Influente ale Tulburarilor Limbajului Oral Si Scris Asupra Insusirii Scris Cititului la Scolarul Mic
LUCRARE DE LICENȚĂ
INFLUENȚE ALE TULBURĂRILOR LIMBAJULUI ORAL ȘI SCRIS ASUPRA ÎNSUȘIRII SCRIS – CITITULUI LA ȘCOLARUL MIC
CUPRINS
INTRODUCERE
A. PARTEA TEORETICĂ
CAPITOLUL 1. Importanța limbajului asupra personalității
1.1 Delimitări conceptuale
1.2. Corelația gândire – limbaj
1.3. Rolul reglator și integrator al limbajului
1.4. Personalitate și limbaj
CAPITOLUL 2. Forme de limbaj
2.1. Limbajul intern
2.2. Limbajul extern
2.3. Relația dintre limbajul intern și limbajul extern
CAPITOLIL 3. Tulburările de limbaj
3.1. Delimitări conceptuale
3.2. Forme ale tulburărilor de limbaj
3.3. Tulburările limbajului citit – scris
3.4. Influența tulburărilor limbajului asupra dezvoltării personalității
CAPITOLUL 4. Importanța însușirii limbajului asupra dezvoltării armonioase a personalității
4.1. Scrierea, citirea și dezvoltarea normală a copilului mic
4.2. Copii cu dificultăți de învățare
4.3. Influențe ale tulburărilor limbajului oral și scris asupra însușirii scrierii și citirii la școlarul mic
B. PARTEA PRACTICĂ
CAPITOLUL 5. IDENTIFICAREA TULBURĂRILOR DE LIMBAJ
5.1. Metode de identificare a tulburărilor de limbaj
5.2. Terapie educațională
5.3. Integrarea copiilor cu dizabilități
5.4. Rolul familiei copilului cu dizabilități în însușirea scrierii și citirii
CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE
ANEXE
INTRODUCERE
Maria Montessori, în 1991, ne spunea că „învățătorul adevărat este omul care se eliberează de toate obstacolele care îl împiedică să înțeleagă copilul, nu e de ajuns numai să caute să devină din ce în ce mai bun”.
Prin acest citat, care cu siguranță este inspirat de foarte multă experiență și foarte multă muncă de-a lungul timpului, înțeleg că învățătorul este persoana care înțelege cel mai bine elevul, părinții dându-l pe mâna lui și oferindu-i încredere deplină. Un învățător nu este cel mai bun dacă are cunoștiințe foarte multe în domeniul teoretic, dar acesta este unul bun dacă lucrează cu elevul, dacă îl înțelege, dacă îl ajută să depășească momentele grele mai ales în cazul celor cu deficiențe.
Odată cu trecerea timpului, copilăria și adolescența sunt văzute ca fiind din ce în ce mai îndepărtate de „vraja poveștilor”, „universul jocurilor” sau „lumea fără griji”. Din păcate, numeroase cercetări prezintă o situație îngrijorătoare în care se află copiii și adolescenții noștri. Aflăm că în SUA 25% din adolescenți sunt deprimați, suicidul este a doua cauză a decesului la adolescenți, copiii între 10 și 17 ani comit majoritatea crimelor grave, iar rata abuzului sexual este de 1 din 4 la fete și de 1 din 7 la băieți.
Incapacitatea de adaptare, dificultățile de învățare, tulburările de conduită, problemele emoționale, fobiile, abuzul sunt doar câteva dintre dificultățile la care sunt supuși copiii, încă de la o vârstă foarte fragedă. Chiar dacă instituțiile guvernamentale (grădinițele, școlile, primăriile, centrele de asistență psihopedagogică, direcțiile de protenție a copiilor etc.) și cele neguvernamentale (asociații, fundații care apără drepturile copiilor) își dau toată silința în a preveni sau a „trata” aceste dificultăți, se pare că nu este suficient.
Se consideră că perturbarea comunicării prin intermediul limbajului oral, dar mai ales a celui scris, reprezintă una dintre problemele frecvente ce conduc spre eșecurile școlare și intelectuale, întrucât procesele de învățare și înțelegere nu pot fi concepute în afara cuvântului scris și a celui citit.
Din nefericire există și copii cu intelect normal, fără deficiențe senzoriale, dar care nu reușesc să deprindă cititul.
Specialiștii decretau, în secolul XX, fără a greși, tulburarea de învățare a scris – cititului drept „boală a secolului” care riscă să transforme aproximati 10 % dintre oamenii Terrei în analfabeți. În zilele noastre, optimismul nostru referitor la emiterea și lansarea unei teorii sau metode eventual inedite, care ar avea menirea și capacitatea de a revoluționa datele științifice actuale, este moderat.
Departe de a ne limita la surprinderea simptomatologiei dislexo – disgrafiei în procesul didactic de însușire a scris – cititului, optăm pentru oportunitatea evaluării și, astfel, a depistării timpurii a copiilor ce manifestă un potențial favorabil instalării tulburărilor de achiziționare a limbajului scris.
Am ales această temă deoarece subiectul este unul famillial pentru mine având în familie un membru cu tulburări de limbaj. Așadar, nu vorbesc numai din ceea ce am studiat în cărți dar și din experiența personală.
Lucrarea de față cuprinde două părți: prima parte este determinată de partea teoretică, iar cea de-a doua parte este determinată de partea practică. Structura și conținutul cursului respectă programa analitică.
Ca și obiective ale acestei lucrări aș opta pentru:
cunoașterea domeniului de studiu;
cunoașterea importanței studiului copiilor cu deficiențe de limbaj;
cunoașterea particularităților psihopedagogice ale dezvoltării psihismului persoanelor cu deficiențe de limbaj;
cunoașterea principiilor terapeutice;
metodele și procedeele de corectare, recuperare, integrare folosite în munca copiilor cu deficiențe.
Competențe generale:
înțelegerea particularităților psihismului persoanelor cu deficiențe;
formarea capacității de analiză și de utilizare a codului lingvistic specializat, de comunicare și relaționare psihosocială.
Competențe specifice:
cognitive: capacitatea de identificare și diagnosticare a deficiențelor și tulburărilor întâlnite;
instrumental – aplicative: utilizarea adecvată și stăpânirea tipurilor de tulburări, folosirea metodelor de intervenție în scopul recuperării;
atitudinale: promovarea atitudinii față de persoanele cu dificultăți.
Trebuie să menționez că sursele principale de informație reprezintă lucrările publicate de-a lungul anilor de către diverși specialiști atât în domeniul asistenței sociale cât și a psihopedagogiei speciale.
Această lucrare am întocmit-o nu din trebuință ci din plăcere și din curiozitate, din dorința de a afla cât mai multe lucruri sau de ce nu de a le asemăna cu unele cazuri din viața mea personală. Ea cuprinde informații de bază pe care trebuie să le afle orice cititor.
Așadar, sper să fie folositoare cititorilor așa cum mi-a folosit și mie atât timpul petrecut cu „nasul” în cărți cât și în timpul petrecut cu astfel de persoane (chiar ai ce învăța de la persoane cu dizabilități).
A. PARTEA TEORETICĂ
Capitolul 1
IMPORTANȚA LIMBAJULUI ASUPRA PERSONALITĂȚII
1.1 DELIMITĂRI CONCEPTUALE
1) Comunicarea – elemente componente
Comunicarea este un proces care transmite unele informații. Schema cea mai simplă a comunicării între două persoane cuprinde următoarele componente: emițătorul (care produce și transmite mesajul), codul (se recepționează sau se transmite un mesaj informațional), canalul de comunicare (veriga care mijlocește ajungerea mesajului de la emițător la destinatar: aerul, apa etc.), mesajul, receptorul sau destinatarul (cel care recepționează mesajul), semnalul (entitate fizică prin care se obiectivează mesajul: sunete, semne grafice, lumini etc.), conexiunea inversă (schimb de roluri). Dialogul (comunicarea directă dintre două persoane), presupune un schimb de mesaje și, deseori, cooperarea în tratarea unei teme sau precizarea unor informații.
Comunicarea poate fi analizată în funcție de trei indicatori: promptitudine (rapiditatea transmiterii mesajului), fidelitate (corectitudinea cu care este transmis mesajul), completitudine (raportul dintre volumul informației emise și volumul informației recepționate). Aceasta poate fi apreciată în funcție de modul în care se realizează cele trei laturi ale informației:
latura cantitativă (statistico-matematică) – condiționată de numărul evenimentelor și de frecvența lor în apariție;
latura semantică (de conținut) – constă în legătura dintre mesaj și obiectul despre care se informează;
latura pragmatică (utilitară) – legătura mesajului cu stările de necesitate ale destinatarului.
2) Limba
Este obiectul de studiu pentru lingvistică, urmărindu-se lexicul, normele gramaticale și corelațiile cu activitatea cognitivă și cu practica. Este instrumentul comunicării.
3) Limbajul
Obiectul de studiu al psihologiei este limbajul ca activitate de comunicare, care se realizează prin intermediul limbii și a tuturor resurselor ei. Forma concretă de bază a limbajului este vorbirea (limbajul oral).
Precum se stie, vorbirea este o activitate de comunicare care se însușește treptat, se învață prin nenumărate exersări, experiențe, care debutează în copilărie și se extind pe parcursul întregii vieți.
4) Mecanismele vorbirii includ trei categorii de elemente:
energetice – aparatul respirator și sistemul muscular al acestuia;
fonatoare – corzile vocale fixate în laringe;
de rezonanță – cavitatea bucală și nazală.
Acestor componente li se adaugă și auzul fonematic care asigură însușirea limbii, prin imitație, și se realizează coordonarea pronunțării cuvintelor.
5) Verigile funcționale ale limbajului
În realizarea sa, limbajul presupune trei verigi funcționale:
Veriga de recepție, care include receptarea și asimilarea structurilor obiective ale limbii, receptarea și înțelegerea limbajului oral sau scris, stabilirea legăturilor dintre conținutul mesajului cu activitățile desfășurate;
Veriga de execuție, care include elaborarea schemelor mișcărilor srticulatorii corespunzătoare sunetelor verbale și scrierii literelor și operațiile de selectare și de actualizare a schemelor articulatorii și grafice;
Veriga conexiunii inverse, include circuitul între veriga de execuție și veriga de recepție, corectarea erorilor de pronunție sau de scriere.
6) Funcțiile limbajului
Există opt funcții ale limbajului:
Funcția de comunicare sau de transferare a unui conținut de la o persoană la alta; Limbajul este un sistem format dintr-un set de reguli, cunoștințe care susțin nu numai comunicarea verbală dar și ansamblul activităților sociale.
Funcția cognitivă, de integrare, de conceptualizare și, în general de elaborare a gândirii. Limbajul, prin intermediul acestei funcții, permite explorarea și investigarea realității, îmbogățirea și clarificarea cunoștințelor.
Funcția simbolic – reprezentativă, de substituire a unor obiecte, a unor fenomene sau relații, prin formule verbale sau alte semne. Limbajul este considerat drept un tablou al realității. El intervine în obținerea cunoștințelor, în prelucrarea și stocarea informațiilor. De exemplu: Para este un fruct.
Funcția expresivă, de manifestare complexă a unor idei, imagini, nu numai prin cuvinte, dar și prin intonație, mimică, gestică. Interjecțiile realizează cel mai bine funcția expresivă. De exemplu: Ah!, poate exprima un sentiment de plăcere, durere etc.
Funcția persuasivă sau de convingere, de introducere a unor idei și stări emoționale unei alte persoane. Utilizarea imperativului este forma cea mai directă de realizare a acestei funcții. Nu se urmărește transmiterea unei informații, ci obținerea unor reacții comportamentale din partea destinatarului.
Funcția reglatorie sau de determinare, conducere a manierei altei persoane și a propriului comportament. Prin comenzi verbale interne ne reglăm propriul comportament.
Funcția ludică sau a jocului, presupunând asociații verbale de efect, consonanțe, ritmică, ciocniri de sensuri etc., mergând până la construcția artistică.
Funcția dialectică sau de formulare și rezolvare a conflictelor problematice.
1.2 CORELAȚIA GÂNDIRE – LIMBAJ
Limbajul structurează activitatea psihică a omului și joacă un rol important în desfășurarea tuturor celorlalte mecanisme psihice, indiferent dacă acestea sunt conștiente sau inconștiente. Sub influența lui, percepția capătă sens, semnificație, reprezentările devin generalizate când sunt formate cu ajutorul cuvintelor. Fără limbaj, nu se poate vorbi despre formarea noțiunilor, judecăților, raționamentelor, nu există abstractizări și generalizări, nu pot fi relevate probleme. Verbalizarea permite definirea motivelor și departajarea lor de scopuri alte persoane. Utilizarea imperativului este forma cea mai directă de realizare a acestei funcții. Nu se urmărește transmiterea unei informații, ci obținerea unor reacții comportamentale din partea destinatarului.
Funcția reglatorie sau de determinare, conducere a manierei altei persoane și a propriului comportament. Prin comenzi verbale interne ne reglăm propriul comportament.
Funcția ludică sau a jocului, presupunând asociații verbale de efect, consonanțe, ritmică, ciocniri de sensuri etc., mergând până la construcția artistică.
Funcția dialectică sau de formulare și rezolvare a conflictelor problematice.
1.2 CORELAȚIA GÂNDIRE – LIMBAJ
Limbajul structurează activitatea psihică a omului și joacă un rol important în desfășurarea tuturor celorlalte mecanisme psihice, indiferent dacă acestea sunt conștiente sau inconștiente. Sub influența lui, percepția capătă sens, semnificație, reprezentările devin generalizate când sunt formate cu ajutorul cuvintelor. Fără limbaj, nu se poate vorbi despre formarea noțiunilor, judecăților, raționamentelor, nu există abstractizări și generalizări, nu pot fi relevate probleme. Verbalizarea permite definirea motivelor și departajarea lor de scopuri. voința este un proces de autoreglaj verbal, însăși personalitatea umană se formează și își exteriorizează mare parte din conținutul ei prin limbaj. Limbajul devine un fel de ax al sistemului psihic uman, care face posibil fenomenul de conștiență
Rolul limbajului este atât de mare încât activitatea lui nu încetează odată cu întreruperea comunicării cu ceilalți, dimpotrivă, ea se păstrează pe tot parcursul stării de veghe (uneori sub forma limbajului interior) și chiar și în timpul somnului. Faptul că limbajul are un rol fundamental în activitatea psihică umană, poate fi demonstrat cu ajutorul unui experiment în care activitatea lui este perturbată. Spre exemplu, dacă i se cere unui copil ca în timpul procesului rezolvării problemelor să își prindă limba cu dinții, vor apărea perturbări ale procesului rezolutiv.
Începând cu unele lucrări publicate în 1936 și culminând cu Psihologia inteligenței, apărută în 1947, Jean Piaget dă și o fundamentare experimentală caracterului operatoriu al gândirii: „Trăsătura esențială a gândirii logice este de a fi operatorie, adică de a prelungi acțiunea, interiorizând-o”.
Gândirea supraveghează limbajul, deoarece, pentru a ne face înțeleși, trebuie sa exprimăm logic și corect ceea ce gândim. Nici gândirea nu ar putea fi reflectată de limbaj fără o anumită organizare a sistemului de relații în jurul cuvintelor: cuvinte – noțiuni; șiruri de noțiuni exprimate în propoziții, fraze, texte, care de fapt sunt judecăți, raționamente.
Atât limbajul, cât și gândirea, progresează în funcție de vârstă, cultură, experiență individuală, precizate de societate. Limbajul obligă la socializarea gândirii, care contribuie la evoluția limbajului, în așa fel încât, formele și categoriile limbajului să corespundă categoriilor intelectului. Substantivele, adjectivele, verbele, vizează scțiuni, denumiri, proprietăți ale naturii și omului, iar gramatica obligă la logica vorbirii, care trebuie să răspundă logicii gândirii.
Dezvoltarea limbajului, odată cu dezvoltarea gândirii, este o realitate care nu mai trebuie demonstrată, fiind verificată în evoluția atât filogenetică, cât și ontogenetică.
1.3. ROLUL REGLATOR ȘI INTEGRATOR AL LIMBAJULUI
Limbajul ca și proces psihic, se află în strânsă legătură cu toate procesele, fenomenele și funcțiile psihice. Prin intermediul său, sunt antrenate mecanismele psihice în cadrul activității umane. Astfel, înțelegerea cuvintelor conturează imaginea perceptivă, dar antrenează și memoria semantică. Prin verbalizare, percepțiile și reprezentările dobândesc semnificația.
Deprinderea scrisului și a cititului presupune atenție și voință, dar și deprinderi motorii complexe.
Cu ajutorul cuvintelor, ființa umană poate să-și definească motivele și să diferențieze motivele de scopuri.
Limbajul este foarte important și în cadrul procesului de socializare. Astfel, deși la început cuvintele nu sunt decât simple sonorități, mai târziu, copilul le va asocia obiectelor și ființelor astfel că îl vor ajuta să își direcționeze atenția, fiecare termen devenind un punct de fixare a semnificațiilor. Aceste semnificații ale cuvintelor sunt corelate cu cele ale societății, iar vocabularul subiectului uman va condensa experiența și legătura cu societatea.
Limbajul îndeplinește un rol deosebit de important atât ca reglator cât și ca integrator, specialiștii considerându-l un ax al sistemului psihic, făcând posibil fenomenul de conștiință.
1.4. PERSONALITATE ȘI LIMBAJ
Personalitatea reprezintă sistemul însușirilor stabile și specifice unei ființe umane care își pun amprenta decisiv asupra manifestărilor psihocomportamentale ale acesteia. Personalitatea cuprinde în construcția și dezvoltarea sa, pe lângă cele cinci laturi ale personalității: temperament, caracter, aptitudini, inteligență și creativitate și toate procesele și funcțiile psihice.
Așa cum limbajul se află în strânsă legătură cu toate procesele psihice, tot așa se află în strânsă legătură de dezvoltarea armonioasă a personalității.
Teoria psihologică ne spune că temenul de persoană este aplicabil doar ființei umane, normal din punct de vedere psihic, astfel că un mecanism al limbajului normal dezvoltat este o condiție necesară, dar nu suficientă a dezvoltării personalității.
Începând de la primele manifestări ale limbajului, pot transmite celor din jur, tipul de personalitate care se conturează a se dezvolta la subiectul uman.
Însușirea formelor de limbaj ca scrierea și citirea, vor permite subiectului accesul la un volum de informații, mare la o posibilă manifestare activă în cadrul societății creându-se astfel primele condiții de dezvoltare armonioasă a personalității.
Se știe că mediul și educația sunt factorii care nu pot lipsi de la structura de bază a personalității, iar accesul la mediu și la educație se realizează prin intermediul limbajului sub toate formele sale.
Un subiect uman care se naște cu anumite forme de deficiență de limbaj, va avea o manifestare deficitară a limbajului extern, astfel va fi lipsit de condițiile necesare dezvoltării normale a personalității.
Prin intermediul personalității, toate procesele psihice dispun de o anumită finalitate, se desfășoară într-un anumit ritm, conducând la anumite rezultate, ceea ce diferențează persoanele dintre ele.
Raportată la celelalte procese și mecanisme psihice, personalitatea este mecanismul psihic superior și integrator. Chiar dacă limbajul este condiția necesară dezvoltării unei personalități sănătoase, personalitatea ajunge la un moment dat să controleze limbajul, să-l integreze și să-l subordoneze scopurilor personale.
Capitolul 2
FORME DE LIMBAJ
2.1. LIMBAJUL EXTERN
Limbajul extern se realizează prin două variante:
1) Limbajul oral este modul natural de realizare a limbajului verbal. Este primul care se întemeiază și va sta la baza limbajului scris. Comunicarea orală se desfășoară întotdeauna în situații precise și beneficiază de un ansamblu de mijloace de expresivitate (gestică, mimică, intonație, timbrul vocii accentuat, alegerea cuvintelor, modul de frazare etc.). Vorbirea antrenează în chip firesc întreaga persoană în acțiune, iar prin mimică și gestică se pot sublinia completive anumite sensuri și atitudini. Însă toate mijloacele de expresii inerente vorbirii și exterioare ei trebuie să se subordoneze conținutului de idei, a imaginilor și sentimentelor ce se transmit. Astfel limbajul oral poate fi: monologat, dialogat și colocvial.
limbajul monologat, în care subiectul vorbitor are în permanență doar rol de emițător. Este cea mai dificilă formă de limbaj oral, monologul trebuie să fie atent elaborate în funcție de particularitățile auditoriului, de regulile gramaticale și logice, să fie fluent și modulat în latura lui expresivă pentru a ușura înțelegerea și convingerea auditoriului. Vorbind în fața unui auditoriu trebuie să ai cursivitate, să te organizezi bine și să depui un efort pentru a comunica lucruri valoroase într-o formă accesibilă. Deoarece vorbitorul își susține singur firul expunerii, trebuie să aibă în vedere ecoul pe care îl trezește în mințile ascultătorilor și eventual ce întrebări îi frământă. trebuie să răspundă operativ la întrebări și nelămuriri având capacitatea de a citi gestica și mimica auditoriului.
Există forma de monolog oral absolut, care se desfășoară în absența oricărei persoane, însă constituie o raritate și depășește normalul. Se poate vorbi mai degrabă de un monolog interior, care poartă caracteristicile unei conversații cu sine însuși;
limbajul dialogat, în care rolurile de emițător și de receptor se schimbă succesiv. Forma și conținutul acestei comunicări se pot modifica pe parcurs, în funcție de reacția interlocutorului cu care suntem într-un permanent feedback. În cazul acestui limbaj se pot distinge două forme:
limbajul situativ, care poate fi înțeles doar dacă te afli în situația la care se referă interlocutorul. Acest limbaj este întâlnit la copii mai mici de 6-7 ani, aceștia închipuindu-și că și ceilalți văd ca și ei împrejurările avute în vedere.
limbajul contextual, propozițiile și denumirile sunt suficiente pentru imaginarea corectă a situațiilor și a evenimentelor vizate.
În limbajul dialogat se poate interveni cu prescurtări și comutări de sens, iar fondul de experiență comun ca și datele obiective ale situației permit oamenilor să comunice și aluziv, adică indirect.
Trebuie să se conștientizeze faptul că limbajul dialogat este facilitat de contextul verbal și cel situativ, că beneficiază de expresivitate, ceea ce face să fie realizat maximal și concret.
limbajul colocvial, este o formă de limbaj oral care se aseamănă cu cel dialogat, însă discuția se poartă pe baza unei teme care poate să fie anunțată anterior, pentru ca participanții la discuție să se poată informa despre temă. Astfel, participanții la discuție emit idei pe marginea temei, pot apărea polemici, funcția dialectică a limbajului fiind permanentă aici prin prezentarea de argument pro și contra aduse temei. Ca și dialogul și colocviul are un caracter adresativ pregnant, ceea ce face să crească eficiența comunicării. În plus, rolul de subiect inițiator sau de obiect receptor al comunicării, alternează continuu, acesta contribuind la activarea fiecăruia și la îmbogățirea conținutului discuțiilor, una și aceeași idee poate circula prin mintea participanților la discuție, rezultând concluzii de origine și valabilitate comună.
2) Limbajul scris se dezvoltă printr-un proces organizat de învățare. Este reglementat mai sever, nu-și permite discontinuități, erori gramaticale sau licențe de expresii. Este inseparabil legat de citit. Lectura reprezintă o operație mai dificilă decât audierea, limbajul scris trebuind să se conformeze normelor de claritate și să respecte cerințele de concizie. este cea mai pretențioasă formă de limbaj deoarece necesită o activitate de elaborare a frazelor în raport cu un plan prealabil. Dacă limbajul oral dispune de mijloace de expresivitate, limbajul scris este mai sărac beneficiind doar de semne de punctuație și semne ortografice. Însă, prezintă avantajul că se poate reveni asupra lui cu corecturi, completări și ștersături.
Cele mai neînsemnate erori de ortografie pot estompa sau schimba sensurile unor fraze. Scris-cititul constituie deprinderi intelectuale care se însușesc și se perfecționează la începutul școlarității. Utilizarea limbajului scris, impune reguli mai stricte decât limbajul oral. În scris, nu ne putem permite libertățile dialogului, nici măcar ale monologului, mijloacele de expresivitate fiind riguros stabilite, neputându-se face abuz de ele. Scrisul este centrat pe mesaj, comunică informații, idei, cunoștințe, trăiri, supuse unui proces mintal de selecție, ordonare, semnificare; este coordonat din interior prin mijloace ale limbajului intern și ale gândirii.
2.2. LIMBAJUL INTERN
Limbajul intern este cel care se desfășoară în sfera lăuntrică, mintală, acesta reprezintă arhitectonica lumii subiective, constituie o vorbire a subiectului cu el însuși și pentru sine, reproducând în această sferă scrierea sau lectura. Este asonor, ascuns, însă, aceasta nu înseamnă că este lipsit de motricitate.
De-a lungul timpului s-a descoperit că în coardele vocale, în întregul aparat fonator existența vibrațiilor, a impulsurilor foarte slabe care conturează vorbirea; rezultând astfel ideomotricitatea verbală. Faptul că se desfășoară în planul intern, face ca limbajul intern să devină un mijloc de elaborare a ideilor judecăților și raționamentelor fiind o modalitate de anticipare conducere și coordonare a acțiunilor voluntare.
Limbajul verbal se realizează în plan extern, iar treptat schemele articulatorii se consolidează până la automatizare, putându-se activa fără să se mai pună în funcție mișcările fonatorii. Apare astfel pronunțarea în minte a unui cuvânt, existând o vibrație adecvată a coardelor vocale.
În 1932, E. Jacobson, înregistrează prezența curenților de acțiune în mușchii aparatului fonator, respectiv în limbă și în buze, atât în timpul cititului cât și a socotitului în gând.
Dinamica formării și consolidării limbajului intern se desfășoară în urma formării și consolidării schemelor operatorii ale gândirii, acestea atingând nivelul optim la sfârșitul vârstei de 14-16 ani.
Este o formă a limbajului care se dobândește prin interiorizarea limbajului oral. Limbajul intern constituie instrumentul de lucru al gândirii, structura internă a gândirii având un caracter propozițional, fiind construcții logice, raționale, succesiuni de judecăți și raționamente realizate prin intermediul cuvântului.
Limbajul intern devine principalul instrument de comunicare cu noi înșine. Acesta prezintă câteva forme:
forma automatizată, desfășurată în baza deprinderii;
forma pasivă, implicată în ascultare și înțelegere;
forma anticipativă, prin care se planifică vorbirea orală sau scrierea;
vorbirea internă, ca modalitate relativ desfășurată de limbajul intern.
2.3. RELAȚIA DINTRE LIMBAJUL INTERN ȘI LIMBAJUL EXTERN
EVOLUȚIA LIMBAJULUI ÎN ONTOGENEZA TIMPURIE
Limbajul intern devine suportul principal al activității mintale beneficiind de o vietză foarte mare de realizare, astfel se desfășoară de sute de ori mai repede decât vorbirea, însă beneficiază și de comprimare și concizie. Pe măsură ce se constituie și se dezvoltă, limbajul intern înteplinește funcții precum cea de anticipare, proiectare, conducere din interior și de coordonare a limbajului oral și scris.
Deși se dezvoltă în urma dezvoltării limbajului oral și scris, limbajul intern devine cea mai evoluată formă de limbaj, preia coordonarea la nivel mintal al limbajului oral dar și a celui scris, astfel că, subiectul uman, prin funcțiile limbajului intern, desfășoară anterior în sfera lăuntrică, atât ceea ce urmează să spună cât și ceea ce urmează să scrie. Subiectul vizualizează cu ochii minții discursul pe care urmează să-l realizeze oral sau în scris.
Limbajul intern posedă o autonomie funcțională astfel devine principalul instrument de comunicare a subiectului cu el însuși, mai mult, se găsește prezent și în activitatea onirică, reprezentând suportul de codificare și structurare a conținutului viselor.
În timp ce vorbirea se desfășoară pe mai multe faze succesive și consumă un timp mai mare, limbajul intern desfășurându-se la un nivel mintal, este centrat pe înțelesuri, pe idei, pe imagini și se desfășoară cu un maximum de economicitate, deoarece uzează de prescurtări, de condensări, având capacitatea de a substitui cuvintele cu imagini și de a se fixa îndeosebi asupra acțiunilor și a calităților. Are capacitatea de a reduce succesivitatea la o relativă simultaneitate, însă aceasta se desfășoară în urma maturizării limbajului intern care se bazează pe experiențele vorbirii, dar mai ales pe scriere și pe lectură. Deși limbajul intern se explică prin interiorizare, fiind comprimat și centrat pe înțelesuri, tematizat chiar, constituie un fel de rampă de lansare pentru formele de limbaj extern, ajungând să se exteriorizeze în acesta.
Capitolul 3
TULBURĂRILE DE LIMBAJ
3.1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE
Tulburările limbajului reprezintă rezultatul disfuncțiilor care intervin în recepționarea, înțelegerea, elaborarea și realizarea comunicării orale și scrise, din cauza unor afecțiuni de natură organică, funcțională, psihologică sau educațională, care acționează asupra copilului mic, în perioada apariției și dezvoltării limbajului. Datorită importanței limbajului, orice afectare a acestuia poate influența și calitatea operațiilor gândirii, relațiilor cu cei din jur și structurării personalității copilului. cunoașterea și identificarea tulburărilor de limbaj reprezintă o prioritate a specialiștilor în problemele de psihopedagogie, precizia și precocitatea diagnosticului acestor tulburări garantând reușita programului terapeutic și recuperator al copiilor cu tulburări de limbaj.
Clasificările tulburărilor de limbaj
Emil Verza face o clasificare a tulburărilor de limbaj, astfel sunt identificare următoarele tulburări:
tulburări de pronunție: dislalia, rinolalia și dizartria;
tulburări de ritm și fluență a vorbirii: bâlbâiala, tahilalia, bradilalia, logonevroza, aftongia și tulburări pe bază de coree;
tulburări de voce: afonia, disfonia și fonastenia;
tulburări ale limbajului citit-scris: dislexia-alexia și disgrafia-agrafia;
tulburări polimorfe: afazia și alalia;
tulburări de dezvoltare a limbajului: mutism psihogen, electiv sau voluntar și întârzierea în dezvoltarea generală a vorbirii;
tulburări ale limbajului bazate pe disfuncții psihice: dislogii, ecolalii, jargonofazii, bradifazii etc.
Această clasificare a lui Verza, cuprinde zona foneticii și a fonologiei (articulare, ritm, fluență, voce, intonație).
Din perspectiva dezvoltării limbajului s-au diferențiat următoarele tulburări:
limbaj întârziat, cu model patologic (limbaj nedezvoltat); de exemplu: „Deși avea 4 ani, elevul nu a încercat să vorbească și nu răspundea la interpretările anturajului, chiar dacă acesta avea un auz normal. Totuși acesta comunica prin mormăieli și țipete, pe care familia a învățat să le interpreteze”.
Acest caz face referire la relația dintre deficiența mintală și tulburarea de limbaj. Acești copii au probleme de înțelegere a limbajului și de pronunțare a cuvintelor și propozițiilor;
limbaj întârziat, cu model normal; de exemplu: „Bunica a avut dreptate când spunea că va vorbi atunci când va fi pregătit să o facă. La vârsta de 4 ani, limbajul lui era asemenea cu cel al vărului de 2 ani. Mama era îngrijorată, dar toți din casă simțeau va va deveni un bun vorbitor, deoarece înțelegea propoziții și fraze complicate și reacționa adecvat la ele”.
Copiii cu întârziere de limbaj pe model normal dau semne de înțelegere a verbalizărilor din anturaj (înțeleg înainte de a vorbi);
întreruperea dezvoltării limbajului; de exemplu: „Elevul a fost un sugar vioi, care a început să vorbească la 11 luni. La vârsta de doi ani, el formula propoziții scurte. La vârsta de patru ani, a contractat o boală contagioasă în formă gravă, cu febră mare, timp de două săptămâni. Când s-a făcut bine nu mai vorbea. Familia interpretează divers acest fapt”.
După ce vorbesc, întârzierea se manifestă în raport cu nivelul mediu al dezvoltării vorbirii pentru vârsta cronologică respectivă: vocabularul este mai sărac, redus la cuvinte uzuale, iar posibilitatatea de formulare a propozițiilor este limitată;
limbaj calitativ, diferit de limbajul normal; de exemplu: „Toată copilăria a vorbit. Părinții erau mândrii de el/ea, dar la grădiniță educatoarea nu a fost încântată de deprinderile lui/ei de limbaj. Ea spunea că, deși participă frecvent la discuții, judecățile sunt sărace, folosește jargonul și leagă nepotrivit cuvintele. Colegii erau ititați că le repetă întrebările în loc să răspundă la ele. ”
Acest caz este apropiat de ceea ce este definit drept handicap sociocultural. Pentru a reduce acest decalaj, mediul școlar și preșcolar trebuie să ofere un cadru de participare activă a copilului la dezvoltarea și perfecționarea capacităților sale lingvistice.
Dintr-o altă perspectivă, se mai pot clasifica tulburările de limbaj în cinci categorii:
Tulburări fonologice, persoana nu produce sunete conform cu regulile lingvistice ale comunicării;
Tulburările morfologice, privesc construcția cuvintelor ca formă, număr, gen, caz, mod, timp etc;
Tulburările sintactice, încălcări ale regulilor de codificare a mesajelor, în ceea ce privește ordinea cuvintelor în propoziții și fraze;
Tulburări semantice, privesc simbolistica, acordarea de semnificații, codificarea și decodificarea cuvintelor și frazelor;
Tulburări pragmatice, combină discordant limbajul verbal cu comunicarea nonverbală.
L Bloom aplică trei mari dificultăți de învățare a limbajului:
A. Dificultăți de invățare a formei limbajului, care se referă la aspecte fonologice, morfologice și sintactice. Învățarea fonologică implică însușirea fonemelor, silabelor și prozodiei (accent, intonație). Învățarea morfologică presupune însușirea de cuvinte (substantive, adjective, verbe, adverbe, conjuncții, prepoziții etc.). Învățarea sintactică implică însușirea ordinii, ierarhizării și raporturilor convenționale consacrate de logica lingvistică în limbă.
B. Dificultățile de învățare a conținutului limbajului, care se referă la aspectele semantice ale limbii. Asimilarea cuvintelor limbii (vocabularul, fondul lexical al limbii) presupune procese subiective de cunoaștere a realității și de reprezentare simbolică și analitică (simboluri, concepte, judecăți, raționamente). Acest proces începe în copilăria mică și continuă de-a lungul vieții;
C. Dificultățile în învățarea utilizării limbajului, un bun utilizator al limbajului realizează intențiile din limbajul partenerilor și se adaptează la contextul comunicării pentru a-și realiza propriile intenții. Programele școlare își propun exersarea comunicării, coordonată de educator, pentru prevenirea dificultăților de utilizare a limbajului, fiind si conștientizată de către elev.
Aceste aspecte sunt adesea solicitate în școală, iar un limbaj deficitar creează elevului o gravă pagubă.
C Păunescu identifică trei categorii de sindroame care răspund de tulburările limbajului:
sindromul dismaturativ, condiționat să fie un ritm propriu de dezvoltare a vorbirii, cauzata de factori somatici, afectivi sau sociali, care se manifestă prin întârzierea simplă în apariția și dezvoltarea vorbirii, dislalia de evoluție, bâlbâiala fiziologică, dislexia-disgrafia de evoluție;
sindroame extrinsece limbajului și vorbirii, afectează rostirea (malformații periferice structurale, leziuni periferice motorii sau senzoriale, leziuni subcorticale), formele de manifestare fiind: dislalia, disartria, disritmia (bâlbâiala, tahilalia, bradilalia);
sindroame intrinsece limbajului și vorbirii, care se caracterizează prin simptomatologie de tip afazic, care se datorează leziunilor la nivelul structurilor cortico-subcorticale ale elaborării limbajului; în aceste condiții limbajul și vorbirea sunt de tip disfazic (sindromul disintegrativ) sau de tpi afazic (sindromul dezintegrativ).
3.2. FORME ALE TULBURĂRILOR DE LIMBAJ
Încă din primele luni de viață, se pot observa anumite abateri de la o evoluție normală a limbajului, determinate de diferite cauze. Există unele tulburări de limbaj care, sesizate din timp, ne pot conduce la identificarea unor deficiențe senzoriale, psihice, neurologice, intelectuale etc.
Ar fi indicat ca toate acestea să fie observate, studiate și înlăturate pe cât este posibil, pentru a înlătura sau preveni un posibil handicap de limbaj. în primii trei ani din viață, este necesară multă prudență, deoarece fiecare copil are un ritm propriu de dezvoltare. În paralel cu maturizarea motorie, kinestezică, senzorială, intelectuală, vorbirea se modifică.
Pentru ca limbajul să se dezvolte normal, este nevoie de evoluția normală a multor capacități.
capacității de discriminare auditivă, care să permită analiza, separarea în unități acustice și diferențierea sunetelor;
de memorizare a sunetelor, care să-i permită asocierea sunetelor cu sensul lor convențional, precum și reținerea ordinei lor seriale, succesiunea în timp;
a capacității de discriminare motorie, pentru ca să aibă puterea de a acționa anumiți mușchi sau anumite grupe musculare altfel decât în funcția lor de bază; aceasta presupune ca activitatea anumitor grupe musculare să fie inhibată și apoi construite formule noi de mișcare necesare articulării;
capacității alternării impulsurilor nervoase, care să-i asigure viteza în coordonarea activității grupelor musculare implicate în vorbire, schema motorie care comandă aceste activități schimbându-se în fiecare moment al vorbirii;
a capacității de a emite impulsuri motorii care depășesc pragul de excitabilitate a mușchiului; auzind și văzând în același timp cum se pronunță, copilul va reproduce mai ușor o formulă articulatorie oarecare.
Toți acești factori stau la baza dezvoltării vorbirii. Perturbările sau întârzierile apărute în avoluția acestor factori pot sta la baza dislaliilor, rinolaliilor, dizartriilor, bâlbâielilor, sau chiar a unor tulburări mai severe de tipul disfaziilor, alaliilor, întârzierilor severe în dezvoltarea limbajului.
Pierderile de auz de diferite grade, deficiențele mintale, psihozele copilului, epilepsia, modificările organice sau funcționale ale aparatului fonoarticulator, traumele psihice repetate, carențele educative, pot genera și ele numeroase tulburări de limbaj.
La copilul surd, interesul pentru gângurit dispare treptat în lipsa posibilității de a se auzi. Acesta nu reacționează la stimulii auditivi. Apoi nu înțelege vorbirea și fără demutizare nu poate repeta cuvintele, vocea să fie stridentă, fie afonă, înfundată, voalată.
Copilul hipoacustic poate fi și el identificat repede. Vocea e puțin voalată, vorbirea gângurită, foarte denaturată. Acesta privește cu atenție gura și mimica celui care vorbește, străduindu-se să imite mișcările buzelor și limbii așa cum le vede. Repetă mai bine silabe și cuvinte care sunt articulate vizibil. Dacă nu vede modelul de articulare al sunetelor (celor din interiorul cavității bucale), învață să le pronunțe mult mai greu.
Copilul autist izbește dezinteresul pentru ființele umane. Limbajul, la cca. 50% dintre cazuri, se poate organiza, evoluția fiind asemănătoare cu evoluția de la început a copilului, dar în majoritate este precedat de ecolalie, având loc o repetiție pasivă, fără participare emoțională, fără schimbarea privirii.
Dizartria este o tulburare de pronunție care apare cel mai frecvent în perioada paraverbală, mama observând la copil dificultăți de supt, deglutiție, atenuate mai târziu și sialoree. Sesizează de asemenea lipsa gânguritului sau dispariția lui bruscă. În această perioadă, vorbirea expresivă poate provoca unele modificări structurale ale organelor vorbirii (dinți, maxilare, palat). Acestea sunt expuse la deformări datorită presiunii mecanice exercitată asupra lor de către dificultățile de respirație și mai ales de către mișcările necoordonate, aritmice ale limbii, caracteristice pentru atetozici.
Printre tulburările de pronunție, cea mai frecventă la vârsta preșcolară se numără dislalia, adică incapacitatea copilului de a emite corect anumite foneme, manifestată permanent, în orice împrejurare, atât în vorbirea spontană cât și în cea repetată în cuvinte, silabe, sau în încercarea de a emite izolat fonemul.
Întârzierea în dezvoltarea limbajului este o tulburare careare înainte de vârsta de 5 ani, iar acești copii nu reușesc să atingă nivelul de evoluție a limbajului, conform vârstei cronologice.
Disfazia este o tulburare generală a limbajului, manifestată printr-o elaborare tardivă a limbajului și imperfectă, afectând exprimarea ideilor prin semne și înțelegerea lor.
Alalia, după cum precizează și E. Verza, este o tulburare gravă de vorbire, determinată de factori nocivi, care afectează mai mult sau mai puțin zona centrală a vorbirii și se caracterizează prin neputința alalicului de a vorbi și înțelege în totalitate și suficient vorbirea altora, cu toate că organele de recepție sunt sănătoase și insuficiențele mentale sunt de tip oligofren.
Bâlbâiala este provocată de comunicarea verbală. Activitatea verbală este redusă, comunicarea cu cei din jur este limitată, relațiile negative cu anturajul se intensifică cu cât înaintează în vârstă.
La copii afazici vorbirea dispare repede și complet, tulburările fonetice și gramaticale sunt foarte frecvente. La acești copii, tulburările vorbirii sunt foarte variate, în funcție de localizarea leziunii, vârstă și felul afaziei.
Mutismul se manifestă prin refuzul total sau parțial de a vorbi cu unele persoane, sau cu toate. Chiar dacă nu comunică, acești copii, înțeleg vorbirea, nu au deficiențe intelective, dar au un fond ereditar predispozant sau favorizant, sau prezintă microsechele encefalopatice.
La vârsta preșcolară se mai pot întâlni și tulburări ale vocii determinate de cauze organice, congenitale sau dobândite (modificări ale boltei palatine, ale palatului moale, ale limbii și dinților, patologii ale coardelor vocale, noduli, tumori ale laringelui, polipi, rinite cronice), de cauze funcționale (paralizii ale corzilor vocale, ale mușchilor laringelui, hipotonia palatului moale, forțarea vocii, ca fenomen secundar în surdități, în boli endocrine, după terapii hormonale), sau de cauze psihogene (stări conflictuale, șoc emotiv, forțarea vocii, boli psihice sau reactive).
Răgușeala, este determinată în special de inflamări ale coardelor vocale, ale laringelui sau ale căilor respiratorii, de folosirea excesivă a vocii, de dirijarea eronată a aerului din plămâni spre cavitatea bucală și, mai rar, de stenoză laringiană sau noduli pe coardele vocale.
Rinolalia este o tulburare de natură instrumentală, determinată de un deficit mecanic al efectorilor periferici în care este influențată rostirea, în special aspectul sonor.
Copii cu pierderi de auz prezintă modificări foarte variate ale vocii, depinzând de gradul pierderii de auz; neauzindu-și vocea, nu și-o pot controla, vocea fiind de obicei stridentă, cu rezonanță cefalică, dar poate fi și afonă, îngroșată, oscilantă, șoptită, monotonă.
În reacții psihogene, nevrotice, isterice, în tulburările emotive, zonele centrale și căile de transmisie vocală se inhibă și vocea este modificată, se pierde total sau parțial.
La vârsta școlară se întâlnesc toate categoriile de tulburări existente și la vârsta preșcolară, într-o formă mai mult sau mai puțin accentuată. În plus pot să apară tulburări ale limbajului scris – dislexiile-disgrafiile sau alexiile-agrafiile.
„Tulburările lexico-grafice sunt incapacități paradoxale totale în învățarea și formarea deprinderilor de citit-scris, cunoscute sub denumirea de alexie-agrafie, sau incapacități parțiale; denumite dislexie-disgrafie…și care se manifestă prin apariția de confuzii frecvente între grefemele și literele asemănătoare, inversiuni, adăugiri și substituiri de cuvinte sau chiar sintagme, deformări de litere sau grafeme, plasarea defectuoasă în spațiul paginii a grafemelor, neînțelegerea completă a celor citite sau scrise, lipsa de coerență logică a ideilor în scris și în final, neputința de a dobândi abilitățile corespunzătoare vârstei, ale dezvoltării psihice și instrucției”.
3.3. TULBURĂRILE LIMBAJULUI CITIT-SCRIS
În procesul elaborării deprinderilor de scris-citit, la unii copii apar o serie de dificultăți. Cauzele sunt multiple și dacă unele pot fi depășite de către învățători, altele îi depășesc, deoarece acestea se înscriu în categoria tulburărilor limbajului scris. Formarea deprinderilor de scris-citit depinde de o serie de factori subiectivi și obiectivi – dezvoltarea psihică generală, motrică generală, nivelul de dezvoltare al vorbirii, motivație, interes, metodologia predării cunoștințelor, talentul pedagogic al învățătorului etc -.
Dislexia este o dificultate persistentă în învățarea cititului, în absența infirmităților senzoriale sau motorii aparente, manifestată prin incapacitatea copilului de a deprinde scris-cititul prin metode pedagogice obișnuite. Dislexicul nu prezintă deficiențe senzoriale, nu este un infirm cerebral, nu este un deficient mintal, nu este un copil cu o frecvență școlară neregulată, nu este o consecință a unei metodologii inadecvate sau a unui mediu socio-cultural inadecvat, chiar dacă apar unele coincidențe.
După 1-2 ani de școală, citirea este nesigură, ezitantă, întreruptă de pauze între cuvinte sau la mijlocul lor, plină de greșeli, omisiuni, inversiuni, este fără sens, uneori cuvintele sunt ghicite, alteori sunt substituite fără a exista o justificare logică, uitate, repetate, rânduri sărite, întoarceri repetate, uneori extrem de lentă, alteori precipitată. Dislexicul este:
„incapabil din punct de vedere acustic să perceapă diferențele sonore care individualizează fonemele, să memoreze legăturile optice-acustice, care și așa sunt lipsite de fixitate, să realizeze transferul de la acustic la optico-kinestezic și invers, care este foarte labil”.
Datorită acestei cauze, apar o serie de confuzii între consoanele surde și sonore (p-b, t-d, c-g, ș-j), între sunetele cu punct de articulare apropiat (t-ce-ci, l-r, l-n), între consoanele labiale sonore și consoanele dentale sonore (m-n, b-d, p-t), între consoanele bilabiale (m-p-b), între vocalele (o-a, a-ă), confuzii fonetice generale – citesc așa cum se pronunță -, confuzii la nivelul cuvintelor satorită descifrării laborioase a literelor ce formează cuvintele, a neînțelegerii sensului cuvintelor sau a propozițiilor citite.
Acuitatea vizuală este normală, dar dislexicul are dificultăți și în diferențierea formelor, urmare a tulburărilor de orientare și organizare spațială, de analiză optică a cuvântului scris, de analiză fonetică a cuvântului auzit, a sintezei cuvântului. Datorită acestora, apar confuzii vizuale ale literelor simetrice (b-d, p-b-d, m-n), inversiuni de litere, silabe cuvinte, cifre (b-d, n-u, b-p, pac în loc de cap, la în loc de al), omisiuni și substituiri de litere, silabe, finale de cuvinte, grupuri consonantice, diftongi, cuvinte (în special conjuncții, prepoziții, pronume), sărirea unor cuvinte sau rânduri.
Disgrafia este o incapacitate parțială a învățării scrisului, prin mijloace pedagogice obișnuite, indiferent de nivelul mintal sau de antecedentele școlare și de metodologia folosită.
Această tulburare se observă la majoritatea de la început, dificultăți în realizarea grafică pornind chiar de la elementele primare: trasarea liniilor drepte, curbelor, respectarea direcțiilor de orientare spațială (sus-jos, stânga-dreapta), în respectarea proporțiilor, în legarea într-o unitate a unor segmente diefrite etc (Fig. 1).
Fig. 1
Aceștia întâmpină apoi greutăți în realizarea grafică a literei, dificultăți în legarea fragmentelor grafice într-o structură unitară; nu pot urmări și nu pot respecta succesiunea elementelor grafice ale literei, le inversează, deformează (Fig. 2), rotesc grafemele (scrierea în oglindă) (Fig. 3), alungesc unele grafeme în raport cu altele, unele dintre ele sunt prea mari, altele prea mici, unele prea înghesuite, altele cu spații mari intre ele .
Fig. 2
Fig. 3
Ei nu pot scrie litere după dictare sau scriu alte litere care nu au nici o legătură cu sunetul auzit, deoarece aceștia au dificultăți în corelarea complexului sonor cu simbolul grafic, adică stabilesc greu legătura fonem-grafem (Fig. 4).
Fig. 4
Întâmpină greutăți în realizarea proceselor de analiză și sinteză, fac greu trecerea de la analiză la sinteză, de la luteralizare și silabisire la sinteza cuvântului (Fig.5).
Fig. 5
În disgrafia de evoluție sunte frecvente confuziile care apar în transcrierea unor forme asemănătoare din punctul de vedere al formelor sonore (f-v, t-d), datorită tulburărilor de percepție auditivă. Mai apar confuzii între sunetele cu punct de articulare apropiat (t-ce-ci, r-l), confuzii între grafeme datorită asemănării spațiale (o-a, d-b, v-r, m-n), confuzii la nivelul cuvintelor ca urmare a descifrării laborioase a literelor în cuvânt, confuzii vizuale ale literelor simetrice în raport cu axa verticală (b-d). Disgraficii omit elementele grafice, litere, silabe, finale de cuvânt, grupuri consonantice, diftongi, cuvinte, sar cuvinte sau rânduri întregi. Acestea apar datorită capacității slabe de analiză optică și fonetică, apar și frecvente inversiuni de litere, silabe (Fig. 6).
Fig. 6
Disgrafia motrică este caracterizată de tulburarea motricității. Literele sunt deformate, neregulate (prea mari sau prea mici, prea lăbărțate sau prea înghesuite). Scrisul este prea lăbărțat sau cu litere prea îngustate, cuvinte înghesuite, spații neregulate între cuvinte, traseu tremurat, rânduri frânte, coborâtoare, înaintarea grafică, sacadată, poticnită (Fig. 7).
Fig. 7
J. de Ajuriaguerra consideră disgrafia ca o tulburare motorie. Acesta, analizând motricitatea grafică ce afectează formele și proporțiile, distinge 5 tipuri grafice:
Grupul rigiziilor, care este caracterizat de un traseu ascuțit, arcadele literelor m – n ascuțite, rânduri și cuvinte înghesuite, scris înclinat spre dreapta, numeroase telescopări, litere corectate, regularitatea relativă a direcției, trăsături late de culoare închisă (datorate apăsării prea puternice a mâinii pe stilou);
Subiecții lipsiți de vigoare a căror scris se datorează printr-o mare neregularitate a traseului, scrisul acestor copii este prea mic, cu trăsături curbe, împrăștiate în lățime, literele lipsite de fermitate, nesigur structurate, cu neregularități de dimensiuni și de direcție, înclinarea traseului fluctuantă, punere în pagină foarte neglijentă (rândul urcă și coboară), baza cuvintelor dansează pe orizontala rândului, spațiile marginale ale textului reduse;
Impulsivii, scrisul acestora dând o impresie generală de precipitare, mișcări cu tendință dinamică, forme imprecise, se grăbesc, rânduri cu aspect neglijent, spațiile albe foarte reduse, partea finală a cuvintelor alungită peste măsură, proastă organizare a paginii, curba cu unghiuri ascuțite, retușuri numeroase, foarte mare neregularitate a dimensiunilor;
Neîndemânaticii, pagina are un aspect dezordonat și confuz; au mari dificultăți grafomotorii: în reproducerea modelelor caligrafice, în urmărirea desfășurării grafice, în modul de legare a literelor; formele sunt greoaie, rău proporționate, retușate, cu dimensiuni neregulate, legăturile cu caracter infantil, trăsăturile sunt de proastă calitate, pagina este foarte prost organizată, spațiile dintre cuvinte și rânduri sunt prost distribuite;
Înceți și preciși, aceștia fiind preocupați de organizarea paginii, de forma bună, de punerea în pagină (margini respectate, rândul păstrat, spații albe regulate), toate acestea ducând la o încetinire substanțială.
Disgraficii întâmpină și dificultăți în respectarea regulilor gramaticale și ortografice. Disortograficul citește, scrie, fără să respecte sau să pună punct, virgulă, semnul exclamării, întrebării; uneori acesta scrie cu literă mare în interiorul cuvântului, începe propoziția cu literă mică, apar și semne de punctuație necunoscute.
Dislexo-disgraficul întâmpină greutăți de la început în realizarea grafică a literei; acesta nu poate urmări și nu poate respecta succesiunea elementelor grafice ale literei, acesta le inversează, deformează, rotesc grafemele (scrierea în oglindă), alungesc unele grafeme în raport cu altele, unele sunt prea mari, altele prea mici, unele prea înghesuite, altele cu spații între ele. Uneori apare o înclinare prea mare spre dreapta sau spre stânga (scrisul servil), o lipsă de orientare în spațiul paginii și respectării proporțiilor etc.
Formele dislexo-disgrafice sunt alcătuite din 6 părți:
Dislexo-disgrafia de evoluție, determinată de incapacitatea efectuării legăturilor dintre fonem și grafem, dintre sunetele auzite și literele scrise, putând scrie altă literă decât sunetul auzit;
Dislexo-disgrafia motrică, care apare ca urmare a tulburărilor de motricitate, ducând la un scris ilizibil, foarte încetinit, tulburări caligrafice, deformarea literelor, scris foarte încet;
Dislexo-disgrafia de tip spațial, determinată de scriere și citire în diagonală, separarea cuvintelor în silabe, scriere ondulată, imprecisă sau scrierea pe partea dreaptă a paginii;
Dislexo-disgrafia lineară, caracterizată de nerespectarea rândurilor, scrierea peste unele spații, lăsându-le libere;
Dislexo-disgrafia pură sau consecutivă, care apare pe fondul altor tulburări (afazie, alalie);
Disortografia, manifestată prin dificultăți în învățarea ortografiei.
Autorii de formație medicală insistă pe o etiologie neurologică, considerând că este la nivelul patologiei cerebrale, fie leziune, fie tulburare de maturizare sau dizabilitate moștenită. Aceștia susțin că pentru instalarea dislexiei-disgrafiei trebuie să existe o insuficientă echipare organică, un deficit al mecanismelor perceptivo – motorii, aducând ca argument faptul că majoritatea copiilor deprind scris-cititul și insistă asupra substratului neurologic al tulburărilor lexico-grafice, subliniind faptul că dislexia-disgrafia apare cel mai adesea ca urmare a unei leziuni cerebrale, că această leziune este de cele mai multe ori difuză și că cele mai multe microsimptome sunt din seria afazie-sgnozie-apraxie, cele mai evidente din seria sechelelor cerebrale cu manifestări sechelare cerebrale, în intelect, afectivitate și comportament.
Sunt socotiți următorii factori nocivi:
perioada prenatală: alcoolismul, luesul, tuberculoza, boli neurologice, organice, boli psihice, endocrinopatiile;
perioada sarcinii: disgravidiile, traume fizice sau psihice, iminența de avord, infecțiile gravidei, intoxicațiile, tentative de avort, o anumită medicație folosită în sarcină;
perioada perinatală: postmaturitatea, excesul ponderal de peste 4000 gr., operația cezariană, travaliul prelungit, suferința fetală (perioada postnatală), bronhopneumonii, toxicoze, infecții repetate de căi aeriene, rujeola, varicela, encefalitele, meningite înainte de 5 ani, traumatisme craniene.
La majoritatea dislexo-disgraficilor se întâlnesc manifestări sechelare în intelect, tulburări în funcțiile superioare ale limbajului, deficit de abstractizare, generalizare, bradipsihia procelelor intelectuale, fatigabilitate, deficit de concentrare.
Alexia este o formă de agnozie vizuală, caracterizată prin pierderea capacității de a citi sau prin incapacitatea patologică congenitală sau câștigată de a înțelege limbajul scris. persoanele cu alexie nu prezintă tulburări ale limbajului oral, pe care-l înțeleg.; vorbesc și înțeleg normal, scriu corect dar nu pot să citească, uită sensul cuvintelor scrise.
Aceasta este o consecință a unor leziuni cerebrale stângi sau a insuficientei dezvoltări a sistemelor cerebrale, fiind o formă de agnozie vizuală, însoțită de o tulburare a gândirii simbolice, asociată cu unele forme de afazie (fiind de altfel un simptom al acesteia) putând fi însoțită de agrafie.
Formele alexiei sunt numeroase:
Alexia verbală, care se caracterizează prin incapacitatea de a citi cuvântul întreg, cu excepția celor uzuale, deși recunoaște literele și poate să citească cuvintele după ce citește fiecare literă în parte;
Alexia literală, determinată de incapacitatea de a sintetiza literele în silabe;
Alexia frazei, caracterizată prin incapacitatea de a citi un text, deși identifică literele sau citește unele cuvinte uzuale;
Alexia globală, incapacitatea sau pierderea totală a capacității de a citi, deși identifică literele;
Alexia agnozică, caracterizată prin incapacitatea de a recunoaște literele;
Alexia semnatică, determinată de incapacitatea de a citi fraze lungi deși citește propoziții scurte;
Alexia cu agrafie, incapacitate dublă manifestată atât în actul lexic cât și grafic;
Pseudoalexia, incapacitatea de a citi cu voce tare.
Agrafia constă în incapacitatea relativ totală de a învăța semnul grafic. Ea reprezintă incapacitatea de a comunica prin scris sau pierderea totală a capacității de a scrie (poate fi înăscută sau congenitală) independent de nivelul mintal sau de antecedente școlare. Această imposibilitate de a se exprima prin scris corespunde unei amnezii specifice.
Se întâlnește foarte rar la școlari, mai ales în cazurile profunde de disgrafie; aceasta implică tulburări grave la nivelul structurilor cerebrale; poate să apară în forme diferite și în funcție de caracteristici, ea poate fi optică, apraxică, kinestezică, pură etc.
3.4. INFLUENȚA TULBURĂRILOR DE LIMBAJ ASUPRA DEZVOLTĂRII PERSONALITĂȚII
Disgrafia și dislexia influențează pregnant dezvoltarea psihică a copilului și mai cu seamă, rezultatele la învățătură. Tulburarea scris-cititului dereglează integrarea socială, prin manifestarea unor comportamente antisociale cauzate de eșecuri și conflicte permanente, instalarea unor manifestări negative, precum inerția, nepăsarea, teama de insucces, izolarea, care se accentuează dacă nu se intervine pentru corectarea lor.
Se știe că nu toți copii își însușesc scris-cititul în același timp deoarece, factorii care asigură însușirea scris-cititului se dezvoltă la fiecare copil în mod diferit.
Deficitul activității intelectuale trebuie privit mai întâi în raport cu nivelul dezvoltării mintale și după aceea cu celelalte aspecte ale personalității, între care și sectorul defectelor de limbaj
Dezvoltarea intelectuală se împletește și cu dezvoltarea psiho-motorie și perceptivo-motorie, scrisul fiind o activitate grafo-motorie, face dovada în primul rând a dezvoltării psiho-motorii și abia apoi a dezvoltării intelectuale. Copilul trebuie să aibă o dezvoltare psiho-motorie corespunzătoare, care să-i permită dezvoltarea percepțiilor și a celor legate de discriminarea formelor spațiale, a obiectului și fondului, a mărimilor, orientarea dreapta-stânga, sus-jos, mare-mic.
Dezvoltarea afectivă și socială joacă un rol important în obținerea performanțelor grafo-lexice, acestea putând fi oprite sau alterate de întârzierile afective sau de unele probleme de personalitate.
Pornind de la tipologia și aspectele etiologice ale tulburărilor de limbaj, pot fi alcătuite următoarele considerații psihopedagogice cu privire la persoana și personalitatea unui subiect logopat:
există un anumit grad de fragilitate și instabilitate la nivelul unor trăsături ale personalității din cauza intervenției unor factori perturbatori în relațiile cu stimulii externi care determină inerție în comunicare, teama de a pronunța cuvinte, manifestări de comportament anormale, rigiditate, izolare etc;
în funcție de particularitățile temperamentale, vârsta, educația și dezvoltarea mintală a logopatului, tulburările de limbaj pot provoca și stări de excitație psihomotorie manifestate prin agitații permanente; în alte situații putem întâlni tulburări afectiv-emoționale și volitive care pot culmina cu stări de depresie prelungite;
la persoanele cu tulburări de vorbire pot fi identificate contradicții în rezolvarea problemelor și în studierea modalităților de acțiune mintală și practică; atunci când aceste stări se prelungesc și devin cronice, apar și stări conflictuale interne care influențează negativ formarea caracterului și dezvoltarea normală a proceselor psihice;
tulburările de limbaj pot constitui un factor stresant atunci când deficientul nu găsește la cei din jur înțelegerea necesară față de situația sa, sau când nu întrevede perspectiva corectării și recuperării acestor tulburări; în aceste situații, subiectul trăiește stări de disconfort, nesiguranță în vorbire sau alte activități, surmenaj fizic și intelectual, pe fondul cărora se pot instala complexe de inferioritate, anxietate, izolare de cei din jur, reacții nevrotice;
în cazul deficiențelor de intelect, tulburările de limbaj pot determina accentuarea tulburărilor psihice și de comportament ca urmare a deficitului funcțiilor de cunoaștere și de exprimare, a imaturității afective, a creșterii sugestibilității, impulsivității și rigidității psihomotorii, împiedicând semnificativ aprecierea corectă și adecvată asituațiilor de viață cu efecte în comportamentele adaptive la stimulii din ambianță;
la copii cu deficiență mintală, au posibilitatea să-și însușească unele formule stereotipice pe care le utilizează în convenții simple; regulile gramaticale sunt deseori utilizate defectuos, ceea ce scade claritatea mesajului și a comunicării în general; principala caracteristică o reprezintă imaturitatea vorbirii, care se accentuează în raport cu gravitatea deficienței mintale;
conduita verbală a deficienților mintal este dominată de caracteristicile emoțional-afective, care nu întotdeauna întregesc conținutul semnatic, ci dimpotrivă, estompează activitatea cognitivă;
atunci când tulburările de limbaj apar pe fondul altor unor deficiențe, precum cele senzoriale sau fizice, tulburările personalității deja existente în mai toate cazurile, se accentuează; la deficienții de auz și vedere, tulburările de vorbire creează probleme suplimentare în procesul integrării sociale , din cauza absenței sau slabei înțelegeri a vorbirii sau rolului compensator al cuvântului în structurarea reprezentărilor, în ambele situații existând riscul reducerii relațiilor sociale, date fiind dificultățile de comunicare și înțelegere a mesajului între interlocutori;
în situațiile obișnuite de viață, fiecare persoană folosește un stil propriu de exprimare orală sau scrisă, cu anumite particularități strâns legate de nivelul și gradul său de cultură; la persoanele cu tulburări de limbaj, chiar și atunci când posedă un nivel de cultură avansat, se observă o anumită reținere în a-și prezenta ideile, gândurile în raport cu posibilitățile pe care le au, un argument în plus pentru prevenirea și corectarea acestor tipuri de tulburări.
În funcție de cauzele care au produs tulburările de vorbire existente și de tipul de sistem nervos al copilului, modificările personalității acestuia pot fi la început restrânse și nesemnificative sau pot fi foarte grave. Deficiențele de vorbire apar atunci când logopatul este marcat de greutatea de a vorbi, care se reflectă în comportarea copilului prin irascibilitate, nervozitate, tulburări de somn etc. La unii copii se manifestă plânsul, renunțarea de a mai vorbi, vorbirea cu cuvinte monosilabice,de aici, cu alte cuvinte, tulburările de vorbire reduc inițiativa, dorința, plăcerea de a vorbi, de a comunica, iar în acest fel, prima consecință se manifestă în relațiile cu cei din jur.
Tulburările vorbirii capătă în conștiința logopatului semnificația unei lipse grave, ceea ce duce la apariția sentimentului de inferioritate, născut din momentul în care copilul constată că vorbirea sa este deficitară, fie din neîndemânarea părinților, fie din greșeala celorlalți adulți care-l pun în situația de a compara în permanență felul său de a vorbi cu al celorlalți. Astfel logopatul este veșnic sub frica și teroarea de a nu greși; această teamă, ce se naște din repetate insuccese, mărește și mai mult posibilitatea de a greși.
Capitolul 4
IMPORTANȚA ÎNSUȘIRII LIMBAJULUI ASUPRA DEZVOLTĂRII ARMONIOASE A PERSONALITĂȚII
4.1. SCRIEREA, CITIREA ȘI DEZVOLTAREA NORMALĂ A COPILULUI MIC
Însușirea limbajului se realizează în timp, influențându-se reciproc cu celelalte funcții psihice. Limbajul stimulează dezvoltarea celorlalte procese psihice, iar acestea influențează dezvoltarea limbajului. Prima expresie sonoră a noului născut este strigătul, care este de fapt o expirație reflexă sonoră, urmată de o inspirație reflexă. După prima lună de viață, copilul începe să emită sunete confuze (gânguritul), din punct de vedere fonetic, care prin imitație, se conturează apărând consoane și vocale. Aceștia devin tot mai atenți și își îndreaptă privirea către sursa sonor-verbală.
În luna a 5-a, a 6-a încep să capete o anumită formă sonoră, încep să pronunțe silabe, silabe duble, le repetă, apoi combină două silabe diferite, prin imitație, apărând astfel primele cuvinte. Aceste manifestări, la început, nu sunt chiar conștiente, dar produc plăcere copilului, ele începând să capete sens datorită încurajărilor părinților. primele cuvinte cu sens apar abia spre sfârșitul primului an de viață. Deocamdată, aceștia folosesc mult mimica și gestica, ca urmare a decalajului care există între înțelegere și posibilitățile de pronunție.
În perioada antepreșcolară are loc o evoluție rapidă a limbajului, ajungând la aproximativ 100 de cuvinte la vârsta de trei ani. În această perioadă de conturează din ce în ce mai bine sistemul fonetic și se perfecționează semnificația cuvintelor auzite și emise. Limbajul capătă un rol accentuat de comunicare, dovada fiind faptul că este capabil să răspundă la stimuli verbali și să reacționeze direct la aceștia.
Între 2-3 ani este considerată perioada cea mai importantă în dezvoltarea limbajului. Aici se poate vorbi de o comunicare intenționată a copiilor, pentru început vorbește prin propoziții formate dintr-un singur cuvânt, ca apoi prin propoziții formate din două cuvinte sau prin îngrămădiri de cuvinte.
După vârsta de doi ani jumătate compune propoziții aceștia compun propoziții din 2-3 cuvinte , iar la vârsta de trei ani și jumătate formulează fraze complete de patru cuvinte; stabilește raporturi între obiecte și utilizarea instrumentelor gramaticale, în formularea propoziției.
Treptat, alături de vorbirea situativă, se dezvoltă vorbirea contextuală, vorbirea devenind mai logică, mai coerentă. După trei ani, între gândire și limbaj se stabilesc relații din ce în ce mai profunde, manifestate în planul expresiei. După patru ani se perfecționează și folosirea categoriilor morfologice flexionate și integrarea acestora în propoziții și fraze.
Exprimarea gramaticală a preșcolarilor se caracterizează prin:
folosesc pluralul substantivelor în vorbirea curentă;
folosesc fraze coordonate sau subordonate, organizate prin conjuncții sau locuțiuni conjuncționale;
alături de formele gramaticale corecte, apar numeroase greșeli manifestate prin ezitări în exprimare, ca dovadă a necunoașterii, a neaplicării formelor obișnuite dar uneori și a gândirii haotice, a emoției sau a altor întâmplări;
dificultăți în delimitarea cuvintelor sau a unităților lexicale din frază;
greutăți în identificarea cuvintelor, manifestate în greutatea de a identifica diferite categorii morfologice (adjective posesive și pronume personale cu substantive, contopirea substantivelor cu verbele, substantivele cu adjective);
dificultăți de declinare, conjugare, în folosirea formelor flexionare, în concordanță timpurilor.
La începutul acestei perioade , propozițiile sunt scurte, frazele fiind formate în special prin coordonare, dar spre sfârșitul perioadei acestea cresc în lungime, complexitate și corectitudine.
La această vârstă predomină dislaliile de evoluție și bâlbâiala fiziologică, dar se întâlnesc și tulburări de natură patologică, determinate de anomalii funcționale sau organice ale aparatelor periferice, de paralizii sau pareze ale nervilor periferici care împiedică funcționalitatea normală a organelor articulatorii, de nedezvoltarea sistemelor cerebrale, de insuficienta dezvoltare psihică, de ereditate etc.
La intrarea în școală, limbajul copilului se dezvoltă și pe alte planuri; îmbogățirea experienței, dezvoltarea gândirii, fac ca exprimarea să devină mai coerentă, mai diversificată, mai logică.
„La experiența verbală însușită spontan se adaugă experiența verbală însușită în școală, unde are loc formarea și dezvoltarea adevăratei vorbiri literare, culte”.
Odată cu comunicarea orală, școlarul își însușește și comunicarea scrisă, fiind pus în situația de a stabili relații între foneme și reprezentările lor grafice, să descompună comunicarea sonoră, să facă asociații între sunetele auzite și simbolurile grafice. Acesta este pus la un moment dat în situația de a-și exprima propriile idei în scris.
Scrisul este un mijloc de comunicare, care se achiziționează în condițiile școlarizării și presupune însușirea unor forme lingvistice complexe, a unui mod coerent al gândirii, solicitând o participare intensă, voită, afectivă și conștientă.
Nivelul de evoluție este strâns legat de nivelul evoluției generale a copilului, fiind o dovadă parțială a creșterii generale. Pentru însușirea scrisului sunt necesare o serie de condiții ce țin de dezvoltarea fizică, perceptiv-motrică a limbajului, orientării și structurării spațiale, de nivelul intelectual, de integritatea organică și funcțională a auzului, văzului, cortexului, de motricitate și psihomotricitate, de motivația și interesul persoanei dar și de metodologia predării și măiestria învățătorului.
Vârsta la care copilul este capabil să-și însușească limbajul scris este, după spusele marii majoritate de autori, la vârsta de 6 ani, copilul fiind deja pregătit, atât în plan fizic cât și psihic.
E. Verza distinge trei etape ale însușirii scris-cititului: etapa preabecedară, etapa abecedară și etapa postabecedară. În perioada preabecedară se formează capacitatea de a scrie elementele grafice disparate, în cea abecedară se capătă deprinderea de a scrie literele alfabetului și de a-l utiliza în grafierea cuvintelor și a propozițiilor, îai în perioada postabecedară, se însușesc toți parametrii scrierii conform modelelor, obținându-se o anumită viteză și însușindu-se unele reguli de ortografie.
Înainte de a aborda scris-cititul, trebuie îndeplinite trei condiții:
perceperea, memorizarea și reproducerea exactă, în ordinea a minimum trei sunete, trei silabe, trei cuvinte;
recunoașterea și alcătuirea unei propoziții din trei elemente (subiect, predicat, complement);
cunoașterea semnificației adverbelor de timp (acum, înainte, după), în activitățile simple ale vieții cotidiene.
Prin activitățile de lectură și conversație după imagini, copilul își dezvoltă:
capacitățile de analiză acustică;
sistemul de recunpaștere auditivă a sunetelor;
capacitatea de a se desprinde de lexicul semantic pentru a se iniția în lexicul fonologic;
un ansamblu de reprezentări ale formei sonore a cuvintelor;
capacități de analiză și sinteză sintactică, ce permit înțelegerea și mai ales producția elaborată a propoziției;
vocabularul;
scheme percptiv-motrice privind organizarea temporală, spațială, spațio-temporală;
simțul estetic, moral, civic;
auzul fonematic, conștiința fonematică și cea fonologică;
intonația.
4.2. COPII CU DIFICULTĂȚI DE ÎNVĂȚARE
Tulburările de învățare ale elevilor sunt caracterizate prin:
disfuncții ale sistemului nervos central;
diferențele și dezechilibrele dintre nivelul achizițiilor și potențialul elevului;
dificultățile în realizarea unor sarcini de învățare școlară;
deosebirea dintre nivelul achizițiilor și potențialul elevului;
excluderea altor cauze.
Acestea sunt întâlnite frecvent în copilăria mică și mijlocie, ele apărând în activitatea de rezolvare a sarcinilor de invățare și desemnează un comportament inadecvat, ineficient, inoperant, cu randament scăzut.
Elevii cu dificultăți de învațare prezintă întârzieri semnificative față de nivelul obișnuit al achizițiilor școlare, întârzieri care îi contrariază pe cei din jur, fiindcă elevii nu au deficiențe fizice, intelectuale sau senzoriale. Aceștia deși nu au o deficiență, nu rezolvă unele sarcini, sau toate sarcinile învățării școlare. Nu au nevoi speciale, reclamând doar anumite cerințe educative speciale.
Dificultățile de învățare se manifestă în zona capacităților instrumentale: vorbit, scris, citit, calcul. originea dificultăților de învățare este plasată în:
disfuncțiile ușoare, perceptive și motorii;
disfuncțiile schemei corporale și lateralității;
orientarea spațială și deficitară;
orientarea temporală deficitară;
deficitele de atenție și motivație;
întârzieri în dezvoltarea limbajului (recepție, înțelegere, producție);
inteligența lentă, situată de măsurarea prin teste de inteligență în intervalul 75-90 (coeficient de inteligență, QI).
Dificultățile de învățare au fost clasificate astfel :
Dificultăți specifice:
de tip verbal: oral (dislalii, disfemii, disfonii), grafic (disgrafii, dislexii);
de tip neverbal: matematice, psihometrice, perceptive (auditive, vizuale);
de orientare: spațială, temporală, ritmică.
Dificultăți nespecifice:
deficit de atenție de tip: hiperactivitate, nediferențiere;
deficit motivațional-afectiv.
Cauzele principale care stau la baza dificultăților de învățare sunt determinate, în special de difuncțiile cerebrale, configurația heterocronică și funcționarea defectuoasă a proceselor psihice, caracterizate prin anumite greutăți în realizarea unor sarcini de învățare și realizarea performanțelor.
Tulburările funcționale (disfuncții, fără cauză biologică) sunt numite tulburări specifice de învățare, acestea desemnând un ansamblu eterogen de manifestare a dificultăților de achiziție a ascultării și vorbirii, lecturii, scrierii, raționamentului și abilităților matematice.
În perioada micii școlarități, elevii prezintă dificultăți de învațare la diverse discupline de învățământ: citire, scriere, aritmetică. Aceștia au probleme în concentrarea atenției și deprinderii motorii deficitare, manifestate prin imposibilitatea ținerii corecte a creionului în activitatea de scriere.
În acest fel, caracteristicile intrinseci ale elevului determină principalele tulburări întâlnite în mod frecvent la elevii cu deficiențe de învățare:
deficit de atenție, care cauzează greutatea elevilor de a se concentra asupra lecției predate, pe toată perioada de timp, atenția fiindu-le distrasă și capacitatea de concentrare redusă;
deficiențe de motricitate cu dificultăți de coordonare spațială și cu un nivel sărac al actelor motorii;
greutăți în prelucrarea informațiilor perceptive, auditive și vizuale;
neglijența în dezvoltarea unor strategii cognitive în învățare;
dificultăți de citire; greutăți în recunoașterea, decodificarea, înțelegerea cuvintelor citite;
dificultăți de scriere care se manifestă prin greutăți în realizarea unor sarcini ce solicită astfel de activități;
greutăți în realizarea activităților matematice, slaba însușire a simbolurilor și calculului matematic, slaba însușire a noțiunilor spațiale și temporale folosită la această disciplină;
tulburări de comportament social care se datorează nivelului scăzut al formării deprinderilor sociale, care determină perturbarea modalităților de acțiune și reacție la diverse situații specifice, greutăți în stabilirea de relații sociale, de inițiere și păstrare a relațiilor de prietenie.
Cauzele care determină apariția dificultăților de învățare sunt:
Cauze biologice și fiziologice:
nașteri premature;
nașteri cu travaliu prelungit;
boli cronice sau contagioase care presupun o absență îndelungată de la școală;
probleme hormonale și perturbarea proceselor biochimice la nivel neuronal;
probleme metabolice și deficit de vitamine, calciu, magneziu etc;
leziuni și disfuncții cerebrale minime;
dismetrii funcționale în raport cu emisferele cerebrale specializate;
tulburări funcționale ale sistemului limbic.
Cauze fiziologice:
nivelul intelectual situat în zona intelectului limită;
tulburări afective care induc copilului reacții de opoziție, de demisie, de refuz, de izolare, ușoare dezechilibre emoționale;
tulburări de limbaj și tulburări de schemo corporală, lateralitate, orientare, organizare și structurare spațio-temporală;î
probleme de recepție discrete și greu de sesizat (insuficiențe discriminative între obiectul și fondul percepției, constanța formei, conservarea cantității, contrariere perceptivă etc.);
ritm lent și inegal al dezvoltării psihice;
imaturitate psihică generală cu tendințe de infantilism prelungit;
carențe motivaționale și prezența complexelor de inferioritate;
timiditate excesivă, fobie școlară, diminuarea aptitudinilor pentru școlaritate etc.
Cauze de mediu:
cauze care provin din mediul școlar:
organizarea deficitară a activităților de învățare și supradimensionarea conținuturilor;
supraîncarcarea claselor și afectarea comunicării optime între elevi și profesor;
schimbarea frecventă a unității școlare sau a profesorilor;
insuficiențe din partea personalului didactic – slabă pregătire psihopedagogică, lipsă de experiență didactică, utilizarea unor metode de lucru neadecvate (abuz de metode verbale, lipsa materialului didactic, agresivitate verbală);
stresul școlar prelungit.
cauze care provin din mediul familial:
condiții socioculturale și materiale precare;
hiperprotecție și dirijism excesiv al copilului;
carențe ale ambianței familiale și absența confortului afectiv al copilului;
familii dezorganizate sau climat familial tensionat;
exemple/modele negative din partea părinților sau a fraților mai mari, alcoolism, violență intrafamilială;
pedepsire excesivă, șocuri psihice, dispute intrafamiliale privind ierarhia și controlul în frartrie;
dezinteres din partea părinților pentru pregătirea școlară a copilului;
absența unor modele și a sprijinului în situații de învățare mai dificile;
comunicarea precară sau inexistentă între părinți , între părinți și copii;
familii dezorganizate sau reconstruite;
suprasolicitarea copilului la activitățile gospodărești și organizarea nerațională a regimului de viață și muncă al copilului;
cauze sociale sau care țin de comunitate:
neasigurarea pentru copii a condițiilor de frecventare regulată a programului școlar din pricina distanțelor prea mari dintre școală și domiciliul copilului sau a altor condiții specifice diferitelor localități;
sprijinul superficial sau absența sprijinului comunitar, prin servicii de asistență și asigurări sociale, pentru familiile aflate în dificultăți socioeconomice și care nu-și pot permite școlarizarea copiilor;
condițiile precare din unele școli datorate investițiilor reduse promovate în unele zone;
fenomenul migrației, sărăcia, zone/cartiere cu risc ridicat pentru comportament antisocial, delicvență juvenilă, consum de stupefiante etc.
cauze relaționale:
dificultăți de comunicare (limbaj nedezvoltat, sărac, dezorganizat din cauza lipsei de stimulare; tulburări de articulație, ritm, fluență, voce, tulburări de relatare/evocare, lipsă de sociabilitate, introversiune accentuată, simptome din spectrul autistic etc.);
dificultăți de integrare în grup (respinderea de către membrii grupului, marginalizarea, izolarea etc.)
Cauze necunoscute – care este evidentă în unele cazuri de deficiență mintală ușoară sau situată la limita normalității, în stări de cvasinormalitate pregnantă, când este foarte dificil de stabilit un sindrom bine definit.
Recuperarea elevului cu dificultăți de învățare este un proces complex, ce se desfășoară în echipe de specialiști, conform unei programe adaptate și individualizate, pentru categoria de deficiențe de învățare cărora li se adresează. Intervenția începe după ce este stabilit diagnosticul.
4.3. INFLUENȚE ALE TULBURĂRILOR LIMBAJULUI ORAL ȘI SCRIS ASUPRA ÎNSUȘIRII SCRIERII ȘI CITIRII LA ȘCOLARUL MIC
Limbajul reprezintă calea prin care oamenii relaționează, comunică și desfășoară activități. Astfel, ei vorbesc ca să înțeleagă și cu cât se exprimă mai clar și mai corect, cu atât există o înțelegere mai bună. De aceea o formulare defectuoasă creează neplăcere, ilaritate, displace și pentru mulți devine neinteligibilă.
Subiecții umani care reprezintă tulburările de limbaj pot înregistra complicații la nivel neuropsihic, dar și tulburări la nivelul conduitei și personalității deoarece, de la cele mai simple forme ale sale, tulburările de limbaj influențează negativ întreaga existență a subiectului.
În practicarea citirii, foarte importantă este etapa achiziției abilității elementare de citit, care la rândul ei este urmată de dezvoltarea capacităților de a recunoaște cuvintele.
Un copil cu dizabilități auditive va avea afectată citirea fluentă, acesta devenind un factor în înțelegerea unui text. Deficiența citirii va duce practic la deficiența în învățare știindu-se că citirea este instrumentul învățării. Mai mult, citirea deficitară va avea consecințe în dezvoltarea vorbirii subiectului, a îmbogățirii vocabularului lor. Deficiențele de citire și scriere duc la dificultatea corelării complexului sonor cu simbolul grafic și implicit la dificultatea înțelegerii semnificației.
Tulburările de limbaj devin un obstacol în dezvoltarea armonioasă a copilului mic, având repercusiuni asupra însușirii scrierii și citirii.
Deși scrierea și citirea sunt invenții ale ființei umane care necesită timp de pregătire, asimilare și aprofundare, există o relație dinamică între vorbirea orală și cea scrisă.
În capitolele anterioare s-a arătat că există o legătură strânsă între limbaj și gândire, iar limbajul, fie el oral sau scris, este mijlocul prin intermediul căruia , gândirea se exprimă și de aceea este eminamente necesar să fie sănătos dezvoltat.
Limbajul de dezvoltă prin interacțiunea cu celelalte procese, fenomene și funcții psihice, însă există un anumit specific în evoluția limbajului la copilul cu intelect normal, acest specific fiind marcat de salturi calitative și cantitative ce denotă un proces continuu. Însă, în cazul deficiențelor senzoriale sau de intelect intervine o dezvoltare discontinuă de grade și pe arii diferite. De exemplu la debilul mintal care are un IQ = 50 – 70, imaginea cuvântului nu se prezintă întotdeauna ca o unitate a interacțiunii dintre imaginile acustice, optice și kinestezice. De aceea, la acest subiect, scrierea și citirea este scindată în elementele sale componente din care lipsesc elementele de legătură care practic dau unitatea întregului proces.
În cazul bolilor neurologice și psihice, limbajul este afectat în diferite grade și în diferitele sale componente.
Pentru însușirea scrierii și citirii, foarte importante sunt conștientizarea fonematică, care reprezintă înțelegerea fonemelor (cele mai mici unități sonore), fonemele care repreintă echivalența între litere și sunete.
Dificultățile limbajului oral interferează atât cu achizițiile școlare ocupaționale sau cu cele de comunicare socială producând copilului în cauză dificultăți. Aceste dificultăți pot apărea tocmai datorită manifestării incorecte a citirii și a scrierii, copilul neavând capacitatea necesară de a-și însuși normele necesare unei existențe echilibrate. De aceea respectivul copil are nevoie de ajutor, atât în identificarea la timp a deficienței, cât și în corectarea erorilor care pot apărea. Dificultățile de exprimare și înțelegere a limbajului provoacă greutăți copilului în învățarea deprinderilor școlare, iar dificultățile de pronunție a cuvintelor pun copilul în situația de a fi ridiculizat, umilit și chiar batjocorit de către cei din jur.
Copilul cu dificultate în citire va avea un vocabular sărac atât în vorbire cât și în scriere, va avea capacitatea de a folosi doar propoziții simple, iar în exprimare, discursul lui va fi unul slab organizat și structurat.
Dificultățile de limbaj scris și citit vor constitui o piedică în însușirea cuvintelor noi mai ales pe acelea care necesită un grad de abstractizare și vor avea greșeli de decodificare a sensului cuvintelor spuse de ceilalți.
În cazul tulburărilor specifice vorbirii articulate, copiii vor omite sunete precum consoane s – r – t pe care le pronunță mai târziu sau vor substitui unele sunete cu altele (metou în loc de metrou, metlou în loc de metrou). De asemenea vor avea greutăți în citirea grupelor ghe, che, ce, ci. Se mai pot identifica inversate a silabelor sau a sunetelor (metateză): micadamente în loc de medicamente. Aceste dificultăți putând apărea atât în citire cât și în scriere, însă indiferent de forma de limbaj, acestea se vor răsfrânge negativ, atât în comunicare cât și în înțelegerea copilului.
În cazul tulburărilor de limbaj, un caz des întâlnit este bâlbâiala, această tulburare a vorbirii constă în repetarea unor silabe atât la începutul cât și la mijlocul cuvântului existând pauza între acestea sau spasme la nivelul aparatului fonoarticulator. Aceasta va conduce la tulburarea ritmului vorbirii și implicit la o citire corectă și cursivă, iar ca o consecință negativă, în cadrul scrierii pot apărea litere sau silabe repetate în mod eronat.
Tahilalia, care este caracterizată prin vorbire foarte rapidă specifică persoanelor cu instabilitate nervoasă sau hiperexcitabilitate se vor face de neînțeles în fața interlocutorilor, iar scrierea și citirea vor fi afectate în sensul că vor fi neinteligibile.
În cazu dislaliei, se știe că cele mai afectate sunete sunt r – s – z – ș – j – ț și grupurile de sunete ce – ci – ge – gi, însă este o formă de tulburare care nu ridică probleme serioase la corectare. dar dacă nu sunt corectate, aceste sunete vor conduce la dificultate în exprimarea atât a citirii cât și a scrierii.
Tetismul este o formă a dislaliei universale care prezintă denaturări foarte grave la nivelul vorbirii încât devine neinteligibilă chiar și pentru persoanele din mediul familial al copilului. De exemplu: ni tui a tata în loc de eu vin acasă. Asemenea deficiență poate avea consecințe grave în însușirea citirii și scrierii. Tocmai datorită faptului că citirea și scrierea în limba română se face așa cum se aude.
Agramatismul constă în incapacitatea copilului de a folosi corect forma cuvântului în propoziție și de a-l modifica după regulile gramaticale (în declinare, în conjugare) copilul folosind inadecvat verbul, va vorbi despre sine la persoana a III a.
Akatafazia este o tulburare care se referă la incapacitatea de organizare a propoziției în conformitate cu structura sa sintetică . Astfel, copilul va fi incapabil să asambleze corect cuvintele în propoziții. În acest caz, copilul, în loc să-și exprime gândirea prin propoziții, se va exprima prin cuvinte izolate sau prin expresii infantile. Această tulburare se întâlnește nu doar la persoanele cu deficiențe ci și la cei care nu și-au însușit corect limba în special sub aspectul morfologic.
În cazul tulburărilor limbajului expresiv copiii vor avea dificultăți în a-și comunica nevoile, gândurile și intențiile prin intermediul cuvintelor. De asemenea, vor exista manifestări variate și în cazul aspectului și conținutului verbal. Vocabularul copilului va fi limitat uneori la câteva cuvinte, exprimarea gramaticală va fi improprie, de exemplu: forme incorecte la plural, de pronume personal sau utilizarea incorectă a verbelor auxiliare.
Citirea copilului va fi dificil de urmărit și datorită faptului că pot apărea tulburări hiperkinetice, vor apărea și dificultăți în manifestarea scrisului.
Limbajul, deși constituie o funcție complexă a organismului românesc, este liantul dezvoltării sociale a individului uman. Unele tulburări de limbaj produc complicații în manifestarea socială datorită tulburărilor grafice la nivelul scrisului sau a celor de pronunție la nivelul cititului.
Citirea și scrierea reprezintă moduri de manifestare a omului modern. Azi, o persoană care nu știe să scrie și să citească este marginalizată sau chiar respinsă de societate, de aceea se încearcă pe cât posibil corectarea tulburărilor de limbaj din momentul în care se descoperă această deficiență.
B. PARTEA PRACTICĂ
Capitolul 5
IDENTIFICAREA TULBURĂRILOR DE LIMBAJ
5.1. METODE DE IDENTIFICARE A TULBURĂRILOR DE LIMBAJ
Scrisul este o activitate la baza căruia stă un mecanism foarte complex, bazat pe interacțiunea a trei analizatori: vizual, auditiv, kinestezic, scrierea fiind în același timp o sinteză superioară a limbajului oral, a celui interior și a modalităților grafice ale acestora.
Pornind de la formă, plasarea în grafie, mărimea și raporturile dintre grafeme și, ajungând la stil și conținut, scrierea pune în evidență și particularitățile de personalitate.
Pentru însușirea în condiții normale a scrisului sunt necesare o serie de condiții, și anume:
dezvoltarea motricității – îndemânarea manuală, controlul gesturilor, precizia și rapiditatea necesară trasării semnelor bine orietnate și structurate spațial;
dezvoltarea percepției – scrierea se bazează și presupune o anumită dezvoltare, maturizare a acestui proces; forma, mărimea, înclinația, succesiunea grafemelor depinde de o bună percepție;
dezvoltarea intelectuală – influențează înțelegerea vorbirii simbolice a semnelor grafice, orientarea și structurarea spațială;
dezvoltarea socio – afectivă – scrisul este rezultatul unei învățări, iar dorința de a învăța scrisul depinde de numeroși factori: apetența școlară, relațiile cu părinții, cu cadrele didactice, starea psihofiziologică etc.;
dezvoltarea normală a analizatorului auditiv și vizual.
În examinare trebuie să se verifice competențele necesare însușirii scris – cititului, și anume:
potențialul auditiv (acuitatea auditivă) prin probele descrisesau apelând la un medic ORL;
acuitatea vizuală, solicitând, dacă este cazul, un examen oftalmologic;
potențialul motric, examinând:
motricitatea generală – coordonarea motrică a celor două mâini; coordonarea dintre mâini – picioare; coordonare oculo – motorie; rapiditatea mișcărilor; mișcările întregului corp;
Iar ca probe, se va cere copilului, prin imitație sau la comandă, să execute diverse mișcări (mers, alergare, sărituri);
motricitatea fină – precizie; îndemânare; prehensiune; rapiditate; mișcări supraadăugate; sincinezii;
Pentru aceasta, copilul va fi pus să execute o serie de acțiuni: să taie cu foarfeca, să încheie nasturi, să lege șireturi, să coase un nasture, mișcări de înot, să toarne apă în pahar, să aprindă o lumânare, să înșire mărgele etc.
lateralitatea, membrelor inferioare și superioare, oculară;
Copilul va fi solicitat să apuce diferite obiecte , să bată din palme, să bată toba, să prindă o minge, să sară coarda, să lovească mingea cu piciorul, să sară într-un picior, să privească cu un singur ochi, să țintească un punct fix etc.
schema corporală, proprie, a partenerului;
nivelul percepțiilor și reprezentărilor
percepția spațială a obiectelor (pe cale vizuală, tactil – kinestezică) – forma, mărimea, tridimensionalitatea, poziția și relația (sus – jos, la dreapta, la stânga, în față, în spate);
percepția timpului – durata, succesiunea evenimentelor;
percepția mișcării.
I se cere copilului să reconstituie un întreg din părți componente, să denumească și să localizeze părțile corpului (propriu, ale partenerului), să denumească diferite forme geometrice și să le recunoască la diferite obiecte, să se orienteze în spațiu, indicând poziția propriului copr în raport cu unele obiecte, să se orienteze în timp etc. (exemplu de probe: testul vizuo – motor Lauretta Bender; testul de orientare spațială – Head; testul figurilor complexe – Rey).
nivelul dezvoltării intelectuale și a activității psihice – gândirea, memoria, atenția, imaginația, limbajul, voința, afectivitatea;
limbajul oral – va fi analizat sub aspect fonetic (articulator), semantic, sintactic și pragmatic, urmărindu-se: pronunția sunetelor, izolat și în diferite combinații; înțelegerea cuvintelor; exprimarea în propoziții și povestiri, aplicând diferite probe;
Se vor pronunța sunete izolate și în diferite combinații, cerându-i copilului să le repete. Se vor pronunța apoi cuvinte, începând cu cele uzuale și se va cere să le repete, verificându-se și gradul de înțelegere. Se va verifica și folosirea adecvată a cuvintelor în propoziții date cu cuvinte potrivite ca sens ( de esemplu proba: completarea lacunelor dintr-un text vorbit).
nivelul achizițiilor lexico – grafice, urmărind: corespondența sunet – grafem; recunoașterea și realizarea grafică a literelor mari și mici, de mână și de tipar; realizarea operațiilor de analiză și sinteză la nivel de silabă și cuvânt; scrierea și citirea propozițiilor.
Pentru aceasta se vor prezenta litere mari și mici, de mână și de tipar, cerându-le să den umească, urmărind corespondența sunet – literă, și să le realizeze grafic prin copiere și dictare, având grijă ca literele să fie scrise cu caracterele cu care ste obișnuit copilul. Pentru corespondența literă mare – literă mică, i se pot cere să găsească corespondența unei litere mai mici dintr-un șir de litere mari. Se prezintă apoi silabe crescând în dificultate. La început silabe directe (ma, tu, lo, pi etc.), silabe inverse (am, ut, ol, ip), silabe în care pot să apară confuzii între consoane surde și sonore (sa – za, pu – bu, co – go, și – ji), silabe în care pot să apară inversiuni kinetice (arc, rac, car) pe care copilul va trevui să le scrie (după dictare și/sau copiere) și să le citească.
În continuare, se trece, dacă este posibil, la scrierea și citirea cuvintelor crescând în dificultate. Primele cuvinte vor fi mono -, bisilabice cu structură simplă, urmând cuvinte formate din silabe în a căror structură se întâlnesc grupuri de consoane, diftongi, triftongi, cerându-li-se scrierea, citirea lor, găsirea unei imaginicorespunzătoare cuvântului, găsirea cuvântului într-o listă de cuvinte sau într-un text etc.
În această etapă se va urmări:
realizarea grafică a literelor;
corespondența sunet – grafem;
corespondența literă mare – literă mică (de tipar și de mână);
dificultățile întâmpinate în realizarea analizei și sintezei la nivel de silabă și cuvânt;
erorile (omisiuni, substituiri, adăugiri, inversiuni, deformări de cuvinte, contopiri, comprimări, reluări);
greșelile de orientare spațio – temporală în citire și scriere;
respectarea rândurilor;
capacitatea de înțelegere a ceea ce citește etc.
Dacă posibilitățile copilului permit, se trece la scrierea și citirea propozițiilor, la începu simple, apoi dezvoltate, a unor texte necunoscute. Se cere realizarea unei compuneri după tablouri, un plan dat.
În această etapă, pe lângă cele precizate mai înainte, examinatorul va urmări:
discriminarea cuvintelor în propoziții;
discriminarea propozițiilor în frază;
utilizarea corectă a categoriilor gramaticale;
scrierea corectă a ortogramelor;
folosirea adecvată a semnelor de punctuație;
coerența și respectarea succesiunii logice a desfășurării evenimentelor;
capacitatea de citire (corectă, conștientă, expresivă) și înțelegere a unui text;
bogăția și precizia vocabularului etc.
Pe baza celor constatate, se va stabili diagnosticul, forma și complexitatea dislexiei – disgrafiei (ușoară, medie, gravă) și se va contura terapia logopedică.
5.2. TERAPIE EDUCAȚIONALĂ
Deoarece, scrisul este o activitate complexă, strâns legată de buna funcționare a celor trei analizatori (limbajul oral, gândirea, personalitatea), metodele și procedeele trebuie să fie foarte diversificate, folosindu-se în același timp metode: kinestezice, fonetice, fonomimice, de percepție vizuală, lingvinstice.
În învățarea scrisului se urmărește formarea și dezvoltarea copilului de a înțelege și de a utiliza simbolurile grafice. scrisul și cititul se vor însuși concomitent pentru că nu se pot realiza independent. „A scrie înseamnă a spune ceva cu ajutorul semnelor grafice”.
Procesul terapeutic se organizează din momentul conștientizării deficienței. Se va avea în vedere simptomatologia, diagnosticul diferențial, dacă sunt tulburări asociate, etiologia, nivelul intelectual și personalitatea copilului, va fi respectată viteza de asimilare, posibilitățile fiecăruia.
Materialul de lucru trebuie să fie potrivit cu capacitățile și interesul fiecărui copil precum și obiectivele urmărite , să fie concret, legat de experiența de viață a copilului.
Terapia logopedică se orientează spre formarea și dezvoltarea coportamentului lexico – grafic corect, înlăturarea deprinderilor deficitare, spre stimularea activității psihice și dezvoltarea personalității.
Se va stabili diagnosticul cu ajutorul unei examinări complexe și în funcție de acestea se va contura programul terapeutic. Apoi se va începe cu dezvoltarea sbilităților necesare însușirii scris – cititului și înlăturării tulburărilor acestora.
Pentru dezvoltarea acuității vizuale, se va urmări discriminarea formă – fond, coordonarea mână – ochi, dezvoltarea memoriei vuozuale, se vor face exerciții pentru perceperea corectă, pentru observarea diferitelor părți componente ale imaginilor prezentate, pentru sesizarea asemănărilor și deosebirilor, lipsurilor etc. Dacă există modificări vizuale, atunci copilul va fi îndrumat către medicul oftalmolog.
Pentru dezvoltarea acuității auditive, a percepției auditive, discriminării verbale, a atenției audio – vizuale și a auzului fonematic se vor face exerciții de imitare a sunetelor din natură, exerciții de pronunțare a unor serii de silabe opuse, luate din cuvinte paronime, exerciții pentru diferențierea consoanelor surde de sonore, exerciții pentru diferențierea sunetelor cu punct de articulare apropiat, exerciții de analiză fonetică cu indicarea primului și ultimului cuvânt dintr-o propoziție, completarea cuvintelor cu prima silabă pronunțată de logoped, indicarea primului sunet dintr-un cuvânt sau a unui sunet omis de logoped, exerciții de pronunțare ritmică, exerciții pentru înțelegerea și diferențierea sunetelor, exerciții de formare a unor cuvinte noi prin omisiune, adăugare, înlocuire a unui sunet, exerciții de diferențiere a sunetelor în cuvinte cunoscute și necunoscute etc.
Se mai urmărește si realizarea unei articulații corecte ca să se distingă bine și corect fiecare sunet al cuvântului, iar unde este nevoie, se vor face și exerciții pentru corectarea sunetelor. În cazul în care vorbirea este neclară, se insistă pe realizarea unei pronunții și diferențieri articulatorii cât mai corecte, prin însușirea nuanțelor și deosebirilor articulatorii ale sunetelor care se confundă.
Mai avem ca scop urmărirea formării și dezvoltării abilităților și structurilor perceptiv – motrice, vizuale și auditive. Însă, pentru cunoașterea schemei corporale este nevoie de realizarea unor exerciții pentru identificarea, recunoașterea și denumirea schemei corporale proprii dar și a partenerului, exerciții de situare corectă a obiectelor în spațiu în raport cu propriul corp dar și cu alte obiecte.
Pentru formarea structurii perceptiv – motrică de culoare, care urmărește recunoașterea și denumirea corectă a culorilor, este nevoie de realizarea unor exerciții de denumire a culorilor obiectelor, exerciții pentru stabilirea asociaților, exerciții de folosire a culorii drept criteriu de clasare, de diferențiere, exerciții de asociere corectă a cuvântului care denumește culoarea cu percepția colorată. De asemenea, se vor face și exerciții pentru formare a deprinderii de a opera cu conceptul de culoare: să identifice obiecte după culoare, să denumească culorile, să coloreze, să discrimineze diferite proprietăți cromatice.
La formarea structurii perceptiv – motrică de formă, este devoie de realizarea unor exerciții de intuire și formare a noțiunii de formă. Adică, pentru identificarea formelor obiectelor i se va cere copilului să denumească obiectele de o anumită formă, să le identifice prin pipăit. Iar pentru identificarea acțională a formelor se vor folosi formele geometrice , siluete umane sau animale.
Pentru realizarea formării structurilor perceptiv – motrice de orientare, organizare și structurare spațială este nevoie să se facă exerciții pentru cunoașterea, recunpașterea și denumirea noțiunilor spațiale: noțiuni de situații (stânga – dreapta, sus – jos, înainte – înapoi, înăuntru – înafară, pe sub, între), noțiuni de mărime (mic – mare, lung – scurt, gros – subțire), noțiuni de poziție (în picioare – culcat, aplecat – drept, curbat, dedesubt, față), noțiuni de mișcare (a urca, a coborî, a se ridica, a se așeza, a împinge), noțiuni de cantitate (mult – puțin, plin – gol, jumătate – întreg). pentru orientarea spațială se urmărește localizarea obiectelor în spațiu și în mișcare, aprecierea direcțiilor, pozițiilor. Iar pentru organizarea spațială se vor face exerciții de organizare a spațiului în raport cu propria persoană, numirea obiectelor în diverse poziții spațiale, cu verbalizare.
La orientarea și structurarea temporală se urmărește formarea noțiunii de înainte – după, prima dată, a doua oară, ieri, acum, mâine. Se cere să se precizeze ordinea în care urmează acțiunile, să stabilească precedenta și succesoarea unei acțiuni, să asocieze acțiunea cu timpul când a avut loc, să asocieze o imagine cu o anumită perioadă a zilei, lunii, anului, să imite ritmuri.
Pregătirea motrică include precizia și rapiditatea scrierii care necesită niște posibilități de coordonare și frânare a mișcărilor sufcient de dezvoltate. Trebuie avută în vedere dezvoltarea forței musculare și a mișcărilor de finețe a brațelor și a mâinii dominante. Copilul va trebui să efectueze o serie de exerciții care vizează coordonarea motorie, generală, independența mâinilor, degetelor, agilitatea digitală, precizia motrică, delicatețea gestuală.
Pentru formarea și educarea trăsăturilor pregătitoare scrisului, învățarea mișcărilor grafive va trebui să se execute elementele grafice componente ale literelor: punct, linie dreaptă, oblică, bastonașe, cârlige, linia șerpuită, nodul, ovalul, și se insistă pe corectitudine, lizibilitate, cursivitate și continuitatea execuției.
Inițierea în scriere și citire, are ca prim obiectiv discriminarea vizuală și kinestezică motrică a literelor, silabelor și cuvintelor. De câte ori este nevoie trebuie să se efectueze exerciții de diferențiere auditivă a sunetelor simbolizate prin litere, de diferențiere vizuală a literelor pentru conștientizarea legăturii fonem – grafem. Pentru formarea imaginilor optice ale literelor și a deprinderilor motoare ale mâinii se vor efectua exerciții pentru intuirea elementelor grafice componente ale literei: formă, dimensiune, grosime, înclinare, succesiunea elementelor grafice, felul în care se leagă între ele.
Pentru corectarea sau evitarea confuziilor în reproducerea grafemelor asemănătoare se vor face exerciții de discriminare a simbolurilor. noile litere vor fi comparate, pronunțate cu altele asemănătoare. Vor fi diferențiate grafemele cu dificultăți datorate asemănărilor optice (u – n, m – n, b – d, a – o), fonetice și auditive (s – z, ș – j, t – d, c – g, ce – ci, ge – gi)
Pentru înlăturarea distoriografiilor, copiii trebuie învățați să prindă sensurile și să deosebească bine cuvintele care se aseamănă, aceasta realizându-se cu ajutorul procedeului asocierii imaginilor cu regulile gramaticale, pentru ușurarea înțelegerii, urmând apoi exercițiile aplicative.
Pe parcursul acestei terapii se urmărește îmbogățirea vocabularului, însușirea cuvintelor noi, expresii,, formarea deprinderii de a se exprima corect din punct de vedere gramatical. Prin înlăturarea tulburărilor limbajului scris trebuie avută în vedere dezvoltarea intelectuală, deoarece a scrie înseamnă a înțelege că elementele grafice pe care le trasează sunt semne, acestea având o valoare simbolică.
Funcția esențială a scrisului este transmiterea limbajului oral, ușurința folosirii limbajului, corectitudinea acestuia, ușurând desfășurarea scrisului. Scrisul fiind în același timp rezultatul unei învățări, impunând o adaptare afectivă și caracterială care nu este posibilă în afara dezvoltării socio – afective favorabile dezvoltării apetenței școlare, a unor relații corecte, normale cu părinții, cu profesorii.
Așadar, pentru reușita terapiei dislexiei – disgrafiei paralel cu înlăturarea tulburărilor limbajului scris, se va avea în vedere și dezvoltarea intelectuală, dezvoltarea limbajului și dezvoltarea socio – afectivă.
5.3. INTEGRAREA COPIILOR CU DIZABILITĂȚI
Integrarea copiilor cu dizabilități reprezintă acceptarea acestora în clasele obișnuite și se concentrează pe transferul acestora din școlile speciale (separate) în școli obișnuite. Integrarea școlară vizează participarea copiilor diagnosticați cu deficiențe în programul școlilor speciale sau școlilor obișnuite, în activități educative etc.
Școala este considerată ca fiind principala șansă de socializare a copilului cu cerințe speciale dar nu numai, care permite, sub îndrumarea cadrelor didactice, perceperea și înțelegerea corectă de către elevii normali a problemelor și potențialului de relaționare și participare la viața comunitară a colegilor lor.
Următoarea sinteză ne ajută la clarificarea unor aspecte esențiale cu privire la educația integrată :
ASPECTELE EDUCAȚIEI INTEGRATE
B. Nirje afirmă că „integrarea înseamnă să ți se permit să fii capabil să fii tu însuți printer ceilalți”.
Altfel spus, se poate analiza având în vedere mai multe niveluri:
Integrarea fizică – permite persoanelor cu cerințe speciale satisfacerea nevoilor de bază ale existenței lor, adică asigurarea unui spațiu de locuit în zone rezidențiale, organizarea claselor și grupelor în școli obișnuite, profesionalizarea în domenii diverse, locuri de muncă (în sistem protejat) etc.;
Integrarea funcțională – are în vedere posibilitatea accesului persoanelor cu cerințe special la utilizarea tuturor facilităților și serviciilor oferite de mediul social/comunitate pentru asigurarea unui minimum de confort (de exemplu: folosirea mijloacelor de transport în comun, facilități privind accesul stradal sau în diferite instituții publice etc.) ;
Integrarea socială – se referă la ansamblul relațiilor sociale stabilite între persoanele cu cerințe special și ceilalți membrii ai comunității (vecini, colegi de serviciu, oameni de pe stradă, funcționari publici etc.); aceste relații sunt influențate de atitudinile de respect și stimă și de ansamblul manierelor de interacțiune dintre oamenii normali și cei cu cerințe special;
Integrarea personală – este legată de dezvoltarea relațiilor de interacțiune cu personae semnificative, în diverse perioade ale vieții (relațiile cu părinții, rudele, prietenii); altfel spus, integrarea eficientă impune anumite condiții, și anume, existența unor relații cât mai apropiate cu familia;
Integrarea în societate – adică asigurarea de drepturi egale și respectarea autodeterminării persoanei cu cerințe special;
Integrarea organizațională – se referă la structurile organizaționale care sprijină integrarea; este necesar ca serviciile publice să fie organizate în așa fel încât să răspundă nevoilor tuturor indivizilor din societate.
În concluzie, transpunerea în practică a integrării necesită desfășurarea unui sistem închegat de acțiuni, din diferite domenii: psihologie, pedagogie, sociologie, asistență socială, asistență medicală, organizatoric, juridic, politic etc. Aceste acțiuni trebuie desfășurate începând de la nivelul individual până la cel social.
Foarte importantă este terminologia de bază utilizată în contextual educației integrate:
Integrarea școlară;
Cerințe/nevoi educative speciale;
Școala incluzivă;
Curriculum diferențiat;
Curriculum adaptat;
Profesor itinerant/support.
5.4. ROLUL FAMILIEI COPILULUI CU DIZABILITĂȚI ÎN ÎNSUȘIREA SCRIERII ȘI CITIRII
Implicarea părinților și a familiei în procesul de tranziție al copiilor de la viața de elev la cea de adult este foarte importantă. Școala românească încearcă să dezvolte numeroase strategii, proiecte, încercând astfel să atragă din ce în ce mai mult părinții în activitățile școlare ale copiilor lor. Câteva dintre aceste strategii pot fi: alcătuirea unor grupuri suport pentru părinți, organizarea unor ședințe de autocunoaștere și intercunoaștere, coordonarea unor întâlniri de consultanță; acestea sunt doar câteva dintre strategiile de atragere a părinților în viața școlară a copiilor lor. În momentul în care părinții sunt primii care fac pasul spre o colaborare cu specialiștii, aceștia din urmă au datoria de a le oferi toate mijloacele de care dispun pentru a-i ajuta.
Avem o colaborare cu caracter general, în care se urmărește un obiectiv cadru, și anume, de a contura o mai bună relaționare între familie și școală. Colaborarea cu caracter particular este între un specialist (sau un grup de specialiști) și părinții unui copil, interacțiunea dintre cei doi factori fiind pe o temă specifică, fiind aduse în discuție problemele cu care se confruntă un singur copil. Acest tip de colaborare se face mult mai specială, se creează o legătură strânsă specialist-părinte, ambii având un obiectiv concret (de exemplu: depășirea unei probleme emoționale cu care se confruntă copilul). În acest tip de colaborare se încadrează și relația logoped-părinte. Odată ce logopedul depistează o tulburare de limbaj, iar aceasta nu a fost semnalată de către părinți, pasul care trebuie să se realizeze este acela de a-i informa pe părinți despre ce anume trebuie făcut.
Pe parcursul procesului instructiv-educativ, părinții se bazează într-o mare măsură pe cadrele didactice și pe specialiști cu privire la modalitatea în care pot să faciliteze dezvoltarea corectă a copiilor lor. Prezența logopedului, atât în școlile speciale cât și în școlile cu învățământ normal, ajută părinții în căutarea unui specialist care le poate oferi ajutor copiilor cu tulburări de limbaj.
Pentru o bună colaborare cu părinții, specialiștii trebuie să țină seama de următoarele reguli:
recunoașterea și includerea tuturor părinților sau a altor membrii din familie ca parteneri egali în luarea deciziilor;
încurajarea participării a cât mai multor membrii din familia extinsă;
recunoașterea faptului că părinții își cunosc cel mai bine copiii;
respectarea obiectivelor familiei pentru copilul lor;
specialiștii trebuie să fie înțelegători cu privire la gradul de responsabilitate și implicare pe care părinții doresc sau sunt în stare să și-l asume.
În momentul în care copii sunt implicați în programul terapeutic al tulburărilor de limbaj, logopezii trebuie să aibă grijă de modul în care părinții interacționează cu copiii. Ceea ce doresc să concluzionez este faptul că implicarea părinților în procesul terapeutic al tulburărilor de limbaj are efecte benefice atât în munca depusă de logoped, cât și în relația părinte copil. În momentul în care copiii simt un oarecare dezinteres din partea părinților, motivația lor în a-și dezvolta o vorbire corectă va scădea, fapt ce va duce la întârzierea corectării, poate chiar împiedicarea ei, și nu în ultimul rând poate da naștere la apariția altor tulburări (emoționale sau comportamentale). Toți acești factori trebuie prezentați părinților imediat ce au intrat în contact cu logopedul, iar în acest fel sunt conștientizați de importanța majoră, chiar vitală, a implicării lor în procesul terapeutic.
Implicarea părinților în terapia tulburărilor de limbaj, reprezintă, pentru specialiști, o provocare, pentru care trebuie să-și pregătească în aceeași măsură ca și în desfășurarea unei activități în cadrul terapiei.
Odată cu recunoașterea existenței unei probleme în dezvoltarea limbajului copilului, părinții fac pasul în cautarea unui specialist competent pentru copilul lor. Colaborarea dintre părinți și specialiști este foarte importantă pentru copilul lor în cel mai bun mod, formând astfel o forță comună în ajutorarea copilului. Pentru a realiza acest lucru, specialiștii au datoria de a le prezenta modalitatea, strategiile și mijloacele pe care le utilizează în activitatea terapeutică.
Nu toți copiii sunt la fel, nu toate programele terapeutice sunt la fel; de aceea specialiștii au rolul de a cunoaște așteptările părinților și de a stabili gradul de concordanță dintre acestea și timpul real de vindecare a problemei. cunoscând rezultatele evaluării și modalitățile terapeutice posibile prezentate de specialist, părinții vor putea ști cauza pentru care specialiștii au ales acel tip de strategie sau de model terapeutic.
Pentru a se construi o colaborare familie-specialist, părinții trebuie să fie conștienți de existența unei probleme în dezvoltarea copilului lor, fie aceasta de natură logopedică, fie de natură psihologică.
Familia are un rol important în viața copilului, iar această importanță fundamentală care este acordată relației mamă – copil. familia reprezintă primul mediu de socializare în viața fiecărui copil, caracterizat prin securitate afectivă, susținere, sprijin, cooperare, viață comună, aspitații și interese comune.
Deseori despărțirea copilului de familie poate duce la ruperea relației părinte – copil, în viața fiecărui individ, existând anumite perioade mai delicate, cum ar fi: mica copilărie, pubertatea, adolescența, în care copiii au cea mai mare nevoie de suportul părinților.
Uneori părinții pot dramatiza excesiv reacțiile inadecvate venite din partea unei persoane străine, identificând la aceasta o falsă rea intenție într-un gest oricât de neutru. Unii părinți refuză să țină cont de dificultățile sociale determinate de deficiență, în acest fel împiedicându-i pe copii să înțeleagă și să accepte toate aspectele legate de propria deficiență.
Reacțiile părinților cu privire la deficiențele acestora capătă o importanță majoră, astfel părinții pot reacționa prin supraprotecție, acceptare, negare sau respingere. Pornind de la acestea, întâlnim mai multe tipuri de părinți :
Părinți echilibrați, aceștia au o atitudine matură, ajung rapid în stadiul de acceptare și își organizează viața în așa fel încât să acorde atenție copilului cu cerințe speciale; aceștia sunt calmi, cooperanți, stabili emoțional, iși manifestă frecvent dragostea, au o atitudine de deschidere față de cei din jurul lor, le acordă atenție, tandrețe, atașament, își încurajează copiii fără a abuza de un ton critic, de pedepse sau amenințări. acești părinți joacă un rol important în medierea relației dintre copil și mediul exterior, menținând un climat de încredere și de egalitate în sânul familiei și în societate; în cadrul unei astfel de familii, copii cu deficiențe are drepturi și obligații în egală măsură, în fratrie are relații de reciprocitate și de egalitate cu frații și surorile;
Părinții indiferenți reacționează prin lipsa de interes și nepăsare, lipsa de afecțiune și chiar respingerea copilului; de obicei acești părinți sunt reci, ostili, își ceartă copilul, îl pedepsesc sau îl ignoră; în acest tip de familie au loc frecvente conflicte; în situațiile de eșec a copilului, acești părinți reacționează prin reproșuri și chiar pedepse repetate, care duc la apariția sentimentului de neputință, incapacitate și inutilitate a efortului, alimentând sentimentul de inferioritate care va determina și alte eșecuri, instalându-se un cerc vicios în care principala victimă este copilul deficient;
Părinți exagerați, aceștia prezintă drept caracteristică de bază supraprotecția; comportament care ajunge să împiedice copilul să-și dezvolte propriul control, autonomia,independența personală, inițiativa și respectul de sine, fiind o sursă de dependență; aceștia devin exagerat de atenți, transformând copilul într-un individ dependent și solicitant pentru familie; această reacție face pe copil să devină nesigur; atunci când va fi confruntat cu greutățile vieții, el nu va fi capabil să le facă față, deoarece nu și-a format abilitățile necesare cu ajutorul cărora să acționeze și să se apere;
Părinții autoritari, au în general o voință puternică și manifestă tot o formă de hiperprotecție, controlându-și copiii într-o manieră dictatorială; aceștia stabilesc reguli care trebuie respectate fără prea multe explicații, iar copilul este transformat într-o marionetă, dirijat permanent, fără să poată să-și asume responsabilități și inițiative și fără să-și dezvolte capacitatea de decizie și acțiune, necesare în procesul de integrare socială;
Părinții inconsecvenți sunt cel mai adesea părinți instabili, nesiguri și incapabili de a opta ferm pentru o anumită atitudine în raport cu proprii copii; astfel, crescuți într-un mediu inconstant, lipsit de confortul afectiv stabil, copiii devin nesiguri și ușor de influențat, fără a-și pune în valoare propria personalitate.
Familia este mediul normal în care personalitatea unui copil cu sau fără deficiențe se dezvoltă armonios sub toate aspectele. De obicei când în familie se naște un copil cu deficiențe, părinții se simt vinovați, aceasta afectând relațiile familiale, atât echilibrul interior cât și echilibrul exterior care vizează relațiile familiei cu societatea.
Pentru o mai eficientă susținere a școlii incluzive din partea familiilor, membrii acestora trebuie să satisfacă un minimum de cerințe:
să participe activ la toate activitățile școlii șă să se implice în promovarea practicilor de integrare școlară a copiilor cu cerințe speciale la toate nivelurile vieții sociale, inclusiv la nivel politic;
să fie modelele de acțiune și comportament în acceptarea și susținerea integrării persoanelor cu cerințe speciale din comunitpțile lor;
să sprijine profesorii în alegerea unor strategii realiste cu privire la evoluția și formarea copiilor în școală și în afara ei;
să fie parteneri sinceri de dialog și să accepte fără rezerve colaborarea cu echipa de specialiști care se ocupă de educarea și recuperarea copiilor lor, urmărind împreună progresul înregistrat de copil în diverse situații de viață;
să colaboreze cu alți părinți în grupurile de suport ale părinților și să împărtășească și altora experiențele personale cu propriii copii la activitățile desfășurate în mijlocul familiei;
să fie convinși de avantajele oferite de școala incluzivă copiilor cu cerințe speciale și să accepte fără resentimente eventualele limite impuse de gradul și complexitatea deficiențelor acestora.
În concluzie, o relație bună între familie și școală este foarte importantă în integrarea și dezvoltarea copilului cu deficiențe. Familia are un rol important în viața copilului deficient, aceasta fiind mediul în care copilul trăiește și de la care învață primele lucruri.
CONCLUZII
Din această lucrare am desprins că fără limbaj, individul nu poate comunica, nu poate relaționa și nu poate desfășura activități. Vorbirea există pentru ca indivizii să se poată înțelege între ei, și cu cât se exprimă mai clar și mai corect, cu atât există o înțelegere mai bună
Limbajul se dezvoltă prin interacțiunea cu celelalte procese, fenomene și funcții psihice. Între gândire și limbaj s-a constatat că există o strânsă legătură, iar limbajul, fie el oral și scris, este mijlocul prin imtermediul căruia se exprimă gândirea și de aceea acesta este necesar să fie sănătos dezvoltat.
Însușirea limbajului se realizează în timp și nu toți copiii îl însușesc la fel.
Pe parcursul vieții, la unii indivizi, apar dificultăți în însușirea limbajului, cauzele fiind numeroase, și afectând uneori încă din perioada prenatală.
Tulburările limbajului reprezintă rezultatul disfuncțiilor intervenite în recepționarea, înțelegerea, elaborarea și realizarea comunicării scrise și orale din cauza unor afecțiuni de natură organică, funcțională, psihologică sau educațională, care acționează asupra copilului mic în perioada apariției și dezvoltării limbajului.
Tulburările de limbaj devin un obstacol în dezvoltarea armonioasă a copilului mic, având repercusiuni asupra însușirii scrierii și citirii.
Citirea și scrierea reprezintă modul de manifestare a omului modern. Astăzi, o persoană care nu știe să scrie și/sau să citească, este marginalizată sau chiar respinsă de societate, de aceea se încearcă pe cât posibil corectarea acestor tulburări. Dificultățile de limbaj scris și citit vor constitui o piedică în însușirea cuvintelor noi, mai ales pe acelea care necesită un grad de abstractizare și vor avea greșeli de decodificare a sensului cuvintelor spuse de ceilalți.
Pentru însușirea scrierii și citirii, foarte importante sunt conștientizarea fonematică, ce reprezintă înțelegerea fonemelor și fonemele, care reprezintă echivalența între litere și sunete.
Indiferent de problemele pe care le are orice persoană, este important ca acestea să fie descoperite la timp, cu sau fără ajutorul celor din jur (familie, terapeut, societate), să fie ajutat.
Diagnosticul se va realiza de către specialiști cu ajutorul unor metode de identificare și răspunsurile copiilor la exercițiile rezolvate sau nu.
Terapia logopedică este un proces care trebuie efectuat „în echipă”, adică familia împreună cu copilul, împreună cu societatea în care trăiește, împreună cu terapeutul, deoarece, copilul se află într-o interacțiune permanentă cu el însuși și cu mediul, indiferent dacă acesta este sau nu normal.
Terapia logopedică se face cu ajutorul unor tipuri de exerciții în funcție de tipul și gradul deficienței. Vor fi implicați tot timpul părinții, frații/surorile pentru a avea progrese chiar si acasă nu doar la centrul logopedic.
Copilul deficient trebuie bine cunoscut, acceptat în totalitate, înțeles și ajutat să-și cunoască problemele, să le privească și să le înțeleagă corect. Dacă atenția și ajutorul care i se acordă sunt de bună calitate, copilul va scăpa de aceste probleme, va căpăta încredere în el însuși și în terapeut, încrederea fiind suportul reușitei terapiei logopedice.
Neglijarea sau tratarea necorespunzătoare duc copilul deficient spre eșec.
De aceea, orice problemă descoperită de părinți sau de cadrul didactic trebuie analizată și nu ignorată, cu cât mai repede cu atât mai bine.
Acești copii trebuie integrați în școală și în societate pentru a nu se desconsidera și descuraja și pentru a putea face eforturi în privința timidității, încrederii în sine, a activităților în grup, orale și scrise, individuale.
BIBLIOGRAFIE
Albu, A., Albu, C., (1999), Psihomotricitatea, Iași, Editura Spiru Haret.
Beliveau, M – C., (2002), Necazurile micului școlar: tulburări afective și dificultățile școlare, Pitești, Editura House of Guides.
Burlea, G., (2007), Tulburările limbajului scris – citit, Iași, Editura Polirom.
Crețu, T., (2009), Psihologia vârstelor, Ediția a II – a, Revăvută și adăugită, Iași, Editura Polirom.
Drugaș, I., Hărdălău, L., (2011), Psihologia și logopedia în practica școlară, Oradea, Editura Rimus.
Dulămea, A., (2011), Afazia: diagnostic și recuperare, București, Editura Universitară.
Frăteanu, V., (1999), Ființa, Devenirea, Gândirea, Limbajul, Cluj – Napoca, Presa Universitară Clujeană.
Gherguț, A., (2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale, Iași, Editura Polirom.
Gherguț, A., (2007), Sinteze de psihopedagogie specială: ghid pentru concursuri și examene de obținere a gradelor didactice, Ediția a II – a, Revăzută și adăugită, Iași, Editura polirom.
Hărdălău, L., Drugaș, I., (2010), Logopedie prin jocuri și exerciții, Oradea, Editura Primus.
Mititiuc, I., I., Purle, T., (2010), Incursiune în universul copiilor cu tulburări de limbaj, Iași, Editura Alfa.
Mititiuc, I., Lăzărescu, A., M., (2011), Defectologie și logopedie, Iași, Editura Alfa.
Moțet, D., (2012), Tulburările de vorbire la copil: care sunt și cum se pot corecta, București, Editura Semne.
Neacșu, I., (2010), Pedagogie socială: valori, comportamente, experiențe, strategii, București, Editura Universitară.
Păunescu, C., (1976), Întroducere în logopedie, București, Editura Didactică și Pedagogică.
Păunescu, C., (1984), Tulburările de limbaj la copil, București, Editura Medicală.
Piajet, J., (), Psihologia copilului,
Popa, M., (2006), Comunicarea – aspecte generale și particulare, București, Editura Paideia.
Popovici, D., V., (1999), Elemente de psihopedagigia integrării, București, Editura Pro Humanitate.
Străchinaru, I., (1969), Devierile de conduită la copii, București, Editura Didactică și Pedagogică.
Șchiopu, U.(coord), (1997), Dicționar de psihologie, București, Editura Babel.
Toncescu, M., (1968), Cercetări de logopedie, pedagogie medicală, defectologie, București, Institutul de Științe Pedagogice.
Ungureanu, D., (1998), Copilul cu dificultăți de învățare, București, Editura Didactică și Pedagogică.
Verza, E., (1983), Disgrafia și terapia ei, București, Editura Didactică și Pedagogică.
Verza, E., (2003), Tratat de logopedie, București, Editura Fundației Humanitas.
Zlate, M.(coord), Crețu, T., Mitrofan, N., Aniței, M., (2005), Psihologie. Manual pentru clasa a X – a, București, Editura Aramis.
Zlate, M., (2006), Fundamentele psihologiei, București, Editura Universitară.
ANEXE
STUDIU DE CAZ
Un copil dislexo – disgrafic
N. M., născut la data de 25.02.1992 în Aiud. A început terapia logopedică în octombrie 2002, la vârsta de 9 ani, fiind elev în clasa a III a.
Anamneza
Sarcina a evoluat normal. Pe tot parcursul sarcinii, mama nu a urmat nici un tratament medicamentos. Nașterea a fost naturală și la termen, fără complicații. Rangul băiatului la na;tere a fost 9, iar greutatea la naștere a fost de 3,400 g., fiind alimentat natural până la 9 luni. A început să gângurească pe la 4 luni, iar primele cuvinte le-a pronunțat la 6,5 luni.
La începerea terapiei logopedice, N. M., era elev în clasa a III a având vârsta de 9 ani. Copilul prezenta probleme grave de scris – citit, de pronunție, prezentând o dislalie polimorfă cronicizată, fiind grav afectate sunetele s, z, ș, j, ț, r. Deși prezenta tulburări de vorbire încă din perioada preșcolară, copilul nu a frecventat terapia logopedică nici în grădiniță și nici în școală iar părinții au fost total dezinteresați în rezolvarea acestor probleme.
La debutul clasei I, copilul avea fixată literalitatea stângă, iar învățătorul l-a forțat să-și folosească mâna dreaptă la scriere, în detrimentul celei stângi. Acasă, părinții au încercat să facă același lucru la sugestia învățătorului.
Pe parcursul celor patru clase a avut doi învățători. În primii doi ani se școală, învățătoarea l-a tratat ca pe un copil retardat, care nu poate comunica. În momentul în care s-a schimbat cadrul didactic de la clasă, acesta și-a dat seama de dificultățile copilului și a contactat logopedul școlii. Împreună cu logopedul au elaborat un program de recuperare, care a fost aplicat pe parcursul claselor a III a și a IV a.
La școală, dificultățile ele mai mari le întâmpina la Limba Română, iar la Matematică era unul dintre cei mai buni elevi din clasă. din acest motiv. în anul școlar 2002 – 2003 a fost înscris în programul de terapie logopedică și inclus în programul de integrare școlară, beneficiind de adaptarea programei școlare la disciplina Limba Română.
Ancheta socială
N. M., provine dintr-o familie legal constituită. Ambii părinți au studii medii, mama este confecționeră iar tatăl mecanic. Este al doilea născut, având o soră mai mare cu doi ani.
Condițiile de locuit sunt bune, apartament cu trei camere la bloc, proprietate personală.
Atmosfera în familie și-a pus amprenta asupra formării și dezvoltării personalității copiilor, în sensul că este dominată de liniște, însă de o liniște deloc simulativă pentru copii, comunicându-se foarte puțin, doar strictul necesar. Astfel că, această atmosferă de „muțenie” din familie i-a influențat în mod negativ pe cei doi copii, ambii fiind puțin comunicativi. Și la școală N. M. a fost caracterizat de către învățătoare ca un elev retras, introvertit, taciturn.
Tatăl este o persoană cu tendințe autoritare, față de care N. M. manifestă un puternic sentiment de frică. Mama este cea care se ocupă de creșterea și educarea copilului dar nu are suficientă autoritate asupra acestuia, nereușind să-l influențeze în dezvoltarea unor atitudini sau comportamente dezirabile.
Cu sora mai mare are o relație afectivă foarte bună fiind persoana cea mai apropiată din familie, care îl sprijină în rezolvarea sarcinilor școlare și îl ajută permanent.
Date privind starea psihofizică
Din punct de vedere somatic, N. M. este normal dezvoltat structural și ponderal.
Din punct de vedere psihologic, prezintă o dezvoltare intelectivă normală. Prin aprobarea probelor WISC s-a constatat un decalaj mare între scorurile obținute la probele nonverbale și cele obținute pa probele verbale, la cele din urmă înregistrând scoruri sub medie, dificultățile de limbaj fiind astfel evidente în conturarea profilului său psihologic. Operațiile gândirii se desfășoară lent, necesitând timp de reacție îndelungat – ritm lent ideativ.
Prezintă o bună capacitate mnezică.
prezintă dificultăți în coordonarea motorie generală, în coordonarea mișcărilor fine ale mâinii, coordonate oculo – motorie, orientare spațio – temporală, tulburări de schemă corporală.
Este o fire introvertită, emotivă, având o imagine de sine deformată, se subapreciază, nu are încredere în forțele proprii.
Prezintă o lateralitate contrariată.
Observații logopedice
Examinarea logopedică a evidențiat că aparatul fonoarticulator era integru din punct de vedere structural, prezenta un decalaj mare între limbajul expresiv, foarte bine păstrat, și cel expresiv, marcat de tulburări articulatorii, fiind afectate siflantele, șuierătoarele, precum și vibranta r. S-a constatat că toate aceste dificultăți de pronunție și-au pus amprenta asupra lexiei și grafiei copilului. Atât în vorbire cât și în scris apăreau frecvente confuzii între sunetele surde și cele sonore (ex. s – z, ș – j, p – b, c – g, f – v).
Copilul prezintă un ritm lent generalizat, o slabă coordonare a mișcărilor organelor fonoarticulatorii și a mușchilor implicați în vorbire. Pe paecursul terapiei logopedice s-a constatat o pierdere ușoară de auz la urechea dreaptă. la acestea s-a mai adăugat și obișnuința greșită de articulare a copilului, care s-a automatizat în timp, îngreunând instalarea modelului corect de articulare.
S-a constatat prezența unor tulburări la nivelul structurilor percepriv – motrice care au dus în timp la conturarea unei tulburări de natură instrumentală.
Auzul fonematic este grav tulburat, din acest motiv se sesizează și nu diferențează bine sunetele vorbirii.
Prezintă un vocabular sărac, o comunicare telegrafică, mari dificultăți de exprimare, greșeli în despărțirea cuvintelor în silabe, chiar și bisilabice, se orientează cu dificultate în spațiul grafic, nu reușește să încadreze grafemele în mod corespunzător, forma și înclinația literelor creând impresia de dezordine, uneori nu reușește să scrie cursiv, apărând litere / silabe izolate, unele prea mari, altele prea mici, ascuțite și organizate haotic în cuvânt, făcându-se greu înțeles. Stabilește cu greutate legătura fonem – grafem, întâmpină dificultăți în realizarea proceselor de analiză și sinteză fonetică. De asemenea prezintă o descriere simplistă a imaginilor și are mari dificultăți în a-și organiza o povestire. Nu respectă topica propoziției, omite și inversează silabe, omite finalul cuvintelor atât în citire câr și în scriere, citește greoi, pe silabe, uneori pe litere, realizează cu dificultate sinteza cuvintelor, nu respectă regulile gramaticale, semnele de punctuație etc.
Diagnostic logopedic
Analiza și sinteza examinărilor precum și evoluția pe parcursul terapiei logopedice au condus la stabilirea diagnosticului de dislexie – disgrafie și dislalie polimorfă.
Prognostic
Evoluție lentă și prognostic rezervat privind corectarea dislexiei – disgrafiei, favorabil corectării dislaliei.
Evoluția pe parcursul terapiei logopedice
Obiectivele terapiei logopedice au vizat recuperarea psihomotrică (a motricității generale dar mai ales a motricității fine și a structurilor perceptiv – motrice), stimularea limbajului și a comunicării în general, conștientizarea necesității de a vorbi corect și implicarea copilului în activitatea de corectare și nu în ultimul rând creșterea încrederii în forțele proprii.
Deși intervenția logopedică a fpst destul de târzie, comparativ cu vârsta și cu dificultățile grave cu care se confrunta copilul, după doi ani de terapie logopedică, N. M. s-a corectat din punct de vedere articulator, iar în ceea ce privește achizițiile scris – cititului, putem spune că acestea s-au ameliorat simțitor. Ulterior, a fost înscris în clasa a V a, scrisul mai păstrează aspecte disgrafice, însă a devenit lizibil și a câștigat mult în exprimare, orală și scrisă, în comunicare în general datorită și schimbării atitudinii celorlalți față de el.
INVENTAR DE SIMPTOME
1. Tulburări de limbaj oral:
nu poate pronunța corect și inteligibil o serie de sunete;
pronunță greșit o serie de cuvinte (inversiuni de silabe, omisiuni, adăugiri, substituiri;
pronunță greu inteligibil sau „fonfait”;
are vocabular sărac, limitat;
se bâlbâie când vorbește;
vorbește, fie prea repede, neputând fi înțeles, fie prea încet;
prezintă agramatisme în vorbirea curentă;
prezintă tulburări de respirație, spasme, atunci când vorbește.
2. Dificultăți de citire și scriere:
citește pe litere/silabe;
citește începutul și încearcă să ghicească sfârșitul;
deformează frecvent cuvintele și citește cu multe greșeli;
nu respectă semnele de punctuație;
citește sacadat;
introduce în redarea textului citit elemente străine de conținutul lui;
nu înțelege decât parțial textul citit;
scrie cu multe greșeli, omite, confundă sau inversează literele/silabele în scrierea cuvintelor;
se orientează cu dificultate în spațiul grafic al paginii;
prezintă numeroase greșeli de ortografie;
nu utilizează semnele de punctuație în scrierea independentă;
scrie urât: lizibilitatea este dificilă.
FIȘĂ DE EVALUARE A TULBURĂRILOR SCRISULUI
Notă:
Această fișă este construită din 22 de itemi.
Itemii 5, 9, 10, 11, 21 sunt cea mai puternică abatere, evidențiind tulburări grave disgrafice.
Itemii 3, 4, 7, 11, 12, 15 vădesc nerespectarea regulilor, iar 20 poate fi (combinat cu itemul 1) semnalul de alarmă a unei disgrafii motorii. Se vădesc dificultățile de nuanțare asupra cărora terapia poate interveni, la nivelul fiecărui item. Acordând un punctaj de 3 puncte la itemii notați cu G (grav), 2 puncte la cele cu M (mediu) și un punct pentru cele notate cu U ( ușor), putem evidenția gravitatea tulburărilor de scris. La 44 de puncte, elevul se poate considera ca prezentând tulburări disgrafice.
Între 0 – 14 puncte, tulburările sunt ușoare și se pot considera oscilații ale învățării. evident se ține seama și de tipul greșelilor.
Între 14 – 28 puncte, copilul trebuie diagnosticat cu atenție în privința proceselor de învățare a scrisului.
Între 28 – 44 puncte, trebuie intervenit complex și cu o terapie adecvată.
INTERVIU CU PĂRINȚII
Logoped: …………………………….. Data: …………………………..
1. Date personale copil:
Nume: Vârstă:
Grădiniță/Școală: Grupa/Clasa:
2. Date părinți:
Mama: Telefon:
Vârstă: Ocupație:
Tata: Telefon:
Vârstă: Ocupație:
Tip de familie (căsătoriți/divorțați/deces): Frați:
Limba folosită în familie:
Dacă au mai fost cazuri în familie cu tulburări de vorbire?
3. Anamneza copilului:
Durata sarcinii: Medicamente luate în timpul sarcinii:
Nașterea (traumatisme, travaliu prelungit):
Boli de care suferă/tratamente: Boli de care a suferit/tratamente:
Deficiențe ale aparatului fonoarticulator:
4. Domeniul socio – afectiv:
5. Motivul pentru care ați venit la logoped?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
6. Expectanțele pe care le aveți în urma participării copilului dvs. la ședințele de logopedie?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
7. Alte informații pe care ați dori să le comunicați?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
GRILĂ DE EVALUARE A PROGRESULUI
Profesor logoped: ……………………………
Data: ……………………………………………..
Nume: ………………………………….
Clasa: …………………………………..
Diagnostic: …………………………..
1. Nivelul limbajului oral pe o scală de la 1 la 5 unde:
1 = nivel foarte scăzut
2 = nivel scăzut
3 = nivel mediu
4 = nivel bun
5 = nivel ridicat
2. Nivelul limbajului scris evaluat pe o scală de la 1 la 5 unde:
1 = nivel foarte scăzut
2 = nivel scăzut
3 = nivel mediu
4 = nivel bun
5 = nivel ridicat
FIȘĂ DE MONITORIZARE A IMPLICĂRII PĂRINȚILOR ÎN CORECTAREA TULBURĂRILOR DE LIMBAJ
Profesor logoped: ……………………………
Nume: …………………………………
Clasa: ………………………………….
Diagnostic: …………………………..
FIȘĂ DE LUCRU PENTRU CORECTAREA PRONUNȚIEI (CU LITERA Z)
1. Citește cuvintele de mai jos și așează-le la locul potrivit.
s – s – s, bzzz, z – z – z, piss – piss, zum – zum, zbârr
2. Citește propozițiile și spune dacă sunt corecte:
3. S-au amestecat cuvintele în propoziții, ajută-le!
4. Completează cuvintele care au silabe lipsă:
FIȘĂ DE LUCRU PENTRU PRONUNȚAREA CORECTĂ
(LITERELE S, Ș, Ț, J)
1. Citește cuvintele și scrie-le în tabel în funcție de poziția literei „S”:
2. „Alintăm” cuvintele: „Ț”
3. Desparte în silabe următoarele cuvinte: „Ș”
4. Găsește însușirea potrivită: viteji, curajos, jucăuș, bej:
EVALUAREA DISLEXIEI
Nume: ……………………………… Clasa: …………………………..
Vârsta: …………………………….. Data examinării:………………
EVALUAREA DISGRAFIEI
Nume: …………………………… Clasa:………………………………
Vârsta: ………………………….. Data examinării:………………
1. Copiază următorul text:
În fiecare dimineață mă trezesc la ora șapte și mă duc cu mama la școală. La școală învăț să scriu, să citesc și să socotesc. După – masă, bunicul mă așteaptă în fața școlii și mergem într-un parc. Acolo bunicul stă pe bancă, iar eu mă joc.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
2. Scrie după dictare (se alege un text dintr-o poveste):
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
3. Desparte în silabe următoarele cuvinte:
casă = joc =
școală = jucărie =
4. Completează semnele de punctuație corecte:
Într(…)o dimineață(…) mama Scufiței Roșii o cheamă la ea(…)
(…)Scufița Roșie(…) bunica nu se simte bine. Du(…)te până la ea(…)
(…)La casa din pădure(…)
(…)Da(…)
(…)Bine(…) mamă(…)spuse Scufița Roșie(…) (după o poveste de Frații Grimm)
BIBLIOGRAFIE
Albu, A., Albu, C., (1999), Psihomotricitatea, Iași, Editura Spiru Haret.
Beliveau, M – C., (2002), Necazurile micului școlar: tulburări afective și dificultățile școlare, Pitești, Editura House of Guides.
Burlea, G., (2007), Tulburările limbajului scris – citit, Iași, Editura Polirom.
Crețu, T., (2009), Psihologia vârstelor, Ediția a II – a, Revăvută și adăugită, Iași, Editura Polirom.
Drugaș, I., Hărdălău, L., (2011), Psihologia și logopedia în practica școlară, Oradea, Editura Rimus.
Dulămea, A., (2011), Afazia: diagnostic și recuperare, București, Editura Universitară.
Frăteanu, V., (1999), Ființa, Devenirea, Gândirea, Limbajul, Cluj – Napoca, Presa Universitară Clujeană.
Gherguț, A., (2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale, Iași, Editura Polirom.
Gherguț, A., (2007), Sinteze de psihopedagogie specială: ghid pentru concursuri și examene de obținere a gradelor didactice, Ediția a II – a, Revăzută și adăugită, Iași, Editura polirom.
Hărdălău, L., Drugaș, I., (2010), Logopedie prin jocuri și exerciții, Oradea, Editura Primus.
Mititiuc, I., I., Purle, T., (2010), Incursiune în universul copiilor cu tulburări de limbaj, Iași, Editura Alfa.
Mititiuc, I., Lăzărescu, A., M., (2011), Defectologie și logopedie, Iași, Editura Alfa.
Moțet, D., (2012), Tulburările de vorbire la copil: care sunt și cum se pot corecta, București, Editura Semne.
Neacșu, I., (2010), Pedagogie socială: valori, comportamente, experiențe, strategii, București, Editura Universitară.
Păunescu, C., (1976), Întroducere în logopedie, București, Editura Didactică și Pedagogică.
Păunescu, C., (1984), Tulburările de limbaj la copil, București, Editura Medicală.
Piajet, J., (), Psihologia copilului,
Popa, M., (2006), Comunicarea – aspecte generale și particulare, București, Editura Paideia.
Popovici, D., V., (1999), Elemente de psihopedagigia integrării, București, Editura Pro Humanitate.
Străchinaru, I., (1969), Devierile de conduită la copii, București, Editura Didactică și Pedagogică.
Șchiopu, U.(coord), (1997), Dicționar de psihologie, București, Editura Babel.
Toncescu, M., (1968), Cercetări de logopedie, pedagogie medicală, defectologie, București, Institutul de Științe Pedagogice.
Ungureanu, D., (1998), Copilul cu dificultăți de învățare, București, Editura Didactică și Pedagogică.
Verza, E., (1983), Disgrafia și terapia ei, București, Editura Didactică și Pedagogică.
Verza, E., (2003), Tratat de logopedie, București, Editura Fundației Humanitas.
Zlate, M.(coord), Crețu, T., Mitrofan, N., Aniței, M., (2005), Psihologie. Manual pentru clasa a X – a, București, Editura Aramis.
Zlate, M., (2006), Fundamentele psihologiei, București, Editura Universitară.
ANEXE
STUDIU DE CAZ
Un copil dislexo – disgrafic
N. M., născut la data de 25.02.1992 în Aiud. A început terapia logopedică în octombrie 2002, la vârsta de 9 ani, fiind elev în clasa a III a.
Anamneza
Sarcina a evoluat normal. Pe tot parcursul sarcinii, mama nu a urmat nici un tratament medicamentos. Nașterea a fost naturală și la termen, fără complicații. Rangul băiatului la na;tere a fost 9, iar greutatea la naștere a fost de 3,400 g., fiind alimentat natural până la 9 luni. A început să gângurească pe la 4 luni, iar primele cuvinte le-a pronunțat la 6,5 luni.
La începerea terapiei logopedice, N. M., era elev în clasa a III a având vârsta de 9 ani. Copilul prezenta probleme grave de scris – citit, de pronunție, prezentând o dislalie polimorfă cronicizată, fiind grav afectate sunetele s, z, ș, j, ț, r. Deși prezenta tulburări de vorbire încă din perioada preșcolară, copilul nu a frecventat terapia logopedică nici în grădiniță și nici în școală iar părinții au fost total dezinteresați în rezolvarea acestor probleme.
La debutul clasei I, copilul avea fixată literalitatea stângă, iar învățătorul l-a forțat să-și folosească mâna dreaptă la scriere, în detrimentul celei stângi. Acasă, părinții au încercat să facă același lucru la sugestia învățătorului.
Pe parcursul celor patru clase a avut doi învățători. În primii doi ani se școală, învățătoarea l-a tratat ca pe un copil retardat, care nu poate comunica. În momentul în care s-a schimbat cadrul didactic de la clasă, acesta și-a dat seama de dificultățile copilului și a contactat logopedul școlii. Împreună cu logopedul au elaborat un program de recuperare, care a fost aplicat pe parcursul claselor a III a și a IV a.
La școală, dificultățile ele mai mari le întâmpina la Limba Română, iar la Matematică era unul dintre cei mai buni elevi din clasă. din acest motiv. în anul școlar 2002 – 2003 a fost înscris în programul de terapie logopedică și inclus în programul de integrare școlară, beneficiind de adaptarea programei școlare la disciplina Limba Română.
Ancheta socială
N. M., provine dintr-o familie legal constituită. Ambii părinți au studii medii, mama este confecționeră iar tatăl mecanic. Este al doilea născut, având o soră mai mare cu doi ani.
Condițiile de locuit sunt bune, apartament cu trei camere la bloc, proprietate personală.
Atmosfera în familie și-a pus amprenta asupra formării și dezvoltării personalității copiilor, în sensul că este dominată de liniște, însă de o liniște deloc simulativă pentru copii, comunicându-se foarte puțin, doar strictul necesar. Astfel că, această atmosferă de „muțenie” din familie i-a influențat în mod negativ pe cei doi copii, ambii fiind puțin comunicativi. Și la școală N. M. a fost caracterizat de către învățătoare ca un elev retras, introvertit, taciturn.
Tatăl este o persoană cu tendințe autoritare, față de care N. M. manifestă un puternic sentiment de frică. Mama este cea care se ocupă de creșterea și educarea copilului dar nu are suficientă autoritate asupra acestuia, nereușind să-l influențeze în dezvoltarea unor atitudini sau comportamente dezirabile.
Cu sora mai mare are o relație afectivă foarte bună fiind persoana cea mai apropiată din familie, care îl sprijină în rezolvarea sarcinilor școlare și îl ajută permanent.
Date privind starea psihofizică
Din punct de vedere somatic, N. M. este normal dezvoltat structural și ponderal.
Din punct de vedere psihologic, prezintă o dezvoltare intelectivă normală. Prin aprobarea probelor WISC s-a constatat un decalaj mare între scorurile obținute la probele nonverbale și cele obținute pa probele verbale, la cele din urmă înregistrând scoruri sub medie, dificultățile de limbaj fiind astfel evidente în conturarea profilului său psihologic. Operațiile gândirii se desfășoară lent, necesitând timp de reacție îndelungat – ritm lent ideativ.
Prezintă o bună capacitate mnezică.
prezintă dificultăți în coordonarea motorie generală, în coordonarea mișcărilor fine ale mâinii, coordonate oculo – motorie, orientare spațio – temporală, tulburări de schemă corporală.
Este o fire introvertită, emotivă, având o imagine de sine deformată, se subapreciază, nu are încredere în forțele proprii.
Prezintă o lateralitate contrariată.
Observații logopedice
Examinarea logopedică a evidențiat că aparatul fonoarticulator era integru din punct de vedere structural, prezenta un decalaj mare între limbajul expresiv, foarte bine păstrat, și cel expresiv, marcat de tulburări articulatorii, fiind afectate siflantele, șuierătoarele, precum și vibranta r. S-a constatat că toate aceste dificultăți de pronunție și-au pus amprenta asupra lexiei și grafiei copilului. Atât în vorbire cât și în scris apăreau frecvente confuzii între sunetele surde și cele sonore (ex. s – z, ș – j, p – b, c – g, f – v).
Copilul prezintă un ritm lent generalizat, o slabă coordonare a mișcărilor organelor fonoarticulatorii și a mușchilor implicați în vorbire. Pe paecursul terapiei logopedice s-a constatat o pierdere ușoară de auz la urechea dreaptă. la acestea s-a mai adăugat și obișnuința greșită de articulare a copilului, care s-a automatizat în timp, îngreunând instalarea modelului corect de articulare.
S-a constatat prezența unor tulburări la nivelul structurilor percepriv – motrice care au dus în timp la conturarea unei tulburări de natură instrumentală.
Auzul fonematic este grav tulburat, din acest motiv se sesizează și nu diferențează bine sunetele vorbirii.
Prezintă un vocabular sărac, o comunicare telegrafică, mari dificultăți de exprimare, greșeli în despărțirea cuvintelor în silabe, chiar și bisilabice, se orientează cu dificultate în spațiul grafic, nu reușește să încadreze grafemele în mod corespunzător, forma și înclinația literelor creând impresia de dezordine, uneori nu reușește să scrie cursiv, apărând litere / silabe izolate, unele prea mari, altele prea mici, ascuțite și organizate haotic în cuvânt, făcându-se greu înțeles. Stabilește cu greutate legătura fonem – grafem, întâmpină dificultăți în realizarea proceselor de analiză și sinteză fonetică. De asemenea prezintă o descriere simplistă a imaginilor și are mari dificultăți în a-și organiza o povestire. Nu respectă topica propoziției, omite și inversează silabe, omite finalul cuvintelor atât în citire câr și în scriere, citește greoi, pe silabe, uneori pe litere, realizează cu dificultate sinteza cuvintelor, nu respectă regulile gramaticale, semnele de punctuație etc.
Diagnostic logopedic
Analiza și sinteza examinărilor precum și evoluția pe parcursul terapiei logopedice au condus la stabilirea diagnosticului de dislexie – disgrafie și dislalie polimorfă.
Prognostic
Evoluție lentă și prognostic rezervat privind corectarea dislexiei – disgrafiei, favorabil corectării dislaliei.
Evoluția pe parcursul terapiei logopedice
Obiectivele terapiei logopedice au vizat recuperarea psihomotrică (a motricității generale dar mai ales a motricității fine și a structurilor perceptiv – motrice), stimularea limbajului și a comunicării în general, conștientizarea necesității de a vorbi corect și implicarea copilului în activitatea de corectare și nu în ultimul rând creșterea încrederii în forțele proprii.
Deși intervenția logopedică a fpst destul de târzie, comparativ cu vârsta și cu dificultățile grave cu care se confrunta copilul, după doi ani de terapie logopedică, N. M. s-a corectat din punct de vedere articulator, iar în ceea ce privește achizițiile scris – cititului, putem spune că acestea s-au ameliorat simțitor. Ulterior, a fost înscris în clasa a V a, scrisul mai păstrează aspecte disgrafice, însă a devenit lizibil și a câștigat mult în exprimare, orală și scrisă, în comunicare în general datorită și schimbării atitudinii celorlalți față de el.
INVENTAR DE SIMPTOME
1. Tulburări de limbaj oral:
nu poate pronunța corect și inteligibil o serie de sunete;
pronunță greșit o serie de cuvinte (inversiuni de silabe, omisiuni, adăugiri, substituiri;
pronunță greu inteligibil sau „fonfait”;
are vocabular sărac, limitat;
se bâlbâie când vorbește;
vorbește, fie prea repede, neputând fi înțeles, fie prea încet;
prezintă agramatisme în vorbirea curentă;
prezintă tulburări de respirație, spasme, atunci când vorbește.
2. Dificultăți de citire și scriere:
citește pe litere/silabe;
citește începutul și încearcă să ghicească sfârșitul;
deformează frecvent cuvintele și citește cu multe greșeli;
nu respectă semnele de punctuație;
citește sacadat;
introduce în redarea textului citit elemente străine de conținutul lui;
nu înțelege decât parțial textul citit;
scrie cu multe greșeli, omite, confundă sau inversează literele/silabele în scrierea cuvintelor;
se orientează cu dificultate în spațiul grafic al paginii;
prezintă numeroase greșeli de ortografie;
nu utilizează semnele de punctuație în scrierea independentă;
scrie urât: lizibilitatea este dificilă.
FIȘĂ DE EVALUARE A TULBURĂRILOR SCRISULUI
Notă:
Această fișă este construită din 22 de itemi.
Itemii 5, 9, 10, 11, 21 sunt cea mai puternică abatere, evidențiind tulburări grave disgrafice.
Itemii 3, 4, 7, 11, 12, 15 vădesc nerespectarea regulilor, iar 20 poate fi (combinat cu itemul 1) semnalul de alarmă a unei disgrafii motorii. Se vădesc dificultățile de nuanțare asupra cărora terapia poate interveni, la nivelul fiecărui item. Acordând un punctaj de 3 puncte la itemii notați cu G (grav), 2 puncte la cele cu M (mediu) și un punct pentru cele notate cu U ( ușor), putem evidenția gravitatea tulburărilor de scris. La 44 de puncte, elevul se poate considera ca prezentând tulburări disgrafice.
Între 0 – 14 puncte, tulburările sunt ușoare și se pot considera oscilații ale învățării. evident se ține seama și de tipul greșelilor.
Între 14 – 28 puncte, copilul trebuie diagnosticat cu atenție în privința proceselor de învățare a scrisului.
Între 28 – 44 puncte, trebuie intervenit complex și cu o terapie adecvată.
INTERVIU CU PĂRINȚII
Logoped: …………………………….. Data: …………………………..
1. Date personale copil:
Nume: Vârstă:
Grădiniță/Școală: Grupa/Clasa:
2. Date părinți:
Mama: Telefon:
Vârstă: Ocupație:
Tata: Telefon:
Vârstă: Ocupație:
Tip de familie (căsătoriți/divorțați/deces): Frați:
Limba folosită în familie:
Dacă au mai fost cazuri în familie cu tulburări de vorbire?
3. Anamneza copilului:
Durata sarcinii: Medicamente luate în timpul sarcinii:
Nașterea (traumatisme, travaliu prelungit):
Boli de care suferă/tratamente: Boli de care a suferit/tratamente:
Deficiențe ale aparatului fonoarticulator:
4. Domeniul socio – afectiv:
5. Motivul pentru care ați venit la logoped?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
6. Expectanțele pe care le aveți în urma participării copilului dvs. la ședințele de logopedie?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
7. Alte informații pe care ați dori să le comunicați?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
GRILĂ DE EVALUARE A PROGRESULUI
Profesor logoped: ……………………………
Data: ……………………………………………..
Nume: ………………………………….
Clasa: …………………………………..
Diagnostic: …………………………..
1. Nivelul limbajului oral pe o scală de la 1 la 5 unde:
1 = nivel foarte scăzut
2 = nivel scăzut
3 = nivel mediu
4 = nivel bun
5 = nivel ridicat
2. Nivelul limbajului scris evaluat pe o scală de la 1 la 5 unde:
1 = nivel foarte scăzut
2 = nivel scăzut
3 = nivel mediu
4 = nivel bun
5 = nivel ridicat
FIȘĂ DE MONITORIZARE A IMPLICĂRII PĂRINȚILOR ÎN CORECTAREA TULBURĂRILOR DE LIMBAJ
Profesor logoped: ……………………………
Nume: …………………………………
Clasa: ………………………………….
Diagnostic: …………………………..
FIȘĂ DE LUCRU PENTRU CORECTAREA PRONUNȚIEI (CU LITERA Z)
1. Citește cuvintele de mai jos și așează-le la locul potrivit.
s – s – s, bzzz, z – z – z, piss – piss, zum – zum, zbârr
2. Citește propozițiile și spune dacă sunt corecte:
3. S-au amestecat cuvintele în propoziții, ajută-le!
4. Completează cuvintele care au silabe lipsă:
FIȘĂ DE LUCRU PENTRU PRONUNȚAREA CORECTĂ
(LITERELE S, Ș, Ț, J)
1. Citește cuvintele și scrie-le în tabel în funcție de poziția literei „S”:
2. „Alintăm” cuvintele: „Ț”
3. Desparte în silabe următoarele cuvinte: „Ș”
4. Găsește însușirea potrivită: viteji, curajos, jucăuș, bej:
EVALUAREA DISLEXIEI
Nume: ……………………………… Clasa: …………………………..
Vârsta: …………………………….. Data examinării:………………
EVALUAREA DISGRAFIEI
Nume: …………………………… Clasa:………………………………
Vârsta: ………………………….. Data examinării:………………
1. Copiază următorul text:
În fiecare dimineață mă trezesc la ora șapte și mă duc cu mama la școală. La școală învăț să scriu, să citesc și să socotesc. După – masă, bunicul mă așteaptă în fața școlii și mergem într-un parc. Acolo bunicul stă pe bancă, iar eu mă joc.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
2. Scrie după dictare (se alege un text dintr-o poveste):
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
3. Desparte în silabe următoarele cuvinte:
casă = joc =
școală = jucărie =
4. Completează semnele de punctuație corecte:
Într(…)o dimineață(…) mama Scufiței Roșii o cheamă la ea(…)
(…)Scufița Roșie(…) bunica nu se simte bine. Du(…)te până la ea(…)
(…)La casa din pădure(…)
(…)Da(…)
(…)Bine(…) mamă(…)spuse Scufița Roșie(…) (după o poveste de Frații Grimm)
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Influente ale Tulburarilor Limbajului Oral Si Scris Asupra Insusirii Scris Cititului la Scolarul Mic (ID: 165505)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.