Inteligenta Emotionala Si Creativitatea la Copii din Clasele 1 4

INTRODUCERE

Ca o introducere a acestei lucrări ,doresc să menționez faptul că în constituirea și dezvoltarea caracterului,la elevii din clasele I-IV ,un rol foarte important îl joacă formarea unor reprezentări clare și precise ,a unor noțiuni elementare despre faptele morale,relațiile sociale, normele și cerințele de comportare morală .Aceasta este de altfel direcția în care trebuie să acționeze influența educativă.

La vârsta de 7-10 ani,după cum atestă datele cercetătorilor,reprezentările și noțiunile morale elementare se carcterizează prin anumite particularități specifice.

În această lucrarea doresc să fac legătura între personalitatea elevului din clasele I-IV,care este în plină formare , ținând cont de faptul că la această vârstă jocul este absolut necesar.

Psihicul elevului din clasele I-IV ,evoluează pozitiv și ascendent sub aspectul dezvoltării comportamentului motor și social-afectiv,al limbajului și cunoașterii .

În judecățile elevului din clasele I-IV se reflectă anumite trăsături întâmplătoare,

neesențiale care sunt legate de situații concrete .

Este caracteristic și faptul că elevii din clasele I-IV atribuie mai multă importanță însușirilor pozitive de caracter decât celor negative .

Pentru a culege un material faptic corespunzător ,munca de cunoaștere a copiilor trebuie să se desfășoare pe baza unei scheme ,a unui plan general ,stabilit în prealabil și a unei consilieri eficiente efectuate de cadrele specializate în domeniu în vederea adaptării acestora la mediul pegagogic.

Procesul de învățare este o activitate care stimulează cel mai înalt grad de dezvoltare a tuturor proceselor psihice.

Cu ajutorul procesului de învățare , elevul din clasele I-IV este în stare să obțină performanțe pozitive .

Lucrarea INTELIGENȚA EMOȚIONALĂ ȘI CREATIVITATEA LA COPII DIN CLASELE I-IV prezintă o temă de actualitate ,deoarece are un rol deosebit de important pentru latura umană a acestuia.

Modul de preluare al datelor, atât în partea teoretică cât și în partea specială, este concis iar rezultatele și discuțiile au prezentat contribuția personală, bazată pe o bibliografie selectivă și de actualitate, în vederea precizării unor aspecte particulare în ceea ce privește inteligenta emotionala si creativitatea la copii din clasele I-IV.

Bibliografia este selectivă și de actualitate , dând acestei lucrări calitatea de a fi prezentată la sesiunea din anul 2015.

CAPITOLUL I

PERSONALITATEA COPIILOR –

ASPECTE ALE DEZVOLTARII PERSONALITĂȚII COPIILOR

I.1.Unitatea și dinamica personalității

Pentru a aprofunda pe larg tema propusă trebuie făcută o scurtă incursiune în dezvoltarea personalității copilului de vârstă școlară și particularitățile temperamentului ce contribuie din plin la formarea trăsăturilor de caracter a acestuia.

Voi începe acest capitol și în același timp și subcapitol , menționând literatura de specialitate care specific faptul că ,educația pentru schimbare și dezvoltare își propune atât responsabilitatea individului cât și pregătirea lui pentru afirmare și adaptare,deoarece dezvoltarea potențialului uman determină,în ultimă instanță,succesul sau eșecul dezvoltării sociale.În descrierea științifică a personalității,psihologia apelează la conceptele de structură și de proces.

Personalitatea unui copil ,se dezvoltă în cursul vieții dintr-un substrat germinativ greu de deslușit sau chiar de nedeslușit și abia prin faptele noastre se va vedea cine suntem .

După cum copilul trebuie să se dezvolte pentru a fi educat, personalitatea trebuie de asemenea să se desfășoare mai întâi pentru a putea fi supusă educației.

Vorbind la modul general ,conceptual de personalitate tinde să acopere toate procesele psihice și astfel,,să prezinte un tablou coerent al modalităților în care o persoană gândește,simte și se comportă.( Constantin Stanciu,pg.66,2009)

Personalitatea se dezvoltă în cursul vieții dintr-un substrat germinativ greu de deslușit sau chiar de nedeslușit și abia prin faptele noastre se va vedea cine suntem .

După cum copilul trebuie să se dezvolte pentru a fi educat, personalitatea trebuie de asemenea să se desfășoare mai întâi pentru a putea fi supusă educației. Iar aici apare deja pericolul.

Avem de-a face cu ceva imprevizibil, nu știm cum și înspre ce se va dezvolta personalitatea în devenire și am aflat destule despre natura și realitățile lumii pentru a fi, pe bună dreptate, cam neâncrezători.

Am fost crescuți chiar în doctrina creștină a răului originar din natura umană. Dar și cei care nu mai urmează doctrina creștină sunt în mod firesc neâncrezători și temători în ce privește posibilitățile ce zac în străfundurile lor.  (C.G. Jung , 2008, pg.83-84)

La nivelul claselor I-IV,elevul dispune de o ereditate care privește nu doar morfologia și funcțiile organismului său,ci și posibilitățile de acțiune ale creierului și organelor de simț.

Există un potențial ereditar pentru ceea ce va fi omul,existența sa . Pentru ca potențialul genetic să fie valorificat și dezvoltat ca un sistem operațional sunt necesare:

●maturizarea organismului și a sistemului nervos central;

●adaptarea la mediul natural și social în condițiile unor necontenite interacțiuni dintre subiect și ambianță;

● educarea și învățarea prin care sistemele operaționale se organizează progresiv și se construiesc la diverse niveluri calitative.

Trăirea emoțională (afectivitatea) este considerată ca fiind un proces psihic care desemnează un nivel al existenței,al relației și care se definește prin antiteză cu cogniția,conceptualizarea,cu rațiunea.Personalitatea integrează ca sistem în sine organismul individual,structurile psihice umane și relațiile sociale în care omul este prins.( Constantin Stanciu,pg.68,2009)

Personalitatea este un sistem bio-psiho-socio-cultural.Personalitatea este subiectul uman privit în cele trei ipostaze:

●subiect pragmatic al acțiunii;ce transformă lumea și o stăpânește;

● subiect epistemic al cunoașterii cele care ajung la conștiința de sine și de lume;

●subiect axiologic purtător și generator de valori.

Complexitatea relațiilor umane este incontestabilă întrucât nimeni nu poate ignora dificultățile care apar în comunicarea cu elevii de din clasele I-IV. (Constantin Stanciu,pg.66,2009)

În relația cu copilul , această complexitate este accentuată de însăși faptul că din punct de vedere psihologic , acesta trebuie să aibă o relație de comunicare permanentă.

Pentru ca elevilor,din clasele I-IV să li se dezvolte personalitatea ,profesorii trebuie să aibă expectanțe în funcție de nivelul de dezvoltare a copilului, să planifice activitățile din timp, iar când elevii întâmpină dificultăți să fie ajutați, să fie lăudați pe latura comportamentului pozitiv și a efortului, chiar dacă rezultatul muncii nu este perfect, să ofere posibilitatea elevilor de a alege și, mai ales, să ofere recompense dentru munca depusă. (Chircev A.1990, pg.124)

I.2.Caracteristici psihofizice ale școlarului ( clasa I-IV)

Deși există mai multe teorii,modele de abordare a personalității,aceasta poate fi studiată și este ,mai ales de către pedagogie,sub aspectul dezvoltării,căutându-se astfel identificarea celor mai eficace modalități,metode ,mijloace de stimulare .

Dezvoltarea este un proces complex,de trecere de la vechi la nou,de la inferior la superior,de la simplu la complex,printr-o succesiune de etape,de stadia,fiecare reprezentând o unitate funcțională mai mult sau mai puțin închegată,dar cu un specific calitativ propriu.Trecerea de la o etapă la alta implică atât modificări cantitative,cât și salturi calitative.

Creșterea și dezoltarea sunt doi indicatori ai stării de sănătate a copilului dar nu singurii;lor li se alătură dezvoltarea psihointelectuală și capacitatea de apărare imună.

Vârsta școlară este marcată de schimbări importante în planul dezvoltării somatice,psihice și relaționale.

Trecerea de la mediul familial,la mediul școlar este marcată de diferențe de solicitare și de diversificare a conduitelor,care îi accelerează copilului dezvoltarea și îi lărgesc considerabil orizontul de cunoaștere.(Florinda Golu,pg.108,2010)

O dată cu trecerea spre o etapă de dezvoltare (vârsta școlară) orizontul copilului depășește cadrul restrâns al familiei.

Frecventând școala,el este pus în fața unor condiții de viață și a unor cerințe noi,mult deosebite față de cele din perioada anterioară.Influențele educative sunt mult mai complexe și mai bine organizate.

În fața copilului se deschide,într-o anumită măsură,aspecte ale vieții cotidiene și familiale.În această nouă lume care i se dezvăluie,el este atras de activitatea oamenilor și de obiectele cu care lucrează.

Școlarul din clasa I-IV imită ceea ce observă în jurul său,tinde să-și însușească în mod efectiv felul de trai și de muncă al oamenilor din jurul său. (Octavian Popescu ,Eugeniu Bucur,200,2012)

Forma caracteristică de reflectare a realității înconjurătoare este ,pentru școlari, cunoașterea ,care devine activitatea sa dominantă.

Alături de cunoștințele noi acumulate, viața elevului din clasele I-IV ocupă un loc important în procesul de instruire și învățare,care se transformă într-o ocupație specială ; activitățile obligatorii.

În cadrul acestor ocupații,copii își însușesc cunoștințe și deprinderi care-i pregătesc pentru școală sau pentru viață. (Octavian Popescu ,Eugeniu Bucur,200,2012)

Învățatul devine activitatea dominantă a elevului,introducând schimbări însemnate în planul cogniției,motivației și atitudinii față de alții.Se diminuează egocentrismul și cresc indiciile de sociabilitate.

Exuberanța senzorio-motorie se asociează cu îmbogățirea și flexibilizarea limbajului,care conduc la dezvoltarea unei gândiri coerente ,combinative

Se observă o oarecare depășire a egocentrismului anterior ,astfel că școlarului îi place să împartă sau să împărtășească cu ceilalți atât idei ,cât și experiențe.

Elevul este în echilibru atât cu persoanele și lucrurile din jur cât și cu el însuși,iar maturizarea treptată îl va conduce spre o mai mare securizare față de sine și față de ceilalți.Ajuns în faza de școlaritate mijlocie ,la vârsta de 7-10 ani, elevul este pe traseul unei mari focalizări. (Florinda Golu,pg.108,2010)

Totodată elevul devine mai automotivant,în sensul că ,o dată implicat în sarcină,reușește să o ducă la bun sfârșit mai bine decât în perioadele anterioare și necesitând un control mai mic al adultului.

Elevului din clasele I-IV îi place să vorbească,să analizeze verbal diverse aspecte legate de ideile expuse de învățător sau colegi,este dornic să argumenteze pro și contra faptelor acestora.Se observă o îmbunătățire a controlului și o perfecționare a abilităților personale:

●Un mod de exprimare mai intelectuală ;

●Capacități mai crescute de a face față frustrărilor ;

●Un control motric mai fin ;

● Un început de interes pentru litere și cifre . (Florinda Golu,pg.109,2010)

La 7 ani se poate vorbi de o așa numită descătușare a copilului pe toate planurile :

●În plan motric –școlarul lovește,aruncă,sparge obiecte,fuge,se joacă;

●În plan emoțional –episoadele de râs zgomotos alternează cu momente de furie intensă;

●În plan verbal –se observă un vocabular din ce în ce mai bogat,împănat cu cuvinte și expresii picante;

●În plan interpersonal –copilului îi place să sfideze normele impuse de părinți,chiar și pedepsele severe par să aibă efecte corective minore;

●În plan imaginativ –suntem marorii unei imaginații fără limite,căci linia de demarcație între real și ficțiune este subțire și flexibilă;acum este momentul când preșcolarul savurează nenumărate prieteni imaginare.(Florinda Golu,pg.110,2010)

Începând cu vârsta de 8-10 ani ,suntem martorii unei perioade de echilibru încântător,când școlarul tinde să fie relativ stabil și bine adaptat în comportament,autosecurizat,calm și prietenos,nu prea pretențios în relațiile cu ceilalți.Intrând în școlaritatea mare ,se impune un anumit ritm al creșterii și dezvoltării .

Copilul este destul de tumultos din punct de vedere emoțional ,emoțiile și trăirile lui poziționându-se la extreme ;ceea ce îi place acum ,urăște în momentul următor.

Spre deosebire de vârsta anterioară , școlarul devine pretențios și foarte rigid în cereri și nevoi,sau nu se poate adapta cu ușurință.

Are tendința de a fi extrem de negativ în răspunsurile date celorlalți ;însuși faptul de a fi rugat să facă ceva este un motiv suficient de puternic pentru a refuza .

Totuși vârsta de 7 ani este destul de încântătoare în ceea ce privește vigoarea ,energia, interesul, pentru nou.( Elena Joița ,pg.75,2012)

Deschiderea lui pentru nou este absolut fascinantă.Copilul poate fi și extrem de cald și entuziast ,gata oricând de acțiune ,atâta vreme cât părintele sau educatorul reușește să descopere și să utilizeze modalități cât mai variate de stimulare a acestuia .

Spre sfârșitul preșcolarității mari,pe la -7 ani apare din nou o perioadă de calm în dezvoltarea copilului,dar și de retragere și izolare ,îi place să fie singur ,vrea să aibă o cameră doar a lui unde să-și poată proteja propriile lucruri ,îi place să privească,să observe,să asculte și să gândească,să analizeze ,formându-și astfel chiar conștiința de sine .

Dezvoltarea intelectuală cunoaște acum o curbă ascendentă prin intensificarea capacităților de discriminare în percepție și reprezentare.

Trecând prin toate aceste subetape ,elevul din clasele I-IV se descoperă pe sine ca subiect activ și conștient al universului înconjurător, descoperă realul concret,descoperă obiecte ,lucruri ,fapte și oameni ,trăiri și emoții variate,nevoi și interese marcante ,își conștientizează traseul evolutiv al existenței ,devine apt de cunoaștere și autocunoaștere ,reușește să se autoadapteze optim și eficient sarcinilor din ce în ce mai complexe cu care vine în contact ,își însușește tehnici și strategii rezolutive,parcurge diverse momente tensionale și conflictuale ,crează universul extrem de variat al relațiilor interumane.

Pentru toate aceste achiziții școlaritatea devine o etapă deosebit de importantă a dezvoltării sale ,un vârf evolutiv,o vârstă concomitent fascinantă și încântătoare ,atât pentru copil ,cât și pentru cei din jurul său. .( Elena Joița ,pg.76,2012)

I.3.Rolul nevoilor ,motivelor și al stimulilor în dezvoltarea

personalității elevului din clasele I-IV

Dezvoltarea elevului în direcția formării personalității sale se oglindește într-o seamă de manifestări în comportarea sa.

Elevul poate avea o atitudine corectă,poate manifesta siguranță,poate arăta o dorință mai mare sau mai mică de a percepe informații , după cum în alte împrejurări el dă dovadă de enervare sau lene.

Are o însemnătate deosebită faptul că trebuie cunoscut căror factori sunt datorate schimbările din comportamentul copilului ,pentru a interveni în cunoștință de cauză.

De aceea mulți psihologi așază problema motivației în centru proceselor educative.Ca ființă umană copilul are numeroase necesități,unele biologice ,altele de natură psihică și socială.Resimțirea acestor necesități ca urmare a reflectării lor în conștiință poartă numele de nevoi.

La vârsta școlară,acționează în continuare pe prim plan o serie de nevoi fizice prin care se menține echilibrul organismului .Nevoile psihice derivă din ,,nevoia copilului de creștere și formare,,. El simte nevoia ( chiar dacă nu o poate verbaliza) de a depăși stadiul vârstei în care se află și de a înainta spre starea de adult .(Tiberiu Bogdan ,Ilie I.Stănculescu,pg.186,2008)

Este de remarcat că nevoile copilului de vârstă școlară implică dependență lui față de mediul social apropiat ,ele neputând fi satisfăcute fără contribuția adultului și psihologului.

Numărul nevoilor psihice ale elevului este foarte mare.Altfel elevul de vârstă școlară resimte nevoia unității și a integrității psihologice ,tinde și acționează să-și satisfacă toate dorințele și aspirațiile.

O altă nevoie este exprimată de sentimentul valorii proprii în raport cu persoanele din anturajul său.Foarte însemnată este nevoia de apartenență și integrare într-un colectiv (familie ,grup de joacă ,colegi,prieteni).

Satisfacerea nevoilor este cu putință datorită acțiunii unor motive prin care înțelegem reprezentările sau ideile care determină la acțiunea de îndeplinire a unei nevoi sau a unui interes.

În în dezvoltarea personalității melevului din clasele I-IV,unii psihologi susțin că acesta va reuși să asimileze un conținut de cunoștințe sau să-și însușească un anumit mod de comportare ,numai cu condiția ca activitatea pe care o desfășoară să fie plăcută ,atractivă și accesibilă.

Alții psihologi ,dimpotrivă,sunt de părere că munca desfășurată trbuie să solicite un efort și să prezinte dificultăți.Ambele păreri pun în evidență factori care îl conduc pe elev la o anumită performanță.(Tiberiu Bogdan ,Ilie I.Stănculescu,pg.187,2008)

I.4.Particularitățile intereselor la elevul din clasele I-IV

Neastâmpărul propiu elevului la această vârstă se explică,în bună măsură,prin predominarea proceselor excitative asupra celor inhibitive.

Interesele se dezvoltă în strânsă interdependență cu celelalte procese și însușiri psihice ale elevului. Îndeosebi formele condiționate ale inhibiției sunt slab dezvoltate.Ele se conformează întotdeauna motivațiilor și activităților caracteristice perioadei de vârstă respective .

În etapele timpurii ale dezvoltării elevului,orientarea atenției se manifestă sub forma cea mai elementară ,și anume , sub forma reflexului necondiționat de orientare . (Tiberiu Bogdan ,Ilie I Stănculescu,pg.77,2008)

Orice stimulent nou care atinge un anumit grad de intensitate poate provoca reflexul de orientare al elevului. O particularitate caracteristică școlarului ,din clasele I-IV, este marea sa mobilitate.

Acest reflex de orientare se înbină însă treptat cu o comportare tot mai activă față de anumite obiecte sau fenomene,ceea ce înseamnă că se transformă treptat în interes propriu-zis .

Particularitățile de vârstă ale elevilor din clasele I-IV ,în perioadele vârstei școlare trebuie umărite astfel :

●În relatările lor,adesea sărace în conținut,predomină încă elementul de imitație simplă;ele se reduc de multe ori la repetarea stereotipă a unor acțiuni.

●Comunicarea reciprocă între colegi în timpul activităților școlare nu este încă suficient dezvoltată.

●Procesele psihice –percepția ,memoria ,gândirea,nu s-au deprins încă de acțiune.( G.Ionescu,V.Pavelcu,pg.45,2010)

Astfel ,observarea faptelor externe nu prezintă un caracter sistematic; percepției elevului din clasele I-IV i se impun trăsăturile mai vii ale obiectelor,ceea ce sare în ochi,,lăsând la o partealte însușiri mai importante.

Reacțiile emotive sunt foarte vii,fără să aibă însă adâncime.În comportarea elevilor predomină reacțiile emotiv-impulsive,caracteristice activității involuntare.

Îndrumând în mod sistematic ocupațiile copiilor ,organizând treptat colectivul de copii,punând în fața lor cerințele noi ,psihoterapeutul dezvoltă școlarilor mici noi calități psihice.

La școlarii cu vârsta între 7-8 ani,cercul de cunoștințe despre lumea ce-i înconjoară se lărgește simțitor.Activitatea școlarului devine mai variată,mai complexă:

●Conținutullecțiilor se îmbogățește;

●activitățile obligatorii implică un efort intelectual și fizic mai mare;

●cunoștințe mai bogate.

Ca urmare întreaga activitate psihică a copilului se dezvoltă intens.( Tiberiu Bogdan ,Ilie I Stănculescu,pg79,2008)

Trebuie menționat faptul că unii psihologi susțin că vârsta între 7-8 ani este vârsta curiozității deoarece în această perioadă , activitatea copilului se intensifică .

În acest stadiu ca și în următoarele ,cei mai de seamă stimulenți ai activității de investigație ,ai curiozității sunt :

•Noutatea

•Schimbarea

•Contrastul

• Neprevăzutul .(Emilia Albu,pg.36,2014)

De menționat faptul că unul dintre factorii care contribuie la individualizarea ,și în același timp diferențierea intereselor elevului din clasele I-IV ,îl constituie dispozițiile native . (.A,Chircev ,pg.201,2010)

Labilitatea intereselor se explică pe de-o parte prin faptul că școlarul are cunoștințe superficiale în legătură cu diferite domenii de activitate,iar pe de altă parte prin aceea că școlarul trăiește prin excelență în prezent.

Unii psihologi , printre care și E. Claparede ,susțin că cel mai activ factor în dezvoltarea mintală a copilului este curiozitatea și dorința de a știi și acumula cât mai multe informații .

Sub influența intereselor copilul desfășoară diferite activități ,iar la rândul său ,activitatea desfășurată influențează pozitiv interesele ,făcându-le mai stabile ,mai selective.

Trebuie menționat faptul că în primii 7-8 ani de viață ,copilul realizează 50 % din întregul potențial al dezvoltării psihice umane .

În următorii 2 ani ,copilul realizează o creștere cu încă 30 % a acestui potențial,astfel încât la vârsta de 10 ani ajunge la 80 % din dezvoltarea intelectuală a adultului.Ceea ce definește normalul din punct de vedere psihic sunt criteriile mai mult sau mai puțin obiective :

motricitatea;

activitatea de cunoaștere;

vorbirea;

afectivitatea ;

sociabilitatea.

Aceste criterii trebuie să le întrunească copilul la o vârstă dată,în comparație cu majoritatea copiilor de vârsta respectivă.Privită astfel,în evoluția dezvoltării psihice ,se poate distinge :

Copil școlar redus ;

Copil școlar dezvoltat mediu ;

Copil școlar bine

Copil școlar foarte bine

Copil școlar supranormal ( supradezvoltat) (Octavian Popescu ,Eugeniu Bucur,222,2012)

Încadrarea într-o categorie sau alta este o acțiune foarte grea și necesită profunde cunoștințe medicale și psihologice.

Psihicul copilului școlar evoluează pozitiv și ascendent sub aspectul dezvoltării comportamentului motor și social-afectiv,al limbajului și cunoașterii.

În perioada 7-10 ani frecventarea unei forme de învățământ constituie pentru copil un prilej de a-și lărgi universul cunoștințelor , deoarece școala stimulează dezvoltarea psihică a acestuia și îl pregătește pentru un proces de instruire și educație riguros.

Numeroasele întrebări pe care le adresează adultului dezvăluie dorința copilului de a cunoaște fenomenele din jur.

Activitatea de cunoaștere a realității se adâncește.Apar cele mai simple forme de gândire logică,orientată spre sistematizarea și generalizarea faptelor. (Octavian Popescu,Eugeniu Bucur,pg.223 ,2012)

I.5.Manifestarea aptitudinilor la vârsta școlară la nivelul claselor I-IV

Aptitudinile ,deși depind de predispozițiile naturale ,sunt întotdeauna un rezultat al dezvoltării ,al exersării lor într-o activitate sau alta . Aptitudinile se elaborează și se dezvoltă în acea activitate în care își găsesc aplicație .

Întreg caracterul individual este înscris aici cu toate aptitudinile sale active și pasive,cu simpatiile și antipatiile, cu virtuțiile și credințele pe care omul le are .

Jung distinge două atitudini diferite față de viață,două moduri de a reacționa la împrejurări ,pe care el le găsește suficient de pronunțate și de răspândite încât să le descrie ca fiind tipice . (V.Predescu ,vol.I,pg.229,2006)

Nu există copii normali,sănătoși din punct de vedere mintal,care să nu fie înzestrați într-o măsură mai mare,sau mai mică pentru ceva,să nu aibă un fel de aptitudini.

Venind în contact cu diferiți stimuli, școlarii din clasele I-IV,au anumite dispoziții naturale când încep să reacționeze în mod selectiv preferând perceperea unor anumite fenomene sau efectuarea unei anumite activități.Indiciile aptitudinilor pot să apară chiar la vârsta antepreșcolară. .( Chircev A,pg156,2004)

Experiențele și datele observației psihologice arată că indiciile aptitudinilor care se manifestă mai curând se referă la factorul de percepție al aptitudinilor .

Aptitudinile pentru artă se structurează treptat.Inițial activitatea plastică poartă un caracter reproductiv ; copilul înfățișează tot ce vede ,el nu prelucrează impresiile.De aceea ,în acest stadiu însușirile de bază ale aptitudinii sunt sensibilitatea vizuală ți calitățile motorii ale mâinii .

La vârsta clasele I-IV încep să se manifestă uneori și alte aptitudini speciale,de exemplu aptitudinea coregrafică ,care presupune :

un dezvoltat simț al echilibrului ;

memorie motrică;

coordonarea motrică.

În ceea ce prvește manifestarea precoce a diferitelor aptitudini trebuie să știm:

a.Mulți psihoterapeuți relevă faptul dezvoltarea intensă a aptitudinilor în copilărie,inclusiv la clasele I-IV,se închieie uneori cu un nivel avansat pentru vârsta lor ;

b.Există cazuri de copii școlari din clasele I-IV în care dezvoltarea are loc în salturi:perioadei de dezvoltare rapidă îi urmează una lentă sau chiar o stagnare ,apoi intervine din nou o perioadă de dezvoltare intensă.

La vârsta clasele I-IV, accentul trebuie să se pună în primul rând pe dezvoltarea multilaterală a copilului ,adică pe dezvoltarea dispozițiilor native ale aptitudinilor generale .(Chircev A,pg158,2004)

Ca o concluzie, un copil cu o personalitate pozitivă se asociază cu performanțele școlare, cu o bună comunicare cu ceilalți, cu adaptarea socială.

Astfel de elevi au o atitudine realistă despre propria valoare, dețin capacitatea de a-și asuma responsabilități, sunt dinamici, iar astfel de atribute sunt necesare viitoarei generații pentru succesul în cariera de mai târziu.

CAPITOLUL II

PARTICULARITĂȚILE DEZVOLTĂRII CREATOARE

LA ȘCOLARII DIN CLASELE I-IV

II.1. Creativitatea

Creativitatea poate fi definită ca un proces de interrelație a individului cu un mediu favorabil și suportiv, proces de comunicare, proces de modelare a rezultatelor obținute.

În egală măsură, creativitatea este premisa procesului de generare a noului, dar și finalitatea procesului original. Exprimată prin gândire divergentă, creativitatea este un indicator al supradotării umane, al talentului și genialității (Mihai Jigău, 2000, pg.10).

Unii autori definesc creația prin noțiuni sinonime sau complementare, evidențiind similitudini și distincții între creație, descoperire, invenție, inovație.

Clasificarea acestor concepte circumscrise, în esență, procesului de căutare-aflare-aplicare, dar susceptibile de a fi nunanțate, este profitabilă în orice reflecție asupra creativității umane ( Andrei Silard, 2005, pg.20).

Cel mai adesea creația este definită ca inovație iar inovația înțeleasă ca rezultat al procesului de creație –numitorul lor comun fiind noutatea.

În acest sens, creația este un act de inovare care implică depășirea stării de fapt existente într-un sistem sau poate fi înțeleasă ca dispoziție (consens, interes, motivație) de a face inovații și de a cunoaște inovațiile valoroase, iar inovația este identificată cu orice creație umană prin care se aduce un element nou într-un domeniu oarecare al activității materiale sau spirituale a omului ( Traian Stănculescu , 2007,pg.18 ) .

Termenul de creativitate își are originea în cuvântul latin creare, care înseamnă a zămisli, a făuri, a crea, a naște.

Însăși etimologia cuvântului ne demonstrează că termenul de creativitate definește un proces, un act dinamic care se dezvoltă, se desăvîrșește și cuprinde atît originea cît și scopul. În perspectiva cognitivă se poate întâlni:

Capacitatea de a realiza un produs nou și adaptat. Psihologii înțeleg prin creativitate dispoziția inventivă sau capacitatea de înnoire existentă la orice individ uman și la toate vârstele.

Copilul de la clasele I-IV care își manifestă permanent mirarea și surpriza încercând să surprindă ineditul lumii, neinfluențat încă de educația rutinieră este considerat prototipul creativității.

Judecarea și aprecierea creativității. În psihologia cognitivă, creativitatea unui colil de la clasele I-IV se definește prin capacitatea unui produs (operă filosofică sau muzicală, lucrare beletristică sau articol științific), poate însemna idee, compoziție muzicală, etc. În general, un produs nou trebuie să fie original și neprevăzut.

Totuși o soluție nouă nu poate fi considerată creativă decât când este adecvată, adică satisface diferitele cerințe (constrângeri) ale unei probleme.

Importanța acordată acestor două criteri, noutatea și adecvarea, în cadrul judecăților asupra creativității, este în funcție de individ și natura problemelor sau sarcinilor asumate.

Grade de creativitate. Nu există norme absolute (universal în timp și spațiu) care să asigure judecata critică și aprecierea valorizatoare a unui produs, a unei realizări sau soluții (rezolvări).

Arbitrajul sau judecările asupra creativității presupun un consens social din care decurg uneori recunoaștere și recompensă.

Teste de creativitate. Unii psihologi au propus teste de creativitate. Cele mai cunoscute teste aparțin lui Joy P. Guilford și E. Paul Torrance, în care se solicită subiectului analizat să producă numărul maxim de soluții diferite pentru o problemă dată.

De exemplu, poate fi vorba de a enumera întrun interval de timp limitat toate utilizările posibile, pentru o cutie de carton. În astfel de probe, creativitatea este evaluată prin fluiditatea răspunsurilor (numărul variantelor propuse), flexibilitatea lor (numărul de categorii diferite în care aceste răspunsuri pot fi clasate) și gradul de originalitate (funcție inversă de frecvența lor în populația de referință).

Aceste teste pun accent pe varietatea soluțiilor, așadar pe gândirea divergentă (Mihaela Roco, 1979, pg 25-26)

Creativitatea autorului în funcție de natura procesului productiv. Însăși natura procesului de producție, realizare, creație, poate fi luată în considerație pentru a judeca dacă un produs stă mărturie, reprezintă o dovadă pentru creativitate.

Abordarea cogniției creative în științele cognitive. Într-o situație de complementaritate cu acționalismul discutat mai înainte, se află doctrina cognitivistă, care abordează creativitatea cu mijloace mult mai tehnice luând în considerare și alte aspecte ale problemei.

Studiul creativității cunoaște astăzi un spor de interes în psihologie datorită perspectivei de abordare a cogniției în cadrul căreia este vorba de a înțelege procesele creative prin aplicarea metodelor și conceptelor din științele cognitive (Zlate M., 2005, pg.78).

Ca formațiune psihică deosebit de complexă creativitatea școlarului de la clasele I-IV se caracterizează printr-o multitudine de sensuri: productivitate, utilitate, eficiență, valoare, ingeniozitate, noutate, originalitate.

Au existat tendințe de a limita creația la productivitate, utilitate, valoare, calități care sunt necesare, dar nu și suficiente pentru delimitarea creativității.

În literatura contemporană s-au elaborat mai multe modele ale creativității de grup, care au generat curente și organizări corespunzătoare (Mihaela Roco, 1979, pg.55-56).

Se înțelege că la vârsta școlară, imaginația intră într-o nouă fază de dezvoltare.

Acest fapt este condiționat de mai mulți factori .Acest fapt este condiționat de alți factori .

Sub influența jocului și al activităților obligatorii ( povestiri , desene , modelaj ) sub îndrumarea părinților și a învățătoarei, experiența copilului , se îmbogățește , sfera reprezentărilor se extinde, se dezvoltă gândirea , apar trebuințe și interese noi , se intensifică tot mai mult funcția reglatoare a sistemului verbal .

Toate acestea au un efect pozitiv și asupra funcțiilor imaginative.Imaginația dobândește trăsături calitativ noi , devine tot mai voluntară .

În prelucrarea analitico – sintetică a impresiilor senzoriale și a reprezentărilor încep să apară și să se aprecieze elementele creatoare.

Imaginația copiilor din clasele I-IV prezintă unele trăsături asemănătoare cu acelea ale imaginației școlilor din alte clase.

Copiii își propun intenționat un anumit subiect în joc , desen, modelaj,muzică,alte activități didactice.În realizarea subiectului respectiv ,ei sunt în stare să persevereze .

Lucrul acesta apare evident dacă observăm felul în care școlarii din clasele I-IV își propun să –și dezvolte cunoștințele,prin activități educative.

Creativitatea școlarilor din clasele I-IV poate fi identificată cu a omului de știință .Elevul poate învăța creator , redescoperind adevărul științific , pe baza metodelor și a tehicilor folosite de știință .

Punctul de plecare al creativității o constituie receptivitatea față de problemele noi , necercetate , formarea la școlari a priceperii de a pune probleme , de a formula ipoteze și de a le verifica , cercetând , experimentând și redescoperind adevărul .

Flexibilitatea gândirii este, după Al Roșca, , principalul factor cognitiv al creativității .

Pe baza ei ne restructurăm cu ușurință mersul gândirii și adoptăm noi puncte de vedere sau direcții în funcție de situațiile întâlnite .

În timp ce gândirea convergentă conduce către un singur răspuns la o problemă , cea divergentă ne oferă posibilitatea să încercăm variante și să obținem soluții multiple (Chircev A.1990, pg.124).

Trebuie menționat , că pe baza celor menționate mai sus , se poate explica faptul că școlarul din clasele I-IV exprimă tot mai frecvent dorința de a acționia la fel cu adulții. În situații de creație, el se transpune în rolurile adultului .

Un loc destul de însemnat în aceste jocuri îl ocupă acțiunile imitative. Dar în faza dată de dezvoltare se conturează și unele elemente ale fanteziei creatoare.

La un moment dat, ca rezultat al combinării imaginative, subiectul se conturează în activitățile educative ,efectuate la orele de curs.Subiectul apare la început neintenționat, cu totul întâmplător.

Luând ca exemplu școlarul din clasa I ,mânuind materialele de construcție și datorită unor asociații spontane, copilul este surprins de apariția unor imagini : o căsuță, un tren etc. El atribuie acestor construcții semnificații pe care căsuța, trenul în mod obiectiv nu le dețin.

Spre sfârșitul vârstei școlare mici, chiar după ce copilul stăpânește într-o mai mare măsură tehnica mânuirii materialelor, construcțiile lui rămân totuși ideficitare în ce privește realizarea unui subiect unitar.

Așa cum arată datele cercetărilor, școlarul de la clasa I construiește pe același spațiu limitat al dușumelei, o casă, un vapor (care plutește), o țeava (unde se toarnă apă), o sobă (ca să fie cald) etc. El nu simte necesitatea de a pune în relație după criteriul conținutului obiectele construite.

În mod similar subiectul apare și în desenele și modelajul școlarului mic din clasele I-II. El trage la întâmplare linii pe hârtie și deodată i se pare că a desenat un iepuraș ; juxtapune două boțuri de argilă și iată că a rezultat un puișor. Practic, subiectul rămâne totuși nerealizat.

Desenele școlarului mic din clasele I-II prezintă o serie de particularități specifice. Se vorbește adesea despre schematismul desenelor copilului de 7-10 ani.

În adevăr, desenele la această vârstă sunt schematice. Aceasta însă nu înseamnă, după cum se susține uneori exagerat, că în desenele sale, școlarul redă întregul nu și partea ; imaginea de ansamblu nu și detaliile.

În realitate, desenele respective sunt imagini realiste naive, create de mâna unor desenatori experimentați mai mult sau mai puțin. Este ușor de văzut că în aceste imagini sunt reprezentate și părțile și întregul .

Această particularitate se explică nu atât prin nivelul scăzut al tehnicii desenării, cât mai mult prin specificul activității analitico-sin-tetice a școlarului.

El este pregătit să desprindă analitic părțile esențiale ale obiectului și să diferențieze componentele acestor părți. In același timp, el poate să dezvăluie legăturile dintre cele realizate în desen care sunt redate în mod adecvat.Prin mimare, unui anumit nivel de dezvoltare a analizei, îi corespunde și un nivel adecvat de sinteză.

Faptul că în aceste desene copilul redă, în primul rând ochii, gura, mâinile și picioarele nu este cu totul întâmplător. Din întregul stimul complex — imaginea omului tocmai părțile respective ale corpului (ochii, gura, mâinile etc.) sunt componentele care acționează cel mai puternic.

Aceste componente fiind mobile, școlarul le diferențiază mai ușor pe fondul celorlalte părți relativ statice ale corpului omenesc.

Fiind generată de acțiunile practice, imaginația școlarului din claseleI-IV se caracterizează prin anumite particuliarități.

Subiectul din jocurile, construcțiile și desenele copilului începe să se stabilizeze, conținutul său devine mai bogat și mai variat.

Copilul completează cu elemente noi temele sugerate de către educator , se joacă din proprie inițiativă, începe să caute în mod independent diferite mijloace de realizare a intențiilor sale. în desene și construcții, școlarii nu mai procedează la întîmplare.

Ei caută să realizeze o anumită legătură și unitate între părțile obiectelor conisitruite și desenate. Copiii nu reușesc în toate cazurile să stabilească legăturile necesare între aceste părți.

Totuși, ei le conferă un anumit sens, ceea ce dovedește că imaginația lor începe să acționeze conform unei organizări interioare și intenții creatoare. Lucrul acesta se poate vedea și din felul în care copiii își comentează cu voce tare construcțiile și desenele proprii. Ceea ce n-a reușit să redea în desen, școlarul completează prin cuvinte.

Mai mult, acum copilul desenează nu numai ceea ce vede, dar și ceea ce știe despre obiect.

Construcțiile și desenele se perfecționează și datorită faptului că la această vârstă școlarii încep să stăpânească într-o mai mare măsură tehnica desenării și construirii.

După cum arată datele cercetărilor experimentale, în jurul vârstei de 7-10 ani se dezvoltă la copil simțul direcției liniilor orizontale și verticale, raporturile dintre aceste linii.

Datorită acestui fapt, copilul reușește să redea relativ adecvat legăturile dintre părțile obiectului desenat, începe să așeze elementele imaginii grafice în raporturi spațiale juste. De pildă, indiferent de planul de înclinație a acperișului casei, copilul desenează hornul în poziție verticală, ceea dovedește că el se orientează în privința direcțiilor spațiale principale.În dezvoltarea și activizarea imaginației, un rol foarte însemnat îl deține limbajul și gîndirea. Lucrul acesta se poate vedea din felul în care copilul percepe și modifică basmele și povestirile.

Copilul se menține într-o latitudine pasiv-receptivă, când asupra imaginației sale acționează eroii și personajele din basme și povestiri. El ocupă poziție în interiorul povestirii, alături de personaje și eroi, manifestă compasiune și adesea intervine activ în desfășurarea evenimentelor.

Pentru a îndulci soarta eroilor îndrăgiți, copilul schimbă adesea conținutul povestirii în direcția dorită.Reacțiile emotive și verbale se manifestă foarte puternic, atunci când în fața copiilor se desfășoară acțiunile personajelor pe scena teatrului.

II.2. Imaginația creatoare

La nivelul vârstei de 7-10 ani nu se poate vorbi de inteligența emoțională , dacă nu se pune în lumină și imaginația ,care la această vârstă are un rol bine determinat pentru dezvoltarea psihologică și cognitivă a elevilor .

Altfel spus imaginația se definește ca un process cognitive complex și mediat de colaborare a unor noi imagini și idei pe baza combinării și recombinării într-o manieră original a datelor experienței anterioare .

La clasele I-IV activitatea de combinare proprie pentru imaginația elevilor implică un ansamblu de procedee semănătoare într-o anumită măsură gândirii prin faptul că are o schemă de desfășurare selective constant,ce pot aplica pe conținuturi foarte variate ,dar se deosebesc de ele și suportă o anumită modelare și o defsfășurare imediată în fiecare act imaginative.Procesul imaginative prin întregul lui dcție de acte noul. .( Constantin Stanciu,pg.111,2009)

Imaginația creatoare reprezintă cel mai important factor al creativității în orice domeniu .Esența procesului de imaginație creatroare constă în reactualizarea și transformarea informațiilor anterioare ,în combinarea și recombinarea faptelor , a datelor , a ideilor , în reorganizarea experienței cognitive în structuri noi , originale, prin descoperirea unor legături între obiecte și fenomene , între imagini și idei .O formă superioară a imaginației creatoare este ingeniozitatea .

Imaginația – care se situează la jumătate de drum între conduit intelectuală rațională și gândirea strict individual supusă afectivității ( vis , reverie)- este legată de structura caracterială.

Pentru a rupe cu un anumit mod de gândire și a crea noi sinteye mentale,este necesară o anumită suplețe a spiritului ce depinde în bună măsură de aptitudinile profunde ale școlarilor din clasele I-IV .

Pentru acești elevi,produsele imaginare sunt,de altfel,mai bogate atunci când controlul este mai slab.Capacitatea creatoare poate fi solicitată sau , dimpotrivă,frânată de mediu.

Dacă împrejurările affective creează adeseori climatul necesar creativității,totuși imaginația creatoare în formele ei superioare este un act de gândire.

Imaginația școlarilor din clasele I-IV apare inseparabilă de inteligență,de aptitudinea de a sesiza,înțelege și sintetiza raporturile dintre obiectele și fenomenele lumii reale.

Pentru școlarii din clasele I-IV ,ea se finalizează în găsirea unor soluții , simple surprinzătoare și originale , pentru rezolvarea unor situații dificile , în decoperirea unor tehnici sau metode de lucru foarte simple , dar cu mare grad de eficiență .

În imaginația creatoare a școlarilor din clasele I-IV este implicată inteligența și sunt antrenate , la un nivel superior , procesele de analiză și sinteză , de abstractizare și generalizare .

Ca metode de prelucrare , de combinare și reorganizare a datelor , a faptelor , a experiențelor , psihologia citează :

amplificarea sau diminuarea unor imagini ;

contopirea mai multor imagini într-o formă nouă

adiționarea și diminuarea ; asociativitate ;

tipizarea și procedeeele previzionale

Originalitatea este finalizarea creativității în produse materiale sau spirituale inedite , nemaintâlnite , sub formă de soluții sau idei noi , în domeniul științei , tehhnicii artei, ori sub forma unor metode și tehnici originale de cercetare .

Desigur imaginația școlarilor din clasele I-IV nu este întotdeauna creatoare:poate fi ,,combinatorie,, sau ,,novatoare,,.

Eluard spunea,,trebuie să văd realitățile astfel de cum sunt,,Acesta este scopul imaginației ,în care primul creator poate fi recunoscut ca ,,inventator,, .Este vorba de rolul determinant al unicității în creație.

II.3.Tehnici de stimulare a creativității

Acest subcapitol dezbate pe larg problematica metodelor și procedeelor care au fost elaborate în scopul de a se ajuta generarea și producerea de idei creative întâlnite la elevii din clasele I-IV.

Cele mai răspândite metode sunt cele cunoscute sub denumirea de brainstorming ( asalt de idei) și de sinetică .

Această metodă a fost inițiată în 1938 de A.F.OSBORN și dezvoltată în lucrarea sa Aplied imagination .Această metodă are la bază și unele caracteristici ale metodei psihanalitice freudiene .

După ce elevul este așezat în condiții de relaxare, este invitat să spună tot ceea ce-i trece prin minte , chiar dacă lucrurile care-i vin în minte i se par banale , neimportante ,șocante .Scopul este de a realiza dezinhibarea subiectului , de a se ajunge astfel la cauzele conflictului și de a proceda împreună cu elevul la analiza și lichidarea lor .

Metoda , după cum se vede, este asociația liberă , complet liberă .Bineînțeles scopul tehnicii asaltului de idei fiind cu totul altul , toată procedura ia cu totul altă direcție , depărtându-se astfel de sursa de inspirație , deși J.E.Arnold consideră că procedura asaltului de idei reușește pentru că este o formă de terapie de grup .Tehnica asaltului de idei se desfășoară în linii generale în trei etape :

În prima etapă se identifică problema , este descompusă în subprobleme, dacă este prea complexă , și este formulată așa cum va fi prezentată la ședința de asalt de idei .

Pentru a se trece la etapa a doua , care este ședința propiu-zisă de descoperire a ideilor , este necesară alcătuirea grupului , care , pornind de la problema pusă , va oferi soluții .Grupul este alcătuit din 10-12 elevii din clasele I-IV.

Pentru etapa de evaluare , etapa a treia , este bine ca numărul membrilor să fie fără soț .Dintre membrii grupului , 2-3 vor fi cu aptitudini creative cunoscute , iar câțiva care nu au o legătură prea strânsă cu problema pusă în discuție , pentru a putea veni cu idei neobișnuite .

În etapa a doua , la început educatorul îi informează pe membrii grupului asupra condițiilor de lucru și a conduitei lor în timpul ședinței, cunoscând că un mediu de grup , prin el însuși , adeseori îi face pe membrii lui să devină mai inhibați. .( Elena Joița ,pg.88,2012)

Sunt patru recomandări principale :

●evitarea hotărâtă a oricărei critici , a oricărei evaluării, pozitive sau

negative , inclusiv față de ideile proprii ( se consideră că dacă ideia ar fi judecată sau evaluată îndată ce este enunțată , elevul ar fi mai preocupat să o apere mai degrabă decât să caute alta mai bună);

●orice ideee este bine venită, chiar idei fanteziste sau naive ( prezența

unor astfel de idei ar fi și un semn de autoeliberare de inhibiție ) ;

●cât mai multe idei; cu cât numărul ideilor este mai mare, cu atât sunt mai

multe șanse de idei bune ;

●se va urmări și construirea pe ideile altora , modificarea sau combinarea

lor .

Etapa a treia este evaluarea , rece , calculată și practică , a ideilor și selecția lor .Această etapă are loc de obicei o zi sau două mai târziu , iar cu acest prilej membrii grupului pot veni și cu alte idei care le-au apărut în minte între timp .

Procedeul asaltului de idei este atât o metodă individuală , cât și de grup.După unele opinii, contribuția grupului ar fi mai mare în etapa a III-a , a evaluării ideilor, decât în producerea lor .Această tehnică nu este indicată pentru orice fel de probleme.

Este mai indică pentru probleme care cer găsirea de idei , mai degrabă decât pentru cele de judecată

Membrii grupului sunt antrenați în utilizarea unor mecanisme operaționale sau procedee care să ducă la o stare psihologică favorabilă dezvoltării unor idei creatoare.

Atât pentru a face straniul familial , cât și familiarul straniu , este necesară utilizarea sistematică a analogiei .Se utilizează patru tipuri de analogii

●personal

● direct

●simbolică

● antastică.

Mai utilizate sunt primele 3 și cu deosebire prima . (Mihaela Roco, 1979, pg 25-26)

II.4.Discuția și dezbaterea ideilor creative

Tehnicile asaltului de idei, ale sinecticii și inventivității , la elevii din clasele I-IV , au , așa cum am arătat , o utlizare limitată , obișnuit pentru producerea de idei alternative și pentru rezolvarea sau găsirea de noi probleme , pentru a adânci cunoașterea unui fenomen , pentru a examina temeinicia unui principiu sau unei metode .

Succesele unui grup ,format din elevi din clasele I-IV ,depind de calitățile membrilor grupului și ale lider-ului , de problema pusă în discuție, de pregătirea prealabilă, de ambianța fizică .

În primul rând este necesar ca toți elevii din clasele I-IV să prezinte un viu interes pentru tema pusă în discuție și să fie bine pregătiți pentru a o aborda .

În afară de pregătirea de bază a fiecăruia , este necesară informarea , printr-un material anume pregătit, sau prin scurte relatări prealabile asupra a ceea ce va constitui obiectul discuției și dezbaterii.

Atitudinea fiecărui elev din clasele I-IV ,trebuie să fie de căutare , de investigare , iar față de ceilalți colegi, de cooperare, de prietenie și curtoazie, de sinceritate , obiectivitate și spirit deschis față de argumentele și opinia altuia .

Este necesar ca argumentele și opiniile celorlalți elevi să fie discutate totdeauna cât mai detașat posibil de persoana de la care emană .

La discuție nu se pleacă de la o idee preconcepută și cu hotărârea de a o apăra cu orice preț .Atitudinea fiecărui elev fiind de investigator , argumentele și opiniile proprii le va considera tentative și revizuibile , în funcție de mersul discuțiilor .

Pentru acestea este necesar de a asculta cu atenție și interes ceea ce spun ceilalți și de a face efortul de a –i înțelege .

Menținerea unui climat favorabil la clasă,urmată de discuție și progresul ei, este o preocupare majoră atât a elevilor care fac parte din grup, cât și a educatorului ,acesta nefăcând altceva decât să-i antreneze în ample doscuții,pentru a le pune în evidență ideile freatoare. (Mihaela Roco, 1979, pg 25-26)

Foarte importantă în discuție este concizia .Intervențiile trebuie să fie scurte și la obiect .Alte calități necesare pe care un elev din clasele I-IV trebuie să le aibă sunt:

●stăpânirea de sine,

●o minte flexibilă ( lipsa rigidității )

●o anumită rigiditate verbală ( în general o exclamare clară)

Toate aceste calități se pot dezvolta în bună măsură ca rezultat al experienței de discutare în grup cu elevii din clasele I-IV, cu un efort conștient de autoeducare și cooperare .

Trebuie să li se reamintească eleviilor din clasele I-V că sensibilitatea și receptivitatea la ideile altora nu trebuie să ducă la renunțarea la punctul de vedere propiu , exprimat , decât după ce s-a convins că opinia sa într-adevăr nu poate fi susținută .( Elena Joița ,pg.111,2012)

II.5.Metodele de investigare a creativității aplicate la elevii de clasele I-IV

II.5.1.Aspecte metodologice

Dat fiind caracterul multidimensional și multidisciplinar al fenomenului creativității , metodele de investigare care se utilizează la elevii de clasele I-IV sunt foarte numeroase și variate .Metodele sunt de valoare inegală , dar sunt , în general complementare .

Este necesar ca ele să fie utilizate diferențiat și totodată combinate , în funcție de condiții și posibilități ,în vederea obținerii unor date cât mai obiective și mai variabile În general nu există metode speciale pentru studiul creativității la elevii de clasele I-IV.

Dimpotrivă ,sunt aceleași metode care se utilizează și pentru studiul celorlalte fenomene psihice ( observația , experimentul , testul , interviul , chestionarul ).

Uneori însă metodele aplicate elevilor din clasele I-IV sunt adaptate pentru abordarea specifică a fenomenului studiat ( de exemplu testele de creativitate, cu itemi specifici ).

De asemenea , condițiile de aplicare și de utilizare a metodelor care se folosesc la elevii de clasele I-IV, uneori trebuie să fie adaptate particularităților specifice aleacestora, de exemplu modul de atragere și convingere a personalităților creatoare pentru a acceppta situația de subiect , să se impună studiului prin metode care totuși își au rigoarea lor de la care nu se poate face nici o abatere .

Obiectivele unei cercetări asupra creativității pot să fie foarte diferite .În mod general și aproximativ aceste obiective pot fi grupate după cum urmează :

●detectarea elevilor cu aptitudini și capacități creatoare, cu potențial creator;

●studierea activității creatoare a persoanelor și colectivelor angajate în creația autentică, a factorilor psihosociali ai creativității în vederea stabilirii legității fenomenului creative;

●studierea , în general prin experiment formativ , a posibilității de dezvoltare a creativității ( pe lângă măsurile și metodele de educare și formare utilizate în procesul de învățământ ).

La aceste obiective s-ar mai putea adăuga studiul genezei creativității ( obișnuit prin metoda longitudinală) pe parcursul mai multor ani, până la manifestarea creativității autentice . .( Elena Joița ,pg.75,2012)

II.5.Analiza unor metode concrete

În legătură cu posibilitatea unor elevi din clasele I-IV ,cu potențial creator , se utilizează obișnuit teste de creativitate ( gândire creatoare sau divergentă ).

Potrivit literaturii de specialitate ,aceste teste sunt încă în faza experimentală și în prezent ele nu constituie mijloace satisfăcătoare de dectectare a potențialului creator

Testele de inteligență generală și cele de creativitate (în prezent încă nedfiferențiate ) acoperă numai o mică parte din fenomenul creativ întâlnit la elevii din clasele I-IV și ca , urmare , valoarea lor de predicție este foarte redusă.

Testele destinate să măsoare unele trăsături de personalitate au și ele o valoare predictivă redusă, deșii factorii de personalitate au o mare pondere în producerea performanței creatoare .

Unii autori , de exemplu C.W.Taylor și J.Holand , sunt de părere că testele situaționale ar putea să aibă o mai bună valoare predictivă, teste care ar consta fie dintr-un fragment al unui program de învățământ care să pună în evidență comportamentul creativ al elevilor din clasele I-IV, fie un referat sau o lucrare pe care aceștia la rândul lor , să o elaboreze și să o prezinte într-un anumit termen sau când dorește și la care să se urmărească nu atât reproducerea unor cunoștințe însușite , cât mai ales ideile originale.

Dat fiind că aceste teste ar implica activități apropiate de activitatea creatoare propiu-zisă , ele ar putea să aibă o anumită valoare prodictictivă.

Metoda longitudinală oferă mari posibilități de cunoaștere , însă în același timp prezintă greutăți foarte numeroase .În esență, metoda constă în construirea biografiei psihologice a elevului din clasele I-IV pe bază de date adunate zilnic sau la intervale apropiate . Aceste date se obțin pe bază de observației și examinării sau reexaminării ale aceluiași elev.

Metoda s-a utilizat și se utilizează pentru studierea monografică a unor elevi talentați sau superior înzestrați, (luați individual) știut fiind faptul că la grupele 7-10 ,ideile creatoare sunt într-o permanență dezvoltare.

În ceea ce privește metoda convorbirii ( interviului) și metoda chestionarului trebuie subliniată importanța deosebită a modului cum sunt formulate întrebările Nu ne putem aștepta ca elevii din clasele I-IV interogați ,să poată descoperi , prin autoobservație , procesul activității lor. .( Elena Joița ,pg.121-122,2012)

CAPITOLUL III

INTELIGENȚA EMOȚIONALĂ

Definirea inteligenței este destul de greu;unii specialiști consider că inteligența este o aptitudine general a omului ,în timp ce alții consider inteligența ca fiind un process psihic.

Indiferent că este process sau abilitate inteligența este aceea care face pe om să fie mai performant ,să obțină la diferite probe performanțe supramedii sau chiar excepționale.

Inteligența este în general acceptată ca fiind abilitatea cognitivă general și atât cuprinzătoare ,cu ajutorul căreia un individ rezolvă orice adduce cu o problem .Inteligența este aceea care ne ajută să depășim un obstacol psihic.

Potrivit ,literaturii de specialitate ,emoțiile exprimă modalităile firești ale trăirilor subiective a proceselor de conștiință și activității,cu reflectare direct asupra homeostaziei neuro-endocrine-umorale,a comportamentului onstinctual și al pulsiunilor în general.

În concepția psihologului elevețian Jean Piaget , inteligența are un rol capital în viața organică și spirituală a omului , pentru că ea stabilește cel mai suplu și durabil echilibru structural al conduitei .

Dacă Jean Piaget definește inteligența ca o formă de acțiune și de adaptare a omului la mediul în care trăiește , pentru E. Claparede , W.Stern și H. Pieron inteligența este capacitatea generală de a rezolva multiple și variate grade de dificultate , servind actul adaptării la situații noi (Chircev A.1990, pg.123)

Inteligența este unul din factorii creativității a cărei notă definitrorie o constituie originalitatea .

În esență, creativitate înseamnă capacitatea de a elabora și de a promova idei noi , originale , cu valoare socială , de a inventa metode noi de acțiune pentru rezolvarea situațiilor problematice

( P.Apostol), de a descoperi și crea, de a avea inițiativa traducerii în faptă sau a soluțiilor originale .H.Pieron înșelege prin creativitate o funcție inventivă de imaginație creatoare , iar Osborn crede că în cadrul ei imaginația constructivă are prioritate față de gândire .

La evlevii din clasele I-IV trăirea emoțională este considerată ca fiind un proces psihic care desemnează un nivel al existenței,al relației și care se definește prin antiteză cu cogniția ,conceptualizarea,cu rațiunea.

În emoție totul este trăit de elevul din clasele I-IV și nu cunoscut în mod conștient.A R.Mucchelit consideră că emoția inteligentă la un elev de clasa I-IV se caracterizează prin:

●implicarea personal complexă (ceea ce ne vizează,ne,,astinge ,, în mod individual și singular);

●faptul că este esențial psihosomatică sau fiyiologică-adică trăirea se desfășoară mai curând în plan fizic,fiind însoțită de fenomene sau senzații organice,funcționale decât la nivel conștient, sub forma sentimentelor;

●semnificații personale care se atribuie condițiilor de existență și mediului în care își desfășoară activitatea școlarul din clasele I-IV .

Nu putem ignora faptul că în opinia lui Solovey , inteligența emoțională la elevii din clasele I-IV include formarea unor capacități în următoarelele direcții :

●Cunoașterea emoțiilor personale.Conștientizarea de sine –recunoașterea unui sentiment atunvci când el apare este foarte motrice a învățării emoționale.Incapacitatea de a observa adevăratele sentimente întâlnite la elevii din clasele I-IV.Elevii din clasele I-IV care reușesc să gestioneze foarte bine mecanismele empționale au un simț mai sigur asupra felului în care reacționează în privința deciziilor personale.

●Gestionarea emoțiilor.La elevii din clasele I-IV stăpânirea emoțiilor în așa fel încât să fie cele potrivite reprezintă capacitatea de conștientizare.Formarea capacității de încerca să se calmeze,de a scăpa de consecințele incapacității de a vea aceste calități emoționale fundamentaleCopii care nu reușesc să se stăpânească sunt confruntați permanent cu dezamăgiri și disperări,în timp ce cei care excelează în această direcție se pot reechilibra mult mai rapid în urma obstacolelor.

●Recunoașterea emoțiilor în ceilalți.Empatia ,o altă capacitate care se clădește pe baza conștientizării de sine emoționale este principiul fundamental al,,capaxcității de înțelegerii a celorlalți,,.Cei care sunt empatici sunt mai atenți la semnalele sociale subtile ce indică de ce au nevoie sau ce vor ceilalți.

●Manevrarea relațiilor.Capacitatea de a stabili relații înseamnă în mare măsură capacitatea de a gestiona emoțiile celorlalți.

Competența social ,dar și incompetența social vădește nedezvoltarea capacității specific implicate.Aceste capacități specific de a stabili relații sociale contribuie la o mare popularitate,la spiritual de conducere și la eficiența în relațiile interpersonal întâlnite de multe ori la elevii din clasele I-IV..( Constantin Stanciu,pg.99,2009)

Pentru elevii de la clasele I-IV inteligența emoțională implică totodată și cunoașterea obiceiurilor și tradițiilor,dar și realizarea unei atitudini față de ele , și anume ce aduc ele bun pentru cunoaștere,dar și ce aduc ele rău-de ex.:formarea unor baraje emoționale și cognitive față de cunoaștere în general.

La polul opus ,întâlnim modelul lui R.Plutchik ,care redă cel mai adecvat realitatea emoțională și este și cel mai practice.

Acest model mai este numit și,,modelul mixturii.Conform acestui model, se întâlnesc opt emoții bazale:

●anticipația●furia●bucuria

●acceptarea●surpriza●teama●durerea.

Structurarea elevilor din clasele I-IV afectivității ,se obține prin combinarea celor doi factori .Fiecare emoție de bază poate fi schimbată prin intensitate ,generând diferite nuanțe ale experienței affective .

Exemplu:emoția primară de teamă poate varia de la timiditate până la panică și teroare ( trecând prin sentimental de frică).

Cu toate acestea , se poate spune că în în clasificarea emoțiilor pe lângă intensitatea ( care exprimă gradul activității sau forței de declanșare) ,la elevii din clasele I-IV , trebuie să se ia în considerare și alte două criteria la fel de importante:

●Apropiere —îndepărtare

●Plăcut —neplăcut

Primul criteriu exprimă tendința de orientare și căutare a unor stimuli și de evitare ,respingere a altora.

Statistic ,,tendința spre ,, este declanșată de stimuli care provoacă plecarea ,iar tendința de respingere este provocată de stimuli asociați cu trăiri negativiste.Această dimensiune este relative independent de ,,plăcut-neplăcut,,.

Exemplu: furia este neplăcută ,dar ea poate provoca o apropiere de obiecte care formează ținta atacului,la fel o emoție care este acompaniată de note plăcute poate implica o tendință de evitare (ocolire).

Criteriul ,,plăcut —neplăcut,, permite elevilor din clasele I-IV să distingă între emoții de același grad de intensitate .Astfel teroarea și extazul pot avea același nivel de activitare intensitate,dar se diferențiează ușor după semn. .( Constantin Stanciu,pg.121,2009)

Fiecare elev din clasele I-IV se caracterizează printr-o formulă proprie a dinamicii emoționale: unii elevi aleg un prag de activare scăzut-sunt,,emoții,, , alții posedă o mare rezistență la acțiunea factorilor afectogeni-sunt ,,nemotivi,,,,,reci,, unii vor fi preponderant ,,triști,anxioși,timorați sau preponederent,,exuberanți,, volubili,veseli.Formula echilibrului emoțional nu este nici oredeterminată,înnăscută ,nici imuabilă,invariant;ea se elaborează în cadrul comunicației,,largi,,.

Perturbarea echilibrului afectiv ca urmare a acțiunii unor factori stresanți,tensionali determină serioase deficite de adaptare culminând cu apariția stărilor reactive și a ,,structurilor neurotice,,.

Și cu toate acestea jocul încă primează la elevii din clasele I-IV,fiind considerat o acumulare de creativitate și inteligență emoțională, deoarece fiecare creează și interpretează un rol pe care și-l asumă.

Psihologul Michael Lamport Commons,spre exemplu a stabilit trei stadia de dezvoltare mintală după perioada copilăriei fiecare dintre ele implicând capacitatea de face raționamente abstracte cu privire dintre ele implicând capacoatea de face raționamente abstractate cu privire la realizările stadiului anterior.Psihologul John Baron a mers pe direcția de a forma la oameni posibilitatea de a învăța să le formeze deprinderi de gândire rațională.

Baron a arătat că atunci când o problem are un anumit grad de ambiguități se formează cel puțin două tabere ce își formează opiniile cu multă vehemență.El consider că asemenea dezacord și emoții puternice decurg dintr-o absurditate subtilă a gândirii umane.

În studiul Rationality and intelligence (1985) Baron definește esența inteligenței emoționale la elevi,drept artă a gândirii raționale un talentcăpătat prin învățare și nu înnăscut.

Stanley și Benbow a făcut o descoperire senzațională că dintr-un total de 292 de elevi de la clasele I-IV,care obținuseră punctaje foarte mari la testele de inteligență se aflau de 12 ori mai mulți băieți decât fete.Discrepanța pare a fi limitată la sfera matematicii întrucât în cazul testelor verbale,numărul fetelor care obțin punctaje foarte mari este aproximativ egal cu cel al băieților cotați la acest nivel. .Însă nu toți specialiștii din domeniu sunt dispuși să accepte această concluzie.

Acestor specialiști li se impută ca nu au luat în considerare o seamă de factori sociali importanți precum posibilitatea fetelor de 10 ani să nu dorească să participle la asemenea teste deoarece această depășire a băieților le-ar face să pară mai ,,célèbre,, sau să se bucure de mai puțină trecere la băieți.

Sternberg consideră că unele dintre problem obișnuite din viață nu pot fi incluse până din sfera inteligenței .El oferă o listă de factori care subimează activitatea inteligenței:lipsa de motivație, incapacitatea de a persevere,impulsivitatea și necunoașterea limitelor proprii . Gandier consider că unii elevi au o capacitate de a se adapta în ciuda faptului că ei sunt cotați ca fiind inteligenți la testele de inteligență.Acești oameni inteligenți care trăiesc adesea în moduri neinteligente se datorează altor factori.

CONCLUZII

Ca o concluzie la cele relatate în această lucrare ,trebuie menționat faptul că dezvoltarea personalității la elevii din clasele I-IV este un proces în continuă schimbare ,la care educația și activitatea fizică contribuie din plin.

Trebuie ținut cont de faptul că la la elevii din clasele I-IV profunzimea intereselor implică diversificarea și complicarea activităților .

Aceste caracteristici fundamentale ale intereselor constituie un element important în dezvoltarea personalității elevilor din clasele I-IV.În etapa școlarități este necesar ca activitățile să se desfășoare în condițiile unei dispoziții afective favorabile și să fie abordate de copii cu tot interesul.

Așa cum am menționat pe parcursul acestei lucrări, creativitatea ,alături de o educație psihopedagogică eficientă ,contribuie din plin la formarea personalității elevilor din clasele I-IV deoarece are un conținut mai complex,care cere îndemânare și efort pentru atingerea obiectivului propus .În urma observării elevilor din clasele I-IV s-a constat :

●Formarea deprinderilor și conduitelor independente în vederea integrării acestora în mediu social ;

●Din punct de vedere psihic, stimularea atât a dezvoltării cât și a capacităților individuale ;

●Formarea unor abilități normale și a unor deprinderi .

Alte trăsături concludente care au rezultat în urma observării unor factori care pot influența dezvoltarea diferențelor individuale ale stilurilor educative au fost :

●Diferențele individuale în calitatea și cantitatea ideilor creative existente la elevii din clasele I-IV se presupune că se dezvoltă parțial.

●O influență mai fimilială asupra procesului educative la care sunt supuși elevii din clasele I-IVeste mediul școlar.

● Creativitatea ca modalitate de relație între elevii din clasele I-IV și lumea obiectelor și a relaților constituie formula primară a acțiunii umane ;

● Creativitatea este o formă de organizare a cogniției și,implicit,o cale de organizare a cunoașterii;

BIBLIOGRAFIE

Constantin Stanciu-Psihologia general și psihologia dezvoltării,Editura Tipo Radical , Craiova ,2009

Florinda golu-Psihologia dezvoltării umane,Editura Universitară,București, 2010

Elena Joița –Elemente de psihologie școlară,Editura Arves , Craiova 2012

Tiberiu Bogdan ,Ilie I.Stănculescu – Educația integrată a elevilor , editura Polirom, Iași,2008

G.Ionescu,V.Pavelcu-Educarea și comunicarea elevilor pe grupe de vârstă ,Editura All,București ,2010

Emilia Albu-Integrarea elevilor în învățământul de zi, Ed. Aramis, București,2014

A,Chircev – Educația și dinamica ei, Editura Învățământului, București, 2010

Octavian Popescu ,Eugeniu Bucur-Educație pentru sănătatea copilului în școală ,Editura Fiat , Lux,București,2012

V.Predescu – Sinteze de psihopedagogie pentru elevii de gimnaziu,Editura All,București, 2006

Mihai Jigău -Repere psihologice în cunoașterea și descoperirea elevilor ,Editura Coresi, București , 2008

Andrei Silard -Educația psihopedagogică pentru toate vârstele , eitura Albatros , București ,2005

Traian Stănculescu -Repere psihologice în cunoașterea și descoperirea elevilor,Editura. Coresi, București , 2008

Mihaela Roco-Inteligenta emoțională a elevilor,editura Corint , București , 2000

Zlate M. -Pishologie, editura. Medicală , București , 2005

BIBLIOGRAFIE

Constantin Stanciu-Psihologia generală și psihologia dezvoltării,Editura Tipo Radical , Craiova ,2009

Florinda golu-Psihologia dezvoltării umane,Editura Universitară,București, 2010

C.G.Jung –Psihologie ,Editura Polirom,București 2008

Elena Joița –Elemente de psihologie școlară,Editura Arves , Craiova 2012

Tiberiu Bogdan ,Ilie I.Stănculescu – Educația integrată a elevilor , editura Polirom, Iași,2008

G.Ionescu,V.Pavelcu-Educarea și comunicarea elevilor pe grupe de vârstă ,Editura All,București ,2010

P.apostol-Pedagogie și elemente de psihologie,Editura Arves , Craiova ,2010

Emilia Albu-Integrarea elevilor în învățământul de zi, Ed. Aramis, București,2014

A,Chircev – Educația și dinamica ei, Editura Învățământului, București, 1990,reeditată ,editura All,București ,2010

Octavian Popescu ,Eugeniu Bucur-Educație pentru sănătatea copilului în școală ,Editura Fiat , Lux,București,2012

Al Rosca –Creativitatea la școlari,editura Didactică și Pedagogică,București,1993

V.Predescu – Sinteze de psihopedagogie pentru elevii de gimnaziu,Editura All,București, 2006

Mihai Jigău -Repere psihologice în cunoașterea și descoperirea elevilor ,Editura Coresi, București , 2008

Baron- Studiul and intelligente , psihologye magazine ,no..233,1985

Andrei Silard -Educația psihopedagogică pentru toate vârstele , eitura Albatros , București ,2005

Traian Stănculescu -Repere psihologice în cunoașterea și descoperirea elevilor,Editura. Coresi, București , 2007

Mihaela Roco-Inteligenta emoțională a elevilor,editura didactică și pedagogică București 1979,reeditată la editura Corint , București , 2000

Zlate M. -Pishologie, editura. Medicală , București , 2005