Ipostaze ale Dezvoltarii Psihice Umane
CAPITOLUL I
OBIECTUL PSIHOLOGIEI
1. Obiectul de studiu al psihologiei educației
Cu scopul înțelegerii obiectului de studiu al psihologiei educației, vom face referire la două concepte de bază: psihologie și educație.
Psihologia a fost considerată implicită filosofiei, artei și literaturii până în secolul al XIX-lea când s-a desprins de filosofie datorită cercetărilor efectuate în domeniile conexe: fiziologia generală a sistemului nervos, psihofiziologia organelor de simț și fizică. Grație lui W. Wundt psihologia s-a impus ca știință de sine stătătoare. Acesta a organizat primul Laborator de Psihologie Experimentală, la Leipzig în 1879 (considerat de către psihologi momentul nașterii psihologiei ca știință independentă, având obiect de studiu, metode și legi specifice) și a explicat procesele psihice elementare: senzația și percepția, a studiat timpul de reacție și emotivitatea primară.
Etimonul cuvântului psihic este psyche și înseamnă suflet.
Psihicul constituie modul de structurare a proceselor nervoase, este forma activității creierului (Cosmovici, A., 1996, p. 23). În esență, psihicul constă în reflectarea subiectivă a realității obiective.
Termenul de psihologie a fost utilizat în premieră de Philipp Schwarzerd, cunoscut și sub numele de Melanchton (1497-1560). Cei mai mulți autori definesc psihologia pornind de la etimologia cuvântului. Cum cuvântul psihologie este compus din două particule psyche (psihic) și logos (știință) s-a afirmat că psihologia este știința psihicului.
Psihologul român Andrei Cosmovici (1996) definește psihologia ca știința care studiază „conduita umană (comportament exterior și interior), acțiunile și cauzele care se traduc direct sau indirect în comportare (fie imediat, fie tardiv)”. Mielu Zlate (2000) apreciază că psihologia este știința care studiază psihicul (procese, însușiri, mecanisme psihice), utilizând un ansamblu de metode obiective în vederea desprinderii legităților lui de funcționare, cu scopul cunoașterii, optimizării și ameliorării existenței umane.
Educația derivă din latinescul „educatio” care înseamnă creștere, hrănire, cultivare și reprezintă ansamblul influențelor exercitate asupra indivizilor umani, de regulă copii și tineri, în evoluția și dezvoltarea lor, de către alți indivizi umani, de regulă adulți, indiferent dacă aceste influențe sunt intenționate sau spontane, explicite sau implicite, sistematice sau întâmplătoare, dar având un rol, mai mare sau mai mic, în formarea individului ca om social (Cerghit, I., Vlăsceanu, L., coord., 1988). Întrucât procesul educației depinde de cel puțin doi actori ai acțiunii educaționale: educat și educator și de relația dintre ei, considerăm că problematica educației trebuie abordată inter-, pluri- și transdisciplinar; aici amintim cu precădere rolul pedagogiei, sociologiei și psihologiei în general, în realizarea dezideratului: formarea unei personalități armonioase care să corespundă solicitărilor actuale si de perspectivă ale societății contemporane.
Psihologia educației este un domeniu ce cuprinde noțiunile de „psihologie” si „educație”- într-un concept integrator, făcând parte din sistemul științelor educației. Ca ramură aplicată a psihologiei, psihologia educației se bazează pe cercetări de psihologie cu scopul ameliorării activității educative. Psihologia educației are în vedere studiul activității psihice și a personalității actorilor implicați în procesul educațional (elevul și profesorul, cu precădere) în contextul interacțiunii educaționale. Așadar, cunoașterea omului (copil, adolescent, tânăr, matur, ca individualitate și ca membru al unui grup, a proceselor, funcțiilor și însușirilor sale psihoindividuale și psihosociale) în vederea educării lui eficiente, reprezintă obiectul de studiu al psihologiei educației (Cosmovici, A., Iacob, L., 1999).
Conform documentelor Comisiei Europene, competențele cheie ale cadrelor didactice ar trebui să fie (EC, 2007, pp. 3-4): să lucreze cu alții, să lucreze cu cunoașterea, cu tehnologia, cu informația și să lucreze cu și în cadrul societății. Așadar, „în orice moment al carierei, profesorii ar trebui să aibă sau să fie capabili să dobândească întreaga gamă de cunoștințe de specialitate, atitudini și competențe pedagogice pentru a fi capabili să îi ajute pe tineri să își atingă potențialul maxim” (EC, 2007, p.13) prin: a oferi suport elevilor în vederea dezvoltării personale și profesionale, a susține dezvoltarea învățării autonome a tinerilor, a se adapta diversității și a trata diferențiat fiecare situație educațională și fiecare individ.
În condițiile în care un profesor nu trebuie să fie neapărat, un super-profesor, ci să aibă un profil uman și social (Ezechil, L., 2007), considerăm că acesta trebuie să cunoască problemele psihologice inerente procesului instructiv-educativ și să dovedească:
capacitatea de a relaționa interpersonal pozitiv (cu elevi și alți actori sociali ai comunității școlare și ai comunității școlare extinse) în sensul de a fi empatici, să poată să-și gestioneze emoțiile, să fie conștient de sine și să fie capabil de a interpreta emoțiile și motivațiile sale, precum și pe ale altora;
capacitatea de a gestiona situațiile de risc, criză sau conflict (capabil să analizeze mizele, originile conflictului și raționamentul părților, folosirea perspectivelor multiple, decizii bazate pe argumentare și dovezi pertinente etc.);
capacitatea de a monitoriza propria comunicare și adaptarea acesteia în funcție de context;
capacitatea de evaluare a resurselor personale și de utilizare a disponibilităților socio-emoționale și motivaționale în diferite contexte.
În concluzie, orice cadru didactic ar trebui să dovedească competențe personale și interpersonale: de comunicare și relaționare, psiho-pedagogice, psiho-sociale, competențe privind managementul clasei și competențe de management al dezvoltării personale.
DE REȚINUT
Psihologia este știința care studiază psihicul (procese, însușiri, mecanisme psihice), utilizând un ansamblu de metode obiective în vederea desprinderii legităților lui de funcționare, cu scopul cunoașterii, optimizării și ameliorării existenței umane;
Educația reprezintă ansamblul influențelor exercitate asupra indivizilor umani, de regulă copii și tineri, în evoluția și dezvoltarea lor, de către alți indivizi umani, de regulă adulți, indiferent dacă aceste influențe sunt intenționate sau spontane, explicite sau implicite, sistematice sau întâmplătoare, dar având un rol, mai mare sau mai mic, în formarea individului ca om social;
Obiectul de studiu al psihologiei educației este reprezentat de cunoașterea omului (copil, adolescent, tânăr, matur, ca individualitate și ca membru al unui grup, a proceselor, funcțiilor și însușirilor sale psihoindividuale și psihosociale) în vederea educării lui eficiente.
TEME DE REFLECȚIE
1. Argumentați necesitatea cunoașterii psihologice de către profesor a elevilor și a interacțiunilor socio-afective stabilite în mediul educațional formal.
2. Ilustrați, din experiența dumneavoastră de elev, un caz de criză educațională generată de insuficienta dezvoltare a competențelor interpersonale ale cadrului didactic.
REFERINȚE BIBLIOGRAFICE
Cerghit, I., Vlăsceanu, L. (coord.), 1988, Curs de pedagogie, Tipografia Universității din București, București.
Cosmovici, A., Iacob, L., 1999, Psihologie școlară, Ed. Polirom, Iași.
Cosmovici, A., 1996, Psihologie generală, Ed. Polirom, Iași.
Comisia Europeană, 2007, Și cadrele didactice au nevoie de o formare de calitate! Comisia propune îmbunătățirea calității formării cadrelor didactice în Uniunea Europeană, IP/07/1210 http://ec.europa.eu/romania, consultat la 1.11.2013.
Ezechil, L., 2007, Educația adulților – o abordare psihopedagogică, Ed. Paralela 45, Pitești.
Zlate, M., 2000, Fundamentele psihologiei, Ed. Pro Humanitate, București.
CAPITOLUL II
FACTORII EZVOLTĂRII PSIHICE
Lector univ.dr.Adela Măgăț Cîndea
„Omul nu devine om decât prin educație”
(I. Kant)
II.1. Educabilitatea
II.2. Dezvoltarea psihică umană – rezultat al interacțiunii dintre factorii endogeni și exogeni
II.3. Teorii privind educabilitatea și factorii dezvoltării psihice
Obiectivele temei – după parcurgerea temei veți fi capabili:
1. să definiți educabilitatea;
2. să identificați factorii dezvoltării psihice;
3. să definiți factorii dezvoltării psihice;
4. să explicați rolul fiecărui factor în dezvoltarea individului uman;
5. să analizați relația dintre factorii endogeni și cei exogeni;
6. să ilustrați rolul conducător al educației între factorii dezvoltării psihice.
II.1 Educabilitatea
Fiind o caracteristică specifică a ființei umane, un fenomen ce nu-si extinde aria de aplicabilitate la animale, educabilitatea reprezintă calitatea pihicului uman de a se modela din punct de vedere structural si informațional sub influența factorilor sociali și educaționali. În literatura de specialitate educabilitatea o regăsim definită drept:
“capacitatea omului de a fi receptiv la influențe educative și de a realiza, pe această cale, acumulări progresive concretizate în diferite structuri de personalitate” (E. Păun, 1988, p. 41);
“ansamblul posibilităților de a influența cu mijloace educative formarea personalității fiecărui individ uman, în limitele psihogenetice ale speciei noastre și a particularităților înnăscute care conferă fiecăruia individualitatea sa genetică” (I. Negreț, 1998, p. 94);
Evolutia animalului si a individului uman in condițiile mediului natural-biologic vine să întărească deosebirea esențială dintre dezvoltarea celor doi și să evidentieze esența și importanta educabilitatii pentru fiinta umana. Mărturie în acest sens stau cazul copiilor lupi care lipsiți fiind de condițiile, influentele mediului socio-educațional nu au dezvoltat trăsături specifice ființei umane precum vointă, limbaj articulat, gândire logică, sentimente etc., si cel al fetelor descoperite într-o pădure în stare animalică, fete care deși ulterior au fost crescute într-un orfelinat nu au mai reușit sa acumuleze caracteristici ale ființei umane decât in limite extrem de reduse.
La jumătatea secolului trecut psihopedagogi de seamă și-au orientat atenția asupra factorilor care contribuie la dezvoltarea ființei umane, la devenirea ei din stadiul de ființă biologică, în cel de ființă socială. Acești factori sunt ereditatea, mediul și educația. Accentuarea importanței unui anumit factor, ierarhizarea valorică a acțiunii acestora, precum si recunoașterea interacțiunii ereditate-mediu-educație în dezvoltarea omului constituie elemente ce diferentiază explicațiile specialiștilor în abordarea educabilității.
II. 2 Dezvoltarea psihică umană – rezultat al interacțiunii dintre factori externi și interni
În general dezvoltarea se înfățișează ca un ansamblu de schimbări/transformări calitative, cu sens predominant ascendent.
Fenomenologic, dezvoltarea este procesul trecerii de la simplu la complex, de la inferior la superior, de la vechi la nou, proces care se prezintă ca o succesiune ordonată de etape, faze, stadii, fiecare având un anumit specific.
Dezvoltarea umană vizează trei direcții:
– planul biologic – vizează procesul de creștere și maturizare fizică, a organismului uman, a diferitelor lui componente.
– nivelul psihic – are în vedere constituirea și evoluția permanenta a structurilor și mecanismelor psihice.
– nivelul social – implică reglarea conduitei individului uman în raport cu normele și valorile culturale, cu modelele comportamentale existente și acceptate la un moment dat la nivel social.
Dezvoltarea psihică, componentă esențială a dezvoltării individului uman, se află în strânsă interacțiune atât cu dezvoltarea fizică cât și cu cea socială. În fapt este vorba despre un proces unitar ilustrat de dezvoltarea psihoindividuală.
II. 3. Teorii privind educabilitatea și factorii dezvoltării psihice
Potențialitatea de care dispune orice individ uman la naștere, devine realitate numai după ce traversează un amplu proces de modelare ce presupune influența convergentă a factorilor dezvoltării psihice.
Dezvoltarea psihică umană este deci rezultatul interacțiunii dintre factorii exogeni și factorii endogeni.
Factorii externi se referă la ansamblul influențelor și acțiunilor exercitate din exterior asupra individului cu scopul formării și dezvoltării personalității sale.
Factorii interni sunt constituiți din totalitatea condițiilor de ordin biogenetic și psihoindividual, care mijlocesc și favorizează dezvoltarea psihică. Ei determină calitatea de subiect al individului uman.
Cu privire la aportul pe care fiecare din acești factori îl are la dezvoltarea psihică a individului uman, s-au conturat mai multe teorii, modele interpretative și anume:
a) Teoriile ereditariste, potrivit cărora factorul fundamental cu rol determinant în dezvoltarea psihică umană îl constituie ereditatea, sunt ilustrate de autori precum Confucius, Schopenhauer, Lombroso, Spencer etc. Cu toate că factorii interni, de natură ereditară joacă un rol, de stimulare și propulsare a dezvoltării psihice umane, absolutizarea lor a condus, în plan educațional, la un anumit „pesimism pedagogic”:
b) Teoriile ambientaliste susțin rolul determinant al factorilor de mediu în dezvoltarea psihică umană. Printre autorii acestor teorii amintim pe J.Locke, J.J. Rousseau, Watson s.a.
În plan educațional, teoriile ambientaliste au condus la un optimism pedagogic oarecum exagerat.
c) Teoriile interacționiste și constructiviste potrivit cărora dezvoltarea psihoindividuală presupune interacțiunea factorilor ereditari și a celor de mediu având drept rezultat construirea unor structuri și mecanisme psihocomportamentale specifice.
Concepția interacționistă privind dezvoltarea psihică umană a condus, în plan educațional, la constituirea unui „realism pedagogic” potrivit căruia nici absolutizarea rolului factorilor biogenetici și minimalizarea sau negarea rolului factorilor de mediu, nici absolutizarea influenței factorilor externi, de mediu și educaționali și, corespunzător, minimalizarea sau negarea rolului factorilor ereditari nu conduc la explicații satisfăcătoare ale dezvoltăii psihice umane.
Concluzionând, putem spune că factorii endogeni, de natură biogenetică (ereditatea) reprezintă premisa naturală, indispensabilă dezvoltării psihice umane iar cei exogeni (mediul), constituie cadrul natural și socio-uman al realizării acesteia. În cadrul influențelor exercitate din exterior asupra individului uman cu scopul dezvoltării sale psihice și a formării personalității acestuia, un rol esențial revine educației considerată factorul fundamental al dezvoltării psihoindividuale.
Ioan Neacșu vorbește vorbște despre ordinea dată de putea Eului în construirea propriei personalități a individului uman. În concepția sa acestă ordine „generează și explică modul și mecanismele prin care subiectul însuși ca entitate, își poate construi propria personalitate, își poate asigura un anumit stil și o anumită eficiență generală, își pune în mișcare potențialul adaptativ și creativ”(I. Neacșu, 2010, p.65).
Putem afirma în final faptul că dezvoltarea psihică umană apare ca un proces de formare care:
are ca temelie bagajul genetic al individului uman;
își extrage conținuturile din mediul socio-cultura;
este orientat, sprijinit, ghidat de catre acțiunea educaâională;
se desfășoară grație activității de învățare a individului.
Este larg împărtășită ideea potrivit căreia dezvoltarea psihică umană are câteva caracteristici generale, observabile fenomenologic. Dintre acestea esențiale sunt:
a) Caracterul plurideterminat și multifactorial. Dezvoltarea psihică umană este determinată de interacțiunea mai multor factori a căror complexitate conduce la constituirea unor structuri psihocomportamentale specifice;
b) Stadialitatea. Dezvoltarea psihică umană se înfățișează ca o succesiune ordonată de faze, etape sau stadii, fiecare cu o anumită structură și funcționalitate. Fiecare stadiu este asociat unei perioade de vârstă, iar ansamblul caracteristicilor psihocomportamentale corespunzătoare acesteia constituie profilul psihologic al vârstei respective.
c) Caracterul individualizat și personalizat. Dezvoltarea psihică umană se diferențiază de la un individ la altul, treptat psihogeneza devenind personogeneză. Ansamblul caracteristicilor ce particularizează procesul dezvoltării psihice la nivelul persoanei determină profilul psihologic individual al acestuia.
Cunoașterea caracteristicilor esențiale, generale, ale dezvoltării psihice umane are consecințe, în plan educațional, în organizarea și desfășurarea procesului instructiv-educativ. Astfel sunt necesare:
organizarea activității educaționale în conformitate cu particularitățile și cerințele dezvoltării psihice;
respectarea particularităților de vârstă ale educabililor;
tratarea diferențiată a educabililor în activitatea didactică, mergând până la individualizare, printr-un curriculum personalizat daca situatia pretinde acest lucru.
Vom încerca în cele ce urmează să ilustrăm semnificația pedagogică, rolul și importanța fiecărui factor în parte pentru a înțelege mai bine relația lui cu ceilalți în formarea personalității omului
Ereditatea
Ca însușire biologică generală a organismelor vii, ce constă în conservarea și transmiterea unor caractere morfofiziologice de la o generație la alta, de la ascendenți la descendenți, ereditatea umană se prezintă ca un ansamblu de predispoziții și potențialități cu caracter larg, polivalent, a căror realizare depinde de mediu, de natura solicitărilor externe. Ereditatea se exprimă în genotip și fenotip.
Omul de la naștere este purtătorul unui genotip, ansamblu de proprietăți specifice, ereditare – mesajul genetic al celulei sale germinale. Aceste proprietăți transmise ereditar intervin în determinarea comportamentului persoanei și durează întreaga sa existență.
Sinteza dintre ceea ce este ereditar și influențele mediului/ educației, ca un răspuns al genotipului la interacțiunile cu mediul înconjurător constituie fenotipul.
În planul originii sale, genotipul persoanei, zestrea sa ereditară se situează odată la nivelul speciei sale, prin moștenirea datelor esențiale ale acesteia – ceea ce se numește ereditate generală – și, în același timp, la nivel de individ, prin transmiterea caracteristicilor fizice și anatomo-fiziologice specifice propriei sale genituri – pe care o numim ereditate particulară.
Fiecare om este purtătorul, efectul, atât al trăsăturilor generale ale speciei umane: poziția bipedă, structura anatomo-fiziologică a organismului, tipul de reflexe, etc., cât și a caracterelor ereditare care îi sunt transmise pe linie directă de la proprii săi ascendenți: culoarea pielii, ochilor, conformația feței, anumite particularități ale grupei sanguine, etc.
Încercând să reliefeze semnificația pedagogică a eredității, RENÉ HUBERT spunea că: “Nici o educație nu va scăpa acest caracter original care îi este impus de către natură și în speță, de influențele atavice care se manifestă din aceasta” (cf. H. Hannoun, 1995, p. 13).
Preocuparea cercetătorilor care au avut ca obiect de analiză factorii devenirii ființei umane, s-a centrat pe stabilirea semnificației și ponderii moștenirii ereditare în formarea personalității acesteia. Întrebarea pe care și-au pus-o a fost: dacă ereditatea poate fi socotită un factor cu rol determinat în acest sens sau dimpotrivă. Care este gradul ei de contribuție?
Este cunoscut faptul că în formarea personalității umane, rolul principal îl joacă dezvoltarea psihică și de aceea, în plan educațional, interesează în mod deosebit ereditatea psihică. Legat de aceasta, părerile unanime arată că prin ereditate omul nu moștenește “procese și capacități psihice structurate funcțional, ci predispoziții ale acestora” (E. Păun, 1988, p. 43). Din punctul de vedere al semnificațiilor educaționale, aceasta ilustrează că ereditatea reprezintă prin fondul biologic, premisa necesară, dar nu suficientă și cu atât mai puțin determinantă a formării și dezvoltării personalității omului. Fenomenele și procesele psihice se formează de la simplu la complex de-a lungul activității omului, ca rezultat al interacțiunii factorilor ereditari cu influențele mediului și educației.
Putem lua spre exemplu, un copil cu predispoziții muzicale sau cu potențe valoroase ale analizatorului auditiv. Acestea nu reprezintă condiția suficientă pentru ca acel copil sa se afirme ca un talent muzical, fiind nevoie de identificarea acestor predispoziții și de o stimulare socio-educațională adecvată. Altfel, nedescoperită și needucată, moștenirea ereditară rămâne un potențial latent, nevalorificat. Un xemplu fericit în acest sens îl constituie George Enescu care dotat fiind cu un auz fin si beneficiind de conditii socio-educationale favorabile a devenit un geniu în domeniul muzicii Pentru teoria și practica psihopedagogică, cea mai importantă caracteristică a predispozițiilor psihice este polivalența. Considerată premisă biologică a educației și educabilității, polivalența predispozițiilor ereditare arată că, fără a predetermina în mod fatal anumite calități, ereditatea oferă un evantai larg de posibilități pentru dezvoltarea psihică ulterioară a individului uman. Chiar mai mult, aceeași structură de predispoziții ereditare se poate dezvolta în sensuri diferite, dacă evoluează în condiții de mediu și educație diferite.
Astfel aceleași predispoziții ereditare pot fi valorificate în mod diferit. De exemplu o bună motricitate, o fina coordonare ochi-membre poate sta la baza obținerii unor performante deosebite în domeniul sportului, dar la fel de bine conditionează reușita în în arta coregrafică sau în profesii care presupun fine coordonări ale mișcărilor (ciasornicar, chirurg, pictor etc).
Structura personalității umane se formează și dezvoltă prin transformarea structurii biologice sub acțiunea favorabilă sau mai puțin favorabilă a mediului/ educației. În relația ereditate – mediu/ educație, ambii factori acționează în interdependență, unul în raport cu celălalt, în sensul că mediul și educația creează limite sau dimpotrivă, potențialități de manifestare eredității și la rândul ei, ereditatea fixează anumite limite, esențialmente în plan anatomo-fiziologic, dar lasă un loc important posibilității acțiunilor celorlalți factori. După cum precizează Poesis Petrecu , ereditatea „reprezintă primul pas al copilului spre lume”, iar „modalitatea în care aceasta este valorificată sau dimpotrivă inhibată depinde de ceilalți factori directori ai evoluției ulterioae a copilului- mediul și educația”. (P. Petrescu, 2007, pag. 20).
În concluzie, putem spune că, ereditatea nu redă în mod necesar tipurile de comportament, ci numai predispoziții și, în același timp, factorii de mediu și educație nu provoacă prin ei înșiși apariția comportamentelor necesare. Este nevoie deci de convergența celor două categorii de factori.
Mediul
Ca factor al dezvoltării umane, mediul este constituit din totalitatea elementelor cu care individul interacționează, direct sau indirect, pe parcursul existenței sale. Mediul include cel puțin două componente esențiale:
a) mediul fizico-geografic – reprezentat de totalitatea factorilor și condițiilor bioclimatice în care trăiește omul.
Influența mediului fizico-geografic asupra dezvoltării animalelor și plantelor nu poate fi contestată, dacă avem în vedere faptul că nici o plantă și nici un animal nu se dezvoltă fără anumite condiții de lumină, temperatură, hrană. În condiții de mediu diferite, indivizi cu ereditate egală vor dobândi greutate, respectiv mărime diferite. Totul devine puternic, viguros, sănătos în condiții de viață favorabile, și sensibil, firav, sărăcăcios în lipsa acestora. O plantă care are același fundament ereditar dobândește o anumită înfățișare dacă se dezvoltă la câmpie și alta dacă se dezvoltă la munte. Și dezvoltarea oamenilor este direct influențată de mediul fizico-geografic în care trăiesc. Astfel clima, apele, bogățiile solului și subsolului, relieful, flora, fauna oferă posibilități diferite de dezvoltare subiectului uman. Acțiunea formativă a acestui tip de mediu se manifestă în direcția unor modificări precum: maturizarea biologică, statura corpului, culoarea pielii, un anumit regim de viață, îmbrăcămintea, alimentația.
b) mediul socio-cultural – este reprezentat de ansamblul factorilor și condițiilor de ordin economic, politic, cultural și educațional. Acțiunea formativă a acestei forme a mediului asupra dezvoltării individului uman este esențială, și asta deoarece mediul socio-cultural oferă copilului limbajul și în același timp posibilități nelimitate de valorificare a predispozițiilor cu care acesta se naște.
Influențele mediului asupra dezvoltării psihice umane sunt variate și diverse; unele pot fi din imediata apropiere a individului (obiecte, persoane, situații cotidiene) constituind mediul său proximal, cu acțiune directă și continuă asupra acestuia; altele provin de la distanță (mass-media, internetul etc.) care, prin mediatizare, pot avea efecte asupra dezvoltării individului, reprezentând mediul distal al acestuia.
Având în vedere diversitatea conținuturilor mediului, a formelor și modalităților sale de manifestare, s-a simțit nevoia operaționalizării influențelor de mediu asupra dezvoltării psihice a individului. A apărut astfel un nou concept teoretic și anume cel de „nișă de dezvoltare”. Conceptul a fost introdus în anul 1986 de Super și Harkeness și desemnează totalitatea elementelor cu care copilul intră în interacțiune la o anumită vârstă.
Nișa de dezvoltare are următoarele componente, toate determinate socio-cultural:
– obiectele și locurile accesibile la diverse vârste;
– cerințele adultului privind manifestările comportamentale ale copilului, activitățile propuse copilului, impuse și/sau acceptate de acesta;
– răspunsurile și reacțiile altora față de manifestările comportamentale ale copilului, modele comportamentale considerate dezirabile și acceptate, precum și vârsta la care ele sunt permise.
Este de precizat faptul că în culturi și medii geografice diferite, nișa de dezvoltare este diferită chiar și pentru aceeași etapă de vârstă.
Un alt aspect important privind impactul influențelor factorilor de mediu asupra copilului este ilustrat de către P. Petrescu în lucrarea Psihologie și educație. Astfel, „pentru a avea impact asupra dezvoltării copilului influențele din mediu trebuie să prezinte o semnificație pentru copil, alfel copilul nu le va sesiza”. (P. Petrescu, 2007, pag.21).
Asemenea eredității si mediul poate influența atât pozitiv cât și negativ dezvoltarea, evoluția individului uman.
Educația
După cum precizează L. Iacob, prezența obligatorie, dar contribuțiile aleatoare ale mediului și eredității în raport cu sensul procesului dezvoltării ontogenetice, a condus la nevoia perfecționării unui mecanism special de diminuare a imprevizibilului și în acelai timp de creștere a controlului asupra dezvoltării intelectuale a subiectului uman. Acest rol este deținut de educație.
Dezvoltarea psihică este, conform modelului interacționist, rezultatul interacțiunii factorilor endogeni și exogeni, iar printre aceștia educația deține rolul conducător, deoarece ea se exercită conștient, sistematic și organizat.
Educația poate fi definită ca „activitatea specializată, specific umană care mijlocește și diversifică raportul dintre om și mdiul său, favorizând dezvoltarea omului prin intermediul societății și a societății prin intermediul omului”. (E. Faure, A învăța să fii, 1974, apud A. Cosmovici, L. Iacob,1998, pag.30).
Rolul conducător al educației în dezvoltarea psihică se manifestă prin faptul că ea este în măsură să dirijeze acțiunea factorului ereditar, să modifice influențele mediului, să aleagă în cadrul mediului influențele cele mai bune, să le organizeze, să le dirijeze și să le exrcite apoi printr-o acțiune treptată, sistematică, adecvată atât vârstei copiilor cât și scopului educațional urmărit.
Rolul conducător al educației între factorii dezvoltării psihice este evidențiat și prin cele afirmate de E. Păun, care susține că: “Rolul conducător al educației se manifestă deci, prin faptul că formulează finalități clare, creează un cadru structurat în care se realizează influențe formative organizate și conduse științific de către agenți educaționali special pregătiți în acest scop și contribuie în acest fel la accelerarea dezvoltării psihice, la modelarea diferitelor aspecte ale personalității copilului” (E. Păun, 1988, p. 48).
Altfel spus, educația apare ca fiind liantul dintre potențialitatea de de dezvoltare și oferta de posibilități a mediului. O acțiune educativă eficientă este cea care armonizează cererea cu oferta, fiind evident faptul că dezvoltarea poate apărea doar în cazul menținerii unui optim între ceea ce poate și vrea individul la un moment dat și ceea ce i se oferă. Trebuie cunoscut faptul că o ofertă banală precum și una prea ridicată poate perturba dezvoltarea psihică.
Prin esența sa, de activitate umană specializată în dezvoltare, educația este cea care își propune și oferă se pare, o valoare pozitivă procesualității dezvoltării, spre deosebire de mediu și ereditate care pot constitui o șansă, o rampă de lansare sau o frână pentru dezvoltare.
DE REȚINUT
Educabilitatea reprezintă calitatea pihicului uman de a se modela din punct de vedere structural si informațional sub influența factorilor sociali și educaționali. În literatura de specialitate educabilitatea este definită drept:
“capacitatea omului de a fi receptiv la influențe educative și de a realiza, pe această cale, acumulări progresive concretizate în diferite structuri de personalitate” (E. Păun, 1988, p. 41);
Dezvoltarea umană vizează trei planuri:
a) planul biologic – procesul de creștere și maturizare fizică, a organismului uman, a diferitelor lui subsisteme.
b) planul psihic – constituirea și evoluția continuă a structurilor și mecanismelor psihice.
c) planul social – reglarea conduitei individului uman în raport cu normele și valorile culturale, cu modelele comportamentale elaborate și instituite la un moment dat de către societate.
3. Dezvoltarea psihică umană este deci rezultatul interacțiunii dintre factorii exogeni și factorii endogeni.
4. Ereditatea – este o însușire generală a organismelor vii, ce constă în conservarea și transmiterea unor caractere morfofiziologice de la o generație la alta, de la ascendenți la descendenți și se prezintă ca un ansamblu de predispoziții și potențialități cu caracter larg, polivalent, a căror realizare depinde de mediu, de natura solicitărilor externe.
5. Mediul este constituit din totalitatea elementelor cu care individul uman interacționează, direct sau indirect, pe parcursul existenței sale.
6. Educația, ca factor al dezvoltării, deține rolul conducător în dezvoltarea psihică și se manifestă prin faptul că este în măsură să dirijeze acțiunea factorului ereditar, să modifice influențele mediului, să aleagă în cadrul mediului influențele cele mai bune, să le organizeze, să le dirijeze și să le exrcite apoi printr-o acțiune treptată, sistematică, adecvată atât vârstei copiilor cât și scopului educațional urmărit.
Educația apare ca fiind liantul dintre potențialitatea de de dezvoltare și oferta de posibilități a mediului. O acțiune educativă eficientă este cea care armonizează cererea cu oferta, fiind evident faptul că dezvoltarea poate apărea doar în cazul menținerii unui optim între ceea ce poate și vrea individul la un moment dat și ceea ce i se oferă.
TEME DE REFLECȚIE
Definți educabilitatea.
Argumentați necesitatea cunoașterii factorilor dezvoltării psihice.
Identificați și ilustrați rolul eredității în dezvoltarea individului uman.
Ce înțelegeți prin nița de dezvoltare?
Prezentați și argumetați rolul conducător al educației între factorii dezvoltării psihice.
REFERINȚE BIBLIOGRAFICE
1. Atlan, H. (1991), Tout, non peut-etre, Le Seuil, Paris
2. Cosmovici, A., Iacob, L. coord. (1998), Psihologie școlară, Polirom, Ed. Iași,
3. Dumitru, I., Ungureanu, C. (2005), Pedagogie si elemente de psihologia educatiei, Cartea Universitara, Bucuresti
4. Drăgan, I., Petroman, P., (1998), Psihologie educațională, Ed. Mirton, Timișoara
5. Durkheim, E. (1995), Educatie si sociologie, E.D.P., Bucuresti
6. Golu, P., Golu, I., (2003), Psihologie educațională, Ed. Miron, București
7. Hannoun, H., (1995), Comprendre de l’ éducation, Nathan;
8. Hayes, N., Orrell, S. (1997), Introducere în psihologie, Ed. ALL, Bucuresti
9. Joița, E., coord. (2003), Pedagogie și elemente de psihologie școlară, Ed. Arves
10. Negreț, I., (1998), Educabilitatea. Factorii dezvoltării personalității,
în Manual de pedagogie, (coord. I. Jinga, E. Istrate), Editura All Educational, București;
11. Nicola, I. (1992), Pedagogie, E.D.P., Bucuresti
12. Păun, E., (1988), Educabilitatea, în Curs de pedagogie, (coord. I. Cerghit, L., Vlăsceanu), Universitatea București, București;
13.Petrescu, P., (2007), Psihologie și educație, Ed. Eurostampa, Timișoara.
14. Schiopu, U., Verza, E. (1995), Psihologia varstelor. Ciclurile vietii, EDP, Bucuresti
15. Surdu, E. (1995), Prelegeri de pedagogie generala. O viziune sociopedagogica, E.D.P., Bucuresti
CAPITOLUL III
IPOSTAZE ALE DEZVOLTĂRII PSIHICE UMANE
IMPLICAȚII EDUCAȚIONALE
Lector univ.dr.Adela Măgăț Cîndea
„Atunci vei fi profesorul respectat, iubit și admirat când vei stimula tot ce e mai bun în elevii tăi”
(P. Petroman)
III. 1. Delimiări conceptuale
III. 2. Stadialitatea propusă de U. Șchiopu și E. Verza
III. 3. Stadialitatea lui J. J. Rousseau
III. 4. Dezvoltarea cognitivă (teoria dezvoltării cognitive a lui J. Piaget)
III. 5. Teoria dezvoltării psihosociale a lui E. Erikson
III. 6. Stadialitatea morală
Obiectivele temei – după parcurgerea temei veți fi capabili:
1. să identifice stadialitățile abordate;
2. să prezinte caracteristicile dezvoltării cognitive, morale, psihosociale a individului uman;
3. să argumenteze importanța cunoașterii stadialităților abordate pentru activitatea derulată de catre u viitor cadru didactic.
III. 1. Delimiări conceptuale
Perioadele de vârstă în care tabloul psihocomportamental este relativ asemănător la toti indivizii umani au fost denumite stadii ale dezvoltării, ce se succed unele după altele. De aceea o caracteristică majoră a dezvoltării psihice este stadialitatea ei.
Stadialitatea este prezentă atât în abordarea genetică (longitudinală) a vietii psihice, deci la nivelul procesualitătilor psihice (cognitive, afective, moral-sociale,etc)-stadii genetice cât si în perspectivele transversale ce urmăresc unitatea diverselor aspecte ale vietii psihice într-o etapă anume-stadii de vârstă sau psihodinamice. Stadiul de vârstă nu este identic si nici nu se suprapune cu stadiile genetice ale diverselor procese psihice. Un stadiu de vârstă poate cuprinde aspecte ce tin de două stadii genetice diferite ale acelorași procesualităti psihice. (ex. gândirea școlarului operează atât cu elemente concrete, situative cât si cu cele logice).
De asemenea pot exista decalaje între diverse stadii genetice ale proceselor psihice din cauza ritmurilor de dezvoltare diferite (ex. decalajul între maturizarea cogntivă, afectivă si morală în adolescentă). Vârsta cronologică nu corespunde cu vârsta biologică și nici cu cea psihică, iar aceasta din urmă poate fi diferită pentru aspecte psihice diferite chiar dacă momentul cronologic este același.
În ceea ce privește problema stadialității, în literatura de specialitate regăsim modele abordate de diverși autori. Ne com referi în cele ce urmează asupra stadialităților propuse de catre U. Șchiopu și E. Verza, J.J. Rousseau, J. Piaget, E. Erikson, L. Kohlberg.
III. 2. Stadialitatea propusă de U. Șchiopu și E. Verza
În precizarea reperelor psihogenetice ca posibilităti de explicare a dezvoltării psihice, U. Șchiopu propune 3 criterii:
– tipul fundamental de activitate: joc, învătare, muncă – exprimă directionarea și structurarea forței energetice psihice pentru asimilarea de cunoștințe, funcționalitatea deprinderilor, abilităților cu tendința de a fi integrate în trăsături, însușiri de personalitate;
– tipul de relații care pot fi obiectuale și sociale; exprimă structura evolutivă sub raportul adaptării și integrării sociale;
– tipul de contradicții dintre cerintele externe și cerinte subiective (dorințe, idealuri, aspirații) ca și contradicțiile dintre fiecare categorie și posibilitățile societății de a le satisface. Alte categorii de contradicții sunt: opoziția dintre structurile psihice vechi și cele noi (deprinderi, sentimente, interese), dintre diferitele laturi si caracteristici ale personalitătii (aspiratii-posibilităti, afectivitate-inteligentă) ca și dintre conștient și inconștient. Aceste trei criterii se raportează la vârsta cronologică.
Modul de operare al criteriilor în definirea stadiilor este redat in următorul tabel:
În baza celor 3 criterii amintite, U.Șchiopu si E.Verza propun următoarele cicluri ale vietii cu substadiile implicate:
III. 3. Stadialitatea lui Jean Jacques Rousseau (1712-1778)
Autorul consideră că individul uman parcurge de la naștere până la maturitate patru perioade:
▪ de la naștere până la 2 ani – dezvoltarea urmărește palierul fizic și motric;
▪ de la 2 la 12 ani – dezvoltarea urmărește latura senzorială;
▪ de la 12 la 15 ani – dezvoltarea urmărește latura intelectuală;
▪ de la 15 la 18 ani – dezvoltarea urmărește latura afectivă și morală.
III. 4. Teoria dezvoltării cognitive a lui J. Piaget (1896-1980)
Dezvoltarea cognitivă presupune formarea unor capacități și competențe necesare gândirii și realizării cunoașterii. Termenul „cognitiv” se referă la activitățile și abilitățile implicate în achiziția, procesarea, organizarea, înțelegerea și utilizarea informațiilor și a cunoștințelor.
La realizarea cunoașterii participă atenția, percepția, memoria, gândirea și limbajul; abilitățile cognitive includ inteligența, modurile și stilurile de gândire, creativitata și modurile în care sunt inițiate relațiile interpersonale. Structurarea acestora la nivelul individului determină intelectul său.
Problema dezvoltarii intelectuale a copilului a constituit preocuparea multor specialiști, între care Jean Piaget si colaboratorii săi ocupa un loc de frunte.
Astfel cea mai cunoscută și mai influentă abordare care a contribuit în mod esențial la înțelegerea dezvoltării cognitive a copilului a fost teoria lui J. Piaget.
Autorul a întreprins numeroase studii și cercetări sintetizate într-o concepție coerentă privind dezvoltarea cognitivă a copilului și adolescentului.
Atunci când gândește, copilul efectuează operatii mentale. Operatia reprezintă un set de acțiuni care produc un efect asupra mediului. Pe masură ce copilul începe sa stapâneasca noi abilități, acestea apar în procesele sale de gândire sub forma structurilor cognitive cunoscute sub denumirea de scheme. Schema conține toate ideile, amintirile, capacitățile și asocierile legate de un anumit set de operații asupra mediului. Piaget consideră că dezvoltarea cognitivă are loc prin procesul construirii și dezvoltării de scheme noi și al extinderii celor existente, astfel încât să poată fi aplicate la domenii din ce în ce mai vaste. Pe masură ce crește și interacționează cu mediul, copilul îsi dezvoltă și îsi modifică permanent schemele.
În concepția lui Piaget dezvoltarea intelectuală presupune adaptarea structurilor cognitive la cerințele mediului. Piaget consideră că un eveniment care presupune imposibilitatea aplicării schemelor existente în maniera învațată, conduce la o stare mintală de inadaptare, de instabilitate pe care o numește dezechilibru. Încercarea de a corecta acest dezechilibru se realizează, după Piaget, prin procesul de echilibrare, adaptare, de ajustare a schemelor prin asimilare si acomodare, pâna când putem face față noilor situații.
Iată că, pentru autor, adaptarea se realizează prin intermediul a două procese complementare:
– asimilarea și acomodarea.
Asimilarea constă în încorporarea în lumea noastră interioară (în acest caz în planul nostru mental) a informațiilor privind lumea exterioară. Ea are loc atunci când noile informatii sunt absorbite de schema mentală fară ca aceasta sa se modifice esential. Spre exemplu luăm metroul într-un oraș în care ne aflăm pentru prima dată acționând așa cum o facem zi de zi în orașul natal.
Procesul acomodării implică modificarea schemelor mintale existente sau elaborarea altora noi. Când schema trebuie sa-si modifice forma pentru a se potrivi cu noua informatie, vorbim de acomodare. În cazul în care noile informatii sunt cu totul diferite, procesul de acomodare poate avea ca rezultat construirea unei noi scheme. Revenind la exemplul anterior, dacă descoperim diferențe în ceea ce privește modalitatea de procurare a biletelor de metrou în noul oraș trebuie să adaptăm schema pentru a face față noii situații
Conform lui Piaget dezvoltarea intelectuală parcurge mai multe stadii, corespunzătoare unor perioade de vârstă:
1. Stadiul senzoriomotor (0-2 ani)
Iată caracteristicile de bază ale acestui stadiu:
principala modalitate de adaptare la realitate este schema senzorio-motorie;
gândirea copilului funcționează pe principiul „aici și acum”;
inteligența copilului este legată de acțiunea efectivă cu obiectele, fiind pur practică;
principala achiziție, în jurul vârstei de 8 luni este permanența obiectelor;
la 10-11 luni se conturează conduitele inteligente ale copilului (condita sforii, suportului, bastonului);
spre sfârșitul celui de-al doilea an de viață, inteligența începe să se desprindă de acțiunea concretă și să se manifeste în forme simbolice. Copilul soluționează mental unele probleme fără a mai recurge la încercere și eroare.
2) Stadiul preoperațional (2-7 ani)
– principala achiziție o reprezintă funcția simbolică (semiotică) – premisă a interiorizării acțiunii;
În acest stadiu de dezvoltare a gândirii copilului întâlnim anumite caracteristici:
egocentrismul: inabilitatea copilului de a vedea și interpreta lumea decât exclusiv din punctul său de vedere.
centrarea: orientarea atenției și focalizarea ei asupra unui singur aspect, al realității și ignorarea celorlalte, indiferent de importanța acestora;
animismul: tendința de însufletire a tuturor obiectelor din preajmă;
ireversibilitatea: inabilitatea copilului din acest stadiu de a efectua operații mentale reversibile;
incapacitatea de conservare a cantității, greutății și volumului.
3) Stadiul operațiilor concrete (7-11/12 ani)
Printre achizițiile acestui stadiu amintim:
reversibilitatea operațiilor (copilul se convinge că fiecărei acțiuni îi corespunde o acțiune inversă care permite revenirea la cea anterioară);
abilitatea de decentrare (mobilitatea crescândă a structurilor mentale permite copilului luarea în considerare a diversității punctelor de vedere referitoare la o situație-problemă);
conservarea cantității, greutății și volumului.
Datorită acestor achiziții se realizează trecerea de la gândirea de tip funcțional la cea de tip categorial; clasificarea și serierea permit elaborarea și însușirea unor concepte cu care copilul operează în rezolvarea de probleme.
Dar, operațiile mentale rămân dependente de materialul concret pe care îl prelucrează; copilul manipulează și experimentează folosind obiecte reale. Asta conferă acestui stadiu denumirea de stadiu al operațiilor concrete. Gândirea școlarului mic are un caracter categorial-concret, el operând cu noțiuni. Abia în stadiul următor va deveni capabil să opereze cu categorii abstracte care sunt conceptele.
4) Stadiul operațiilor formale (peste 11/12 ani)
Privitor la limita superioară a acestui stadiu, Piaget notează că acesta se încheie la aproximativ 16/17 ani sau niciodată.
Principala achiziție a acestui stadiu este dimensiunea ipotetico-deductivă a gândirii, însușirea raționamentului ca modalitate principală a funcționării acesteia.
În ceea ce privește implicațiile în plan educațional ale teoriei dezvoltării intelectuale a lui Piaget putem preciza următoarele:
a) pentru însușirea unor concepte noi este necesar ca în cazul copiilor până la atingerea stadiului operațional-formal al dezvoltării lor intelectuale să se utilizeze obiecte concrete sau substitute ale acestora.
b) învățarea presupune participarea activă și implicarea copiilor în rezolvarea unor situații-problemă, fapt care conduce la o mai bună înțelegere și memorare a cunoștințelor.
c) învățarea urmează dezvoltării psihice fiind determinată de anumite abilități ale celui ce o realizează. Solicitarea copilului pentru a face lucruri pentru care nu este apt, îi creează acestuia disconfort și poate pune în pericol eficiența învățării.
Nivelul dezvoltării cognitive a individului trebuie să constituie punctul de plecare al oricărui proces de instruire și educare. Asfel particularitățile fiecărui stadiu de dezvoltare trebuie să fie cunoscute de către toți cei implicați în activitatea educațională, de la managerii, autori de materiale și mijloace didactice și până la cadrele didactice care lucrează efectiv la clasă. Numai astfel, având o temelie solidă în ceea ce privește datele dezvoltării cognitive a educabililor se poate construi un proces de educare și instruire solid și eficient.
III. 5. Teoria dezvoltării psihosociale a lui Erik. Erikson (1902-1994)
Psihanalistul E. Erikson vorbește despre stadiile dezvoltării psihosociale. Autorul prezintă dezvoltarea psihosocială ca o succesiune de opt stadii, întinse pe toată durata existenței individului uman; fiecare stadiu fiind marcat de o criză cu care individul se confruntă și pe care încearcă să o soluționeze, realizând astfel, progresul psihoindividual.
1. Încredere versus neîncredere primară (0-1 an).
Aceasta e perioada în care copilul depinde în totalitate de îngrijirile parentale. Faptul că adultul din preajmă e capabil să îl înțeleagă, să îi descifreze nevoile și să i le satisfacă, va duce la dezvoltarea sentimentului de încredere la copil. Dacă adultul nu îi satisface nevoile sau nu i le satisface la timp, copilul va crește neîncrezător, iar, ca adult, va fi tot timpul suspicios, bănuitor, neîncrezător în cei din jur. Această caracteristică se instalează în structurile profunde ale personalității și nu poate fi schimbată cu ușurință.
2. Autonomie și emancipare versus rușine și îndoială (1-3 ani).
Copilul, care acum învață să meargă, se confruntă cu acest nou conflict. Putându-se deplasa, el câștigă o mai mare autonomie, dar tot timpul se confruntă cu îndoiala dacă ceea ce face sau locurile în care vrea să meargă sunt acceptabile sau nu. Dacă este lăsat să exploreze, i se va dezvolta autonomia. Dacă este excesiv criticat, copilului i se va dezvolta excesiv simțul îndoielii. Ca adult, copilul care nu și-a rezolvat pozitiv acest conflict nu se va aventura în activități autonome, din teama de eșec.
3. Inițiativă versus vinovăție (3-6 ani).
Este perioada în care copilului i se cere să-și asume tot mai multă responsabilitate pentru propria viață, el ajunge să-și dezvolte sentimentul de inițiativă sau pe acela de vinovăție că nu a fost la înălțimea așteptărilor celorlalți, că s-a dovedit incapabil. Inițiativa se manifestă în domeniul motor și intelectual. Pe de o parte, copilul vrea să ajute la tot felul de treburi casnice dar, vrând să ajute, de multe ori strică și atunci este certat. Aceasta îi creează un sentiment dual. El nu știe dacă e bine să se ofere să ajute, sau dacă totul se va solda cu o ceartăsau pedeapsă. Tot acum, copilul inventează tot felul de jocuri, descoperă valențele limbajului. Dacă inițiativa nu-i este îngrădită, ea se va dezvolta ca o caracteristică a personalității. În general, însă, părinții limitează mult copilul în această perioadă, spunându-i “lasă, că mai mult strici”, “ești prea mic să faci asta”, “decât să întinzi tu toate cele pe jos, mai bine mă lipsesc”, contribuind la dezvoltarea sentimentului de vinovăție și de neacceptare (devalorizare) a copilului. Ideea nu este să interzici copilului să facă ceva, sau să te ajute la treburile casnice, ci să i se dea sarcini pe măsura posibilităților lui.
4. Sârguință (hărnicie) versus inferioritate (6-12 ani).
Aceasta e perioada în care copilul intră la școală, unde sarcinile care i se dau sunt gândite pentru vârsta lui. Școala formulează cerințe și impune reguli. Făcând parte dintr-un colectiv atât de mare, copilul are, în primul moment, tendința de a se afirma printre ceilalți, de a-și câștiga o poziție privilegiată. În cazul în care copilul nu poate răspunde cerințelor formulate, trăiește sentimentul de eșec, ce se transformă în complex de inferioritate.
5. Identitatea eului versus confuzia rolurilor (12-18 ani).
Acest conflict e trăit de adolescenții din toate timpurile și locurile. Este perioada în care tânărul se străduiește să afle cine este el, ce poate și ce nu poate, la ce poate aspira, ce e realist și ce nu. Rolurile sociale se înmulțesc, la fel apartenența la noi grupuri. Tânărul e pus în situația să aleagă un viitor și o rută profesională, pentru care să își investească întreaga energie. De multe ori, acest lucru nu e posibil. Eșecul în acest stadiu se observă mai ales în ultima vreme, când tinerii nu mai optează pentru o profesiune, ci dau examen la două – trei licee, eventual de specialități diferite, sau la două – trei facultăți, urmând să facă facultatea la care au intrat. Deci nu mai e vorba despre o alegere în cunoștință de cauză, ci de confuzie. Acest lucru se vede și în viața sentimentală, când adolescenții trec ușor de la un partener la altul, de la o prietenie la alta, semn, iarăși, al faptului că tânărul nu se cunoaște și nu știe ce vrea de la viață sau pentru ce merită să lupte și pentru ce nu merită.
6. Intimitate versus izolare (adultul tânăr 20-30/35 ani).
Aceasta e perioada în care adultul optează pentru viața de familie sau pentru singurătate. Dacă acest conflict este depășit armonios, tânărul devine capabil să-și întemeieze o familie, să se supună rigorilor și intimității vieții în doi. În cazul în care se plasează la celălalt pol, el se izolează, optând pentru viața în singurătate.
7. Altruism (creativitate) versus egoism (stagnare) 35-50/60 ani.
Perioada corespunde maturității. Omul ajuns la apogeul vieții profesionale, ajunge la concluzia că are multe lucruri de împărtășit celorlalți, că se poate baza pe experiența de până acum să inventeze lucruri noi, metode noi, să optimizeze procesele și să transmită semenilor experiența sa. Același lucru se poate spune și despre viața de familie. Aceasta înseamnă depășirea cu succes a conflictului din această etapă. În cazul alunecării pe cealaltă pantă, omul trăiește sentimentul că se află prins într-o rutină, că, deși ar fi putut face mai mult, condițiile sociale sau familia îl împiedică și îl trag înapoi. Dă vina pe ceilalți, ceea ce consideră că îi justifică egoismul (nimeni nu are grijă de mine, trebuie să am eu singur), concentrându-se asupra lui și nu asupra a ceea ce ar putea face, dat fiind vârsta și experiența, pentru ceilalți. Dacă s-ar concentra pe ceea ce poate face pentru ceilalți, asta i-ar spori sentimentul stimei de sine, a puterii și a folosului lui pe această lume. Dacă se cantonează în grija pentru propria persoană, trăiește sentimente de nemulțumire și de neîmplinire.
8. Realizare versus disperare (bătrânețea)-peste 65 ani.
Acesta e conflictul vârstei a treia, când omul își face bilanțul vieții și ajunge la concluzia dacă a meritat felul în care și-a trăit viața sau nu. Se gândește că, dacă ar fi să o ia de la început, ar face tot la fel, trăind sentimentul că a realizat ceva valoros, sau dimpotrivă, că totul a fost în zadar, că nu a rămas nimic în urmă și că viața nu a fost decât un lung șir de evenimente fără nici o finalitate. Această din urmă concluzie îi dă sentimentul de disperare și de neîmplinire.
Din teoria lui Erikson observăm că dezvoltarea eului continuă întreaga viață și că fiecare vârstă se confruntă cu propriul său set de probleme și conflicte. Depășirea cu succes a acestora e condiția dezvoltării psihosociale a individului uman.
III. 6. Stadialitatea morală- Lawrence Kohlberg (1927-1987)
Modul în care copilul, individul uman în general își interiorizează normele și valorile morale caracteristice comunității căreia îi aparține, reprezință conținutul dezvoltării morale.
Lawrence Kohlberg bazându-se raspunsurile și modul de argumentare la unele dileme morale prezentate copiilor sub forma unor narațiuni, a ajuns la concluzia că dezvoltarea morală parcurge trei niveluri și șase stadii. Stadiile dezvoltării morale descrise de Kohlberg sunt invariabile și au un caracter universal. Acest model al dezvoltării morale propus de Kohlberg este cel mai des utilizat în explicarea raționamentului moral.
1. Nivelul premoral sau preconvențional (4-10 ani): standardele de judecare sunt etichetele culturale ale anturajului (bun/rău, are dreptate/se înșeală, cuminte/obraznic), iar faptele sunt judecate după consecințele lor;
– stadiul moralității ascultării, în care pedeapsa și recompensa sunt criterii foarte puternice, implicit, evitarea pedepsei și supunerea la norme apar ca avantaje personale imediate.
– stadiul moralității hedonismului instrumental naiv, în care conformarea la normă este considerată sursă de beneficii (ea trebuie realizată pentru că fiind recompensată este plăcută prin consecințele sale).
2. Nivelul moralității convenționale (10-13 ani) – nivelul conformării la normă și al jucării “rolului de copil” așa cum este el cerut de familie și alte grupuri de apartenență. Conformarea are la bază plăcerea de a i se recunoaște purtarea, de a avea un statut “ bun”.
-stadiul moralității bunelor relații – copilul respectă normele pentru a fi recunoscut ca “băiat bun”/”fată bună.
-stadiul moralității legii și ordinei –respectarea autorității, a normelor și a legilor începe să apară ca necesitate ce reglementează conduita tuturor, fapt care acționează și în beneficiu personal.
3. Nivelul autonomiei morale sau al interiorizării și acceptării personale a principiilor morale (după 13 ani sau niciodată) – acceptarea normelor morale apare ca factor de identificare cu grupul de referință, prin împărtășirea acelorași drepturi și îndatoriri dar se manifestă și un efort de definire a valorilor morale proprii, cu distanțare față de stereotipurile existente.
-stadiul moralității contractuale –al acceptării democratice a legii. Standardele morale sunt înțelese ca rezultat al unor decizii mutuale, legile nu sunt intangibile și pot fi schimbate pe considerente raționale, vizând utilitatea generală.
– stadiul moralității principiilor individuale de conduită –sistem propriu de valori morale obținut prin semnificațiile acordate conceptelor de justiție, reciprocitate,egalitate, demnitate. Judecata de sine este percepută ca fiind mai puternică decât cele venite din exterior.
Prezentăm în continuare un exemplu de dilemă morală propusă de către Kohlberg și modalitățile de argumentare adecvate celor șase stadii:
-Soția lui Heinz este foarte bolnavă și poate să moară. Ea ar putea fi salvată dacă ar primi un medicament rar și foarte scump. Heintz încearcă să împrumute bani, dar nu găsește toată suma necesară. El merge la farmacistul care deține medicamentul util soției și încearcă să-l convingă să-i vândă acest medicament cu mai puțini bani, dar nu reușește.
Ce trebuie să facă Heinz: să spargă farmacia și să ia medicamentul pentru soție sau să-și lase soția să moară?
Argumente posibile pentru soluția „Heinz nu trebuie să fure”:
Stadiul 1. Pentru că organele de ordine îl vor duce la închisoare.
Stadiul 2. Pentru că poate să-și găsească o altă soție.
Stadiul 3. Pentru că nu va fi acceptat de prieteni, colegi dacă fură medicamentul.
Stadiul 4. Pentru că este interzis să furi.
Stadiul 5. Pentru că respectarea proprietății este înscris în Constituție.
Stadiul 6. Pentru că dreptul la proprietate este un principiu universal.
Argumente posibile pentru soluția „Heinz trebuie să fure”:
Stadiul 1. Pentru că va fi pedepsit de către Divinitate dacă își lasă soția să moară.
Stadiul 2. Pentru că vrea ca soția lui să-i pregătească micul dejun.
Stadiul 3. Pentru că nu va fi acceptat de prieteni, colegi dacă nu își salvează soția.
Stadiul 4. Pentru că a nu acorda asistență persoanelor aflate în pericol se
pedepsește de lege.
Stadiul 5. Pentru că sănătatea este un principiu al stării de bine.
Stadiul 6. Pentru că dreptul la viață este un principiu universal.
Cunoașterea problematicii dezvoltării sociale și morale are și ea efecte în plan educațional. Câteva dintre acestea le evidențiem în cele ce urmează:
– educația, înțeleasă ca socializare, trebuie să țină cont de natura influențelor exercitate asupra individului, de calitatea mediului social în care acesta trăiește.;
– un mediu social care abundă de principii, norme și valori morale pozitive, asigură condițiile necesare socializării și educării oamenilor în direcția dezvoltării personalității morale ale acestora;
– etapele critice în evoluția omului, precum adolescența, perioada adulta târzie, perioada bătrâneții impun o asistență educațională corespunzătoare;
– dezvoltarea socială și morală a individului uman are alături de dezvoltarea de tip cognitiv o importanță majoră. Este foarte important ca la nivelul individului uman o serie de competențele de natură academică, intelectuală, profesională, să fie susținute și dublate de cele de ordin social și moral, realizându-se astfel, educarea și formarea personalității integrale a acestuia.
DE REȚINUT
1.Stadialitatea proousă de către U. Șchiopu și E. Verza
2. Cea mai cunoscută și mai influentă abordare care a contribuit în mod esențial la înțelegerea dezvoltării cognitive a copilului a fost teoria lui J. Piaget.
Conform lui Piaget dezvoltarea intelectuală parcurge mai multe stadii, corespunzătoare unor perioade de vârstă:
Stadiul senzoriomotor (aprox. 0-2 ani)
Stadiul preoperațional (aprox. 2-7 ani)
Stadiul operațiilor concrete (aprox. 7-11/12 ani)
Stadiul operațiilor formale (peste 11/12 ani)
3. E. Erikson prezintă dezvoltarea psihosocială ca o succesiune de opt stadii, întinse pe toată durata existenței individului uman. Fiecare stadiu este marcat de o criză cu care individul se confruntă și pe care încearcă să o soluționeze, realizând astfel, progresul psihoindividual. Stadiile dezvoltării psihosociale propuse de către E. Erikson sunt:
– Încredere versus neîncredere primară (0-1 an).
– Autonomie și emancipare versus rușine și îndoială (1-3 ani).
– Inițiativă versus vinovăție (3-6 ani).
– Sârguință (hărnicie) versus inferioritate (6-12 ani).
– Identitatea eului versus confuzia rolurilor (12-18 ani).
– Intimitate versus izolare (adultul tânăr 20-30/35 ani).
– Altruism (creativitate) versus egoism (stagnare) 35-50/60 ani.
Realizare versus disperare (bătrânețea)-peste 65 ani.
4. Lawrence Kohlberg bazându-se raspunsurile și modul de argumentare la unele dileme morale prezentate copiilor sub forma unor narațiuni, a ajuns la concluzia că dezvoltarea morală parcurge trei niveluri și șase stadii. Stadiile dezvoltării morale descrise de Kohlberg sunt invariabile și au un caracter universal.
I. Nivelul premoral sau preconvențional (4-10 ani): standardele de judecare sunt etichetele culturale ale anturajului (bun/rău, are dreptate/se înșeală, cuminte/obraznic), iar faptele sunt judecate după consecințele lor;
– stadiul moralității ascultării
– stadiul moralității hedonismului instrumental naiv
II. Nivelul moralității convenționale (10-13 ani) – nivelul conformării la normă și al jucării “rolului de copil” așa cum este el cerut de familie și alte grupuri de apartenență. Conformarea are la bază plăcerea de a i se recunoaște purtarea, de a avea un statut “ bun”.
-stadiul moralității bunelor relații
-stadiul moralității legii și ordinei
III. Nivelul autonomiei morale sau al interiorizării și acceptării personale a principiilor morale (după 13 ani sau niciodată) – acceptarea normelor morale apare ca factor de identificare cu grupul de referință, prin împărtășirea acelorași drepturi și îndatoriri dar se manifestă și un efort de definire a valorilor morale proprii, cu distanțare față de stereotipurile existente.
-stadiul moralității contractuale
– stadiul moralității principiilor individuale de conduită
5. Cunoașterea problematicii dezvoltării cognitive, psihosociale și morale are implicații profunde în plan educațional.
TEME DE REFLECȚIE
1. Ilustrați și exemplificați caracteristicile stadiilor dezvoltării cognitive.
2. Argumentați importanța cunoașterii stadialităților cognitive, psihosociale și morale de către un viitor cadru didactic.
REFERINȚE BIBLIOGRAFICE
1. Allport G.W. (1981), Structura și dezvoltarea personalității, E.D.P.,
București;
2. Băban, A. (1998), Stres și personalitate, Ed. Presa Universitară Clujană;
3. Birch, A. (2000), Psihologia dezvoltării, Ed. Tehnică, București;
4. Bruner, J.S., (1970,a), Pentru o teorie a instruirii, E.D.P., București;
5. Bruner, J.S. (1970,b), Procesul educației intelectuale, Ed. Științifică,
București;
6. Cosmovici, A., Iacob, L. (1998), Psihologie școlară, Polirom, Iași;
7. Debesse, M. (coord.), (1970), Psihologia copilului de la naștere la
adolescență, E.D.P., București;
8. Doise, W., Mugny, G. (1998), Psihologie socială și dezvoltare cognitivă,
Polirom, Iași;
9. Dumitru, I. Al. (2001), Personalitate, atitudini și valori, Ed. De Vest,
Timișoara;
10.Golu, P., Golu, I., (2003), Psihologie educațională, Ed. Miron, București
11. Malim, T., Birch, A., Waddeley, A. (1999), Perspective în psihologie,
Ed. Tehnică, București;
12. Merriam, S.B., Caffarella, R.S. (1991), Learning in Adulthood, Jossey
Bass Publishers San Francisco;
13. Monteil, M. (1997), Educație și formare, Polirom, Iași;
14.Petrescu, P., 2007, Fundamentele psihologiei, Ed. Eurostampa, Timișoara.
15. Piaget, J. (1967), Biologie et connaissance, Paris, Gallimard;
16. Piaget, J., Inhelder, B. (1976) Psihologia copilului, E.D.P., București;
17. Popescu-Neveanu, P. (1978), Dicționar de Psihologie, Ed. Albatros,
București;
18. Petroman, P., (1998), Psihologie educațională, Ed. Mirton, Timișoara;
19. Prelici, V. (1997), A educa înseamnă a iubi, E.D.P., R.A., București;
20. Sălăvăstru, D., 2004, Psihologia educației, Ed. Polirom, Iași.
21. Segal, J. (1999), Inteligența emoțională, Ed. Teora, București;
22. Vîgotski, L.S. (1962), Thought and Language, Cambridge, Mass., The
MIT Press;
23. Vîgotski, L.S. (1978), Mind in society: the Development of Higher
Psychological Processes, , , Press;
24. Zlate, M. (1994), Fundamentele psihologiei, Partea a III-a, Ed.
Hyperion, București;
25. Zlate, M. (1997), Eul și personalitatea, Ed. Trei, București;
26. Zlate, M., (2001), (coord.), Psihologia la răspântia mileniilor, Ed.
Polirom, Iași,
CAPITOLUL IV
PERSONALITATEA ELEVILOR
Asist. univ. drd. Monica Coste
„Personalitatea reprezintă cea mai înaltă sinteză sufletească”
(Dimitrie Gusti)
IV.1. Delimitări conceptuale. Laturile personalității
IV.2. Temperamentul
IV.2.1. Definirea temperamentului
IV.2.2. Tipologii temperamentale
IV.3. Caracterul: repere conceptuale și structura caracterului
IV.4. Aptitudinile: definirea și clasificarea aptitudinilor
Obiectivele temei- după parcurgerea temei veți fi capabili:
să operați cu o serie de concepte: personalitate, temperament, caracter, aptitudini;
să prezentați principalele taxonomii ale temperamentelor în vederea identificării lor corecte în procesul de cunoaștere a personalității elevului;
să argumentați rolul școlii în dezvoltarea caracterelor elevilor (manifestarea unor atitudini pozitive și promovarea unui sistem de valori culturale, morale și civice);
să exprimați în cuvinte proprii a necesitatății cunoașterii aptitudinilor elevilor în contextul educațional;
să identificați modalități concrete de valorificare a aptitudinilor elevilor, în context educațional formal.
IV.1. Delimitări conceptuale. Laturile personalității
Vom defini trei accepțiuni ale noțiunii de personalitate din perspectiva psihologului Mielu Zlate (2008): accepțiunea antropologică – potrivit căreia personalitatea presupune ansamblul relațiilor sociale, reglementată de anumite norme și valori, pe care individul le „transferă în interioritatea sa, le sedimentează și le solidifică în sine, transformându-le într-un bun propriu”; accepțiunea psihologică potrivit căreia personalitatea este „un ansamblu de condiții interne” (însușiri sau trăsături psihice) cu rol de mediere și filtrare a solicitărilor externe la care este supus omul în decursul existenței sale; accepțiunea axiologică care consideră omul ca ființă care valorizează și crează valori. Profesorii Ion Al. Dumitru și Dorel Ungureanu de la Universitatea de Vest din Timișoara propun la rândul lor, o îmbinare a perspectivei psihoindividuale cu cea psihosocială și numesc acest model: modelul structural-sistemic și relațional-dinamic. Din punctul de vedere al autorilor amintiți (Dumitru, I. Al., Ungureanu, D., 2005, p. 61): „personalitatea trebuie privită și din perspectiva influențelor sociale, educaționale și culturale, exercitate asupra individului, influențe care modelează comportamentul său, asigură orientarea lui către anumite valori, îl face capabil să ocupe anumite poziții sociale, să îndeplinească anumite roluri sociale etc.”
Elementele componente și generatoare ale sistemului de personalitate sunt (Szczepanski, J., 1972, apud. Dumitru, I., Al., 2001): elemente biogene reprezentate de înzestrarea biologică transmisă ereditar; elemente psihogene care țin de procesele psihice, temperament, caracter etc. și elemente sociogene. Acestea din urmă, fac referire la idealul cultural al personalității impus de către societate în procesul socializării și educării, rolurile sociale îndeplinite, imaginea (și evaluarea) de sine a persoanei constituită sub influența altor oameni cu care interacționează persoana în cauză.
În capitolul prezent vom trata elementele psihogene ale sistemului de personalitate, laturile personalității:
latura dinamico-energetică adică temperamentul;
latura relațional-valorică sau caracterul;
latura instrumental-operațională adică aptitudinile.
IV.2. Temperamentul
IV.2.1. Definirea temperamentului
Termenul de temperament provine din limba latină temperare care semnifică a amesteca pentru a dilua. Temperamentul reprezintă latura dinamico-energetică a personalității ceea ce semnifică faptul că face referire la capacitatea energetică și dinamica comportamentală a indivizilor. În opinia lui G. Allport (1981), personalitatea „se referă la fenomenele caracteristice ale naturii emoționale a unui individ, incluzând sensibilitatea față de o stimulare emoțională, forța și viteza sa obișnuită de răspuns, calitatea dispoziției sale predominante și toate particularitățile fluctuației și intensitatea dispoziției” (p. 46).
Temperamentul este predominant ereditar însă poate suporta influențe sociale și autocontrolat într-o anumită măsură. Cu toate acestea el nu se modfică fundamental pe parcursul vieții. Fiecare individ se constituie într-o combinație de trăsături temperamentale (dintre care cel puțin una este dominantă). Toate tipurile temperamentale sunt productive, deci nu există temperament bun sau rău. Profesorul, pentru a realiza o activitate didactică eficientă este necesar să cunoască temperamentele elevilor. Cunoscându-le, va putea utiliza aspectele pozitive ale acestora și contracara tendințele negative prin exerciții sistematice, metode și tehnici specifice de predare, comunicare, relaționare socio-afectivă etc. Temperamentele elevilor pot fi cunoscute prin observație, chestionare etc., profesorul concentrându-și atenția asupra următorilor indicatori:
ai comunicării verbale: conceptele utilizate, bogăția vocabularului etc.;
ai comunicării non-verbale: expresivitate, mimică etc.;
ai comunicării para-verbale: viteza și expresivitatea vorbirii, intonație etc.;
gradul de adaptabilitate al elevului la situațiile cu care se confruntă;
capacitatea de efort fizic și intelectual;
stabilitatea stărilor emoționale și reactivitatea individului.
Cadrul didactic trebuie să fie capabil de a crea situații specifice de învățare care să valorizeze fiecare tip de temperament.
IV.2.2. Tipologii temperamentale
Ne situăm în acord cu opinia profesorului Mihai Golu (2002, p. 661) conform căreia „clasificarea tipurilor temperamentale se dovedește a fi o problemă complicată și controversată” și ne vom opri cu precădere asupra taxonomiilor considerate în literatura de resort ca fiind cele mai cunoscute. Astfel, vom aborda tipologiile lui: Hipocrate și Galen, Pavlov, Kretschmer, Jung și Eysenck și tipologia școlii caracterologice franceze.
TIPOLOGIA LUI HIPOCRATE și GALEN (reprezintă prima clasificare a temperamentelor și a fost realizată în anul 400 î.e.n.)
Potrivit lui Hipocrate și Galen temperamentul omului este consecința a patru umori (secreții): sângele (responsabil de hrănirea organismului), limfa (înmoaie membrele și nervii), bila (facilitează transformarea alimentelor și excreție) și flegma. Aceste umori sunt în legătură cu elementele naturii: anotimpuri, pământ, apă, aer și foc. Corespondența pe care Hipocrate o stabilește între temperamente, aceste umori și elementele naturii este următoarea:
temperamentul coleric corespunde hipersecreției bilei galbene și e reprezentantul focului, fiind plin de căldură ca vara;
temperamentul sangvinic este asociat cu circulația intensă a sângelui, reprezintă aerul și e înfocat și violent ca primăvara;
temperamentul flegmatic este asociat cu hipersecreția flegmei, reprezintă apa și ca urmare umiditatea iernii;
temperamentul melancolic este pus în legătură cu hipersecreția bilei negre și reprezintă pământul, respectiv toamna.
În cele ce urmează vom descrie fiecare tip temperamental.
COLERICUL este o persoană emotivă, irascibilă, care oscilează între entuziasm și decepție, cu tendință de exagerare în tot ceea ce face. El este de asemenea foarte expresiv, ușor „de citit”. Gândurile și emoțiile persoanei colerice se succed cu repeziciune. Sunt persoane agitate, instabile, cu probleme de concentrare a atenției care vorbesc rapid, exploziv. Mișcările le sunt dezordonate și atunci când obosesc deobicei sunt epuizați.
SANGVINICUL se caracterizează prin ritmicitate și echilibru. Acest tip de persoană are deseori o bună dispoziție, se adaptează ușor și economic însă uneori marea lor mobilitate se apropie de nestatornicie, periclitând persistența în acțiuni și relații. Au mare capacitate de lucru, sunt persoane curioase, vorbesc rapid, sigur, expresiv și au un vocabular bogat. În activitatea didactică, acest tip de elevi devin apatici în cazul în care profesorul nu le satisface nevoia de nou.
FLEGMATICUL este o persoană imperturbabilă, inexpresivă și lentă, calmă. Acesta este puțin comunicativ, greu adaptabil dar poate obține performanțe deosebite în muncile de lungă durată. Sunt persoane perseverente, meticuloase, liniștite, răbdătoare, reținute. Vorbesc calm, fără gesturi și nu își exteriorizează stările emotive.
MELANCOLICUL este la fel de lent și inexpresiv ca flegmaticul, dar îi lipsește forța și vigoarea acestuia; emotiv și sensibil, are o viață interioară agitată datorită unor exagerate exigențe față de sine și a unei încrederi reduse în forțele proprii. Aceste persoane au o rezistență scăzută la efort (fizic și intelectual) și slabă capacitate de concentrare a atenției, au o mimică inexpresivă, vocabular sărac și nu se exteriorizează decât dacă acționează într-un mediu prielnic.
TIPOLOGIA LUI PAVLOV
Potrivit lui Pavlov, însușirile sistemului nervos sunt: forța sau energia, mobilitatea și echilibrul. În funcție de modul în care se combină aceste însușiri rezultă patru tipuri de sistem nervos care pot fi puse în legătură cu tipologia temperamentelor propusă de Hipocrate, astfel:
TIPUL PUTERNIC, NEECHILIBRAT, MOBIL corespunde temperamentului coleric;
TIPUL PUTERNIC, ECHILIBRAT, MOBIL corespunde temperamentului sangvinic;
TIPUL PUTERNIC, ECHILIBRAT, INERT corespunde temperamentului flegmatic;
TIPUL SLAB se asociază cu temperamentul melancolic.
Există totuși o deosebire fundamentală între aceste tipuri propuse de Pavlov și temperamentele corespunzătoare identificate de Hipocrate și anume faptul că primele rămân neschimbate pe tot parcursul vieții, în timp ce temperamentul este influențat de caracter și aptitudini.
În continuare vom recurge la prezentarea fiecărui tip de sistem nervos (tabel 1).
Tabel 1. Tipologia lui Pavlov
TIPOLOGIA LUI E. KRETSCHMER
E. Kretschmer descrie următoarele tipuri de temperament pornind de la realizarea unei legături între constituția corporală a unei persoane și manifestările ei comportamentale (apud. Dafinoiu, I., în Cosmovici, A., 1999, p. 48):
TIPUL PICNIC
Trăsături fizice: statură mijlocie, exces ponderal, față plină, mâini și picioare scurte, abdomen și torace bine dezvoltate;
Trăsături psihice grupate într-un profil psihologic numit ciclotimic: viociune, mobilitate, optimism, umor, spontaneitate, sociabilitate, dar și superficialitate în relațiile sociale, înclinație către concesii și compromisuri, spirit mai practic etc.
TIPUL ASTENIC
Trăsături fizice: are corpul slab, alungit, mâini și picioare lungi și subțiri;
Trăsături psihice grupate într-un profil psihologic numit schizotimic: înclinație spre abstractizare, interiorizare, sensibilitate, meticulozitate dusă uneori până la pedanterie, un simț acut al onoarei, manifestări de ambiție ascunzând adesea un complex de inferioritate etc.
TIPUL ATLETIC, este tipul cu o dezvoltare fizică și psihică echilibrată.
TIPOLOGIA LUI JUNG ȘI EYSENCK
Jung conturează altă tipologie și împarte indivizii în trei categorii, în funcție de variabila care exprimă orientarea predominantă a persoanei spre sine sau spre ceilalți, sociabilitatea, gradul de comunicativitate.
Astfel, potrivit lui Jung, există:
TIPUL EXTRAVERT, cu orientare predominantă spre lumea exterioară, un tip perceptiv;
TIPUL INTROVERT, orientat cu precădere spre lumea interioară, spre sine, fiind un tip imaginativ.
TIPUL INTERMEDIAR sau AMBIVERT, situat între tipul extravert și cel introvert.
H. Eysenck, pornind de la tipologia jungiană, adaugă criteriul nevrotismului adică al echilibrului sau stabilității afective și vorbește despre tipul echilibrat sau stabil afectiv versus tipul neechilibrat sau instabil afectiv.
Categoriile identificate de H. Eysenck sunt:
EXTRAVERTIT, INSTABIL (corespunzător temperamentului coleric): reactiv, neastâmpărat, agresiv, excitabil, schimbător, impulsiv, optimist, activ;
EXTRAVERTIT, STABIL (corespunzător temperamentului sangvinic): sociabil, deschis, vorbăreț, disponibil (pentru alții), vivace, vesel, comod, cu spirit de conducere;
INTRAVERTIT, STABIL (corespunzător temperamentului flegmatic): liniștit, constant, tolerant, controlat, pașnic, reflexiv, prudent, pasiv;
INTRAVERTIT, INSTABIL (corespunzător temperamentului melancolic): liniștit, retras, rezervat, pesimist, anxios, nemulțumit, indispus.
TIPOLOGIA ȘCOLII CARACTEROLOGICE FRANCEZE (Le Senne; Berger, G., etc.)
Caracteriologii francezi pornesc în descrirea tipurilor temperamentale de la următorii trei factori:
emotivitatea: stabilitatea și intensitatea reacțiilor emoționale ale indivizilor;
activitatea: se referă la tendința unor persoane de a fi mereu în acțiune, de a întreprinde mereu ceva, în opoziție cu persoanele care au puțină energie și o scăzută dorință de a acționa;
„răsunetul" (ecoul) este defapt o altă denumire pentru intraversiune-
extraversiune. Intraversiunea este înțeleasă ca tendința indivizilor de a analiza în profunzime situațiile trecute, așadar de a menține un „ecou” al acestora (indivizi numiți „secundari”) spre deosebire de extravertiți care se detașează de evenimentele trecute și trăiesc prezentul (așa numiții „primari”).
Din combinarea acestor trei factori rezultă următoarele opt tipuri temperamentale:
TIPUL PASIONAT (emotiv, activ și secundar): este omul predispus să dezvolte o pasiune care îi domină existența și se întinde uneori pe întreaga perioadă a vieții sale;
TIPUL COLERIC (emotiv, activ dar primar): este o persoană foarte emotivă și nestăpânită;
TIPUL SENTIMENTAL (emotiv, nonactiv și secundar): este intravertitul tipic, având o viață afectivă foarte bogată și trăiri emoționale profunde;
TIPUL NERVOS (emotiv și nonactiv, dar primar): este o persoană ușor iritabilă;
TIPUL FLEGMATIC (nonemotiv, activ și secundar): este individul energic, dar lent și imperturbabil;
TIPUL SANGVINIC (nonemotiv și activ, dar primar): este tipul clasic al extravertitului activ.
TIPUL APATIC (nonemotiv, nonactiv și secundar): este o persoană închisă în sine;
TIPUL AMORF (nonemotiv, nonactiv, dar primar): foarte asemănător cu tipul apatic dar se diferențiază de acesta prin faptul că manifestă puțin mai multă disponibilitate.
IV.3. Caracterul: repere conceptuale și structura caracterului
Ce-a de-a doua latură a personalității este cea relațional-valorică – caracterul. Acesta se formează prin acumularea experienței socio-culturale. Termenul de caracter derivă din latinescul „character” însemnând ceea ce este imprimat, gravat în individ. Paul Popescu Neveanu (1978) definește caracterul ca fiind: „sistem de atitudini proprii subiectului, exprimate de el constant în comportament, având o relevantă semnificație social-umană și definindu-l individual pe subiect din punct de vedere axiologic”. Așadar, după cum reiese din definiție, caracterul reprezintă modul de a fi al unei persoane, un ansamblu de trăsături și atitudini (modalitatea internă de raportare la sine, la celălalt, la muncă, la viață în general etc.) relativ stabile (cunosc o puternică influență a mediului socio-cultural și se formează de-a lungul întregii vieți) și specifice individului. Caracterul este un „subsistem relațional-valoric și de auto-reglaj al personalității și se exprimă, în principal, printr-un ansamblu de atitudini-valori” (Dafinoiu, I., în Cosmovici, A., 1999, p. 51)
Atitudinile reprezintă „însușiri ale persoanei care, în ansamblul lor, explică diferențele constatate între oameni în privința posibilității de a-și însuși anumite cunoștințe, priceperi și deprinderi" (Cosmovici, A., 1974, p. 115).
Sociologul român Septimiu Chelcea, definește atitudinea ca fiind „poziția unei persoane sau a unui grup de acceptare sau de respingere cu o intensitate mai mare sau mai mică a obiectelor, fenomenelor, persoanelor, grupurilor sau instituțiilor” (Chelcea, S., Iluț, P., 2003, p. 44). Potrivit sociologului Petru Iluț (2004, p. 43) „atitudinea este un indicator sintetic al stării de conștiință, al procesului de interacțiune dintre diverse cunoștințe, evaluări, intenții, ele fiind oarecum o rezultantă a acestui proces”.
O sursă a formării atitudinilor este învățarea socială. Teoria învățării sociale abordează personalitatea ca achiziție de comportamente în context social și consideră că învățarea poate fi: spontană, dirijată, observațională sau participativă. Albert Bandura – principalul teoretician care consideră că personalitatea se formează în interacțiunea cu actorii sociali – prezintă această teorie (Social Learning Theory/Teoria învățării sociale, New Jersey, Prentice-Hall, 1977 apud. Chelcea, S., Iluț, P., 2003), în care un rol central îl atribuie imitației și consideră că achiziția noilor comportamente se poate realiza prin observarea modelelor. Procesul de formare a atitudinilor se finalizează, de obicei, cu cristalizarea unor modele culturale proprii.
Există trei categorii fundamentale de atitudini:
Atitudinea față de sine:
pozitivă: demnitate, autoapreciere, simț critic etc.;
negativă: neîncredere în forțele proprii, îngânfare, supraapreciere etc.
Atitudinea față de ceilalți, față de față de societate:
pozitivă: prietenie, sinceritate, politețe etc.;
negativă: dispreț, egoism, nesinceritate etc.
Atitudinea față de muncă:
pozitivă: conștiiciozitate, puctualitate, organizare etc.;
negativă: dezordine, lipsa de conștiiciozitate, nepuctualitate etc.
În continuare vom analiza atitudinea față de sine a elevului. Atitudinea față de propria persoană apare în trăsături ca modestia, sentimentul demnității personale, spiritul autocritic, încrederea în sine, optimismul, stăpânirea de sine, standardele propuse etc. Referitor la acest ultim aspect, elevii își stabilesc standarde, obiective, sau valori, urmate de tentative active pentru a le atinge sau realiza. Uneori aceste standarde sunt prea ridicate pentru performanțele lor. Deși standardele ridicate te pot motiva să faci eforturi pentru excelență, un standard care este prea mare în comparație cu resursele personale poate conduce la deteriorarea performanței întrucât menținerea acestor obiective perfecționiste predispune elevul la stări afective negative.
Nivelul de expectanță este nivelul rezultatelor pe care individul se așteaptă să le obțină, însă între rezultatele obținute și cele așteptate pot apare: a) contradicții – ceea ce duce la trăirea faptului ca eșec și pot rezulta anumite efecte negative asupra elevului: timiditate, anxietate etc. b) concordanțe – când distanța dintre nivelul rezultatelor și cel al performanțelor se reduce, experiența înregistrată subiectiv este una a succesului cu efecte pozitive asupra personalității elevului.
Mai semnalăm că un efect deosebit de interesant apare atunci când așa cum, desigur, se întâmplă adesea în situațiile reale, expectanțele pozitive ale profesorului cu privire la performanța unui elev se dezvoltă și se manifestă o dată cu expectanțele acestuia din urmă cu privire la propria sa performanță. Această interacțiune se poate solda cu un rezultat neașteptat: cele două expectanțe pozitive acționând simultan duc la deteriorarea performanței (Feldman, R. S., Prohaska, T., 1979). Explicația autorilor ce a pus în evidență acest efect are drept element principal presiunea socială prea mare exercitată asupra elevului. În condițiile în care elevul se află sub apăsarea propriei expectanțe și sub aceea a profesorului, impactul unui eșec, oricât de neînsemnat, se amplifică, determinând anxietate și scăderea performanței.
Întrucât, definițiile date valorii sunt multiple și variate, importantă este evidențierea notelor fundamentale ale noțiunii și raportarea la concepte apropiate cum ar fi: norme sociale, idealuri, atitudini și comportamente. În concepția profesorului Petre Iluț (2004, p.12), notele fundamentale ale conceptului de valoare sunt: generalitate și centralitate (în universul spiritual-simbolic al societății și în structura personalității umane), ele reprezintă standarde (criterii evaluative) ale acțiunilor umane, sunt vectori motivaționali (determină și orientează acțiunea) și au un caracter conștient, deliberat.
Relațiile dintre valori și norme sociale, idealuri, atitudini, comportamente evidențiază o serie de caracteristici ale valorilor. Astfel, dacă normele sociale ne arată cum să ne comportăm în diferite situații concrete, fiind mai mult exterioare și impersonale, valorile reprezintă prescrieri mai generale ale modului de comportare, sunt interioare și personale, devenind astfel punct de referință pentru normă. În ceea ce privește intersectarea conceptului de valoare cu cel de ideal, sociologul român Petre Andrei ne oferă, în volumul Filososfia valorii (1945), o definiție a idealului considerat ca valoare generală pe care individul o formulează sub influența societății și spre a cărei realizare tinde din toate puterile, valoare ce devine criteriu de apreciere a celorlalte valori. Sociologul Petru Iluț (2004) consideră idealurile „brodate pe canavaua axiologică a persoanei în cauză”, nefiind standarde ale evaluării propriei persoane sau altora. Distincțiile între atitudini și valori sunt numeroase, important de precizat este faptul că acestea din urmă le ghidează pe cele dintâi, exprimându-se în atitudini. În ceea ce privește relația valoare-comportament, K. Lewin (apud. Gavreliuc, 2006, p. 169) consideră că valorile influențează comportamentele oamenilor fără a fi scopuri în sine.
În esență, valorile se referă la principii generale și abstracte (Binele, Adevărul, Frumosul, Dreptatea etc.) despre ceea ce este important în viață, despre modul în care oamenii trebuie să evalueze și să se comporte. Mecanismele prin care aceste valori se formează la nivel individual fac referire la procesele învățării (condiționarea skinneriană, imitația, identificarea) desfășurate în cadrul grupurilor de referință la care aderă copilul (peer group, familie, școală), predispozițiile înnăscute, evoluția culturală și sintezele personale ale tânărului (Petru, I., 2004). Putem sintetiza o definiție de lucru pentru valori: ele reprezintă concepții explicite sau implicite cu privire la ceea ce este dezirabil. Ele nu sunt direct observabile, implică elemente cognitive, evaluative și afective, sunt relativ stabile în timp, determină comportamente și atitudini, determină și sunt determinate de alte valori, sunt determinate și determină caracteristicile mediului social (Vlăsceanu, L., coord., 2011, p. 261).
În concepția lui M. Rockeach valorile au o componentă cognitivă (o concepție despre dezirabil), una afectivă (presupun o atitudine și un sentiment de aprobare, sau dezaprobare) și alta comportamentală (incită la acțiune); sunt relativ stabile în timp, fiind expresia unor credințe și convingeri persistente; pot fi terminale (valori-scop) și instrumentale (valori-mijloc); se organizează, la nivelul personalității, într-o structură ierarhică, într-un sistem, având rolul de a călăuzi persoana pe parcursul vieții sale. Valorile pot fi grupate în trei mari categorii (Dumitru, I. Al., 2001, p. 73):
Valori profesionale – care vizează principii generale despre ceea ce este important și de prețuit în activitatea profesională a oamenilor;
Valori psihosociale – care se referă la criterii și standarde evaluative, privind relațiile dintre membrii unei colectivități;
Valori morale – care au în vedere raportarea activităților și a relațiilor umane la dezirabilul social, la ceea ce este considerat și acceptat (unanim) ca fiind bun pentru existența oamenilor.
IV.4. Aptitudinile: definirea și clasificarea aptitudinilor
Aptitudinile sunt susținute de zestrea ereditară și sunt influențate de mediul socio-cultural. Profesorul Mielu Zlate (2000, p. 56) definește aptitudinea ca „un complex de procese și însușiri psihice individuale, structurate într-un mod original, care permite efectuarea cu succes a anumitor activități”. Așa cum am specificat, aptitudinile au o componentă înnăscută (predispoziții native) și elemente dobândite prin învățare care facilitează sau nu manifestarea zestrei genetice.
Conform specialiștilor în domeniu, criteriile de clasificare a aptitudinilor sunt multiple:
Aptitudini simple – contribuie la asigurarea succesului într-o singură activitate (exemplu: auzul muzical, calcului matematic etc.);
Aptitudini complexe – contribuie la asigurarea succesului într-o activitate complexă și presupune implicarea mai multor aptitudini simple (aptitudini pentru literatură, pentru matematică, aptitudine didactică, etc.).
După sfera de activitate în care sunt implicate:
Aptitudini generale (cum ar fi inteligența, spre exemplu) – se manifestă într-un număr mare de domenii;
Aptitudini specifice (cum ar fi cele artistice, sportive etc.) – sunt cerute de anumite domenii.
Potrivit tipurilor de procese la nivelul cărora se manifestă:
senzoriale (acuitatea vizuală și auditivă, etc. );
psihomotorii (rapiditatea și suplețea mișcărilor, dexteritatea manuală, etc);
intelectuale care pot fi generale (inteligența, aptitudinea școlară) și specifice (profesionale, organizatorice, literare, etc.).
DE REȚINUT
1. Temperamentul este latura dinamico-energetică a personalității:
este predominant ereditar însă poate suporta influențe sociale și autocontrolat într-o anumită măsură;
nu există temperament pur și nici temperamente bune sau rele;
tipuri de temperamente:
TIPOLOGIA LUI HIPOCRATE și GALEN → temperamentele coleric, sangvinic, flegmatic și melancolic;
TIPOLOGIA LUI PAVLOV → tipul puternic vs. slab, tipul mobil vs. inert, tipul echilibrat vs. neechilibrat;
TIPOLOGIA LUI E. KRETSCHMER → tipul picnic, astenic și atletic;
TIPOLOGIA LUI JUNG ȘI EYSENCK → potrivit lui Jung: tipul extravert, tipul introvert și tipul intermediar; → potrivit lui Eysenck: tipul extravertit – instabil; tipul extravertit – stabil; intravertit – stabil și intravertit – instabil;
TIPOLOGIA ȘCOLII CARACTEROLOGICE FRANCEZE (Le Senne; Berger, G., etc.) propune tipurile temperamentale: pasionat, coleric, sentimental, nervos, flegmatic, sangvinic, apatic și amorf.
2. Caracterul este latura relațional-valorică a personalității:
se formează prin acumularea experienței socio-culturale;
el reprezintă modul de a fi al unei persoane, un ansamblu de atitudini-valori relativ stabile;
categorii fundamentale de atitudini: atitudinea față de sine, atitudinea față de ceilalți, față de față de societate și atitudinea față de muncă.
valorile se referă la principii generale și abstracte (Binele, Adevărul, Frumosul, Dreptatea etc.) despre ceea ce este important în viață, despre modul în care oamenii trebuie să evalueze și să se comporte;
ele pot fi grupate în: valori profesionale, valori psihosociale și valori morale.
3. Aptitudinile reprezintă latura instrumental-operațională a personalității:
Aptitudinile reprezintă „un complex de procese și însușiri psihice individuale, structurate într-un mod original, care permite efectuarea cu succes a anumitor activități” (Zlate, M., 2000, p. 56);
ele au o componentă înnăscută (predispoziții native) și elemente dobândite prin învățare care facilitează sau nu manifestarea zestrei genetice;
clasificarea aptitudinilor: după conținut (simple și complexe), după sfera de activitate (generale și specifice), potrivit tipurilor de procese (senzoriale, psihomotorii).
4. Între laturile personalității se produc relații interacționale, astfel:
caracterul domină asupra celorlalte două laturi (temperament și aptitudini) ca instanță de control, reglaj și valorificare;
temperamentul se reflectă în manifestarea trăsăturilor de caracter, spre exemplu spiritul de inițiativă este mai des întâlnit la colerici și sangvinici;
temperamentul își exercită influența asupra valorificării aptitudinilor (imprimă un stil aparte de realizare a produsului activității creatoare).
TEME DE REFLECȚIE
Reflectați asupra sarcinii profesorului de a modela personalitatea elevului.
Identificați dominantele dumneavoastră temperamentale.
Descrieți trăsăturile caracteriale ale profesorului mileniului III pornind de la elementele esențiale care circumscriu profilul profesorului european potrivit ENTEP (The European Network on Teacher Educational Policies/Rețeaua europeană a politicilor educaționale în domeniul formării profesorilor): să aibă o identitate europeană, păstrându-și identitatea națională și să adere la ideea de cetățenie europeană; să aibă cunoștințe despre contextul educațional european; să adere la conceptul de multiculturalism european (o relație pozitivă cu propria cultură dar și acceptarea celorlalte culturi din spațiul comunitar); să aibă competențe multilingvistice; să manifeste un profesionalism european.
Inventariați registrul de valori promovate în mediul educațional românesc, în opinia dumneavoastră.
Ilustrați principalele aptitudini specifice specializării dumneavoastre.
Conturați un profil de personalitate al elevului performant.
REFERINȚE BIBLIOGRAFICE
Allport, G., 1981, Structura și dezvoltarea personalității, EDP, București.
Chelcea, S., Iluț, P., 2003, Enciclopedie de psihosociologie, Ed. Economică, București.
Cosmovici, A., Iacob, L., 1999, Psihologie școlară, Ed. Polirom, Iași;
Cosmovici, A., 1974, Psihologie diferențială, Ed. Universității „Al.I.Cuza", Iași.
Dafinoiu, I., Personalitatea elevilor. Temperamentul și caracterul, în A. Cosmovici, 1999, Psihologie școlară.
Dumitru, I., Al., Ungureanu, D., (coord.), 2005, Pedagogie și elemente de psihologia educației, Ed. Cartea Universitară, București.
Dumitru, I., Al., 2001, Personalitate: atitudini și valori, Ed. de Vest, Timișoara.
Feldman, R. S., Prohaska, T., 1979, The student as Pygmalion: Effect of student expectation on the teacher, Journal of Educational Psychology, vol. 71(4), pp. 485-493, disponibil la http://psycnet.apa.org, consultat la 03.10.2013.
Gavreliuc, A., 2006, De la relațiile interpersonale la comunicarea socială: psihologia socială și stadiile progresive ale articulării sinelui, Ed. Polirom, Iași.
Golu, M., 2002, Bazele psihologiei generale, Ed. Universitară, București.
Iluț, P., 2004, Valori, atitudini și comportamente sociale, Ed. Polirom, Iași.
Măgâț Cîndea, A., 2003, Psihologie educațională, Tipografia Universității de Vest, Timișoara.
Neveanu, P. P., 1978, Dicționar de psihologie, Ed. Albatros, București.
Petrescu, P., 2007, Psihologie și educație, Ed. Eurostampa, Timișoara;
Petrescu, P., 2007, Fundamentele psihologiei, Ed. Eurostampa, Timișoara.
Sălăvăstru, D., 2004, Psihologia educației, Ed. Polirom, Iași.
Vlăsceanu, L., 2011, Sociologie, Ed. Polirom, Iași.
Zlate, M., 2000, Fundamentele psihologiei, Ed. Pro Humanitate, București.
Zlate, M., 2008, Eul și personalitatea, Ed. Trei, București.
CAPITOLUL VI
INTELIGENȚA DIN PERSPECTIVA PSIHOPEDAGOGICĂ
Lector univ. Dr. Dana Gavreliuc
,,Este educată doar acea persoană care a învățat să învețe și să se schimbe. ‘’
(Carl Rogers)
VI.1. Aspecte generale privind noțiunea de inteligență
VI.2. Abordări contemporane asupra inteligenței
VI.3. Teoria inteligențelor multiple
VI.3.1. Inteligența logico-matematică
VI.3.2. Inteligența vizual-spațială
VI.3.3. Inteligența verbal-lingvistică
VI.3.4. Inteligența muzicală și ritmică-armonică
VI.3.5. Inteligența kinestezică
VI.3.6. Inteligența intrapersonală
VI.3.7. Inteligența interpersonală
VI.3.7. Inteligența interpersonală
VI.3.8. Inteligența naturalistă
VI.3.9. Inteligența spirituală (existențială)
VI.4. Inteligența emoțională vs. inteligența academică
Obiectivele temei – după parcurgerea temei veți fi capabili:
să explice constructul de inteligență generală;
să evidențieze conținutul noțiunii de inteligență multiplă;
să exemplifice relația diversele tipuri de inteligență asociate inteligenței multiple cu anumite profesii și deprinderi;
să caracterizeze inteligența emoțională, descriind modalități concrete de gestionare a emoțiilor în cadrul interacțiunilor sociale.
VI.1. Aspecte generale privind noțiunea de inteligență
Inteligența este calificată în primul rând o aptitudine, iar termenul e deseori folosit în științele sociale (psihologie, pedagogie, sociologie), dar și în limbajul cotidian, ca și cum ar descrie o ”înzestrare intelectuală” aparte, superlativă. Conform etimologiei, noțiunea de „inteligent” provine din limba latină de la intelligo, intelligere, care în traducere înseamnă ”deștept”, ”înțelept”, ”priceput”, ”ager la minte”.
Conform psihologului Jean Piaget (1954) este foarte dificilă încercarea de a defini inteligența, îndeosebi datorită dificultății de a stabili un prag ”inferior”, dincolo de care ajungem într-un registru al precarității. Încă de la începuturile studierii sistematice a inteligenței, unii psihologi precum Claparède și Stern, îi atribuiau acesteia, înainte de toate, o calitate adaptativă: cu cît subiectul uman rezolva mai ușor sarcinile cognitive și se adaptează mai bine la noile circumstanțe în care viața îl ”aduce”, cu atât este mai inteligent. Astfel, Claparède (1909) opune inteligența instinctului și obiceiului/obișnuinței, care sunt ereditare sau sunt dobândite prin adaptări la circumstanțe recurente; iar inteligența începe cu cel mai empiric proces de experiență prin intermediul erorii. Pentru K. Bühler (apud Bolger, 1964) care de asemenea divide structurile mentale în trei tipuri (instinct, antrenament și inteligență), această definiție este prea vastă; inteligența s-ar cuveni să includă actele de înțelegere, în timp ce procesul de experiență prin testarea erorilor este doar o formă de antrenament. Bühler de asemenea rezervă termenul de inteligență pentru actele de restructurare bruscă și exclude procesul de experiență prin intermediul erorilor.
Se poate spune că inteligența constituie starea de echilibru către care tind toate adaptările succesive ale naturii senzorial-motrice și cognitive, precum și interacțiunile asimilate între organism și mediu. Pe scurt, inteligența este definită a fi capacitatea minții de a stabili cu naturalețe legături între diferite date.
Dintr-o perspectivă istorică, inteligența a fost studiată încă din cele mai vechi timpuri. Aristotel afirmat despre inteligență că este „aroganța educată”, Plutarh l-a completat spunând că „mintea nu este un vas care trebuie umplut, ci un foc care trebuie aprins”, iar mult mai târziu, Jean Piaget (1952, 2001) a afirmat despre inteligență că este „ceea ce folosești când nu știi ce să faci” și că inteligența „înseamnă a înțelege și a inventa”. Cu timpul, inteligența a fost raportată la vârstă, iar vechea scală a inteligenței, creată în urmă cu un secol de către Simon și Binet (1916) se mai folosește și astăzi.
Mult timp s-a considerat că este inteligent cel/cea care obține un punctaj mare la testele de inteligență. Un copil era apreciat drept inteligent și dacă avea rezultate bune la școală, dacă rezultatele erau mediocre inteligența sa era considerată medie, iar cel cu rezultate slabe era calificat drept unul cu inteligență sub medie. Ulterior, s-a constatat că oamenii considerați inteligenți au obținut rezultate slabe la testele standardizate.
S-a adus în discuție faptul că unele persoane autiste pot efectua calcule matematice (adunări, împărțiri, extrageri de radical) sau pot citi, eventual scrie, mai repede decât oamenii cu un coeficient de inteligență ridicat. S-au făcut astfel o mulțime de erori în aprecierea inteligenței, ceea ce i-a determinat pe cei care studiau fenomenul să concluzioneze că pentru emiterea unor astfel de ”verdicte”, indicată ar fi utilizarea unor baterii de teste, repetate la anumite intervale de timp, nicidecum a unui singur test.
Profesionalizarea subiecților umani în diferite domenii de activitate este însoțită și de cultivarea unor tipuri specifice de inteligență, care reprezintă fie operaționalizarea și potențarea inteligenței generale, fie rezultatul învățării și exersării într-un domeniu anume de activitate. Se pot menționa, din acest punct de vedere, inteligența matematică, inteligența tehnică, etc.
Astfel, se prezumă deseori și perspectiva care evidențiază dimensiunile multiple ale inteligenței, calificată drept inteligența multiplă.
Inteligența reprezintă capacitatea de a procesa cognitiv ”ușor, repede și eficient” probleme noi și nefamiliare. O problemă practică sau teoretică devine familiară în următoarele moduri:
comunicare-predare. Inteligența nu se suprapune cu procesul cunoașterii. Comunicarea cu ajutorul limbajului îngăduie transferul de informații relevante între oameni, însă informația dobândită prin acest proces (conținuturile predate în școală, învățăturile implicite asimilate în cadrul proceselor socializatoare, informațiile dobândite în interacțiunile sociale) este altceva decât ”inteligență”. Inteligența constituie doar capacitatea proprie de a procesa cognitiv într-un mod creativ, operativ și funcțional sarcinile din mediul social. Cea mai consistentă parte a cunoașterii este, astfel, asimilată prin intermediul proceselor de comunicare, și doar o mică parte este integrată prin activarea inteligenței.
b) memorie (experiență anterioară). Inteligența se activează, totodată, atunci cînd subiectul uman se confruntă pentru întâia dată cu o sarcină pentru care nu are ”pregătit”, pe baza experienței anterioare, ”soluția”. În cele mai multe cazuri, însă, în viața cotidiană operăm cu seturi de informații deja dobândite, care și-au probat în prealabil eficacitatea în rezolvarea sarcinilor curente.
c) mobilizarea resurselor temporale – impun ca rezolvarea sarcinilor cerute să se efectueze cu rapiditate și spontaneitate, necesarul de timp suplimentar fiind un semn al deficitului de inteligență.
VI.2. Abordări contemporane asupra inteligenței
Abordările contemporane ale inteligenței au în vedere următoarele registre:
aspectele metacognitive – care vizează explicarea și lămurirea de către sine a propriei gândiri (Nelson, 1992, 1996);
aspecte ce țin cont de setul de cunoștințe asimilat în cursul socializării (Miclea, Lemeni, 2004, Miclea, 2004);
comportamentele specifice de adaptare orientate către realizarea scopurilor (Sternberg, 1997, Sternberg, Kaufman, 2011);
inteligențele multiple (Gardner, 1991, 2004).
Aceste abordări s-au preocupat mai degrabă de comportamentele inteligente, decât să își propună să explice conținutul inteligenței. Pornind de la teoriile psihologiei cognitive, abordările contemporane integrează conceptul de inteligență în cadrul mecanismelor de procesare a informației. Ideea centrală a acestor teorii este că inteligența reflectă modul în care indivizii își folosesc cunoștințele specifice, strategiile, ca și procesele cognitive și metacognitive pentru a avea succes. Teoriile recente cele mai influente în cadrul dezbaterilor științifice despre statutul și resursele inteligenței sunt cele ale lui Gardner (1993, 2004), Sternberg (2007) și Sternberg, Kaufman (2011). Ideile cele mai însemnate pe care le promovează abordările contemporane asupra inteligenței sunt:
comportamentele inteligente, ca orice tip de comportamente, pot fi îmbunătățite semnificativ prin educație și antrenament, precum și prin procesul de întărire (recompensă), în raport cu beneficiile simbolice aduse în urma unui comportament gratificat social;
este necesară o focalizare pe procesele fundamentale care determină comportamentul inteligent, nu doar pe rezultat;
testele standard sunt pe mai departe apreciate ca ”necesare”, dar nu absolutizate, fiind utilizate mai degrabă pentru a se face predicții pe termen scurt și mediu cu privire la performanțele academice;
comportamentul inteligent conține și o componentă genetică, dar este potențat de mediul cultural și social (prin ansamblul de cunoștințe specifice de care dispune individul, atît în cadrul cognițiilor explicite, cît și implicite).
VI.3. Teoria inteligențelor multiple
Teoria inteligențelor multiple a fost dezvoltată în 1983 de către Howard Gardner, psiholog de la Universitatea Harvard, care activează în domeniul psihologiei dezvoltării. Acesta a formulat o teorie cu privire la natura inteligenței, care vine în contradicție cu perspectiva psihometrică anterioară, sugerând că metodele tradiționale de testare sunt doar parțial lămuritoare pentru ”ceea ce este” inteligența. În prima sa formă, teoria ”inteligențelor multiple” a fost publicată în 1983, în volumul care a avut un impact semnificativ în epocă: „Frames of Mind”. Cartea sugera că toată lumea deține o ”minte specifică”, neexistând două profiluri de inteligență identice. Prin urmare, conceptul tradițional de măsurare a inteligenței prin testare IQ-ului este calificat drept mult prea restrictiv. Dintre cele opt tipuri de inteligență pe care le-a inventariat, un subiect poate excela în una, două sau chiar trei dintre registre, dar nimeni nu este ”priceput la toate”.
Gardner indică faptul că prin introducerea unei game mai largi de metode de învățare, profesorii și părinții se pot concentra asupra calităților și defectelor persoanei, prin modelarea stilului preferat de învățare. O asemenea opțiune le-ar oferi subiecților umani posibilitatea de a învăța într-un mod mai productiv pentru mințile proprii și în raport cu aptitudinile și interesele personale, care pot fi mai bine puse în valoare. Ulterior, psihologul american a mai adăugat un tip de inteligență listei inițiale, inteligența existențială, dar acest construct a rămas până în prezent mai puțin consensual acceptat.
Dar, probabil cea mai remarcabilă caracteristică a teoriei inteligențelor multiple este cea legată de modul în care se pot activa cele opt potențiale căi diferite de învățare. Dacă un profesor întâmpina dificultăți în a stârni interesul unui elev într-un mod mai tradițional lingvistic sau logic, teoria sugerează diferite metode prin care materialul poate fi prezentat pentru a facilita învățarea efectivă pe ”alte căi”. Astfel, Gardner susține că inteligența nu reprezintă un construct monodimensional, ci constituie expresia mai multor arii disciplinare și ”înclinații umane”.
Premisa unei asemenea abordări a fost că, sistemul educativ, așa cum a fost conceput pînă la sfârșitul secolului XX, s-a aratat incapabil a cultiva toate aceste inteligențe într-o sală de clasă. În „Unschooled Mind: How Children Think and How Schools Should Teach (1991)”, ca și în „Multiple Intelligence. The Theory in Practice (1993)”, autorul a abordat diferitele stiluri de învățare și a propus ca sistemul educativ să fie adaptat stilurilor de învățare ale tuturor copiilor, pentru ca ei să nu fie obligați să învețe într-un mod tradițional, unidirecțional. Gardner susține că problema eșecului academic nu se datorează capacităților studentului sau ale profesorului, ci sistemului de măsură utilizat pentru examinarea capacităților. În aceste volume, psihologul de la Harvard a indicat diverse strategii prin care profesorii ar putea utiliza teoria sa pentru a preda și a evalua studenții, cultivându-le aptitudinile proprii.
Pornind de la limitele teoriei abilității generale, în cadrul așa-numitul model al inteligențelor multiple, Gardner (1983) a descris inteligența ca o resursă care cuprinde opt inteligențe independente. Potrivit teoriei pe care a articulat-o, constructul multidimensional al inteligenței, capabil de a fi dezvăluit pe baza unei observări sistematice, este alcătuit din următoarele tipuri de inteligență: lingvistică, logico-matematică, spațială, muzicală, corporal-kinestezică, interpersonală, intrapersonală și naturală. Ulterior, așa cum am precizat si mai sus, a dezvoltat și conceptele de inteligență existențială și spirituală.
Teoria psihologului american a avut parte de o largă de o recunoaștere internațională și a fost asumată în cadrul politicilor educaționale în mai multe școli din SUA și Europa. Intervențiile educaționale dezvoltate pe baza teoriei inteligențelor multiple au avut ca obiectiv general acumularea de cunoștințe și dobândirea de abilități prin antrenarea a cât mai multe tipuri de inteligență. O asemenea perspectivă permite individului să „manifeste transformările și modificările percepțiilor individuale” și să „recreeze aspecte ale propriilor experiențe” (Gardner, 1993, p.173)
Teoria și-a sporit pas cu pas calitățile aplicative. Prima utilitate probată de realitate ar fi legată de educație, atât în faza de predare, cât și de evaluare a cunoștințelor. Cea de-a doua, în egală măsură importantă, este legată de orientarea profesională.
O altă posibilitate de a ”proiecta” viitorul profesional al unei persoane constă în identificarea importanței unei inteligențe date în societate și încercarea de a imagina importanța viitoare pe care ar putea-o dobândi, încurajând și cultivând ”ceea ce așteaptă” în viitor de la noua societate.
VI.3.1. Inteligența logico-matematică
Inteligența logico-matematică presupune capacitatea de a elabora raționamente, de a recunoaște și folosi scheme și relații abstracte. Aceasta include capacitatea de a utiliza raționamente inductive și deductive, de a rezolva probleme abstracte, de a înțelege relațiile complexe dintre concepte, idei și lucruri (Gardner, 1983). Persoanele de acest tip preferă numerele, structurile, formulele, tehnologia, conceptele matematice, abstractizările, raționamentele și devin, de obicei, contabili, matematicieni, chimiști, fizicieni.
Cel care este înzestrat cu o astfel de inteligență învață cel mai ușor atunci când i se prezintă cifre, când lucrurile operează după o ”gramatică” de tip logic; se descurcă foarte bine cu simboluri și reprezentări grafice, gestionează un limbaj bazat pe algoritmi, care generează soluțiile cele mai funcționale în confruntarea cu sarcini dilematice.
VI.3.2. Inteligența vizual-spațială
Inteligența spațială presupune capacitatea de a gândi în imagini, de a-și reprezenta în imagini informațiile, de a activa o imagerie activă, capabilă să ”explice lumea”. Persoanele care au ca resursă dominantă inteligența spațială pot înțelege și reprezenta foarte bine lumea spațial-vizuală, au simțul orientării în spațiu și dețin o memorie vizuală deosebită. Aceste persoane învață folosind imagini, observând, efectuând reprezentări grafice, preferă să deseneze, să construiască, să modeleze, să proiecteze, adoptă culorile, imaginile, realizează schițe, scheme (Gardner, 1983). Domeniile de performanță în care excelează sunt proiectarea, arhitectura, artele plastice.
Persoanele înzestrate cu o asemenea resursă dețin la superlativ capacitatea de a reprezenta mental experiențele și lumea exterioară, așa cum procedează, bunăoară pictorii, arhitecții, designerii, navigatorii pe oceane, sculptorii, etc. Cei care au inteligență spațială dezvoltată își pot imagina, pot înțelege și pot reprezenta vizual cu mai multă ușurință concepte geometrice și spațiale, după cum au o capacitate superioară de a percepe cu acuitate culorile, liniile, formele, spațiul, precum și relațiile dintre aceste elemente. O asemenea resursă poate fi descoperită în diferite forme, de la un simț al direcției dezvoltat, până la o coordonare foarte bună a mișcărilor și memorie vizuală aparte.
VI.3.3. Inteligența verbal-lingvistică
Inteligența lingvistică reprezintă ușurința în exprimarea și perceperea nuanțelor limbajului verbal, abilitatea de a învăța limbi străine și de a folosi limbajul în atingerea unor obiective, dar și abilitatea de a folosi eficient limbajul pentru a exprimarea teoretic-abstractă și poetică.
Specia evocată reprezintă capacitatea de a folosi eficient cuvintele, fie în registrul oral (ca moderator TV, orator, politician, povestitor), fie în registrul scris (ca jurnalist, dramaturg, poet, editor). Un elev cu tipul acesta de inteligență va agrea în mod deosebit să citească, să scrie, să povestească, să facă jocuri de cuvinte. Elevii care posedă acest tip de inteligență au abilitatea de a opera cu structurile și regulile de structurare a limbajului (de ex. punctuația cu valoare stilistică), nivelul fonetic al limbajului (aliterații), nivelul semantic (sensurile duble), nivelul pragmatic al limbajului; pot folosi limbajul în scop persuasiv (funcția retorică), în scopul de a rememora informația (funcția mnezică), în scopul de a explica ”nelămuritul” (funcția peripatetică), în scopul de a furniza informații despre limbajul însuși (funcția metalingvistică) (Gardner, 1983).
Astfel, subiecții care au o asemenea resursă dezvoltată preferă discuțiile, dezbaterile, asociațiile de cuvinte, lectura, scrierea unor texte literare, povestirea. Domeniile de performanță pentru persoanele cu inteligență lingvistică sunt: jurnalismul, literatura, psihologia, justiția.
Se poate afirma că marii oratori, traineri, poeți, scriitori, umoriști dețin această calitate.
VI.3.4. Inteligența muzicală și ritmică-armonică
Inteligența muzicală reprezintă abilitatea de a recunoaște și de ”a gândi” în sunete, ritmuri, linii melodice, a fi sensibil la ton, la intensitatea, înălțimea și timbrul sunetului, abilitatea de a recunoaște, crea și reproduce muzica, folosind un instrument sau vocea. Acest gen de inteligență implică ascultarea activă și presupune o legătură puternică între muzică și emoții. Este specifică cântăreților, muzicienilor, dansatorilor și reprezintă „capacitatea de a percepe (în calitate de meloman), de a discrimina (în calitate de critic muzical), de a transforma (în calitate de compozitor), și de a exprima (în calitate de interpret) formele muzicale (Armstrong, 2000).
Oamenii înzestrați cu acest tip de inteligență au nevoie să găsească ritm în ”orice” și să înțeleagă „muzica” din evenimentele vieții.
VI.3.5. Inteligența kinestezică
Inteligenta kinestezică implică utilizarea cu eficiență a mișcărilor corporale, abilitatea mentală de a coordona mișcările corpului, fizicul și mentalul aflându-se în strânsă legatură. Persoanele care au inteligență kinestezică învață prin implicare directă, manevrare de obiecte, activități practice, mișcare. Domeniile de performanță sunt: sportul, dansul, activitățile practice, chirurgia. Acest tip de inteligență include deprinderi fizice speciale precum coordonarea, echilibrul, dexteritatea, forța, flexibilitatea, viteza, precum și deprinderi la nivelul proprioceptorilor, la nivel tactil și cutanat (Armstrong, 2000).
Gimnaștii, acrobații, jucătorii de tenis și sportivii în general, cei care lucrează direct cu lemnul și alte materiale (dulgheri, mecanici etc), dar și chirurgii sau actorii dețin acest tip de inteligență. Subiecții care activează inteligența kinestezică învață mai eficient prin jocuri, având nevoie de mișcare și la nivel intern (mental).
VI.3.6. Inteligența intrapersonală
Inteligența intrapersonală se referă la înțelegerea propriei persoane. Această inteligență o întâlnim la persoanele introspective, care au capacitatea de se înțelege pe ei înșiși, de a-și analiza propriile emoții, gânduri, temeri. Aceste persoane își formează o imagine clară, reală despre ele însele și înțeleg își propriile sentimente, folosindu-le pentru ghidarea comportamentului. Totodată, subiecții cu această resursă dezvoltată au capacitatea de a avea o reprezentare de sine corectă (de a cunoaște calitățile și punctele slabe), de a avea conștiința stărilor interioare, a propriilor intenții, motivații, de a-ți cunoaște temperamentul și dorințele; de asemenea, capacitatea de autodisciplină, autoînțelegere și autoevaluare (Armstrong, 2000). Domeniile de performanță sunt: cercetarea, literatura, filosofia, munca în registru științific, teologia, psihologia.
VI.3.7. Inteligența interpersonală
Inteligența interpersonală se referă la înțelegerea celorlalți, disponibilitatea de a comunica și de a ”ajuta”, la sociabilitate în general. Persoanele care posedă o asemenea inteligență preferă să socializeze și să empatizeze cu grupuri de persoane diferite, se implică în activități comune, au calitatea de buni organizatori și dețin un talent aparte în privința comunicării și negocierii, preferă interacțiunea, colaborarea, relațiile sociale. Totodată, ele sunt preocupate în a decodifica intențiile, motivațiile și dorințele altora, această resursă interpersonală înlesnindu-le colaborarea cu cei din jur. Totodată, inteligența interpersonală reprezintă abilitatea de a sesiza și de a evalua cu rapiditate stările, intențiile, motivațiile și sentimentele celorlalți, implicând „deprinderi de comunicare verbală și nonverbală, deprinderi de colaborare, capacitatea de rezolvare a conflictelor, de lucru consensual în grup, capacitatea de a avea încredere, de a respecta, de a fi lider, de a-i motiva pe ceilalți în vederea atingerii unor scopuri reciproc avantajoase.” (Bellanca, 1997). Profesiile care solicită acest tip de inteligență sunt: profesor, avocat, psiholog, asistent social, jurnalist, specialist în științele umaniste și sociale.
Cei cu inteligența interpersonală reușesc să ”unească” și să conducă oamenii cu o ușurință remarcabilă, învață foarte bine în echipe, se implică în proiecte de grup și au nevoie mereu să țină contactul cu ”ceilalți”.
VI.3.8. Inteligența naturalistă
Talentul la grădinărit sau capacitatea de a comunica foarte bine cu animalele sau chiar de a le îmblânzi fac parte din inteligența naturalistă, fiind sesizabilă îndeosebi la copiii care învață cel mai bine prin contactul direct cu natura. Pentru aceștia, cele mai potrivite lecții sunt cele din aer liber. Unor asemenea copii le place să alcătuiască proiecte la științe naturale, cum ar fi observarea păsărilor, alcătuirea insectarelor, îngrijirea copacilor sau a animalelor. Ei preferă ecologia, zoologia, botanica. Armstrong (2000) a argumentat că este deosebit de benefic pentru acest tip de elevi să-și poată folosi inteligența într-o mai mare măsură în cadrul școlii. Așadar, este sarcina școlii să „aducă” natura în clase și în alte spații de învățământ.
VI.3.9. Inteligența spirituală (existențială)
Cea mai controversată dintre tipurile de inteligență este cea spirituală sau existențială. Spre deosebire de primele opt, acest tip de inteligență nu este asociat cu o specializare anume a creierului. Studiile medicale arată că rugăciunea și meditația îmbunătățesc comunicarea între părțile componente ale creierului, dar diminuează fluxul sanguin către lobii parietali, ducând la percepții subiective integratoare asupra timpului și spațiului.
Teoria inteligențelor multiple a cunoscut o largă aplicabilitate în primul rând în domeniul educației. Concepția tradițională asupra inteligenței unice a dus la paradigma școlii uniformizate, bazată pe un trunchi comun de cadre curriculare și pe seturi comune de discipline și conținuturi, fiind însoțită de un număr restrâns de opțiuni. Conceptul inteligenței multiple modelează, însă, un alt tip de școală, generând o viziune pluralistă, care consideră ființa umană în policromia sa identitară, activând stiluri de gândire și potențialități specifice, ce conduc spre o școală centrată pe subiectul uman și pe interesele acestuia. Potrivit lui Gardner, scopul ”noii” școli este acela de a dezvolta mai multe fațete ale inteligenței și de a-i ajuta pe cei care parcurg instituțiile educaționale să atingă obiectivele profesionale și personale care răspund propriului tip de inteligență.
VI.4. Inteligența emoțională vs. inteligența academică
Cel mai adesea, cum s-a precizat deja, conceptul de inteligență – denumit deseori drept ”inteligență academică”, întrucât a fost studiat de mai bine de 100 de ani în cercetările psihologilor și măsurat în urma expunerii la procesul socializator al ”școlii” – a fost asociat cu abilitățile cognitive angajate în sarcini non-rutiniere, în care subiectul probează eficacitate, operativitate și creativitate. Începând cu anii 80-90 ai secolului trecut s-au impus abordările care priveau inteligența într-o perspectivă mai largă, cu un accent aparte pus pe factorii non-intelectuali, îndeosebi pe cei legați de gestionarea optimizată a emoțiilor. John Mayer și Peter Salvoey (1990) au fost primii psihologi care au publicat un studiu sistematic într-un jurnal științific prestigios, prin care descriau o procedură de evaluare a abilităților de control eficace al emoțiilor în interacțiunile sociale. Vorbind lămurit de ”inteligența emoțională”, constructul era calificat ca principala resursă intra și interpersonală care îngăduie o mai eficientă armonizare a raporturilor cu ”celălalt”.
Termenul a cunoscut însă un ”destin” mult mai larg decât unul strict academic prin intermediul unui scriitor și jurnalist american, David Goleman, care a publicat în 1995 un volum cu o audiență remarcabilă, un adevărat best-seller, cu un ecou major în opinia publică, cu titlul de ”Emotional intelligence”, în care dezvolta constructul lui Mayer și Salovey, îndeosebi într-o manieră aplicativă, pragmatică. Încă de la apariția cărții, topica inteligenței emoționale a devenit curând una foarte dezbătută, fiind preluată în multe aplicații, îndeosebi în zona managementului și a deciziilor de la nivelele superioare din organizații. Mesajul cărților sale pe această temă subliniază că oamenii au deopotrivă o ”minte rațională” și una ”emoțională”, iar inteligența emoțională definită de Goleman cuprinde mai multe componente în raport cu care gestionăm emoțiile partajate cu ”celălalt”: autocunoașterea, auto-reglarea, auto-motivarea, empatia și abilitatea de a stabili relații cu ceilalți.
Un alt cercetător important în domeniu este David Caruso, profesor la Yale, care a calificat inteligența emoțională ca ”adevărata formă de inteligență”, cea mai importantă, și care propune o strategie formativă foarte eficace de dezvoltare a acestei resurse personale, îndeosebi în mediul organizațional, în ceea ce a numit Consortium for Research on Emotional Intelligence in Organizations (Mayer, Salovey, Caruso, 2008).
Teoreticienii conceptului evidențiază prezența a cinci dimensiuni majore ale inteligenței emoționale, cărora le corespund 25 de competențe emoționale, nimeni nefiind, însă, înzestrat cu toate laolaltă. Însă pentru a atinge performanțe remarcabile e nevoie să cultivăm măcar câteva din aceste competențe, important fiind ca acestea să se distribuie în toate cele cinci domenii ale inteligenței emoționale.
În continuare prezentăm ansamblul cadrul competențelor emoționale, prezentat de Daniel Goleman în sinteza sa “Working with Emotional Intelligence” (1998a):
Tabelul nr. 1. Ansamblul competențelor emoționale conform viziunii lui Goleman
Goleman a pledat și pentru importanța inteligenței emoționale în mediile organizaționale, argumentând cum, pe măsură ce un om avansează în ierarhia organizațională, abilitățile sale în acest registru devin tot mai relevante. Astfel, Goleman a descoperit că liderii cei mai eficienți au în comun un grad înalt de inteligență emoțională. "Asta nu înseamnă că IQ-ul și abilitățile tehnice sunt irelevante; contează, dar numai ca niște cerințe de nivel minim de acces pentru pozițiile executive", precizează Goleman (1998b) în articolul "Ce anume te face lider?", publicat în Harvard Business Review.
De asemenea, spre deosebire de inteligența generală (IQ), inteligența emoțională (IE) s-a dovedit a fi un predictor mai consistent al succesului în viața personală și profesională. IQ și IE nu reprezintă competențe opuse ci, mai degrabă, separate, dar se completează reciproc.
Analizând lista de competențe necesare pentru 181 de posturi din 121 de mari companii și organizații din lume, inclusiv companii ca Lucent Technologies, British Airways și Credit Suisse, Daniel Goleman a observat că 67% din abilitățile considerate esențiale pentru performanță sunt din registrul competențelor emoționale.
Totodată, o comparație realizată la nivelul pozițiilor de senior leadership, între cei care erau remarcabili din punct de vedere al performanțelor și cei cu performanțe medii, a evidențiat cum aproape 90% din diferența dintre profilele care despart excelența de mediocritate poate fi explicată mai degrabă prin factori asociați inteligenței emoționale, decât legați de abilitățile cognitive.
Prin urmare, se impune să asumăm că inteligența emoțională joacă un rol important în multe domenii din viața noastră, iar împlinirea profesională se află în relație și cu înzestrările noastre în registrul gestionării emoțiilor și relațiilor sociale.
Sunt profesii care nu necesită un înalt grad de inteligență emoțională, după cum altele solicită empatie, disponibilitatea de a-i înțelege pe ceilalți, sociabilitate. Persoanele care au un deficit al inteligenței emoționale pot considera asemenea posturi ca fiind dificile sau, chiar, inaccesibile. În tabelul de mai jos este exemplificată corespondența dintre anumite posturi specifice și nivelul de inteligență emoțională necesară, pe o scală de la 1 la 5. Astfel, în alegerea unei profesii este foarte importantă asigurarea unei corespondențe rezonabile între ”cerința” specifică de IE și exigențele postului (v. tabelul nr. 2).
Tabelul nr. 2. Corespondența dintre diverse profesii și ”necesarul” de inteligență emoțională (Goleman, 1998a)
Cele mai importante tactici care se impun mobilizate pentru cultivarea inteligenței emoționale sunt următoarele (Goleman, 1998a): identificarea emoțiilor (implicând analizarea lucidă a propriilor afecte și a sentimentelor celorlați), gestionarea emoțiilor (empatie, controlul stărilor emoționale proprii, inter-relaționarea eficace cu ”celălalt”), ”obiectivarea” emoțiilor (privirea cu ochii celuilalt a propriilor stări emoționale).
Astfel, optimizând și maximizând toate aceste resurse, subiectul uman poate să izbutească o mai bună integrare socială și o mai deplină împlinire personală.
DE REȚINUT
1. Inteligența generală este definită în termeni de aptitudini cognitive operative și creative în sarcini non-rutiniere;
2.Inteligența multiplă lărgește considerabil conținutul noțiunii clasice de inteligență, descriind potențialitățile de realizare de sine în mai multe registre ale personalității, în raport cu înclinațiile proprii.
3. Pentru creșterea eficacității sociale este necesar ca profesiile să fie alese în funcție de tipurile de inteligență care sunt cultivate de fiecare subiect uman.
4. Inteligența emoțională descrie maniera optimizată de gestionare a emoțiilor în viața socială și această resursă intra și interpersonală este decisivă pentru o bună integrare în rețelele sociale.
5. Inteligența emoțională este un predictor mai consistent al reușitei profesionale și succesului în viața personală a oamenilor decât inteligența academică.
TEME DE REFLECȚIE
1. Menționați care sunt abilitățile proprii în care excelați și confruntați mai apoi această caracterizare cu teoria inteligențelor multiple, pentru a identifica tipurile de inteligență care ”se potrivesc” mai adecvat în raport cu propriile aprecieri. Exemplificați în interacțiunile reale din viață cum anume s-ar putea valoriza mai eficace acest potențial.
2. Descrieți etapele pe care le-ați parcurge într-o clasă de elevi pentru ”diagnosticarea” inteligenței emoționale a elevilor și pentru valorificarea acesteia în sarcinile didactice.
REFERINȚE BIBLIOGRAFICE
1. Armstrong, T. (2000). In their own way: Discovering and encouraging
your child's multiple intelligences. New York: Tarcher/Putnam.
2. Bellanca, J.A. (1997). Active learning handbook: For the multiple
intelligences classroom. Arlington Heights, IL: IRI/Skylight Training and
Publishing.
3. Binet, A.; Simon, Th. (1916). The development of intelligence in children:
The Binet–Simon Scale. New Jersey: Publication of Training School At
Vineland New Jersey Department of Research.
4. Bolger, H (1964). Karl Buhler: 1879-1963. The American Journal of
Psychology, 77: 674–678.
5. Claparède, E. (1909). Psychologie de l’enfant et pédagogie
expérimentale. Paris: PUF.
6. Gardner, H. (1983). Frames of Mind: The Theory of Multiple
Intelligences. Harvard: Harvard University Press.
7. Gardner, H. (1991). The Unschooled Mind: How Children Think And
How Schools Should Teach. New York: Basic Books.
8. Gardner, H. (2004). Changing Minds: The art and science of changing our
own and other people's minds. Harvard: Harvard Business School Press.
9. Gardner, H. (1993), Multiple Intelligences: The Theory in Practice. New
York: Basic Books.
10. Goleman, D. (1998a). Working with Emotional Intelligence. New York:
Bantam Books.
11. Goleman, D. (1998b). What Makes a Leader? Harvard Business
Review, November-December, 93-102.
12. Salovey, P., & Mayer, J.D. (1990). Emotional intelligence. Imagination,
Cognition, and Personality, 9, 185-211
13. Mayer, J. D., Salovey, P., & Caruso, D.R. (2008). Emotional
intelligence: New ability or eclectic mix of traits? American
Psychologist, 63, 503-517.
14. Miclea, M. (2004). Psihologie cognitivă. Iași: Polirom.
15. Miclea, M., Lemeni, G. (2004). Consiliere si orientare. Ghid de educație
pentru carieră. Cluj: Ed. ASCR.
16. Nelson, T. O. (1992). Metacognition: Core readings. Boston: Allyn &
Bacon.
17. Nelson, T. O. (1996). Consciousness and metacognition. American
Psychologist, 51(2), 102-116.
18. Piaget, J. (1952). The Origins of Intelligence in Children. New York:
International University Press.
19. Piaget, J. (2001). Studies in Reflecting Abstraction. Hove, UK:
Psychology Press.
20. Rogers, C. (1969). Freedom to Learn: A View of What Education Might
Become. (1st ed.) Columbus, Ohio: Charles Merill.
21. Salovey, P. & Mayer, J. D. (1990). Emotional intelligence.
Imagination, Cognition, and Personality, 9, 185-211.
22. Sternberg, R. J. (1997). A Triarchic View of Giftedness: Theory and
Practice. In N. Coleangelo & G. A. Davis (Eds.), Handbook of Gifted
Education (pp. 43–53). Boston, MA: Allyn and Bacon.
23.Sternberg, R.J., & Kaufman, S. B. (Eds.) (2011). The Cambridge
Handbook of Intelligence. New York, NY: Cambridge University Press.
REFERINȚE BIBLIOGRAFICE
1. Armstrong, T. (2000). In their own way: Discovering and encouraging
your child's multiple intelligences. New York: Tarcher/Putnam.
2. Bellanca, J.A. (1997). Active learning handbook: For the multiple
intelligences classroom. Arlington Heights, IL: IRI/Skylight Training and
Publishing.
3. Binet, A.; Simon, Th. (1916). The development of intelligence in children:
The Binet–Simon Scale. New Jersey: Publication of Training School At
Vineland New Jersey Department of Research.
4. Bolger, H (1964). Karl Buhler: 1879-1963. The American Journal of
Psychology, 77: 674–678.
5. Claparède, E. (1909). Psychologie de l’enfant et pédagogie
expérimentale. Paris: PUF.
6. Gardner, H. (1983). Frames of Mind: The Theory of Multiple
Intelligences. Harvard: Harvard University Press.
7. Gardner, H. (1991). The Unschooled Mind: How Children Think And
How Schools Should Teach. New York: Basic Books.
8. Gardner, H. (2004). Changing Minds: The art and science of changing our
own and other people's minds. Harvard: Harvard Business School Press.
9. Gardner, H. (1993), Multiple Intelligences: The Theory in Practice. New
York: Basic Books.
10. Goleman, D. (1998a). Working with Emotional Intelligence. New York:
Bantam Books.
11. Goleman, D. (1998b). What Makes a Leader? Harvard Business
Review, November-December, 93-102.
12. Salovey, P., & Mayer, J.D. (1990). Emotional intelligence. Imagination,
Cognition, and Personality, 9, 185-211
13. Mayer, J. D., Salovey, P., & Caruso, D.R. (2008). Emotional
intelligence: New ability or eclectic mix of traits? American
Psychologist, 63, 503-517.
14. Miclea, M. (2004). Psihologie cognitivă. Iași: Polirom.
15. Miclea, M., Lemeni, G. (2004). Consiliere si orientare. Ghid de educație
pentru carieră. Cluj: Ed. ASCR.
16. Nelson, T. O. (1992). Metacognition: Core readings. Boston: Allyn &
Bacon.
17. Nelson, T. O. (1996). Consciousness and metacognition. American
Psychologist, 51(2), 102-116.
18. Piaget, J. (1952). The Origins of Intelligence in Children. New York:
International University Press.
19. Piaget, J. (2001). Studies in Reflecting Abstraction. Hove, UK:
Psychology Press.
20. Rogers, C. (1969). Freedom to Learn: A View of What Education Might
Become. (1st ed.) Columbus, Ohio: Charles Merill.
21. Salovey, P. & Mayer, J. D. (1990). Emotional intelligence.
Imagination, Cognition, and Personality, 9, 185-211.
22. Sternberg, R. J. (1997). A Triarchic View of Giftedness: Theory and
Practice. In N. Coleangelo & G. A. Davis (Eds.), Handbook of Gifted
Education (pp. 43–53). Boston, MA: Allyn and Bacon.
23.Sternberg, R.J., & Kaufman, S. B. (Eds.) (2011). The Cambridge
Handbook of Intelligence. New York, NY: Cambridge University Press.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Ipostaze ale Dezvoltarii Psihice Umane (ID: 165585)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.