Insuccesul Scolar Si Delincventa Juvenila
Cuprins
INTRODUCERE
CAPITOLUL 1. INSUCCESUL ȘCOLAR
1.1. Insuccesul școlar:definiții,forme de manifestare,criterii de apreciere
Forme de manifestare ale insuccesului școlar
Analfabetismul
Repetenția
Subrealizarea școlară
Abandonul școlar
1.2. Dimensiunea subiectivă a insuccesului școlar
1.3.Factorii insuccesului școlar
1.3.1 Factorii individuali ai insuccesului școlar
1.3.2.Factorii familiali ai insuccesului școlar
1.3.3.Factorii pedagogici ai insuccesului școlar
1.4.Modalitații de prevenire a insuccesului școlar
1.5.Relația copil-profesor-familie
1.5.1.Profesorul-factor educativ
1.5.2.Rolul profesorului diriginte
1.5.3.Relația profesor-elev
1.5.4. Relația școală-familie
CAPITOLUL 2.DELINCVENȚA JUVENILĂ
2.1.Forma Comportamentului deviant
2.2.Delincvența juvenilă:definire,caracteristici și concepte
2.3.Concepții și teorii în evoluția cauzelor delincvenței juvenile
2.3.1.Factori psiho-sociali implicați în etiologia delincvenței juvenile
2.3.2.Teorii explicative în domeniul delincvenței juvenile
2.3.2.1.Teorii biologice
2.3.2.2.Teoriile psihologice
2.4. Trasături caracteristice ale personalității delincvente
2.5. Dimensiunea Socială
2.5.1.Socializarea și integrarea socială
CAPITOLUL. 3. CERCETARE PRIVIND ROLUL EFECTELE ETICHETĂRII ASUPRA INSUCCESULUI ȘCOLAR
3.1. Descrierea cercetării
3.2. Metodologia cercetării
3.3. Obiectivele cercetării
3.4. Ipotezele cercetării
3.5. Stabilirea eșantionului
3.6. Interpretarea datelor
3.7. Concluziile cercetării
CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE
ANEXE
INTRODUCERE
Lucrarea de față își propune abordarea unui subiect de o mare importanță practică pentru actorii câmpului educațional, atât profesori, cât și elevi: etichetarea elevilor în clasă.
Ceea ce ne-a preocupat în mod special nu a fost doar prezentarea acestei problematici la nivel teoretic, ci și realizarea unei cercetări având ca principal scop identificarea prezenței fenomenelor de etichetare în relația profesor – elev, precum și identificarea efectelor acestor fenomene, în speță, ale efectelor negative ce influențează obiectivitatea evaluării. Prin realizarea acestei lucrări ne-am dorit să evidențiem că investigarea realității școlare, și în mod special, a interacțiunii din clasă prin metode interpretative contribuie semnificativ la explicarea unor fenomene existente în câmpul educațional.
Lucrarea de față e o încercare de a pătrunde atât la nivel teoretic cât și interpretativ, în câmpul sociologiei educației, pentru a ne opri asupra unei problematici cunoscute mai ales în literatura internațională de specialitate, mai generoasă decât cea românească.
Analiza eșecului școlar s-a centrat asupra interacțiunii pedagogice dintre profesor și elev. Fiecare caz de eșec școlar are o „istorie” proprie, care evidențiază faptul că inadaptarea școlară nu poate fi redusă la un singur factor cauzal. Elevul nu devine inadaptat doar pentru că este „neatent” sau „uituc”, ori „leneș” sau „lent” cum se spune uneori. Analiza cazurilor de inadaptare școlară dezvăluie o constatare cu valoare metodologică generală, în conformitate cu care orice efect are la bază mai multe cauze, care, la rândul lor, pot determina mai multe consecințe.
Subiectivismul în evaluare este fenomenul negativ care încalcă normele etice și docimologice, ea putând inversa valorile, așezând pe cei nepregătiți înaintea celor pregătiți, vitregindu-i astfel pe unii. Subiectivitatea poate duce la demobilizare, la traume psihice pentru cei vitregiți, dezinformând și societatea. Odată ce profesorii categorizează un elev, ei aveau tendința de a utiliza ”categoria elevului” ca punct de referință pentru interpretarea comportamentului elevului; ei folosesc cunoștințele despre categoria în care plasaseră mental elevul pentru a înțelege comportamentul acestuia. De exemplu, în cazul în care un elev întâmpină dificultăți în îndeplinirea unei activități: dacă elevul este clasificat ca fiind “inteligent”, atunci profesorul îi interpretează în mod benign dificultatea, oferindu-i ajutor și consiliere; dacă elevul este clasificat ca fiind “prost” sau “leneș”, atunci este posibil ca profesorul să interpreteze același comportament ca un indiciu că elevul “nu se străduiește îndeajuns” sau “cu siguranță nu a fost atent” atunci când a fost explicată sarcina.
Nimic nu-l poate însă opri pe om să tindă spre un ideal sau să-și clădească utopii. Este pretextul lui de a crede că odată, cândva ele se vor împlini. Se afundă în cunoaștere cu speranța că știind mai mult va găsi noi soluții, va schimba prezentul în sensul dorit și se va amăgi cu gândul că a mai făcut un pas înainte. Distanța ce o are de parcurs de la „a dori” la „a realiza”, de la „a gândi” la „a acționa” se măsoară în nenumărate încercări de metamorfozare a speranței în certitudine, a ideii în acțiune.
CAPITOLUL 1. INSUCCESUL ȘCOLAR
1.1. Insuccesul școlar:definiții,forme de manifestare,criterii de apreciere
Insuccesul școlar este expresia performanțelor sub standardele școlare minime.
Insuccesul școlar poate fi constatat ca o stare a performantelor școlare specifice unor discipline școlare la un moment dat, dar el se instalează procesual, de obicei în etape cu grade progresive de disfuncționalitate a performanțelor școlare și atitudinii față de cerințele școlare.
I. Etapa inițială
Apar primele diminuări ale performanțelor școlare asociate cu sentimente de nemulțumire și scăderea motivației pentru anumite sarcini de învățare. De multe ori se manifestă discret, secvențial și din această cauză nu sunt remarcate și remediate prompt. ( Blândul, V. (2013), p.49-51)
II. Etapa insuccesului instalat
Se acumulează lacune mari în competențe, care înscriu elevul pe o curbă descendentă nu numai a performanțelor școlare ci și a imaginii de sine.
În această etapă sunt activate mecanisme de coping, adică mecanisme psihocomportamentale de a face față stresului (Lazarus, Folkman, 1984) disfuncționale, de exemplu:
– evitarea efortului de studiu;
– utilizarea unor subterfugii, cum ar fi copiatul temelor sau copiatul la lucrări scrise;
– evaziunea prin absenteism nemotivat;
– aversiune față de învățătură, profesori, școală;
– comportamente epatante, agresive, opozante, indisciplinate, de promovare a altor valori decât cele promovate de școală sau,
– demisie în raport cu activitățile școlare, retragere, disperare.
III. Etapa insuccesului consacrat formal
Etapa recunoașterii oficiale, când insuccesul unui elev este consemnat în documentele școlare ca performanță sub standardele minime (nepromovabilitate), de exemplu: nereușita la examenul de bacalaureat sau nepromovarea, la finele anului școlar, la una din discipline (corigența) sau la majoritatea disciplinelor (repetenția) Este perceput, la nivel social și, frecvent, personal, ca eșec existențial, care scade dramatic prestigiul social al elevului și stima de sine. Prin urmare, insuccesul formal poate avea consecințe negative, adesea profunde și pe termen lung, asupra vieții persoanei.
Insuccesul școlar, indiferent de formă (generalizată sau specifică) și de etiologie (predominant intelectuală sau afectiv-motivațională) exprimă o discordanță, mai mult sau mai puțin accentuată, între eforturile pedagogice și cerințele instructiv-educative, pe de o parte și trebuințele și posibilitățile psihice și psihofiziologice ale elevului, pe de altă parte. În majoritatea cazurilor, eșecul școlar este rezultatul unei duble inadaptări a copilului la activitatea școlară și a școlii la factorii interni ai acestuia (adică a mediului, familial și mai ales școlar, la copil).
Analiza cazurilor de inadaptare școlară permite detectarea cauzelor socio- economice, culturale pedagogice și individuale ale nereușitei. “Istoria” dezvoltării individuale, adică aplicarea principiului dezvoltării în diagnosticarea dificultăților de învățare, permite o interpretare psihogenetică, dinamică și funcțională a inadaptării școlare. Aceasta înseamnă a-l studia pe elevul inadaptat în devenirea lui, a urmări pe parcursul vârstelor, al claselor, schimbările psihice ce s-au produs, a interpreta procesele și competențele psihice actuale în raport cu viața proprie a ființei în dezvoltare. În cunoașterea cauzelor generatoare ale eșecurilor școlare, acest punct de vedere este cu atât mai justificat cu cât tendințele ereditare se realizează și se manifestă într-un mod diferit, în dependență de antecedentele dezvoltării individuale, de evenimentele copilăriei și de mediul în care trăiește copilul. ( Cosmovici, A., Iacob, L., 2011, p.25-26)
Fiecare caz de insucces școlar are propria-i “istorie”, ceea ce evidențiază cauzalitatea multifactorială a inadaptării școlare. Elevul nu devine inadaptat doar pentru că este “neatent” ori “uituc”, ori “leneș”/”lent”, cum se spune câteodată. Analiza cazurilor de inadaptare școlară dezvăluie o constatare cu valoare metodologică generală, în conformitate cu care orice efect are la bază mai multe cauze, care, la rândul lor, pot determina mai multe consecințe. Pe parcursul școlarității, diverși factori fizici, afectivi, caracteriali, morali, familiali, sociali sau pedagogici, mai mult sau mai puțin perturbatori ai balanței elev-școală, se pot combina într-un mod specific, paralizând capacitatea de învățare, educabilitatea elevului, respectiv dezvoltarea acestuia. Cu toată varietatea formelor și a structurii cauzale a inadaptării școlare, remarcăm în profilurile bio-psiho- sociale ale elevilor cu insuccese școlare câteva simptome general – comune. La acestea se adaugă, însă, deseori, consecințele ponderii mai ridicate a unuia sau a altuia din paleta factorilor etiologici, determinând forme, tipuri diferite de inadaptare școlară.
Este necesar ca, pornind de la analize de cazuri, cadrele didactice să înțeleagă că inadaptarea nu marchează doar o simplă incapacitate de concentrare, de memorare, etc., a elevului.
Dezechilibrul relației elev – școală explică, mai degrabă, apariția unor mecanisme de apărare a elevului în fața situației școlare. Astfel, abandonarea situației dificile, fuga de la ore, redirecționarea interesului către o activitate extrașcolară (“hobby”), sunt, de cele mai multe ori, reacții de autoapărare, care , la rândul lor, agravează inadaptarea școlară.
Așadar, eșecul școlar nu rămâne la stadiul de exprimare a unei incapacități, devenind curând o piedică în calea dezvoltării intelectuale, afective, caracteriale, etc., a elevului în cauză.
Combaterea și chiar prevenirea insucceselor școlare este posibilă; în condițiile controlării și conducerii, în beneficiul reușitei școlare, a relațiilor interpersonale, intrafamiliale și intrașcolare ale copilului, conceptul de inadaptare școlară nu ar mai fi justificat, cu excepția cazurilor de deficiențe obiective, cum ar fi tulburările psihofiziologice, insuficiență mintală.
Nereușita are și reversul ei “subiectiv”, trăit de elev sub forma sentimentului insuccesului. Performanța poate fi sau nu în concordanță cu ceea ce elevul așteaptă de la acțiunea întreprinsă, poate sau nu satisface trebuințele sau motivația care se află la baza conduitei. Acesta este cadrul psihologic în care se consideră insuccesul unei persoane. ( Blândul, V. (2013), p.98-99)
Forme de manifestare ale insuccesului școlar
Performanța școlară se distribuie pe un continuum între succes (performanță de nivel înalt) și insucces (nivel insuficient de performanță). Pe acest continuum se înscriu mai multe forme, pe care le definim în continuare.( Cosmovici, A., Iacob, L., 2011, p. 111-112)
Analfabetismul
Analfabetismul descrie absența unor competențe instrumentale și, totodată, un rezultat constatabil. Numărul analfabeților în raport cu populația este un indicator important al eficacității unui sistem educațional.
Analfabetismul este un concept care descrie, actualmente, o realitate mai complexă, diferențiind mai multe forme de analfabetism:
– analfabetismul inițial ori structural, respectiv incapacitatea de a citi și scrie. Acesta se poate datora fie lipsei instrucției primare prin ne școlarizare inte posibilă; în condițiile controlării și conducerii, în beneficiul reușitei școlare, a relațiilor interpersonale, intrafamiliale și intrașcolare ale copilului, conceptul de inadaptare școlară nu ar mai fi justificat, cu excepția cazurilor de deficiențe obiective, cum ar fi tulburările psihofiziologice, insuficiență mintală.
Nereușita are și reversul ei “subiectiv”, trăit de elev sub forma sentimentului insuccesului. Performanța poate fi sau nu în concordanță cu ceea ce elevul așteaptă de la acțiunea întreprinsă, poate sau nu satisface trebuințele sau motivația care se află la baza conduitei. Acesta este cadrul psihologic în care se consideră insuccesul unei persoane. ( Blândul, V. (2013), p.98-99)
Forme de manifestare ale insuccesului școlar
Performanța școlară se distribuie pe un continuum între succes (performanță de nivel înalt) și insucces (nivel insuficient de performanță). Pe acest continuum se înscriu mai multe forme, pe care le definim în continuare.( Cosmovici, A., Iacob, L., 2011, p. 111-112)
Analfabetismul
Analfabetismul descrie absența unor competențe instrumentale și, totodată, un rezultat constatabil. Numărul analfabeților în raport cu populația este un indicator important al eficacității unui sistem educațional.
Analfabetismul este un concept care descrie, actualmente, o realitate mai complexă, diferențiind mai multe forme de analfabetism:
– analfabetismul inițial ori structural, respectiv incapacitatea de a citi și scrie. Acesta se poate datora fie lipsei instrucției primare prin ne școlarizare inițială ori abandon școlar precoce, fie unor factori de sănătate ori unor tulburări de învățare, de comunicare, retardare mentală etc.;
– analfabetismul funcțional, care, pe lângă acești factori poate să implice și factorii educaționali, ce țin de superficialitatea și precaritatea modelelor cognitive, precum și de deprinderi deficitare de coordonare cognitiv-comunicațională (logico-gramaticală). Persoanele cu analfabetism funcțional au vocabularul activ și vocabularul pasiv foarte reduse, înțeleg cu dificultate limbajul, îndeosebi termenii abstracți și sensul figurativ al conceptelor, se exprimă simplist, sărăcăcios, eliptic, contradictoriu sau ininteligibil.
Se poate distinge între cel puțin două niveluri ale analfabetismului:
– nivelul primar, fundamental sau analfabetism primar, care presupune absența posibilității de a utiliza alfabetul pentru a citi și a scrie;
– nivelul secundar sau analfabetismul secundar, care presupune imposibilitatea de a utiliza abilitățile de informare și comunicare actuale, mijlocite de computer.
Repetenția
Repetenția este un mod de a consemna și formula oficial insuccesul școlar la sfârșitul unui an de studiu, când un elev este declarat nepromovat, având rezultate școlare sub standardele minime la cel puțin trei discipline. Este o situație care reclamă repetarea unui întreg an de studiu, cu toate consecințele ce decurg din această obligație. Soluția repetenției este controversată și puțin agreată de sistemele educaționale moderne.
Formulele de consemnare ale eșecului școlar tind să se nuanțeze în folosul dezvoltării personalității elevului deoarece sunt preferate formule secvențiale, prin care insuficiența achizițiilor la o anumită disciplină ori chiar la mai multe discipline să nu limiteze progresul sau instruirea suficientă constatate la altele. Pare mai rațional ca elevul să beneficieze de un program de refacere a anumitor curricule, fără să fie nevoit să părăsească grupul clasei în care este integrat sau să repete toate celelalte discipline, respectiv anul de studiu.( Croitoru C. (2010) p. 43)
Totuși, repetenția poate fi o soluție de recuperare în cazurile în care, din motive deosebite (de exemplu abandon, boală prelungită cu diminuarea gravă a capacității de efort intelectual, recomandarea medical privind evitarea suprasolicitarii pe o anumita perioada etc.) elevul nu poate parcurge programul educațional ca atare.
In studiile care evidențiază posibilele consecințe ale repetenției, precum și în studii privind rolul speranței în funcționarea psihosocială, consecințele negative pe care ar putea să le aibă repetenția asupra dezvoltării personalității par să copleșească eventualele avantaje.( Blândul, V. ,2013, p.119-120)
În esență, consecințele negative ale repetenției decurg din faptul că schimbarea presupusă de situație este o schimbare complexă: a statusului școlar, a mediului socio-educațional, a percepției sociale, a persoanelor de referință și relațiilor interpersonale, ceea ce crește presiunea de adaptare, când elevul poate fi deja slab adaptat la unele din condițiile școlare.
Pe de altă parte, repetarea unor situații, discipline. Nu le face neapărat mai atractive, iar dificultățile de tipul fobiei școlare, stilului ineficient de învățare, neajutorării învățate nu sunt depășite prin simpla repetare, păstrând sau agravând condițiile în care probabil au și apărut.
Efectul etichetării sociale ca repetent poate afecta dezvoltarea socio-afectivă pe termen lung, în timp ce credința că elevul va învăța mai bine dacă va repeta anul nu e suficientă pentru a amorsa în mod real un progres. S-ar putea ca efectul obținut să fie contrar, accentuând o fobie școlară deja manifestă ori favorizând abandonul sau accentuând inadaptarea. .
Ar fi mai eficace pentru elevii cu dificultăți academice evidente și persistente să se apeleze din timp la programe complementare, de sprijin / recuperare și să se evalueze formativ progresul în raport cu performanțele lor anterioare, decât să se amâne intervenția educațională adecvată și să se utilizeze doar evaluarea sumativă a performanței în raport cu standardele școlare, escaladând etapele insuccesului și consacrându-l, în final, prin declararea situației școlare de repetenție.
Pentru a decide declararea situației școlare de repetent este nevoie de o cântărire realistă a consecințelor posibile. Este o decizie recomandabilă numai în cazul în care consecințele pozitive se impun cu probabilitate majoră, iar consecințele negative pot fi estimate ca minime ori pot fi prevenite în mare măsură.( Cosmovici, A., Iacob, L. – 2011, p. 121-123)
Subrealizarea școlară
Conceptul de sub-realizare școlară presupune performanțe evident sub nivelul posibilităților personale ale elevilor. Este utilizat îndeosebi în cazul elevilor cu potențial înalt, când performanțele lor nu sunt corespunzătoare acestuia.
Abandonul școlar
Abandonul școlar este situația în care un elev renunță la studii, abandonează, îndeosebi studiile obligatorii, înainte de absolvire.
Deși nu sunt propriu-zis forme de manifestare ale insuccesului școlar, ne- școlarizarea inițială a copilului și abandonul școlar sunt situații extrem de defavorizante pentru persoanele respective, deoarece limitează drastic șansele lor la inserție socio-profesională și un trai decent.
Prin urmare, numărul persoanelor ne-școlarizate inițial, precum și numărul persoanelor care au abandonat studiile, raportate la numărul persoanelor școlarizabile din populație sunt indicatori importanți ai eficienței politicilor educaționale.
Raportarea succesului/insuccesului școlar la norme și la standardele de performanta stabilite de sistemul educațional duce la piarderea din vedere a dimensiunii umană a acestor fenomene. Printr-o varietate de tehnici de evaluare, profesorul constată care sunt cunoștințele și competentele achizitionate de elev și apreciază cu note sau calificative, care decid, în ultima instanță, destinul școlar al copilului.
În această ecuație contează foarte rar ceea ce simte elevul. Astfel că, diferă modul în care elevul se percepe pe sine și își evaluează rezultatele față de cel al profesorului. Potrivit lui D. Gayet (1997, p. 47), în școala elementară, copiii suferă mai mult din cauza dificultăților de integrare în grupul școlar decât din cauza dificultăților de învățare cu care se confruntă în clasa. De unde rezultă că, normele grupului sunt mai puternice decât normele școlare.
1.2. Dimensiunea subiectivă a insuccesului școlar
Inseccesul scolar are la bază o dimensiune subiectiva umana care este de cele mai multe ori umbrita de normele societatii si o dimensiune obiectivă reprezentată de cerintele sistemului educational.
De cele mai multe ori aprecierea pe care o acorda profesorul cunostintelor si competentelor elevului difera foarte mult de evaluarea acestuia si respective de cea a parintilor. Ceea ce este important consta in modul si nivelul de aspiratie pe care se asteapta sa-l obina un elev intr-o anumita activitate scolara. Astfel avem de-a face cu doua situatii:prima in care elevul si/sau parintii sunt nemultumiti de notele inferioare obtinute,in acest caz dezvoltandu-se un insucces prihologic care se masoara prin distanta dintre rezultatele asteptate si cela obtinute sic ea de-a doua situatie in care elevul este multumit cu “succesele sale”atunci cand promoveaza la limita.
O cercetare realizată de M.Jigau (1998) a arătat că 65% dintre elevii cu performanțe minime, se autoapreciază că având rezultate bune sau medii. Deși sunt în această situație, ei își exprimă încrederea în succesul școlar, iar peste 35% în succesul profesional. În acest caz, un rol important îl reprezintă interesul acordat de către familie instruirii școlare a copiilor.
Fixarea sau reglarea nivelului de aspirație al elevului are la bază rolul familiei. De multe ori, se întâmplă că, deși părinții au niște aspirații, ele pot să nu corespundă posibilităților reale ale elevului. În cele mai multe cazuri, propriile ambiții ale părinților, visele și dorințele lor nerealizate, sunt proiectate în copiii lor fără ca ei să țină cont de ceea ce își doresc copiii și pot ei cu adevărat să facă. Faptul că părinții au așteptări mari de la copii cu privire la rezultatele școlare sunt percepute de aceștia că o teamă de eșec. Vulnerabilitatea copilului la eșec este accentuată nu numai de teama de eșec care induce și anticiparea eșecului subiectiv materializată prin obținerea unei aprecieri inferioare celei dorite, dar această vulnerabilitate crește și datorită consecințelor care pot rezulta de aici cum ar fi privarea de recompensă, lipsă de afecțiune, certuri în familie etc. Există astfel, un cerc vicios prin faptul că nevoia de succes generează teamă de eșec, iar teama de eșec poate determina nu numai blocajul forțelor psihice ci și al mecanismelor prin care se realizează performanțele școlare, generând în cele din urmă insuccesul.
Obiectivele diferite ale elevului și ale părinților pot conduce la interpretarea diferită a aceluiași rezultat școlar. Obiectivul elevului este, cel puțin la nivelul școlii elementare, este unul pe termen scurt. El dorește să obțină note bune pentru, a-și mulțumi părinții și profesorii și să evite notele proaste. Spre deosebire de elev care are obiectiv pe termen scurt, părinții au obiectiv pe termen lung, care urmarește un viitor fericit pe plan profesional și în planul dezvoltării personale pentru copil. Din această perspectivă o notă proastă va însemna pentru părinți, distrugerea viitorului “planificat” pentru copil pe când notele bune obținute de copil vor întreține iluzia părinților că sunt pe cale de a fi realizate planurile pe care le-au făcut pentru copil.
Având în vedere cele de mai sus și ținând cont că rezultatele școlare au puternice implicații afective nu doar asupra elevilor, dar și asupra părinților, singura judecată obiectivă este a profesorului. Profesorul este cel care apreciază când un elev reușește sau când se afla în situație de eșec. Profesorul are o responsabilitate enormă, aceea de a asigura o apreciere obiectivă a elevului, apreciere ce poate avea caracter de “verdict pedagogic”. .( Bunăiașu, C.M., 2011,p.64)
Impactul psihologic al insucceselor școlare asupra elevului este ceea ce interesează cel mai mult, deoarece cel mai vulnerabil în această situație este elevul. Pentru elev aprecierea profesorului reprezintă un mesaj pe care-l recepționează și prin care conștientizează sistemul exigențelor la care este supus. Această apreciere este asimilată și interiorizata de elev (mai ales de elevul din clasele mai mici) devenind o componentă importantă a imaginii de sine. Astfel, notele proaste, persistenta evaluărilor negative vor determina o alterare a imaginii de sine, pierderea încrederii în propriile forțe de a rezolva sarcini școlare, dezvoltarea unui sentiment de ineficiență personală. ( Croitoru C. (2010) p. 47)
Degradarea imaginii de sine, corelată cu subaprecierea propriilor capacități de a face față sarcinilor cu un anumit grad de dificultate duce adesea la o supraapreciere a problemelor întâlnite. Astfel elevul datorită situației de insucces școlar trăiește, în plan subiectiv, sarcinile școlare ca pe niște situații foarte dificile și prevede numai eșecuri în acțiunile sale. Insuccesele școlare îl fac să creadă că nu deține nici o competență și, în consecință nu se va mobiliza pentru depășirea dificultăților. Dezvoltă astfel o atitudine fatalistă în raport cu insuccesele școlare, pe care o vor reproduce adesea și în alte situații.
Evaluările negative au efecte nu numai în privința relațiilor interpersonale, dar și în cadrul grupului școlar, care în urma aprecierilor profesorului poate marginaliza sau chiar de respinge elevilor aflați în situații de eșec. Inseccesul scolar se răsfrânge asupra relațiilor interpersonale, ajungând să genereze sentimente de culpabilitate, inferioritate și excludere. Școala devine o adevărată povară pentru elevii aflați în situații de eșec, astfel că se simt neînțeleși de profesori, părinți și colegi.
Cu cât apare mai de timpuriu cu atât impactul psihologic al insuccesului școlar este mai puternic și mai greu de atenuat. Eltevul aflat în perioada școlarității mici și mijlocii este mai puțin pregătit sa facă fată dificultaților și are nevoie de sprijinul adulților pentru a le depași.În această perioadă aprecierile parinților sau profesorilor sunt mult mai ușor interiorizate si transformate in autoapreciere. Practic, se pune problema capacitații fiecarui copil de a rezista si de a face fată efectelor psihologice “perverse” ale evaluarilor negative si de a-și proteja imaginea de sine. O modalitate de a mentine imaginea de sine corectă și pozitivă o reprezintă sistemul autoatribuirilor, respectiv atribuiri externe (invocarea unor cauze exterioare in raport cu sinele-dificultatea sarcinii) sau atribuiri interne (trasaturi ale propriei personae, mai puțin importante si, eventual, trecatoare-oboseala ,neatenția) care să asigure protejarea trasăturilor de personalitate înalt valorizate și stabile. Aceste atribuiri îl ajută pe elev sa creadă în posibilitățile sale de a depăși dificultațile, de a achiziționa noi competențe și de a progresa în viitor iar cei care pot susține și dirija sistemul atribuirilor pe care le face elevul sunt profesorii și părinții. (Croitoru C. (2010) p. 48)
Aceste aspecte subiective demonstrează faptul ca insuccesul școlar are un pronunțat caracter individual, depinzând nu numai de factori obiectivi exteriori, ci și de modul particular în care elevul se percepe și își evaluează rezultatele, îl obligă pe profesor să-și cunoască foarte bine elevii sub aspect psihologic, pentru a înțelege corect acei factori subiectivi care-i fac pe unii elevi să fie în permanență nemulțumiți în situațiile de eșec școlar, iar pe alții, dimpotrivă să se autoevalueze frecvent într-un mod pozitiv și să aprecieze ca sunt într-o reala situație de success școlar.
Insuccesul scolar trebuie privit, așadar, atat ca un fenomen obiectiv, cât și ca unul subiectiv (sau individual).el nu poate fi înțeles si definit corect decât din această dublă perspectivă: ce-a a factorilor școlari (sau educativi), care apreciază eșecul școlar ca pe un rabat de la exigențele si normele școlare așa cum sunt ele stipulate in programele si in legislația școlara; și cea a elevului care vine cu o anumită determinare (motivare) in activitate si cu criteri individuale de apreciere a rezultatelor obținute in învățare.
1.3.Factorii insuccesului școlar
Prevenirea și combaterea insuccesului școlar constituie una din cele mai complexe și mai dificile probleme pedagogice care necesită un studiu temeinic și continuu.
Complexitatea problemei rezidă din urmările nefaste ale situației de repetenție, atât din punct de vedere psihopedagogic, cât și economic și social.
a. Din punct de vedere psihopedagogic, repetenția este dăunătoare pentru că îi inoculează elevului sentimentul neîncrederii în forțele sale, îl demobilizează, îi zdruncină interesul pentru cunoaștere, îi creează dificultăți de adaptare în colectiv și mai târziu, chiar în viața și activitatea socială. Repetentul este privit în colectiv cu ostilitate nu numai de copii, ci și de învățător, având în vedere că noul venit îi împovărează activitatea.
Repetenția declanșează situații conflictuale între copii și părinți, între copil și alți membri din anturajul său, între familie și învățătorul care a aplicat sancțiunea.
b. Din punct de vedere economic, repetenția determină cheltuieli în plus din partea familiei și a societății, investiții nerentabile pentru pregătirea viitoarei forțe de muncă și în același timp un randament pedagogic și social scăzut al sistemului de învățământ.
c. Analizată din perspectivă socială repetenția se dezvăluie ca un factor care barează prea de timpuriu, pentru o categorie de tineri, căile de acces spre forme superioare de pregătire.
Dincolo de urmările de natură economică sau socială, repetenția ca sancțiune administrativă aplicată copiilor de 6-10 ani, provoacă mari traume psihice, de natură să le frâneze dezvoltarea și să le modifice în sens negativ întregul comportament.
Nu trebuie să se treacă cu vederea faptul că la vârsta copilului din ciclul primar se produc deosebite transformări cantitative și calitative, în special în planul proceselor de cunoaștere. Modificările respective determină constituirea bazelor vieții intelectuale complexe a școlarului și vizează nu numai organizarea sistemului de cunoștințe, formarea noțiunilor, a priceperilor și deprinderilor, ci dezvoltarea capacităților operatorii ale gândirii, orientarea intensă și susținută a activității psihice, respectiv a atenției voluntare, dezvoltarea memoriei logice etc.( Neacșu, I.,2010,p.33)
Totodată, la această vârstă se pun bazele cultivării motivației pentru învățătură și muncă, precum și ale însușirii valorilor morale, se structurează comportamentul civic.
Având în vedere riscurile pe care le comportă insuccesul școlar în ciclul primar, învățătorului îi revine obligația de a investiga și a cunoaște în profunzime toți factorii care ar influența randamentul școlar al elevului și de a acționa, consecvent și hotărât în direcția prevenirii și combaterii acestui fenomen. Numai o bună cunoaștere a colectivului de elevi, a rolului și forței cu care acționează pozitiv sau negativ multitudinea de factori extrașcolari asupra clasei de elevi, conjugată cu o ireproșabilă pregătire profesională a învățătorului pot menține calea spre succes școlar.
1.3.1 Factorii individuali ai insuccesului școlar
Succesul și/sau insuccesul școlar pot fi cauzate și, uneori, determinate, de nivelul intelectual alindividului, adică de gradul de dotare intelectuală. La nivelul factorilor psihologici se desprind factorii intelectuali și cei nonintelectuali. Factorii intelectuali se referă în esență la anumite particularități aleinteligenței și ale proceselor cognitive (gândire, imaginație, limbaj, memorie, atenție), care circumscriu șievidențiază structura intelectuală a individului. Activitatea de învățare nu se poate realiza în mod eficientdecât în funcție de influența acestor factori.( Dârjan, I.; Lustrea, A.; Muntean, A.; Circu, C. (2010),p.124)
Unul dintre factorii individuali ce determină succesul sau insuccesul elevului la învățătură este inteligența. Ea poate deveni factorul fundamental în cazurile de deficiență mentală.
Nemăsurarea inteligenței este primul pas în diagnosticarea și analiza unui insucces școlar. Este necesară o discuție aparte cu copiii, cu inteligență de limită, întrucât acomodarea lor școlară este posibilă cu condiția diferențierii și individualizării curriculumului.
S-a conturat un nou concept al potențialului intelectual în ultimele două-trei decenii, concretizat în noțiunea de potențial de învățare. În evaluarea potențialului de învățare sunt sunt folosite metode formativ–dinamice, care permit obținerea unei radiografii a proceselor implicate în învățarea cognitivă și delimitarea factorilor care stau la baza insuccesului școlar.
Evaluarea formativ-dinamică îmbunătățește relația inteligență-învățare, evaluează inteligența prin profitul cognitiv ce se obține în urma unei situații de învățare. În zilele noastre se vorbește tot mai mult despre educabilitatea cognitivă, care vizează în principal ameliorarea eficienței intelectuale prin elaborarea unor metode de recuperare centrate pe individ, respectiv pe tipul de deficiență constatat în prelucrarea la nivel mintal a informațiilor.
Insuccesele școlare ale elevilor în multe cazuri, nu sunt determinate de insuficiențe intelectuale, ci de alți factori cu caracter individual, și anume: factori afectiv-motivaționali, factori de ordin somato-fiziologic (dezvoltarea fizică, starea de sănătate și echilibrul fiziologic), și de personalitate.
“Dificultățile de ordin fiziologic pot avea o influență directă sau una indirectă asupra activității școlare. Influența directă se exprimă prin creșterea gradului de oboseală, prin reducerea capacității de mobilizare și de concentrare. Influența indirectă presupune intervenția unor factori de atitudine din partea părinților și a copilului ca reacție la aceste dificultăți.
Legați cumva de factorii somato-fiziologici, dar și de trăsăturile de personalitate sunt factorii energetici și mecanismele de reglare, care se exprimă în puterea de muncă, rezistența la efort, ritmul și eficiența activității”. ( Cosmovici, A., Iacob, L.,2011, p. 44-48)
Toți acești factori individuali condiționează, într-o măsură sau alta, rezultatele la învățătură ale elevului. Ei acționează separat sau în combinații specifice, fiecare dintre ei putând îndeplini rolul de cauză principală ori secundară, directă sau indirectă.
1.3.2.Factorii familiali ai insuccesului școlar
Cercetarea cauzelor insuccesului școlar s-a orientat mai mult către mediul de proveniență al copilului (familie, mediul comunitar restrâns), pe considerentul ca un mediu defavorizat nu poate să asigure referințele culturale minime necesare pentru a valorifica eficient oferta școlară existenta. Această abordare este cunoscută sub numele de teoria handicapului socio-cultural, care susține că inegalitățile socioculturale reprezintă cauza majoră a diferențierii traiectoriilor școlare. Școala nu face decât să reproducă inegalitățile sociale.
În ciuda multor critici venite din partea celor ce susțin ideea egalității șanselor, orice investigație asupra eșecului școlar va găsi o relație între frecventa acestuia și mediul socioeconomic al copilului aflatl în dificultate.a) Cauzele de natură familială ale insuccesului școlar sunt:
1. lipsa condițiilor necesare vieții (hrană, îmbrăcăminte, încălțăminte, spațiu de locuit etc.);
2. lipsa condițiilor de învățătură, cum ar fi lipsa spațiului de studiu, a cărților, rechizitelor și chiar a liniștii, datorită tensiunilor și certurilor dintre soți;
3. comportarea autoritară a unor părinți față de copiii lor, cu aplicarea de restricții și sancțiuni exagerate, care provoacă inhibări și teamă;
4. lipsa controlului unor părinți asupra activității școlare și a celei extrașcolare, care-i determină pe unii elevi să nu învețe, să se ocupe de altceva, mergând până la vagabondaj și abandon școlar;
5. lipsa legăturii unor părinți cu școala, cu profesorii, cu profesorul diriginte îndeosebi, ceea ce îi face pe părinți să nu cunoască îndatoririle copiilor lor elevi, să nu sprijine școala în îndeplinirea misiunii sale;
6. exigențele exagerate ale unor părinți, care cer copiilor lor elevi, rezultate la învățătură peste posibilitățile lor reale, supaîncărcându-i cu sarcini școlare suplimentare, cu meditații îndeosebi, ceea ce poate să le producă tulburări nervoase;
7. lipsa preocupării unor părinți față de orientarea școlară și profesională a copiilor lor elevi,sau direcționarea forțată spre anumite școli și profesii, care nu corespund posibilităților reale și dorințelor copiilor lor, și aceasta fiind o cauză a eșecului școlar sau a unei realizări școlare la limită și altele.
Cercetând factorii materni (de comportament, atitudinali și de personalitate) care favorizează adaptarea și reușita școlară a elevului, J.P.Purtois și H.Desmet (1991, apud Stănciulescu,D., 1997) identifica următoarele caracteristici ale stilului educațional al mamei:
formulează exigente care țin seama de capacitățile copilului;
recurge la conduite ce facilitează învățarea atunci când copilul întâmpina dificultăți;
exprima puține sentimente de anxietate;
stimulează gândurile copilului;
oferă întăriri pozitive;
arată puține stări negative față de copil;
atribuie o semnificație precisă răspunsurilor copilului;
exprima mai ușor o stare dezagreabilă ce rezultă din activitate;
pretinde și oferă justificări, explicații pentru răspunsurile din activitate;
pretinde și oferă justificări, explicații pentru răspunsurile copilului;
lăsa copilului inițiativa în timpul activităților de învățare;
furnizează acestuia standarde de performanță;
utilizează feed-back-uri corective.
Trebuie să ținem cont și de tipul de familie în care elevul este crescut și educat: familie conjugală (doi părinți căsătoriți și copiii rezultați din uniunea lor), familie monoparentala (un singur părinte și unul sau mai mulți copii), familie reconstituită (unul dintre parteneri a mai fost căsătoriți), familie adoptivă (unul sau mai mulți copii sunt adoptați). .( Harwood, R., Miller, S.A.,Vasta, R. (2010).,p.23)
Cercetările au arătat divorțul părinților drept un factor de risc major în ceea ce privește dificultățile școlare ale elevului. Elevii aflați sub incidența divorțului sunt marcați de numeroase probleme psihologice și relaționale: trăiesc sentimente de confuzie, anxietate, frustrare, vinovăție, rușine, durere și stare de neputință. Eșecul școlar al copiilor proveniți din familii monoparentale se datorează nu atât carentelor educative ale acestui tip de familie, cât situației complexe create din compunerea mai multor variabile: un statut socioprofesional, un nivel al veniturilor și un nivel educațional scăzute ale părintelui care primește custodia copilului, costurile materiale, psihologice și sociale ale divorțului, schimbările repetate de domiciliu care antrenează și schimbarea școlii, a anturajului copilului.
1.3.3.Factorii pedagogici ai insuccesului școlar
Din punct de vedere pedagogic, important este a preveni și a preîntâmpina insuccesul școlar și nu doar de a-l consemna și analiza după ce el a devenit o stare reală. Revenirea presupune în acest caz intervenție conștientă, întemeiată pe cunoașterea eventualelor cauze care ar putea genera nereușita în activitatea de învățare. Asemenea cauze sunt legate nemijlocit de anumite distorsiuni intervenite la nivelul factorilor care concură la obținerea unui randament ce satisface randamentul școlar. Din această perspectivă reușita școlară este considerată ca o rezultantă a confluenței tuturor factorilor implicați în activitatea de învățare.
Schema de mai jos ne oferă posibilitatea să desprindem două categorii de factori, una incluzându-i pe toți aceia care se referă la geneza, organizarea și administrarea solicitărilor obiective, cealaltă înglobând toate variabilele personalității elevului implicate în procesul învățării. Cei dintâi asigură contextul sociopedagogic în care se desfășoară învățarea, pe când ceilalți constituie condițiile interne care mijlocesc acțiunea celor din prima grupă. În consecință, diferențierea celor două categorii de factori este relativă, condițiile interne fiind la rândul lor, rezultatul acțiunilor factorilor socio-pedagogici, după cum efectul acestora este dependent de modul în care se oglindesc în structura psihologică a elevului.( Cosmovici, A., Iacob, L.,2011, p. 47-48
Nici unul dintre acești factori nu poate fi analizat izolat, întrucât aportul fiecăruia la explicarea reușitei la învățătură este determinat de interacțiunile sale directe sau indirecte, cu ceilalți factori.
Pentru concizia exprimării, vom adopta denumirile de „factori sociopedagogici” și „factori biopsihici” ai succesului școlar. În prima categorie vom include factorii care se referă la structura instituțională a învățământului, factorii familiali și factorii angrenați în organizarea pedagogică a procesului de învățare, aceștia din urmă, depinzând nemijlocit de activitatea profesorului. În categoria factorilor biopsihologici vom detalia factorii biologici, ce se referă la starea de sănătate și cei psihologici (intelectuali și nonintelectuali) ce se referă la structura personalității umane.
Structura instituțională a sistemului de învățământ își pune amprenta asupra succesului școlar prin specificul relațiilor instituite vertical și orizontal între diversele sale module. Caracterul elastic și flexibil al acestor relații de natură să permită reorientări pe parcurs oferă premise favorabile preîntâmpinării eșecului școlar.
Schema de mai sus sugerează conexiunea factorilor care contribuie la succesul școlar, influența lor negativă ducând însă la succes.
Mediul sociocultural creează ambianța generală a politicii școlare, fundamentul respectului pentru această instituție.
El creează oportunitățile realizării umane prin școală. Mediul familial pregătește și întreține interesul pentru activitățile instructiv-educative, menținând efortul de învățare.
Grupul extrafamilial, de prieteni, influențează aspirațiile școlare și profesionale.
În strânsă legătură cu politica școlară, organizarea pedagogică a procesului de învățământ (prin structura sa, prin conținutul reflectat în planuri, programe și manuale) prin competențele cadrelor didactice este un factor de primă importanță pentru favorizarea succesului învățăturii.
În ceea ce privește factorii interni, aceștia au o pondere deosebită în realizarea școlară și în performanțele celor ce învață. Ei se constituie ca elemente componente definitorii ale capacității de învățare și cuprind:
• determinanți biologici – de vârstă, starea sănătății, potențialul de muncă, dezvoltarea fizică.
• însușiri psihice cognitive (dezvoltarea intelectuală) și noncognitive (aptitudini, atitudini, interese, aspirații). Starea generală de sănătate condiționează biologic reușita la învățare. Capacitățile intelectuale (perceptive, de memorie, gândire și imaginație) și abilitățile (deprinderi, aptitudini) sunt cele care determină în cea mai mare măsură traseul performanțelor școlare.
Capacitățile nu sunt însă suficiente fără un nivel d maturizare socială și școlară, fără sentimentul răspunderii, fără luciditatea asumării riscurilor, fără scopuri concordante cu posibilitățile de realizare și nu în ultimul rând fără angajarea motivațională ce creează fondul valorificării capacităților de învățare.
Am analizat până acum paleta factorilor ce conduc la instalarea succesului școlar. Ce se întâmplă atunci când aceștia acționează în sens negativ ? Răspunsul este simplu: se ajunge la insucces școlar. În acest caz pentru diferite considerente aspirațiile și dorințele, nu numai că nu se împlinesc, dar sunt dominate de stările de neputință și înfrângere.
Factorii insuccesului școlar sunt în general aceeași ca în schema de mai sus, dar ei acționează, după cum am mai spus, în sens negativ.
Mediul socio-cultural deteriorat în anumite perioade de frământări și convulsii sociale, influențează negativ, atât politica școlară, cât și calitatea organizării pedagogice a instituțiilor de învățământ. (Drugaș, M. (2011),p.196)
Din acest punct de vedere, mai cu seamă deficiențele activităților de predare, a erorilor de evaluare au cea mai mare influență asupra randamentului învățării. Nedreptățirea frecventă prin notare și excesele de severitate blochează și demobilizează elevul. Evenimentele stresante din viața de familie (boală, divorț, conflicte), dezinteresul familiei față de școală și mediul prietenilor ostili școlii influențează negativ atitudinile față de obligațiile școlare..
Factorii interni au un rol esențial în exprimarea refuzului de a învăța. Bolile acute și cronice, perioadele de convalescență, accidentele întrerup ritmul învățării. Lacunele instalate împiedică recuperarea retardului. Diferențele intelectuale, aptitudinile, nivelul redus al maturizării psihosociale și școlare, motivația slabă sau inexistentă, influențează în cea mai mare parte insuccesul școlar. ( Blândul, V. (2013), p.131-134)
1.4.Modalitații de prevenire a insuccesului școlar
În evaluarea corectă a eșecului școlar trebuie luate în considerare persistența și amploarea cu care el se manifestă: eșecul poate avea un caracter episodic limitat la o situație conflictuală, sau din contră, poate îmbrăca forma unui fenomen de durată atunci când se fundamentează pe un handicap social sever. Când eșecul școlar vizează toate aspectele vieții școlare, toate materiile de învățământ, el dobândește un caracter generalizat și se poate manifesta prin grave lacune în cunoștințe, absenteism nemotivat, aversiune față de învățătură, dispreț față de autoritatea școlară în general, realizarea unor bufonerii sau glume de prost gust, etc. (Neacșu, I. (2010).,p.121)
O evaluare corectă a factorilor care determină insuccesul școlar va determina și alegerea unor modalități de prevenire a insuccesului școlar eficiente, printre care: cunoașterea copilului și adaptarea instruirii școlare la nivelul acestuia; proiectarea modernă a activității didactice; utilizarea unor strategii didactice activ-participative; tratarea diferențiată a elevilor prin adecvarea nivelului instruirii la posibilitățile acestora; temeinica pregătire profesională a cadrelor didactice; sporirea rolului învățământului preșcolar considerat ca bază pentru dobândirea principalelor norme și reguli de comportare; stabilirea unor relații strânse de parteneriat între școală și familie; proiectarea unor acțiuni de orientare școlară și profesională adecvate care să se desfășoare pe tot parcursul școlarității, dar mai ales la sfârșituri de cicluri școlare și la trecerea în viața activă.
Activitatea de înlăturare a eșecului școlar este mult mai dificilă decât cea de prevenire, presupunând în special elaborarea unor strategii de tratare diferențiată și individualizată a elevilor aflați în situația de eșec școlar. (Tomșa, Gh. (2011),p.143)
Strategiile și condițiile favorabile prevenirii și eliminării insuccesului școlar se stabilesc, în mare măsură, în funcție de cauzele nereușitei școlare (universitare), ele reiterând caracteristicile strategiilor și condițiilor obținerii succesului școlar. Ele se stabilesc în strânsă legătură cu cele trei naturi ale cauzelor: familială, psihofiziologică și pedagogică.
a) De exemplu, dacă lipsa de legătură a părinților cu școala, cu profesorii, este o cauză familială importantă a nereușitei școlare, atunci eforturile factorilor educativi se vor îndrepta spre convingerea părinților de a ține sistematic legătura cu școala, cu profesorii, îndeosebi cu profesorul diriginte, ca împreună să contribuie la prevenirea și eliminarea nereușitei școlare a copiilor lor, asigurând astfel promovarea succesului școlar.
b) Cu privire la cauzele de natură psihofiziolgică, cum sunt tulburările nervoase și psihosociale, printre strategiile de prevenire sau eliminare a insuccesului școlar, trebuie avută în vedere psihoterapia, care asigură un sistem de metode și măsuri psihosociopedagogice terapeutice. Psihoterapia folosește următoarele metode și procedee mai importante: persuasiunea, sugestiile, procedeele catarsice, hipnoza, analiza conflictelor psihice și conștientizarea efectelor subconștiente și inconștiente. Metodologia psihoterapeutică se realizează prin comunicarea și relațiile interumane directe dintre educator (psiholog, terapeut) și subiect (elev sau student), în cadrul cărora se îmbină procedeele de comunicare verbale cu cele nonverbale îndeosebi, cum sunt impresionarea sugestivă, gesturile, faptele, mijloacele intuitive și explicația simplă și directă, la obiect și altele.
c) În ipostaza cauzelor de natură pedagogică, cum ar fi cele determinate de strategiile didactice pasive și neadecvate specialității și vârstei elevilor, soluția de optimizare a procesului didactic constă în găsirea și folosirea unor strategii didactice activ-participative și euristice, cum ar fi problematizarea, modelarea, studiul de caz, experimentul, exercițiile teoretico-aplicative în clasă, laborator, care să facă din elev (student), într-o măsură cât mai mare, subiect al educației, propriul său educator. (Joița, E. (2010),p.213)
Exemplificările de mai sus pot fi extrapolate la găsirea strategiilor și soluțiilor de înlăturare a cauzelor eșecului școlar. Factorii educativi, profesorul îndeosebi, în afară de calitățile ce-i definesc personalitatea, trebuie să dovedească și să respecte câteva condiții specifice, printre care se pot enumera: manifestarea unei concepții optimiste față de educație, dragoste și dăruire față de elevi (studenți), măiestrie pedagogică și tact pedagogic; conștientizarea copilului, elevului și chiar a studentului față de posibilitățile sale reale, de aspectele pozitive sau negative ale activității și comportării sale, transformându-l într-un partener al procesului instructiv-educativ.
1.5.Relația copil-profesor-familie
1.5.1.Profesorul-factor educativ
Literatura consacrată acestei teme menționează în această privință atât unele caracteristici generale ale școlii, precum nivelul cheltuielilor școlare, calitatea echipamentelor, a programelor, cât și aspecte mai specifice, referitoare la organizarea procesului de învățământ, pregătirea psihopedagogică a profesorului, stilul educațional, trăsăturile de personalitate ale profesorului, relațiile profesor-elev, relațiile școlii cu familia.
În mod inevitabil, succesul sau insuccesul școlar furnizează informații și despre calitatea acțiunii pedagogice și personalitatea profesorului. (Muntean, A., Dârjan, I., Lazăr, T. (2010):,p.213)
“O altă variabilă a procesului educațional aflată în legătură cu succesul sau insuccesul școlar al elevilor se concretizează în metodele de predare-învățare.
Activizarea presupune angajarea efectivă a potențialului și a întregii energii spirituale de care dispune elevul pentru îndeplinirea sarcinilor de învățare. Utilizarea metodelor care favorizează o învățare activă, precum problematizarea, învățarea prin descoperire, studiul de caz, jocul de rol, dezbaterea, brainstorming-ul, determină de fapt schimbarea locului elevului în activitatea școlară.
Centrarea activității de învățare pe elev, realizată prin metode active, presupune ca elevul să devină un constructor activ al structurilor lui intelectuale : elevul ia inițiative, acționează pentru a descoperi, ia atitudine în legătură cu cele comunicate, își afirmă ideile proprii, își satisface propriile interese, curiozități, pasiuni. Schimbarea rolului elevului antrenează și schimbarea, locului și rolului profesorului în procesul de instruire. Acesta deține în continuare poziția-cheie, în sensul că inițiază și monitorizează învățarea, dar în centrul preocupărilor se află elevul, ca principal beneficiar al acestor activități.
Rigiditatea metodelor de predare-învățare, accentul pus pe memorare și reproducere, precum și activitățile de tip exclusiv frontal generează probleme de învățare multor elevi.
Diferențierea și individualizarea instruirii se pot realiza numai printr-o bună cunoaștere a elevilor și a motivelor profunde ale dificultăților întâmpinate de aceștia. în multe situații, insuccesele școlare nu țin de dificultățile de înțelegere ori de ritmul prea lent de învățare, ci de lipsa de informații a profesorului referitoare la trăsăturile de personalitate ale elevului, la problemele lui de sănătate ori la coordonatele mediului său familial.
Toate aceste date indică faptul că profesorul rămâne un factor important în determinarea rezultatelor școlare ale elevului. Ceea ce contează în abordarea situațiilor de insucces școlar nu este atât pregătirea lui de specialitate, cât, mai ales, pregătirea lui psihopedagogică”. (Szőcs, L. (2010),p.45)
O bună pregătire teoretică în acest domeniu îl ajută pe profesor să găsească mult mai ușor soluția potrivită pentru situațiile particulare cu care se confruntă, să acționeze în cunoștință de cauză și să dovedească mai multă flexibilitate în abordarea contextelor educaționale.
În aceeași categorie a factorilor care țin de profesor se află și caracteristicile relațiilor profesor-elev. E. Păun îl citează pe T. Parsons pentru a arăta că, în privința relațiilor cu elevii, profesorul se află deseori în fața următoarelor dileme:
a întemeia aceste relații pe afecțiune sau pe indiferență (dilema afecțiune-neutralitate afectivă);
a limita relațiile la transmiterea cunoștințelor sau a le extinde asupra personalității complexe a elevului (dilema specificitate-complexitate);
a judeca elevul după criterii generale, precum rezultatele școlare, sau în funcție de calitățile unice, individuale ale acestuia (dilema universalism-particularism);
a satisface propriile interese sau interesele elevilor (dilema orientare interioară-orientare spre colectiv).
Nu în ultimul rând, modul în care profesorul realizează evaluarea, distribuind recompensele și pedepsele, poate favoriza apariția insucceselor școlare.
Evaluarea în manieră competitivă, prin operarea permanentă cu ierarhii, poate fi benefică doar pentru o minoritate a elevilor, și chiar și în cazul acestora, doar în anumite condiții. Pentru elevul cu dificultăți școlare trebuie practicată o evaluare de progres, care să-1 angajeze în competiția cu sine însuși. Este important deci să-i fie furnizate elevului feed-back-uri frecvente, care să-1 informeze în privința progresului făcut, pentru că această informație conține multe elemente motivaționale.
1.5.2.Rolul profesorului diriginte
Activitatea dirigintelui vizează cu precădere aspecte de natură educativă. El are rolul de a coordona și a asigura o convergență a tuturor influențelor educative ce se exercită asupra colectivului unei clase de elevi. Dirigintele are o serie de atribuții suplimentare față de de restul profesorilor. Astfel, el are datoria să urmărească modul în care elevul muncește, cum participa la lecții, cum se pregătește, ce rezultate obține. În acest sens dirigintele trebuie să consulte săptămânal catalogul, să asiste la lecții. De asemenea, el trebuie să ajute elevii în formarea deprinderilor de muncă intelectuală punând în dezbatere la orele de dirigenție asemenea teme. Totodată, completează catalogul, urmărește frecvența, motivează absențele, stabilește notă la purtare. . ( Blândul, V. (2013), p.151)
Influențele educative sunt mai eficiente dacă acțiunea lor este convergență. Acest adevăr a fost formulat prin unul din principiile educației, cel al convergenței sinergice a factorilor educaționali. Una dintre atribuțiile importante ale dirigintelui este tocmai aceea de a coordona diversele influențe care se exercită asupra clasei (exigențe unitare, evitarea supraaglomerării, programarea tezelor etc.). coordonarea convergență a factorilor educativi vizează și colaborarea dintre școală și familie, realizată în special de diriginte.
În atribuțiile dirigintelui intră și organizarea și conducerea activităților extrașcolare.
Activitățile enumerate mai sus reprezintă și prilejuri pentru că dirigintele să poată cunoaște mai bine elevii, să le studieze personalitatea. Informațiile culese în cadrul procesului de învățământ, prin diversele activități didactice, că și prin cele extradidactice, în urmă colaborării cu familia etc., sunt notate în caietul dirigintelui.
Aceste date, adunate eventual pe parcursul mai multor ani, oferă posibilitatea unei caracterizări sintetice. Caracterizarea elevului, întocmită potrivit unui îndreptar denumit fișa psihopedagogică are o finalitate concretă, practică, care de fapt reprezintă o altă atribuție a dirigintelui, și anume orientarea școlar-profesională. Există mai multe modele de asemenea fișe. (Null, W. (2011),p.252)
Referitor la importantă și dificila activitate de orientare școlar-profesională, dintre toate instituțiile chemate să concureze la rezolvarea ei, școlii îi revin atribuțiile cele mai mari. Întregul colectiv de cadre didactice trebuie să se arate interesat de această problema, dar dirigintele este cel care coordonează activitatea de orientare școlar-profesională.
Formarea și educarea colectivelor de elevi reprezintă o sarcină importantă a dirigintelui. Dintre diversele colective – al întregii școli, colective mai mari decât clasa, sportive, artistice sau cercurile – cel mai important este clasa de elevi. De dinamică acestuia din urmă răspunde dirigintele.
Una dintre sarcinile importante ale activității dirigintelui o reprezintă organizarea și conducerea orelor de dirigenție. Tematică acestor ore este variată: ore cu conținut etic, consacrate orientării școlar-profesionale, cu caracter organizatoric și de analiză a muncii, cu conținut sanitar, ore dedicate unor comemorări etc.
Că și pentru obiectele de învățământ, activitatea la lecțiile de dirigenție se planifică. În acest sens se elaborează planul activității educative a dirigintelui, pe întregul an școlar, unde sunt prevăzute obiectivele urmărite, modul de realizare, precum și acțiunile ce vor fi organizate.
1.5.3.Relația profesor-elev
Putem spune că relațiile dintre profesor și elevi reflectă, în bună măsură relațiile sociale. De la o supunere totală a celui educat, educatorul fiind sursă univocă a informațiilor, autoritatea absolută, iar elevul un executant cu puțină inițiativa, pedagogia a evoluat, mai ales în secolul nostru, spre o concepție mai umanistă, fundamentată pe un mai pronunțat democratism și pe idei ale psihologiei. În concepția pedagogiei actuale educatorul devine un însoțitor, sprijinitor, sfătuitor al educatului. Unele curente, denumite nondirective, ajung până acolo încât neagă complet rolul pozitiv al autorității educatorului. Personalitatea acestuia ar stânjeni bună dezvoltare a copilului. Se respinge astfel o sursă prețioasă de influențe formative de care poate beneficia elevul, se îngreunează în acest fel procesul de socializare a copilului.
Pedagogia aplicată în sistemul nostru de educație preconizează cerințe raționale față de elevi al căror exponent este profesorul. Caracteristică principala a relațiilor dintre profesor și elevi este aceea de colaborare. Activitatea profesorului trebuie să vizeze în permanentă valorificarea potențialităților de autoconducere și autoformare ale elevului. Pentru această educatorul trebuie să fie cât mai apropiat de elevi. (Novac C. ( 2012),p.54)
“De altfel, relația profesor – elevi reprezintă o problema cheie în istoria gândirii psiho-pedagogice, care a fost interpretată fie printr-o viziune “magistrocentrista”, fie într-una “pedocentristă”. Prima punea accentul pe profesor, pe autocratismul acestuia (grecescul autos = “însuși” și kraros =“putere”), profesorul fiind acela care dispune și impune totul, elevul supunându-se și conformandu-se dispozițiilor acestuia. Ascultarea și supunerea sunt consecințele unei relații cu caracter coercitiv exercitată de o persoană adultă asupra copilului. De cealaltă parte se situează “liberalismul pedagogic”, concretizare a pedocentrismului. Copilul se dezvoltă și se manifestă spontan, fără nici o constrângere sau dirijare exterioară.
Aceste situații reprezintă de fapt două tendințe extreme, care diminuează funcțiile celor doi poli și denaturează în ultima instanța relația didactică corectă. Cooperarea dintre cei doi presupune un schimb reciproc de mesaje, un sens convergent activității pe care o desfășoară fiecare.
Cooperarea devine eficientă numai în măsura în care profesorul dispune de prestigiul și autoritatea necesară exercitării rolului conducător în acest sens.
Pe de altă parte, cerințele sociale și condițiile psihopedagogice ale învățării impun modificări în status-ul elevului prin creșterea independenței sale în activitate, prin adoptarea unei atitudini active, prin exigența unei motivații superioare, prin posibilitățile ce i se oferă de a colabora nu numai cu profesorul, ci și cu colegii. Considerarea elevilor ca făcând parte dintr-un grup social îl conduce pe profesor la încurajarea relațiilor interpersonale dintre elevi. Astfel, alături de un “circuit vertical” (profesor – elev) se realizează și unul “orizontal” (elevi – elevi), întrepătrunderea cărora reprezentând o caracteristică de bază a relațiilor profesor – elevi în cadrul didacticii moderne. Pe această matrice se poate grefa a doua, cea a perspectivei psihosociale a relației profesor – elevi. În cadrul acesteia se disting nivelul formal și cel informal al relației. În cadrul nivelului formal sunt incluse aspecte rezultate în urma interacțiunii “oficiale” dintre cei doi poli (faptul că profesorul are de îndeplinit anumite roluri – conducător al procesului didactic, diriginte etc.). Nivelul informal cuprinde relațiile interpersonale ce se stabilesc la nivelul grupului pe baza unei predispoziții afective care poate amplifica sau micșora conlucrarea dintre profesor și elevi”. (Neagu, G. (2012).,p.86),
De fapt, cele două niveluri funcționează ca două fațete inseparabile ale aceluiași proces; relațiile interpersonale constituie fondul pe care se manifestă cele oficiale, având un rol stimulator asupra lor, iar acesta din urmă asigură cadrul necesar apariției și manifestării primelor. Profesorul, ca factor conducător al procesului instructuiv-educativ, trebuie să imprime un sens convergent tuturor aspectelor ce definesc relația în discuție. Aici intervine tactul pedagogic și măiestria didactică.
1.5.4. Relația școală-familie
Relația școală – familie într-o societate modernă „Fiecare copil pe care il instruim este un om dăruit societății.” (Nicolae Iorga) Educația reprezintă unul dintre fenomenele care au apărut o dată cu societatea umană, iar modificările aduse pe parcursul evoluției sale au fost numeroase, deoarece „omul nu poate deveni om decât prin educație”, spunea Kant, la modul imperativ. (Drugaș, M. (2010).,p.253)
Educația are la bază activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare și moralizare a omului, iar scopul acesteia este dezvoltarea în individ a acelei perfecțiuni in continuă schimbare. Tot ceea ce ține de umanitate: limbaj, rațiune, sentimente, morală sau artă se realizează doar prin educație. Circumstanțele de formare a copiilor și tinerilor presupun existența unor factori ai educației cu importanță majoră în procesul instructiv-educativ.
În societatea contemporană se iau în considerare tot mai mult efectele benefice ale participării părinților în viața școlii, ale interacțiunii celor doi factori, familie și școală asupra educației. Recunoașterea importanței părinților în îmbunătățirea succesului școlar al tinerilor a influențat autoritățile educative să susțină necesitatea valorificării legăturilor dintre părinți și școală și să le promoveze și în spațiul public. Astfel, misiunea socială a școlii depășește tot mai mult simpla atingere a obiectivelor pedagogice ale curriculumului școlar. În acest mod, se ia în considerare faptul că părinții au devenit tot mai interesați de problemele familiale, sociale, profesionale și nu mai urmăresc în mod consecvent evoluția educabililor, dar coerența dintre educația primită în familie și școală.
Formele de colaborare a școlii cu familia
Există mai multe asemenea forme, dintre care amintim:
– adunările cu părinții care se organizează de către diriginți, la nivelul clasei (trimestrial). De asemenea, adunările cu părinții pot avea loc pe întreagă școală (o dată sau de două ori pe an).
În cadrul adunării cu părinții pe clasa, principalul obiectiv urmărit îl reprezintă ridicarea nivelului de pregătire psihopedagogică a acestora. Se mai discuta situația la învățătură, global și comparativ cu etape anterioare etc.; (Bunăiașu, C.M., (2011),p.165)
– vizitarea familiei elevului de către cadrul didactic, oferă un prilej potrivit de apropiere între cei care răspund cu precădere de educația copiilor. Vizită se efectuează mai ales de către diriginte și el trebuie să se pregătească în acest scop: să cunoască situația la învățătură a elevului vizitat (după catalog și informațiile de la ceilalți profesori), să știe ce probleme va discuta în familia elevului etc. (Bowen, G. L. – Richman J. M, (2010).,p.53)
Covorbirea cu părinții presupune tact: se va manifestă o atitudine prietenească, dirigintele va caută să se apropie de părinți. Se va începe cu succesele elevului, cu calitățile sale, apoi se va cere sprijinul părinților pentru înlăturarea unor eventuale neajunsuri. Dirigintele se va interesa de condițiile de viață ale elevului, de unele greutăți pe care le are, de
preocupările și interesele manifestate în timpul liber etc.;
– convorbirile individuale cu părinții pentru care, de obicei, cadrele didactice invită părinții, cu scopul de a se lua măsuri pentru corectarea unor abateri sau atunci când părintele nu a participat la adunarea cu părinții. Dirigintele are în programul sau o zi pe săptămâna, la o anumită ora, când stă la dispoziția părinților în acest scop;
– lectoratele cu părinții, în care se discuta teme de pedagogie sugerate de părinți sau alese de cadre didactice;
– corespondență cu părinții reprezintă un mijloc operativ, mai ales când domiciliul părinților este în altă localitate;
– carnetul de elev, în care se oglindește situația la învățătură a elevilor și care este prevăzut cu o rubrica de corespondență sau un carnet special de corespondență cu asemenea menire.
În mobilizarea părinților la activități organizate de diriginte el este ajutat de Comitetul de Părinți pe clasa, ales la începutul fiecărui an școlar și în componentă căruia intră 3-4 membri. Există, de asemenea, Comitet de Părinți pe școală.
Obstacolele relației familie- școală poate fi de ordin comportamental, deci, subiectiv, sau de ordin material (relația școală- familie cere un surplus de efort material și de timp). Dificultățile de comunicare pot rezultă din ideile divergente, privind responsabilitatea statului și a familiei privind educația copilului:
* libertatea de alegere a școlii de către părinți sau unicitatea instituției școlare;
* impactul mediului familial asupra rezultatelor școlare ale copilului;
* randamentul familial asupra rezultatelor școlare ale copilului;
* randamentul pedagogic și datoria parentală;
* participarea părinților la gestionarea și procesul decizional din instituția școlară; Se consideră, în general că problema este de atitudine: este dificil să pretinzi, atât părinților cât și profesorilor, să recunoască faptul de colaborare școală- familie (nu) este doar un drept de opțiune.
Reproșurile care se fac părinților privind colaborarea cu școală, vizează:
* apatia (nu vin la reuniuni anunțate)
* lipsa de responsabilitate (așteaptă inițiativa profesorilor);
* timiditatea (lipsa de încredere în sine);
* preocupări excesive (exclusive) pentru randamentul școlar (notele) copilului;
* rolul parental rău definit (nu înțeleg corect rolurile și funcțiile în educația copilului);
* contacte limitate cu școală (numai în situații excepționale de criză în comportarea copilului).
Reproșurile care se fac profesorilor privind colaborarea cu familiile elevilor sunt similare și privesc dificultățile de a stabili relațiile cu adulții (tratează părinții că pe copii și nu că pe parteneri în educația elevului, decizând autoritar la ședințele cu părinții); definirea imprecisă a rolului de profesor (oscilează între autonomia tradițională și perspectivele noi ale parteneriatului) lipsa pregătirii privind relația școală- familie.
CAPITOLUL 2.DELINCVENȚA JUVENILĂ
2.1.Forma Comportamentului deviant
Delincventa este o forma severa de devianta sociala care afecteaza valorile si relatiile sociale protejate de normele juridice cu caracter penal. Totodata este un fenomen complex ce reuneste factori de natura juridica, sociologica, psihologica. Din punct de vedere juridic, intereseaza tipul normelor juridice violate prin acte si fapte antisociale, gradul de pericol al acestora, prejudiciile produse, tipul de sanctiuni preconizate.Sociologic ne intereseaza identificarea cauzelor delictelor si crimelor si preconizarea unor masuri de prevenire.
Referindu-ne la caracteristica comportamentului delincvent, observăm din start că acesta este un fenomen complex, incluzând multiple dimensiuni de natură statistică, juridică, sociologică, psihologică, asistențială (a asistenței sociale), prospectivă, economică și culturală: dimensiunea statistică caracterizează starea și dinamica delincvenței în timp și în spațiu; dimensiunea juridică evidențiază tipul normelor juridice violate prin acte și fapte antisociale, periculozitatea acestora, prejudiciile produse, tipul de sancțiuni preconizate pentru persoanele delincvente; dimensiunea sociologică este centrată pe indentificarea cauzelor delictelor și crimelor, pe elaborarea și promovarea unor măsuri de prevenire; dimensiunea psihologică se referă la structura personalității individului certat cu legea, la motivația comiterii delictului, atitudinea delincventului față de fapta comisă (răspunderea, discernământul etc.); dimensiunea asistențială (a asistenței sociale) pune accentul, în special, pe modalitățile de resocializare și reintegrare a persoanelor care comit delicte, de „umanizare” a justiției, prin promovarea formelor alternative la detenție etc.; dimensiunea economică evidențiază așa-zisul cost al crimei, consecințele directe și indirecte ale delincvenței din punct de vedere material și moral; dimensiunea prospectivă vizează tendințele de evoluție a delincvenței, precum și propensiunea spre delincvență a anumitor indivizi și grupuri sociale. ( Gheorghe Constantin, 2011,p.31)
Trecerea în revistă a acestor dimensiuni atestă caracterul interdisciplinar al fenomenului de delincvență, ceea ce face extrem de dificilă abordarea și studierea ansamblului de infracțiuni produse într-o societate și a cauzelor acestora, impunând necesitatea implicării specialiștilor din cele mai diverse domenii: sociologie, drept, asistență socială, psihologie, medicină etc.
2.2.Delincvența juvenilă:definire,caracteristici și concepte
Conceptul de „delincvență juvenilă” cuprinde două noțiuni distincte, și anume, conceptul de „delincvență” și cel de „juvenil”. Deși ambii termeni au intrat în limbajul comun și par să aibă semnificații bine determinate și univoce, ei sunt folosiți adesea cu înțelesuri diferite, nu numai în vorbirea curentă, ci și în limbajul științific. Termenul de „delincvență juvenilă” nu este întâlnit nici în legislația penală din țara noastră, nici în dreptul pozitiv din alte țări. El este o creație a doctrinei penale și a teoriilor criminologice sau sociologice, în încercările lor de a grupa o serie de infracțiuni în funcție de criterii de vârstă, considerându-se, în mod justificat, că faptele penale prezintă o serie de particularități determinate de nivelul de maturitate biologică și cu precădere mintală a subiectului activ al infracțiunii.
Din punct de vedere etimologic, conceptul de „delincvență juvenilă” provine din două termene de origine latină, respectiv: „delinquo – delinquere” înseamnă „a greși” (în mod neintenționat), „a scăpa din vedere(„delictum” însemna, în primul rând, greșeală) – în limba franceză „delinquance” – și „juvenis – juvenilis” înseamnă „tineresc”, „adolescentin” (în limba franceză „juvenile”). De aici, putem formula o definiție prealabilă, pur nominală, în care „delincvența juvenilă” ar desemna o greșeală a tânărului, a adolescentului sau o faptă ilicită a minorului.( Dobrescu, I. (coord.) (2010)., p.5)
În anumite limbi , cum sunt italiana, germana și, chiar franceza, conceptul de „delincvență juvenilă” este sinonim cu noțiunea de „criminalitate juvenilă” (spre exemplu criminalita giovanile, criminalité juvenile, jugendkriminalität), deși în limba franceză există termenul de „deliquance juvenile”. Cu toate acestea, la origine, și anume în limba latină, aceste cuvinte aveau înțelesuri diferite. După cum am precizat deja anterior, termenul „delincvență” provine din latinescul „delinquere” și însemna „a greși”, „a scăpa din vedere”, în timp ce termenul „crimă”, precizat și el la începutul acestei lucrări, provine din latinescul „crimen” și însemna „acuzare”, „imputare”. Interesant este că în literatura anglo-saxonă de specialitate, cu precădere în cea nord-americană, termenul de „delincvență” a păstrat semnificația sa originară (delinquency), care nu se confundă care nu se confundă cu sfera și conținutul noțiunii de „criminalitate” (criminality).( Siegel, L.J., & Welsh, B.C. (2011).,p.23)
Este posibil și verosimil ca termenul de „delincvență juvenilă” să fi fost introdus și generalizat cu intenția de a nu asocia conotațiile prea grave ale conceptului de „criminalitate” cu faptele comise de minori.
În legislația penală din țara noastră, atât în Codul penal din 1865 sau în cel din 1936, cât și în noul Cod penal din 2004, infracțiunile erau și sunt împărțite în trei, respectiv în două categorii stabilite în funcție de severitatea pedepselor și, implicit, de gravitatea faptelor, și anume în contravenții, delicte și crime (în Codul penal din 1865 și în cel din 1936), respectiv în crime și delicte (în lumina noului Cod penal din 2004). În general, pentru o faptă similară cu cea comisă de un adult, minorului nu i se putea aplica și nici în prezent nu i se poate aplica aceeași pedeapsă și în nici un caz una din sancțiunile prevăzute pentru crimă. Întrucât în vorbirea curentă din țara noastră și din alte țări (de exemplu Franța și Italia) cuvântul „crimă” era asociat cu un regim sever de executare a pedepselor, s-a introdus, prin acceptare tacită, și conceptul de „delincvență”, care s-a generalizat treptat în cazul minorilor, fără să elimine însă conceptul de „criminalitate”.( Gheorghe Constantin, 2011,p.32)
De aceea ele continuă să fie folosite cu aceeași semnificație. În Franța și Italia termenul de „criminalitate juvenilă” este întâlnit cu precădere în literatura juridică, în timp ce sintagma „delincvență juvenilă” este folosită mai frecvent în studiile și cercetările criminologice, sociologice și psihologice.
Conceptul de „delincvență” nu este sinonim și deci nu se confundă cu noțiunea de „devianță”, deoarece sfera conceptului de „devianță” este mai largă și cuprinde ca formă particulară noțiunea de „delincvență”. Astfel, devianța constă în „orice act, conduită sau manifestare care violează normele scrise sau nescrise ale societății ori ale unui grup social particular”. Devianța este un tip de comportament care se opune celui convențional, cuprinzând pe lângă încălcările legii, și „orice deviere” de conduită care nu are un caracter patologic constatat medical și reprezintă o abatere de la normele sociale, fiind percepută ca atare de membrii societății.
Termenul „devianță” este preluat din limba engleză, în care „deviance” are înțelesul de abatere de la normele acceptate. Originea termenului „devianță” provine din limba latină, de la verbul „deviare”, care înseamnă „abatere de la drum” („via” – cale, drum). În unele lucrări de referință din domeniul sociologiei se dă o extensie excesivă acestui termen, care duce la confundarea lui cu orice abatere de la așteptările unui grup sau ale unei colectivități complexe, considerându-se în mod nejustificat că aceste așteptări sunt echivalente cu normele sociale scrise sau nescrise existente în societate. Unul dintre cei mai cunoscuți reprezentanți ai logicii, G. H. von Wright, arată că termenul de „normă” este sinonim cu „model”, „standard”, „reglementare”, „regulă” și „lege”, dar în nici un caz cu „așteptare”. În viața socială, normele scrise sau nescrise prescriu o anumită conduită, asociind totdeauna încălcarea lor cu un anumit tip de sancțiune (morală sau legală), impusă prin reacția socială care ocrotește valorile general acceptate de un grup social relativ stabil și de durată.( Siegel, L.J., & Welsh, B.C. (2011).,p.24)
Devianța are un caracter relativ, realitate dată de faptul că un act va fi condamnat numai dacă este pus într-o anumită situație și nu va fi condamnat în altă situație, iar în multe împrejurări acel act va fi sau nu deviant în funcție de statutul sau rolul autorului. De exemplu, un tânăr care ucide săvârșește un act deosebit de reprobat de societate, o crimă extrem de gravă, în schimb, același tânăr, aflat pe front, poate ucide mai mulți adversari, fără ca actele sale să fie incriminate, ci din contra, ele putând fi chiar elogiate sau recompensate. De asemenea, devianța va depinde de contextul normativ în care apare, adică ceea ce este condamnat în sânul unei culturi sau într-o anumită epocă, este tolerat în alt mediu sau în altă perioadă de timp.
Pe baza constatărilor făcute în urma investigațiilor efectuate în rândul societății, în general, și, în rândurile minorilor și tinerilor, în special, putem concluziona că devianța se manifestă într-una din următoarele forme de comportament individual sau de grup:
– devianța morală, care se manifestă sub forma uneia sau mai multor încălcări (abateri) ale normelor morale acceptate de o anumită colectivitate, de la normele societății globale până la regulile deontologice ale unei anumite profesii; aici intră persoanele care comit fapte imorale, fără caracter penal, datorită pericolului social redus (se încadrează și categoria minorilor „în pericol moral”);
– devianța funcțională, constă în abateri de la normele și standardele de specialitate (tehnice) ale exercitării unei anumite ocupații sau profesii; este vorba de normele de competență, adică norme tehnice, acest tip constând în abateri disciplinare sau în manifestări de incompetență sau incapacitate în exercitarea unei profesii;
– devianța penală cuprinde toate faptele prevăzute de legea penală săvârșite, chiar dacă au fost comise în împrejurări care constituie cauze justificative, cauze care înlătură caracterul penal al faptei sau cauze care înlătură răspunderea penală a făptuitorilor; se încadrează în această categorie:
criminalitatea adulților (persoane care au depășit vârsta minorității civile și care au săvârșit fapte penale, în speță „infractorii”)
delincvența juvenilă (minorii între 14 și 18 ani care au săvârșit cu discernământ fapte penale, în speță „delincvenți minori”);
– devianța minorilor cu tulburări de comportament, alcătuită din totalitatea faptelor săvârșite de minori, care din cauza vârstei sau a lipsei de discernământ, nu răspund penal, față de ei luându-se măsuri de ocrotire;
– devianța alienaților mintal cuprinde totalitatea faptelor prevăzute de legea penală săvârșite de către persoane iresponsabile datorită unei stări patologice care le afectează grav discernământul; aceste persoane nu sunt infractori, deoarece fapta lor este comisă fără vinovăție.
La toate acest forme de devianță pot fi adăugate și diferite variante de abateri contravenționale, acolo unde acest gen de fapte a fost dezincriminat, cum este și cazul țării noastre, unde acest tip de abateri au fost transferate în domeniul dreptului administrativ. Ne gândim în primul rând la abaterile de la regulile privind circulația pe drumurile publice, care datorită frecvenței comiterii lor și a urmărilor deosebit de grave pe care le au, ne determină să le considerăm o formă distinctă de devianță, și anume „devianța rutieră”, cu toate aspectele sale penale și contravenționale.( Raat, H., de Waart, F., Jansen, W. (2012).,p.21)
În finalul expunerii noastre, prezentăm câteva definiții ale conceptului de „delincvență juvenilă”, așa cum sunt ele precizate în literatura de specialitate. Astfel, pentru criminologi, „delincvența juvenilă constituie în ansamblul ei, totalitatea conduitelor și actelor care violează normele de natură penală, aducând prejudicii comunității” (conduite și acte săvârșite de minori –n.n.).
Prin delincvență, unii autori înțeleg „o serie de fapte ilicite, indiferent dacă au sau nu un caracter penal (fuga de la domiciliu, absența repetată și îndelungată de la școală, abandonul școlar nemotivat de cauze obiective, precum și anumite fapte imorale care nu constituie infracțiuni)”.
Recunoscută ca formă distinctă de devianță (de natură penală), „delincvența juvenilă constituie un fenomen complex, care definește ansamblul conduitelor aflate în conflict cu valorile ocrotite de legea penală”. În sfârșit, delincvența juvenilă mai este definită, în același sens, ca „ansamblul abaterilor și încălcărilor de norme sociale, sancționate juridic, săvârșite de minorii până la 18 ani”.
2.3.Concepții și teorii în evoluția cauzelor delincvenței juvenile
2.3.1.Factori psiho-sociali implicați în etiologia delincvenței juvenile
Un rol principal în evaluarea științifică a fenomenului de delincvență juvenilă îl joacă analiza etiologică, ce implică studiul detaliat al caracteristicilor personalității în formare a adolescentului, al motivațiilor, nevoilor și aspirațiilor sale, al raporturilor cu educatorul, al ansamblului de elemente care pot explica particularitățile individuale ale tânărului și medierea pe care o oferă actului de transgresiune a normei, condițiile psihice interne și cele depinzând de structura mediului socio-cultural extern.
În știința contemporană analiza etiologică a fenomenului infracțional în rândul minorilor cunoaște două orientări principale, cea psihologică și cea sociologică. Orientarea psihologică se concretizează, cel mai adesea, într-o abordare individuală a comportamentului și particularităților psihice ale tânărului delincvent și încearcă să explice devianța penală ca rezultat al unor tulburări de comportament și personalitate, datorate incapacității de adaptare la exigențele normative. Cea dea doua orientare, cea sociologică, pune accentul pe condițiile și proprietățile mediului social și cultural, considerând fenomenul de delincvență juvenilă ca un efect al conflictelor și contradicțiilor existente în cadrul sistemului social.( Stănișor E., 2009, “,p.13)
Este de observat, însă, că nici una din cele două orientări nu este strict reducționistă, adică nu se poate limita, în abordările lor, exclusiv la factorii psihologici ori, respectiv, la cei sociali, deoarece sunt obligate să facă apel la ambele categorii de factori, atât la cei de natură psihică, cât și la cei cu caracter social, datorită legăturilor reciproce dintre ei. Orientarea psihologică, de pildă, ținând seama de trăsăturile de personalitate ale delincventului, nu poate să nu le pună în relație cu caracteristicile mediului familial și social care l-a format. La rândul său, orientarea sociologică, ocupându-se cu prioritate de evidențierea particularităților mediului social, nu poate evita analiza modului de manifestare a personalității.
În decursul timpului au fost formulate numeroase teze sau teorii cu privire la etiologia delincvenței juvenile, unele dintre ele fiind abandonate, iar altele fiind susținute în continuare, dar toate cu un caracter relativ exclusivist, care pot fi subsumate uneia sau alteia dintre orientări. Ne limităm la o simplă enumerare, fără caracter exhaustiv și la o scurtă prezentare, urmând ca într-un paragraf ulterior, să le detaliem pe cele mai cunoscute dintre ele. Astfel, unii autori au explicat – în mod exclusivist – conduita delincventă a minorilor prin intermediul familiilor dezorganizate din care provin aceștia (familia incomplet unită sau nelegitimă – concubinaj etc.); familia dezmembrată prin îndepărtarea unuia dintre soți – divorț, anulare, părăsire etc; familia tip „cămin gol” – partenerii trăiesc împreună, însă cu intercomunicare și interrelaționare minimă, fără să constituie, unul pentru celălalt, un suport emoțional; familia în criză datorită unor cauze ce determină absența temporară sau definitivă (permanentă) a unui dintre soți – deces, închisoare, concentrare, război etc. În ultimul timp însă, un asemenea punct de vedere a fost depășit, considerându-se că, în cazul familiilor dezorganizate nu structura familiei ca atare se face vinovată de apariția conduitelor deviante, ci marile ei lipsuri: „carența familiei, incapacitatea sa psihologică, pedagogică și morală”. (Alina Sanda Vasile., 2010,p.67)
Aceeași autori au mai argumentat delincvența juvenilă și prin intermediul climatului familial conflictual (de la forme relativ mai simple, cum ar fi cearta, neînțelegerea, contrazicerea ascuțită, refuzul unor obligații conjugale sau familiale etc. și ajungând la forme mai complexe, grave, spre exemplu, agresivitate fizică, alungarea de la domiciliu, existența unor relații adulterine etc.) și, mai ales, prin atitudinea părinților față de copiii lor (fie excesiv de permisivă – părinții protejează și menajează copilul într-o manieră exagerată, pentru ei, copilul lor fiind idol, înger pur și inocent; fie exagerat de severă – cel mai adesea tatăl, dar, uneori, chiar ambii părinți sunt agresivi, brutali, rigizi, amenințători; fie de respingere ori de lipsă totală de supraveghere etc.).
Alți autori consideră necesar ca în definirea și explicarea cauzalității delincvenței să se pornească de la conceptul de maturizare socială. Din această perspectivă, delincventul apare ca un individ cu o insuficientă maturizare socială și cu dificultăți de integrare socială, care intră în conflict cu cerințele unui anumit sistem valorico – normativ, inclusiv cu normele juridice. Delincventul nu reușește să-și ajusteze conduita în mod activ și dinamic la cerințele relațiilor interpersonale din mediul uman respectiv, datorită unui deficit de socializare, determinat de perturbarea sau insuficiența proceselor de asimilare a cerințelor și normelor mediului socio-cultural și a proceselor de acomodare la acestea prin acte de conduită acceptabile din punct de vedere social-juridic. (Gheorghe Constantin, 2011, p.35)
Nu în cele din urmă, delincvența juvenilă mai este explicată de către unii autori prin teoria disocialității, care pune accentul pe mai mulți factori psihosociali, și anume: neacceptarea colectivității, falsa percepție socială a celor din jur, lipsa aprofundării și evaluării adecvate a consecințelor actelor comise etc.
În pofida acestor teorii și a multor altora, însă, nici una dintre ele nu poate explica – prin mijlocirea factorului, în general, unic pe care îl promovează – comportamentul delincvent al minorului.
În realitate, factorii implicați în determinarea delincvenței juvenile sunt multipli și literatura de specialitate îi împarte în două mari categorii: a) factorii interni, individuali și b) factori externi, sociali. În prima categorie se includ: particularitățile și structura neuro-psihică, particularități ale personalității în formare și care s-au constituit sub influența unor factori externi, mai ales a celor familiali. În a doua categorie, mai importanți sunt factorii socio-culturali, economici, socio-afectivi și educaționali din cadrul microgrupurilor sau macrogrupurilor umane în care trebuie să se integreze treptat, copilul și tânărul, începând cu familia.
Orice încercare de exagerare a rolului factorilor interni sau a celor externi riscă să nu fie validată de practică. Dacă psihologii pun accentul mai mult pe particularitățile psihice în adaptarea minorului la mediu, sociologii acordă un rol determinant factorilor socio-culturali, precum și condițiilor vieții sociale, în general. Nu este posibil, așadar, în ciuda încercărilor celor două categorii de cercetători, psihologi și sociologi, ca între aceste două categorii de factori să se determine – ca regulă generală – preponderența uneia sau alteia în geneza delincvenței juvenile.
Mai aproape de realitate pare a fi punctul de vedere potrivit căruia delincvența juvenilă este rezultatul unui număr mare și variat de factori, fără a se putea izola sau exagera aprioric rolul vreunuia dintre ei, înclinarea spre devianță și adoptarea unor conduite infracționale rezultând, în fiecare caz în parte, nu prin încercarea de combinare mai mult prin însumare factorială, ci din „întâlnirea” specifică a celor două categorii de factori (a diferiților factori) pentru cazul respectiv.( Alina Sanda Vasile., 2010,,p.67):
2.3.2.Teorii explicative în domeniul delincvenței juvenile
Delincvența juvenilă a fost și continuă să fie analizată în mod diferențiat de la o societate la alta, fiind elaborate numeroase teze, orientări, paradigme și teorii explicative, unele excluzându-se, altele completându-se reciproc, toate urmărind însă identificarea și evaluarea cauzelor și a mecanismelor de bază care determină producerea unor fapte și manifestări cu caracter penal în rândul tinerilor. Unele dintre aceste teorii și teze nu au decât o capacitate de generalizare limitată la cadrul social particular în care se desfășoară actele delincvente ale tinerilor, altele au o rază mai mare de acțiune, fiind valide în contexte sociale diferite. (Babbie, Earl (2010), pp.82-83)
Fenomenul de delincvență juvenilă este abordat din perspectiva mai multor discipline științifice, fiecare dintre ele intervenind cu multiple definiții și explicații, cu o serie de condiționări și determinări cauzale proprii, de aceea, în momentul de față, există atât de multe tentative și modele etiologice în acest domeniu. Din acest set de concepții și teorii, enumerăm succint pe cele mai reprezentative.
2.3.2.1.Teorii biologice
Primele tentative de explicare a conduitelor delincvente pornind de la faptele de observație pot fi subsumate scenariului biologic, incluzând aici toate acele teorii care consideră că delincvența este o caracteristică înnăscută, avându-și sursa fie într-un gen aparte de constituție somatică, fie în codul genetic, fie în caracteristici neurofiziologice. Conform acestor teorii, caracteristicile înnăscute ale individului explică, direct sau indirect, comportamentele agresive, violente și criminogene.
2.3.2.2.Teoriile psihologice
Având o determinare multicauzală, delincvența include o serie de comportamente, conduite și acțiuni negative ale unor indivizi care urmăresc realizarea propriilor lor aspirații, motivații și mobiluri personale. Psihologii vorbesc în acest sens4 de tendința delincvenței de a reprezenta o formă de ajustare a unei inferiorități fizice sau a unei frustrări generând propensiunea individului către instincte agresive, masculinitate și puțin brută.
Teoriile psihologice pun accentul în primul rând pe caracteristicile persoanei, pe structura și factorii componenți ai personalității, pe rezultatele învățării și interacțiunii sociale ca fiind drept principale cauze ale comportamentului infracțional.
În această categorie includem acele teorii care consideră că un comportament delincvent este datorat absenței controlului exterior și a autocontrolului subiectului.
Teoria „rezistenței” la frustrare
O teorie particulară, care încearcă să împace punctul de vedere psihologic cu cel sociologic este teoria „rezistenței” la frustrare („containement theory”), elaborată de W. Reckless, care, pornind de la critica conceptului de „cauză” a delincvenței, propune elaborarea unui sistem de ipoteze explicative capabil să suplinească deficiențele teoriei cauzalității. Acest model are ca fundament conceptual structura interioară a individului, care poate fi caracterizat ca un adevărat scut de rezistență împotriva abaterilor de la normele sociale și morale. Există, subliniază Reckless, o structură socială externă și o structură psihică interioară, care acționează ca mecanisme de protecție în calea frustrării și a agresivității tânărului. Structura (sau „rezistența”) externă este alcătuită din grupurile sociale la care tânărul participă și este socializat (familie, vecini, rude, prieteni etc.) și care au rol preventiv, oferind sprijin individului pe linia posibilității de acțiune, a stabilirii unor limite și responsabilități pentru membrii grupului, a creării de posibilități pentru dobândirea unui statut social și profesional, a dezvoltării sentimentului de identificare cu grupul etc. În schimb structura (sau „rezistența”) internă este dată de unele comportamente pozitive deprinse, respectiv, de unele componente pozitive ale eului, cum sunt imaginea favorabilă despre sine, conștiința identității de sine, gradul înalt de toleranță la frustrare, practici morale și componente etice puternice interiorizate, un eu și un supra eu bine dezvoltate, ceea ce asigură un control eficient asupra comportamentului, protejându-l de abateri grave. Dacă unul sau mai multe elemente ale celor două structuri lipsesc, tânărul este predispus la un comportament delincvent.
Acordând un rol precumpănitor structurii interne de rezistență, Reckless recomandă testele de personalitate, cu scopul prevenirii sentimentului de frustrare și de agresivitate, cauzator, la rândul lui, de acte deviante și delincvente. Spre deosebire de teoriile psihologice, totuși, el nu acceptă ideea unei corelări directe între frustrare și agresivitate, ca factori principali implicați în etiologia actului delincvent.
Dezvoltând aceste idei, alți autori consideră că manifestările delincvente ale tinerilor se datorează, în mare măsură, capacității reduse de depășire a situațiilor de frustrare. Când un tânăr se confruntă cu un obstacol sau cu o barieră socială, care-l împiedică să-și satisfacă interesele și scopurile personale, atunci apare starea de frustrare, care se manifestă printr-o tensiune afectivă sporită, care-l poate conduce pe tânăr la desfășurarea unor activități deviante, prin utilizarea de mijloace ilicite. Capacitatea unui tânăr de a surmonta o situație de frustrare, fără a apela la mijloace inadecvate, a fost numită „toleranță” la frustrare, care poate acționa fie ca element favorizant, stimulator, fie ca frână în realizarea scopurilor personale.
În concluzie, teoria rezistenței la frustrare încearcă să demonstreze că mecanismele psihosociologice ale frustrării și agresivității, implicate în delincvența tinerilor, nu au o relație cauzală uniliniară, ci mediată de o serie de variabile intermediare. În acest sens, nu trebuie uitat faptul că o parte a delictelor comise de tineri se datorează perturbării relațiilor interpersonale dintre adolescent și mediul său social, adică neconcordanței dintre particularitățile individuale și de vârstă ale acestuia și caracterele unui mediu social inadecvat sau nepregătit să le facă față.
Teoria asocierilor diferențiale
În celebra sa lucrare, „Principii de criminologie”, sociologul și criminologul american E. Sutherland formulează teoria asocierilor diferențiale, pornind de la constatarea că există două tipuri de explicații științifice ale fenomenului criminal: „fie în funcție de elementele care intră în joc în momentul în care infracțiunea este comisă, fie în funcție de elementele care și-au exercitat influența anterior, mai ales în viața delincventului. În primul caz explicația poate fi calificată drept mecanistă, situațională sau dinamică; în al doilea caz, istorică sau genetică”. El a făcut o critică severă concepției lombrosiene privind delincventul „înnăscut” sau transmiterea delincvenței pe cale ereditară, disociindu-se, totodată de ideile lui G. Tarde privind explicarea delincvenței prin „imitație”, introducând teza „învățării sociale” a comportamentului delincvent.( Blândul, V. (2013), p.155)
Teoria lui Sutherland pleacă de la premisa că în viața socială indivizii se confruntă cu modele pozitive și negative de conduită, care nu se transmit nici pe cale ereditară, nici nu se imită, ci se învață în cadrul proceselor de comunicare și relaționare socială dintre ei și grupuri diverse. Învățarea comportamentului delincvent poate fi atât verbală, cât și comportamentală, prin oferirea exemplului altor persoane cu care se vine în contact direct. Procesul de învățare a delincvenței nu este însă liniar, ci include mai multe trăsături și momente în desfășurarea sa. În cadrul microgrupului are loc, mai întâi, orientarea mobilurilor, a tendințelor, a scopurilor și a atitudinilor în funcție de interpretările favorabile sau nefavorabile pe care le acordă dispozițiilor legale. În consecință, atașarea sau asocierea unui individ la unul sau altul dintre cele două grupuri posibile – conformiste (nondelincvente) sau nonconformiste (delincvente) – reprezintă momentul cel mai important de care depinde evoluția ulterioară a carierei individului. Astfel, acei indivizi care se vor asocia (de unde și denumirea de „asociere diferențială”) grupurilor care respectă legea, se vor adapta mai ușor în societatea bazată pe consens, evitând parcurgerea unei cariere delincvente. În schimb, indivizii care devin delincvenți sunt confruntați sau în contact mai mult cu modele criminale, aparținând acelor grupuri care nu acceptă, nu recunosc și nu respectă normele legale. De aceea, evoluția spre delincvență se dobândește prin învățarea și asimilarea (experimentarea) tehnicilor și procedeelor de comitere a delictelor.
Teoria asociațiilor diferențiale elaborată de Sutherland și completată de colaboratorul său principal, D. R. Cressey, aparținând teoriilor transmisei culturale și asumându-și premisele acestei teorii, consideră socializarea ca factorul explicativ fundamental în geneza delincvenței. Deși evidențiază importanța formelor de organizare a grupurilor sociale în stabilirea raporturilor și contactelor dintre indivizi, teoria lui Sutherland este totuși reducționistă și simplificatoare. În primul rând, această teorie a minimalizat nejustificat rolul individului și al factorilor strict personali, precum și al factorilor sociali generali, din afara microgrupurilor, care au mare pondere în determinarea comportamentului infracțional. În al doilea rând, teoria de față face abstracție de motivația actului delincvent, neexplicând cauzele acestei asocieri diferențiale și nici motivele pentru care indivizii se asociază diferit, în funcție de interpretarea dată dispozițiilor legale. În al treilea rând, s-a putut verifica doar parțial ipoteza conform căreia, adolescenții care asimilează normele și valorile unui grup delincvent prin natura lui, tind să devină și ei delincvenți. Nu întotdeauna, în condiții negative de mediu, toți indivizii sunt influențați și „împinși” spre infracționalitate. Experiența și cercetarea au arătat că unii membri proveniți din familii de infractori, nu sunt influențați și nu devin și ei infractori, iar o altă situație neexplicată, arată că, în condiții economice, sociale și culturale favorabile, unii tineri comit acte cu caracter penal.
Teoria dezorganizării sociale
Școala de la Chicago, confruntată cu explozia de criminalitate apărută în societatea americană interbelică, a avansat un set de ipoteze și paradigme care încearcă să surprindă influențele proceselor de schimbare și dezvoltare, mai exact a efectelor secundare negative declanșate de acestea asupra fenomenului de delincvență. Conform acestei orientări, geneza și dinamica delincvenței sunt determinate de marile crize sociale și economice, de fenomenele de urbanizare și exod rural. Rata delincvenței este mai ridicată în ariile și zonele caracterizate prin deteriorare fizică, declin de populație, dezintegrare culturală, ceea ce împiedică exercitarea adecvată a controlului social la comunității, generând „dezorganizare socială”, marginalizare, devianță.
O contribuție importantă la fundamentarea acestei teorii au adus-o C.R. Shaw și H.D. McKay, care au evidențiat faptul că în marile metropole americane rata delincvenței este mult mai ridicată comparativ cu alte zone și orașe care nu au cunoscut schimbări social – economice și culturale spectaculoase. Pe baza statisticilor și cartografierilor, ei au ajuns la concluzia că rata delincvenței juvenile este mult mai ridicată în zonele puternic industrializate și urbanizate. De altfel, procesele de dezvoltare și modernizare socială au fost însoțite de o creștere constantă a nivelului de delincvență juvenilă și datorită constituirii unor comunități eterogene, cu grad scăzut de coeziune socială, în care controlul social devine difuz și ineficace. Prin consecințele produse, mobilitatea geografică și socială a unor grupuri extrem de diverse a condus la apariția unor zone cu populații formate în majoritate din imigranți, care nu reușesc să se adapteze întotdeauna noilor condiții, neputându-și îndeplini adecvat funcțiile educative și socializatoare, mărind astfel probabilitatea copiilor lor de a deveni delincvenți. Această ipoteză se verifică însă parțial, întrucât există familii imigrante care au reușit să asigure o bună socializare a copiilor.( Croitoru C. (2010)., p. 54)
Analizând condițiile în care se desfășoară integrarea adolescentului în societate, Shaw și McKay ajung la concluzia că delincvența juvenilă este consecința dificultăților materiale, a contradicțiilor și conflictelor cu care se confruntă adolescenții și tinerii. Delincvenții minori domiciliază, de regulă, în zonele periferice și sărace ale marilor orașe și provin din familii dezorganizate, numeroase și cu un nivel scăzut socio-economic și cultural, ei detestând școala și mediul școlar, ceea ce-i face, în final, să fugă sau să abandoneze școala și să se asocieze în grupuri stradale deviante.
Teoria dezorganizării sociale consideră că factorul determinant în mecanismul cauzal al delincvenței juvenile îl constituie scăderea funcțiilor de socializare și control exercitate de comunitate, destabilizarea ordinii sociale și a coeziunii grupurilor, ca și multiplicarea fenomenelor aculturative în cadrul orașului. În consecință, cauzele primare ale delincvenței rezidă în interiorul comunității urbane, responsabilitatea pentru criminalitate purtând-o organele de conducere și de decizie care acționează la nivelul principalelor instituții sociale chemate să soluționeze problemele legate de urbanizare, migrație, industrializare, cultură și educație. Soluția eradicării delincvenței constă, deci, în elaborarea și aplicarea unor măsuri la nivel de comunitate și nu individual, accentul fiind pus pe ameliorarea condițiilor economice, sociale și culturale din zonele și ariile defavorizate.
Teoria dezorganizării sociale adoptă astfel o viziune foarte largă, tinzând să cuprindă întregul mecanism social, însă, consideră în mod exclusivist delincvența juvenilă ca un efect nemijlocit și direct al proceselor de urbanizare, industrializare și dezvoltare economică, privite ca indicatori ai schimbării și dezorganizării sociale. În realitate însă, relația dintre dezorganizarea socială și delincvența juvenilă nu este directă, nemijlocită, ci indirectă, mediată, intervenind diferiți factori covariați care acționează prin intermediul unei rețele de alți factori (familiei, școală, grup de prieteni, de cartier, comunitate locală), o abordare corectă a etiologiei delincvenței juvenile trebuind să includă diferitele conexiuni intermediare ce influențează acest fenomen și care sunt susceptibile de a suporta o explicație cauzală.
Teoria subculturilor delincvente
Această teorie afirmă necesitatea de a observa resorturile intime ale delincvenței juvenile din perspectiva particulară a subculturilor existente în cadrul unei societăți. Principalii reprezentanți ai acestei orientări (A. Cohen, M. Gordon, M. Yinger ș.a.) consideră subcultura drept o subdiviziune a modelelor culturale la care participă o parte din grupurile sociale. Aceste subculturi apar ca o reacție de protest față de normele și valorile societății, grupând indivizii care au sentimentul că le sunt blocate posibilitățile și mijloacele de acces spre valorile și bunurile sociale. De aceea, orice subcultură include un set de norme diferit sau chiar în contradicție cu sistemul de valori dominante. Atunci când indivizii aparținând unor asemenea subculturi utilizează mijloace ilegitime și antisociale pentru a-și realiza nevoile și scopurile, suntem în fața unor „subculturi delincvente”.
Caracterizate printr-o serie de trăsături specifice (nonutilitarismul, malițiozitatea, versatilitatea, negativismul), subculturile delincvente impun membrilor desfășurarea unor activități ilicite și delincvente , mecanismul principal prin care acestea acționează asupra indivizilor fiind acela de socializare în grup, prin transmiterea și învățarea diferitelor procedee și tehnici delincvente, de aceea teoria se mai numește și teoria „învățării reacției delincvente”.
Identificând existența unor tipuri și niveluri diferite de socializare, Cohen evidențiază faptul că în familie copii asimilează, prin intermediul părinților, modele de valori și norme omogene și coerente, în timp ce în școală această omogenitate dispare. În consecință, sistemul de valori prin care sunt apreciate performanțele tinerilor în școală aparține claselor privilegiate sau care dețin puterea. Din acest motiv, supuși presiunii celor două forme de socializare – familială și școlară – , copiii aparținând claselor defavorizate reacționează într-un mod semănător nevrozei, prin exteriorizarea frustrării și asocierea în bande sau subculturi delincvente. În acest fel, subcultura delincventă apare ca o reacție față de valorile și normele clasei privilegiate, tinerii delincvenții adoptând o conduită conformă cu standardele subculturii din care fac parte.
Pornind de la aceste idei, alți autori, între care F.M. Thrasher , consideră că delincvența juvenilă are ca sorginte constituirea unor grupuri de tineri în bande organizate și structurate, care reprezintă un „mod de supraviețuire” și de adaptare a celor marginalizați și frustrați în raport cu modelul normativ și valoric al celor privilegiați. Banda reprezintă, într-un anumit fel, o formă de organizare socială negativă a tinerilor, datorită eșecului acțiunii unor instituții sociale, corupției, indiferenței față de situația tinerilor, șomajului, sărăciei și ocaziilor prea puține de distracție și recreere. Ea este structurată și funcționează pe baza consensului intim al membrilor, stabilindu-se chiar un veritabil „cod” de drepturi și obligații mutuale și un sistem de relații, norme și valori proprii, diferite sau opuse celui aparținând societății globale. Reunind tineri care se confruntă cu probleme sociale asemănătoare (sărăcie, șomaj, mizerie etc.), aceste bande organizează acțiuni ilicite pentru a-și realiza scopurile și interesele, transformându-se, uneori, în adevărate „subculturi criminale”, comițând fapte antisociale deosebit de grave (omoruri, violuri, prostituție, trafic de droguri etc.).
Pe baza acestor premise, concepția elaborată de R.A. Coward și L.A. Ohlin evidențiază că delincvența juvenilă, ca modalitate de răspuns față de inegalitatea socială, nu este un fenomen individual, ci colectiv, reprezentat de subsistemul de roluri al subculturilor delincvente. Preluând sugestiile teoriei anomiei sociale, elaborată de R.K. Merton, ei introduc noțiunea de „oportunitate diferențială”, reprezentată de ansamblul mijloacelor prin care grupurile sociale își realizează interesele și scopurile dezirabile.
Deși prezintă interes pentru cercetarea crimei organizate, teoria subculturilor delincvente supralicitează importanța socializării negative în colectiv, neexplicând cauza alegerii căii infracționale și neglijând resorturile intime ale motivației individuale în comiterea actului infracțional. În sfârșit, teoria subculturilor delincvente nu explică prezența criminalității în rândul claselor favorizate, fiind contrazisă de așa-zisa „criminalitate a gulerelor albe” (adică a oamenilor conducători în economiei, a unei clase privilegiate, cu puteri în economie și în stat) și de marea crimă organizată.
Teoria etichetării sociale
Considerând că modelul cel mai potrivit pentru analiza delincvenței juvenile este acela de a investiga interacțiunea indivizilor într-un anumit context socio-cultural și normativ, reprezentanții etnometodologiei și interacționismului simbolic (H. Becker, K. Erikson, M. Wolfgang etc.) concep delincvența nu ca o trăsătură inerentă a unui tip de comportament, ci ca o însușire conferită acelei conduite de către grupul sau indivizii care dețin puterea și care evaluează conduita ca deviantă. (Cîrlescu, Iulia Adriana, 2011, p. 29)
Pentru a explica mecanismul definirii și etichetării delincvenței, adepții acestei orientări analizează interacțiunea dintre norme și comportamente sociale, constatând că există în orice societate indivizi care încalcă normele prescrise și indivizi și grupuri care se pronunță asupra conduitelor primilor și evaluează aceste abateri. Normele sunt, de fapt, etaloanele în funcție de care conduita individului este valorizată pozitiv sau negativ, ele impunând sau interzicând săvârșirea anumitor acțiuni. Însă normele prescrise nu stipulează în detaliu modul cum trebuie să acționeze indivizii, precizând doar căile și mijloacele ce trebuie utilizate de aceștia pentru a îndeplini sau nu un rol în funcție de poziția lor socială, de aceea în orice societate apar diverse tipuri de comportament, de la cele nonconformiste, evazioniste, până la cele deviante și delincvente. În funcție de modelul normativ, de sistemul valoric al unei societăți, de rolurile prescrise prin norme și rolurile efectiv jucate de indivizi, societatea va aprecia și sancționa diferitele comportamente ca fiind legitime sau ilegitime, morale sau imorale, normale sau anormale. În realitate, pe parcursul derulării acțiunilor indivizilor, pot interveni o serie de distorsionări între modelul normativ și rolurile prescrise și jucate de indivizi. Astfel, nu întotdeauna nevoile și aspirațiile indivizilor pot fi realizate în cadrul modelului prin utilizarea unor mijloace legitime, motiv pentru care anumiți indivizi vor utiliza mijloace nepermise. Îndepărtarea față de model se poate datora fie gradului scăzut de cunoaștere și receptare a normelor, fie modului greșit în care individul înțelege să îndeplinească rolurile prescrise de norme.
Teoreticienii etichetării sociale concep delincvența ca un tip de reacție socială de apărare din partea societății sau a anumitor grupuri, natura și intensitatea acestei reacții depinzând de o serie de factori, precum ar fi puterea, clasa privilegiată, bogăția etc. De multe ori, cei care dețin puterea sau bogăția, făcând parte din clasele privilegiate social, au tendința de a eticheta ca deviante actele nonconformiste ale unor indivizi proveniți din categoriile de jos sau mijlocii ale societății, care, la rândul lor, fie că acceptă eticheta, comportându-se în conformitate cu ea, fie că o resping, adoptând noi conduite.
În concluzie, încercând să ofere o explicație cât mai nuanțată și corectă fenomenului de delincvență juvenilă, diversele perspective și teorii analizate nu reușesc, totuși, să surprindă totalitatea contextului motivațional al manifestărilor delincvente săvârșite de adolescenți și tineri. Ele au însă, meritul de a fi semnalat aspectele și factorii cei mai puternic implicați în etiologia delincvenței juvenile, ca și principalele disfuncții și carențe ale unor instituții cu rol de socializare și control social, indicând, uneori, modalitățile și mijloacele de intervenție și prevenire a actelor antisociale comise de tineri.
2.4. Trasături caracteristice ale personalității delincvente
Definirea delincvenței din punct de vedere psihologic angajează personalitatea individuală implicată în acte infracționale cu accent, pentru unii autori, pe conceptul de imaturitate socială, sub raportul intensității lor, ca și caracteristici specifice delincvenței.
Conceptul de insuficientă maturizare socială subliniază dificultățile de integrare socială de conflict cu cerințele unui anumit sistem valoric normativ, subliniind tulburări ale structurării raporturilor sociale.
De pe aceste poziții de abordare a delincvenței sunt evidențiate insuficiența proceselor de asimilare a cerințelor și normelor socioculturale (deficit de socializare) și insuficiența proceselor de acomodare la mediul social prin acte de conduite deviante. Astfel, caracteristica fundamentală a acestor subiecți este caracterul disonant al maturizării sociale și, deci, al dezvoltării personalității (Gheorghe Constantin,2011,p.76).
În cadrul acestei insuficiente maturizări se înregistrează decalaje de dezvoltare între nivelul maturizării intelectuale, pe de o parte, și nivelul dezvoltării afectiv–motivaționale și caracterial–acționale, pe de altă parte; decalaje între dezvoltarea intelectuală și dezvoltarea judecăților și sentimentelor morale sau atât o perturbare intelectuală cât și o perturbare motivațională și caracterială.
De pe aceste poziții, trăsăturile personalității delincvente se identifică cu instabilitatea emotiv–acțională, inadaptare socială, căutarea satisfacției materiale sau morale, prin infracțiune și duplicitatea comportamentului infractor. – Instabilitatea emotiv–acțională este asociată conturării profilului personalității delincvente. Această caracteristică este întâlnită, în unele situații, ca expresie a unei instabilități emotive și la persoanele cu comportament conformist fără a fi însă, un comportament stabil, preponderent (detalieri în capitolul despre Afectivitate din M. Petcu, Abordări psihosociale ale domeniului juridic).
Inadaptarea socială, ca și caracteristică a delincvenților, are drept cauză a insuficientei maturizări sociale carențele educative și socio– afective din grupurile respective. Anamneza evidențiază, în majoritatea cazurilor, proveniența din medii dezorganizate (orfani, semiorfani, părinți divorțați, părinți infractori, alcoolici). Educația care are ca efect canalizarea în sensul încadrării în normele sociale a instinctelor omului, a proceselor de cunoaștere la copii, concomitent cu formele de conduită adecvată, presupune și formarea unor deprinderi utile și trainice de pliere pe cerințele vieții sociale. De aici apare, ca o concluzie ce ține de firesc, constatarea unor cercetări care consideră ca punct de pornire al devianței încălcarea voită a regulilor igienei elementare. Reglarea urinării și a defecării în primii ani ai copilăriei au, pe lângă semnificația educației igienice, și una psihologică, de exersare a formelor superioare de inhibiție condiționată.
Alimentarea organizată cu o ritmicitate a programului educă, pe de o parte, stăpânirea nevoii de hrană, iar pe de altă parte realizarea normei regimului zilnic constituind astfel primele elemente ale adaptării sociale.
Desprinderea de timpuriu, de încadrare pe linia socială sau de transgresare dincolo de ea, este decisivă, deoarece în această perioadă se stabilesc legăturile temporale de bază.
În acest interval, dacă nu sunt înlăturate atitudinile antisociale derivate din carențele influențelor educative, prin acțiuni educative nuanțate, modelate pe situație, se stabilizează deprinderi negative care actualizate în condiții social–economice nefavorabile, pot genera devianță și chiar infracțiune.
Carențele educative se manifestă și prin lipsa de stabilitate și continuitate a influențelor educative. Dacă în perioadele timpurii copilul are libertatea să vagabondeze, prin contextele de grup în care se încadrează, prin modelele de leader la a căror imagine aderă, apare posibilitatea parcurgerii evoluției infracționale de la insignifiantele micile hoții, spre marile furturi și crime. Vagabondajul ca formă concretă a inadaptării este și o cale de adâncire și fixare a deprinderilor legate de inadaptare.
Vagabondajul înseamnă sustragerea tânărului de la influențele educative familiale și posibila lui încadrare în bande de infractori.
Implicarea carențelor educative pe linia insuficientei maturizări sociale a fost abordată de R. Mucchielli prin teoria disociabilității elaborată de el. După R. Mucchielli (1981), disociabilitatea delincventului se exprimă prin următoarele:
neacceptarea colectivității, a societății;
falsa percepție socială, a celor din jur; – lipsa anticipării și evaluării adecvate a consecințelor actelor comise;
respingerea rolului social acordat înainte de a deveni delincvent
și pe care i-l pretinde colectivitatea.
Pe linia concluziilor disociabilității lui Mucchielli, autori ca V. Preda consideră că personalitatea dizarmonică la copii, în sens delincvențial, apare în următoarele cazuri:
în absența unei învățări necesare;
în condițiile unei insuficiente interiorizări a normelor de conduită;
în condițiile unei învățări „pernicioase”;
– în cazul unei învățări ineficiente;
în condițiile unei învățări inaccesibile.
Căutarea satisfacției materiale sau morale prin infracțiune se încadrează într-o acțiune nocivă societății, de inadaptare socială. Sub raport psihologic este o reacție atipică, caracteristică delincvenților prin căutarea folosului material și moral pe care-l aduce.
Caracterul de insuficientă maturitate psihică derivă din faptul că diferiți excitanți din mediul ambiant exercită asupra delincvenților o stimulare cu mult mai mare decât la ceilalți indivizi. Stimularea excesivă provine atât din sensibilitatea deosebită a infractorului cât și din forța specifică a stimulului, în condițiile în care lipsesc inhibițiile pe linie socială. Lipsa de frâu, de cenzură morală, este considerată de mulți cercetători o caracteristică a infractorului. Lipsa de inhibiție socială trebuie înțeleasă ca o rezultantă a formării intereselor în direcție antisocială.
Duplicitatea comportamentului infractor, considerată ca trăsătură a personalității delincventului, apare ca o a doua natură, dând artificialitate întregului său comportament.
Individul infractor, conștient de caracterul antisocial, distructiv al acțiunilor sale, lucrează în taină, observă, plănuiește, se ferește de controlul oamenilor și în special al autorităților.( Alina Sanda Vasile,2010,p.142)
Pentru infractor devine obsesivă strădania de a acționa în maniera în care să nu fie descoperit. Această încordare, tensiune, face ca în actul infracțional să se strecoare o eroare, o lacună, care îl poate trăda.
Cunoscuta atitudine de reîntoarcere la locul infracțiunii se pare că se explică prin fenomenul de amnezie postinfracțională, generată de emoția trăită în momentul infracțional, de solicitare a nivelului subcortical.
Derularea în momentul postinfracțional a firului acțiunii săvârșite conștientizează lacunele de memorie, fapt care, alături de acțiunea puternică a dominantei defensive, mărește neliniștea generală. Apare un sentiment de nesiguranță, deoarece nu-și amintește dacă totul a fost pus la punct, dacă nu a comis o greșeală fatală care să-l trădeze. Impulsul imperativ este de reîntoarcere la locul infracțiunii, căreia de cele mai multe ori, când îi dă curs, îi poate fi fatal.
Acuitatea dominantei defensive este atât de puternică încât uneori depășește în forță instinctul de conservare și infractorul se automutilează pentru a-și asigura imunitatea. Exemplul se referă și la cazul de mutilare la mâini, pentru a-și șterge posibila identificare după amprentele digitale. În timpul când nu comite infracțiunea, poate juca rolul omului cinstit, cu preocupări îndepărtate de specificul infracțiunii, pentru ca în taină, să plănuiască și să acționeze.
2.5. Dimensiunea Socială
Viața și activitatea oamenilor sunt guvernate de un ansamblu de norme sau reguli, mai mult sau mai puțin conturate, care indică ceea ce este drept sau nedrept, moral sau imoral licit sau ilicit, legal sau ilegal, corect sau incorect. Ele stabilesc zona de permisivitate a acțiunii și comportamentul indivizilor. Afirmația șocantă conform căreia devianța este starea normala a societații a fost formulată și argumentată pentru prima dată de sociologul francez E. Durkheim. Acesta a considerat devianța normală în orice societate ,din punct de vedere al apariției și consecințelor sale, datorită faptului că nici o putere nu poate să impună conformarea totală a membrilor societății la normele și valorile pe care le promovează Devianța, adică abaterea comportamentului de la normele și valorile sociale de bază, si care pentru individ totdeauna sunt percepute ca ceva ce vine din afara, constituie un fenomen obișnuit în toate societățile – de la primele forme de organizare socială până la cele contemporane. (Cîrlescu, Iulia Adriana, 2011, p. 37)
Orice societate judecă comportamentul membrilor săi nu atât din punctul de vedere al motivațiilor sale intrinseci, cât mai ales din punctul de vedere al conformării acestui comportament la normele și valorile unanim recunoscute sau nu. Normele – atât cele morale, cât și cele juridice – sunt a doua noastră natură, reprezentând reperele de bază ale conduitei noastre în toate situațiile sociale. La rândul lor valorile sociale ne ajută să evaluăm și să judecăm, în termenii culturii societății din care facem parte, toate aceste situații sociale.
Actionand ca instrumente de presiune si constrangere morala,normele sociale reprezinta nu atat un punct sau linie cu valoare normativa,ci o “zona” in cadrul careia sunt permise si limite de variatie ,intrucat orice societate accepta in cadrul ei, comportamente “variante” sau cel putin diferite de cele definitite in mod instructional.
Acceptand ideea ca norma este un fenomen sociologic inca inaintea aplicarii sale si independent de aceasta , se considera ca orice norma presupe atat acceptarea , cat si suportarea (respectarea) ei de catre indivizi sau grupuri. Daca acceptarea are in vedere faptul ca elaborarea normei a fost facuta printr-o actiune comuna a grupului , suportarea se impune ca o “constrangere exterioara,intrucat continutul ei este respins de unele elemente ale colectivitatii (norma elaborata nu corespunde ncii unei valori recunoscute de asemenea grupuri sau clase)”.
Abordand aspectele normative ale ordinii sociale, H.I.Rosss considera ca membrii unui grup social accepta si suporta normele si regulile de conduita din doua motive :
a) in primul rand pentru ca ele sunt insusite si internalizate in procesul socializarii,indivizii dorind sa se conformeze acestor norme intrucat le considera o parte din “eul” lor social, ceea ce le creaza un sentiment de stinghereala sau vinovatie atunci cand nu le respecta sau le violeaza;
b)in al doilea rand,membrii unui grup se asteapta unul de la celalalt la un anumit comportament conform cu normele grupului,iar atunci cand se abat de la acest comportament ceilalti isi manifesta dezacordul in diferite modalitati. Aceste exprimari ,de aprobare sau dezaprobare ,manifestate de grupul social fata de un anumit tip de comportament individual formeaza sistemul sanctiunilor sociale .( Emilian Stanisor 2009, p. 59)
In sensul cel mai general al termenului,orice sanctiune reprezinta o pedeapsa sau o rasplata a carei scop este sa realizeze conformitatea la normele de comportament considerate dezirabile de un grup social. sanctionarea reprezinta o categorie intermediara intre norma si putere (autoritate); “norma preceda din punct de vedere logic puterea: dar fara putere sanctiunea ramane o simple amenintare,iar norma un deziderat pios”. In consecinta ,sanctiunea sociala reprezinta,in esenta,o reactie din partea societatii sau unui numar considerabil a membrilor sai fata de un mod de comportament ,prin care acesta este aprobat sau dezaprobat.
Orice sanctiune include ,deci,o pedeapsa sau rasplata, al carei scop este realizarea conformitatii conduitelor la normele considerate legitime si dezirabile intr-o societate. Ea este constituita din anumit emodalitati de aprobare sau dezaprobare fata de un anumit mode de comportament. Sanctiunea sociala incepe sa actioneze in momentul in care controlul interiorizat devine ineficace,cand “individul pierde sentimentul interior a ceea ce este si a ceea ce nu este permis,devenind necesar sa fie ,in interesul grupului adus la ordine de catre ceilalti sau eliminat de grup.
2.5.1.Socializarea și integrarea socială
Socializarea poate fi definită ca procesul de transmitere și de însușire a unui set de modele culturale și normative, de cunoștințe și atitudini prin care indivizii dobîndesc cunoașterea comportamentelor socialmente dezirabile, își formează deprinderi și dispoziții care-i fac apți să se comporte ca membri ai societății și grupurilor sociale.
Utilizat,in mod frecvent,in studiile de sociologie si antropologie culturala, conceptul de socializare a cunoascut o definire extrem de diversa ce se inscrie pe o linie care merge de la acceptia sa strict culturologica sau psihosociologica ( in sensul de proces stadial si de durata,care se realizeaza in tot cursul vietii unui individ ,in cadrul grupelor formale si neformale cu care el intra in contact sau din care face parte),pana la o abordare extrem de cuprinzatoare,in care dobandeste sensul de “presiune” culturala si educativa pe care diferitele grupuri sociale si societatea in ansamblu sau o exercita asupra individului uman si personalitatii sale. Daca,in prezent,cei mai multi autori considera socializarea ca fiind principalul proces prin care indivizii isi insusesc normele,valorile si regulile de comportament specifice unui anumit grup social din care fac parte sau reprezentand procesul de interiorizare a modelului etico-normativ si cultural in constiinta si conduita fiecarui membru al u nei societati,exista numeroase divergente de opinii in privinta tipurilor,mecanismelor si instantelor de socializare. ( Siegel, L.J., & Welsh, B.C. (2011).,p.44)
Astfel,unii autori considera procesul de socializare ca rezultat al interactiunii unor factori sau agenti de socializare formali sau neformali,in timp ce la alti autori socializarea reprezinta acea parte a influentei mediului social care-I invata pe indivizi sa se conformeze normelor si sa indeplineasca anumite roluri sociale.
În alte accepțiuni, termenul socializare are o conotație restrânsă la transformarea unui individ „dintr-o ființă asocială într-o ființă socială, inculcându-i moduri de gândire, simțire, acționare” ((Cîrlescu, Iulia Adriana, 2011, p. 48), sens prin care noi vom desemna socializarea primară, privită ca un atribut al copilăriei, având ca agenți familia, perioadă esențială în formarea eului nostru social. Prin socializarea primară copilul devine treptat o ființă conștientă de sine, integrată în tipul de cultură în care s-a născut, proces realizat prin interiorizarea atitudinilor, valorilor și modelelor de comportare specifice grupului sau comunității din care face parte. Acest proces presupune educația.
Prin educație desemnăm ansamblul de măsuri aplicate mai mult sau mai puțin intenționat și sistematic asupra individului, în vederea dezvoltării unor însușiri fizice, morale, intelectuale în conformitate cu un scop urmărit. Termenul educație e mai complex, presupunând pe lângă dimensiunea formativă și pe cea informativă, iar ca finalitate, atât socializarea individului (constituirea eului său social, care să-i permită integrarea și adaptarea socială), cât și individualizarea sau diferențierea subiectului ca personalitate distinctă, unică și irepetabilă (constituirea eului său individual).
Conform accepțiunilor propuse, socializarea vizează influența societală globală asupra individului, realizată nu doar intenționat și explicit, ci și difuz și fără intenție (influența pe care o are grupul de cartier sau cel de egali asupra unui tânăr, sau influența mijloacelor de informare în masă). Educația apare conform accepțiunilor noastre ca un proces de socializare, dar, în același timp, și ca unul de personalizare a ființei umane. Dacă socializare presupune absorția socialului la sine, implicând în mod necesar o relativă standardizare și uniformizare a individului, educația înseamnă și diferențiere, individualizare, particularizare. Raportul acesta dintre socializare și individualizare a conturat două tipuri distincte de orientări pedagogice:
– orientarea sociocentrică, care acordă prioritate socialului și stabilește ca finalitate a educației integrarea optimă a individului în mecanismul social, orientare ce domină cultura europeană din antichitatea greacă, de la Platon și Aristotel și până în modernitate; este poziția specifică orientărilor funcționaliste sau structural-funcționaliste. Din această perspectivă, scopul educației îl reprezintă realizarea conformității, determinarea acceptării și supunerii față de exigențele normative ale grupului și societății în ansamblul ei;
– orientarea antropocentrică, ce acordă prioritate omului individual, scop unic și suficient sieși, educația vizând actualizarea posibilităților latente al copilului, pentru ca acesta să-și poată găsi fericirea; inițiatorul acestei orientări este considerat a fi J. J. Rousseau, cu ideea conform căreia omul este bun de la natură, dar societatea îl corupe; prin urmare, copilul trebuie să-și consolideze natura bună, printr-o dezvoltare liberă, în absența constrângerilor sociale; o astfel de orientare „se refuză unor scopuri prestabilite ce ar violenta și perverti natura copilului”. În prelungirea unei astfel de orientări se situează reprezentanții „școlii active” sau ai „noii educații” sau abordările de tip interacționist.
Cele două orientări nu există în formă pură, fiind vorba de accente puse pe dimensiunea socială sau pe cea individuală a ființei umane. Majoritatea teoriilor contemporane înțeleg educația deopotrivă ca una dintre cele mai importante mecanisme ale socializării, ale devenirii sociale a ființei umane și, în același timp, mijlocul cel mai important al actualizării posibilităților latente ale naturii umane individuale.
În concluzie, putem spune că socializarea presupune atât ceea ce pedagogii numesc educație formală, cât și ceea ce ei numesc educație informală sau nonformală, care în accepțiunea noastră nu este propriu-zis educație, ci influență socializatoare. Dacă nu folosim termenul de socializare, atunci putem să vorbim de educație formală și informală. Dacă introducem în discuție termenul de socializare, atunci ceea ce numeam educație informală poate fi considerată influență socializatoare. În consonanță cu aceste considerații, vom putea spune că „omul învață cât trăiește”, dar nu că este educat cât trăiește, ci că se constituie într-un mediu de rezonanță a influențelor socializatoare întreaga viață. Între acțiunea educativă și influențele socializatoare diverse pot exista și disonanțe sau chiar conflicte, intențiile urmărite prin educație fiind prejudiciate de presiuni contrare, ce vin din partea diverselor medii cu care subiectul intră în contact.
Cu toate acestea, putem spune că scopul socializării, acela de integrare a individului în colectivitate, este atins prin educație. Cu cât educația este mai eficace, cu atât individul este mai bine integrat în universul valoric al spațiului social în care trăiește. Ineficacitatea educației, artificialitatea acesteia, generează dificultăți de adaptare și integrare socială, insatisfacție personală și expunere la riscul ratării sociale. Oricum am privi lucrurile, prin prisma oricărei teorii etiologice, delincvența juvenilă este expresia eșecului educației și socializării de a impune copilului și tânărului modelele dezirabile de comportament, adică, de a determina conformitatea; se poate vorbi apoi despre cauza sau cauzele acestui eșec, despre caracteristicile ereditare și cele dobândite din diverse medii și experiențe de viață.
CAPITOLUL. 3. CERCETARE PRIVIND ROLUL EFECTELE ETICHETĂRII ASUPRA INSUCCESULUI ȘCOLAR
3.1. Descrierea cercetării
Cercetarea de față își propune abordarea unei teme de o mare importanță practică pentru părțile implicate: elevi și profesori. Ne-am propus să cunoaștem opiniile elevilor referitoare la criteriile de evaluare folosite de profesori prin prisma fenomenelor de etichetare, precum și opiniile cadrelor didactice referitoare la modul de realizare a evaluării elevilor în clasă.
Cercetarea s-a desfășurat în perioada aprilie – mai 2014, la Școala nr. 191, din București.
3.2. Metodologia cercetării
În cercetarea deșfășurată s-a folosit metoda anchetei având ca instrument de investigare chestionarul (în cazul elevilor) și interviul (în cazul cadrelor didactice), pentru a îndeplinii atât condițiile de realizare a unei tehnici cantitative, cât și a uneia calitative.
Septimiu Chelcea (2004, p.130) definește chestionarul de cercetare ca „o tehnică și, corespunzător, un instrument de investigare, constând dintr-un ansamblu de întrebări scrise, și eventual, imagini grafice, ordonate logic și psihologic, care prin administrarea de catre operatorii de anchetă sau prin autoadministrare, determină din partea pesoanelor anchetate răspunsuri ce urmează a fi înregistrate în scris.” Chestionarul nostru cuprinde 19 întrebări adresate elevilor, dintre care 3 sunt întrebări de identificere, iar restul sunt centrate pe obiectivele stabilite.
Interviul, una din metodele majore de lucru în cercetarea sociologică cea mai utilizată pentru colectarea datelor în investigația calitativă a socioumanului, este „o tehnică de obținere prin întrebări și răspunsuri a informațiilor verbale de la indivizi și grupuri umane în vederea verificării ipotezelor sau pentru descrierea științifică a fenomenelor socioumane” (Chelcea,S., 1996, p.99). Am apelat la tehnica interviului, pentru a studia comportamente dificil de observat, crdințe și atitudini, despre care nu există în prealabil, documente scrise. Interviul nostru este unul semistructurat, semiformal și bazat pe întrebări predefinite. Am stabilit dinainte temele în jurul cărora se va purta discuția, într-un ghid de interviu, ce cuprinde 14 întrebări adresate cadrelor didactice. Am ales acest tip de interviu deoarece este o tehnică atât cantitativă cât și calitativă destinată să producă atât date statistice cât și calitative.
3.3. Obiectivele cercetării
Fără a avea pretenții de reprezentativitate, cercetarea își propune să surprindă prin intermediul opiniilor elevilor și cadrelor didactice unele aspecte care privesc fenomenele ce infleunțează obiectivitatea evaluării, precum etichetarea. Obiectivele propuse sunt următoarele:
( identificarea prezenței fenomenelor de etichetare în relația profesor – elev;
( identificarea prezenței efectelor fenomenelor de etichetare asupra elevilor;
( identificarea măsurii în care profesorii și elevii conștientizează prezența acestor fenomene și a efectelor lor;
( identificarea măsurii în care fenomenele de etichetare au efecte negative asupra obiectivității evaluării.
3.4. Ipotezele cercetării
În desfășurarea cercetării noastre am stabilit următoarele ipoteze de lucru:
Fenomenele de etichetare sunt prezente în relația profesor – elev.
Prezența acestor fenomene are consecințe predominant negative asupra rezultatelor școlare ale elevilor.
Dacă evaluarea este însoțită de etichetarea negativǎ a elevului de cǎtre
profesor, atunci rezultatele școlare scad.
De asemenea, am stabilit și o ipoteză complementară, și anume: în anumite situații etichetarea poate avea și efecte benefice.
Prin testare, prin confruntare cu realitatea, ipotezele noastre pot fi confirmate sau infirmate.
3.5. Stabilirea eșantionului
În cazul investigației cantitative, eșantionul este cuprins din 112 elevi ai claselor a VII-a și a VIII-a ai Școlii Generale nr. 191. Am ales elevii claselor terminale din ciclul gimnazial deoarece am pornit de la premisa că aceștia, fiind de mai mult timp actori ai câmpului educațional, pot aprecia mai corect și pot identifica mai ușor fenomenele de etichetare, decât elevii mai mici.
În ceea ce privește investigarea calitativă, am intervievat un numar de 10 cadre didactice, dar trebuie menționat aici că nu am întâlnit aceiași deschidere din partea profesorilor ca și în cazul elevilor. Deși au fost informate în prealabil că nu se încearcă verificarea cunoștințelor teoretice, ci doar aspecte ale practicii educaționale, au existat și cadre didactice care au refuzat colaborarea.
3.6. Interpretarea datelor
Chestionarul adresat elevilor debutează cu 3 întrebări de identificare. În urma centralizării datelor obținute, inventariem 53 de respondenți, elevi ai clasei a VII-a și 59, elevi ai clasei a VIII-a, dintre care 70 sunt fete, iar 42 băieți. Dintre aceștia 109 sunt români și 3 aparțin etniei rome.
La întrebarea 4 am admins că notele nu reflectă întru totul măsura în care elevul este pregătit și am rugat elevii să menționeze în ce măsură cred că notele reflectă cunoștințele lor.
În proporție de 8,93% dintre respondenți consideră că notele reflectă cunoștințele elevilor foarte mult; 51,79% – mult; 32,14% – puțin; 5,36% consideră că notele reflectă foarte puțin cunoștințele elevilor, în vreme ce doar 1,79% din subiecții chestionați consideră că acest lucru nu se realizează deloc. Așadar, cunoștințele sunt reflectate de note, în mare măsură în opinia celor mai mulți subiecți.
La întrebarea 5 a fost punctată masura în care notarea este influențată de unul dintre următoarele aspecte: notele primite anterior la materia respectivă, notele de la celelalte materii, disciplina elevului în timpul orelor, simpatia sau antipatia profesorului față de anumiți elevi, aspectul fizic al elevului, apartenența acestuia la o etnie minoritară.
Cei mai mulți dintre respondenti – 41,07% consideră că notele primite anterior la materia respectivă inflențează în mare măsură maniera în care profesorii dau note. 30,36% dintre ei consideră că acesta este unul din motivele care influențează în foarte mare măsură notarea elevilor, 10,71% – puțin, iar 8,93% consideră că notele sunt influențate foarte puțin/deloc din acest motiv.
42,86% dintre respondenți consideră că notele de la celelalte materii influențează notarea mult, în vreme ce doar 19,64% sunt de acord cu acest motiv foarte mult. 17,86% sunt de acord puțin, 7,14% – foarte puțin, pe când 12,50% nu sunt deloc de acord.
Cei mai mulți dintre elevii chestionați – 35,71% – consideră că disciplina elevului în timpul orelor influențează mult notele primite, iar 32,14% dintre ei consideră că disciplina elevului influențează foarte mult notele primite. 14,29% consideră că disciplina inflențează puțin, 12,50% influențează foarte puțin, iar 5,36% deloc.
35,71% dintre subiecți consideră că un alt motiv care denaturează foarte mult notarea este simpatia sau antipatia profesorul față de anumiți elevi, pe când 21,43% dintre ei consideră că acest motiv denatureză mult/puțin notarea, iar 12,50% – foarte puțin, pe când doar 8,93% nu consideră că simpatiile sau antipatiile profesorilor infuențeză în vreun fel notarea.
În cea mai mare proporție – 39,29% subiecții sunt de acord că aspectul fizic al elevilor nu influențeză deloc modul în care profesorii acordă notele. 21,43% dintre ei sunt de acord foarte puțin cu această afirmație, iar 10,71% sunt de acord – puțin. 16,07% dintre ei consideră că aspectul fizic condiționează notarea, iar 12,50% consideră că acest lucru e foarte mult întâlnit.
Apartenența elevului la o etnie minoritară nu influențează deloc felul în care profesorii acodă notele, consideră cei mai mulți dintre subiecți, adică 36,61% , 18,75% consideră că acest aspect influențează foarte puțin notarea, pe când 23,21% consideră că influențează doar puțin. Foarte mult este influențată notarea de apartenența elevului la o etnie minoritară în opinia a 5,36% dintre respondenți, mult în procent de 16,07%.
Întrebarea 6 urmărește aflarea opiniei elevilor cu privire la existența în clasa lor a elevilor preferați de profesori. Am obținut următoarele rezultate: 87,50% dintre subiecți consideră că în clasa lor există elevi preferați de profesori, pe când doar 12,50% dintre ei consideră că în clasa lor nu există astfel de elevi.
Întrebarea 7 urmărește aflarea opiniei elvilor în legătură cu elevii preferați de profesorii, și anume, dacă aceștia obțin note mai mari decât ar merita datorită acestui motiv.
75,89% dintre ei consideră că elevii preferați de profesori obțin note mai mari decît ar merita, iar doar 24,11% consideră că aceștia nu obțin note mai mari.
Întrebarea 8: în clasa ta există elevi față de care profesorii au anumite antipatii?
Cei mai mulți dintre respondenți -74,11% – consideră că există în clasa lor elevi față de care profesorii au anumite antipatii, pe când doar 25.89% dintre ei consideră că în clasa lor nu există astfel de elevi.
Analizând date obținute la întrebarea 6 și la întrebarea 8 se observă că mai multi subiecți consideră că in clasa lor există elevi preferați de profesori, decât elevi față de care profesorii manifestă anumite antipartii.
Prin întrebarea 9 se dorește să se evidențieze dacă elevii față de care profesorii au anumite antipatii obțin note mai mici decât ar merita datorită acestui motiv.
55,36% dintre subiecții chestionați consideră că elevii față de care profesorii manifestă anumite antipatii obțin note mai mici decât ar merita datorită acestui motiv, iar 44,64% dintre ei consideră că aceștia nu obțin note mai mici decât ar merita.
Încercând o comparație între datele obținute la întrebarea 7 și la întrebarea 9 se evidențiază faptul că doar 24,11% dintre elevii preferați de profesori obțin notele pe care le merită, pe când 44,64% dintre elevii față de care profesorii au anumite antipatii obțin notele pe care le merită.
Întrebarea 10 propune o situație întâlnită în clasă: un elev bun răspunde nesatisfăcător la lecție. Se urmărește aflarea opiniilor elevilor în legătură cu reacția profesorilor în această situație.
Cei mai mulți dintre elevii chestionați -41,96- consideră că profesorii l-ar ierta, trecând cu vederea peste răspunsul greșit. 16,07% dintre subiecți consideră că profesorii încurajează un elev bun aflat într-o astfel de situație, 38,39% consideră că profesorii îi acordă nota pe care o merită. 1,79% dintre subiecți sunt de acord cu altă consecință, astfel: un respondent consideră că profesorii îl iartă pe elevul bun aflat într-o astfel de situație, dar că la următoarea întrevedere urmează sa-i pună câteva întrebări, iar un alt respondent consideră că atunci când elevul este unul dintre aceia pe care profesorul îi preferă, este iertat, pe când dacă elevul este unul dintre aceia pe care profesorul îi antipatizeză i se va acorda o notă mică.
Prin întrebarea 11 se propune o altă situație. De această dată, elevul slab se află în aceiași situație ca și elevul bun de la întrebarea anterioară. Se dorește aflarea opiniei elevilor în legătură cu reacția profesorilor: ar avea aceștia aceiași reacție ca în cazul elevului bun?
38,39% dintre respondenți consideră că profesorii ar avea aceiași reacție ca în cazul elevului bun, pe când 70,54% dintre ei consideră că reacția lor ar fi alta, și anume: în 50 de cazuri, profesorii i-ar pune nota pe care o merită; în 8 cazuri profesorii i-ar da o notă mai mică; în 3 cazuri profesorii l-ar ierta doar prima oară când s-ar afla în această situație; în alte 3 cazuri elevul ar fi întrebat de ce nu a învațat și i s-ar adresa formule de etichetare („iresponsabil”, „leneș”); în 2 cazuri subiecții consideră că elevul slab are parte de reacții diferite decât elevul bun din partea profesorilor deoarece acesta nu învață mereu (se observă aici justificarea reacțiilor profesorilor de către elevi); într-un caz, subiectul consideră că profesorii nu ajută elevii slabi, iar într-altul, subiectul consideră că profesorii ar avea un compotament neadecvat (ar țipa), și doar apoi i-ar da nota meritată.
Întrebarea 12 propune o altă situație: un elev slab răspunde foarte bine la lecție, și urmărește aflarea opiniei elevilor în legătură cu reacțiile pe care le au profesorii.
Cei mai mulți dintre subiecți, 73,21%, consideră că profesorii îi acordă o notă bună, pe măsura răspunsului său; 23,21% dintre ei consideră că profesorii îi acordă o notă mai mică decât cea meritată; doar 2,68% dintre subiecți considră că profesorii nu iau în considerare răspunsul elevului și doar 0,89% (1 subiect) considră că profesorii ar ține cont de răspunsul elevului în viitoarele notări.
Prin întrbarea 13 se chestionează subiecții în legătură cu elevii care aparțin altor etnii sau religii decât cea majoritară. Sunt tratați aceștia diferit de către profesori?
91,96% dintre respondenți consideră că elevii care aparțin altor etnii sau religii decât cea majoritară nu sunt tratați diferit de către profesori, pe când 8,04% dintre ei consideră acest lucru, astfel: în patru cazuri, subiecții consideră că acești elevi sunt etichetați cu anumite formule negative („inadaptați”, „proști”); în alte două cazuri, subiecții considreă că aceștia sunt tratați mai urât de către profesori; în alte două cazuri subiecții consideră că acești elevi sunt întrebați și „interogați” cu privire la etnia și religia lor; într-un alt caz un subiect consideră că acești elevi trebuie în mod normal să fie tratați diferit (în acest caz se evidențiază etichetarea nu numai a profesorilor, dar și a colegilor).
Întrebarea 14 chestionează respondenții în ce măsură consideră că simpatiile profesorilor față de anumiți elevi influențează reușita școlară a acestora.
Cea mai mare parte a subiecților au fost de acord că reușita școlară a elevilor față de care profesorii manifestă simpatie e infuențată in mare măsură -37,50% – sau în mică măsură – 25,89% -, în foarte mare măsură – 18,75%, iar în foarte mică măsură – 9,82% și doar 8,04% dintre subiecți consideră că acest lucru nu se realizeză deloc.
Întrebarea 15 îi chestionează pe respondenți pentru a se evidenția în ce măsură consideră că antipatiile profesorilor față de anumiți elevi influențează eșecul școlar, de această dată, a acestora.
Cei mai mulți dintre subiecți au considerat, în proporție de 39,29%, că eșecul școlar e influențat în mare măsură la elevii față de care profesorii au anumite antipatii. Relativ în procente egale -16,96%, 16,07%, 16,07% – se consideră că eșecul acestor elevi e influențat în foarte mare măsură, în mică măsură, și respectiv, deloc. Cei mai puțini subiecți – 11,61% au considerat că acest lucru se realizează în foarte mică măsură.
Putem concluziona, ținând cont de rezultatele obținute la cele două întrebări anterioare că reușita școlară a unor elevi e influențată de simpatiile profesorilor față de acești elevi, iar eșecul școlar e de asemenea influențat de antipatiile profesorilor față de elevii respectivi.
La întrebarea 16 se dorește investigarea subiecților pentru a afla dacă profesorii țin seama de opiniile elevilor, și mai cu seamă, de părerea căror elevi țin cont atunci când le cer acestora să-ți exprime părerile.
Rezultatele au fost împărțite astfel: 50% dintre respondenți consideră că se ține seama de părerea tuturor elevilor, 47,32% consideră că se ține seama de părerea elevilor buni, 0,89% consideră că se ține seama de părerea elevilor slabi și 1,79% (2 subiecți) consideră că deși sunt întrebați toți elevii se ține până la urmă seama doar de părerea elevilor buni.
Întrebarea 17 chestionează cărei categorii de elevi solicită profesorii ajutorul pentru îndeplinirea diferitelor sarcini la nivelul clasei. Rezultatele au fost împărțite astfel: în 58,04% din cazuri profesorii solicită ajutorul elevilor preferați/simpatizați, în doar 3,57% din cazuri solicită ajutorul elevilor antipatizați, în 23,21% din cazuri profesorii solicită ajutorul unor elevi desemnați de întreg colectivul clasei și 6,25% din cazuri au fost de acord cu altă situație, cum ar fi: se solicită ajutorul elevilor care doresc să se implice sau elevilor din prima bancă.
Întrebarea 18 investighează dacă subiecții chestionați au fost sau nu favorizați/defavorizați vreodată de profesorii în evaluarea cunoștințelor.
În procent de 67,86% subiecții au considerat că au fost favorizați/defavorizați de profesori în evaluarea cunoștințelor, în vreme ce doar 32,14% consideră că acest lucru nu s-a întâmplat.
Prin întrebarea 19 se dorește aflarea măsurii în care profesorii favorizează / defavorizează colegii din clasă. 18,75% din subiecți consideră că
profesorii favorizează/defavorizeză frecvent elevii din clasă, 70,54% consideră că acest lucru se întâmlpă uneori, iar 10,71% dintre subiecți consideră că niciodată nu se întâmlpă acest fenomen.
Pentru a ajunge la rezultate cât mai relevante am considerat necesar să aflăm și opiniile cadrelor didactice în legătură cu fenomenele de etichetare: dacă aceste fenomene se regăsesc sau nu în practica educațională, cum se manifestă și dacă aceste fenomene au urmări care condiționează parcursul școlar al elevilor cărora le sunt adresate. Spre deosebire de elevi, ale căror opinii au fost investigate prin intermediul chestionarului, opiniile profesorilor au fost investigate prin intermediul interviului.
Dintre cadrele didactice intervievate un număr de trei au fost de sex masculin și un număr de șapte au fost de sex feminin, cinci dintre acestea au gradul didactic I, trei sunt profesori suplinitori și doi nu au specificat gradul didactic, vârsta nu a fost specificată decât în trei cazuri: 31, 35 și respectiv 52, iar specializările acestora au fost: educație fizică și sport, educație muzicală, istorie, engleză, franceză, matematică și un învățător.
Prima întrebare adresată cadrelor didactice atestă că, de cele mai multe ori, notele acordate elevilor reflectă corect nivelul lor de pregătire. Am admis însă că, uneori, notele școlare se abat în plus sau în minus de la nivelul real al prestației elevului și am rugat profesorii să ne spună în ce măsură consideră că astfel de abateri apar, gândindu-se atât la experiența personală, cât și la experiența celorlalți colegi. Am încercat să grupăm răspunsurile primite în mai multe categorii, în funcție de măsura în care ele apar, astfel: în mod frecvent, uneori, rareori, niciodată. În mod frecvent am regăsit aceste abateri la un singur subiect care făcea referire la prestația personală, la un alt subiect care făcea referire la prestația „anumitor” colegi și la trei subiecți care s-au referit la toți colegii. Aceste abateri apar doar uneori în cazul a patru subiecți care s-au referit la prestația personală, la trei subiecți care s-au referit la prestația „anumitor” profesori și tot la trei subiecți ce au făcut referire la prestația tuturor colegilor. Rareori am întâlnit aceste abateri în răspunsurile a trei subiecți care s-au referit la prestația personală, tot la trei subiecți care s-au referit la prestația „anumitor” colegi și la doi colegi care s-au referit la prestația tuturor colegilor. În cazul unui singur subiect care a făcut referiri la prestația personală aceste abateri nu apar niciodată.
La următoarea întrebare: „ce factori credeți că influențeză deformarea evaluării?” răspunsurile primite sunt asemănătoare și au vizat în mare măsură aspecte punctate de majoritatea profesorilor intervievați. Cele mai întâlnite aspecte au fost notele primite anterior de elev la materia respectivă, care s-au regăsit în răspunsurile a șapte dintre cadrele didactice intervievate, apoi au urmat în egală măsură disciplina elevului din timpul orelor precum și starea afectivă a profesorului care au fost amintite în cinci rânduri de răspunsurile profesorilor. Un singur subiect intervievat a amintit de apartenența elevului la o etnie minoritară.
Interviul a continuat cu întrebarea: „ce calități considerați că trebuie să aibă un elev pentru a obține note mari?” Răspunsurile primite au vizat: seriozitatea elevului, atenția în timpul orelor, dorința de a cunoaște, de a afla și de a face lucruri noi a acestora, participarea activă la ore, dezinvoltura, disciplina, conștinciozitatea, creativitatea, capacitatea de concentrare, gândirea logică, inteligența. De asemenea au mai fost amintite și volumul cunoștințelor asimilate și efortul depus la efectuarea temelor.
La întrebarea: „credeți că există elevi care nu vor reuși niciodată să obțină note mari, indiferent de cât de mult s-ar strădui?” patru profesori ne-au mărturisit că astfel de cazuri nu există, iar restul au fost de acord cu această idee, motivându-și această părere prin exemplificarea cauzelor care generează situații de acest fel: lipsa educației de acasă, anturajul nepotrivit, dezinteresul profesorilor, dezinteresul elevilor față de unele materii, capacitatea lor intelectuală redusă și nu în ultimul rând, au invocat cauze medicale.
Întrebarea „cum ați putea descrie un elev slab la învățătură, aflat în situație de eșec școlar? Dacă ar trebui să atribuiți o etichetă unui astfel de elev, care ar fi aceea?” a pus în dificultate pe unii dintre subiecții intervievați, unul dintre aceștia neputând oferi niciun răspuns. În cea mare parte profesorii i-au atribuit elevului slab la învățătură eticheta „dezinteresat”, nelipsind însă și alte formulări precum: „catastrofă”, „leneș”, „lent”, „nepreocupat”, „confuz”. Toți profesorii intervievați au împărtăsit părerea conform căreia un elev aflat în pragul eșecului școlar este unul care și-a pierdut încrederea în el, în familie și profesori, unul care nu știe ce vrea de la el și nici care sunt așteptările altora în ceea ce îl privește.
Următoarea întrebare a fost: „obișnuiți să vă formați o anumită părere despre nivelul de pregătire al fiecărui elev cu care lucrați? Această imagine vă este confirmată de rezultatele elevilor? Pe ce anume vă bazați în predicțiile dumnevoastră?” Toate cadrele didactice intervievate au confirmat că obișnuiesc să își formeze păreri despre nivelul de pregătire al elevilor, dar au și motivat acest fenomen prin întermediul evaluărilor lor anterioare sau rezultatelor și atitudinii elevilor din trecut care se confirmă și în prezent. Răspunsurile primite la această întrebare evidențiază încă o dată influența notelor anterioare ale elevilor și disciplina acestora asupra așteptărilor profesorilor, și implicit asupra viitoarelor aprecieri făcute de aceștia.
O altă întrebare menită să releve dacă profesorii sunt obiectivi atunci când apreciază rezultatele elevilor sau se lasă influențați și de alți factori perturbatori, dar care nu are pretenții de reprezentativitate, este: „vi se întâmplă, ca atunci când sunteți nesigur să „aruncați o privire” prin carnetul de note sau prin catalog, pentru a vedea ce note are elevul la celelalte discipline?”. Doar doi profesori au recunoscut că „aruncă o privire” prin carnetul de note al elevului sau prin catalog, deși la a doua întrebare a acestui interviu – trei dintre ei au considerat că notele de la celelalte materii pot condiționa oarecum evaluarea curentă.
Următoarea întrebare „obișnuiți să măriți sau să micșorați nota acordată inițial unui elev? Dacă da, în ce condiții?” evidențiază opinii diferite. Astfel, patru cadre diactice nu se află în situații de acest gen niciodată, pe când celelalte consideră că în mai mare măsură măresc notele elevilor, deoarece practică o evaluare pozitivă, încurajatoare, dar recunosc în același timp, că atunci când este cazul (adică pentru a stimula sau motiva) avertizează elevii prin micșorarea notei.
Prin următoarea întrebare am dorit readucerea în discuție a unui aspect abordat anterior, și anume, disciplina elevilor: „considerați că este cazul ca profesorul să scadă nota unui elev din cauza indisciplinei, deși elevul este bine pregătit?” Toți dintre profesorii intervievați au recunoscut că nu este de dorit acest lucru, dar trei dintre aceștia au confirmat faptul că țin cont de disciplină doar în sens pozitiv, adică măresc nota unui elev, dacă acesta are o atitudine corespunzătoare în timpul orelor.
La întrebarea: „în cazul în care un elev are greutăți în expunerea cunoștințelor, cum procedați?” apreciem că toți profesorii intervievați abordează situația cu răbdare și înțelegere. Răspunsurile primite se conturează în jurul aceleiași direcții: trebuie intervenit cu întrebări ajutătoare/suplimentare, trebuie apreciat verbal orice reușită în formularea răspunsului elevului, trebuie reformulate întrebările sau modul în care se realizeză evaluarea, trebuie adoptată o atitudine care să încurajeze elevul, ajutându-l astfel să-și depășească emoțiile (dacă este cazul).
Am revenit în interviul realizat profesorilor cu o situație propusă pe care am investigat-o și prin opiniile elevilor: „să presupunem că un elev foarte bun, care învață de obicei în mod serios, se prezintă nepregătit la o anumită lecție. Cum credeți că trebuie să procedeze profesorul?” Cu siguranță cele mai interesante răspunsuri le-am primit la acestă întrebare. De această dată părerile profesorilor au fost împărțite. Doi dintre ei consideră că elevul trebuie să primească nota pe care o merită „pentru a nu se crea un precedent în clasă” sau „pentru a nu face diferențieri între elevi”. Cinci dintre ei sunt convinși că elevul nu trebuie sancționat, pentru că „în cazul unui elev bun există cu siguranță o cauză care generează o astfel de situație”. „Trebuie aflată această cauză printr-o discuție purtată cu elevul după oră”, iar „profesorul trebuie să-i dea un termen în care elevul se angajează că recuperează materia nepregătită și îl ajută în acest demers”. Trei dintre profesori consideră că ar trebui să fie maleabili și să „penalizeze elevul doar atunci când această situație se repetă”, pentru că „o dată, de două ori elevul bun poate fi iertat” sau „unui elev bun, trebuie să i se mai acorde o șanșă”.
În urma parcurgerii întregului interviu, putem menționa că aceasta a fost întrebarea care a punctat cel mai bine diferențele manifestate în comportamentul profesorilor adresat elevilor bine pregătiți/celor mai puțin pregătiți.
Răspunsurile primite la întrebările următoare: „utilizați aprecierile pozitive, laudele și încurajările la clasele la care predați? Dar aprecierile negative, criticile și pedepsele?” au fost elocvente. Aprecierile pozitive, laudele și încurajările sunt folosite de catre toate cadrele didactice intervievate astfel: în foarte mare măsură de două dintre acestea, în mare măsură de cinci dintre acestea, iar trei dintre ele folosesc aprecierile pozitive într-o măsură medie. În ceea ce privește aprecierile negative, criticile și pedepsele, acestea sunt folosite în mare măsură de doar două cadre didactice, într-o măsură medie de patru dintre acestea și în mică măsură de tot patru dintre ele.
La următoarea întrebare am dorit să surprindem părerea profesorilor în legătură cu consecințele evaluărilor: „ce efecte considerați că au notele mari asupra elevului? Dar notele mici?” În privința notelor mari, toți profesorii considerat că au rol de încurajare/stimulare a activității elevilor, iar dacă notele sunt obiective ele motivează elevul să persevereze, recompensându-l. Doi profesorii au punctat, conform cu realitatea, faptul că pentru unii elevii notele au efectele de mai sus, în vreme ce pentru alții „conturează unele etichetări”, existând astfel riscul ca acești din urmă elevi „să învețe sporadic”. În ceea ce privește notele mici, profesorii au considerat că acestea au valoare de „avertisment, dar și de stimulent”, pe tremen lung, ele putând „ambiționa sau demoraliza elevul”, dar există și profesori care cred că notele mici au impact diferit în funcție de elevi: „pentru cei buni, stimulează, iar pentru cei nepregătiți de obicei nu au efect”. Dacă notele mici se obțin în mod repetat de către elevi, „efectele sunt descurajante, elevul se autoetichetează și de aici se complace în situația existentă”.
Interviul se încheie cu următoarele întrebări: „ce efecte ați constatat că au asupra elevilor formulele care îi etichetează pozitiv din perspectiva motivației școlare, a nivelului de aspirație și a încrederii de sine? Aceiași întrebare pentru etichetările negative.” Toți profesorii intervievați au considerat că formulele care etichetează pozitiv elevii au doar efecte benefice pentru „conturarea și cristalizarea personalității elevilor” și „stăruirea motivației învățării”, dând încredere elevului în forțele proprii. În privința formulelor care etichetează negativ cei mai mulți dintre profesorii intrevievați au considerat că pe moment au efecte negative, dar sunt cu siguranță sunt stimulente, care „ambiționează elevii să învețe mai bine”. Trei dintre profesori consideră că etichetările negative „îndepărtează elevul de profesor – implicit de materia respectivă”, „au efecte foarte mari, catastrofice pentru elevi”, „generează complexe de inferioritate pe care elevii nu le vor putea depăși”.
3.7. Concluziile cercetării
În urma desfășurării cercetării noastre, toate ipotezele stabilite anterior au fost confirmate.
Într-adevăr, fenomenele de etichetare sunt prezente în relația profesor – elev, acest lucru fiind relevat atât de răspunsurile elevilor, căt și de cele ale cadrelor didactice. Prezența acestor fenomene are consecințe predominant negative asupra eșecului/insuccesului școlar – sunt de părere elevii, dar și din răspunsurile profesorilor –care conștientizează faptul că efectele unor etichetări negative sunt „foarte mari, catastrofice pentru elevi” sau „generează complexe de inferioritate pe care elevii nu le vor putea depăși” – desprindem această idee. Fenomenele de etichetare au efecte negative și asupra gradului de obiectivitate al evaluării. Amintim aici situațiile în care pofesorii trec cu vederea peste erorile elevilor buni, însă nu o mai fac și în cazul elevilor cu performanțe mai slabe la învățătură. Inevitabil, ne punem problema de ce doar în cazul unui elev bun sunt propuse strategii de ajutorare (discuția cu el după oră, spijin acordat de profesor) sau de evitare (s-a propus acordarea unui tremen, în care elevul bun să parcurgă materia nepregătită) a unei sancțiuni? Oare nu elevul cu rezultate mai slabe la învățătură este cel care are mai multă nevoie de ajutor din partea profesorilor? Nu ar fi mai eficiente aceste măsuri în cazul unui astfel de elev? Aceste întrebări scapă de multe ori profesorilor, care își centrează energia și spijinul, de cele mai multe ori, în jurul elevului cu performanțe bune la învățătură.
De asemenea, ipoteza complementară: în anumite situații etichetarea poate avea și efecte benefice, a fost și ea confirmată, mai ales de profesorii, care au considreat în mare parte, că pentru elevii considerați buni, trebuie trecute cu vederea răspunsurile greșite chiar dacă aceste situații se întâmplă uneori sau doar o singură dată. Pentru a confirma această ipoteză putem aminti aici și opiniile cadrelor dicactice care au mărturisit că notele mici acodate elevilor impulsionează, ambiționează elevul.
Considrăm că am îndeplinit obiectivele propuse la debutul cercetării și menționăm încă o dată, că rezulatele obținute de noi nu au pretenția de a fi reprezentetave pentru toți actorii câmpului școlar, întrucât cercetarea noastră s-a desfășurat la nivelul unei singure școli.
CONCLUZII
În procesul interacțiunii interpersonale, oamenii se percep, comunică, acționează și reacționează unii în raport cu alții, se cunosc și, drept urmare, se apropie, se asociază, se îndrăgesc, se ajută, se împrietenesc, sau dimpotrivă, se suspectează, devin geloși, se urăsc, se resping. E totuși greșit șă se creadă că actul interpersonal se reduce la momentul atracției sau repulsiei afective.
Omul resimte nevoia de a introduce „ordine” în mediu, inclusiv în ambianța socială. În felul acesta, el atribuie „etichete” peste fapte, comportamente sau evenimente, riscă deci simplificări pentrua se orienta totuși în acest mediu. În relațiile interpersonale, individul preia etichete și clasificări care privesc raporturile cu alții, precum și însușirile psihice.
Etichetarea în sine presupune încadrarea elevilor în categorii de tipul "bun", "slab", "leneș", "silitor", "turbulent" și lista exemplelor poate continua. Dar etichetarea lor în acest mod înseamnă, în același timp, trasarea de către profesor a unor culoare rigide de afirmare a potențialului real al elevului sau, altfel spus, predeterminarea traiectoriei carierei școlare a acestuia. Prin etichetare profesorul limitează oportunitățile elevului de a reuși, în cazul în care îl subevaluează, și îi favorizează pe cei pe care îi supraevaluează. Aceasta este o dovadă a existenței subiectivului în evaluare.
Copilul este privit prin prisma statutului său școlar: dincolo de aprecierea sa ca școlar, elevul nu mai este sesizat decât, eventual, prin prisma defectelor sale, celelalte însușiri de personalitate rămân mai mult sau mai puțin nesezizate.
Un copil judecat favorabil sau nefavorabil sub aspectul însușirilor implicate în rezultatele la învățătură este apreciat de multe ori în același fel și în sfera afectivă sau morală. În ciuda bunelor intenții, cadrele didactice privesc elevii prin prisma unor clișee profesionale; dascălul apare implicat în „portretul” elevului prin statutul său profesional. Cerințele școlii față de prestația elevului impun un anumit mod de valorizare a aptitudinilor și conduitei sale, care devin un filtru pentru percepția profesorului.
Tema pe care o abordăm atinge, direct sau indirect, întrega problematică a tranziției.
Lucrarea de față își propune abordarea unui subiect de o mare importanță practică pentru actorii câmpului educațional, atât profesori, cât și elevi: etichetarea elevilor în clasă. Ceea ce ne-a preocupat în mod special nu a fost doar prezentarea acestei problematici la nivel teoretic, ci și realizarea unei cercetări având ca principal scop identificarea prezenței fenomenelor de etichetare în relația profesor – elev, precum și identificarea efectelor acestor fenomene, în speță, ale efectelor negative ce influențează obiectivitatea evaluării. Prin realizarea acestei lucrări ne-am dorit să evidențiem că investigarea realității școlare, și în mod special, a interacțiunii din clasă prin metode interpretative contribuie semnificativ la explicarea unor fenomene existente în câmpul educațional.
În cadrul primului capitol, ne propunem definirea conceptelor de insucces școlar – punctând aici și posibilitățile de prevenire și înlăturare a eșecului școlar –, a conceptului de evaluare cu funcțiile și formele sale, insistând asupra problemei obiectivității în evaluare, dar și asupra factorilor subiectivi care-o influențează. Fără a avea pretenția clarificării tuturor problemelor teoretice legate de aceste concepte, am considerat necesară specificarea punctelor esențiale.
Sistemul educativ nu este decât o componentă a sistemului social global, astfel încat acesta reflectă condițiile și posibilitățile celui din urmă. În toate dezbaterile care au loc pe marginea perspectivelor tranziției (ritm, orientare, costuri sociale), se ajunge aproape invariabil la o problemă cheie: resursele umane. În acest context, sistemul educativ nu este considerat un simplu serviciu social, ci un domeniu cu implicații majore asupra schimbării și dezvoltării. În această logică, dacă pârghia resurselor umane nu funcționează la nivelul așteptărilor, înseamnă că toate politicile sectoriale (economie, finanțe, drept, asistență socială, comunicații etc.) vor fi afectate și chiar blocate. În aceeași logică, ar trebui ca reforma învățământului să fie un obiectiv prioritar și să preceadă reformele din alte sectoare.
Eșecul pare să fie una din condițiile succesului. Astfel, în timp ce un individ, un grup social, o comunitate sau o colectivitate mai largă se bucura de reușită, alți indivuzi, grupuri sau comunități cunosc efectul simetric – insuccesul. Această logică a excluderii sociale, a succesului prin competiție, clasificare și selecționare, poate fi acceptabilă din punct de vedere politic sau economic, dar este cel puțin discutabilă din perspectiva pedagogică, socială și culturală.
Dacă succesul exprimă o potrivire, insuccesul, rămânerea în urmă la învățătură sunt simptomele unei discordanțe dintre posibilitatea și exigența impusă printr-o anumită metodă instructiv-educativă.
Elevii care prezintă dificultăți de adaptare la exigențele, la programele școlare – dificultăți semnalate de performanțe slabe sau nesatisfăcătoare – necesită o atenție mărită din partea școlii, concretizată în elaborarea cerințelor psihopedagogice speciale și individualizate, care vizează restabilirea echilibrului între elev și școală. Diferențele individuale sunt definitorii pentru gradul de „educabilitate” a elevilor. Se caută astfel, o concordanță între caracteristicile psihofiziologice ale subiectului și exigențele sarcinilor școlare. Criteriul acestei concordanțe este succesul la învățătură exprimat în notă, ca modalitate de evaluare a randamentului școlar. Încercările docimologilor de a răspunde la întrebările: ce apreciază profesorul examinator, care este obiectul notării; ce valoare diagnostică are nota? Ne arată că nota școlară este un indice discutabil al valorii și al pregătirii elevului. Ea depinde nu numai de elev, ci, în mare măsură, și de profesor.
Fundamentul metodologic al studierii reușitei/nereușitei școlare îl constituie principiul determinismului, potrivit căruia factorii externi acționează întotdeauna prin intermediul condițiilor interne. Este important de menționat că aceste condiții interne, în ultimă instanță, sunt tot de origine externă. Limbajul, de exemplu, care este un proces psihofiziologic individual (factor intern) se formează prin interiorizarea, asimilarea limbii, care este un fenomen social-istoric (factor extern). Obișnuința de a saluta sau de a se spăla se formează, de asemenea, prin interiorizarea, încă din fragedă copilărie a unor cerințe externe impuse copilului de către adult. Acestea, odată interiorizate, se pot exterioriza la nevoie conform cerințelor mediului înconjurător.
Trebuie să atragem atenția asupra faptului că, pe lângă aceste situații de eșecuri reale, există în realitatea școlară și numeroase situații de false eșecuri școlare sau încercări de exagerare ori diminuare de către unii elevi a nereușitelor lor de moment. Aceste situații evidențiază faptul că insuccesul școlar reprezintă, în mare măsură, o noțiune subiectivă, deoarece autoaprecierea negativă cu privire la sine și neîncrederea manifestată în propriile capacități pot influența formarea rapidă a impresiei de incompetență personală sau de nereușită în raport cu sarcina propusă. Astfel, timizii autentici, indecișii, resemnații, apreciază, de obicei, în mod exagerat dificultatea sarcinilor școlare de moment, considerându-le chiar de netrecut, deoarece nu au încredere în propriile posibilități de acțiune. Cel mai mic eșec înregistrat îi determină pe acești elevi să se devalorizeze și mai mult și să dezvolte o teamă de eșec, pe care-l vor privi ca pe o fatalitate.
Faptul că eșecul școlar reprezintă, în mare măsură, un fenomen subiectiv reiese și din următoarea situație: același rezultat obținut de doi elevi poate fi considerat de câtre unul din aceștia ca un succes, iar de celălalt ca un eșec. Acest lucru depinde de nivelul de aspirație al fiecăruia: astfel, pentru un elev mai puțin ambițios și care este conștient de faptul că dispune de capacități intelectuale mai modeste, nota 7 este apreciată ca fiind foarte bună, în timp ce pentru un elev orgolios, supramotivat, această notă reprezintă un regres (o decepție). De asemenea, în aprecierea unei situații concrete ca fiind un eșec sau un succes, un rol important îl au criteriile sau perspectivele din care se face evaluarea: de exemplu, un elev este privit cu invidie de către un coleg al său pentru modul foarte exact în care a știut să redea un text științific, o lege, un principiu al fizicii etc., în timp ce acesta se simte nemulțumit în forul său interior pentru faptul că, în realitate, nu a abstractizat în suficientă măsură textul sau legea respectivă sau nu a sesizat decât foarte puțin din variatele posibilități aplicative ale legii sau principiului în cauză.
În sfârșit, sunt și situații în care un insucces școlar parțial nu este considerat ca un eșec propriu-zis, ca de exemplu atunci când elevul în cauză și părinții săi nu acordă importanță (valoare) acestui insucces, acceptându-l ca pe un fapt normal (este cazul rezultatelor slabe obținute la disciplinele de învățământ care nu sunt cerute la examenul de bacalaureat sau la concursul de admitere în învățământul superior).
Aceste aspecte subiective legate de eșecul școlar, care demonstrează faptul că el are un pronunțat caracter individual, depinzând nu numai de factori obiectivi exteriori, ci și de modul particular în care elevul se percepe și își evaluează rezultatele, îl obligă pe profesor să-și cunoască foarte bine elevii sub raport psihologic, pentru a înțelege corect acei factori subiectivi care-i fac pe unii elevi să fie, de obicei, nemulțumiți în raport cu sine și să se considere în situație de eșec școlar, iar pe alții, dimpotrivă, să se autoevalueze pozitiv și să aprecieze că sunt într-o reală situație de succes școlar. Eșecul școlar trebuie privit, așadar, atât ca un fenomen obiectiv, cât și ca unul subiectiv (sau individual). El nu poate fi definit și înțeles corect decât din această dublă perspectivă: cea a factorilor școlari, care apreciază eșecul școlar ca un rabat de la exigențele și normele școlare așa cum sunt ele stipulate în programele și legislația școlară; și cea a elevului, care vine cu o anumită determinare (motivare) în activitate și cu criterii individuale de apreciere a rezultatelor obținute în învățare.
Dacă se va lua în considerare doar ceea ce școala apreciază ca fiind un eșec școlar și se va neglija aspectul subiectiv al acestuia, respectiv ceea ce elevul în cauză apreciază ca fiind un succes sau un eșec, atunci, ca profesori, putem risca să privim pe un elev anume ca fiind rămas în urmă la învățătură, în timp ce el să nu aibă această convingere. Și invers: să apreciem ca bune rezultatele unui elev, iar acesta să fie de fapt puternic nemulțumit, în forul său interior, în raport cu sine și cu rezultatele sale școlare.
Credem că este necesar un proces de ajustare reciprocă între cei doi factori în aprecierea eșecului școlar: elevul să fie ajutat să cunoască în termeni cât mai clari ce înseamnă în fond a rămâne în urmă la învățătură, să i se prezinte, cu alte cuvinte, acele incompetente intelectuale și deprinderi greșite care nu asigură o înțelegere și o folosire adecvată (eficientă) a informațiilor; iar profesorul să facă efortul de a cunoaște lumea subiectivă a elevului, îndeosebi: sensul pe care acesta îl dă cunoașterii și reușitei școlare; nivelul de aspirații și de expectanțe în raport cu sine; interesul privind formarea sa profesională viitoare; criteriile pe care le folosește în aprecierea rezultatelor sale școlare, în absența acestui feed-back informațional, responsabilitatea producerii și amplificării eșecului școlar va fi mereu pasată de la profesor la elev, ca o minge de volei care, neputînd să rămână suspendată deasupra plasei, va cădea, până la urmă, de o parte sau alta a terenului de joc.
De asemenea, măsurile psiho-pedagogice recuperatorii preconizate de către școală vor avea un caracter unilateral, cu adresabilitate numai la elev, fară o încercare consistentă din partea profesorilor de a-și evalua critic activitatea.
În capitolul următor am încercat să definesc cauzalitatea delicvenței juvenile având ca bază scenariile epistemiologice existente de-a lungul timpului.
Marea majoritate a cercetarilor specialistilor in problematica delincventei juvenile subliniaza stransa corelatie dintre delincventa si nivelul pregatirii scolare, delincventii avand, de regula, un nivel de pregatire scolara redus. Copiii inadaptati scolar intra in categoria „copiilor problema” ce se inscriu tendential pe linia delincventei. Formele initial usoare de devianta scolara se agraveaza si se cronicizeaza, devianta scolara putand fi un indicator semnificativ al unei evolutii spre devianta penala. „Devianta scolara, afirma Maurice Cusson (1997, p. 448), merge mana in mana cu delincventa juvenila, corelatiile dintre aceste doua variabile fiind atat de puternice incat cu greu pot fi disociate”.
Evolutiile recente semnaleaza contextul anomic al educatiei formale, care se confrunta tot mai ingrijorator cu fenomene de inadaptare si abandon scolar. O astfel de situatie este pusa de unii analisti pe seama distantei care exista intre cultura scolara si realitatea extrascolara, care duce la pierderea motivatiei, la esec, etichetare si marginalizare.
„In aceasta situatie, considera Cristina Neamtu (2003, p.9), elevii pot avea doua tipuri de reactii: fie contesta legitimitatea, validitatea etichetei, angajandu-se in conduite ofensive fata de reprezentantii/simbolurile scolii, fie recurg la conduite evazioniste: fug de la scoala, ori, cand sunt prezenti, se refugiaza in reverii compensatorii, intretinute sau nu de consumul substantelor psihoactive, si, in cele din urma, abandoneaza scoala”.
În urma desfășurării cercetării noastre, toate ipotezele stabilite anterior au fost confirmate.
Într-adevăr, fenomenele de etichetare sunt prezente în relația profesor – elev, acest lucru fiind relevat atât de răspunsurile elevilor, căt și de cele ale cadrelor didactice.
Prezența acestor fenomene are consecințe predominant negative asupra eșecului/insuccesului școlar – sunt de părere elevii, dar și din răspunsurile profesorilor –care conștientizează faptul că efectele unor etichetări negative sunt „foarte mari, catastrofice pentru elevi” sau „generează complexe de inferioritate pe care elevii nu le vor putea depăși” – desprindem această idee. Fenomenele de etichetare au efecte negative și asupra gradului de obiectivitate al evaluării. Amintim aici situațiile în care pofesorii trec cu vederea peste erorile elevilor buni, însă nu o mai fac și în cazul elevilor cu performanțe mai slabe la învățătură. Inevitabil, ne punem problema de ce doar în cazul unui elev bun sunt propuse strategii de ajutorare (discuția cu el după oră, spijin acordat de profesor) sau de evitare (s-a propus acordarea unui tremen, în care elevul bun să parcurgă materia nepregătită) a unei sancțiuni? Oare nu elevul cu rezultate mai slabe la învățătură este cel care are mai multă nevoie de ajutor din partea profesorilor? Nu ar fi mai eficiente aceste măsuri în cazul unui astfel de elev? Aceste întrebări scapă de multe ori profesorilor, care își centrează energia și spijinul, de cele mai multe ori, în jurul elevului cu performanțe bune la învățătură.
De asemenea, ipoteza complementară: în anumite situații etichetarea poate avea și efecte benefice, a fost și ea confirmată, mai ales de profesorii, care au considreat în mare parte, că pentru elevii considerați buni, trebuie trecute cu vederea răspunsurile greșite chiar dacă aceste situații se întâmplă uneori sau doar o singură dată. Pentru a confirma această ipoteză putem aminti aici și opiniile cadrelor dicactice care au mărturisit că notele mici acodate elevilor impulsionează, ambiționează elevul.
Considrăm că am îndeplinit obiectivele propuse la debutul cercetării și menționăm încă o dată, că rezulatele obținute de noi nu au pretenția de a fi reprezentetave pentru toți actorii câmpului școlar, întrucât cercetarea noastră s-a desfășurat la nivelul unei singure școli.
BIBLIOGRAFIE
Alina Sanda Vasile-Psihologia delincventei juvenile,Ed. Universul Juridic 2010
Babbie, Earl (2010), Practica cercetării sociale, Editura Polirom, Iași.
Bowen, G. L., & Richman,Preventing school dropout: The eco-interactional developmental model of school success. The Prevention Researcher, 2010.
Brustur, G. (2009): “Strategii de reinserție socială a delincvenților minori“ în: Teoretic și aplicativ în cercetarea psihologică, Editura Eurobit, Timișoara
Bunăiașu, C.M., (2011) Proiectarea și managementul curriculumului la nivelul organizației școlare, București, Editura Universitară.
Cîrlescu, Iulia Adriana Devianța școlară și delicvența juvenilă 2011
Cosmovici, A., Iacob, L. – Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași, 2011
Croitoru C. (2010). Educația parentală. Metodă de intervenție apreciativă în Asistența socială. Iași: Editura Lumen Publishing House.
Dârjan, I.; Lustrea, A. (2010) Promoting Social Competence Development to Reduce Children’s Social Aggression, World Conference on Educational Sciences
Dârjan, I.; Lustrea, A.; Muntean, A.; Circu, C. (2010) Metode proactive deprevenire a comportamentelor agresive în scoală, în Roth, M. & colab. (editori)
Dobrescu, I. (coord.) (2010). Manual de psihiatrie a copilului și adolescentului, vol. I, București: Editura Medicală.
Drugaș, M. (2011). Psihologie organizațional-managerială. Concepte fundamentale și aplicații. Oradea: Editura Universității din Oradea. ISBN 978-606-10-0448-5
Emilian Stanisor Delincventa juvenila,Ed. Oscar Print 2009;
Gheorghe Constantin, Cultură si diferență, Ed. Concordia, Arad, 2011
Joița, E. (2010). Metodologia educației. Schimbări de paradigme. Iași: Institutul European
Manolescu, M. (2010). Teoria și metodologia evaluării. București: Editura Universitară
Neacșu, I., – Introducere în psihologia educației și a dezvoltării, Editura Polirom, Iași, 2010
Neagu, G. – Sanse de acces la educatie in societatea romaneasca, Editura Lumen, Iasi 2012
Novac C. ( 2012). Psihologie educațională pentru pregătirea profesorilor. Craiova: Editura Universitaria
Null, W. (2011). Curriculum: from Theory to Practice. New York: Rowman & Littlefield Publishers
Raat, H., de Waart, F., Jansen, W. (2012). Measuring juvenile delinquency: How do self-reports compare with official police statistics? European Journal of Criminology, vol. 9, nr. 1.
Siegel, L.J., & Welsh, B.C. (2011). Juvenile Delinquency: the Core. Belmont: Wadsworth.
Succesul scolar la intersecția factorilor sociali, Cluj Napoca, Presa Universitară Clujeană
Tomșa, Gh. (2011). Abordările generale ale consilierii și consultanței școlare.București.
ANEXE
ANEXA NR. 1
CHESTIONAR
Chestionarul de față este adresat elevilor și urmărește cunoașterea opiniei acestora cu privire la criteriile de evaluare a elevilor de folosite către profesori. Te solicităm să vii cu experiența ta școlară spre a contribui la efortul general de îmbunătățire a calității învățământului. Cu cât răspunsurile tale vor fi mai sincere, mai exacte, mai personale, cu atât va crește și măsura în care se va realiza scopul acestui chestionar.
Vârsta: …………………
Sexul: ( masculin ( feminin
Etnia: ( român ( maghiar ( rom ( alta ……………..
Notele școlare urmăresc cunoașterea nivelului la care elevii și-au însușit cunoștințele. Se admite însă că, uneori, notele nu reflectă întru totul măsura în care elevul este pregătit. Te rugăm să menționezi în ce măsură crezi că notele reflectă cunoștințele elevilor:
( foarte mult ( mult ( puțin ( foarte puțin (deloc
În cazul în care notele nu reflectă întru totul cunoștințele elevilor, precizează în ce măsură consideri că nota este influențată de următoarele motive. Precizează o singură variantă pentru fiecare motiv, pe o scară de la 1 la 5, încercuind punctajul acordat.
Foarte mult Mult Puțin Foarte puțin Deloc Notele primite anterior la materia respectivă 5 4 3 2 1 Notele de la celelalte materii 5 4 3 2 1 Disciplina elevului în timpul orelor 5 4 3 2 1 Simpatia sau antipatia profesorului față de anumiți elevi 5 4 3 2 1 Aspectul fizic al elevului 5 4 3 2 1 Apartenența elevului la o etnie minoritară 5 4 3 2 1
În clasa ta există elevi preferați de profesori?
( da ( nu
Dacă există, aceștia obțin note mai mari decât ar merita datorită acestui motiv?
( da ( nu
În clasa ta există elevi față de care profesorii au anumite antipatii?
( da ( nu
Dacă există, aceștia obțin note mai mici decât ar merita datorită acestui motiv?
( da ( nu
Dacă un elev bun răspunde nesatisfăcător la lecție, profesorii:
( îl iartă, trecând cu vederea peste răspunsul greșit
( îl încurajează
( îi acordă nota pe care o merită
( altă consecință, (numește-o) ……………………………………….
Dacă un elev slab s-ar afla în aceiași situație, crezi că profesorii ar avea aceiași reacție ca în cazul elevului bun?
( da ( nu, (descrie reacția) ……………………………………………..
Dacă un elev slab răspunde foarte bine la lecție, profesorii:
( îi acordă o notă bună, pe măsura răspunsului său
( îi acordă o notă mai mică decât cea meritată
( nu iau în considerare răspunsul său
( altă consecință (numește-o) ………………………………………….
Consideri că elevii care aparțin altei etnii sau religii decât cea majoritară, sunt tratați diferit de către profesori?
( da (descrie cum) ……………………………………… ( nu
În ce măsură consideri că simpatiile profesorilor față de anumiți elevi influențează reușita școlară a acestora?
( în foarte mare măsură ( în mare măsură ( în mică măsură ( în foarte mică măsură ( deloc
În ce măsură consideri că antipatiile profesorilor față de anumiți elevi influențează eșecul școlar al acestora?
( în foarte mare măsură ( în mare măsură ( în mică măsură
( în foarte mică măsură ( deloc
Dacă vi se cere să vă exprimați opiniile, profesorii țin seama:
( de părerea tuturor elevilor
( de părerea elevilor buni
( de părerea elevilor slabi
( altă situație (descri-o) …………………………………………………
Pentru îndeplinirea diferitelor sarcini la nivelul clasei, profesorii solicită ajutorul:
( elevilor preferați / simpatizați
( elevilor antipatizați
( unor elevi desemnați de întregul colectiv al clasei
( altă situație (descri-o) ……………………………………………………
Consideri că ai fost vreodată favorizat / defavorizat de profesori în evaluarea cunoștințelor?
( da ( nu
În ce măsură profesorii favorizează / defavorizează elevii în clasa ta?
( frecvent ( uneori ( niciodată
Îți mulțumim pentru colaborare!
ANEXA NR. 2
GHID DE INTERVIU
Prezentul interviu urmărește aflarea opiniilor dumneavoastră în ceea ce privește modul de realizare a evaluării elevilor. Vă solicităm să contribuiți cu experiența și opiniile dumneavoastră la identificarea unora dintre aspectele problematice ale evaluării școlare, în încercarea de a înlătura astfel unele dintre posibilele cauze ale eșecului școlar. Premisa de la care pornim este că valorificarea experienței didactice și cunoașterea opiniei celor direct implicați în procesul evaluării sunt condiții obligatorii pentru orice efort de îmbunătățire a calității învățământului.
Vă rugăm să fiți sinceri și deschiși în exprimarea opiniilor dumneavoastră, deoarece nu se urmărește verificarea cunoștințelor teoretice despre evaluare, ci ne interesează mai mult cum se realizează acest lucru în practica educațională. Nu există răspunsuri bune sau rele, ci doar răspunsuri autentice sau neautentice, conforme sau neconforme cu realitatea sau cu ceea ce realmente credeți. Răspunsurile dumneavoastră sunt strict confidențiale, iar rezultatele sunt folosite în scopuri de cercetare. Vă mulțumim pentru colaborare!
Vârsta: Specializarea:
Sex: F/M Gradul didactic:
Este cert că, de cele mai multe ori, notele acordate elevilor reflectă corect nivelul lor de pregătire. Se admite însă că, uneori, notele școlare se abat în plus sau în minus de la nivelul real al prestației elevului. Gândindu-vă la dumneavoastră, dar și la colegi, în ce măsură credeți că astfel de abateri apar?
2. Ce factori credeți că influențeză deformarea evaluării?
3. Ce calități considerați că trebuie să aibă un elev pentru a obține note mari?
4. Credeți că există elevi care nu vor reuși niciodată să obțină note mari, indiferent de cât de mult s-ar strădui? Care credeți că sunt cauzele?
5. Cum ați putea descrie un elev slab la învățătură, aflat în situație de eșec școlar? Dacă ar trebui să atribuiți o etichetă unui astfel de elev, care ar fi aceea?
6. Obișnuiți să vă formați o anumită părere despre nivelul de pregătire al fiecărui elev cu care lucrați? Această imagine vă este confirmată de rezultatele elevilor? Pe ce anume vă bazați în predicțiile dumnevoastră?
7. Vi se întâmplă, ca atunci când sunteți nesigur să „aruncați o privire” prin carnetul de note sau prin catalog, pentru a vedea ce note are elevul la celelalte discipline?
8. Obișnuiți să măriți sau să micșorați nota acordată inițial unui elev? Dacă da, în ce condiții?
9. Considerați că este cazul ca profesorul să scadă nota unui elev din cauza indisciplinei, deși elevul este bine pregătit?
10. În cazul în care un elev are greutăți în expunerea cunoștințelor, cum procedați?
11. Să presupunem că un elev foarte bun, care învață de obicei în mod serios, se prezintă nepregătit la o anumită lecție. Cum credeți că trebuie să procedeze profesorul?
12. Utilizați aprecierile pozitive, laudele și încurajările la clasele la care predați? Dar aprecierile negative, criticile și pedepsele?
13. Ce efecte considerați că au notele mari asupra elevului? Dar notele mici?
14. Ce efecte ați constatat că au asupra elevilor formulele care îi etichetează pozitiv din perspectiva motivației școlare, a nivelului de aspirație și a încrederii de sine? Aceiași întrebare pentru etichetările negative.
2
BIBLIOGRAFIE
Alina Sanda Vasile-Psihologia delincventei juvenile,Ed. Universul Juridic 2010
Babbie, Earl (2010), Practica cercetării sociale, Editura Polirom, Iași.
Bowen, G. L., & Richman,Preventing school dropout: The eco-interactional developmental model of school success. The Prevention Researcher, 2010.
Brustur, G. (2009): “Strategii de reinserție socială a delincvenților minori“ în: Teoretic și aplicativ în cercetarea psihologică, Editura Eurobit, Timișoara
Bunăiașu, C.M., (2011) Proiectarea și managementul curriculumului la nivelul organizației școlare, București, Editura Universitară.
Cîrlescu, Iulia Adriana Devianța școlară și delicvența juvenilă 2011
Cosmovici, A., Iacob, L. – Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași, 2011
Croitoru C. (2010). Educația parentală. Metodă de intervenție apreciativă în Asistența socială. Iași: Editura Lumen Publishing House.
Dârjan, I.; Lustrea, A. (2010) Promoting Social Competence Development to Reduce Children’s Social Aggression, World Conference on Educational Sciences
Dârjan, I.; Lustrea, A.; Muntean, A.; Circu, C. (2010) Metode proactive deprevenire a comportamentelor agresive în scoală, în Roth, M. & colab. (editori)
Dobrescu, I. (coord.) (2010). Manual de psihiatrie a copilului și adolescentului, vol. I, București: Editura Medicală.
Drugaș, M. (2011). Psihologie organizațional-managerială. Concepte fundamentale și aplicații. Oradea: Editura Universității din Oradea. ISBN 978-606-10-0448-5
Emilian Stanisor Delincventa juvenila,Ed. Oscar Print 2009;
Gheorghe Constantin, Cultură si diferență, Ed. Concordia, Arad, 2011
Joița, E. (2010). Metodologia educației. Schimbări de paradigme. Iași: Institutul European
Manolescu, M. (2010). Teoria și metodologia evaluării. București: Editura Universitară
Neacșu, I., – Introducere în psihologia educației și a dezvoltării, Editura Polirom, Iași, 2010
Neagu, G. – Sanse de acces la educatie in societatea romaneasca, Editura Lumen, Iasi 2012
Novac C. ( 2012). Psihologie educațională pentru pregătirea profesorilor. Craiova: Editura Universitaria
Null, W. (2011). Curriculum: from Theory to Practice. New York: Rowman & Littlefield Publishers
Raat, H., de Waart, F., Jansen, W. (2012). Measuring juvenile delinquency: How do self-reports compare with official police statistics? European Journal of Criminology, vol. 9, nr. 1.
Siegel, L.J., & Welsh, B.C. (2011). Juvenile Delinquency: the Core. Belmont: Wadsworth.
Succesul scolar la intersecția factorilor sociali, Cluj Napoca, Presa Universitară Clujeană
Tomșa, Gh. (2011). Abordările generale ale consilierii și consultanței școlare.București.
ANEXE
ANEXA NR. 1
CHESTIONAR
Chestionarul de față este adresat elevilor și urmărește cunoașterea opiniei acestora cu privire la criteriile de evaluare a elevilor de folosite către profesori. Te solicităm să vii cu experiența ta școlară spre a contribui la efortul general de îmbunătățire a calității învățământului. Cu cât răspunsurile tale vor fi mai sincere, mai exacte, mai personale, cu atât va crește și măsura în care se va realiza scopul acestui chestionar.
Vârsta: …………………
Sexul: ( masculin ( feminin
Etnia: ( român ( maghiar ( rom ( alta ……………..
Notele școlare urmăresc cunoașterea nivelului la care elevii și-au însușit cunoștințele. Se admite însă că, uneori, notele nu reflectă întru totul măsura în care elevul este pregătit. Te rugăm să menționezi în ce măsură crezi că notele reflectă cunoștințele elevilor:
( foarte mult ( mult ( puțin ( foarte puțin (deloc
În cazul în care notele nu reflectă întru totul cunoștințele elevilor, precizează în ce măsură consideri că nota este influențată de următoarele motive. Precizează o singură variantă pentru fiecare motiv, pe o scară de la 1 la 5, încercuind punctajul acordat.
Foarte mult Mult Puțin Foarte puțin Deloc Notele primite anterior la materia respectivă 5 4 3 2 1 Notele de la celelalte materii 5 4 3 2 1 Disciplina elevului în timpul orelor 5 4 3 2 1 Simpatia sau antipatia profesorului față de anumiți elevi 5 4 3 2 1 Aspectul fizic al elevului 5 4 3 2 1 Apartenența elevului la o etnie minoritară 5 4 3 2 1
În clasa ta există elevi preferați de profesori?
( da ( nu
Dacă există, aceștia obțin note mai mari decât ar merita datorită acestui motiv?
( da ( nu
În clasa ta există elevi față de care profesorii au anumite antipatii?
( da ( nu
Dacă există, aceștia obțin note mai mici decât ar merita datorită acestui motiv?
( da ( nu
Dacă un elev bun răspunde nesatisfăcător la lecție, profesorii:
( îl iartă, trecând cu vederea peste răspunsul greșit
( îl încurajează
( îi acordă nota pe care o merită
( altă consecință, (numește-o) ……………………………………….
Dacă un elev slab s-ar afla în aceiași situație, crezi că profesorii ar avea aceiași reacție ca în cazul elevului bun?
( da ( nu, (descrie reacția) ……………………………………………..
Dacă un elev slab răspunde foarte bine la lecție, profesorii:
( îi acordă o notă bună, pe măsura răspunsului său
( îi acordă o notă mai mică decât cea meritată
( nu iau în considerare răspunsul său
( altă consecință (numește-o) ………………………………………….
Consideri că elevii care aparțin altei etnii sau religii decât cea majoritară, sunt tratați diferit de către profesori?
( da (descrie cum) ……………………………………… ( nu
În ce măsură consideri că simpatiile profesorilor față de anumiți elevi influențează reușita școlară a acestora?
( în foarte mare măsură ( în mare măsură ( în mică măsură ( în foarte mică măsură ( deloc
În ce măsură consideri că antipatiile profesorilor față de anumiți elevi influențează eșecul școlar al acestora?
( în foarte mare măsură ( în mare măsură ( în mică măsură
( în foarte mică măsură ( deloc
Dacă vi se cere să vă exprimați opiniile, profesorii țin seama:
( de părerea tuturor elevilor
( de părerea elevilor buni
( de părerea elevilor slabi
( altă situație (descri-o) …………………………………………………
Pentru îndeplinirea diferitelor sarcini la nivelul clasei, profesorii solicită ajutorul:
( elevilor preferați / simpatizați
( elevilor antipatizați
( unor elevi desemnați de întregul colectiv al clasei
( altă situație (descri-o) ……………………………………………………
Consideri că ai fost vreodată favorizat / defavorizat de profesori în evaluarea cunoștințelor?
( da ( nu
În ce măsură profesorii favorizează / defavorizează elevii în clasa ta?
( frecvent ( uneori ( niciodată
Îți mulțumim pentru colaborare!
ANEXA NR. 2
GHID DE INTERVIU
Prezentul interviu urmărește aflarea opiniilor dumneavoastră în ceea ce privește modul de realizare a evaluării elevilor. Vă solicităm să contribuiți cu experiența și opiniile dumneavoastră la identificarea unora dintre aspectele problematice ale evaluării școlare, în încercarea de a înlătura astfel unele dintre posibilele cauze ale eșecului școlar. Premisa de la care pornim este că valorificarea experienței didactice și cunoașterea opiniei celor direct implicați în procesul evaluării sunt condiții obligatorii pentru orice efort de îmbunătățire a calității învățământului.
Vă rugăm să fiți sinceri și deschiși în exprimarea opiniilor dumneavoastră, deoarece nu se urmărește verificarea cunoștințelor teoretice despre evaluare, ci ne interesează mai mult cum se realizează acest lucru în practica educațională. Nu există răspunsuri bune sau rele, ci doar răspunsuri autentice sau neautentice, conforme sau neconforme cu realitatea sau cu ceea ce realmente credeți. Răspunsurile dumneavoastră sunt strict confidențiale, iar rezultatele sunt folosite în scopuri de cercetare. Vă mulțumim pentru colaborare!
Vârsta: Specializarea:
Sex: F/M Gradul didactic:
Este cert că, de cele mai multe ori, notele acordate elevilor reflectă corect nivelul lor de pregătire. Se admite însă că, uneori, notele școlare se abat în plus sau în minus de la nivelul real al prestației elevului. Gândindu-vă la dumneavoastră, dar și la colegi, în ce măsură credeți că astfel de abateri apar?
2. Ce factori credeți că influențeză deformarea evaluării?
3. Ce calități considerați că trebuie să aibă un elev pentru a obține note mari?
4. Credeți că există elevi care nu vor reuși niciodată să obțină note mari, indiferent de cât de mult s-ar strădui? Care credeți că sunt cauzele?
5. Cum ați putea descrie un elev slab la învățătură, aflat în situație de eșec școlar? Dacă ar trebui să atribuiți o etichetă unui astfel de elev, care ar fi aceea?
6. Obișnuiți să vă formați o anumită părere despre nivelul de pregătire al fiecărui elev cu care lucrați? Această imagine vă este confirmată de rezultatele elevilor? Pe ce anume vă bazați în predicțiile dumnevoastră?
7. Vi se întâmplă, ca atunci când sunteți nesigur să „aruncați o privire” prin carnetul de note sau prin catalog, pentru a vedea ce note are elevul la celelalte discipline?
8. Obișnuiți să măriți sau să micșorați nota acordată inițial unui elev? Dacă da, în ce condiții?
9. Considerați că este cazul ca profesorul să scadă nota unui elev din cauza indisciplinei, deși elevul este bine pregătit?
10. În cazul în care un elev are greutăți în expunerea cunoștințelor, cum procedați?
11. Să presupunem că un elev foarte bun, care învață de obicei în mod serios, se prezintă nepregătit la o anumită lecție. Cum credeți că trebuie să procedeze profesorul?
12. Utilizați aprecierile pozitive, laudele și încurajările la clasele la care predați? Dar aprecierile negative, criticile și pedepsele?
13. Ce efecte considerați că au notele mari asupra elevului? Dar notele mici?
14. Ce efecte ați constatat că au asupra elevilor formulele care îi etichetează pozitiv din perspectiva motivației școlare, a nivelului de aspirație și a încrederii de sine? Aceiași întrebare pentru etichetările negative.
2
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Insuccesul Scolar Si Delincventa Juvenila (ID: 165524)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.