Lectura Literaturii Copilariei Perspective Didactice

=== e7e6f43403340f4cdfdf2f90cacf453773023416_193920_1 ===

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI

FILIALA BUZĂU

LUCRARE METODICO- STIINȚIFICĂ PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I ÎN ÎNVĂȚĂMÂNT

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC,

Prof. Dr.

CANDIDAT,

Învățător: Enuș R. Maria-Claudia

(căs.Spînu)

BUZĂU

-2014-

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI

FILIALA BUZĂU

LECTURA LITERATURII COPILARIEI-PERSPECTIVE

DIDACTICE

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC,

Prof. Dr.

CANDIDAT,

Învățător: Enuș R. Maria-Claudia

(căs.Spînu)

BUZĂU

-2014-

CUPRINS

Argument …………………………………………………………………………………………………………….5

CAPITOLUL I. Literatura pentru copii ……………………………………………………………….7

I.1. Literatura pentru copii și sfera sa de cuprindere ………………………….,……………….7

I .2. Basmele și poveștile ……………………………………………………………………………………..13

I.3. Poezia pentru copii …………………………………………………………………………………………20

I.4. Literatura de evocare a trecutului istoric: mituri, legende, snoave …………………………23

I.5. Literatura de aventuri ………………………………………………………………………………………30

CAPITOLUL II. Didactica  lecturii …………………………………………………………………….32

II.1. Relaționare  și comunicare  didactică ……………………………………………………………….35

II.2. Discursul  didactic – canale  ale comunicării didactice ………………………………………..40

II.3. Domeniul  lecturii – Scopul lecturii în școală ……………………………………………………..41

2.3.1. Rolul lecturii în școală ……………………………………………………………………….41

2.3.2. Lărgirea conceptului de text ……………………………………………………………….42

2.3.3. Tipare textuale ………………………………………………………………………………….42

II.4. Paradigme  si  abordari  didactice   ale  lecturii ………………………………………………….45

2.4.1. Modele de studiu al literaturii …………………………………………………………….45

2.4.2. Receptarea textului / Lectura. Variabilele receptării ……………………………..46

2.4.3. Modalități de abordare a textului ……………………………………………………….48

2.4.4. Structurarea lecțiilor de literatură ………………………………………………………49

2.4.5. Principii ale didacticii lecturii …………………………………………………………..52

II.5. Metodica lecturii ………………………………………………………………………………………….53

2.5.1. Strategii de desfășurare a orelor de lectură ………………………………………..54

II.6. Modele de studiu ale literaturii în școli …………………………………………………………..59

CAPITOLUL III. Investigatii empirice asupra sporirii interesului pentru lectura la elevii de clasa I ……………………………………………………………………………………………………………..66

III.1.Metodologia cercetării ……………………………………………………………………………….66

III.2.Scop și obiective ……………………………………………………………………………………….68

III.3. Ipoteze de lucru ……………………………………………………………………………………….69

III.4. Organizarea și metodologia cercetării …………………………………………………………70

III.5. Metodologia utilizată ………………………………………………………………………………..70

III.6. Variabilele cercetării …………………………………………………………………………………73

III.7. Etapele cercetării ………………………………………………………………………………………73

CAPITOLUL IV. Prezentarea experimentului formativ-pedagogic ………………….75

Concluzii ………………………………………………………………………………………………………..98

Bibliografie …………………………………………………………………………………………………….101

Anexe ……………………………………………………………………………………………………………..102

Argument

Copilăria este vârsta tuturor posibilităților,vârsta la care realul și imaginarul se împletesc cu lejeritate.Poveștile constituie cadrul prielnic ,puntea de legătură cea mai stabilă și oricând la îndemână între copil și adult.Experiența și munca alături de copii a constituit motivația acestei lucrări.

Poveștile și basmele au rămas de-a lungul timpului operele cele mai îndrăgite de copii din primii ani ai copilăriei și până la adânci bătrânți.Mai întâi ascultându-le și mai apoi prin lectura lor,copii își însușesc comoara nesfârșită a înțelepciunii populare.

Producând o impresie puternică asupra imaginației și sensibilitățiicopiilor prin morală lor pozitivă și ușor de recepționat,poveștile au o deosebită însemnătate educativă.

Lectura literaturii pentru copii reprezintă o deosebită importanță educativă și prin reliefarea calității eroilor care constituie pentru copii modele demne de urmat.Din faptele eroului pozitiv ei învață să fie curajoși și dârji,perseverenți și hotărâți, modești și harnici, cinstiți și drepți,exprimând compasiune față de cei mai slabi, admirație față de cei optimiști și încrezători în faptele lor.

Treptat eleviii fac cunoștință cu diferite moduri de exprimare a gândurilor și sentimentelor, descoperă cum un singur vorbitor își exprimă diferit ideile în funcție de destinatar, astfel se deprind să folosească limba romană correct și conștient.

Motivația alegerii literaturii pentru copii ca disciplina opționala este aceea ca această disciplină reprezintă o componentă importantă a literaturii romane ce include totalitea creațiilor care, prin profunzimea mesajului, gradul de accesabilitate și nivelul realizărilor artistice, se dovedesc capabile să intre într-o relație afectivă cu cititorii ei.

Formarea și modelarea caracterelor, deprinderile elevilor de gimnaziu cu normele de comportare civilizată a sentimentelor morale, curajul, perseverență, respectul pentru muncă sunt cerințe la realizarea cărora operă literară, prin specificul ei aduce o contribuție majoră. Din aceste motive, nu întâmplător, literatura pentru copii, ca disciplina opționala, vine în întâmpinarea cerințelor din mai multe direcții: interesul elevilor, asigurarea viitorului societății cu o generație avansată din punct de vedere intelectual și moral.

În analiza literaturiii române la elevii de gimnaziu trebuie să cuprindemm o serie de opere literare accesibile segmentelor de vârsta celor cărora ne adresăm, textele literare să fie attractive pentru elevi, să le stimuleze acestora curiozitatea cognitivă și să le satisfacă nevoile affective, să-i orienteze pe elevi spre o conduită pozitivă.

Ținta finală a studiului limbii române în scoală este de a forma buni utilizatori/vorbitori de limbă română folosind-o atât ca mijloc de comunicare , cât și ca modalitate de cunoaștere.

Adulții pot contribui la dezvoltarea psihică armonioasă a copiilor și la conturarea unor trăsături morale ,iar poveștile copilăriei constituie o ocazie prielnică pentru a realize acest luc

CAPITOLUL I. Literatura pentru copii

I.1.Literatura pentru copii și sfera sa de cuprindere

Termenul de literatură pentru copii și tineret este unul dintre cele mai discutate și adesea contestate. Teritoriul sau este insa fie diletant până la dispariția granițelor față de alte domenii ale cunoașterii, fie îi este contestată însăși existența ei în raport cu alte genuri literare.

Literatura pentru copii este parte integrantă a literaturii naționale și universale. În anul 1964, scriind despre Jules Vernes și literatura pentru copii, George Călinescu făcea o precizare, prin care sublinia un adevăr psihologic fundamental: copilăria ca stare sufletească este o permanența a vieții noastre. Să intereseze  și pe oamenii maturi și instruiți. Copilăria nu dispare niciodată din noi, ea constituieizvorul permanent din care decurg toate meandrele vieții noastre.

Problematica incapacității elevilor de a recepta valorile estetice este reală deoarece ei posedă întâi calități native apoi își modelează gustul esthetic prin citit și educație.Pe măsura dezvoltării psihice, el devine tot mai receptiv la valorile estetice.,Ca și omul primitiv, copilul mic are o logică a sa , mai bine s pus o mentalitate prelogică.De aici ușurința cu care confundă cauza cu efectul, cu care găsește soluții animistice, cu care însuflețește obiectele și umanizează lumea necuvântătoarelor, cu care admite miraculosul ca o rezolvare posibilă”

Elevul transformă realitatea într-o lume a sa, plină de farmec. Se ințelege astfel că literatura pentru copii există mai întâi ca literatură și abia apoi ca literatură pentru copii. Prin intermediul operelor citite, elevul intră în pielea personajelor, se identifică de obicei cu eroii cărților citite,el îndrăgește tocmai eroii memorabili din aceste opere. Este suficienta amintirea numelui acestora pentru a ști despre ce operă și autor este vorba. Nică al lui Ștefan a Petrii, Lizuca ,David Coperfield, Robinson Crusoe,Tom Sawyer ș.a. le amintesc copiilor operele literare respective.

Se poate observa astfel faptul că se pune un accent deosebit, pe lângă gradul de accesibilitate, pe profunzimea mesajului și pe nivelul realizării artistice, dovedindu-se astfel rolul hotărâtor pe care îl are funcția artistică în existența unei opere literare, așa cum observa I. Pascadi: "Prima funcție a operei (literare) este aceea de a fi opera, de a exista ca un organism autonom cu o finalitate proprie și numai astfel va putea ajunge să îndeplinească vreun loc în afară."

Există o literatură ,,preferată ” de copii și tineret însă nu este obligatoriu să fie inspirată din universul lor. ,,literatura că artă se situează dincolo de generații și vârste”.

Prin lectură, eelvii cunosc nu numai creațiile literare dedicate lor, ci și alte creații care prin valoarea lor artistică și prin mesajul lor profund uman interesează și pe adulți. Creațiile de tip popular, în versuri sau proză, au constituit dintotdeauna un izvor nesecat de cunoaștere, formând fondul ancestral al oricărei literaturi.

Există însă unele opere care sunt doar în aparență ,,pentru ” copii, acestea fiind defapt ,,despre” copii. In aceasta categorie sunt incluse și ,,Amintirile din copilărie” ale lui Ion Crangă. Micii cititori sunt atrași de peripețiile eroului copil, pe când cititorul adult gustă filosofia subtextuală, el având conștiința clară a ireversibilității timpului și a lucrurilor.

În sfera de cuprindere a literaturii pentru copii se vor include și operele literare care sunt ,,alese” de catre copii, fără a fi scrise direct pentru aceștia. Amintim aici Călătoriile lui Guliver, Robinson Crusoe etc.

Pentru a sintetiza cele amintite mai sus putem afirma că ,,literatura pentru copii cuprinde totalitatea operelor accesibile micilor cititori, indiferent dacă au fost scrise sau nu special pentru ei. Aceasta constituie un domeniu al creației literare și poate fi apreciată în funcție de criteriile estetice ale aesteia”.

În sfera literaturii pentru copii unii autori includ toate acele opere accesibile copiilor, alții le includ doar pe acelea scrise anume pentru cei mici. Elevii aud mai întâi și apoi citesc ca și adulții basme și povești. Bineînțeles că pe ei nu-i interesează elementele magico-fantastice și nici nu le prea înțeleg. De aceea nici nu-și dau seama de diferența dintre realitatea fizică și ficțiune recreată prin literatură.De exemplu,copiii partcipă emoționați la peripețiile eroului din basmul ,,Povestea lui Harap-Alb” , se bucură când anumite ființe cu puteri supranaturale (Calul năzdrăvan) îl ajută pe erou. Când anumite personaje, precum Gerilă și toți confrații lui,se comport asemănător lor și participă la ștrengăriile preferate și de ei ,micii cititori confundă copilăria lor cu pățaniile eroilor din basm și jubilează, aplaudă victoria binelui asupra răului.

Elevii iubesc foarte mult basmele sau poveștile cu animale precum „Capra cu trei iezi”, „Ursul păcălit de vulpe”,,,Motanul Încălțat” etc. Aceasta se explică prin lumea plină de farmec a animalelor și micilor viețuitoare, lume populată, precum și cea a fabulelor, cu personaje dintre cele mai felurite:lupul este lacom și crud, vulpea este șireată ,iepurele este fricos și neîndemânatic etc. Lecturarea acestor opere este motivată de caracterul lor accesibil, de faptul că stările sufletești și calitățile personajelor sunt într-o antiteză ireconciliabilă. De-o parte se află bunătatea, deșteptăciunea, omenii, pe de altă parte, răutatea, prostia, bădărănia etc.

Îndrăgite de copii sunt și Poveștile lui Păcală de Petre Dulfu, Pățaniile lui Haplea, imaginate de Nicolae Batzaria, de unde copiii desprind consecințele prostiei și-și dau seama de răutatea și viclenia oamenilor.

Alte opere situate la granița dintre știință și literatură,sunt legendele și miturile popoarelor. Acestea se află la confluența literaturii cu istoria, cu mitologia și cu etnologia.caracterul lor evocator și științific frapează și întrețin plăcerea lecturii, contribuind la formarea noțiunilor de spațiu și timp, asemănător literaturii de aventuri. Cunoașterea miturilor și legendelor predispun la meditație ,cumpătare și înțelepciune.

Curiozitatea elevilor de varste mici este stimulată de lectura scrierilor în care ,,aventura” fie ea de ordin geografic, istoric, științifico-fantastic, captează și potolește patima cititului, dar în același timp instruiește și contribuie la întregirea a ceea ce numim ,,cultură generală”.Povestirile sau romanele lui Daniel Defoe,Jules Verne, Walter Scott, Kipling, Mark Twain-stimulează imaginația și fantezia ,răspund aspirațiilor de a cupnoaște viața și oamenii.Caracterul lor formativ este evident pentru personalitatea tinerilor în formare.

Vistian Goia ne spune că ,,din cu totul alte motive se citește literature de evocare a copilăriei ca timp și spațiu, ca mentalitate ireversibilă. În personajele lui Creangă, Sadoveanu, Dickens, Maxim Gorki, Hector Malot etc, opiii descoperă propriile deprinderi și aspirații.de aceea ei se amuză și suferă, registrul lor sufletesc manifestându-se într-un larg evantai de emoții și sentimente.”

Literatura pentru copii constituie o vritabila sursă de exemple frumoase de comportare oglindite în mici antiteze între personaje, ne oferă consecințele neascultării sau ascultării, vredniciei ori lenei, cinstei sau necinstei, adevărului ori minciunii, ne prezintă trăsături pozitive ale unor eroi: vitejia, curajul, înțelepciunea, stăpânirea de sine, devotamentul, prietenia sinceră, dar și trăsături nedemne, condamnabile ale unor personaje: viclenia, zgârcenia, lăcomia, șiretenia, îngâmfarea.

elevii trăiesc cu intensitate alături de eroii îndrăgiți ai operelor literare, se bucură când aceștia depășesc obstacolele ivite în cale și se întristează când aceștia au de suferit.

Este de necrezut cu câtă sete și afecțiune privesc copiii morala ascunsă în haina basmului, îi vezi triști și disperați când eroul său eroina povestirii relatate sunt în impas și îndură suferințe apoi strigă de bucurie când vine întorsura fericită și personajele iubite sunt salvate.

Tot în cadrul literaturii pentru copii și tineret intră și poezia și dramaturgia pentru cei mici.apelăm la scriitori consacrați aici ca: Mihai Eminescu, George Coșbuc, Tudor Arghezi, Elena Farago, Victor Eftimiu, Marin Sorescu, Ana Blandiana etc.

Prin intermediul literaturii copilul " poate realiza o binevenită dedublare a sa atunci când se recunoaște în altul. înainte de a putea înțelege ca eul său se afla necesarmente în contact cu alte euri, el își află un alter ego multiplicat în fiecare personaj cu care simpatizează: copil, zână, prinț, iepure, gândăcel etc."

Mai întâlnim și o literatură de ,consum” ca: benzi desenate, cărți de colorat cu sau fără text dar nu face parte din literature beletristică.

Literatura pentru copii își găsește un foarte larg auditoriu în rândul elevilor tocmai pentru că apelează la afectivitatea lor, aceasta contribuie la cunoașterea prin intermediul imaginii artistice a lumii înconjurătoare, lărgirea sferei de reprezentări despre cele petrecute anterior dar și la formarea atitudinii corespunzătoare.

Elevul este creatorul propriilor imagini, povestitorul fiind cel ce le sugerează verbal. Efortul copilului de a-și imagina și înțelege nu poate fi conceput în afara unei gimnastici intense a memoriei, a gândirii, a voinței și a limbajului.

Pătrunzând într-o lume nouă pe care n-o cunoaște, copilul încearcă să și-o imagineze și să judece după propriile idei faptele prezentate.

Consider că lecția de literatură pentru copii trebuie să fie o strădanie permanentă de a-l învăța pe elev cum să învețe,cum să privească cartea ca pe un minunat și statornic prieten,ca pe un real instrument de lucru,cultivând disciplina mintală interogativă, acel gen de literatură ân care te întrebi și întrebi,cunoști și te cunoști,căci, știut este că„ există o adevărată prăpastie între a ști să citești și a ști să înveți, a ști să exploatezi lecturile,adică a te sluji cum trebuie de acest mijloc specific care este textul tipărit.”

Prin intermediul lucrării de față am încercat să răspund tuturor preocupărilor și intereselor,p articularităților dezvoltării psihice a elevilor la această vârstă propunând activități cultural-artistice cu cartea precum:șezătoare literară,medalion literar, teatru de marionete, diverse jocuri didactice, concursuri pe teme literare, expoziție de creație plastică, activități care vin să completeze universul copilăriei, invitând la inedite corelații intra-și interdisciplinare.

Pentru reușita deplină a acestor activități, voi avea o atitudine încurajatoare față de elevi. Prin intermediul aprecierilor pozitive voi stimula spontaneitatea și inițiativa elevilor, creând astfel o curiozitate neobosită, o prospețime a imaginației și acele stări pozitive necesare pentru antrenarea acestora în rezolvarea sarcinilor propuse.

La vârsta micii școlarități, efectele educative realizate prin creațiile literare se opresc mai mult la însușirea noțiunilor morale și sensibilizarea vieții afective a copilului. Tot legat de afectivitate s-a constatat că succesul literaturii la preșcolari este asigurat prin puternică încărcătură afectivă atextului. Pentru a putea realiza valoarea instructiv-educativă și formativă a literaturii pentru copii, învățătorii trebuie să fie ei înșiși pasionați de lectură, să cunoască psihologiavârstelor, lecturile potrivite și să le recomande prin forme atractive ca: povestirea, lectura explicativă, recenzia, șezătoarea literară, aniversări și comemorări literare ale scriitorilor etc.

Elevul zilelor noastre și elevul viitorului se orientează prin forța împrejurărilor, tot mai mult spreștiință, tehnică și economie și atunci această goană după câștig material sărăcește sufletește omul, dar această sărăcie sufletească poate fi contracarată și prin lecturi potrivite vârstei pe carele recomandă școala.

Cu toată amploarea pe care au luat-o mijloacele audio-vizuale în difuzarea culturii, lectura a rămas și va rămâne unul dintre cele mai frecvente mijloace de autoinstruire.

Mai mult decât oricare dintre tehnicile moderne prin care sunt vehiculate valorile culturii, lectura cărții oferă celui care o parcurge satisfacțiile ce le aduce orice fapt inedit și are, la vârsta școlară mică, un rol hotărâtor în îmbogățirea și dezvoltarea cunoștințelor elevilor, în formarea gustului pentru citit, în cultivarea limbajului și în dezvoltarea abilităților de comunicare.

Literatura pune la dispoziția copilului cunoștințe despre mediul înconjurător,despre viața oamenilor,despre trecutul lor istoric, despre muncă și profesiuni. Reprezintă o modalitate de atragere a elevilor într-un univers vast, plăcut, relaxant.

Sursă de îmbogățire spirituală, literatura pentru copii dispune de o serie de valențe estetice și morale sigure, cultivându-le sntimente precum cinstea, curajul, eroismul, bunătatea, spiritul de dreptate sau, dimpotrivă, dezaprobarea fricii, lașității,egoismului, necinstei. Inițierea celor mici în lectura unor opere literare cu răsunet în inimile lor le dezvoltă inteligența, sensibilitatea și imaginația.

În condițiile în care, pătrunderea masivă a mijloacelor electronice de informare și de destindere în viața actuală a determinat o îndepărtare de lectura cărților, opționalul literatura pentru copii își propune să-i inițieze progresiv pe elevi în lectura și înțelegerea textelor, să formeze gustul pentru citit, să încurajeze exprimarea opiniilor proprii, să dezvolte abilități de comunicare în situații diverse.

Operele literare pentru copii nu au fost scrise în totalitate pentru aceștia, ele provenind pe două căi: unele scrise special pentru elevi, cum ar fi ,,Dumbrava minunată’’ de Mihail Sadoveanu, ,,Iedul cu trei capre’’ de Octav Pancu-Iași, ,,Cartea cu jucării’’ de Tudor Arghezi, ,,Cărțile lui Apollodor’’, de Gellu Naum, ,,Unde fugim de acasă’’, de Marin Sorescu, iar altele, cele mai multe dintre acestea, au intrat în această sferă prin frumusețea lor artistică, prin valoarea lor educativă, dar și prin conținutul lor atractiv: ,,Călătoriile lui Gulliver’’, de Jonathan Swift.

Așadar, evocarea copilăriei reprezintă o temă predilectă în scrierile pentru copii, aceasta dând naștere celor mai cunoscute capodopere din literatura română, precum și din cea universală. Ce copil nu-l cunoaște pe Nică din ,, Amintirile din copilărie” ale lui Ion Creangă? Ce copil nu a suferit împreună cu băiatul genovez, de treisprezece ani, Marco, din Cuore. ,,Inimă de copil’’, plecat în căutarea mamei sale? Ce copil nu s-a bucurat , ori s-a întristat de năzdrăvăniile Olguței din ,,La Medeleni’’, scris de Ionel Teodoreanu? Ce copil nu a călătorit împreună cu micul prinț, lăsându- și imginația să zboare? Sunt întrebări care, bineînțeles, își găsesc răspunsul, pe buzele tuturor copiilor îndrăgostiți de literatură.

Micile viețuitoare reprezintă o temă recurentă în multe dintre scrierile pentru copii, dar nu numai. Căprioara lui Emil Gârleanu emoționează, prin puterea sacrificiului, deopotrivă atât pe cei mici, cât și pe adulți. Este o narațiune care are o valoare educativă, profund moralizatoare. Puiul lui I. Al. Brătescu Voinești impresionează prin dragostea de mamă, sfâșiată de durere, fiind pusă în situația de a renunța la puiul său, pentru a salva viața celorlalți.

Unele dintre cele mai îndrăgite specii din literatura pentu copii sunt basmele și poveștile. Cu ele se poate afirma cu exactitate că începe literatura pentru copii. Acestea, alături de cântecele de leagăn, însoțesc elevii încă din primele zile de viață și creează primul contact cu lumile imaginare. Continuă apoi cu legendele, snoavele, povestirile și romanele.

Tema copilului este abordată și de către Marin Preda care prezintă copilăria lui Nicolae Moromete. Zaharia Stancu în ,,Desculț’’ prezintă viața satului prin ochii lui Darie. Dumitru Corbea, în ,,Singura cale’’, zugrăvește și el aspecte ale unei copilării umbrite de mizerie, așa cum Titina Nica Țene oglindește propria sa copilărie într-o carte de excepție ,,Viața ca o punte’’. Aceasta din urmă, Titina Nica Țene, o poetă foarte talentată a zilelor noastre, pune în versuri cizelate, secvențe din viața copilului, împletită cu mediul înconjurător. 

      Dintre toate exemplele date și dintre multe altele care s-ar putea da, este bine să învățăm să rămânem de-a pururi copii, socotind că acest minereu sufletesc este o fărâmă tainică de dragoste, un gând gata să zboare ca o buburuză ținută în palmă, o năzuință, o sclipire de vis, ochi de copil ce se deschid și privesc uimiți viața – aceasta e cu adevărat copilăria.

Pentru ca literatura destinată copiilor să aibă un deosebit succes, aceasta trebuie să fie corect aleasă, iar învățătorii să fie ei înșiși pasionați de lectură, pentru a putea să deschidă calea spre universul cunoașterii. Omul zilelor noastre este tot mai puțin aplecat asupra lecturii, ceea ce nu face decât să-l sărăcească sufletește. Desigur, această sărăcie sufletească poate fi contracarată cu lecturi potrivite vârstei, recomandate de școală.

I .2. Basmele și poveștile

Poveștile și basmele au rămas de-a lungul veacurilor operele cele mai îndrăgite de copii,începând din primii ani ai copilăriei și până aproape de adolescență.producând o impresie puternică asupra imaginației și sensibilității elevilor, prin morală lor pozitivă și ușor de recepționat,poveștile au o deosebită însemnătate educativă.

Pentru că educatorul să poată folosi basmele cu rezultate optime, ca mijloc de educare, e necesar ca el să cunoască caracteristicile acestei specii, bază reală a basmului, originea și semnificația elementelor fantastice, personajele cu caracterele lor specific, precum și rolul compoziției și al limbii basmelor, ca mijloc de exprimare a comținutului de idei.

Între povești și basme există o deosebire pregnantă.În basme domină fantasticul atât în cadrul în care se desfășoară acțiunea ,cât și în prezentarea personajelor care fie că au calități hiperbolizante, supraomenești,fie că sunt ființe cu înfățișări și însușiri supranaturale,sau obiecte care au însușiri neobișnuite.

Poveștile constituie o categorie deosebită.Atât cadrul cât și subiectele, precum și personajele sunt mult mai apropiate de realitatea vieții de toate zilele, fantastical ocupând un loc secundar și uneori fiind chiar înlocuit cu elemente care-și au originea în superstițiile popoarelor.

Deși deosebirea dintre povești și basme este vizibilă, adesea scriitorii de basme denumesc basmele povești. Astfel Creangă denumește cunoscutul său basm ,,Povestea lui Harap-Alb, deși cadrul , acțiunea , personajele aparțin fantasticului.

De asemenea, marii creatori de basme din literature universal își intitulează operele povești:Poveștile (Les contes) lui Ch.Perrault, Poveștile Fraților Grimm sau poveștile lui H.Cr.Andersen.

În basme, deși caracterul dominant este fatasticul, totuși motivele de inspirație au fost aspectele vieții. Basmele au un puternic substrat real, deoarece au izvorât din năzuința poporului pentru o viață mai bună, din dorința de a învinge răul și greutățile provocate fie de asuprirea claselor dominante fie de forțele naturii .

Tema basmelor este lupta dintre bine și rău ,care se termină întotdeauna cu victoria binelui. Adeseori tema basmului se sprijină pe conflictul cauzat de inegalitățile sociale, pe contrastul dintre bogăție și sărăcie, dintre hărnicie și lene, dintre modestie și îngânfare, curaj și lașitate , viclenie și cinste , dintre adevăr și minciună.

Basmele înfățișează cele mai frumoase însușiri ale poporului, sentimente adevărate și calități reale de aceea el trăiește de milenii, fără să-și piardă forța dătătoare de viață, trezind un ecou puternic în inimile multor generații.

Subiectele basmelor sunt foarte variate, atât prin diversitatea peripețiilor înfățișate cât și prin complexitatea aspectelor de viață din care se inspiră. Ele se datoreaza multitudinii însușirilor pozitive pe care le pun în lumină basmele, precum și diversitatea manifestărilor negative pe care le combat. Diferitele popoare au creat basme în care se găsesc subiecte sau personaje asemănătoare, fapt care dovedește apropierea spiritual a popoarelor, identitatea lor de aspirații de-a lungul veacurilor și pe întreaga suprafață a globului.Același motiv și aceleași personaje care apar în povestea ,,Motanul încălțat” prelucrată de Charles Perrault după un basm popular francez ,se găsesc și în povestea populară rusă ,,Kuzma cel peste noapte îmbogățit”. Motive asemănătoare au și poveștile ,,Albă ca zăpada ” de Frații Grimm, ,,Florița din codru ” de Ioan Slavici, inspirată din folclorul popular român. Motive commune se găsesc și în ,,Pescarul și nevasta sa ”din colecția de basme a Fraților Grimm,în ,,Basmul cu pescarul și peștișorul” din folclorul rus inspirit lui Pușkin ,și în ,,Povestea pupezei” creată de Al.Vlahuță după un motiv din folclorul românesc. Aceleași personaje și același subiect au și poveștile fraților Grimm și ale lui Ch. Perrault ,,Cenușăreasa ”, Scufița roșie” sau ,, Frumoasa din pădurea adormită” .

Personajele basmelor sunt învestite cu puteri supranaturale.Ele sunt grupate în două categorii:unele reprezintă forțele binelui și altele forțele răului.

Referitor la gruparea și caracterizarea personajelor din basm ,studiile moderne de folclor au trecut de la clasificarea simplistă(în positive /negative)l a una bazată pe esența ființei umane și a caracterului, nu după rang social ,ci după ,,starea biologică”. După acest criteriu,personajele din basm se clasifică în:

a)grupa seniorilor sau bătrânilor caracterizați prin pasivitate

b)grupa eroilor active sau virili

c)grupa opozanților sau adversarilor celor active

d)grupa actanților, compusă din confidenți, adjuvanți etc.

Personajele din basm sunt dotate cu însușiri excepționale.Unele sunt personificări ale bunătății, dreptății, frumuseții , curajului ,vitejiei , cinstei,iar altele sunt simboluri ale fățărniciei ,urâțeniei,răutății,lașității.

În majoritatea cazurilor ,eroul pozitiv al basmelor este Făt-Frumos,pe care îl găsim sub denumiri felurite, dar întrupând întotdeauna aceleași calități.Este un om puternic,viteaz și hotărât,perseverent în realizarea țelului său; învinge toate obstacolele, acționează cu dârzenie pentru victoria binelui, a dreptății și a libertății. Făt-Frumos săvârșește fapte vitejești, dar nu din ambiție,ci pentru a apăra pe cei slabi, pentru a elibera pe cineva din robie sau pentru a salva viața cuiva.

Eroul pozitiv al basmelor este adesea fiu de oameni săraci, ca în basmele,, Țugulea,fiul unchiașului și al mătușii” sau ,,Ciobănașul cel isteț” din colecția de basme a lui Petre Ispirescu.Când este fiu de împărat, Făt-Frumos întruchipează întotdeauna calitățile prețuite de popor și niciodată pe acelea pe care poporul le atribuie clasei dominante.

Uneori, la începutul basmului ,eroul principal e prezentat chipeș, strălucind de frumusețe și de voioșie.Alteori apare lipsit de strălucire,este o figură neînsemnată, pe care ceilalți frați mai mari îl consider inferior (Călin ,Țugulea). În realitate, el este numai lipsit de experiența vieții. În desfășurarea acțiunii basmului el reușește să-și pună în evidență calitățile sale deosebite, dovedind că nu este nici prost ,nici naiv sau nefolositor cum se credea , ci că, dimpotrivă are cele mai alese însușiri.

El este unul din cei trei frați, de obicei cel mai mic și e desconsiderat de aceștia (Prâslea cel voinic și merele de aur, Harap-Alb). Față de frații săi considerați mai deștepți dar care în realitate sunt șireți și invidioși egoiști, Prâslea se deosebește prin umanism, cinste ,curaj ,îndemânare, iscusință. O altă caracteristică a eroului principal din basme este mila lui pentru diferite viețuitoare, care, la rândul lor, îl ajută să învingă toate greutățile și să iasă biruitor din toate încurcăturile. În basm se întâmplă adesea ca eroul să salveze viața unei albine, a unui țânțar, a unei furnici sau a unui pește, pentru ca, mai târziu acestea să-i vină în ajutor, în învingerea greutăților și piedicilor ce-i apar în cale.

Eroina Basmelor este de obicei Ileana Cosânzeana ,Lână Rujalina –floare –din- grădină,

Chira –Chiralina ș.a. Alteori ,n-are nume:este fata mijlocie sau cea mică a împăratului etc. Despre frumusețea ei se dusese vestea peste mări și țări.Fată din popor sau fiică de împărat, ea este salvată de Făt-Frumos din robia Zmeului ori cu Muma-Pădurii și până la urmă devine soția lui(Călin, Prâslea cel voinic și merele de aur). Alteori, eroina are caracteristici asemănătoare cu ale lui Prâslea; este modestă și muncitoare; are multe de suferit din partea mamei vitrege sau este slujnică la o stăpână bogată și rea .În cele din urmă, prin fărnicie, prin curaj, perseverență,modestie sau istețime,ea reușește să înfrunte toate greutățile, să învingă răul, devenind fericită alături de Făt-Frumos (Fata unchiașului din culegerea lui D.Stîncescu, Călin etc.).

Eroii pozitivi din basm sunt ajutați în lupta lor,pentru victoria binelui de diferite personaje cu însușiri supranaturale, create de fantezia poporului. Uneori, eroul principal este ajutat de un frate bun (Afin și Dafin). Alteori, în ajutorul personajului pozitiv vin ființe omenești cu puteri supranaturale: Flămândul și Setosul (Țugulea,fiul unchiașului și al mătușii), sau ființe fantastice că zânele: Zâna Apelor, Zâna Zorilor etc.

Adeseori, Făt-Frumos este ajutat de diferite viețuitoare din lumea animalelor. Prietenul și sfătuitorul său în tot toate împrejurările este calul năzdrăvan, care-și însoțește stăpânul tot timpul, ducându-l ,,ca vântul și ca gândul” și sfătuindu-l cum să iasă din încurcăturile cele mai grele sau cum să învingă piedicile ce-i stau în cale.

Alături de Făt-Frumos în basmul popular, calul năzdrăvan joacă un rol important.Fără cal, faptele eroice ale lui Făt-Frumos nu s-ar realize. George Călinescu ne spune că ,,mitologia hipică e vastă, reducându-se în fond la idea străbaterii fulgerătoare a spațiului în studiul său ,,Estetica basmului”.

De cele mai multe ori calul are un număr variat de aripi, care-l ajută să străbată cu mai multă rapiditate distanțele.În basm calul năzdrăvan apare ca un animal dotat cu însușiri intelectuale excepționale, ca un prețios sfătuitor al omului, care vorbește pe limba voinicului.Uneori calul poartă în ureche diferite obiecte folosite de Făt-Frumos spre a scăpa din primejdie:gresia care se face munte de piatră;peria care se transformă în pădure deasă haine, arc ,săgeți etc,. Eroul pozitiv este ajutat și de viețuitoarele cărora le făcuse bine,dându-le ajutor în împrejutări grele.Din această categorie fac parte păsări, pești, raci, țânțari, furnici, albine etc.

Eroul principal are nenumărați prieteni. Adesea apar în basm uriași cu puteri supranaturale, care se leagă frați de cruce cu eroul principal. Uriașii se pot grupa în mai multe categorii.Unii sunt întruchipări ale forțelor și anomaliilor naturii: păduri cu copaci răsuciți de furtuni, torenți care sfarmă stâncile, gerul, seismele etc.; întotdeauna reprezintă însă și unele limite ale puterii omului, care ar dori să poată smulge pădurea, pisa piatra ,reteză munții, modifica temperature.

Aceste forțe ale naturii ,personificate și hiperbolizate sunt personaje ale basmelor diferitelor popoare:Strâmbă –Lemne (Tord-chene la francezi, Baumdreher la germani,Vertodub la ruși), Sfarmă-Piatră (Felsenkripper la germani,Vertogan la ruși),Bate-munți-n capete, apoi Apă rea , Gerilă(Moroz trezkucii nos la ruși) etc.

O altă categorie de personaje reprezintă fenomene meteorologice și cronologice, personificări ale vânturilor: Mama crivățului, Mama vântului turbat, Mama vântului de primăvară, Vântoasele, altele personifică zorile.Unele sunt personificările zilelor săptămânii: Sf. Luni, Sf. Miercuri, Sf. Vineri, care sub înfățișarea unor bătrâne dau sfaturi bune eroului principal, ajutându-l să învingă piedicile și greutățile din calea sa.

În basme apare și o altă categorie de uriași ,care sunt de asemenea prietenii personajului principal. Ochilă e hiperbolizarea acuității care lipsește văzului omenesc,exprimând dorința omului de a găsi un mijloc pentru a avea o vedere mai bună,pătrunzătoare, Fugilă reprezintă dezideratul de a străbate cu mai multă repeziciune spațiile,păsărilă sau Păsări –Lăți-Lungilă exprimă personificarea dorinței de a vâna cu mai multă ușurință și siguranță.

Dar Făt-Frumos nu are numai prieteni. El are și numeroși dușmani. Ca simbol al binelui, el are de înfruntat pe reprezentanții răului, cu care luptă să-l învingă fie prin forță și curaj, fie prin iscusință și prin istețime,rareori singur, de cele mai multe ori cu ajutorul prietenilor săi.Printre dușmanii săi apar mai întâi oamenii,în unele îl dușmănesc chiar frații mai mari ,care-l invidiază pentru faptele sale de vitejie.

Personajele principale în lupta lor cu dușmanii sau pentru a putea ajunge la izbânda năzuințelor lor sunt ajutate de obiecte care au însușiri supranaturale,aceasta fiind de altfel altă caracteristică a basmului. Aceste obiecte cu însușiri fantastice au fost create de oamenii care în decursul existenței lor de veacuri au năzuit să găsească mijloace spre a putea învinge forțele naturii,ca să-și creeze condiții mai bune de viață.

Compoziția basmelor are câteva caractere specifice. Basmele se caracterizează prin formule tradiționale,careapar în introducere,în cursul desfășurării acțiunii și în încheiere.Adeseori formula introductivă nu e legată de conținutul basmului și are scopul să transpună pe ascultător în atmosfera feerică a basmului.Formula introductivă,,a fost odată ca niciodată,că de n-ar fi nu s-ar mai povesti ,a fost odată într-o țară…” pe care o găsim în basme aproape la toate popoarele situează acțiunea într-un timp nehotărât, vag, și nu precizează locul unde se petrec faptele din poveste.

În cuprinsul basmului se intercalează, de asemenea ,formule tradiționale, care arată un nou moment al acțiunii, o nouă peripeție: ,,Un tăciune și-un cărbune,spune, poveste, spune…”

Uneori formula tradițională ilustrează calea lungă pe care trebuie să o străbată eroul: ,,Și merseră cu toții, merseră ca și cuvântul din poveste, că înainte mult mai este. Alteori formula tradițională scoate în relief greutatea unei lupte sau îndârjirea în luptă: ,,Se luptară,se luptară zi de vară,până-n seară”.

O caracteristică a dezvoltării subiectului basmului este repetiția, de obicei întreită,eroul luptă cu trei balauri sau trece prin trei împărății ori prin trei păduri: una de aramă.alta de argint și a treia de aur. În basm apar de cele mai multe ori trei frați, trei vânturi, trei peripeții. Repetiția creează o încetinire a acțiunii și fac să crească interesul și curiozitatea pentru deznodământ. Repetarea pasajelor asemănătoare nu se întâlnește numai în aceeași poveste, ci apare și în basme cu subiecte diferite,deoarece povestitorii populari le-au folosit în diverse povești fără să le lege de un anumit subiect. Astfel ,în povești cu subiecte diosebite se vorbește la fel despre dezvoltarea rapidă a eroului:,,și creștea într-o zi,cât creștea altul într-un an”. Alteori, trăsăturile caracteristice ale eroilor sunt prezentate ,în diferite basme ,cu aceeași termini;astfel în multe basme se spune despre frumusețea Ilenei Cosânzene: ,,la soare te puteai uita,dar la dânsa, ba!”.

Încheierea basmului se face de obicei tot printr-o formulă tradițională, hazlie, care are rostul de a readuce pe ascultători din lumea fantasticului în lumea realității:

,,Eram și eu p-acolo ,și la masa împărătească:

Căram mereu la vatră, lemne cu frigarea,

Duceam eu la masă, glume cu căldarea;

Pentru care căpătai:

Un năpârstoc de ciorbă

Ș-o sântă de cociorbă

Pentru cei ce-s lungă vorbă.(Făt-Frumos cu păr de aur)”

Valoarea instructive-educativă a basmelor este deosebită. Ele aduc o prețioasă contribuție la dezvoltarea proceselor de cunoaștere, a proceselor affective, la formarea trăsăturilor de voință și character-în general, la dezvoltarea personalității copiilor.

Basmele îi ajută pe copii să înțeleagă complexitatea aspectelor vieții. Înțelegând conflictul dintre cele două forțe care apar în basm, mici icititori își formează reprezentări și noțiuni despre dreptate, cinste, curaj, vitejie, hotărâre, perseverență, hărnicie.ascultând sau citind basme, copiii sunt de partea dreptății, adevărului și a binelui și detest nedreptatea, lăcomia, îngânfarea, răutatea și minciuna.

Basmul este prețios pentru că pune într-o lumină vie ce e bine și ce e rău ,ajutându-l pe copil să-și însușească aceste reprezentări morale.

Basmele sunt și puternice mijloace de dezvoltare a atenției și a memoriei.ascultându-le sau citindu-le,copiii își exersează atenția,urmărind cu încordare peripețiile narrate.

O deosebită importanță educativă o are și reliefarea calitățiilor eroilor,care constituie pentru copii modele demne de urmat. Din faptele eroului, ei învață să fie curajoși și dârji, perseverenți și hotărâți,cinstiți și drepți, prieteni adevărați, exprimând compasiune față de cei slabi, admirație față de cei optimiști și încrezători în faptele lor.

Basmul este valoros atât pentru educarea artisticăa copiilor cât și pentru dezvoltarea limbajului.Copiii sesizează o dată cu conținutul de idei și expresiile poetice și, însușindu-le ,își îmbogățesc vocabularul cu expresii din limba vie a poporului, ajutându-I să-și însușască mai bine limba maternă, cu expresivitatea și bogăția ei cu frământările de limbă, cu figurile poetice, cu zicătorile pline de înțelepciune ,care aduc o însemnată contribuție la dezvoltarea personalității copilului.

Citind basmele , copiii întâlnesc mereu expresiile care le sunt cunoscute și se bucură atunci când le știu.Ei memorează cuvintele cu care încep și se încheie basmele, precum și acelea care se repetă,astfel expresiile propriilimbii poporului intră în limbajul lor.

Basmul este un minunat mijloc de educare a gustului pentru frumos,prilejuind copilului puternice emoții estetice.

I.3. Poezia pentru copii

Prin intermediul operei lirice, eul creator își exprimă în mod direct gândurile și sentimentele, reacția față de fenomenele lumii exterioare și față de propriile metamorfoze interioare. Este genul de pozie cel mai subiectiv, care face cunoscute trăirile afective prin procedee de simbolizare și metaforizare. Din perspectiva gramaticală, trăsătura caracteristică esențială a poeziei lirice o constituie întâi persoana, rareori alte persoane. Versificația nu e definitorie pentru că aceasta apare și la unele opere epice (balada sau fabulă), precum și în cele aparținând genului dramatic (tragedia clasică și drama romantică).

În opera lirică domină „eul poetic”, o astfel de creație nu comunică „o idee” despre lucruri și despre univers, ci „un sentiment, o stare de suflet în fața lucrurilor, a universului” (Ștefan Augustin Doinaș: Poezia ca univers), deci însăși substanța lirismului e o emoție aparte, ordonată în jurul unui nucleu. Forța poeziei lirice nu constă într-o înlănțuire a evenimentelor, ci în dezvoltarea temei verbale, expresive. De obicei, în construcția operei lirice se disting mai multe părți: enunțarea temei, dezvoltarea acesteia și partea finală care cuprinde concluzia emoțională, sub forma unor sentințe, comparații, metafore etc.

Finalitatea poetică trebuie înțeleasă ca distingându-se tipologic de celelalte finalități (pragmatică și apofantică) într-un moment profund al instituirii sensului, a cărui finalitate intrinsecă este cea a „creației de lumi”

Nu există niciun fel de norme restrictive a motivelor și de alegere a temei lirice. Se afirmă frecvent că operele lirice sunt acelea în care eul liric „vorbește” în numele său, exprimându-și viziunile, sentimentele și aspirațiile cele mai intime. Însă eul liric, autentic exprimă nu numai „eul individual”, ci și stări sufletești „general-umane”. Din aceste motive, modalitățile lirice sunt configurate în variante diferite:

lirica eului;

lirica obiectivă;

lirica măștilor.

Problematica esențială pentru vârstele școlare mici este aceea unde se situează opera lirică pentru copii. Din punctul meu de vedere, acest tip de opera lirică se află între lirica eului și cea obiectivă. Aceasta pentru că registrul afectiv exprimat are de obicei un mic sâmbure anecdotic-fabulativ, adică niște indici temporali și spațiali, o succesiune de întâmplări sau momente care însoțesc sentimentul dominant exprimat.

Romantismul liric românesc se constituie într-un curent național și popular devenind o componentă fundamentală a spiritualității românești. Scriitorii români creează o literatură cu un pronunțat specific național, făcând din istorie, din folclor, din frumusețile naturii ale patriei și din viața sa socială sursele principale de inspirație.

Între romanticii europeni, Mihai Eminescu ține, prin vremea, spațiul și viziunea despre lume pe care le reprezintă, un loc proeminent, un loc aparte.

Trei teme esențiale pot fi desprinse din poezia lui Mihai Eminescu, în jurul cărora se grupează elementele universului său: natura, dragostea și istoria.

Toate aceste imagini cosmogonice le găsim și în alte poezii, ca și în marele poem Luceafărul, unde Hyperion face o călătorie spre originile universului, spre locul de unde totul se naște. De romantismul acesta al viziunii se leagă la Eminescu predilecția pentru universul nopții, al stelelor și al lunii, al visului, al imensităților, cum sunt cerul și marea. Tudor Vianu spunea că, spre deosebire de clasici, care au fost atrași de natura solară a Sudului european, cu țărmuri clare de mare și cu temple albe scăldate în lumină, romanticii ca Eminescu sunt poeți ai codrului plin de umbre și mistere, populate de făpturi reale sau himerice.

Se poate observa astfel cât de armonioasǎ este aceastǎ a doua natură eminesciană. Cerul și pământul se pătrund, soarele și luna se oglindesc în lac, alături de chipul iubitei. Este o natură paradisiacǎ, în care-și fac apariția vietăți obișnuite. Aceasta protejează pe îndrăgostiți.

Din același domeniu provin și imaginile interiorului eminescian, care este unul ocrotitor, chiar dacă uneori sugerează singurătate. Poetul scrie la o masă de brad, ascultând focul ce pâlpâie vesel în cămin sau zgomotul șoarecilor care rod cotoarele cărților din pod. Natura exterioară se prelungește în interior, cu tot firescul.

Rege al poeziei cum îl numește Mihai Eminescu, Vasile Alecsandri a ilustrat prin opera lui evoluția romantismului românesc.

Ca poet, Vasile Alecsandri reușește să realizeze o poezie originală. Tematica lirică este variată și cuprinde: valorificarea poeziei folclorice, poezie erotică, zugrăvirea frumuseților naturii, evocarea trecutului istoric, aspecte sociale.

Cel mai unitar dintre ciclurile în care Vasile Alecsandri și-a organizat, succesiv, opera liricǎ este cel intitulat Pasteluri. Acestea transcriu reacțiile poetului la spectacolul schimbător, după anotimpuri, al naturii. Spațiul Pastelurilor este mărginit la cât cuprinde privirea, este un univers familiar, adică unul prin care poetul se mișcă fără a se simți invadat de neliniștea necunoscutului. Este o lume de forme ale naturii, nu de forțe ale sale, ceea ce vede eul liric sunt aparentele naturii, nu mișcările ei interioare, procesul prin care se produc formele și care leagă pe dedesubt aparentele de totul cosmic, făcând din fiecare peisaj un moment al devenirii universale sau în orice caz o parte ce comunicǎ intim cu universul. De aici caracterul fundamental static al poeziei din

Pastelul lui Vasile Alecsandri este o poezie esențial descriptivǎ. Urmărirea peisajului în modificarea determinată de succesiunea anotimpurilor nu anulează statismul viziunii asupra naturii, ci îl face cu mult mai evident, căci eul liric înregistrează modificarea elementelor de decor, nu schimbări mai adânci, ce ar afecta substanța însăși a peisajului.

Textul poetic în didactică contribuie esențial la dezvoltarea capacității de interpretare, exprimare a opiniei elevilor, stimulează spontanietatea și creativitatea, dezvoltă spiritul de cooperare, înțelegerea și toleranța față de opinia celorlalți etc.

Didactica deține o gamă foarte variată de metode moderne și tradiționale care facilitează înțelegerea textului poetic din diferite perspective.

O concluzie generală ce se degajă din cele ilustrate este ca textul liric facilitează dezvoltarea multilaterală a elevului, are un spectru larg de abordări diferite, poate deschide uși valoroase de cunoaștere și aprofundare în sensuri de nepătruns.

În orice domeniu, cercetarea, înțelegerea are ca obiectiv cunoașterea profundă. În sfera înțelegerii și interpretării textului poetic, cunoașterea înseamnă depășirea plăcerii empirice provocate de lectura operei și pătrunderea în straturile ei de profunzime, în vederea identificării sensurilor ascunse ale acestuia.

I.4. Literatura de evocare a trecutului istoric: mituri, legende, snoave

În întreg procesul complex si îndelungat de creare a pesonalității , elementele de trecut si de istorie sunt demne de luat în seamă pentru exemplificarea, largirea influenței procesului de învatamânt. Influența elementelor de istorie se manifestă convergent cu celălalte influențe pedagogice și contribuie împreună la formarea personalității elevului.

Plecând de la ideea că" repetiția este mama învățării ", pe parcursul anului școlar am revenit asupra unor tematici ca de exemplu cunoașterea lui Ștefan cel Mare în două ipostaze: copil -adult. Astfel , am adus din istorie, prin puterea memoriei, pe Ștefan cel Mare cunoscut pentru prima dată de copii din povestirea "Stejarul din Borzești"de Eusebiu Camilar. Eroii povestirii stefanita și Mitrut fiind copii ca și cei care le urmăresc faptele, sunt foarte îndrăgiți. Elevii urmăresc povestirea până într-o anumită perioadă când ei devin eroii povestirii. și fac parte, prin intermediul imaginației, din ceata lui stefanita și-l judeca pe conducătorul tătarilor. Pentru puțin timp elevii sunt antrenați în acest joc imaginar până când își dau seama că de fapt acest joc la un moment dat devine o crudă realitate. Faptele acestea rămân prin puterea afectivă în sufletul copiilor. Au urmat schimburi de impresii și multe întrebări. După acest gen de activitate copiii s-au jucat" De-a moldovenii și tătarii". Am observat că toți elevii își doreau să fie Ștefaniță sau Mitruț, iar Hanul Tătarilor nimeni nu vroia să fie. Calitățile morale ale personajului pozitiv au condus la ideea că s-a pus baza dezvoltării conduitei morale. Elevii mai au ocazia să cunoască un alt moment din viața lui Ștefan cel Mare ca adult în povestirea "ștefan cel Mare, biruitor în lupta de la Vaslui".

Programa școlară a activității instructiv-educative precizează în cadrul categoriei- Educație pentru societate obiectivul cadru- "cunoașterea unor elemente de istorie, geografie, religie care definesc portretul spiritual al poporului român”.

Opera lui Mihail Sadoveanu își absoarbe poezia sa fermecătoare și din evocarea trecutului. Numeroase cărți ale scriitorului se ocupă de reconstituirea unor scene din istoria națională cum ar fi: Frații Jderi învie anii domniei lui Ștefan cel Mare, vremea de fală și belșug a Țării Moldovei; Șoimii și Nicoară Potcoavă urmăresc prelungirea acestui epos glorios de luptă pentru independență, după ce viteazul Ion Vodă fususe vândut turcilor; Neamul Șoimăreștilor narează un episod tragic din istoria conflictului secular care i-a opus pe țăranii liberi marilor boieri porniți să le răpească pământurile și să-i transforme în șerbi și Zodia Cancerului sau Vremea Ducăi-Vodă care înfățișează Moldova prăbușită din vechea ei mărire, sleită de biruri, de războaie și de prădăciuni

Miturile

Mitul povestește o istorie sacră; acesta relatează un eveniment care a avut loc în timpul primordial, timpul începuturilor. Altfel spus, mitul povestește cum, mulțumită isprăvilor ființelor supranaturale, o realitate s-a născut, fie că este vorba despre realitatea totală, Cosmosul, sau numai de un fragment: o insulă, o specie vegetală, o comportare umană, o instituție. Este așadar întotdeauna povestea unei faceri: ni se povestește cum ceva a fost produs, a început să fie. Mitul nu vorbește decât despre ceea ce s-a întâmplat realmente, despre ceea ce s-a întâmplat pe deplin. Personajele miturilor sunt ființe supranaturale.

Referindu-mă la funcțiile mitului, voi menționa valoarea lor explicativă. Ele reprezintă prima treaptă a cunoașterii, chiar dacă aceasta e naivă, neștiințifică. Cunoașterea mitică are la bază pe intuiții. Prin intermediul miturilor, colectivitățile arhaice și-au exprimat în mod figurat sentimentele fundamentale (dragostea și ura), au scos în evidență elementele naturii (ciclul anotimpurilor, apariția unor munți, văi, insule, etc.) sau realități sociale (apariția unor așezări omenești, a unor popoare).

De regulă, definirea mitului este raportată la societățile arhaice, sacrul fiind un element definitoriu a noțiunii de mit. Însă mituri se nasc în toate epocile. De pildă mitul lui Faust, axat pe motivul pactului cu Diavolul s-a constituit în secolul al XVI-lea, pornind de la un personaj real, atestat istoricește.

Născut în Saxonia, la anul 1480 și decedat în anul 1540, Faust ar fi fost, după mărturisiri legende și fabulații, un medic, care practica magia, un om de știință sau un șarlatan, chiar un aventurier. Cu timpul însă acest mit a constituit un adevarat motiv literar care a stat la baza unor opere însemnate din literatura universală, cum e capodopera lui Goethe: Faust. Așadar miturile nu sunt structuri închise. Miturile se schimbă, pot căpăta semnificații diferite, în funcție de fizionomia și idealurile unei epoci.

De regula, miturile diferitelor popoare s-au transmis prin tradiție orală ori fragmentar ca părți ale unor opere literare culte. Putem aminti Epopeea lui Ghilgamesh la asiro-babilonieni, Mahabharata și Ramayana la indieni, Iliada și Odiseea de Homer, Teogonia lui Hesion la greci, Eneida lui Vergiliu la romani, Vechiul Testament în literatura ebraică, etc. La acestea putem adăuga dialogurile platoniciene și scrierile istoricului Herodot. Miturile indiene ale creației cosmice sunt cuprinse în cele patru Vede.

Multe dintre mituri îi au în vedere pe zeii, care sunt numeroși în legendele politeiste. Aici se observă o ierarhizare, deasupra se află zeii supremi: Zeus la greci, Ra la egipteni, Brahma la indieni, etc. Urmează zeii care personifică diferite aspecte ale realității cosmice(lumina, întunericul, timpul, moartea), componente ale vieții sociale(justiția, războiul, artele, comerțul) sau alții care simbolizează sentimente omenești, precum dragostea, speranța, etc. Există o categorie aparte formată din personaje ridicate din rândul oamenilor la rang de zeitate pentru merite deosebite: descoperitorii unor secrete ale naturii, ai unor elemente de civilizație, cum sunt focul, scrisul, roata, etc. Din rândul acestora fac parte Prometeu, Hercule, etc. Pe de altă parte, mulți scriitori folosesc în operele lor figuri sau fapte mitice drept simboluri literare. Spre exemplu Orpheu (cântăreț trac cunoscut pentru dragostea lui pentru soția sa Eurydiche) a devenit simbol al puterii creatoare și al iubirii. Meșterul Manole simbolizează jertfa necesară oricărei creații.

Similare altor literaturi, miturile românești s-au păstrat fragmental circulând pe cale orală, în colinde sau în balade în creația lirică sau epică. Ele configurează elemente din spiritualitatea poporului nostru. Astfel în balada Traian și Dochia Gheorghe Asachi fundamentează mitul genezei etnice, văzut ca o contopire a latinității cuceritorului cu dacismul supușilor. În spiritul romantic al vremii sale autorul o prezintă pe Dochia, fiica lui Decebal, stăpână peste păstori și turmele lor. Urmărită de Traian, care se îndrăgostește de ea, această zână a munților nu îi cedează și se transformă într-o stană de piatră, devenind un simbol al statorniciei poporului român pe aceste meleaguri.

Mitul originii etnice este dezvoltat și în poemele lui Eminescu „Povestea Dochiei și ursitoarele” și „Mușatin și codrul” sau de Dimitrie Bolintineanu în „Traianiada”. George Coșbuc a surprins în opera sa momente semnificative din viața satului: ceremonialul nunții țărănești și străvechiul ritual al învoluntării în creațiile sale „Nunta Zamfirei” și „Moartea lui Fulger”.

Mitul mioritic a fost cel mai discutat în litaratura română, el fiind contopit adeseori cu cel al „marii călătorii”. Componente ale acestuia în urmă se găsesc în cântecele populare care conțin ceremonialul sătesc de înmormântare: cântecul bradului, cântecul mare de petrecut, zorile etc.

Contopirea a celor două mituri se regăsește în romanul lui Sadoveanu „Baltagul”(1930). Găsim aici tema din balada „Miorița”. Ciobanul Nechifor Lipan este ucis de tovarășii săi păstori pentru a-i prăda turma. În creația populară există însă tema măicuței bătrâne care își caută fiul ucis. Asemănător, în roman aflăm tema căutării soțului ucis de către Vitoria, soția ciobanului. Aceasta veghează la respectarea ritului funerar arhaic pe care îl dorea ciobanul din Miorița. În Miorița moartea păstorului constituie un punct terminus, în roman moartea lui Lipan constituie firului epic. Conform altei ipoteze, romanul e considerat „antimioritic”, el reflectând nu mitul din Miorița, ci mitul egiptean al uciderii lui Osiris (zeul egiptean) și căutarea trupului său dezmembrat de către zeița Isis.

Mitul erotic al zburătorului se regăsește în balada Zburătorul al lui Ion Heliade Rădulescu, în poemul eminescian Călin (file din poveste), căpătând conotații mitologice mai ample în poemul Luceafărul.

Legendele

Elementele de ordin fantastic și miraculos din legende sunt axate pe fondul real al unor întâmplări istorice sau pe miezul imaginar al unei închipuiri mistice. Legendele nu erau considerate ficțiuni ca basmele, ci erau crezute ca adevăruri suficiente de natură cvasiștiințifică pentru înțelegerea și explicația fenomenelor naturale și sociale.

De regulă, legendele transmit informații despre momentele și împrejurările în care au luat naștere o cetate, un oraș, o viețuitoare sau o plantă, despre evenimente istorice deosebite ori despre fapte ieșite din comun al unor personalități, fapte care au căpătat „aură de legendă”. Din diverse motive s-au țesut adevărate legende în jurul unor personalități precum: Isus Christos, Alexandru Macedon, Ștefan cel Mare, Mihai Viteazul, Dragoș Voda, Vlad Țepeș etc. Multă vreme, legendele s-au transmis pe cale orală, apoi scriitorii le-au preluat amplificând sursele de adevăr și au creat legenda cultă.

Problematica abordată e diversă. Aceasta are o sferă de cuprindere foarte largă, de la elemente cosmice și sociale până la tradiții și nivele de civilizație, de la forme de cultură și evenimente istorice până la credințe și virtuți general umane. Temele cele mai frecvente sunt: dragostea pentru vatra strămoșească, prietenia, sentimentul iubirii, sacrificiul pentru binele celor mulți, admirația și prețuirea marilor personalități pentru faptele lor exemplare.

Marea majoritate a legendelor mitologice au fost traduse, prelucrate sau povestite în limba română de scriitori. Cele mai cunoscute dintre acestea sunt Legendele Olimpului.

Legenda mitologică legată de numele lui Prometeu reprezintă o ipostază a eroului din basm care luptă cu forțe antagonice pentru a impune în principiu moral favorabil oamenilor obișnuiți. Prometeu este un titan, un semizeu care s-a revoltat împotriva lui Zeus și a furat focul din vatra lui Hephaistos, pentru a-l aduce pe pământ și a-l dărui oamenilor care au putut trăi astfel mai ușor. Îndrăzneala lui a fost foarte aspru pedepsită de stăpânul Olimpului, care poruncește să fie legat de o stâncă a Munților Caucazi, unde e trimis un vultur pentru a-i mânca ficatul. Cum trupul său se regenera peste noapte și era din nou sfâșiat de vultur, Prometeu era sortit unui chin veșnic, însă Hercule îl eliberează rupându-i lanțurile și ucigând vulturul cu o săgeată. În explicarea mitului prometeic se pornește de la etimologia greacă a termenului, unde Prometeu înseamnă „previziune”. Fiind descendent al titanilor, acesta va fi intotdeauna marcat de gândul răzvrătirii, al revoltei spiritului care vrea să devină egalul inteligenței supreme. Acesta dorește statornicirea unei noi condiții umane. Prometeu este deci un arhetip, astfel că legenda se bazează pe un mit. Dar prin felul cum narațiunea explică originea unui fenomen, focul, și este localizată spiritual în Grecia Antică și geografic în Munții Caucaz, ea este o legendă.

Dintre legendele religioase cele mai multe se referă la Isus Christos. Acestea conțin foarte multe pilde de conduită morală, prilej de formare a unui caracter bazat pe narațiunile de cinste și adevăr, de respect și de ajutorare a semenilor. Cea mai cunoscută lucrare ar putea fi „Legende despre Isus” de Selma Lagerlöf. Cele mai reușite sunt legendele: Fuga din Egipt, Fântâna celor trei magi, Copilul din Bethleen, În Nazaret.

În Fântâna celor trei magi apare un personaj Seceta, întruchipare a răului, care din instinct malefic seacă toate fântânile din preajma cetății Iudeei și se oprește pe marginea „fântâna înțelepților” sau „a celor trei magi”. In acest loc o apucă înserarea și vede în halucinațiile ei sosirea unei caravane cu trei bărbați. Seceta le relatează călătoria celor trei magi spre Bethleen. Cât timp aceștia se închină pruncului Isus, fiul Mariei pune mâna pe capul lor și „bătrânul întineri, leprosul se vindecă, arabul se albi”. Abia la sfârșitul povestirii Seceta își dă seama că oamenii din fața sa sunt cei trei crai sosiți cu cămilele pentru a umple din nou vestita fântână cu apă din paradis. De aceea pleacă îngrozită, fără să poate seca ultima fântână din pustiul Iudeei. Această legendă oferă o explicație unui mit care a intrat în colindele și obiceiurile de Crăciun ale tuturor popoarelor creștine.

În legendele de tip istoric, eroii sunt prezentați cu trăsături prețuite de popor: dragostea de țară, eroism, cultivarea prieteniei către oameni etc. În cazul acestor legende localizarea în timp și spațiu este mai aproape de adevărul istoric. Astfel, Cântecul lui Rolland relatează fapte legate de personalitatea împăratului francilor, Carol cel Mare. Evenimentele din această legendă se petrec în secolele XVI-XVII deși evenimentele reale au avut loc în secolul VIII. Învingător al maurilor din Spania, Carol cel Mare trimite pe contele Ganelon ca sol la regele Saragozei, singura cetate maură care mai rezistă și se împotrivește. Ganelon își trădează regele, însă Rolland luptă cu eroism și în pragul morții sună din cornul său fermecat pentru a chema în ajutor armata. Când sosește, Carol îl găsește pe Rolland mort. Acesta îl învinge pe mauri și îl pedepsește pe Ganelon. Impresionează, din legendă, cultul onoarei ilustrat de Rolland și este condamnată trădarea, care prin personajul Ganelon nu ține cont de crediință, jurăminte sau prietenie.

Legendele populare ori culte constituie o lectură formativă pentru școlarii mici; acestea mijlocesc trecerea de la o literatură bazată pe fantastic și miraculos, la una de inspirație istorică și de aventuri. Fiind foarte scurte ca și structură compozițională, limitată la un singur episod imaginat în jurul unui element real pe care vrea să-l explice, legendele sunt accesibile ca lectură și înțelegere. Personajele sunt destul de puține, concepute în manieră clasică, prin sublinierea unei singure trăsături de caracter, purtătoare ale unui mesaj civic și patriotic. Alte legende îi pregătesc de asemenea pe elevii pentru înțelegerea și interpretarea unei tradiții și credințe populare, legate de felul cum au luat naștere anumite viețuitoare sau plante.

Snoavele

Snoava reprezinta o operă epică în proză de scurtă întindere și de o factură umoristică, în care sunt ironizate defectele și moravurile omenești.

Soava este înrudită cu anecdota prin umor. Unii dintre eroii snoavelor românești sunt Păcală și Tândală.

Conceptul de snoavă are rădăcini comune cu vechiul slav „iz nova – „din nou”; denumește o specie a literaturii populare, cu multiple și străvechi infiltrații în cea cultă, constând într-o scurtă narațiune cu intenții umoristico-satirice, în care elementele realiste (și, uneori, naturaliste) sunt împinse uneori până la limita verosimilului, fără însă a se trece decât foarte rar la fantastic. Înrudită și uneori chiar împletită cu basmul și cu povestirea, snoava circulă la noi sub diverse nume: anecdotă— care se deosebește de snoavă prin aceea că relatează mai ales fapte și întâmplări legate de persoane celebre; tradiție − al cărei „distinguo” îl constituie referirea la fapte istorice și sociale certe; poveste glumeață, palavră, taclale, glumă, deosebită de snoavă prin faptul că pune accentul pe întorsătura lexicală de spirit, pe simpla poantă finală, ca și bancurile etc. Mulțimea de sinonime parțiale atestă vechimea și circulația aproape fără egal a snoavei în întregul spațiu carpato-danubiano-pontic.

Ȋn altă ordine de idei, snoava nu-și propune distrugerea răului, ea rezumă atitudinea colectivității față de aspectele reprobabile și urâte din societate pe care le semnalează ca fiind un avertisment care va trebui luat în considerare răspunzând astfel într-o măsură mult mai mare decat basmul ori legenda anumitor comandamente sociale. Cert este că românul a cultivat snoava ca armă puternica împotriva greutăților vieții si a întâmplărilor dinăuntru și din afară.

Adevarata valoare a snoavei populare românești constă în bogăția și modurile proprii de a biciui prostia, avariția, dar și risipa, cleveteala, viclenia, răutatea, practicile claselor suprapuse și ale instituțiilor ce le-au servit, atitudinea stăpânilor față de slugi și a acestora față de stăpâni.

Din punct de vedere tematic, snoavele pot fi deosebite în două grupuri principale: un grup care se referă la snoavele care subliniază trăsăturile negative ale oamenilor și al doilea grup în care cei luați în șfichiul satirei pentru presupusele defecte ies pînă la urmă învingători.

Conținutul snoavei nu provoacă nemijlocit râsul. Satira din snoavă trece în domeniul unor evaluări critice cu privire la comportarea și fapta boierului și a celor din categoria sa.

Satira din snoave este îndreptată atât împotriva fenomenelor generale, cât și împotriva exponenților unor anumite grupuri sociale: funcționari, popi etc., pregnant zugrăvite în snoavă și pe care poporul le-a satirizat și le-a batjocorit în chipuri diferite.

I.5. Literatura de aventuri

Ȋntreg conținutul romanului de aventuri se intemeiază pe dorulenturii, nostalgia ținuturilor necunoscute, pe gustul surprizei și al întâmplărilor cu adevarat extraordinare, care să probeze curajul, iscusința, perspicacitatea eroilor. J. Verne: “ Căpitan la 15 ani” “Johnatan Swift”; “Călătoriile lui Gulliver”; C. Collodi: “Aventurile lui Pinocchio”; Radu Tudoran: “Toate panzele sus”; M. Sadoveanu: “Taurul mării”. Uneori romanul de aventuri aduce accente și inedite de meditație filosofică pe tema relației matur-copil precum înromanul lui A. de S-Exupery: “Micul Prinț”.

Indiferent de tema abordată, literatura de aventuri iși construie subiectul din episoadele dramatice care evoluează gradat într-un ritm foarte alert (ținandu-l pe cititor intr-o tensiune permanentă) și care se încheie cu un deznodămant fericit pentru eroii pozitivi.

Spre deosebire de basm, în romanul de aventuri cadrul fantastic este înlocuit cu diverse locuri necunoscute, tainice. Succesul eroului se va datora nu miraculosului, nici unor puteri sau obiecte magice precum in basme, ci propriile sale calități sufletești și trupești: inteligență, curaj, vigoare. Asadar, miraculosul a fost strămutat din afară in sufletul eroului. Din aceste motive, literatura de aventuri a devenit o lectură pasionantă și o cale de trecere normală, de la basm la literatura realistă.

Cu toate acestea, din realitatea inconjurătoare elementele care se regăsesc in universul referențial al literaturii de aventuri sunt diferite: mijloace fizice de deplasare corespunzătoare evoluției tehnice (vaporul, corabia, pluta, barca, trenul, mașina, balonul) ori metafizice (visul, gandul), mijloace uzuale de comunicare (focul, poșta, telefonul), obiecte utile explorării și vestimentație deosebită. Eroii realizează fapte ieșite din comun, dar nu cu ajutorul fantasticului ci prin curaj, perseverență, ingeniozitate.

Spațiul epic al aventurii dispune de atributele realului, deci și ale accesibilului (țări, locuri umblate, zone muntoase, căi maritime sau fluviale, zone aluvionare), dar ineditul acțiunii apare acolo unde, foarte aproape de spațiul explorat, mai există mister și neprevăzut: insula pustie la D. Defoe, insula cu ccomoară la R. Stevenson, Peștera Neagră la C. Chiriță, umanitatea periferică la M. Twain sau C. Dickens etc

Cititorul intră în contact direct cu realitățile explorate de personaje, în care descifrează un peisaj real, un climat caracteristic, de obiceiuri și tradiții, valori, idei, trăiri etc.

Axa epică a aventurii este reprezintată de călătoria cu predilecție in spațiul gravitațional, tinerilor la un lung șir de intrebări născute din setea arzătoare de cunoaștere. Obiectivul său este în primul rșnd educativ, cultiâand în cititor sentimentul patriotic, dragostea față de cuceririle omului.

Literatura de aventuri presupune deci o acțiune susținută pentru atingerea unui ideal într-o construcție epică, logică, dar în care personajele devin relevante și modele pentru cititor. Prin dimensiunea lor morală și intelectuală, literatura de aventuri poate contribui substanțial prin aceasta la instruirea și educarea micilor cititori oferindu-le modele de comportament. De asemenea, literatura de aventuri contribuie la dezvoltarea imaginației elevilor, a unor trăsături pozitive de caracter: curaj, dorința de cunoaștere și explorare, perseverență.

Romanul “Toate pânzele sus”, de exemplu, se intemeiază pe un adevarat conflict consacrat de tradiția literaturii de aventuri: căutarea unui prieten dispărut in imprejurimi misterioase. In cele doua părți mari intitulate: Ultima sirenă, Crucea sudului, autorul reconstituie drumul pasionant pe mări și oceane ale echipajului “Speranța” condusă de ing. Anton Lupan, drum presărat cu peripeții și ilustrații limită în cadrul căruia se dezvăluie sensul modificărilor unor cunoștințe sub impulsul noilor raporturi impuse de imprejurări intre oameni.

“Cireșarii” însaă romanul scris de Constantin Chiriță are cinci volume și începe când cele mai multe din personaje sunt în clasa a VIII-a. Este un roman despre tineri, cu tineri și care aduce misterul și aventura.

CAPITOLUL II. Didactica  lecturii

Didactica generală, disciplină din sfera științelor educației, s-a constituit, de-a lungul timpului, ca drept o ramură distinctă în interiorul pedagogiei, problematica sa conducând la conturarea unor teorii și modele diferite în literatura de specialitate.

Didactica în general ar presupune identificarea sistematică a unor strategii de stimulare a lecturii și a gustului pentru lectură. Metodica s-ar referi la procedeele utilizate de profesor pentru implementarea unui curriculum de limba română la diferite clase.

Didactica limbii și literaturii române pentru învățământul primar s-a născut tocmai din nevoia de a oferi cadrelor didactice implicate în procesul de predare-invatare-evaluare o sursă utilă de formare și informare, în vederea pregătirii optime a propriului demers didactic.

În toate clasele gimnaziului, modalitatea tradițională ori de altă natură, de ordonare, combinare și de tratare didactică  a unităților de conținut din acest capitol ține exclusiv de opțiunea autorului de manual și a cadrului didactic.

Se recomandă totuși ca abordarea acestor aspecte să fie corelată cu studiul textului literar și nonliterar, inclusiv din punctul de vedere al valorilor stilistice, exigență absolut necesară, mai ales în cazul elementelor de lexic.

Adevărata concepția pe care s-a întemeiat prezentul curriculum este că, în școală, predarea- învățarea va urmări „limba în funcțiune”, în variantele sale: orală și scrisă, normată și literară, iar nu „limba ca sistem abstract”.

Ne interesează foarte mult viziunea comunicativ- pragmatică a prezentei programe școlare, nu ne interesează  predarea în și pentru sine a unor cunoștințe gramaticale, ci abordarea funcțională și aplicativă a acestora în calitatea lor de elemente care contribuie la structurarea unei comunicări corecte și eficiente.

În acest sens, se recomandă, în toate cazurile, exerciții de tip analitic (de recunoaștere, de grupare, de motivare, de descriere, de diferențiere) și de tip sintetic (de modificare, de completare, de exemplificare, de construcție).

Din această perspectivă, se vor evidenția o serie de aspecte ținând de ortografie, de punctuație și de ortoepie  în situațiile care impun o asemenea abordare. Se sugerează ca, în predarea problemelor noi, profesorul să se sprijine de fiecare dată pe actualizarea cunoștințelor asimilate anterior de către elevi.”

La orele de limba și literatura română, elevul nu citește pentru a ști să citească, el citește pentru a descoperi informațiile necesare unei bune comunicări, unei culturi generale, dar mai ales realizării spirituale.

Observarea sistematică a activității elevilor oferă cadrului didactic posibilitatea de a culege informații relevante asupra performanțelor elevilor din perspectiva capacității lor de acțiune și relaționare, a competențelor și abilităților de care dispun aceștia.

Paradoxal însă, în aceste timpuri agitate, în care timpul nu mai are răbdare cu noi, există și elevi care găsesc în interiorul lor dorința de a citi.

Din aceste motive, cadrul didactic are un rol cu adevarat important în a- i stimula, a găsi în permanență noi metode de a- i incita la lectură ; desigur, totul trebuie să pară un joc, destindere și relaxare: a citi de dragul de a citi.

Didactica lecturii își reconstituie figuri noi, actori și actanți care redirecționează strategiile de constituire a sensului. Este ceea ce Umberto Eco descoperea în urmă cu mai mult timp, surmontând „Limitele interpretării”: „insistența, devenită aproape obsesivă, asupra momentului lecturii, al interpretării, al colaborării sau cooperării receptorului”.

Principalele orientări în didactica lecturii si literaturii ar putea fi sintetizate în trei modele: modelul cultural, centrat pe cadrul didactic, în care predomină transmiterea de informații despre text ca produs cultural, modelul lingvistic care solicită de regulă participarea activă a elevului, fiind asociat frecvent cu tehnici de analiză lingvistică, având un caracter pronunțat analitic, și modelul dezvoltării personale centrat pe elev, în care predomină valorizarea reacțiilor personale în receptarea textului; accentul cade pe motivarea elevului pentru lectură prin corelarea temelor și aspectelor întâlnite în textele literare cu experiența personală a acestuia. Fiecare dintre aceste modele are avantajele și dezavantajele sale.

Noile programe școlarenu exclud însă niciuna dintre cele trei tendințe de studiu al literaturii, dar un accent prioritar îl au ultimele două modele. Pentru că lectura să devină mai motivantă pentru elevi, există câteva principii considerate esențiale:

Lectura să fie centrată pe sensurile pe care un text le poate genera;

Lectura să fie interactivă (receptorul intră în dialog cu textul, pune întrebări, încearcă să formuleze răspunsuri personale);

Lectura să fie exersată (elevilor li se creează oportunități de a citi în scopuri diverse texte variate; profesorul utilizeaza în mod regulat la orele de literatură un algoritm de lucru cu textul);

Lectura să aibă un obiectiv pe care elevii să-l poată identifica (plăcere, cunoaștere, descoperirea unor strategii de lectură etc.);

Lectura să fie încurajată (prin atitudinea personală a profesorului care valorizează lectură, dar și prin feed-back).

Programele școlare pentru învățământul primar nu cuprind, în structura lor, lectura suplimentară a elevilor.

Un mic sondaj de opimie realizat în rândul profesorilor a scos la iveală păreri diferite. Unii consideră că, dacă nu se specifică nimic, cadrul didactic nu mai dispune de sarcini exprese în acest sens. Alții găsesc lectura suplimentară printre rândurile programei, prin unele obiective de referință, unii învățători au declarat că nu renunță la îndrumarea lecturii suplimentare a elevilor, alții o găsesc doar în disciplinele opționale, iar alții au precizat că nu se complică pentru că este obligația familiei.

Principalele orientări în didactica lecturii pot fi sintetizate deci în trei mari modele: modelul cultural, centrat pe cadrul didactic, în care predomină transmiterea de informații despre text ca drept produs cultural, modelul lingvistic care solicită de regulă participarea activă a elevului, fiind asociat frecvent cu tehnici de analiză lingvistică, având un caracter pronunțat analitic, și modelul dezvoltării personale centrat pe elev, în care predomină valorizarea reacțiilor personale în receptarea textului; accentul cade pe motivarea elevului pentru lectură prin corelarea temelor și aspectelor întâlnite în textele literare cu experiența personală a acestuia. Fiecare dintre aceste modele are avantajele și dezavantajele sale.

Noile programe școlare pentru limba si literatura română nu exclud niciuna dintre cele trei tendințe de studiu al literaturii, dar un accent prioritar îl au ultimele două modele.

II.1. Relaționare  și comunicare  didactică

Comunicarea didactică este o comunicare instrumentală convergentă, direct implicată în susținerea unui proces sistematic de învățare.

Conform acestei definiții, observăm că nu apar restricții de conținut (învățarea poate fi centrată pe dobândirea de cunoștințe, formări de deprinderi, motivații, atitudini), de cadru instituțional (comunicarea didactică poate exista și în afara procesului de învățare) sau privitoare la parteneri. Actul de învățare conferă comunicării statutul de comunicare didactică.

Comunicarea didactică apare în prezența urmatoarelor perechi: elev-elev, manual-elev, carte-persoana care învață, instructor-instruiți etc.

Modelul comunicării didactice este unul interactiv, bazat pe o multitudine de coduri (gânduri, gusturi). Ea este predominant verbală, bazată pe dialogul școlar. Un rol important îl are atitudinea educabililor, pozitivă sau negativă, ce poate facilita sau îngreuna actul comunicării didactice.

Comunicarea didactică este complexă și convergentă, facilitează realizarea mai multor sarcini didactice. Verbal informează prin cuvânt, paraverbal atenționează prin intonație, nonverbal acționează prin gest.

Relația profesor-elevi

Prin specificul activității școlare, relația profesor-elev poate fi:

asimetrică în raport cu vârsta și/sau experiența socială și profesională;

influențată de trăsăturile de personalitate ale profesorului și de concepția sa pedagogică;

determinată de particularitățile individuale și de vârstă ale elevilor.

Există mai multe tipuri de relații profesori / elevi, structurate pe trei trepte:

– relații de comunicare

– relații de conducere

– relații socio-afective

Relațiile de conducere pot fi:

– autoritare – caracterizate printr-un control și dirijare excesivă a

învățării, autoritate impusă a profesorului, atitudine distantă față de elevi, formulare clară a cerințelor, fără consultarea elevilor.

– democratice – relații ce încurajează libertatea de gândire, decizie și acțiune a elevilor, stimulează inițiativa și spiritulde independență al elevilor;

– laissez-faire – caracterizate printr-o permisivitate totală din partea

profesorului; Profrsorul se implică doar la cererea elevilor, aceștia având deplină libertate de inițiativă și decizie.

Relații socio-afective:

– atracție (simpatia) – profesorul sprijină și încurajează interesul și motivația elevilor față de învățare;

– respingere (antipatie) – poate frâna dezvoltarea motivației învățării

– indiferența dintre profesor și elevi.

Relațiile socio-afective stau la baza acceptării/ neacceptării profesorului sau a atitudinii arbitrare a acestuia în raport cu elevii (favoritisme, persecuții etc.). Un rol important îl au calitățile personale ale profesorului, pregătirea lui, dar și atitudinea față de elevi.

Comunicarea

Comunicarea este un proces relațional, în cadrul căruia doi sau mai multi interlocutori fac schimb de informații, se înțeleg și se influențează reciproc.

Pentru a comunica, folosim o suită de coduri, cum ar fi: cuvântul, gestul, imaginea, mișcarea, stările afective, sunetele, etc. În cadrul acestui schimb de informații, interlocutorii pot deveni, pe rând, atât receptori cât și emițători, folosind diferite canale: vizual, auditiv, tactil, olfactiv.

Etimologic, comunicare provine din limba latină – “communis, communico” = a face ceva împreună, a pune împreună, a amesteca, a uni.

Schema clasică a comunicării:

Comunicarea didactică

Comunicarea didactică este o formă a comunicării pedagogice, prin care se vehiculează conținuturi specifice diferitelor discipline de învățământ, în vederea generării unui act de învățare. Principiul pe care îl are la bază este structurarea comunicării conform logicii pedagogice, cu scopul de a facilita înțelegerea unui adevăr, nu doar simpla lui enunțare.

Este baza procesului de predare-învățare a cunoștințelor în cadru instituționalizat (școală) și între parteneri cu roluri determinate (profesor, elevi). Comunicarea educațională și didactică, ca forme specializate ale comunicării umane, au în vedere selecționarea și organizarea conținuturilor predate de către profesor, acesta ghidându-se după programa școlară și manual.

În procesul de instruire școlară, sursele comunicării pot fi: mesajul didactic al profesorului, manualul școlar, reviste, cărți, atlase, hărți, materiale didactice, filme și diafilme didactice, video-text, videodisc, lecții televizate sau radio-difuzate etc.

Comunicarea didactică exprimă un transfer complex, multifazial și prin mai multe canale a informației între două entități (indivizi sau grupuri) ce devin, simultan și succesiv, emițători și receptori, semnificând conținuturi dezirabile în contextul procesului instructiv-educativ.

Comunicarea didactică prin dialog apare ca un model interactiv, profesorul și elevul fiind în acelați timp emițător și receptor, creându-se între ei relație de schimb de idei și cercetări.

În calitate de Emițător, profesorul:

– emite mesajul didactic prin canalul de transmitere;

– receptează răspunsul (feed-back I);

– analizează metodele (feed-back II).

În calitate de Receptor, elevul:

– receptează mesajul prin canalul de transmitere;

– stochează informația;

– prelucrează informația;

– emite răspunsuri (feed-back I);

– receptează mesajul ameliorat (feed-back II).

Ipostaze ale comunicării didactice

În clasă identificăm un sistem de comunicare cu două circuite de bază:

– circuitul vertical – care stabilește legătura dintre profesor și elevi;

– circuitul orizontal – care reflectă comunicarea dintre elevi.

După codul folosit de către profesori și elevi se diferențiază comunicarea:

– verbală

– nonverbală

– paraverbală.

Comunicarea verbală se poate realiza prin limbaj oral sau scris. Are la bază un mesaj codificat prin cuvinte, sub formă de expunere, discurs, dialog etc. În practica pedagogică, necesită structurarea logică a conținutului, precizia și claritatea exprimării, adecvarea mesajului la nivelul experienței de cunoaștere și lingvistice a interlocutorilor. Rolul principal în predarea-verificarea cunoștințelor îl are discursul verbal.

Comunicarea nonverbală modifică, nuanțează sau chiar schimbă semnificația comunicării verbale. Se realizează prin: paralimbaj (înălțimea vocii, ton, volum); mișcarea corpului (gesturi, mimică, emoții); poziționare în spatiu; timpul comunicării.

Comunicarea paraverbală nuanțează comunicarea verbală prin elementele ei prozodice și vocale, cum ar fi: caracteristicile vocii, particularități de pronunție, intensitatea rostirii, ritmul și debitul vorbirii, intonația, pauza, tăcerea etc.. Utilizate adecvat, aceste elemente conferă expresivitate comunicării didactice.

Feedback-ul în comunicarea didactică

Feed-back-ul poate fi privit ca fiind comunicarea despre comunicare și învățare. Feedback-ul oferă informații prompte cu privire la rezultatele sau efectele comunicării didactice, luându-se imediat măsurile necesare pentru creșterea eficienței acesteia. Este un element ce informează emițătorul asupra calității emisiei și asupra felului în care a fost perceput sau înțeles mesajul transmis.

Actul didactic impune existența a două feed-back-uri, diferite prin sens și funcție:

– feed-back al mesajului (fb I) – aduce informații de la receptor la emițător, reglează activitatea de transmitere a informațiilor. Exemple: reacția clasei în timpul predării, calitatea răspunsurilor, reacțiile verbale ale elevilor, atenția clasei etc.

– feed-back al învățării (fb II) – oferit de emițător receptorului și are ca scop să regleze activitatea dominantă a receptorului, în cazul nostru activitatea de învățare a elevului. Exemple: corectarea temei, nota, critica, lauda, mimica și gestica profesorului, intonația, accentul în vorbire etc.

Prima formă de feed-back poate fi întâlnită în orice tip de comunicare umană în timp ce a doua formă este proprie unei comunicări ce vizează învățarea sistematică. Emitatorul este și sursă de informații (Ei) și educator (Ee). Cel care învață, ca beneficiar al mesajului, este receptor de informații (Ri), a căror emitere o susține prin feed-back I, și este și o persoană disponibilă la transformare, prin acțiune (Ra), în urma unui proces de învățare ce încorporează și informația primită, când intervine ca mijloc indispensabil de orientare a actului de învățare fb II.

Feed-back-ul indeplineste funcțiile de control, reglare și autoreglare a informațiilor transmise, prin eliminarea la timp a unor eventuale perturbări și distorsiuni.

Cele mai cunoscute tipuri de feed-back sunt:

– Lauda – constă în aprecierea și încurajarea elevilor, stimularea acestora spre noi performanțe, mai valoroase. Succesul devine un rezultat al capacităților elevului și efortului depus în procesul de învățare.

– Critica – evidențiază greșelile și lipsurile, arătând cauzele și indicând mijloacele de remediere, de îndreptare. Pentru a fi constructivă, critica trebuie să fie bazată pe fapte reale, elevului să i se spună unde a greșit; să se realizeze într-un loc privat; să sugereze posibilități de îmbunătățire a situației; să lase elevului posibilitatea de a-și exprima sentimentele, atitudinile; să se evite tonul ridicat și etichetările verbale.

II.2. Discursul  didactic – canale  ale comunicării didactice

Discursul didactic este o formă particulară a relației de schimb între două sau mai multe persoane, două sau mai multe grupuri. Esențiale pentru actul comunicării didactice sunt: relația dintre indivizi sau dintre grupuri (elevi, profesori); schimbul, transmiterea și receptarea de semnificații; modificarea voită sau nu a comportamentului celor angajați în comunicare.

Canalele comunicării didactice sunt căile ce permit difuzarea mesajului (inclusiv instrumentele de comunicare). Ele pot fi formale sau informale. Cele formale sunt definite prin structura organizațională și sunt destinate circulației informaționale necesară realizării sarcinilor de învățare specifice. Cele informale sunt destinate comunicării între elevi și/sau grupuri în interiorul sau în afara sarcinilor de învățare. Canalele informale sunt mai rapide și mai eficiente decât cele formale.

În sens larg, canalele comunicării didactice definesc totalitatea posibilităților fizice de comunicare. În sens restrâns putem vorbi despre modul de structurare a comunicărilor.

În funcție de canalul utilizat, comunicarea didactică poate fi:

– directă (nemijlocită)

– mediată (când se folosesc canale intermediare cum ar fi cărțile, televiziunea, radioul, telefonul, internetul, aparatele foto, camerele de filmat etc. ).

Așa cum am menționat anterior, discursul didactic se produce folosind o multitudine de canale sau mijloacele de transmitere a informației. Cele mai importante dintre acestea sunt:

– canalul direct – discuția față în față este cel dintâi mijloc de comunicare și cel mai vechi. În procesul didactic, aceasta poate îmbrăca diferite forme: prezentarea lecției folosind modalități tradiționale sau moderne, dialogul, …

– canale indirecte: cărțile, mijloacele audio-video și mass-media (televiziunea, radioul, telefonul), internetul, aparatele foto, camerele de filmat, etc.

II.3. Domeniul  lecturii – Scopul lecturii in scoala

– Lărgirea  conceptului  de text

-Tipare textuale

2.3.1. Rolul lecturii în școală

O întrebare importantă pentru noi, profesori, învătători și educatori este de ce se studiază literatura în școală, care este importanța acesteia și, implicit, a lecturii, în formarea a generații și generații de elevi. Ei bine, experiența ne-a ajutat să înțelegem că lectura oferă celui ce o îndrăgește, pe lângă satisfacțiile de moment, prilejuri unice de reflecție și de trăiri spirituale. Ea îndeamnă la introspecție, contribuind substanțial la formarea și modelarea personalității si comportamentului cititorului.

La vârsta școlară mică, lectura are un rol hotărâtor în îmbogățirea limbajului prin formarea și dezvoltarea unui vocabular adecvat. S-a constatat că basmele, poveștile, creațiile în proză au rămas, de-a lungul vremii, operele cele mai îndrăgite de copii. Valoarea lor instructiv-educativă este deosebită, ele având o deosebită contribuție la dezvoltarea proceselor afective și de cunoaștere, la formarea trăsăturilor de voință și caracter, la formarea personalității copiilor.

Astfel, conflictele între bine și rău, specifice basmelor tradiționale, îi ajută pe micii cititori să își formeze reprezentări și noțiuni despre dreptate, cinste, curaj, vitejie, hotărâre, perseverență, hărnicie. Lectura legendelor îmbogățește fondul cognitiv si afectiv al copilului, iar legendele și a personajele supradimensionate îi ajută să descifreze mesajul estetic, simplitatea si expresivitatea limbii si stilului, le dezvoltă capacitățile intelectuale și verbale, trăsături de voință și caracter.

Rezumând, lectura contribuie la:

– cultivarea gustului estetic și a preferințelor literare;

– raportarea afectivă la mesajul textelor lecturate;

– exprimarea atitudinii personale față de textele literare citite;

– formarea gustului și interesului pentru lectură;

– stimularea gândirii autonomă, reflexive și critice în raport cu textul.

Noile programe școlare abordează lectura atât ca act de cunoaștere cât și ca act de comunicare, lectura devenind dialog al cititorului cu textul dar și participare activă la procesul de reconstruire a sensurilor. Astfel, competențele specifice legate de receptarea textului literar sau nonliterar) se subsumează competenței generale de receptare a mesajelor scrise. Deasemenea, activitățile de producere a mesajelor orale și scrise pe marginea textelor discutate în clasă au o pondere importantă în cadrul orelor de literatură, oferind informații despre capacitatea de înțelegere, analiză și interpretare ale fiecărui elev.

Pe de altă parte, noile programe deschid o perspectivă mai largă asupra altor tipuri de texte, de această dată nonliterare sau alte forme ale esteticului – teatrul, pictura, muzica, cinema-ul.

2.3.2. Lărgirea conceptului de text

Așa cum am menționat anterior, conceptul de text capătă, din zi în zi, accepții mai largi. Orele de literatură au în prim plan nu doar texte literare, ci și nonliterare, aparținând domeniilor științific, jurnalistic, administrativ etc.).

O motivație a acestei lărgiri a conceptului de text este faptul că, înainte de a fi cititori de literatură, suntem cititori într-un sens mai larg. Astfel, observăm că școala deviă mai deschisă nevoilor pragmatice ale lecturii și receptării textului, incluzând în aria ei de preocupări și formarea de competențe pentru înțelegerea acestui nou tip de text cu care ne confruntăm: articole din presă, texte științifice, publicistice, texte administrative, ca și „texte“ aparținând altor arte (film, teatru) etc.

Concluzionând, școala românească de azi oferă elevilor posibilitatea de a studia trei tipuri de texte: literare, nonliterare (pe parcursul celor 12 ani de studiu) și texte aparținând altor arte (în general în liceu).

2.3.3. Tipare textuale

În studierea textului, atât literar cât și nonliterar, pentru receptarea corectă a semnificației este necesară identificarea secvențelor prototipice comune. Conform studiului realizat de Jean-Michel Adam, aceste secvențe prototipice sunt următoarele: secvența narativă, secvența descriptivă, secvența argumentativă, secvența explicativă și secvența dialogată.

Prezentăm mai jos, schematic, fiecare dintre aceste tipare textuale:

Secvența narativă

Acest tip de secvență poate fi întâlnit atât în texte texte literare epice, în texte publicistice (știri, fapte diverse) dar și în prezentarea unor evenimente din istorie. Este același tipar pe care-l folosim fiecare dintre noi în mod uzual atunci când povestim întâmplări auzite, citite sau trăite de noi.

Secvența descriptivă

Ca mod de expunere, descrierea apare nu doar în texte literare în proză (descrierea unui peisaj, a unui loc, a unui interior, portretul unui personaj), în poezie (pastel) sau în teatru (indicații scenice), ci și în descrierea științifică sau în textele de tip

publicitar. În viața de zi cu zi, fiecare facem mici descrieri atunci când prezentăm portretul unui cunoscut, locuri sau interioare pe care le cunoaștem.

Secvența argumentativă

Secvențe argumentative putem întâlni în eseuri sau texte literare (vorbirea, gândurile unui personaj, dialogul dintre personaje), în texte juridice (pledoariile avocaților), în texte științifice sau în editoriale.

Secvența explicativă

La rândul ei, secvența explicativă poate fi întâlnită în diverse tipuri de texte nonliterare (științifice, juridice, administrative, publicistice) sau literare (în vorbirea naratorului sau a personajelor, în poezie etc.). Este unul din cele mai folosite tipare, oral sau în scris, atunci când oferim diverse explicații.

Secvența dialogată

Secvența dialogată apare atât în textele literare (vorbirea personajelor), în mass-media audio-vizuală (dezbateri televizate), cât și în experiența noastră cotidiană, când vorbim față în față cu cineva sau la distanță (prin telefon).

Jean-Michel Adam evidențiază, pe de o parte, faptul că aceste tipuri relativ stabile de secvențe se regăsesc în combinații infinite în textele literare sau nonliterare, iar, pe de altă parte, că o secvență, mai apropiată sau mai depărtată de tiparul de bază (de prototip) nu este decât o exemplificare, o actualizare a narativului, descriptivului, argumentativului sau explicativului, putând să fie mai mult sau mai puțin tipică.

Din perspectivă didactică, e important de reținut ideea că schemele prototipice pot fi utile atât în receptarea, cât și în producerea textelor.

II. 4. Paradigme  si  abordari  didactice   ale  lecturii

2.4.1. Modele de studiu al literaturii

În acest capitol ne propunem să discutăm despre modelele de studiu ale literaturii, și vom începe prin a răspunde la o întrebare foarte cunoscută: Cum abordăm literatura și continuturile ei, în actul didactic.

Cercetările din acest domeniu au evidențiat trei perspective diferite asupra feluluui în care literatura poate fi abordatpă în școală. În funcție de accentele dominante în fiecare model, s-au dezvoltat, în timp, și practice didactice specifice.

Fiecare dintre aceste modele are avantaje și dezavantaje. Diferențierea lor, de la o cultură la alta, se face în funcție de tradițiile didactice, de politicile educțaionale existente la un moment dat sau de influența unor factori culturali exteriori școlii (ex: autoritatea exercitată de critica și istoria literară academică).

Modelul predominant în învățământul românesc este cel cultural, completat, în ultimele decenii, de cel lingvistic (datorită dezvoltării structuralismului). Modelul dezvoltării personale începe să intre cu pași mici în practica didactică, fiind mai puțin agreat de profesori, în special pentru că este considerat impropriu pentru pregătirea elevilor pentru examenele de final de ciclu.

Ultimele tendințe în materie de programe școlare cad de accord asupra armonizării celor trei modele, cu scopul atingerii țintelor menționate anterior. Pentru aceasta, este necesar schimbarea accentelor de la o treaptă de școlarizare la alta. De exemplu: în gimnaziu accentul cade pe valorizarea modelului dezvoltării personale, la care se adaugă treptat cel lingvistic, în timp ce în liceu sunt promovate toate cele trei modele.

2.4.2. Receptarea textului / Lectura. Variabilele receptării

De multe ori, termenii receptare și lectură sunt folosiți sinonimic, cu deosebirea că primul se referă și la texte transmise oral, pe când cel de-al doilea vizează doar contactul cu textele scrise.

În acest sens, termenul receptare este mult mai cuprinzător decât lectură. Lectura vizează prioritar procesul de parcurgere, descifrare și valorizare a unui text, pe când receptarea vizează prioritar rezultatele acestui proces – semnificațiile atribuite de cititor unui text după încheierea lecturii, aprecierile asupra textelor citite, ceea ce rămâne, în timp, în conștiința cititorilor de pe urma experiențelor de lectură. Prin urmare, noțiunea de lectură privilegiază ceea ce textul conține, pe când noțiunea de receptare ceea ce subiectul reține, potrivit personalității sale și circumstanțelor.

În studiul receptării / lecturii, Paul Cornea distinge următoarele tipuri de cititori:

– lectorul alter-ego, reprezentat de însuși autorul, în ipostaza celui dintâi cititor al

textului pe care îl produce; 

– lectorul vizat (destinatarul), cel căruia îi este adresat nemijlocit un text;

– lectorul prezumtiv, ideal, cel pe care autorul și l-ar dori drept cititor optim al scrierii sale .

– lectorul virtual (abstract/implicit/model), reprezintă un construct teoretic, vizând strategiile optime de lectură;

– lectorul real (empiric), în fapt, persoana concretă care citește.

 Premisele comune receptării / lecturii școlare sunt:

a) medierea receptării estetice, formale și istorice, este legată tot așa de bine de analiza artei, a istoriei și a realității sociale;

b) relația didacticii lecturii cu metodele structurale și hermeneutice;

c) valorificarea esteticului (nu numai ca descriere) și a efectelor acestuia în exprimarea orală și scrisă, care pot fi, în egală măsură, integrate atât în literatură, cât și în fenomenele din media.

Receptarea textului / lectura este determinată de o serie de variabile, cum ar fi:

– variabile acționale: cauzele, finalitățile împrejurările și modul de desfășurare a lecturii;

– variabile culturale: loc și timp;

– variabile individuale: personalitatea, educația, orizontul de așteptare și motivația receptorului;

– variabile metodologice: unghiul sau modalitatea de abordare a textului.

Importanța acestor variabile diferă în funcție de tipul de lectură. În cazul lecturii de plăcere sau din curiozitate, importanți sunt factorii culturali și individuali. În cazul lecturii specializate (a specialistului în literatură, profesor, cercetător, critic sau istoric literar sau cea recomandată în școală), crește importanța variabilelor acționale și a celor metodologice. Ca urmare, didactica lecturii are rolul de a oferi sugestii de abordare a textelor, care să nu ignore aceste variabile și care să deschidă receptarea spre pluralitatea și personalizarea interpretărilor.

2.4.3. Modalități de abordare a textului

În școală, variabilelor receptării le corespund modalitățile didactice de abordare a textului literar. Cu ajutorul acestora, textul nu mai este un obiect static, devine dinamic. Elevii trebuie ajutați să realizeze un dialog autentic cu textul și nu să accepte interpretarea unilaterală a profesorului.

De aceea, ideal ar fi ca profesorul, la clasă, să organizeze o receptare dirijată, să îi învețe pe elevi cum să citească un text sau o tipologie de texte, fie că sunt literare (narative, dramatice, poetice) sau nonliterare. În același timp, oferta de texte trebuie să fie cât mai diversă și mai atractivă.

Modalitățile didactice de abordare a textului sunt căile alese de profesor în dirijarea receptării. Ca orice parcurs, ele se definesc prin:

– început (punctul de plecare în investigarea textului);

– succesiunea etapelor (traseul metodologic);

– țintă (încotro îndreptăm demersul didactic, rezultatele acestuia).

În abordarea oricărui text literar sau nonliterar, se pornește de la o observare și analiză atentă a aspectele (ce-ul) textului studiat. La această se adaugă folosirea unor metode potrivite textului ales (cum-ul demersul didactic).

Aceeași modalitate de abordare didactică poate fi realizată cu ajutorul unor metode diferite. Prin urmare, alegerea modalității sau a modalităților de abordare, îndreptată spre înțelegerea, analiza și interpretarea textului trebuie să preceadă alegerea metodelor didactice. În plus, aceste modalități trebuie adaptate permanent la obiectivele educaționale și la capacitatea de înțelegere și de asimilare a elevilor.

Rolul orelor de literatură este de a oferi elevilor cât mai multe posibilități de înțelegere a textelor studiate, aceștia trebuie îndrumați spre a-și forma competențele de lectură utile pentru dezvoltarea personală și profesională, să aplice aceste modalități în lectura individuală, pe texte noi, asemănătoare ca structură, tematică, sensibilitate estetică.

Dintre cele mai folosite modalități de abordare a textului la clasă, în ora de literatură, amintim:

– abordarea ilustrativă – lectura unui text definitoriu pentru un anumit curent literar, identificarea, împreună cu elevii, a trăsăturilor marcante ale textului;

– abordarea retoric-argumentativă – identificarea elementelor specifice discursului argumentativ, analizarea acestora.

– abordarea problematizantă, pornind de la elementele surpriză ale textului, de la obscuritățile acestuia;

– abordarea centrată pe „punctele tari“ ale textului – identificarea elementelor-cheie pentru interpretarea textului, opțiuni / alternative interpretative;

– abordarea din perspectivă comunicativă – identificarea rolurilor de comunicare, interpretarea mesajului ca act de comunicare;

– abordarea structurală – analiza textului, pe niveluri de organizare: fonetic, morfosintactic, semantic etc., corelații între observațiile făcute pe diversele paliere ale analizei;

– abordarea lineară – la prima lectură și la relectură – progresie textuală, conștientizarea așteptărilor, anticipări, formarea macrostructurilor comprehensive, feed-back-uri;

– abordarea afectivă / emoțională – reacții de identificare / respingere, corelarea cu experiențe personale.

2.4.4. Structurarea lecțiilor de literatură

În abordarea oricărei lecții de literatură există mai multe etape:

– analiza proiectării unității de învățare – evidențiază aspectele textului propuse spre discuție, obiectivele sau competențele specifice urmărite în acea unitate didactică;

– alegerea modalităților de abordare potrivte textului de studiat;

alegerea metodelor și activităților didactice cele mai potrivite pentru temă, obiective și competențele avute în vedere;

– selectarea resursele necesare pentru desfășurarea lecțiilor;

– conceperea scenariului/ scenariile didactice pentru discutarea textului respectiv.

Este necesar ca studiul oricărui text să se poată încadra într-un algoritm de lucru, cu scopul familiarizării elevilor cu strategia didactică a profesorului.

Conform Judith Langer, există patru tipuri de relații ce se pot stabili între cititor și

text:

– a păși din exterior spre interior: intrarea în lumea textului;

– a fi în interior și a explora lumea textului;

– a păși înapoi și a regândi datele pe care le avem;

– a ieși din lumea textului și a obiectiva experiența.

Acestor relații, care nu se desfășoară neapărat linear în practica lecturii, le pot fi asociate, în plan didactic, etape de abordare a textului: intrarea în text corespunde primei relații; discutarea textului, următoarelor două și ieșirea din text, ultimei relații.

În continuare, vom analiza, succint, aceste etape de abordare a textului.

Intrarea în text constă în folosirea unor metode inițiale (de „încălzire“ sau de „spargere a gheții“) cu rol de a motiva elevii pentru lectura și discutarea textului respectiv. În cazul textelor scurte, aceste metode sunt abordate înaintea lecturii textului. Dacă vorbim despre un text ce trebuia lecturat anterior, menirea acestora este de a stârni interesul elevilor pentru text (temă, structură etc.), valorificând în același timp experiența lor de viață / de lectură.

Exemple:

– prezentarea „vie“ a autorului: imagini comentate de elevi, exerciții de „completare“ a biografiei, de „detectare a minciunilor“ dintr-o biografie parțial trucată etc.;

– anticipări legate de coperta cărții din care e extras textul, de titlul textului, de anumite sintagme / enunțuri-cheie din text (elevilor li se cere ca, pornind de la titlul unui text, să facă predicții în legătură cu tema acestuia);

– exerciții de pregătire pentru „atmosfera“ textului (exerciții imaginative de conturare a unei epoci, a unui peisaj, a unui tip de personaj / de situație, folosirea de fotografii, desene, picturi care să aibă legătură cu tema / atmosfera textului);

– evocarea unor experiențe /reacții / atitudini personale (amintiri, reacții la stimuli senzoriali, reacții la cuvinte / sintagme / enunțuri corelate cu textul care urmează să fie studiat);

– redactare de texte: scurte povestiri, argumentări, poezii compuse de elevi în relație cu tema textului care urmează a fi studiat;

– brainstorming pornind de la o anumită temă; cu ajutorul răspunsurilor, se poate ulterior alcătui un ciorchine de idei care să grupeze sintetic răspunsurile elevilor și care să stea la baza discuțiilor ulterioare asupra textului.

Discutarea textului este partea cea mai consistentă a abordării, la clasă, a textului. De obicei se realizează în trei trepte:

– observarea atentă a textului, cu scopul decodificării acestuia: cuvinte necunoscute, forme arhaice sau regionale, structuri lingvistice deosebite;

– explorarea realizată prin analiza de conținut și de structură a textului;

– interpretarea textului sau reconstruirea semnificațiilor.

În practica didactică aceste trepte sunt necesare pentru a-i ajuta pe elevi să înțeleagă că a ajunge la sensurile pe care textul citit le dezvăluie fiecăruia este scopul esențial al lecturii școlare, ca și al celorlalte tipuri de lectură.

Exemple:

– refacerea ordinii secvențelor dintr-un text narativ (exerciții de tip „puzzle“);

– indicarea elementelor memorate după o primă lectură (cu voce tare) a textului;

– întrebări cu alegere multiplă;

– rezumatul textelor epice sau dramatice;

– asocierea de imagini / text;

– dezbatere privind tema, personajele, semnificațiile operei etc.;

– lectură anticipativă (vers cu vers, paragraf cu paragraf);

– identificarea și analizarea cuvintelor-cheie / a câmpurilor semantice;

– caracterizarea personajelor;

– comentarea unor secvențe;

– re-construirea semnificațiilor textului citit prin discuții orale sau eseuri;

– discutarea textului prin raportare la alte texte studiate (apropieri, deosebiri) sau asocierea acestuia cu lucrări plastice, muzicale etc. etc.

Ieșirea din text se realizează prin metode folosite în finalul respectivei secvențe didactice, pentru a-i oferi elevului un moment de reflecție despre ce a învățat, cum și unde poate aplica cunoștințele / deprinderile de lectură respective.

Exemple:

– paralelă cu producerea de texte nonliterare (reportaj, reclame, știri, articol, conversație etc.);

– dramatizare, jocuri de rol;

– producerea de imagini ilustrative pentru textul studiat, design de copertă;

– ipoteze contrafactuale („ce ar fi fost dacă…“);

– adaptarea textului pentru alt tip de public etc.

2.4.5. Principii ale didacticii lecturii

În acest subcapitol și ca urmare a parcurgerii capitolelor anterioare, putem să formulăm acum câteva principii ale didacticii lecturii, și anume:

– Diversitatea textelor de analizat – deși accentual cade pe textul literar (în special în liceu), având în vedere genurile, speciile, curentele, epocile literare diverse, este important să abordăm și texte nonliterare sau texte aparținând celorlalte arte.

– Flexibilitatea grilelor de lectură, adaptarea acestora la tipurile de text. Ca profesori, nu putem folosi aceeași grilă de lectură la orice tip de text, literar sau nu. Astfel, interpretarea unui poezii, a unui text narativ sau a unei poezii postmoderne diferă în funcție de grila de lectură folosită. Aceasta este primul pas în a înțelege semnificațiile ascunse ale oricărui text și a mesjaului transmis de autor.

– Centrarea pe obiective / competențe de lectură și un asupra interpretării unilaterale a textului. Acest tip de abordare, centrat pe elev și competențele acestuia, vizează direct aspectele din programă.

– Pluralitatea receptării – reconstruirea sensului în funcție de variabilele individuale. Profesorul are rolul de a îndruma elevii să treacă dincolo de forma textului, să ajungă la conținut pentru a-l înțelege, să realizeze un dialog autentic cu acesta. Înțelegerea textului reflectă nu numai cunoștințele, valorile și repere fiecărui elev ci și personalitate lui de cititor. Pluralitatea înseamnă opinii diferite, uneori opuse, dar și nuanțe ale unor interpretări apropiate. Este indicat să îi încurajăm pe elevi să își exprime punctele de vedere, cu condiția ca ele să poată fi susținute cu argumente din textul discutat.

– Receptarea dirijată – Profesorul are rolul de a ghida procesul de lectură, de a alege căile de acces spre text, metodele de lucru, de a oferi un demers coerent de abordare a oricărui tip de text. Scopul este înțelegerea, de către elevi, a textului, o înțelegere personală. Profesorul încurajează nașterea ideilor, împărtășirea acestora sau confruntarea dintre ele. În același tip, poate oferi o interpretare proprie, însoțită de argumente din text, fără însă a o impune.

II.5. Metodica lecturii

Lectura elevilor este un act intelectual esențial , care trebuie îndrumat și supravegheat de învățător.Importanța lecturii este dată de aspectele educative pe care le implică și anume:

aspectul cognitiv:prin lectură, elevii își îmbogățesc cunoștințele despre lume,despre realitate sub tóate aspectele ei ,sociale, etice, estetice

aspectul educativ:lectura contribuie esențial la educarea elevilor în dimensiunile etice și estetice

aspectul formativ constă în faptul că lectura are drept consecință formarea și consolidarea tehnicilor de muncă intelectuală,dezvoltarea gândirii,a imaginației,a capacității de exprimare corectă și expresivă.

Finalitățile lecturii

În clasele primare se urmăresc únele finalități ca:

consolidarea deprinderii de citire corectă, fluentă, conștientă și expresivă;

formarea și dezvoltarea gustului pentru lectură

lărgirea ariei de informație a elevilor,creșterea interesului pentru cunoașterea realității

îmbogățirea și dezvoltarea sentimentelor,cunoașterea și înțelegerea valorilor etice;

cultivarea sentimentelor,convingerilor,comportamentelor morale,formarea discernământului etic;

dezvoltarea gustului estetic;

îmbogățirea și activizarea vocabularului,dezvoltarea capacității de exprimare,

stimularea capacității creative;

dezvoltarea capacității de a gândi și de a se exprima în conexiuni interdisciplinare.

Lectura elevilor din ciclul primar implică următoarele obiective specifice:

să consolideze deprinderile de citire corectă,fluentă,conștientă,expresivă;

să dezvolte gustul pentru lectură;

să îmbogățească universal de cunoaștere al elevilor;

să dezvolte sentimente,convingeri și comportamente morale;

să îmbogățească universal sentimentelor elevului;

să cultive dragostea pentru patrie și popor,pentru adevăr și dreptate,pentru muncă și cinste,pentru modestie și generozitate,principii morale care vor fi convertite în deprinderi și fapte morale;

să îmbogățească vocabularul,capacitatea de exprimare orală și scrisă,în sensul originalității,mobilității și bogăției limbajului;

să stimuleze capacitatea de creație a elevilor;

să contureze în imaginația copiilor idealuri etice,estetice,universuri imaginare dominate de legile eticului și esteticului

Indicațiile de lectură vor fi făcute în funcție de gradul dezvoltării psihice a elevilor,gândire, limbaj, imaginație, emoții ,sentimente;sfera de interese și de preocupări ale elevilor;posibilitățile de ințelegere a mesajului conținut în opera literară;calitățile stilului-simplitate, naturalețe, proprietate-să permită elevului o înțelegere ușoară a mesajului lecturii.

2.5.1. Strategii de desfășurare a orelor de lectură

În desfășurarea orelor de lectură se vor folosi metode și procede specifice După Silvia Nuță .enumerăm următoarele metode:

I.Citirea expresivă

Poate fi realizată de către învățător sau poate fi făcută de către elev ,dacă indeplinește calitățile citirii sau dacă se urmărește stimularea lor

Condiții de realizare:Se alege cartea care urmează a fi citită, în functie de conținut și mesaj;gradul de accesibilitate;nivelul de receptivitate al copiilor;capacitatea de a trezi interesul,de a dezvolta emoții.L ectura trebuie să indeplinească următoarele calități:

ritm de lectură potrivit;

expresivitate și intonație afectivă;

respectarea pauzelor logice,gramaticale și afective;

sublinierea accentelor logice.

Consecințele citirii expresive sunt următoarele:-constituie un model de citire,pe care elevii îl vor urma;trezește interesul ,curiozitatea de a comunica lectura;stimulează emoții și sentimente

II. Povestirea

Poate fi realizată în varianta povestirii integrale a învățătorului sau povestirea elevilor.

Condiții de realizare:Cartea se alege în funcție de gradul de accesibilitate a mesajului;claritatea subiectului,în care momentele sunt delimítate distinct;acțiuni precis definite cu personaje bine reliefate.pentru a avea valoare educativă povestirea trebuie să fie un model pentru elevi, să evidențieze în mod clar momentele subiectului,să accentueze logic întâmplările esnțiale și psihologic urmările lor; să aibă calitățile artei dramatice,să fie jucată la modul teatral,fapt care mărește gradul de receptare

Dacă învățătorul povestește se vor parcurge următoarele etape:se anunță titlul poveștirii,se prezintă pe scurt ,eroii povestiriiși întâmplările prin care vor trece ei , se va continua cu povestirea jucată a textului ales, se poate întrerupe firul povestirii în momentele de tensiune și se va cere elevilor părerea asupra continuării.În final se cere elevilor să citească ei înșiși povestirea și să o povestească.

Consecințele povestirii sunt următoarele:-dezvoltă deprinderile de citire conștientă,fluentă,expresivă,-formează deprinderi de povestire logică,de exprimare clară,de argumentare și justificare a părerilor,-educă atenția elevilor,-stimulează dorința de a citi și de a expune colegilor cele citite.

III. Jocul literar

Jocul literar presupune unitatea între activitatea didactică implicată și forma distractivă în care se realizează activitatea.importanța jocului literar decurge din finalitățile pe care le implică și anume:formează gândirea corectă,stimulează procesele psihice,conduce la dezvoltarea momoriei voluntare,solicită activitatea de gândire,posibilitatea de sistematizare,de selectare ,de comparare,stimulează imaginația și spiritul creator,consolidează deprinderi de exprimare orală.

Etapele realizării jocului sunt:

Stabilirea riguroasă a conținutului jocului, în funcție de obiectivele urmărite

Integrarea metodică a jocului în activitatea didactică;o secvență în partea introductivă a activității;plasarea jocului pe parcursul activității,în încheiere sau poate să se desfășoare pe parcursul unei lecții

Prezentarea jocului în aspectele următoare:modul de organizare;regulile jocului,dirijarea jocului și criterii de evaluare.

Penteru a fi eficient ,jocul trebuie să aibă următoarele calități:

conținutul tematic și ilustrarea lui să corespundăgradului de dezvoltare intelectuală a elevilor, intereselor și preocupărilor lor;

să fie organizat în forme originale, anterenante;

să dea tuturor elevilor satisfacția de a participa;

să stimuleze calitățile intelectuale ale elevilor.

Prin joc se antrenează și se dezvoltă spiritul de competiție, se stimulează dorința de a citi mai mult,de a se afirma în întrecere, se formează capacitatea de selectare ,de comparare,de asociere, de exprimare orală.

Jocul este mai atrăgător și mai antrenant dacă sunt integrate filme , diapozitive , casete, imagini colorate pe carton, la calculator, retroproiector,portrete de scriitori etc.

IV.Medalionul literar (prezentarea unui scriitor)

Medalionul literar presupune prezentarea unui autor și a operei sale.Este o formă de activitate instructivă, educativă, atractivă.

Realizarea medalionului literar se realizează parcurgând următoarele etape:

a) planificarea activității va fi plasată la intervale mari de timp,la sfârșitul semestrului când estenecesară relaxarea neuropsihică;

b )stabilirea autorului și a tematicii-alegerea materialului ilustrativ și ordonarea lui;

-vor fi selectate materiale care corespund obiectivelor de informare, de dezvoltare a aptitudinilor literar –artistice;

c) realizarea aspectului interdisciplinar;

d) alegerea mijloacelor de învățământ necesare:portrete ale autorului,filme, imagini, marionete;

e) pregătirea elevilor pentru participarea la medalionul literar(se va preciza data,autorul,locul de desfășurare, scopul activității);

f) desfășurarea medalionului literar.

V. Prezentarea și frecventarea bibliotecii

Elevii trebuie să cunoască unde se află biblioteca în școli,ce cuprinde ,cum sunt ordonate cărțile,unde se află sectorul literaturii pentru copii, ce cuprinde lista bibliografică pentru o anumită clasă, cum se împrumută și se restituie o carte.

VI. Expoziția și prezentarea de cărți

În cadrul acestei activități se pot realiza următoarele aspecte:

prezentarea cărților pentru copii ale unui autor;

prezentarea cărților cu o anumită tematică:despre animale ,despre istorie, despre viața copiilor etc.;

prezentarea unei cărți nou apărute;

prezentarea unei cărți în ediții succesive.

Expoziția și prezentarea de carte are următoarea formă de organizare:

se stabilește tematica expoziției;

se aleg volumele reprezentative, atât sub aspect tematic,cât și sub aspectul prezentării grafice și estetice;

se poate organiza în sala de clasă, cabinetul de limba română,sala bibliotecii;

se anunță din timp elevilor evenimentulși li se solicită ,eventual, participarea cu cărți;

se prezintă scopul și conținutul expoziției sau al cărții;

se prezintă lectura,recitări,filme cu referințe la cartea prezentată;

se cer elevilor păreri,sugestii asuprea altei tematici a expoziției;

se poate organiza un stand de carte pentru vânzare.

VII. Notații asupra cărților citite

Este o formalitate de a fixa ideile și impresiile formate în urma lecturii.Se va aplica la clasele a III a,și aIVa .Este recomandabil ca elevii să aibă un caiet de notații asupra cărților citite.Se va nota:

-Numele autorului,

-Titlul cărții,

-Editura,

-Data lecturii și clasa,

-Subiectul în idei esențiale sau în rezumat,

-Personajele-calități dominante,

-Ce le-a plăcut mai mult?

-De ce este interesantă cartea?

VIII. Șezătoarea literară

O șezătoare literară trebuie să aibă un conținut tematic unitar.În acest sens se vor propune următoarele sugestii tematice:

proverbe,ghicitori, zicători;

lecturi despre animale

lecturi din opera unui singur autor;

povestiri despre copii;

basme, povești.

Locul de organizare al șezătorii poate fi sala de clasă,sala specializată sau biblioteca,Se va planifica din timp,anuntându-se elevilor data,locul și tematica,se vor pregăti din timp mijloacele de susținere a fondului tematic:costume,film, diapozitive, casete,etc;elevii vor fi pregătiți din timp în vederea șezătorii;se vor preciza anticipat succesiunea momentelor în desfășurarea șezătorii;vor fi antrenați toți elevii în povestiri,recitări,cântece,interpretări,dramatizărietc.;se vor face aprecieri asupra participării elevilor la șezătoare.

În cadrul unei șezători literare se pot organiza întâlniri cu un scriitor,un actor, un editor, un bun povestitor.Tot în cadrul acestei activități se pot viziona și spectacole de teatro și film,opere,operete, teatro de păpuși.În urma vizionării se vor purta discuții asupra impresiilor pe care le-a lăsat spectacolul.

II.6. Modele de studiu ale literaturii în școli

A citi înseamnă a învăța, afirma Nicolae Manoelscu. Cititul este o formă de experiență sau, mai bine zis, un multiplicator pentru experiențele noastre, căci dacă ne-am mărgini la ceea ce putem trăi sau vedea în jurul nostru într-o viață de om, am fi săraci. Sunt de parere, din contră, că cititul furnizează vieții o enormă cutie de rezonanță, în care întâmplările trăite de noi se confruntă cu cele trăite sau imaginate de alții și în care, prin comparație, semnificațiile le sporesc considerabil”

Importanța literaturii române în școală reiese din specificitatea artistică a sa, schițată sumar, mai înainte de toate, prin realizarea obiectivelor generale instructive, educativ-formative ale învățământului care se poate realiza,pe calea sensibilizării elevilor.

Școala este cea care determină într-o foarte mare măsura devenirea  individului, profesia pe care o va urma precum și în mare parte bagajul de informații pe care individul îl duce cu el mai departe.

Finalitățile disciplinei se reflectă nemijlocit în competențele generale și în setul de valori și atitudini enunțate în programele școlare, din care derivă întreaga structură curriculară (competențe specifice, conținuturi ale învățării). Aceste finalități își găsesc corespondent, în principal, în domeniul Comunicare în limba maternă, așa cum apare acesta definit în documentele Uniunii Europene, cât și în competențele transversale, menționate în același document, din domeniile A învăța să înveți, Competențe sociale și civice, Spirit de inițiativă și cultură antreprenorială, Conștiință și exprimare culturală.

Disciplina limba și literatura română cuprinde, în programe, trei domenii specifice: limbă, literatură și comunicare. Aceste trei domenii nu sunt insulare, atâta vreme cât profesorul, în demersul său de abordare a disciplinei la clasă, trebuie să găsească punctele de legătură, conexiunile care permit o predare integrată. Literatură (care cuprinde atât texte literare, cât și texte nonliterare) oferă domeniilor limbă și comunicare un material divers sub aspect textual (modalități de structurare a textului, tipuri textuale diferite: narativ, descriptiv, dialogat, argumentativ, expozitiv), lingvistic (moduri de organizare a elementelor de construcție a comunicării la nivelul propoziției și al frazei) și discursiv sau situațional (adaptarea discursului unui emițător la circumstanțele situației de comunicare, tipuri diferite de interacțiuni.

Există proiectate mai multe modele de lectură, ce pot fi aplicate în funcție de gradul de relație care se stabilește între cititor și text: disponibilitatea oferită de text, capacitatea decriptării pe care o posedă cititorul prin parcurgerea succesivă a tuturor nivelurilor de analiză, activarea structurilor cognitive și afective (de la aplicarea cunoștințelor de limbă, la relevarea problematicii textului, a cunoștințelor despre text – structurile textuale prototipice-și până la valențele multiple ale discursului: modalitățile de structurare a mesajului textual în funcție de situația de comunicare).

Pentru a transforma elevii în cititori mai buni este nevoie de o viziune integratoare, de o regie, mai exact de „o punere în scenă”, regizorul așteptat fiind cadrul didactic. Un prim pas al acestei puneri în scenă este reprezentat de clarificarea țintelor lecturii în școală, a competențelor și atitudinilor pe care cadrul didactic își propune, conform programei, să le formeze prin studiul literaturii. Scopul studiului literaturii în școală este reprezentat de formarea unor competențe pentru diverse tipuri de lectură: lectură de informare, lectură de plăcere, lectura instituționalizată.

În acest sens, programele școlare de limba și literatura română sunt realizate pe baza pe modelului comunicativ-functional, model ce presupune studiul integrat al limbii, al comunicării și al textului literar, fiind adecvat nu doar specificului acestui obiect de studiu, ci și modalităților propriu-zise de structurare a competentei de comunicare a elevilor.

De asemenea, modelul comunicativ-functional este comun pentru disciplinele cuprinse în aria curriculară Limba și comunicare, ceea ce asigură o perspectivă unitară în abordarea competențelor.

Modelul comunicativ-funcțional impune ca finalitățile disciplinei să fie centrate pe comunicare, proces în care interacționează patru deprinderi fundamentale: înțelegerea după auz, lectură, vorbirea, scrierea. Orice act de comunicare comporta două tipuri de procese: (a) producerea (emiterea, exprimarea în scris sau oral) a mesajelor; (b) receptarea (ascultarea sau lectura) mesajelor. Acestea reprezintă aspecte ale învățării oricărei limbi, ca și ale cunoașterii culturale.

Ȋntreaga proiectare a activității didactice, ca și elaborarea de manuale școlare alternative trebuie să fie precedate de lectura integrală a programei școlare și de urmărirea logicii interne a acesteia.

Activitățile de învățare și strategiile de lucru propuse de cadrele didactice trebuie să țină seama de atât precizările programei, cât și de particularitățile de vârstă ale elevilor, de achizițiile, interesele și preocupările lor, pentru asigurarea accesibilității demersului didactic.

Aceste activități trebuie planificate în conformitate cu finalitățile didactice propuse de educatoare pe parcursul unui an de învățământ, iar în scopul atingerii obiectivelor propuse trebuie asigurate cadrul adecvat povestirii, pregătirea și expunerea materialului didactic și a mijloacelor audiovizuale și folosirea celor mai moderne metode și tehnici de predare.

Limba și cultura, elemente fundamentale pentru viața unei societăți, contribuie în egală măsură la modelarea vieții sociale, la afirmarea individului în plan profesional și social, la creșterea capacității de adaptare și la îmbogățirea universului său afectiv, motivațional și atitudinal.

Studiul literaturii în școală devine, astfel, un intreg domeniu de interes pentru întreaga societate, atât din punct de vedere științific, cât și din punct de vedere cultural, ca proces de formare a individului.

Datorită valențelor formative deosebit de complexe ale studiului textului literar, lecțiile de literatură trebuie să devină activități în care se realizează, într-o interacțiune continuă, competențe specifice atât în domeniul lingvisticii, cât și în domeniul literaturii.

Specific predării literaturii române cunoaștem următoarele metode: lectură, expunerea, prelegerea-dezbatere, simularea, studiul de caz, reflecția personală, brainstormingul, sinectica, comentariul literar (analiza literară).

Lectura este deci o tehnică fundamentală de muncă intelectuală care în practica școlii devine o parte esențială a învățării, o activitate de studiu personală și formativă, o metodă de comunicare scrisă care permite învățarea.

Lectura are funcții multiple: de culturalizare, de instruire, de informare și de documentare.

Tipurile de lectură sunt: lectura în gând sau cu voce tare; lectura lentă sau rapidă; lectura critică, explicativă, problematizată, studiul de text, lineară; lectura selectivă, continuă, de informare, lectura liberă sau dirijată; tehnica imprimeriei, tipărirea.

Introducerea treptată a elevilor în metodologia lecturii presupune: familiarizarea lor cu cartea, instrument al muncii intelectuale; alcătuirea unor fișe de lectură, notițe biografice, planuri, rezumate, conspecte, extrase, note de studiu, fișe de studiu; deprinderea elevilor cu compuneri, recenzii, note de lectură, cronici, eseuri.

Expunerea. Metoda poate deveni activizantă în măsura în care "structura ei se întemeiază pe ideea dezvoltării prin expunere a contradicțiilor problemei, în măsura în care apare ca un dialog ce reflectă mișcarea gândirii în procesul analitico-sintetic de construcție și reconstrucție a unei teorii".

Expunerea poate fi pregătită de profesor său elev; ea trebuie să respecte unele cerințe specifice vorbirii în public; trebuie să debuteze cu câteva fraze pentru captarea atenției auditoriului, urmată de amintirea temei, să fie concisă, să prezinte ordonat și logic evenimentele; să se adapteze la situații nou create; să manifeste vigilență față de manifestările non-verbale ale auditorului; să respecte timpul planificat.

Prelegerea-dezbaterea oferă posibilitatea combinării expunerii cu dezbateri scurte. Metoda se bazează pe o alocuțiune mai largă a profesorului în legătură cu tema abordată, formulând o serie de probleme ce vor fi supuse dezbaterii.

După epuizarea acestora, profesorul va relua expunerea pentru completarea informației și va oferi o nouă serie de aspecte spre dezbatere.

Prelegerea-dezbatere se utilizează mai ales în lecțiile de sinteză, de prezentare a unui curent literar, a unei perioade culturale etc.

Prelegerea este fără îndoială cea mai frecventă alegere într-o abordare didactică tradițională. În acest sens, este tipică imaginea profesorului la catedră (sau la tablă), care vorbește elevilor așezați cuminți în bancă și (ei ascultă sau scriu după dictare). Am văzut că această abordare este foarte puțin eficientă pentru învățare.

Simularea sau metoda dramatizării reprezinta o metodă euristică, bazată pe utilizarea adecvată a mijloacelor și procedeelor artei dramatice. Se utilizează de la grădiniță până la clasele liceale. Ea poate lua mai multe forme: dramatizarea unui text literar; proces literar ca dezbatere problematizată a universului unei opere literare; expunerea cu oponent.

Studiul de caz reprezinta o metodă cu mare valoare euristică, la modul general, mijlocește confruntarea directă cu o situație din viața reală.

Cazul în sine ales servește ca suport al cunoașterii inductive sau deductive; exemplu: "Cazul Eminescu" – pentru a înțelege valorile literaturii române sau "Cazul Gheorghidiu" – pentru a înțelege concepția unei generații.

Pentru a folosi corect metodă, trebuie parcurse următoarele etape: stabilirea domeniului, descoperirea situațiilor, eliminarea situațiilor, alegerea situațiilor, cuprinderea informațiilor, organizarea pedagogică a situației și studiul de caz – analiza propriu-zisă.

Reflecția personală. Înțeleasă ca o modalitate de învățare, "reflecția interioară și abstractă se distinge ca una din cele mai active și mai fructuoase metode, de o mare valoare euristică". Operează cu obiecte și fapte imaginare în planul interior și generează noi structuri operatorii și cognitive.

Fără reflecție nu există cunoaștere, elaborare și creație. În condițiile supraîncărcării informaționale, educatorul va trebui să insiste pe esențializarea și sistematizarea informației, oferindu-i elevului posibilitatea de a aprofunda el însuși ceea ce i s-a transmis, prin reflecția personală.

Prin intermediul aceastei metode, elevul își pune întrebări, probleme în legătură cu cele studiate, încearcă răspunsuri la nedumeririle sale sau la contradicțiile de ordin cognitiv. Folosindu-se de virtuțile limbajului interior, în răstimpul meditației, elevul întreprinde tatonări, încearcă anticipații, formulează supoziții, ipoteze și căi de rezolvare, ajunge la noi elaborări și concluzii, redescoperă reguli, principii, conturează posibilități de aplicare, realizează adevărate creații originale.

Brainstorming-ul; Sinectica. Metoda brainstorming-ului sau a asaltului de idei a fost inițiată de A.F.Osborn în 1938 și dezvoltată tot de el că tehnică de stimulare a activității.

Metoda poate fi utilizată în compunerile libere bazate pe identificarea empatetică, în înțelegerea psihologiei creatoare a unui scriitor, prin identificarea cu acestea. Se cere mare talent din partea profesorului pentru a conduce activitatea.

Brainstorming-ul (sau asaltul de idei) reprezintă formularea a cât mai multor idei – oricât de fanteziste ar putea părea acestea – ca răspuns la o situație enunțată, după principiul „cantitatea generează calitatea“.

Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile și inedite este necesară o productivitate creativă cât mai mare.

Comentariul literar este o cale specifică de cunoaștere a valorii estetice a operei literare. Este o metodă de receptare a textului literar, dar și o metodă de predare-învățare propriu-zisă. Se parcurg următoarele etape:

încadrarea scriitorului în mișcarea literară a epocii și locul operei pe care o comentăm în cadrul creației literare a scriitorului;

stabilirea genului și speciei literare cărora le aparține opera;

geneza operei (dacă este cazul);

enunțarea temei cu trimitere la alte opere cu temă similară din literatura națională și universală, cu raportări la curentul literar pentru care este specifică o astfel de temă;

identificarea motivelor;

observarea unității compoziționale a operei în elementele ei constructive, care vor fi abordate pe parcursul comentariului;

comentarea nivelurilor limbii (lexical, semantic, sintactic, fonetic);

valoarea semnelor de punctuație;

valoarea artistică și etică a operei literare;

contribuția scriitorului respectiv la dezvoltarea limbii literare;

originalitatea scriitorului.

În gimnaziu, accentul cade pe sensibilizare și pe studiul parțial al operei, pe dezvoltarea imaginației reproductive, în timp ce în liceu analiza tinde să devină completă ca metodă cadru, în care pot alterna variante ale euristicii: problematizarea, învățarea prin descoperire, conversația, brainstorming-ul.

Lectura predictivă trezește interesul elevilor pentru lectura textelor epice, determinându-i să participe activ la decodarea textului.

Învățătoarea poate folosi această metodă pentru alegerea textelor literare care oferă mai multe chei de lectură, texte care se pretează la interpretări multiple.

Activitatea se poate desfășura în grupuri de câte 4-5 copii, sub directa coordonare a educatoarei, cu raportare frontală după realizarea fiecărei etape. Se fac predicții, acestea se notează și nu se fac aprecieri, chiar dacă unele se apropie foarte mult de textul ce urmează a fi citit. Parcurgând etapele lecturii predictive, copiii au impresia că pot interveni în text, pot deveni ei înșiși creatori.

De exemplu, în povestirea „Ciripel cel lacom”: se citește primul fragment și se poartă o discuție ghidată de întrebările educatoarei; fiecare echipă face predicții; predicțiile se notează pe flipchart; se citește al doilea fragment, se comentează și se analizează predicțiile; se procedează astfel până la finalul lecturii, când se compară predicțiile făcute de copii cu textul lecturat. Se lasă timp de gândire și apoi se trece la reflecție: Ce greșeală a făcut Ciripel? Puteți spune și alte întâmplări asemănătoare cunoscute de voi sau auzite de la alții?

Pentru asigurarea unei eficiențe cât mai sporite a învățării, se recomandă ca profesorii să folosească în mod adecvat scopurilor educaționale toate tipurile de evaluare: evaluare inițială, evaluare continuă, evaluare sumativă; evaluare de proces, de produs și de progres, dar și o diversitate de metode și instrumente de evaluare (tradiționale și complementare). Pentru a face învățarea mai atractivă pentru elevi, se pot folosi metode și instrumente complementare de evaluare, precum: observarea sistematică a comportamentului elevilor, investigația, referatul, proiectul, portofoliul, autoevaluarea.

CAPITOLUL III. Investigatii empirice asupra sporirii interesului pentru

lectura la elevii de clasa I

III.1.Metodologia cercetării

În afara literaturii nu ar putea e fi concepută astăzi o cultură sistematică a individului și implicit a unei societăți. O carte o citești oricând când dorești, cum dorești și ori de câte ori dorești. Acest prieten atât de tăcut îți poate oferi ori de câte ori ai nevoie același răspuns fidel la oricare întrebare și îl poate repeta cu o inimaginabilă răbdare până când tu l-ai înțeles cu adevărat. Cartea este atât de îngăduitoare, încât chiar și atunci când nu ai înțeles-o corect nu se supără, nu te jignește, ba chiar te așteaptă să revii. O regăsești tot acolo, oricând la fel de fidelă și de discretă.

În același timp putem afirma și faptul că lectura poate fi un bun învățător care te conduce către calea cea bună, te face să te bucuri, să râzi și să plângi. Din aceste motive trebuie să comentăm puțin funcția să ca și mijloc de educare a individului.

Lectura îndeplinește însă și o serie de numeroase funcții. Dintre acestea, cea mai înaltă menire a sa este cea instructiv-educativă. Întregul proces de învățare, de la cel preșcolar până la cel post-universitar se bazează pe manual. Transmiterea regulată și cât mai completă și complexă a informațiilor acumulate de-a lungul vremii prin mari eforturi nu se poate realiza decât prin intermediul școlii și implicit al cărților, de orice natură ar fi ele.

Însă nu doar manualul are o funcție instructiv-educativa. Calea învățării și a lecturării unei povești, legende sau a unui basm, de exemplu, nu are sfârșit; toate scrierile bune pot să ne învețe câte ceva pe planul științei, al vieții, al famtasticului, al tehnicii, al artei, al moralei, al filosofiei, al comportamentului etc. Oricine este de părere că după ce a finalizat procesul de învățare în școală și a obținut o diplomă a finalizat și contactul cu cartea, acela a renunțat cu adevărat la ambiția progresului și a evoluției culturale.

Alegerea lecturii potrivite reprezintă doar un prim pas. Un al doilea pas, care este de fapt la fel de important este reprezentat de deprinderea în sine a lecturii și obținerea eficienței sale maxime, ca urmare a citirii unei povești, a unei legende sau a unui basm.

Importanța lecturii este absolut colosală și întotdeauna de actualitate. Lectura reprezintă un instrument care dezvoltă într-un mod armonios capacitatea de comunicare interumană, dezvoltându-se astfel și capacitățile de gândire, rezolvare, de probleme și limbaj.

În școala primară, orele de lectură au fost multă vreme prevăzute în programele școlare, iar manualele cuprindeau o serie de texte special selectate pentru astfel de lecții. O bună perioadă de timp lectura pentru copii a fost considerată ca fiind parte integrantă din orele de limbă și literatură română.

De curannd însă s-a revenit la aceste ore de lectura incluse în programa școlara și astfel se pot desfășura activități specifice de citire, de analiză și înțelegere a unor texte literare cât mai variate: operele unor autori consacrați, precum și diverse articole din reviste pentru copii, chiar și rețete gastronomice. Aceste ore nu se axează însă pe literatura pentru copii, punându-se tot mai puțin accentul pe acele povești, basme sau legende specifice copilăriei. Acum se pune accentul pe analiză critică a unor opere literare destul de greoaie pentru elevii din ciclul primar.

Cu toate aceste, în orice mod s-ar defășura orele de lectură, nu trebuie ignorate sub nicio formă cerințele psihopedagogice care pot determina eficiența în coordonarea procesului de însușire a tehnicii de lecturare. Dintre aceste cerințe menționez următoarele:

asigurarea unei interferențe corespunzătoare între absolut toate componentele studiului limbii și literaturii române la clasele primare;

asocierea conținuturilor învățării cu scopurile generale propuse, precum și cu cele specifice;

selecția și dezvoltarea volumului de cunoștințe și informații;

identificarea cât mai clară a obiectivelor operaționale propuse și urmărite pe parcursul activității;

utilizarea celor mai adecvate și inovative metode și tehnici în realizarea obiectivelor propuse;

realizarea unei corelații depline intre scopurile, conținuturile, strategiile didactice și posibilitățile de învățare ale elevilor.

Limitarea actului de lectură, în cadrul orelor de curs, la întreg conținutul cognitiv al textului, înseamnă de fapt a diminua într-o foartemare măsură valențele formative ale cititului în general, ale familiarizării elevilor cu cartea, mai ales a celui din clasele a III-a și a IV-a. Lectura nu ar putea fi limitată doar la exercițiul citirii; foarte importantă este și înțelegerea mesajului, care facilitează însușirea unor diverse informații cu privire mediul înconjurător, a unor fapte, acțiuni, evenimente, întâmplări etc. absolut esențiale în formarea și dezvoltarea corespunzătoare a orizontului de cunoștințe la micii școlari.

Implicat în actul lecturii, cu întreaga să cultură, precum și cu toate predispozițiile sale psihologice de moment, elevul, în calitate de cititor transpune opera citită în direcția propriei sale personalități. Elevul dispune de capacitatea de a recrea un mesaj complet diferit de cel al operei citite, un altul în care condensează o parte a mentalității autorului desprinsă din opera sa și o alta din mentalitatea proprie. Ținând seama de acest aspect al cititorului, în general, și al elevului, în particular, profesorul va trebui să insiste în intervențiile sale asupra formării unui lector care să poată să gândească, să creeze și să-și imagineze ceea ce l-ar conduce de la categoria absolut naturală a învățării la interpretare.

III.2.Scop și obiective

Principalul scop al cercetării de față este acela de a investiga în ce măsura literatura copilăriei în învățământul primar dezvolta creativitatea și imaginația elevilor.

Pentru a-mi atinge acest principal scop, mi-am propus următoarele obiective:

Identificarea principalelelor tipuri de lecturi preferate de școlarii mici;

Evidențierea principalelor personaje cu care școlarii mici se identifica;

Analiza psihologică a intepretarii pe care elevii o oferă lecturii;

Identificarea celor mai importante strategii didactice de stimulare a interesului fata de lectura în cazul micilor școlari;

Analiză comparativă a metodelor și tehnicilor moderne de stimulare a interesului pentru lectura fata de metodele și tehnicile tradiționale.

Obiectivele propuse în realizarea acestei lucrări sunt de fundamentare psihopedagogică, științifică și metodologică:

· să realizez o cercetare psihopedagogică prin care să demonstrez eficiența utilizării metodelor active în formarea noțiunilor de lectura la elevii din ciclul primar ;

· să descriu metode active, cu avantaje și dezavantaje;

· să promovez ideea că, utilizarea metodelor active în formarea noțiunilor de lectura îi fac pe elevii mai motivați și stimulați pe durata procesului educațional, urmărindu-se dezvoltarea abilităților de gândire critică și învățare prin colaborare, în echipă, a capacităților și aptitudinilor personale.

III.3. Ipoteze de lucru

Această cercetare a pornit de la ipoteza că formarea si cultivarea deprinderilor de lectura,dezvolta creativitatea si imaginatia , dar depind în mare măsură de modul în care învățătorul știe să selecționeze, să combine, să diversifice metodele, alegând strategii adecvate în funcție de contextul educațional ( clasă, nivel de pregătire, dotări), eficiența învățării depinzând în mare măsură de aceste lucruri.

Se presupune căliteratura fantastica este cea mai îndrăgita de școlarii mici;

Se presupune că fetițele din școlă primară se identifica în general cu zânele cele bune din povești, în timp ce băieții se identifica în genral cu luptători puternici și cavaleri din basme.

Se presupune că la vârsta școlarității mici elevii nu oferă o interpretare logică lecturilor studiate.

Se presupune că integrarea unor cercuri de lectura obligatorii în programa școlara reprezintă cea mai importantă strategie didactică de stimulare a interesului fata de lectura în școala primară.

Se presupune că metodele și tehinicile moderne de stimulare a interesului fata de lectura sunt mai agreate de micii școlari, decât metodele și tehnicile de tip tradiționalist.

III.4 .Organizarea și metodologia cercetării

Perioada de studiere: pe parcursul anului școlar 2013-2014, la clasa I

Locul: Școala cu clasele I-VIII Gherăseni, judet Buzau

Subiecții: Eșantionul a fost compus din 25 elevi (14 fete și 11 băieți)

Nivelul de pregătire al colectivului a fost unul omogen din punct de vedere al posibilităților intelectuale, elevii provenind – majoritatea – din familii care le oferă condiții necesare desfășurării actului învățării

Obiectul în cadrul căruia au fost aplicate metodele: Comunicarea in limba romana

III.5. Metodologia utilizată

Cercetarea de față este una tip calitativ, bazată pe metoda experimentului, în cadrul căruia se vor prezenta concluziile obținute în urma aplicării mai multor metode pedagogice, atât moderne cât și tradiționale, de imbunătățire a interesului fata de lectura pentru copii de clasa I.

La finalul acestei etape experimentale se va raeliza un studiu de caz, în cadrul căruia se va realiza o analiză comparativă intre metodele și tehnicile de tip tradiționalist și cele de tip modernist, mai ales din punctul de vedere al agreabilitatii elevilor.

Tot în realizarea studiului de caz se va ține cont și de părerile cadrelor didactice care vor avea posibilitatea de a-și exprima părerile despre fiecare metodă pusă în aplicare și despre avantajele sau dezavantajele pe care fiecare dintre aceste metode le implica.

Studiul de caz se va finaliza cu o secțiune de concluzii și recomandări împotriva manipulării și a cenzurii prin intermediul presei scrise. Cadrele didadctice trebuie să știe care sunt cele mai adecvate metode de a-i îndemna pe copii spre lectură, așa încât ar fi complet inutil a se realizeze o astfel de cercetare fără a se prezenta și modele de bune practici.

Pentru a se putea atinge toate obiectivele propuse dar și pentru a se proba ipotezele de la care s-a pornit, cercetarea da față se va baza pe metoda experimentului, în urma căruia se va realiza un studiu de caz, în care se vor prezenta rezultatele obținute.

Metoda experimental constă de fapt într-un adevărat sistem complex de cunoaștere a realității, sistem caracterizat prin utilizarea raționamentului de tip experimental care prelucrează atât idei născute din observații sistematice, cât și din teste și chestionare. Experimentul în sine presupune o stare activă a participantului și implică o foarte bună activare metodică orientată spre un obiectiv deja propus.

Experimentul reprezintă deci provocarea unui fapt psihic, în condiții foarte bine determinate cu rolul de a proba o ipoteză.

În cadrul experimentului se vor utiliza urmatoatrele tehnici:

Observația ca metodă frontală de investigare psihopedagogică, se va folosi în următoarele împrejurări:

a) direct și activ prin participarea la organizarea mediului de aplicare a experimentelor și desfășurarea activităților didactice;

b) în mod nemijlocit prin perceperea sistematică a evenimentelor pedagogice;

c) prin urmărirea atentă, sistematică, pe baza unui plan dinainte stabilit, a manifestărilor atitudinale și comportamentale, a dinamicii relațiilor sociale, de grup, din cadrul activității derulate.

Observația experimentală se realizează într-un spațiu creat de cercetător, în care exista condițiile prilenice stabilite inițial, încercându-se astfel și o neutralizare a influenței altor factori.

Cercetătorul stabilește încă de la început, în absolut toate detaliile, condițiile de desfășurare a observației, elaboramd în același timp un ghid comple de observație.

Observația este responsabilă de meritul că ne putem astăzi permite studierea activității psihice în condițiile vieții cotidiene. Astfel, activitatea psihică a unui elev (de exemplu) se manifestă în condiții ludice, în procesul de educație etc., a unui muncitor la locul de muncă, în contactul cu colegii săi de muncă etc. Chiar și așa, interpretarea rezultatelor obținute pe bază de observație crește și riscul unei anumite doze de subiectivitate.

Toate rezultatele obținute în urma observației trebuie să fie consemnate chiar în timpul observării, dar fără ca cel observat să știe acest lucru, sau imediat după ce observația s-a finalizat. Câteodată, observația psihologică poate fi combinată cu utilizarea unor procedee speciale de înregistrare sau de consemnare a fenomenelor observate, precum: cronometrul, aparatul video sau foto, reportofonul etc.

Experimentul formativ-pedagogic a constat în schimbarea deliberată și dirijată a strategiilor didactice (metode, procedee, mijloace și tehnici de lucru) în scopul de a observa, măsura și evalua prin control sistematic, influența lor pozitivă sau negativă asupra activității educative și în ce măsură desfășurarea activităților sub formă de joc pe echipe stimulează creativitatea și motivația elevilor.

Convorbirea se va folosi în diverse ocazii, nu doar în scopuri de cercetare , ci și pentru provocarea opiniilor determinând argumentarea lor.

Convorbirea solicita din parte subiectului investigat răspunsuri, atitudini și modalități de a le exprima având avantajul că poate determina o cercetare cât mai focalizată. În funcție de metoda folosită putem vorbi de:

convorbire liberă;

convorbire semi-dirijată;

convorbire dinamice;

convorbire reflexă;

convorbire dirijată.

Proiectul este o metodă ce implică o învățare activă și presupune strângerea de informații, prelucrarea și sistematizarea acestora, „producerea de idei”, căutarea de soluții, interpretarea, reflecția personală, comunicarea, interacțiuni, inventivitate și creativitate etc.

Brainstorming-ul:

Brainstormingul reprezintă o strategie de creativitate în grup, menită să genereze un număr mare de idei, pentru un subiect dat.

Acesta metodă a fost propusă pentru prima dată de către Osborn în 1957 și a fost dezvoltată în timp cu scopul de a putea depăși unele dificultăți cu care grupurile mari și mici se confrunta adesea.

Deși brainstormingul a devenit o strategie de grup foarte populară, cercetătorii din domeniu n-au găsit dovezi concrete conform cărora că ar crea un număr foarte mare de idei sau că ar putea îmbunătăți semnificativ calitatea lor, ba mai mult decât atât, această strategie poate fi mai puțin eficientă decât lucrul individual, ca urmare a lipsei de atenție și de concentrare, a lenei colective sau devierii de la subiectul dat.

Studiul de caz

Studiul de caz s-a consolidat ca și metodă de cercetare științifică în medicină și economie, realizându-se prin analiza și dezbaterea cazului pe care îl implică.

Spre deosebire de celalate cercetări tematice ce se centrează pe o problematică, pe un fapt concret, pe un proces, studiul de caz trebuie să se concentrează asupra unei singure unități sociale privite din perspectiva unui întreg. Cazul reprezintă deci o descriere amănunțită a unei situații complet reale, concrete, care implică personaje și întâmplări reale, atitudini, puncte de vedere și comportamente, concepute și aranjate în așa fel încât să poată da naștere unor analize și interpretări de calitate.

Punerea în practică a unei astfel de metode presupune o prezentare detaliată a cazului scris, înregistrat ori filmat, evidențiindu-se și faptele și informațiile disponibile pentru realizarae unei analize propriu-zise, dar și pentru extragerea unor concluzii.

III.6. Variabilele cercetării

Variabile independente:

        Natura materialelor și metodelor folosite în activitățile specifice intervenției

        Mediul socio-educativ de proveniență

Variabile dependente:

        Vârsta de dezvoltare a limbajului

        Nivelul de dezvoltare a inteligenței și a proceselor psihice

III.7. Etapele cercetării

Prima etapă a cercetării a constat în observarea pe parcursul a 30 zile a elevilor la orele de lectură. În cadrul acestei etape s-a realizată o diagnoză asupra stadiului în care se găseau copiii la acel momemt, precum și asupra interesului pe care aceștia îl ofereau lecturii și orelor de lectură.

Tot în cadrul acestei etape li se va aplica elevilor un test de evaluare inițială.

Cea de-a doua etapă a constat în experimentul propriu-zis, în cadrul căruia li s-au aplicat elevilor mai multe metode psihopedagogice de stimulare a interesului față de lectură. În cadrul acestei etape s-a urmărit compararea metodelor tradiționaliste cu cele moderne, așa încât să se poate constata care dintre metode este mai eficientă pentru elevii de clasa I.

Cea de-a treia etapă a constat în aplicarea elevilor unui test de evaluare finală. În cadrul acestei etape se va putea constata cu exactitate în ce măsură metodele aplicate au avut sau nu efect în stimularea interesului față de lectură.

Ultima etapă a cercetării a constat în realizarea unui studiu caz în cadul căruia se prezintă cele mai importante concluzii ale întregului demers experimental. Toate aceste concluzii sunt extrase în urma unor discuții și a unei ședințe de barinstorming cu cadrele didactice implicate în cercetarea de față.

CAPITOLUL IV. Prezentarea experimentului formativ-pedagogic

PRIMA ETAPĂ

În urma obsevatiilor elevilor participanți la studiu se constată faptul că, marea majoritate a acestora nu prezintă un interes deosebit pentru lectura.

Conduita generală a elevilor la ore este una disciplinată. Deși discutăm despre elevi de clasa I, nu putem nega faptul că aceștia sunt foarte respectuoși și negălăgiosi. În timpul orelor, elevii sunt foarte activi și prezintă un interes crescut pentru orele de matematică și de arte vizuale si abilități practice. Nu același lucru îl putem spune despre orele de citire și de scriere, acolo unde elevii sunt mult mai atipici, și puțin mai dezinteresați.

Compartamentul învățătoarei nu e schimbă însă de la o disciplină la alta, tratând toate orele cu seriozitate și responsabilitate.

De remarcat însă este faptul că elevii nu-și schimba comportamentul în prezența celorlalte cadre didactice străine care asista la orele lor. Copiii sunt foarte comunicativi și deschiși și nu se lasa intimidați.

În urma celor trei zile de observație nu s-a constat nicio evoluție sau involuție în ceea ce privește interesul pentru lectura. Elevii sunt în mod clar dezinteresați în ceea ce privește acest aspect, iar ideea de a citi acasă sau în vacanță le displace complet. Învățătoarea susține că nu a reușit încă să le stimuleze interesul pentru lectură, deși a încercat mai multe metode, atât moderne cât și tradiționaliste.

Un lucru important de precizat ar fi că s-a coonstat că elevii sunt foarte interesați de desen, mai exact de culori, de imagini și de animații. Le este foarte ușor captată atenția cu un desen foarte colorat, așa încât trebuie să se țină cont de acest aspect în alegerea metodelor instructiv-educative de stimulare a interesului față de lectură.

În urma aplicării testului de evaluare inițială (Anexa 1) se constată că elevii nu sunt tocmai bine pregătiți la limba și literatura română, calificativele fiind destul de variate, așa încât s-au obținut: 9- Foarte bine , 10- Bine, 4- Suficient, 2- Insuficient

Mai jos prezint rezultatele detaliate obținute la testul inițial:

Itemii la care elevii au przentat cele mai multe dificultăți au fost cei de scriere corectă după dictare și cei de răspundere coerentă și argumentativa la întrebări.

În ceea ce privește citirea, discursul oral și orele de lectură suplimentară se poate spune că lucrurile se prezintă ceva mai defectuoase. Marea majoritate a elevilor citesc pe silabe, nu sunt coerenți, fac dezacorduri și nu sunt interesați de citirea unor texte mai lungi. Nici înregistrările unor povești audio nu-i atrag foarte mult pe elevi, doar citirea de către invatoatoare este mai puțin plictisitoare pentru aceștia.

Elevii observați nu sunt atenți la ceea ce li se citește sau povestește. Nu sunt atrași de lectură iar dezinteresul se vede și în comportamentele și conduitele pe care le au la ora de lectură, aceștia jucand-se, mâncând sau vorbind între ei, fără a fi atenți la activitățile învățătoarei, deloc atractive pentru ei, după cum se pare.

ETAPA A DOUA

Prima parte din etapă experimentală începe cu o fișă de lucru (Anexa 2), în care li se cere elevilor să recunosca o serie de lecturi specifice vârstei lor. În acest mod se urmărește identificarea lecturilor suplimentare cu care elevii sunt sau familiarizați.

Rezultatele la această probă se prezintă astfel:

După cum se poate observa din tebelul de mai sus, elevii au întocmit în mare parte corect fișa de lectură primită. Rezultatele nu sunt rele, însă se poate observa un oarecare dezinteres al elevilor în ceea ce privește lectura.

De precizat ar mai fi ca toți elevii au finalizat fișa de lectură foarte repede (aprx. 5 min), ceea ce ne demonstrează că nu au tratat cu foarte mare seriozitate sarcina și s-au grăbit, aceasta fiind unul dintre principalele motive pentru care s-a creat o confuzie între “Capra cu trei iezi” și “Iedul cu trei capre”.

În continuare s-a aplicat metoda cadranelor. Elevilor li s-a citit următorul text:

“ După multe zile și nopți veni și iarna. Întâi unul, apoi mai mulți, apoi sute și mii căzură fulgii moi de zăpadă pe pământul negru.Ca o plapumă de zăpadă se așternea neaua peste tot.

Greierașul cenușiu se mișcă încetinel în ascunzișul lui ,se întoarse de pe o parte pe alta și deschise ochii un pic.

– Ce bine e !Ce căldură ! mormăi el. Nu zic , ce bine era dacă-mi adunam de cu vară câte ceva de mâncare ! N-aș mai fi atât de sărăcuț ! Noroc că m-am învățat să rabd…

Deodată își aduse aminte că nu era singur prin părțile acelea.Și numaidecât se auzi,ca din depărtare glăsciorul firav al seminței :

– Mă rog, mama matale nu ți-a dat desagă cu bunătăți de tot felul ? Uite, eu una n-am nicio grijă.Stau liniștită la întuneric și aștept.Am de toate. Mama mi-a umplut sacul cu tot ce-a avut mai bun în cămară și acum, așa mică cum sunt , nu duc lipsă de nimic.

– Vorbărețe mai sunt și semințele astea ! zise greierașul cam cu necaz și închise iarăși ochii.”

( Magdalena Popa – “Ce mi-a povestit un greier mic)

Ȋn urma lecturării acestui text, fiecare elev a avut de completat următorul cadran:

Calificativele elevilor la această probăse prezintă astfel:

Clasificarea comparativă a calificativelor

Am putea discuta despre o oarecare evoluție în urma acestei probe, având în vedere că s-au obținut 13 calificative de Foarte bine și doar un singur Insuficient.

Important de precizat că la activitatea cadranelor, elevii au fost receptivi și au ascultat în liniște lectura citită, fără a vorbi sau a se juca între ei, cum obișnuiau.

La o altă oră de lectură li s-a aplicat elevilor metoda ciorchinelui. Așa, încât, în urma citirii următorul text, li se cere elevilor să complteze ciorchinele de mai jos cu însușirile lui Pinocchio.

Pinocchio era un băiețel de lemn foarte neastâmpărat și obraznic. Nu își ascultă tatăl și obișnuia să mintă. Pinocchio era și foarte leneș și nu respectă pe nimeni, ba chiar insultă oamenii și era foarte răutăcios.

Elevii s-au descurcat bine la această probă, competand ciorchinele cu următoarele însușiri:Obraznic- 22,Leneș- 22 ,,Mincinos- 19 ,Neastâmpărat-14 ,Neascultător- 12 ,Răutăcios- 11 ,,De lemn- 9 ,Nerespenctuos- 5 ,Nepoliticos- 3 ,Needucat- 2

În continuare li se citește elevilor următorul text:

Cenușăreasa era o fată foarte cuminte care devenise sluga mamei și a surorilor sale vitrege. Deși era hranica și și muncea toată ziua, surorile sale o umileau tot timpul și îi făceau viața un calvar. Cenușăreasa însă era prea bună și respectuasa ca să le răspundă cu aceeași monedă și deși era trsita și suprata nu se răzbuna pe cele două.

În urma lecturării textului de mai sus, elevilor li se cere să găsească trei însușiri ale Cenușăresei care să fie opusă altor trei însușiri ale lui Pinocchio, completând diagrama de mai jos.

Rezultatele la această probă se prezintă astfel:

În urma acestei probe se constată o stagnare a elevilor, așa încât avem din nou 13 calificative de Foarte bine. Elevii însă sunt tot mai receptivi și se prezintă vizibil atrași de activități. Se pare că îi atrage ideea de a avea de a completa fise și se prezintă dornici de a citi singuri textele propuse.

În cadrul unei alte ore de lectură, se va aplica metoda mozaicului, astfel că, elevii vor fi grupați în câte cinci grupa câte cinci elevi. Fiecare grupă va primi câte un text, pe care fiecare elev îl va citi în gând.

După ce toți elevii vor termina de citit textul își vor alege un reprezentant care să povestească ce a înțeles. După ascultarea tuturor povestirilor, elevii vor primi un alt text, care a aparținut altei grupe.

Textele primite de elevi sunt următoarele:

La soare

Iarna a trecut iute. Natura are acum haine noi. Este cald.

Motanul meu stǎ la soare. Este pe prispa casei. Miaună ușor. Are blana moale.

Vreau sǎ stau și eu cu el. Nu pot. Am teme de scris.

Este minunat sǎ stai la soare, dar și sǎ iei note mari.

Sora mea

Eu sunt Sanda. Sunt elevǎ. Acum am învǎțat sǎ scriu. Pot scrie o scrisoare mamei mele.

Monica e sora mea. Ea e micǎ. Nu poate sǎ scrie.

Am luat o carte de colorat pentru ea. E o carte cu animale. Va colora tot timpul.

O va termina repede?

Prietenul meu

Paul e din satul meu. Vine des pe la mine. Suntem prieteni de multǎ vreme.

Stǎm mult timp împreunǎ. Nu ne plictisim. Colorǎm, scriem și so-cotim.

Acasa la mine privim desene animate sau stǎm la calculator.

Ne distrǎm mult.

Pisoiul lui Paul

Paul a primit un pisoi. E un motǎnel tare simpatic. Numele lui e Petec.

Pisoiul are o patǎ maro pe cap. Pata e ca un petec.

Paul a pus lapte pentru pisoi. E pǎtat pe pantaloni.

Pisoiul Petec e curat tot timpul. Acum stǎ pe pat.

Tema lui Ticǎ

Ticǎ este un copil silitor. Temele lui sunt scrise corect.

Acum scrie tema la matematicǎ. El scrie calculele corect.

Ticǎ propune mereu teme mari. Scrie multe cuvinte, litere, numere.

Tu vrei teme mari ca Ticǎ?

Elevii au fost atrași de această activitate și s-au implicat activ, fiind foarte cooperanți. Interpretările pe care le-au oferit textelor de pe bilețel au fost foarte asemănătoare de la o grupă la alta.

În altă ordine de idei, la această activitate elevii s-au descurcat foarte bine.

În cadrul urmatoareai activități, copiii citesc următoarea poezie:

„Muc, Muc, Muc, micuțule Muc,

Hai la joacă nu sta cuc !

Casa ta e mare, mare,

Capul tău pereche n-are:

Uriaș ca un ceaun !

Muc, piticul nostru bun,

Sari și ia-te după noi!

Prinde unul, prinde doi,

Muc, Muc, Muc, piticul Muc!”

(Muc cel mic, Wilhelm Hauff)

După citirea poeziei, elevii trebuie să îndeplinească următoarea sarcină:

Desenează papucii și toiagul lui Muc. Alcătuiește câte o propoziție cu cele două cuvinte.

Elevii au fost vizibil încântați de această activitate, mai ales pentru că a implicat și desenul, una dintre activitățile lor favorite.

Propozitiile alcătuite de elevi au fost relativ complexe și coorente, fără dezacorduri sau lipsite de sens.

Ultima activitate din cadrul orelor de lectură, le oferă copiilor spre lecturare următorul text:

Elevilor li se cere să ofere un titlu potrivit poeziei, altul decât cel care poate fi deslușit prin citirea verticală a primei litere a fiecărui vers.

Și la această probă elevii s-au descurcat foarte bine, acest fapt putându-se obserrva și în calificativele elevilor, care au obținut 15 calificative de Foarte bine și niciun calificativ Insuficient, ceea ce reprezintă cu adevărat un progres.

Metoda R.A.I.

Este o metodă de fixare si sistematizare a cunoștințelor, dar și de verificare Ea urmărește realizarea feedback-ului printr-un joc de aruncare a unei mingi ușoare.

Desfășurarea:

– elevul care aruncă mingea trebuie să formuleze o întrebare din lecția predată, elevului care o prinde;

– cel care prinde mingea răspunde la întrebare, apoi o aruncă mai departe altui coleg, punând o nouă întrebare;

– elevul care nu știe răspunsul iese din joc, la fel ca și cel care este descoperit că nu cunoaște răspunsul la propria întrebare.

Exemplu:

"Moș Ion Roată și vodă Cuza", de Ion Creangă Clasa I- – Limba și literatura română.

Utilizând această metodă elevii vor fi capabili să recunoască conducătorul (Alexandru Ioan Cuza), să localizeze în timp – secol – și în spațiu domnia, să numească câteva fapte săvârșite, să aprecieze rezultatele acestor fapte. Prin aplicarea metodei am urmărit ca elevii să poată face conexiuni interdisciplinare, să poată valorifica cunoștințele și experiențele dobândite la orele de dezvoltare personală

După predarea acestei lecții, elevii și-au adresat întrebări de tipul:

– Cine făcea parte din Divanul ad-hoc?

– Ce fel de om era moș Ion Roată?

– Ce l-a nemulțumit pe moș Ion Roată în timpul discuțiilor din Divan?

– Cine s-a ridicat împotriva lui?

– Ce a aflat domnitorul Cuza, peste ani, de la moș Ion Roată?

– Ce însușiri ale domnitorului sunt prezentate în text?

– Ce alte povești sau povestiri scrise de Ion Creangă cunoașteți?

Avantaje:

– dezvoltă gândirea critică;

– permite auto evaluarea propriei activități;

– este coparticipant la propria formare.

Așadar putem afirma acum că elevii încep să progreseze și să devină tot mai receptivi la metodele inovative și moderne de predare-invatare și de stimulare a interesului pentru lectura.

În cadrul altei ore de lectură, am propus pentru elevi următorul text:

După ce toți copiii citesc în gând textul de mai sus, li se cere acestora să creeze câteva rime pentru următaorele cuvinte:

Elevii au fost receptivi la activitate, însă n-au găsit chiar cu ușurință rime cuvintelor, așa încât pentru grădina doar 5 elevi au găsit rimă.

Următoarea activitate le cere elevilor să competeze spațiile libere cu cuvintele din caseta:

––––––– aduce mâncare iezilor.

––––––– are două surori vitrege.

––––––– ajunge in casa piticilor.

––––––– este găsită de cocoș.

––––––– păcălește ursul.

–––––––- merge la bunica.

La această probă, elevii s-au descurcat foarte bine, 80% dintre aceștia completând corect toți itemii.

Ultima activitate din cadrul acestei întâlniri le cere elevilor să realizeze o scurtă compunere după imaginile de mai jos:

În urma acestei ultime întâlniri, rezultatele obținute de elevi sunt în creștere, iar progresele elevilor sunt vizibile. Aceștia sunt mult mai interesați de orele de lectură, sunt dornici să citească și să povestească.

Elevii s-au prezentat atrași de tot ceea ce include desene, activități interactive, activități practice care nu-i plictisesc. Atât timp cât elevii au câte o activitate diferită la fiecare oră, atunci nu se vor mai plictisi și, ca atare, vor fi mai disciplinați.

Calificativele obținute în cadrul ultimei ore de lectura la care s-au aplicat metode moderne și interactive de predare-invatare se prezintă asfel:

Așadar, 14 calificative de Foarte bine și niciun Insuficient; progresul este clar și se pare că se menține de la o oră la alta, ceea ce nu face decât să ne bucure.

ETAPA A TREIA

Cea de-a treia etapă a experimentului propus constă în evaluarea finală (Anexa 3) a cunoștințelor acumulate de elevi în urma activităților interactive și inovative la care au participat.

În urma corectării lucrărilor elevilor putem spune că experimentul s-a desfășurat cu succes, așa încât calificativele elevilor au fost net crescute decât la evaluarea inițială.

După cum se poate observa și în tabelul de mai sus, ultimii doi itemi au obținut punctajul cel mai scăzut, însă calificativele sunt în crește. S-au obținut deci:

Foarte bine- 13

Bine- 7

Suficient- 5

Așadar, 13 calificative de Foarte bine, spre deosebire de 9, obținute la evaluarea inițială și niciun calificativ de Insuficient. Progresul este cât se poate de evident

Tabel comparativ al rezultatelor evaluărilor:

Testarea ipotezelor:

Ipoteza de bază, conforma căreia formarea și cultivarea deprinderilor de lectura dezvolta creativitatea și imaginația, dar depind în mare măsură de modul în care învățătorul știe să selecționeze, să combine, să diversifice metodele, alegând strategii adecvate în funcție de contextul educațional ( clasă, nivel de pregătire, dotări), eficiența învățării depinzând în mare măsură de aceste lucruri, se validează.

Validarea ipotezei de baza s-a realizat în urma rezultatelor obținute după desfășurară experimentului formativ-pedagogic la care elevii au participat. Rezultatele pozitive au fost vizibile încă de la primele întâlniri, iar progresul s-a putut observa de la o întâlnire la alta, pentru ca în final să se obțină calificative cu mult mai mari decât s-au obținut la evaluarea inițială.

Succesul experimentului nu a constat neapărat în sporirea numărului de calificative de foarte bine, ci în diminuarea completă a calificativelor de insuficint.

Concluzii

Educația este factorul strategic al dezvoltării de perspectivă și ea privește modelarea multidimensională și anticipată a factorului uman. În acest sens idealul educațional al școlii este dezvoltarea liberă și armonioasă a individualității autonome și creative. Elevul trebuie ajutat să înțeleagă lumea în care trăiește și să aplice în diferite situații de viață ce a învățat. De aceea consider că atât munca în grup, cât și metodele activ – participative sunt cele care îl implică pe elev în procesul de integrare, de învățare, dezvoltându-i gândirea, stimulându-i creativitatea și mai ales formându-l participant activ la procesul de învățare.

Prin prezenta lucrare, pe baza observațiilor desprinse din practica educațională și munca desfășurată la catedră , am încercat să dau un răspuns parțial la întrebarea : ,,În ce măsură metodele activ – participative contribuie la formarea și dezvoltarea abilităților de a citi pentru, elevii din ciclul primar, fără a-i supraîncărca și deci, a-i solicita pe copii, în așa măsură încât învățarea să nu devină o frână, diminuând frumusețile ei formative’’.

De asemenea, am încercat să dezvălui noi metode de predare și abordare a obiectivelor ce trebuie atinse prin prisma Curriculum-ului, în așa fel încât acestea să devină eficiente, să se soldeze cu efecte pozitive asupra dezvoltării în diverse planuri, respectând în același timp ,,copilăria cu drepturile ei’’. Ținând cont că, întreaga activitate școlară se desfășoară din perspectiva sarcinilor pe care le are de rezolvat copilul în clasă, există o strânsă legătură între conținuturi, forme de organizare, de proiectare și evaluare didactică a activităților. Numai astfel se poate realiza pregătirea unitară a copilului, încât adaptarea la noile cerințe ale programei să nu mai constituie o greutate pentru nici un copil.

Toate problemele atinse în rândurile anterioare sunt de actualitate, fac parte din preocupările de modernizare a învățământului, mult dezbătute azi, admise în principii, dar destul de controversate când e vorba de aplicarea lor în practica școlară. Din punct de vedere al volumului de cunoștințe transmise, se va avea în vedere capacitatea copilului de asimilare, apoi accesibilitatea acestora, gradarea sistematică și nivelul de aplicare a cunoștințelor teoretice în practica de zi cu zi.

Concret, în transmiterea cunoștințelor și la baza însușirii lor vor sta principiile didactice, metodele clasice îmbinate cu cele moderne și procedee care să diversifice și să creeze momente, secvențe în cadrul activităților, care să-i atragă pe copii, să-i stimuleze pentru activitățile de învățare.

Lucrarea de față și-a propus să reliefeze în ce măsură folosirea metodelor activ – participative contribuie la formarea și dezvoltarea gustului pentru lectură, constatând că prin folosirea acestor metode s-a consolidat și s-a îmbunătățit universul de cunoaștere al elevilor,s-a îmbogățit vocabularul,capacitatea de exprimare orală și scrisă dar și capacitatea de creație a elevilor.

Interpretarea datelor a stabilit că unii elevii își însușesc mai bine mai repede abilitățile de lectură prin folosirea acestor metode activ – participative.

Am văzut în micul școlar o ființă atentă și iscoditoare, de aceea am căutat să răspund fără ezitare întrebărilor sale. În munca la clasă am încercat să găsesc diferite modalități de organizare a activității școlare și ajutându-i pe elevi să-și găsească modul de învățare care li se potrivește cel mai bine. Scopul urmărit de mine este să-i învăț pe elevi să învețe și să fie buni prieteni.

Creșterea ponderii metodelor activ-participative nu înseamnă renunțarea la metodele clasice de învățământ, la cele de transmitere și asimilare a informației.

Folosirea metodelor activ-participative promovează învățarea prin cooperare a elevilor. Acestea sunt mecanismele prin care conținuturile noilor programe capătă sens, valoare, scop.

Dacă educația secolului XXI presupune ca elevul să fie subiectul educației, iar profesorul transformându-se în partener, prin utilizarea mijloacelor și a resurselor didactice moderne, învățarea este activă, imediată, și de ce nu, mult mai distractivă, ceea ce deja este o schimbare radicală față de pedagogia tradițională.

Metodele interactive sunt consumatoare de timp, dar, în final, achizițiile elevilor contează cel mai mult și merită efortul. Alegerea, din varietatea metodelor de învățământ, pe cele considerate cele mai eficiente pentru o anumită activitate didactică, este în exclusivitate rezultatul deciziei învățătorului. În luarea acestei decizii, cadrul didactic ține seama de următoarele considerente: obiectivele pedagogice urmărite, specificul conținutului de învățat, particularitățile elevilor, condițiile materiale locale (mijloace de învățământ, spațiu școlar etc.), timpul disponibil, propriile sale competențe pedagogice și metodice. Alternarea metodelor de învățământ, diversificarea procedeelor didactice pe care acestea le includ constituie o expresie a creativității cadrului didactic.

Indiferent de forma pe care o îmbracă una sau alta din metodele prezentate mai sus , ele asigură succesul în formarea și stimularea capacității creative , în activitatea de predare – învățare. Prin varietatea de metode si procedee didactice elevii sunt ajutați.

Utilizarea acestor metode în lecțiile de istorie antrenează elevii într-o continuă participare și colaborare, crește motivarea pentru citirea unui text atunci când li se solicită să descopere fapte, să aducă argumente pro și contra. În egală măsură se solicită și scrisul și comunicarea.

Lectura operelor literare, ca mijloc de instructie si educatie, are o importantã deosebitã în pregãtirea tinerilor la intrarea în viațã, în alegerea profesiunii si a modelului de urmat.

Întrucât lectura este „un eveniment al cunoasterii”, studiul cãrților de cãtre elevi impune organizarea, îndrumarea si supravegherea de cãtre profesori, întocmirea listelor bibliografice, controlul cititului, al lecturii, folosirea acesteia etc. Multi profesori, însã, se confruntã cu o realitate care adeseori îi descumpãneste: elevii lor nu citesc, nu valorizeazã lectura, într-un cuvânt nu se simt motivati pentru acest efort intelectual.Elevii care nu citesc sunt prinsi într-un cerc vicios: citesc cu greutate, nu le place sã citeascã, nu citesc mult, nu înteleg ceea ce citesc.

Lectura dezvolta vocabularul elevilor, apeleazã la imaginația copiilor, mobilizeazã procesele intelectuale si duce la cresterea capacitatii de participare emotionala la propria acțiune de creatie. Lectura duce la dezvoltarea proceselor intelectuale superioare celor de tip reproductiv, in mod deosebit a proceselor memorial-logice, a imaginației si a gândirii creatoare.

Motivarea elevilor pentru lecturã depinde, în primul rând, de efortul pe care îl face fiecare profesor în parte, clarificându-si el însuși anumite aspecte privind punerea în scenã a lecturii în școalã.

Bibliografie

Adam, J.M., Les textes, types et prototypes, Nathan, 2001;

Boc, O., Textualitatea literară și lingvistica integrală, Cluj, 2007;

Bratu, B., in Prescolarul si literatura (studiu si antologie), E.D.P., Bucuresti, 1977;

Călinescu, G., Cronicile optimismului, E.D.P. Bucuresti, 1964,;

Cândroveanu, H., Literatura română pentru copii, scriitori contemporani, Editura Albatros, Bucursti, 1988;

Competențe cheie pentru învățământul pe tot parcursul vieții – Cadrul european de referință, Anexa la Recomandarea Parlamentului și a Consiliului European, 2006.

Cornea, P., Introducere în teoria lecturii, Editura Polirom, Iasi, 1988;

Costea, O., Didactica lecturii – o abordare funcțională , Iași, Ed. Institutul European, 2006;

Eco, U., Limitele interpretării (trad.Ș.Mincu, D.Bucșă), Editura Pontica, Constanța, 1996;

Eloade, M., Aspecte ale mitului, Editura Univers, București 1978;

Langer, J., Rethinking Literature Instruction, în J. Langer (coord.), Literature instruction, A Focus on Student Response, National Council of Teacher of English, Urbana, Il., 1992;

Manolescu, N., Lectura pe înțelesul tuturor, Editura Aula, Brașov, 2000;

Nuță, S., Metodica predării limbii române în clasele primare,Editura Aramis, Bucuresti, 2000;

Pascadi, I., Nivele estetice, Editura Academiei, Bucuresti, 1972;

Sâmihăian, F., Norel, M., Didactica limbii și literaturii române, II, Bucuresti, 2011;

Schwartz, B., Educația mâine, E.D.P., Bucuresti, 1976;

Simard, C., Éléments de didactique du français langue première, Montréal, De Boeck și Lancier, 1997;

Stanciu, I., Literatura pentru copii, E.D.P., București;

Vistian, G., Literatura pentru copii, E.D.P., București, 1973;

Vistian, G., Literatura pentru copiiși tinaret, Editura Dacia educational –Seria Didactica, Bucuresti, 2003;

Vrabie, G., Structura poetică a basmului,bucuresti, Rditura.Academiei R.S.R., Bucuresti, 1975.

Anexe

Anexa 1

Test de evaluare inițială

1.Dictare

Citește textul:

Gina avea multe jucării. Într-o zi, fetița s-a plictisit de ele. L-a rugat pe tatăl său să îi cumpere altceva.

A doua zi, Gina a primit o carte cu povești și poze. A deschis cartea. A văzut o căprioară rănită. A citit apoi povestea Durerea căprioarei. Așa a aflat de ce era rănită căprioara. A continuat să citească și alte povești.

Din acea zi Gina nu s-a mai plictisit. Avea un prieten nou: cartea.

2)Răspunde la intrebări:

De ce s-a plictisit Gina?

Ce a primit fetița de la tatăl său?

Care este noul prieten al Ginei?

3) Subliniază propoziția care arată ce poveste citește Gina. (1p)

Colorează caseta corespunzătoare numărului de silabe al fiecărui cuvânt dat:

5)Pune întrebarea potrivită fiecărui răspuns:

6)Se dau silabele: ca, pa, na, să, re, a. Formează cu ele 6 cuvinte alcatuite din 2 și 3 silabe.

7)Schimbă litera subliniată cu alta, apoi scrie cuvintele obținute:

fac – _________, _________, _________

car – _________, _________, _________

bară – ________________, _________________, ________________

8)Multe – una

povești – ______________ mingi – ________________

cărți – ________________ crengi – ________________

stele – ________________ urechi – ________________

9)Alintă cuvintele!

pisică – ________________ coș – ________________

ghiozdan – _____________ deget – _______________

pui – __________________ floare – _______________

10) Scrie cuvinte cu același înțeles: Scrie cuvinte cu înțeles opus:

elev – _____________________ greu – _____________________

drapel – _____________________ frumos – ___________________

radieră – _____________________ leneș – _____________________

11) Ordonează cuvintele în propoziție, numerotandu- le.

prieten, cartea, minunat, un, este.

12)Alcătuiește trei propoziții după imaginea dată.

Text pentru dictare :

Dictare: Stilou, calendar, Maria, penita, caisa, urs, lebada, creion, baietel, ramura, tufis, fluviu, sabie, piatra, leguma.

Marieta canta toata noaptea la vioara.

DESCRIPTORI DE PERFORMANTA TEST LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ CLASA I

Anexa 2

Fișă de lectură

Aminteste-ți lecturile studiate pe semestrul I!

1. Scufița Roșie de Charles Perrault 7. Iedul cu trei capre de Octav Pancu – Iași

Cenușăreasa de Frații Grimm 8. Sanda și mielul – din folclorul copiilor

Albă ca Zăpada de Frații Grimm 9. Găinuș roșie – dinfolclorul copiilor

Ursul păcălit de vulpe de Ion Creangă 10. Povestea elefănț elului curios – din folclorul copiilor

Punguța cu doi bani de Ion Creangă 11. Turtița năzdrăvană – basm popular rusesc

Capra cu trei iezi de Ion Creangă 12. Legenda omului de zăpadă

2. Recunoaște imaginile din lecturile enumerate mai sus, scriind numărul corespunzător fiecăreia:

Anexa 3

TEST DE EVALUARE FINALĂ

Unește cuvântul cu imaginea potrivită:

inel chitară cort mătură arici pepene

Desparte în silabe cuvintele:

elevul – _______________________ exact – _______________________

ureche – ________________________ piscină – ____________________

cameră – _______________________ antrenor – ____________________

Alcătuiește câte o propoziție după imaginile:

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Completează propozițiile cu cuvinte potrivite:

Bogdan a coborât de pe ______________________ . întâi

Geta _______________ o poezie. scară

Elvis este școlar în clasa _______________ . citește

Subliniază cuvintele scrise corect:

chitară / kitară chilogram / kilogram pics / pix triunghi-triunchi gheară-ghiară ureghe-ureche

Separă cuvintele din propoziția:

Veverițamănâncăalune.

Țuțuarejachetăverde.

Pufulețstăpecovor.

Pufulețstăpecovoruldincameră.

Ordonează cuvintele pentru a obține o propoziție:

vesel . un Ciprian băiat este

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

în Elevii curtea sunt școlii .

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

dulci din fructe culege Xenia livadă .

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Scrie cuvinte cu:

înțeles asemănător

vesel – __________________ pădure – _____________ școlar – _____________

înțeles opus

trist – __________________ bun – _____________ cuminte – ______________

Dictare:

Text pentru dictare :

penar , carte , păun , școală , Mircea , vara , copilărie , veveriță , pictează , colegi

Mircea pictează un păun frumos .

DESCRIPTORI DE PERFORMANTA

TEST LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ

CLASA I