-înceapă rac-lac
crește-creste munți-munci rampă-lampă
mușcă-muscă plăți-plăci rupă-lupă
pește-peste țeapă-ceapă radă-ladă
pișc-pisc roz-loz
Exerciții pentru diferențierea unor cuvinte diferite ca semnificație, dar cu punct de articulare apropiat:
bardă- barcă- barză
rece – lege – rege
top – țop – dop
duduie – gutuie
cer – ger
clonț– glonț
JOI: „Parada anotimpurilor”
Ziua dedicată anotimpurilor este deosebit de îndrăgită de scolarii din clasa pregătitoare atât datorită faptului ca au multe cunoștinte despre fiecare anotimp, cât și datorită materialului didactic atractiv si diversificat. Sub genericul: „Parada anotimpurilor”am realizat exerciții-joc de diferențiere a consoanelor surde de cele sonore, dar și exerciții de formare de cuvinte care încep cu una dintre silabele: sa, ja, za, șe, re. Folosindu-mă de jocul: : „Spune la ce m-am gândit,” am realizat transformări de cuvinte prin înlocuire de sunete și silabe și identificarea primului sau a ultimului sunet, respectiv a ultimei silabe dintr-un cuvânt sau a poziției unui anumit sunet/silabă din cuvânt; început, mijloc sau final.
a. Diferențierea consoanelor surde de cele sonore
Acest exercitiu se organizează astfel: copilul stă cu spatele spre logoped, la distanță de 3-4 metri. Logopedul pronunță, când mai încet când mai tare, diferite silabe, cum ar fi: ca-ga, ta-da, pa-ba, up-ub, opo-obo, fa-va, eve-efe, us-uz, ezo-eso, sum-zum, tis-tiz, sau cuvinte: pere-bere, pun-bun, pile-bile, creier-greier, stâncă-stângă, fată-vată, far-var, fiu-viu, varsă-varză, paie-baie, tata-data, pară-bară, cară-gară, coală-goală ș.a. Sarcina școlarului este de a repeta ceea ce spune logopedul. Copilul trebuie să fie foarte atent la ceea ce aude, pentru a reda corect cuvântul respectiv.
b. Jocul: „Spune la ce m-am gândit”.
Este jocul prin care am realizat transformări de cuvinte prin înlocuire de sunete și silabe, sau identificarea primului sau ultimului sunet/silabă dintr-un cuvât sau a poziției unui anumit sunet/silabă din cuvânt; început, mijloc, final. Dintre exercițiile de transformari ale cuvintelor pe care le-am folosit pentru realizarea acestui obiectiv amintesc:
co-pac a-luna s.. acme reca- să-pun coa-jă
co-pil a-dânc s.. apa ma-re ma-să să-mânță câr-jă
co-coș a-pa s.. are soa-re tru-să să-nătos bir-jă
co-vor a-casă s.. albă ta-re la-să să-rat vra-jă
co-cor a-nimal s.. unet pădu-re pa-să să-rac lo-jă
co-joc a-rici s..tilou floa-re du-să să-tul
co-vrig a-vion s..ifon za-re ra-să să-rați
ci-reșe mam..a mer –ge fi – șă
cio-rap cas..a min -ge fa – șă
ci-nema mași. a mu -ge păpu – șă
ci.oa-ră fust..a mul –ge mănu – șă
ci..rc rochi..a fu – ge mătu – șă
c.Formează cuvinte care încep cu: sa, ja, za, șe, re, etc.
VINERI: „Ne jucăm, ne distrăm”
Ca jocuri hazlii am utilizat exerciții în care sunteul se repetă, cerându-le să pronunțe rapid cuvinte sau propoziții hazlii. De exemplu:
a. „Cine spune mai repede?”
Pe cap un capac, pe capac un ac.
Căprarul crapă capul caprei pe capră, în patru.
Un cocostârc s-a dus la cocostârcărie să se descocostârcească.
Șapte sape late și alte șapte sape late, să le car pe toate în spate.
Balaban Bălăbănescu bâlbâiește bâlbâituri bâlbâite pe negândite.
Bucură-te cum s-a bucurat Bucuroaia de bucuria lui Bucurel care a venit bucuros de la București.
Un tâmplar din strada Tâmplari, pe când tâmplărea în tâmplărie a lovit din întâmplare tâmplăreasa în tâmplă.
De gospodărit m-am gospodărit, dar de desgospodărit nu mă pot desgospodări că desgospdăria e păguboasă.
Am o mâță mâțoasă căpățânoasă care are cinci mâțoșei jucăuși, frumușei.
Alte jocuri cu caracter hazliu care se pot practica cu succes pentru dezvoltarea și exersarea auzului fonematic sunt:
b.Jocul: „Deschide-ți urechea bine,” prin care se poate exersa atât recunoașterea vocii colegilor, cât și direcția din care vine sunetul.
c.Jocul: „Telefonul fără fir”
Tot în cadrul exercițiilor cu caracter hazliu se înscrie și jocul „Telefonul fără fir,” descris la începutul acestui capitol.
Pentru a fi eficiente, exercițiile de dezvoltare a auzului fonematic practicate cu copiii de clasă pregatitoare care nu au frecventat grădinita, se impune a fi realizate într-o manieră ludică, așa cum se realizează mai toate activitățile din cadrul ședințelor de terapie logopedică, pentru ca cei mici să se implice activ în săvârșirea lor. Un alt argument care vine în sprijinul folosirii jocului în activitatea cu copiii de vârstă școlară care nu au frecventat grădinița este cel prin care am convingerea că acești copii trebuie să învețe să se joace într-un cadru organizat, stimulativ, că e importantă recuperarea activităților de învățare prin joc, pe care le-au pierdut din cauza absentării de la programul de preșcolaritate.
Așa după cum cercetarile în domeniul logopediei au dovedit-o, dezvoltarea insuficientă a auzului fonematic nu trebuie confundată cu un auz slab. Sunt cunoscute cazurile în care nu este nimic în neregulă cu urechea ca și organ de simț, în cazul tulburării de auz fonematic, ci există o tulburare a funcției proceselor cerebrale de analiză a sunetelor vorbirii.
Pronunția sunetelor este de natură senzorial-motrică, astfel calitatea pronunției depinzând de dezvoltarea auzului fonematic, precum și de dezvoltarea organelor articulatorii. Dintre factorii determinanți ai tulburărilor de auz fonematic a fost identificată lipsa comunicării familiei cu copilul din primii ani de viață și până la intrarea în grădiniță. Un alt factor care limitează dezvoltarea auzului fonematic este neînscrierea la grădiniță încă de la împlinirea vârstei de trei ani. Așa după cum este dovedit psihologic, fiecare elev este unic, având propriul stil de lucru, modalități de percepție diferite, gândire proprie. Cunoscând particularitățile individuale ale dezvoltării auzului fonematic, am realizat exercițiile pentru dezvoltarea acestuia la scolarii din clasa pregătitoare care nu au frecventat gradinița. Obiectivele pe care mi le-am propus în cadrul acestor activități nu au vizat rezultatul, ci procesul care conduce la acest rezultat.
2.2. Aptitudinea de școlaritate
Școlarul din clasa pregătitoare sau cel din clasa întâi învață sub influența impulsurilor adulților, a dorinței sale de a se supune statutului de școlar și sub influența dorinței de a fi apreciat pentru ceea ce realizează. Importante sunt la această vârstă expresiile și cuvintele încurajatoare în urma activității desfășurată în clasă. Copilul sesizează faptul că i se apreciază mai ales caracteristicile implicate în obținerea rezultatelor școlare de către învățător, profesorul logoped (în cazul școlarilor care exersează cu acest profesor) și părinți. De altfel, ocaziile de a se exprima în alte direcții sunt relativ restrânse.
Orientarea spațială pe foaia de hârtie, percepția de spațiu, diferențierea literelor scrise, antrenează activitatea perceptivă. Activitatea de alfabetizare antrenează memoria, inteligența, atenția, reprezentările. Învățătura, alături de joc și de activitățile extracurriculare contribuie la dezvoltarea voinței, la formarea caracterului. Rezolvarea sarcinilor pe care procesul de învățământ le pune începând cu clasa întâi este mai ușoară când între joc și învățare se întind punți de legătură. Tocmai în această luptă pentru a înlătura sau a învinge greutățile se formează voința copiilor, capacitatea lor de efort, perseverență, stăpânirea de sine. Nu întâmplător activitatea clasei pregătitoare se desfășoară sub formă de jocuri.
Dezvoltarea intelectuală a copiilor de vârstă școlară mică este strâns legată de dezvoltarea motorie. Dacă la vârstă preșcolară se pun bazele unor serii de deprinderi motorii implicate în activitatea de autoservire, acestea își lărgesc aria de acțiune în cursul micii școlaritați, când se formează deprinderi și priceperi legate de nevoile, tipul de activități și relații în care este încadrat copilul. Astfel, în procesul însușirii scrierii și citirii se formează deprinderea de a folosi corect componentele grafice și sonore ale cuvintelor, la matematică, deprinderea de calcul numeric iar pe parcursul unităților de învățare ce cuprind noțiuni de geometrie se formează noțiunile de spațiu. Jocurile și întrecerile sportive creează condiții proprice pentru formarea unor automatizări. Aceste deprinderi având componente motorii, sunt în strânsă legătură cu formarea priceperilor și deprinderilor intelectuale de numărare sau cele de rezolvare a problemelor. Însușirea cunoștintelor, formarea deprinderilor este legată de joc la vârsta școlară mică. Această particularitate psihologică impune introducerea elementului de joc pentru a capta mai ușor atenția copiilor, pentru a-i antrena la o participare cât mai activă. Procesul de însușire a cunoștintelor, de formare a priceperilor și deprinderilor în perioada micii școlaritați devine o perioadă distinctă între celelalte forme ale activității sale.
Integrarea copilului în viața școlară oferă o multitudine de conduite sociale, dar și un mod de a gândi și înțelege lumea și viața din jur. Elevii învață despre ierarhizarea socială cunoscând atribuțiile de profesor, medic, dar și aspecte legate de comportarea școlară a elevilor mai mari. Afectivitatea este influențată atât de sarcinile de învățare propriu-zise, cât și de relațiile interpersonale din cadrul colectivului. Emoțiile și sentimentele intelectuale, precum și emoțiile morale și estetice se dezvoltă treptat, canalizate fiind de acțiunile cadrului didactic. Învățarea organizată rațional oferă copilului perspectiva reușitei, devine atrăgătoare, plăcută, contribuind la atașamentul față de munca intelectuală și față de școală. Curiozitatea intelectuală, dorința de a afla, de a cunoaște cât mai mult sunt stimulate cu ușurință.
Pentru a înțelege și a-și însuși corect conținutul noțiunilor și normelor care stau la baza sentimentelor morale copiii au nevoie de sprijinul adulților. Importantă este acțiunea comună a profesorilor și părinților în canalizarea interesului elevilor spre cunoaștere, descoperire și învățare.
Treptat, școlarul mic își elaborează și își consolidează instrumentele de gândire specifice bazate pe operații cu obiecte concrete, mai apoi cu concepte, în planul logicii formale, procese ce trebuie îndrumate și controlate cu abilitate de către cadrele didactice. Cunoașterea directă, ordonată, conștientizată prin lecții se dezvoltă, dar crește și învățarea indirectă, dedusă. În procesul cunoașterii dezvoltarea cunoștințelor și a sistemului conceptual creează o anumită corelație între real, posibil și imposibil. Imaginația este strâns legată de partea reală, cunoscută din experiența de viață. Școlarul mai mic de clasa a treia manifestă imaginație modestă în lucrările de educație plastică, abilități practice sau povestiri create. Treptat, apare capacitatea de a crea, de a povesti, de a inventa povestiri, abilitatea de a folosi elemente descriptive literare. Această abilitate creativă se evidențiază și în lucrările artistico-plastice. Tot acum copilul devine mai ordonat, mai perseverent în diferite feluri de activitate. Apar manifestări de planificare a timpului.
Odată cu integrarea în activitatea de tip școlar se manifestă interesele cognitive care marchează învățarea în funcție de preferințe; este mai activ la materia care îi place, neglijându-le pe celelalte. O deosebită importanță în învățare au eșecurile și succesele. Comunicarea rezultatelor creează repere importante în învățare și devine factor de progres. Ea creează un fel de energizare care este o expresie a controlului de efort ce dă rezultate și perspectivă autocompetiției. Dezvoltarea limbajului se realizează prin toate activitățile, școlare sau extracurriculare, momente în care copiii fac cunoștință cu o nouă terminologie care variază de la un domeniu la altul. Elevii se obișnuiesc ca prin limbaj să exprime acțiunile ce le au de făcut, ordinea în care vor lucra, aprecierile ori nemulțumirile. Toate acestea vor influența nu numai asupra perfecționării conduitei verbale, ci și asupra dezvoltării intelectuale, contribuind la formarea capacității micilor școlari de a relaționa, de a argumenta și demonstra verbal, de a se face înțeleși de cei din jur. Crește, de asemenea, capacitatea de a aprecia răspunsurile lui și ale altor colegi atunci când se pune problema participării la lecții.
Construcțiile logice apar bine conturate, constituindu-se în judecăți și raționamente care-i permit copilului să întrevadă anumite permanențe, să desprindă regula generală după mai multe exerciții logice, cum ar fi, greutatea, volumul, timpul, spațiul. Elemente ale gândirii intuitive concrete, cu caracter practic, sunt specifice școlarului din clasa pregătitoare și celui din clasele întâi și a doua, persistând sporadic și în gândirea școlarului de clasa a treia, mai ales în fața unor sarcini noi, neobișnuite, dificile.
„Procesul gândirii, exprimat prin noțiuni, judecăți și raționamente, se dezvoltă la elevi cu precădere prin intermediul învățării școlare, prin solicitarea permanentă la lecții, prin activitatea sistematică de cunoaștere riguroasă a realității.”(Dumitriu, Gheorghe, Sistemul cognitiv și dezvoltarea competențelor, E.D.P., R.A., București, 2004, p. 91)
Lectura, după ce începe să fie practicată din plăcere, curiozitate si dorința de a descoperi o altă față a lumii, duce la creșterea posibilităților de exprimare corectă. Se însușește fondul principal de cuvinte al limbii materne, care ajunge să numere, spre sfârșitul micii școlarități, aproape cinci mii de cuvinte, folosind în limbajul curent tot mai multe neologisme, cuvinte și expresii plastice. Exprimarea scrisă și cea orală se îmbogățește și prin lărgirea sferei noțiunilor de limbă. Contactul sistematic cu primele noțiuni de gramatică îi permit copilului să conștientizeze deosebirile dintre cuvinte ca elemente de limbă și obiectele desemnate prin cuvinte.
Specifică vârstei școlare mici este creșterea considerabilă a volumului memoriei. De la memorarea mecanică din perioada clasei pregătitoare și clasei întâi, atributele potrivite memorării se diversifică, fiind axați pe trăinicie, rapiditate, de durată. Productivitatea memoriei depinde de o serie de factori cum ar fi: conținutul materialului supus memorării, felul acțiunilor pe care le efectuează școlarul, măsura în care acesta dispune de anumite mijloace de memorare și reproducere a materialului. Axarea memoriei pe sensuri logice face să crească de opt până la zece ori volumul ei, prelungește timpul de reținere, sporește trăinicia și productivitatea legăturilor realizate în plan cognitiv. O altă direcție de modificare a memoriei la vârsta școlară mică o constituie accentuarea caracterului voluntar, conștient.
În școlaritatea mică, copiii se disting printr-o mare diversitate temperamentală. Întâlnim copii preponderent colerici sau flegmatici, preponderent sangvinici sau melancolici. În cadrul activităților instructiv-educative, depistând și cunoscând portretele temperamentale ale elevilor, aspectele pozitive și limita fiecăruia, se poate facilita intervenția avizată, diferențiată și flexibilă a cadrelor didactice în scopul unor compensări temperamentale: „(…) temperamentul se modulează, căpătând anumite nuanțe emoționale, suportă toate influențele dezvoltării celorlalte componente superioare ale personalității și dobândește o anumită factură psihologică.” (Dumitriu, Gheorghe, Dumitriu, Constanța, Psihopedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2004, p.28)
Exemplul pozitiv pentru un copil este imaginea pe care el și-o face în anumite situații. Pentru stabilirea unui regim rațional de muncă și odihnă, școlarul este îndrumat să înțeleagă că învățătura trebuie abordată cu toată responsabilitatea, atât la școală, cât și acasă. Învățătura nu trebuie privită nici ca o sperietoare, dar nici ca o joacă. De asemenea, demn de subliniat este rolul esențial pentru solicitarea copilului în cuprinsul unei zile avut de ritmul biologic al funcțiilor organismului. Capacitatea de lucru a elevilor la vârsta școlară nică este influențată în mare măsură de întreaga activitate a acestora. Solicitarea și oboseala pot avea efecte negative asupra capacității maxime de lucru. Pe parcursul școlarității, activitatea intelectuală ocupă cel mai mult din timpul elevilor. Un alt aspect important de care trebuie să ținem seama în abordarea elevilor la vârsta școlară mică este crearea motivației pentru învățare. La începutul micii școlarități elevii învață pentru a primi laude de la părinti și profesori. Dacă la clasa pregătitoare școlarii se străduiesc să obțina recompense pentru a se mândri cu acestea în familie, treptat aceste recompense trebuie înțelese ca răsplată pentru cât și cum au învățat, și mai apoi, să ajungă să învețe pentru dezvoltarea și realizarea personală. Inițial, motivația școlarului mic față de învățătură se constituie ca o sinteză de factori externi și interni, susținută de multiplele cunoștințe despre școală și despre ocupația de școlar. Deosebit de importantă pentru constituirea motivației școlare este dinamica proceselor de apreciere și autoapreciere. Activitatea școlarului mic poate fi susținută nu numai de o motivație extrinsecă dar și de una intrinsecă, care activează procesul de asimilare a cunoștințelor într-un mod continuu. Între șase și zece ani, trebuința de explorare, de informare și documentare a copilului este în plin progres. Cadrele didactice trebuie să fructifice această latură a personalității școlarului mic spre trebuința de a afla, de a cunoaște, pentru a-i cultiva atașamentul față de școală și învățătură, dragostea și interesul pentru cunoaștere. Studiile de specialitate arată că pregătirea copiilor pentru autoeducație trebuie să înceapă prin stimularea activismului nativ, a capacităților ce țin de voință, a modului cum își organizează viața și activitatea proprie. Pentru a le dezvolta voința, încrederea în propriile forțe, activitatea începe din primii ani de viață prin formarea deprinderilor igienico-sanitare, deprinderi de autoservire și de comportare civilizată. La intrarea copilului în școală, începând cu clasa pregătitoare, paralel cu consolidarea deprinderilor formate apar deprinderile specifice muncii intelectuale. Pentru formarea acestor deprinderi, este necesar să se acționeze la început cu cerințe ferme, prin îndemnuri, prin convingeri, iar treptat, comanda devine autocomandă, acțiunea făcută la început cu sprijinul cadrului didactic sau al părinților este apoi executată independent, devenind autoexersare, sarcina realizată la îndemnul celor din jur se transformă în sarcină pe care și-o asumă, iar controlul devine autocontrol. Școlarii mici vor acționa din proprie inițiativă doar dacă deprinderile le fac plăcere. Atunci când sunt îndrumați cu tact și răbdare, când sunt ajutați, deprinderile se formează cu ușurință. O atenție deosebită trebuie acordatã exersării sistematice a unei deprinderi, zi cu zi. Dacă nu se repetă un timp mai îndelungat , ceea ce s-a clădit în timp se poate distruge într-o perioadă foarte scurtă. În rândul elevilor de vârstă școlară mică insuccesul școlar sau piedici în învățare apar datorită lipsei unor deprinderi și obișnuințe ce țin de voința individuală necesară în muncă. Cel mai adesea, elevii cu dificultăți în învățare nu au capacitatea de a duce un lucru până la capăt, nu se pot concentra asupra activității desfășurate, le lipsește spiritul de organizare, de ordine și disciplină în muncă. Copiii care nu au frecventat grădinița și vin direct în clasa pregatitoare întâmpină o serie de dificultăți, cel mai des întălnită fiind cea de dezvoltare a auzului fonematic. Profesorul logoped, împreună cu cadrele didactice care lucrează la clasele pregatitoare, trebuie să dovedească atât o bună cunoaștere a particularităților generale specifice vârstei, cât mai ales o foarte bună cunoaștere a particularităților individuale ale elevilor. Se știe că autoritatea este una din problemele mari a educației ca și a pedagogiei în general. Un cadru didactic lipsit de autoritate nu poate convinge elevii de valoarea cuvintelor sau faptelor sale și de aceea recomandările și modelele pe care le exprimă își pierd înțelesul, se depreciază, nu sunt asimilate. Cadrele didactice cu autoritate nu sunt persoane temute, ale căror ordine și indicații sunt respectate necondiționat, ci sunt persoane care se bucură de prestigiu, care inspiră încredere și afecțiune, deoarece elevii știu din experiență că opiniile, sfaturile, soluțiile și deciziile lor sunt întotdeauna corecte, motivate și avantajoase pentru ei. O astfel de autoritate este o foarte bună metodă ce ordonează universul moral al copilului, îi oferă acestuia modele de atitudini și comportamente adecvate și oportune. O autoritate eficientă este întemeietă pe fermitate, nu pe asprime, pe luciditate, competență, siguranță și consecvență, pe coerență logică și comportamentală. La vârsta școlară mică constatăm existența unui echilibru între cerințele exterioare și cele interioare în privința comportamentului. Regăsim pregătirea pentru autoformare în structurile biofiziologice cum sunt: instinctul de explorare, de curiozitate, trebuința de varietate și nuanțe. Ele se manifestă în tendințe spre independență și spre acțiune. Având în vedere activitatea pe care o desfășor cu elevii, la nivelul proiectării curriculare am urmărit felul în care activitățile de limbă și comunicare influențează activitatea și progresul copiilor, prin evaluarea continuă cu funcție pronunțat formativă pe care am realizat-o pe parcursul desfășurării procesului didactic, având ca scop permanent verificarea sistematică a progresului înregistrat de copii. Reglarea/autoreglarea activităților de exersare a limbajului și a pronunției, pe unitati de învățare, în funcție de obiectivele specifice și generale, mi-au permis cunoașterea exactă a rezultatelor înregistrate sistematic, transparent. Am realizat evaluarea continuă, formativă, pe secvențe mici, cu probe orale, practice, pe care le-am aplicat la sfârșitul unei unități de învățare. Toate aceste înregistrări ale evoluției școlarilor de clasă pregătitoare vor fi prezentate si analizate în capitolele următoare ale acestei lucrări.
CAPITOLUL III: CERCETARE – ACȚIUNE CU SCOP CONSTATATIV- AMELIORATIV PRIVIND DEZVOLTAREA AUZULUI FONEMATIC LA ȘCOLARII DIN CLASA PREGĂTITOARE CARE NU AU FRECVENTAT GRĂDINIȚA
3.1.Obiectul cercetării
3.2. Ipoteza cercetării
3.3.Descrierea grupului pe care se face cercetarea
3.4.Metodologia cercetării
3.1. Obiectul cercetării
Prin cercetarea pe care am realizat-o am urmărit importanța pe care o are dezvoltarea auzului fonematic în însușirea deprinderilor de citit-scris la clasa pregătitoare, în asigurarea succesului școlar. Am desfășurat cercetarea cu sprijinul cadrelor didactice care lucrează la clasele pregătitoare, prin activitate directă cu 30 de elevi de clasă pregătitoare care nu au frecventat gădinița și cu 30 de elevi de clasă pregătitoare care au frecventat grădinița. De asemenea, am avut sprijinul părinților copiilor cu probleme de auz fonematic. Astfel am obținut date de la fiecare partener implicat în educația școlarilor de clasă pregătitoare, ceea ce m-a ajutat în determinarea importanței pe care o are dezvoltarea și exersarea auzului fonematic în învățarea citit-scrisului, pentru asigurarea succesului școlar.
Succesul unei acțiuni depinde de motivarea interioară, de educarea voinței, de dezvoltarea capacității pentru învățare, de aptitudinile personale ale copiilor. Realizarea educației la vârsta școlară mică vizează dezvoltarea acestor capacități și calități voliționale, fiind obiective ale curriculum-ui oficial. Am ales această temă deoarece dezvoltarea auzului fonematic la școlarii din clasa pregătitoare reprezintă o premisă a asigurării succesul școlar, respectiv reprezintă un deziderat al învățământului. În același timp, orice cadru didactic, indiferent de ciclul la care își desfășoară activitatea, este interesat de asigurarea succesului școlar atât la nivelul clasei, cât și al fiecărui elev în parte. Deontologia profesională impune preocupare în cercetarea cauzelor care determină eșecul școlar și aplicarea unor măsuri pentru a asigura succesul școlar.
Am ales ca temă de cercetare „Metode și procedee folosite pentru dezvoltarea auzului fonematic la școlarii din clasa pregătitoare care nu au frecventat grădinița“ pentru a veni în întâmpinarea formării priceperilor și deprinderilor de citire și scriere, specific activității școlarilor din ciclul primar.
Principalul scop al acestui proiect este acela de a crește calitatea învățării prin corelarea cerințelor curriculum-ui oficial pentru domeniul limbă și comunicare la clasa pregătitoare cu aspectele de ordin practic. Prin testele și chestionarele aplicate am obținut date referitoare la particularitățile psihice individuale ale copiilor, capacitatea de percepere, spiritul de observație, posibilitatea de reactualizare a cunoștințelor, dar mai ales gradul în care operează cu cunoștințe apartinând limbajului oral sau scris. Aceste date le-am corelat cu cele obținute prin alte metode. Apelarea la metodele active în cadrul activităților de dezvoltare a limbajului, precum și în cadrul celorlalte activități, au contribuit la dezvoltarea auzului fonematic, a abilităților de comunicare și de lucru în echipă, având în același timp un impact benefic asupra activizării a ceea ce au învățat în mod involuntar, adică ceea ce ține de domeniul curriculum-ului ascuns.
3.2. Ipoteza cercetării
Dacă la intrarea în clasa pregătitoare profesorul logoped desfășoară activități de dezvoltare a auzului fonematic cu copiii care nu au frecventat grădinița, atunci activitățile de limbă și comunicare a acestor școlari se vor desfășura în condiții bune.
Obiectivele cercetării
Identificarea relației de interdependență dintre dezvoltarea auzului fonematic si însușirea citit-scrisului, pentru asigurarea succesului școlar;
Desfășurarea de programe personalizate de intervenție, în vederea exersării și dezvoltării auzului fonematic la școlarii din clasele pregătitoare care nu au frecventat grădinița;
Valorificarea concluziilor obținute în urma evaluărilor inițiale pentru programele de intervenție personalizate, în vederea prevenirii eșecului școlar;
Sensibilizarea și implicarea părinților în activitatea de dezvoltare a limbajului și a auzului fonematic, implicit.
Urmărirea concordanței dintre exercițiile desfășurate de profesorul logoped și învățătorii copiilor care necesită exerciții de dezvoltare a auzului fonematic.
3.3. Descrierea grupului pe care se face cercetarea
Experimentul pedagogic desfășurat în anul școlar 2013-2014 a pornit de la ipoteza că: Dacă la intrarea în clasa pregătitoare profesorul logoped desfășoară activități de dezvoltare a auzului fonematic cu copiii care nu au frecventat grădinița, atunci activitățile de limbă și comunicare a acestor școlari se vor desfășura în condiții bune.
În această cercetare se regăsesc rezultatele de la evaluările inițială și finală a copiilor din lotul experimental, precum și pentru școlarii din lotul de control. Am aplicat probe care au avut ca obiective:
Pronunție de onomatopee,
Diferențiere sunete,
Diferențiere silabe,
Probe scrise,
Capacitatea de diferențiere fonematică.
Lotul experimental este format din 30 de școlari de clasă pregătitoare și clasa întâi care nu au frecventat grădinița, dintre care:
21 băieți și 9 fete,
de 6 ani 15, de 7 ani 15,
Din clasa pregătitoare: 15 copii de 6 ani și 2 copii de 7 ani,
Din clasa întâi: 13 copii de 7 ani
Lotul experimental – copii care nu au urmat grădinița
Vârsta copii lot experimental
Fig. 3.3.1 Reprezentare grafică vârsta copii lot experimental
Acești copii provin, în mare parte, din familii dezorganizate, familii de romi, cu părinți plecați, relații de concubinaj, unde mai sunt alți copii.
La copiii care nu au frecventat grădinița nu se cunosc antecedentele medicale; la mulți dintre copii nu le cunosc nici parinții. Am lucrat cu acești școlari la cererea doamnelor învățătoare, având acordul acestor cadre didactice.
Lotul de control este format tot din 30 de copii din clasa pregătitoare și clasa întâi care au frecventat grădinița. Dintre aceștia:
18 sunt băieți și 12 sunt fete.,
De 6 ani 22, de 7 ani 8.
Din clasa pregătitoare: 22 copii de 6 ani și 1 copil de 7 ani,
Din clasa întâi: 7 copii de 7 ani
Vârsta copii lot control
Fig. 3.3.2 Reprezentare grafică vârsta copii lot control
Acești copii provin din familii legal constituite, doar câțiva provin din familii monoparentale, fiind în îngrijirea mamelor.
Am considerat că este o necesitate ca școlarii care intră în clasa pregătitoare să aibă o bună dezvoltare a auzului fonematic, mai ales în cazul copiilor care vin în clasa pregătitoare fără să fi frecventat grădinița. Așa după cum de știe, fiecare dintre disciplinele studiate în școală este importantă, dar limba română înseamnă mai mult decât o disciplină de învățământ. În ciclul primar, prin textele studiate de elevi, această materie pune bazele înțelegerii cunoștințelor transmise la toate celelalte materii. Un elev care stăpânește foarte bine cuvintele și exprimarea în limba română va învăța cu ușurință și la istorie, și la științe, matematică sau geografie, deoarece înțelege ceea ce aude la lecție sau citește spre a aprofunda. În același timp, limba română este limba noastră maternă, cea care îi ajută pe elevi să-și formeze și să-și modeleze personalitatea, îi ajută să-și exprime gândurile și simțămintele.
3.4. Metodologia cercetării
În cadrul cercetării au fost parcurse următoarele etape: a) Etapa preexperimentală sau etapa constatativă – este acea perioadă în care s-au aplicat câte două teste de evaluare inițială identice pentru cele două eșantioane, în vederea identificării gradului de dezvoltare al auzului fonematic. Etapa constatativă a cercetării s-a desfășurat la începutul anului școlar, asupra copiilor din clasele pregătitoare și din clasale întâi. În cadrul acestei etape s-au aplicat elevilor testele de evaluare inițială. Prin aceste teste am urmărit determinarea nivelului eșantionului de lucru, care să-mi permită la finele cercetării compararea rezultatelor după o perioadă de aplicare a măsurilor de ameliorare și recuperare. În elaborarea conținutului probelor de evaluare inițială s-a ținut cont de dezvoltarea psihologică specifică acestei vârste, dar și de cerintele Programei școlare pentru clasa pregătitoare. Am conceput și realizat în acest mod testarea inițială pentru a constitui instrument de diagnoză a stării inițiale de exersare și dezvoltare a auzului fonematic și spre a indica cum să-mi concep demersul didactic viitor. Etapa constatativă este reprezentativă pentru că verifică acele capacități ce sunt solicitate în instruire, identifică nivelul de performanță dobândit, dar și lacunele din etapa anterioară de instruire.
Evaluarea inițială a fost organizată după perioada de reactualizare a cunoștințelor prevăzută de programă, pe baza testelor privind dezvoltarea auzului fonematic și a cunoștințelor de limbă necesare activității de citit-scris care se desfășoară în clasa pregătitoare.
Fișele de evaluare au fost structurate în concordanță cu programa și au vizat toate conținuturile științifice menționate.
Am stabilit un lot de control (martor) pentru care sunt colectate date de start ca și pentru lotul experimental și am urmărit în paralel, evoluția lotului de control față de lotul experiemental. Atât testele inițiale, cât și cele finale le-am aplicat la ambele categorii. Pentru fiecare elev a fost întocmită o fișă de înregistrare a rezultatelor obținute la testarea inițială și finală și s-au comparat rezultatele obținute. Punctajul general obținut a fost calculat în cifre și procente, în funcție de cumulul de puncte.
b) Etapa experimentală, sau etapa formativ-ameliorativă – adică momentul în care în activitatea desfășurată cu lotul experimental s-a introdus factorul ce urma a fi experimentat, respectiv exerciții pentru dezvoltarea auzului fonematic, de limbă/vocabular sau de exprimare, în timp ce pentru lotul de control activitatea didactică s-a desfășurat în condițiile obișnuite, fără activitate suplimentară desfășurată cu profesorul logoped.. Etapa formativ-ameliorativă s-a desfășurat în perioada octombrie 2013, mai 2014. În timpul cercetării s-au urmărit aceleași obiective, în concordanță cu programa școlară de la clasa pregătitoare și clasa întâi. Pe tot parcursul acestei etape s-a înregistrat măsurarea rezultatelor și aprecierea activității elevilor. Etapa formativ-ameliorativă facilitează elementele procesului de evaluare prin aprecierea secvențială a modului de rezolvare a sarcinilor asociate obiectivelor operaționale, oferind informații despre stadiul atins de fiecare elev în formarea unor capacități, cât și despre stadiul atins în dezvoltarea intelectuală, în general. c) Etapa postexperimentală, etapa evaluării finale – este cea în care, la sfârșitul experimentului s-a aplicat un test final de cunoștințe, identic pentru cele două eșantioane. Etapa evaluării finale s-a desfășurat în perioada mai- iunie 2013. În această perioadă au fost revizuite cunoștințele, priceperile și deprinderile de pronunție, identificare sau redare verbală sau scrisă, cu scopul explicit al întăririi și stabilizării noilor comportamente achiziționate și pentru a observa eventualele modificări în ceea ce privește progresul elevilor privind dezvoltarea fonematică, gradul de participare al acestora la lecțiile de limbă și comunicare. În etapa evaluării finale s-au pus în evidență aspectele evolutive, precum si stagnările, în urma cărora profesorul logoped, împreună cu învățătorul, poate interveni ameliorativ și optimizator. Prin probele de evaluare finală am realizat o măsurare a nivelului de cunoștințe, capacități și abilități de operare cu sunetele, silabele, cuvintele, limbii române. Sarcinile probelor au avut menirea de a defini cantitativ și calitativ comportamentele de învățare și astfel am putut beneficia de informații care, interpretate corect și valorificate, dau măsura stadiului atins de fiecare elev în pregătirea sa pe o secvență de instruire precis delimitată. În evaluarea finală am luat în considerare și rezultatele obținute în etapa constatativă, precum și cele înregistrate în etapa formativ-ameliorativă, în acest fel ajungându-se la o evaluare obiectivă. Estimările finale au constituit un mijloc de diagnostic și au furnizat în același timp informații relevante pentru ameliorarea strategiei de învățare.
CAPI TOLUL IV: ANALIZA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR
4,1. Interpretarea rezultatelor
4.2. Prezentarea programului de intervenție
4.3. Concluziile cercetării
4,1. Interpretarea rezultatelor
În evaluarea inițială a dezvoltării auzului fonematic, a cunoștințelor de limbă și comunicare, am avut în vedere cerințele Programei activităților din grădiniță pentru acest domeniu, având în vedere faptul că sunt școlari la începutul clasei pregătitoare. Conform programei, la intrarea în clasa pregătitoare elevii trebuie să aibă formate următoarele capacități:
„Obiective cadru:
Dezvoltarea capacității de exprimare orală, de înțelegere și utilizare corectă a semnificațiilor structurilor verbale orale;
Educarea unei exprimări verbale corecte din punct de vedere fonetic, lexical, sintactic;
Dezvoltarea creativității și expresivității limbajului oral;
Dezvoltarea capacității de a înțelege și transmite intenții, gânduri, semnificații mijlocite de limbajul scris.” (Limbă și comunicare, Programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii. Curriculum pentru învățământ preșcolar, 3-6 ani)
În vederea cunoașterii nivelului de dezvoltare a auzului fonematic și operarea cu sunetele, silabele, cuvintele, propozițiile și expresiile limbii române, am aplicat teste inițiale atât pentru lotul experimental, cât și pentru cel de control. Rezultatele obținute la aceste testări le-am centralizat în tabele, grafice si diagrame. Astfel, la testarea inițială având ca obiectiv Pronunția de onomatopee, proba a avut un număr de 16 itemi. Centralizarea prezintă datele comparative obținute în funcție de acești itemi, atât pentru copiii care nu au frecventat grădinița, cât și pentru cei care au frecventat-o.
Se observă o diferență semnificativă între rezultatele celor două grupuri. Dacă școlarii care au frecventat grădinița se situează la limita inferioară a 10 itemi, cei care nu au frecventat-o au drept limită inferioară 0 itemi. De fapt, cel mai mare număr de itemi pe care l-a atins un singur copil care nu a frecventat grădinița este de 5, în timp ce pentru cei care au frecventat grădinița numărul maxim de răspunsuri corecte este cel de 14, pe care l-au realizat 3 dintre copiii testați.
În urma acestor rezultate, este evidentă concluzia că la intrarea în clasa pregătitoare, copiii care nu au frecventat grădinița întâmpină probleme în ceea ce privește pronunția de onomatopee. (Anexa 3)
Tabel comparativ evaluare inițială eșantion experimental/eșantion de control
Tabel 1: Pronunție de onomatopee – evaluare inițială
În reprezentare grafică, evaluarea inițială pentru pronunția de onomatopee se prezintă astfel:
Fig. 4.1.1. Reprezentare grafică evaluarea inițială pentru pronunția de onomatopee
Un alt obiectiv pe care l-am urmărit în testarea inițială a fost capacitatea de Diferențiere a sunetelor. Cercetările în domeniul dezvoltării limbajului la vârsta școlară mică pun în evidență importanța acestei capacități a auzului fonematic, cea de diferențiere a sunetelor. Învățarea literelor este posibilă doar în contextual raportării la sunetul corespunzător fiecăreia. Pentru a identifica măsura în care copiii clasei pregătitoare au dezvoltată capacitatea de diferențiere a sunetelor la începutul acestei etape, am aplicat testarea prin care am fixat 6 itemi.
Centralizarea rezultatelor obținute are următoarea configurație:
Tabel comparativ evaluare inițială eșantion experimental/eșantion de control
Tabel 2: Diferențiere sunete – evaluare inițială
Reprezentarea grafică a rezultatelor obținute la această testare arată astfel:
Fig. 4.1.2. Reprezentare grafică evaluarea inițială pentru diferențiere sunete
Atât din tabelul comparativ, cât și în reprezentarea grafică, se observă că la intrarea în clasa pregătitoare copiii din lotul experimental, cei care nu au frecventat grădinița, se regăsesc la numerele mici de itemi cu răspunsuri corecte, respective 11 copii la un item corect și 15 copii la doi itemi cu răspuns corect. Școlarii din lotul de control, adică cei care au frecventat grădinița, se încadrează spre numerele mari de itemi cu răspunsuri corecte; 15 copii cu 4 itemi coret realizați din cei 6 și 10 copii cu 5 itemi cu răspuns corect din 6.
Un alt obiectiv vizat de testarea inițială pentru determinarea dezvoltării auzului fonematic a fost cel de Diferențiere silabe. Pentru aceasta, am fixat un număr de 20 de itemi. În aceleași condiții li s-a aplicat testarea celor două loturi supuse experimentului, cel experimental și cel de control. Pentru diferențierea silabelor am folosit cuvinte cunoscute și material didactice atractive, aceste demersuri fiind prezentate în capitolul precedent al acestei lucrări.
Tabel 3: Diferențiere silabe – evaluare inițială
Fig. 4.1.3. Reprezentare grafică evaluarea inițială pentru diferențiere silabe
Tabelul comparativ și reprezentarea grafică cuprind rezultatele înregistrate numeric de fiecare școlar din cele două loturi, iar frecvența răspunsurilor evidențiază gradul de dezvoltare a auzului fonematic în diferențierea silabelor. Rezultatele prezentate arată că școlarii care vin în clasa pregătitoare fără să fi frecventat grădinița au o capacitate redusă de diferențiere a silabelor, frecvența situându-se între 1 și 4 itemi realizați corect din 20, în timp ce în cazul copiilor care au frecventat grădinița, frecvența de rezolvare corectă a itemilor este între 12 și 18, din 20.
Un alt obiectiv urmărit la intrarea în clasa pregătitoare a copiilor din lotul experimental și din cel de control a fost cel care a vizat Probe scrise.
Cercetători de marcă în domeniul logopediei au stabilit legătura dintre dezvoltarea auzului fonematic și cea a limbajului scris. În cazul copiilor care nu au frecventat grădinița și vin direct în clasa pregătitoare, lipsa exersării și a dezvoltării auzului fonematic se face resimțită și în redarea elementelor grafice corespunzătoare sunetelor. Elocventă este constatarea potrivit căreia:
„Ca tulburarе a lіmbaјuluі ѕcrіѕ, dіѕgrafіa іnfluеnțеază рrеgnant șі nеmіјlоcіt dеzvоltarеa рѕіhіcă a cоріluluі șі, maі alеѕ, rеzultatеlе la învățătură. Înѕușіrеa ѕcrіѕuluі рrеѕuрunе ехіѕtеnța unеі anumіtе dеzvоltărі іntеlеctualе a cоріluluі carе ѕă-і реrmіtă ѕă ѕtabіlеaѕcă anumіtе cоrеlațіі întrе еmіѕіa оrală a ѕunеtеlоr șі іmagіnіlе lоr grafіcе. Tulburarеa ѕcrіѕ-cіtіtuluі dеrеglеază іntеgrarеa ѕоcіală рrіn manіfеѕtarеa unоr cоmроrtamеntе antіѕоcіalе, datоrіtă unоr еșеcurі șі cоnflіctе реrmanеntе în vіața șcоlară, cât șі рrіn іnѕtalarеa unоr trăѕăturі dе caractеr nеgatіvе ca: nеgatіvіѕmul, dеѕcuraјarеa, іnеrțіa, nерăѕarеa, tеama dе іnѕuccеѕ, іzоlarеa.“ (Verza Emil, Ce este Logopedia?, Ed. Științifică și Enciclopedică, București, 1982, p. 65)
În urma testărilor prin probe scrise s-au înregistrat următoarele rezultate:
Tabel 4: Probe scrise – evaluare inițială
Reprezentarea grafică a rezultatelor obținute la testarea prin probe scrise ilustrează diferențele de dezvoltare între copiii care au frecventat grădinița, care se află clasați la limita superioară a celor 27 de itemi, în timp ce școlarii care nu au frecventat grădinița se încadrează la limita inferioară a numărului de itemi realizați corect. (Anexa 4)
Fig. 4.1.4. Reprezentare grafică evaluarea inițială pentru probe scrise
Ultimul obiectiv urmărit în cadrul testării inițiale realizată la intrarea copiilor în clasa pregătitoare a fost cel care se referă la Capacitatea de diferențiere fonematică. Pentru acest obiectiv mi-am propus un număr de 12 itemi.
Copiii care au frecventat grădinița au răspuns la aproape toți itemii corect, după cum se poate observa din datele cuprinse în tabelul următor, în timp ce școlarii care nu au frecventat grădinița înregistrează frecvența la limita inferioară, respective 14 cu un singur răspuns corect și 9 cu două răspunsuri corecte.
Tabel 5: Capacitatea de diferențiere fonematică – evaluare inițială
Fig. 4.1.5.. Reprezentare grafică evaluarea inițială pentru diferențiere fonematică
Prin toate aceste probe de evaluarea inițială am identificat care este nivelul de dezvoltare și exersare a auzului fonematic al școlarilor de clasă pregătitoare, la începutul frecventării acesteia. Evaluarea inițială este foarte importantă la începutul clasei pregătitoare, deoarece acest tip de evaluare stabilește nivelul de pregătire al elevului la începutul unei perioade sau etape de lucru, precum și condițiile în care elevii se pot integra în programul de instruire. Așa după cum se cunoaște, la intrarea copiilor în clasa pregătitoare, școlarii provin din grădinițe diferite, din colective diferite, din medii educaționale diferite. Unii dintre micii școlari au frecventat sporadic grădinița și înregistrează lacune în sfera limbajului, atenției, gândirii, orientării spațiale, a activității de tip intelectual, precum și în sfera deprinderilor. Profesorul logoped, împreună cu învățătorii acestor clase, își organizează activitatea în urma evaluării inițiale în așa fel încât activitățile de recuperare să înlăture lacunele.
În activitatea cu copiii, recurgem la cercetări pedagogice proprii, ori de câte ori constată piedici în abordarea unor noțiuni, scăderea randamentului elevilor sau orice alte neajunsuri în demersurile instructiv-educative pe care le desfășurăm. De asemenea, provocările sunt create și de schimbările ce au loc la nivelul învățământului primar. Astfel, introducerea clasei pregătitoare solicită o nouă abordare a procesului de învățare/evaluare atât din partea Ministerului Educației Naționale, cât și a cadrelor didactice care lucrează cu elevii din clasa pregătitoare până în clasa a IV a.
Dezvoltarea capacității de exprimare orală și scrisă, cât și dezvoltarea gândirii creatoare, a flexibilității acesteia, am realizat-o prin exercițiile variate de exemplificare, completare, transformare sau grupare. Metodele variate de evaluare, fișele de evaluare cu itemi obiectivi, semiobiectivi, itemi cu răspuns deschis, alături de jocurile didactice pe care le-am prezentat în lucrare, pot fi aplicate cu succes, dând randament sporit, în activitatea la clasă.
Fișele de activitate independentă pe care le-am folosit prezintă o importanță deosebită, elevii aflându-se în fața unor sarcini corespunzătoare capacității lor intelectuale, devenind astfel participanți direcți la propria formare.
Rezultatele inițiale privind dezvoltarea auzului fonematic și a limbajului obținute de elevii din lotul experimental în urma evaluării, după interpretare, au fost urmate de acțiuni cu caracter ameliorativ, în așa fel încât elevii să ajungă la niveluri cât mai ridicate de performanță școlară.
Cu elevii care au înregistrat rezultate bune am planificat activități de dezvoltare, de nivel superior, în timp ce pentru cei la care am identificat o slabă dezvoltare a auzului fonematic activitățile au avut ca principal obiectiv remedierea carențelor pe care le-am determinat.
Pe parcursul anului școlar am lucrat diferențiat, folosind materiale didactice variate și exerciții atractive, folosindu-mă atât de diferențierea calitativă a sarcinilor de lucru, cât și prin numărul acestora.
În urma desfășurării exercițiilor de dezvoltare a auzului fonematic cu școlarii din clasa pregătitoare care nu au frecventat grădinița și la care am identificat probleme de auz fonematic, activitatea acestora s-a îmbunătățit progresiv, observându-se îmbunătățiri calitative și cantitative atât în exercițiile cu logopedul școlar, cât și în activitățile de limbă și comunicare de la clasă. Astfel că, la evaluările finale pe care le-am aplicat pe aceleași domenii de dezvoltare a limbajului și a auzului fonematic, școlarii care au înregistrat dificultăți din cauza nefrecventării grădiniței au înregistrat progrese considerabile.
Datele comparative între rezultatele de la evaluările inițiale și cele finale sunt elocvente și vor fi prezentate în tabele sintetice și grafice de frecvență, atât pentru școlarii claselor pregătitoare din grupul experimental, cât și pentru cei de același nivel, din grupul de control.
Menționez că am lucrat ca logoped interșcolar doar cu copiii din grupul experimental, adică cu cei care au venit la școală fără a frecventa grădinița. Am aplicat aceleași probe, în aceleași condiții, tuturor școlarilor chestionați.
Tabel 6: Pronunție de onomatopee – testare finală
Fig. 4.1.6.. Reprezentare grafică evaluarea finală pronunție de onomatopee
Testarea finală la pronunția de onomatopee arată că școlarii din lotul experimental, cu care am lucrat pentru a le exersa și dezvolta auzul fonematic au obținut rezultate mult mai bune, apropiate de rezultatele obținute de lotul de control. Aceste date confirmă ipoteza că dacă logopedul lucrează cu copiii din clasa pregătitoare care nu au frecventat grădinița, se pot recupera deficiențele de auz fonematic datorate lipsei exercițiului în mediul preșcolar și pot fi evitate situațiile de eșec școlar.
Tabel 7: Diferențiere sunete – testare finală
Fig. 4.1.7.. Reprezentare grafică evaluarea finală diferențiere sunete
În urma centralizării rezultatelor de la testarea finală privind capacitatea de diferențiere a sunetelor, rezultatele obținute de subiecții din lotul experimental sunt foarte bune, în raport cu cele înregistrate la testarea inițială și comparative cu ale lotului de control. Ipoteza formulată în această cercetare este verificată și în acest caz.
Tabel 8: Diferențiere silabe – testare finală
Fig. 4.1.8.. Reprezentare grafică evaluarea finală diferențiere silabe
Datele obținute după testarea finală a capacității de diferențiere a silabelor, relevă faptul că activitatea desfășurată cu subiecții lotului experimental în planul dezvoltării fonematice și-a atins scopul, adică elevii care la testarea inițială au obținut rezultate modeste în diferențierea silabelor, la testarea finală toate rezultatele se situează peste medie. Ipoteza cercetării potrivit căreia dacă profesorul logoped desfășoară activități de recuperare și dezvoltare a auzului fonematic cu copiii care devin școlari fără să fi frecventat grădinița, atunci aceștia pot înregistra rezultate bune, se confirm și în acest caz.
Tabel 9: Probe scrise – testare finală
Fig. 4.1.9. Reprezentare grafică evaluarea finală probe scrise
Evaluarea finală prin probe scrise evidențiază și ea progresul realizat de școlarii din lotul experimental cu care am lucrat pentru dezvoltarea auzului fonematic. Rezultatele comparative între cele două loturi confirm ipoteza cercetării.
Tabel 10: Capacitatea de diferențiere fonematică – testare finală
Fig. 4.1.10.. Reprezentare grafică evaluarea finală diferențiere fonematică
Datele obținute la diferențierea fonematică la testarea finală prezintă și ele evoluția școlarilor în planul dezvoltării fonematice, în urma activității pe care am desfășurat-o ca logoped interșcolar cu copiii care nu au frecventat grădinița.
Analiza diferențelor de medii:
Pentru a evidenția eficiența programului de intervenție terapeutică am recurs la analiza diferențelor de medii. În acest sens am făcut o comparație a rezultatelor obținute de către subiecții celor două loturi investigate la testările inițială și finală, diferențele între aceste două testări, dar mai ales diferențele dintre cele două loturi înainte și după aplicarea programului terapeutic.
Pentru început vom analiza diferențele existente între cele două loturi la testarea inițială. Aceste rezultate sunt prezentate în tabelul următor.
Tabel 11 – diferențe de medii între loturile experimental și lot control – testare inițială
Analiza acestor rezultate arată că între aceste două loturi există diferențe semnificative din punct de vedere statistic (la un prag de semnificație p<0.05) în sensul că subiecții care au urmat grădinița au obținut rezultate semnificativ superioare celor care nu au urmat grădinița la toate aspectele investigate.
În urma aplicării programului terapeutic pentru subiecții lotului experimental s-a obținut o îmbunătățire a acestor rezultate. Astfel în tabelul 12 sunt prezentate diferențele între testarea inițială și cea finală la subiecții lotului experimental (copii care nu au urmat gradinița). Din analiza acestora putem extrage următoarele concluzii:
Diferențele obținute sunt în favoarea rezultatelor obținute la testarea finală, acestea fiind net superioare rezultatelor obținute la testarea inițială, concluzie susținută de valoarea lui t care este negativă
Aceste diferențe sunt semnificative din punct de vedere statistic la un prag de semnificațe p<0.5
Îmbunătățirile sunt semnificative în cazul tuturor variabilelor investigate.
Tabel 12 – diferențele de medii între rezultatele initiale și finale – lot experimental
Fig. 4.1.11. Reprezentare grafică comparativă lot experimental evaluare inițială/ evaluare finală
Un aspect interesant pe care dorim să-l punem în evidență este situația rezultatelor obținute de către elevii celor două loturi la testarea finală. În acest sens am realizat analiza diferențelor de medii între cele două eșantioane, pentru rezultatele obținute la testarea finală. Aceste rezultate sunt prezentate în tabelul 13.
Tabel 13– diferențele de medii între loturile experimental și de control – testare finală
Așa cum se poate observa, diferențele dintre mediile cele două loturi, care în cazul testării inițiale erau semnificativ mai mari pentru elevii care au urmat grădinița, în cazul testării finale, acestea nu mai sunt semnificative din punct de vedere statistic. Astfel, implementarea programului terapeutic elaborat de noi a făcut ca nivelul de dezvoltare al auzului fonematic în cazul copiilor care nu au urmat grădinița să cunoască o îmbunătățire semnificativă, aceștia ajungând la nivelul celor din lotul B, elevi care au urmat grădinița. (Anexele 3 și 4)
4.2. Prezentarea programului de intervenție
Preîntâmpinarea eșecului școlar este deosebit de complexă și importantă. Pentru realizarea acestui deziderat este necesară o coordonare eficientă a tuturor factorilor educaționali, școala și familia fiind prioritare. Odată cu aducerea copiilor în clasa pregătitoare în școli, măsurile de intervenție pentru asigurarea succesului școlar își dovedesc eficiența, în primul rând prin faptul că școala este obligatorie începând cu această clasă, apoi prin obiectivele programei, care realizează trecerea de la activitatea din grădiniță la cea de tip școlar. Fiind încă în faza de început, activitatea în clasa pregătitoare (în al doilea an de existență) este obstrucționată pentru copiii care nu au frecventat grădinița.
Prin cercetarea intreprinsă și prezentată în această lucrare, am constatat că în domeniul dezvoltării auzului fonematic la copiii care nu au frecventat grădinița se poate realiza recuperarea prin intervenția logopedului școlar, printr-un program de intervenție complex. În acest scop am vizat realizarea următoarelor obiective:
Obiective pentru elevi:
Creșterea încrederiii prin îmbunătățirea stimei de sine;
Stimularea motivației pentru învățare,
Participarea la activități organizate sub formă de joc;
Exersarea limbajului, a exprimării libere și dirijate.
Obiective pentru părinți:
Sensibilizarea familiilor copiilor care prezintă probleme de dezvoltare a auzului fonematic în privința relației cu școala;
Orientarea părinților spre consiliere permanentă în cadrul Cabinetului interșcolar de asistență psiho-pedagogică;
Întâlniri individuale pentru conștientizarea importanței pe care o are familia în viața și activitatea intelectuală a copiilor.
Obiective pentru cadrele didactice /învățători:
Activitate diferențiată cu copiii care nu au frecventat grădinița;
Aprecieri și recompense specifice clasei pregătitoare;
Realizarea de acțiuni educative cu părinții acestor școlari;
Activități de socializare și integrare în colectiv;
Derularea programului de intervenție:
Domeniul de intervenție:
cognitiv, Limba română,
Motiv de referință: combatarea insuccesului școlar și reducerea dificultăților de învățare, prin exersarea și dezvoltarea auzului fonematic, precum și a capacităților instrumentale de citit – scris.
Concluzii:
În urma evaluării rezultatelor obținute după derularea programului de intervenție pe o perioadă de șase luni, putem formula concluzia că datorită exercițiilor și activităților desfășurate cu școlarii din clasele pregătitoare care nu au frecventat grădinița și cei din clasa întâi care au auzul fonematic slab dezvoltat, în ritm propriu, sub formă de jocuri, elevii au depășit dificultățile de auz fonematic, dobândind o experiență cognitivă superioară celei anterioare, înlăturând anumite bariere din calea dezvoltării lor.
Recomandări:
Se recomandă stimularea pozitivă, întărirea motivației și a încrederii în propriile forțe, precum și reluarea unor anumite activități în vederea consolidării achizițiilor dobândite;
Continuarea programului și în anul școlar următor, respectiv în clasa întâi, prin intermediul cadrelor didactice care lucrează la clasă, al familiilor și cu sprijinul specializat al profesorului logoped.
Stratеgііlе dе rеmеdіеrе a problemelor care vizează auzul fonematic presupun tіmр în рluѕ ре carе cadrul dіdactіc îl реtrеcе numaі cu еlеvul care prezintă aceste probleme. Dacă dеfіcіеnța еѕtе ѕеvеră, cоріlul va trеbuі ѕă bеnеfіcіеzе șі dе о tеraріе ѕреcіalіzată. Un rоl fоartе іmроrtant în asigurarea eficienței exercițiilor demarate îl are atitudinea adulților care asigură educarea copiilor, adică famіlіa și cadrele didactice care lucrează cu acești copii. În cееa cе рrіvеștе tulburările de limbaj, sub nіcіо fоrmă nu trеbuіе ѕă ѕе utіlіzеzе fоrmе rіgіdе dе corectare.
„Pentru a fi eficientă în sens formativ, învățarea se cere fi proiectată astfel încât să acționeze în zona proximei dezvoltări, adică să-l solicite pe copil peste capacitățile lui de învățare spontană. În această perspectivă învățarea are un caracter intensiv, stimulativ și urmărește nu atât acumularea de material informativ-dar și acesta- cât, mai ales, antrenarea capacității reale de care dispune copilul, accelerarea dezvoltării sale, cu alte cuvinte, transformarea continuă a zonei proximei dezvoltări în zona dezvoltării actuale, forța motrică a acestei dezvoltări accelerat găsindu-se în resursele interne ale învățării ca factor dinamizator, adică ale unei învățări formative, dinamice. Experimentele formative, desfășurate într-o atmosferă clinică, par să fie cele mai adecvate probe de psihodiagnoză școlară, întrucât ele indică dinamica reală a dezvoltării psihice.” (Verza, Emil, Omul, jocul și distracția, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1978)
4.3. Concluziile cercetării
Copiii cu care am lucrat pentru a realiza această cercetare au reusit să facă dovada că toate cunoștințele de limbă însușite le sunt utile, le aplică în mod corect în activitățile de comunicare, operează cu ele în domenii practice. Operarea practică cu noțiunile specifice vârstei școlare ale clasei pregătitoare a creat cadrul de realizare a feedback-ului atât pentru mine, ca logoped interșcolar, cât și pentru învățătorii copiilor sau părinți. Rezultatele concludente obținute la evaluările finale îmi oferă certitudinea de a continua activitatea de dezvoltare și exersare a auzului fonematic, în corelație cu cerințele Programei pentru învățământul școlar, adică curriculum oficial. În cadrul activității cu copiii, indiferent de problemele pe care aceștia le au, creez condiții de afirmare a potențialului individualității fiecăruia în situații personalizate sau socializate de învățare.
Am în vedere folosirea în activitatea didactică a unor diverse metode și procedee activ-participative, crearea unor situații de învățare bazate pe autonomia intelectuală și acțională a elevilor, stimularea imaginației creatoare, a potențialului lor creator, a gândirii critice, dar și a gândirii divergente centrată pe strategii euristice. Progresul înregistrat de copiii din lotul experimental s-a datorat faptului că am reușit să îmbin și să valorific curriculum-ul ascuns ca o completare a curriculum-ui oficial, să adaptez metodele de predare – învățare – evaluare pentru fiecare conținut, pentru fiecare formă de organizare și pentru profilul psihologic al copiilor. Copiii și-au format deprinderi de a aplica cunoștințele însușite, au depășit blocajele care altădată le obstrucționau activitatea. Având în vedere faptul că școlarii sunt diferiți din punct de vedere al aptitudinilor, al ritmului de învățare, al gradului de înțelegere, al capacității de învățare și al rezultatelor obținute, am folosit tratarea diferențiată și individuală a copiilor. Am stimulat colaborarea, interesul și motivația prin organizarea unor activități de învățare variate, axate în special pe joc. Ipoteza formulată de la care a pornit această cercetare, adică „Dacă la intrarea în clasa pregătitoare profesorul logoped desfășoară activități de dezvoltare a auzului fonematic cu copiii care nu au frecventat grădinița, atunci activitățile de limbă și comunicare a acestor școlari se vor desfășura în condiții bune,” este evidentă, mai ales în condițiile în care, profesorul logoped, perfecționându-și continuu activitatea, cunoscând particularitățile individuale ale copiilor cu care lucrează, valențele conținuturilor pe care trebuie să le atingă prin predare-învățare-evaluare, acționează astfel încât dezvoltarea aptitudinilor să fie stimulată.
Pe parcursul cercetării am descoperit plăcerea și interesul cu care elevii au participat, fiecare noutate stârnind o adevărată provocare mobilizatoare. Totodată, activitățile de dezvoltare a auzului fonematic, a exersării limbajului, au avut efecte benefice și în plan social, la nivelul grupului clasei acești elevi s-au manifestat cu încredere. Rezultatele obținute la evaluări și aprecierile pozitive i-au motivat pe elevi, iar această motivație a avut un rol dinamizator, de stimulare a efortului de învățare în planul dezvoltării auzului fonematic.
Dacă din punct de vedere pedagogic în procesul de învățământ se intervine în momentul oportun, cu respectarea particularitățile de vârstă și cele individuale ale elevilor, ținând seama de faptul că modul de a percepe, de a înțelege, de a memora, de a opera cu sunetele, cuvintele sau de a folosi instrumentele limbii nu este identic la toți elevii, atunci putem spune că acestora le sunt asigurate șanse egale de dezvoltare intelectuală.
CONCLUZII
Prin cercetarea pedagogică desfășurată cu copiii de clasă pregătitoare care nu au frecventat grădinița, am pus în evidență rolul pe care îl are desfășurarea activităților de dezvoltare a auzului fonematic cu aceștia de către profesorul logoped, pentru ca activitățile de limbă și comunicare a acestor școlari să se desfășoare în condiții bune. Lucrarea evidențiază faptul că în cazul copiilor care nu au frecventat grădinița, iar auzul fonematic este slab dezvoltat din cauza lipsei exercițiului, acest neajuns poate fi corectat, cu o bună recuperare pentru auzul fonematic, prin intervenție competentă. Treptat, progresiv, potrivit particularităților de vârstă și individuale ale fiecărui elev, a avut loc și dezvoltarea intelectuală a copiilor cu care am lucrat. Raportând rezultatele obținute de către fiecare copil cu care am lucrat pentru dezvoltarea percepției auditive, a pronunției și limbajului la capacitatea de învățare, concluzionez că nivelul dezvoltării psihointelectuale, capacitatea de învățare, nivelul cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor le-au permis asimilarea în mod diferențiat a cunoștințelor. Confirmarea ipotezei de lucru în cadrul contextului experimental a demonstrat faptul că valorificarea potențialului copiilor pentru dezvoltarea auzului fonematic chiar dacă se începe la intrarea în școală și nu în grădiniță, cum este normal, generează progres școlar atât la nivel individual, cât și la nivelul colectivului din care fac parte acești elevi. La activitățile de limbă și comunicare activitatea diferențiată se impune, având în vedere faptul că nu toți copiii au aceeași afinitate pentru folosirea limbajului în comunicare, la fel cum diferită este si receptivitatea față de mesajul transmis. Educația autentică trebuie să plece întotdeauna în opera de modelare a naturii umane de la cunoașterea diversității caracteristicilor și forțelor pe care le posedă fiecare copil, elev sau individualitate în parte. Cunoașterea structurii și dinamicii caracteristicilor personalității, a nivelului de dezvoltare intelectuală, emoțională, atitudinală constituie, de fapt, piatra unghiulară a oricărui proces educațional care își propune formarea dirijată a omului, influențarea modului său de comportare, adaptare și integrare în viața socială.
Așa după cum cercetările de specialitate au dovedit-o în nenumărate rânduri, școlarii sunt diferiți atât la nivelul aptitudinilor, cât și al ritmului de învățare, gradului de înțelegere, sau al capacității de învățare.
În activitatea viitoare îmi propun să realizez tratarea diferențiată și individuală a copiilor, apelând la cunoștințele, priceperile și deprinderile care aparțin curriculum-ului ascuns, prin:
Valorificarea curriculum-ului ascuns în domeniul limbajului;
Identificarea nivelului de operare cu deprinderile de bază, capacitățile intelectuale și trăsăturile lor de personalitate, aspecte importante în stabilirea măsurilor cu caracter ameliorativ și introducerea factorului de progres;
Acțiuni individualizate adaptate nevoilor individuale ale fiecărui copil;
Voi stimula colaborarea, interesul și motivația prin organizarea unor activități de învățare variate.
Datele experimentale rezultate în urma cercetării întreprinse mi-au permis formularea unor observații si concluzii care au contribuit la îmbunătățirea demersului didactic și a activității cu copiii. Tendințele moderne ale cercetării pedagogice evidențiază importanța investigațiilor orientate în direcția educației permanente. În acest mod se valorifică problematica teoriei educației la nivelul unor modele operaționale aplicabile în domeniul instruirii permanente, posibilă numai în contextul unor abordări intradisciplinare, interdisciplinare și trandisciplinare. Faptul că învățarea participativ-creativă a devenit problema centrală a didacticii moderne a demarat numeroase căutări în vederea descoperirii modalităților eficiente de educare a copiilor în spiritul unei atitudini conștiente și active, care să-i antreneze permanent în activitatea de învățare. Contextul experimental a oferit confirmarea ipotezei, adică „Dacă la intrarea în clasa pregătitoare profesorul logoped desfășoară activități de dezvoltare a auzului fonematic cu copiii care nu au frecventat grădinița, atunci activitățile de limbă și comunicare a acestor școlari se vor desfășura în condiții bune.”
Raportând rezultatele obținute la evaluările finale de către fiecare elev cu care am lucrat pentru dezvoltarea auzului fonematic la posibilitățile lor intelectuale, la capacitatea de învățare, concluzionez că nivelul dezvoltării psihointelectuale, capacitatea de învățare, nivelul cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor le vor permite acestora asimilarea în mod diferențiat a noilor cunoștințe prevăzute în curriculum-ul școlar specific fiecărei clase.
Am considerat importantă abordarea unei cercetări privind dezvoltarea auzului fonematic la școlarii din clasa pregătitoare care nu au frecventat grădinița, având în vedere considerațiile de ordin psihologic potrivit cărora odată cu intrarea în școală și învățarea citit – scrisului, copiilor le este deschisă calea spre cunoaștere. Încă de la clasa pregătitoare limba devine un obiect de învățământ, fiind însușită în mod conștient, sistematic, pe baze științifice, sub toate aspectele sale importante: fonetic, lexical, gramatical, stilistic.
Dezvoltarea limbajului, ca și dezvoltarea intelectuală, este „ (…) produsul interacțiunii psihosociale, îndeosebi verbale, care se desfășoară continuu, sistematic între adulți și copii. De altfel, nu poate avea loc o achiziție a competențelor lingvistice, matematice, științifice, a procedeelor de gândire în afara procesului de comunicare interpersonală, a schimbului de mesaje cu părinții și educatorii.”( Dumitriu, Gheorghe, Sistemul cognitiv și dezvoltarea competențelor, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București, 2004, p. 132)
BIBLIOGRAFIE
Limbă și comunicare, Programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii. Curriculum pentru învățământ preșcolar, 3-6 ani
Programa școlară pentru clasa pregătitoare
Dicționar explicativ de logopedie, București, Editura Polirom, 2011
Burlea Georgeta, Tulburările limbajului scris-citit, Editura Polirom, București, 2007
Cristea, Sorin, Dicționar de termeni pedagogici, Editura didactică și Pedagogică, București, 1998
Dumitriu, Gheorghe, Dumitriu, Constanța, Psihopedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2004
Dumitriu, Gheorghe, Sistemul cognitiv și dezvoltarea competențelor, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București, 2004
Guțu M., Logopedia I; Universitatea Babes-Bolyai, Cluj-Napoca, 1975
Hvatțev, M. E., Logopedia, Moskova, Ed.Pedagoghika, 1959
Jinga, I., Negreț, I., Învățarea eficientă, Editura Edetis, București, 1994
Mititiuc Iolanda, Lăzărescu Ana Maria, Defectologie și logopedie, Ed. Alfa, Iași, 2011
Mititiuc Iolanda, Purle Teodora, Incursiune în universul copiilor cu tulburări de limbaj, Ed. Alfa, Iași, 2010
Oprea, C., L., Strategii didactice interactive, Editura Didactică și Pedagogica R.A., Bucuresti, 2009
Stoica, Adrian, Evaluarea progresului școlar – de la teorie la practică, Editura Humanitas Educațional, București, 2007
Verza, Emil, Omul, jocul și distracția, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1978
Verza Emil, Ce este Logopedia?, Ed. Științifică și Enciclopedică, București, 1982
Verza Emil, Tratat de Logopedie, Vol. 1, Ed. Semne, București, 2000
Verza, Florin, Introducere în psihopedagogia special și în asistența socială, București, Ed.Fundației Humanitas, 2002
Verza Emil,Verza Florin,Psihologia vârstelor, Ed. ProHumanitate, București, 2004
Verza Florin Emil, Afectivitate și comunicare la copiii în dificultate, Ed. Fundației Humanitas, Bucuresti, 2004
Vlasova T.A, Pevzner M.S, Despre copii cu abateri în dezvoltare, Ed. Didactică și Pedagogică, București,1975
Zapan, Gheorghe, Cunoașterea și aprecierea obiectivă a personalității, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1984
www.logopedviorica.wordpress.com/tag/antrenament
www.copilul.ro
www.exercitiilogopedie.ro/soft-educational-logopedie
ANEXE
ANEXA 1
Joc didactic „Cocoșul și gâsca”
Obiective:
pronunțarea corectă a sunetelor „c” și „g”,
dezvoltarea auzului fonematic.
Sarcina didactică:
selecționarea imaginilor corespunzătoare și „citirea lor,”
pronunțarea silabelor: „co, cu. ga”(însoțită de bătăi din palme ).
Indicații metodice: Se aleg din set imaginile unor păsări de curte care încep cu sunetul „c” și „g:” cocoș, curcan, gâscă, găină. Pentru crearea cadrului afectiv se poate realiza un mic decor: curtea cu păsări, îngrijirea lor, un lac cu boboci de gâscă, cârdul de gâște pe iarbă verde. Regulile jocului:
Copiii vor asculta și vor recunoaște glasul (onomatopee) fiecărei păsări imitată de cadrul didactic și vor alege imaginile corespunzătoare.
Vor pronunța silabele: cu-cu-ri-gu, ga-ga, onomatopeele cot-cot-cot, glu-glu-glu, toate însoțite de bătăi din palme.
Vor împărți în două grupe imaginile, după sunetul cu care începe denumirea: care încep cu sunetul „c” și grupa păsărilor care încep cu sunetul „g”.
Se inițiază o convorbire între cele două grupe; copiii care dețin jetoane cu imagini ale cocoșului și curcanului vor angaja o convorbire cu grupa copiilor care reprezintă gâștele și găinile. Cocoșii îi roagă pe copiii din grupa a II-a să cânte împreună „cu-cu-ri-gu” și să bată din palme, apoi răspund cei din grupa găinilor cu „cot-cot-cot.” Copiii care dețin imaginile gâștei și a bobocilor îi roagă pe copiii din celălalt grup să ajute gâsca să-și caute boboceii pierduți și să strige „ga-ga-ga. Le răspund copiii care au imaginile curcanului prin „glu-glu-glu.” În încheierea jocului, se poate organiza un concert al păsărilor.
Se insistă pe pronunțarea clară a silabelor și onomatopeelor, însoțite de bătăi din palme.
ANEXA 2
Joc didactic „Telefonul fără fir”
Scopul:
dezvoltarea auzului fonematic si a capacității de concentrare a atenției.
Obiective operaționale:
să recepționeze corect mesajul si să-l transmită mai departe.
Desfăsurarea jocului:
Copiii sunt asezați unul lângă altul, în picioare sau pe scaune. Cadrul didactic spune primului copil din sir, la ureche, un cuvânt. Acesta, la rândul lui îl transmite următorului copil si tot asa mai departe până ce, mesajul ajungând la ultimul copil din șir, acesta îl rosteste cu voce tare.
Tuturor copiilor le place acest joc, pentru că, de obicei, la ultimul copil din șir ajunge un mesaj distorsionat, care îi face pe toți să râdă.
Sunt recomandate cuvinte uzuale, simple, cu un număr de silabe nu prea mare. De exemplu: mama, carte, masa, topor, mașină, păpusă ș.a.
Pe măsură ce cresc și își sporesc achizițiile, copiii vor fi capabili să înțeleagă și să transmit cuvinte mai lungi, mesaje formate din două sau trei cuvinte; propoziții scurte cu conținut clar.
Pot fi numiți copii pentru a spune primul cuvânt, dar numai după consultarea prealabilă a acestora cu cadrul didactic, pentru a alege cuvinte potrivite.
ANEXA 3
EXAMINAREA AUZULUI FONEMATIC
COPII CARE NU AU FRECVENTAT GRĂDINIȚA
INIȚIAL/ FINAL
Clasa pregătitoare 6 ani = 15 Clasa I 6 ani = 0
7 ani = 2 7 ani = 13
ANEXA 4
EXAMINARE A AUZULUI FONEMATIC
INIȚIAL /FINAL
COPII CARE AU FRECVENTAT GRĂDINIȚA
Clasa pregătitoare 6 ani = 22 Clasa I 6 ani = 0
7 ani = 1 7 ani = 7
BIBLIOGRAFIE
Limbă și comunicare, Programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii. Curriculum pentru învățământ preșcolar, 3-6 ani
Programa școlară pentru clasa pregătitoare
Dicționar explicativ de logopedie, București, Editura Polirom, 2011
Burlea Georgeta, Tulburările limbajului scris-citit, Editura Polirom, București, 2007
Cristea, Sorin, Dicționar de termeni pedagogici, Editura didactică și Pedagogică, București, 1998
Dumitriu, Gheorghe, Dumitriu, Constanța, Psihopedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2004
Dumitriu, Gheorghe, Sistemul cognitiv și dezvoltarea competențelor, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București, 2004
Guțu M., Logopedia I; Universitatea Babes-Bolyai, Cluj-Napoca, 1975
Hvatțev, M. E., Logopedia, Moskova, Ed.Pedagoghika, 1959
Jinga, I., Negreț, I., Învățarea eficientă, Editura Edetis, București, 1994
Mititiuc Iolanda, Lăzărescu Ana Maria, Defectologie și logopedie, Ed. Alfa, Iași, 2011
Mititiuc Iolanda, Purle Teodora, Incursiune în universul copiilor cu tulburări de limbaj, Ed. Alfa, Iași, 2010
Oprea, C., L., Strategii didactice interactive, Editura Didactică și Pedagogica R.A., Bucuresti, 2009
Stoica, Adrian, Evaluarea progresului școlar – de la teorie la practică, Editura Humanitas Educațional, București, 2007
Verza, Emil, Omul, jocul și distracția, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1978
Verza Emil, Ce este Logopedia?, Ed. Științifică și Enciclopedică, București, 1982
Verza Emil, Tratat de Logopedie, Vol. 1, Ed. Semne, București, 2000
Verza, Florin, Introducere în psihopedagogia special și în asistența socială, București, Ed.Fundației Humanitas, 2002
Verza Emil,Verza Florin,Psihologia vârstelor, Ed. ProHumanitate, București, 2004
Verza Florin Emil, Afectivitate și comunicare la copiii în dificultate, Ed. Fundației Humanitas, Bucuresti, 2004
Vlasova T.A, Pevzner M.S, Despre copii cu abateri în dezvoltare, Ed. Didactică și Pedagogică, București,1975
Zapan, Gheorghe, Cunoașterea și aprecierea obiectivă a personalității, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1984
www.logopedviorica.wordpress.com/tag/antrenament
www.copilul.ro
www.exercitiilogopedie.ro/soft-educational-logopedie
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Metode Si Procedee Folosite Pentru Dezvoltarea Auzului Fonematic LA Scolarii DIN Clasa Pregatitoare Care Nu Au Frecventat Gradinita (ID: 165674)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.