Influenta Stilului Educativ Parental Asupra Dezvoltarii Psihosociale a Copilului

LUCRARE DE LICENȚĂ

INFLUENȚA STILULUI EDUCATIV PARENTAL

ASUPRA DEZVOLTĂRII PSIHOSOCIALE

A COPILULUI

CUPRINS

Introducere

Capitolul 1. Aspecte general – teoretice

Dezvoltarea psihosocială

1. 1.1. Definiții si caracteristici ale conceptului de dezvoltare psihosocială

1.1.2. Factori fundamentali ai dezvoltării psihosociale

1. 1.3. Stadii de dezvoltare psihosocială a copilului

Stilul educativ parental

1.2.1 Educația- considerente teoretice generale

1.2.2 Educația familială – specific și rol în dezvoltarea psihosocială a copilului

1.2.3 Stilul educativ parental-definire, tipologii și rol în dezvoltarea psihosocială a copilului

Capitolul 2. Aspecte concrete ale problematicii studiate

2.1.Dezvoltarea psihosocială și relațiile cu părinții

2.2. Comportamentul parental și consecințele în planul

comportamentului copilului

2.3. Satisfacerea nevoilor copilului și toleranța excesivă(lipsa limitelor,

indulgența nemăsurată)

2.4. Metode educative și impactul lor în formarea copiilor

Capitolul 3. Metodologia cercetării . Evaluarea stilurilor educative parentale in dezvoltarea psihosociala a copilului

3.1. Obiectivele cercetării

3.1.1. Obiective teoretice

3.1.2. Obiective practice

3.2. Ipotezele cercetării

3.3. Lotul de subiecți supus cercetării

3.4. Metode și tehnici utilizate

3.5. Analiza datelor, prelucrarea și interpretarea rezultatelor

Capitolul 4. Concluzii

4.1. Concluzii parțiale ale lucrării

4.2. Concluzii generale și recomandări pentru cercetările viitoare

Anexe

Bibliografie

Rezumatul lucrării

CAPITOLUL 1. ASPECTE GENERAL – TEORETICE

1.1.Dezvoltarea psihosocială

1. 1.1. Definiții si caracteristici ale conceptului de dezvoltare psihosocială

Mult timp s-a considerat că dezvoltarea umană urmează o evoluție continuă, de la copilărie la maturitate, iar copiii gândesc similar adulților. Totodată, există convingerea că singurele elemente absente din gândirea copiilor sunt cele care nu au făcut obiectul experienței sau educației acestora. Teoriile ulterioare au arătat, însă, faptul că traiectoria de dezvoltare a copiilor nu cunoaște o evoluție chiar atât de predictivă, ci mai degrabă parcurge o serie de etape sau de stadii de dezvoltare bine conturate.

Alain Stroufe( Stroufe, Egeland et al., 2005), unul dintre cei mai cunoscuți cercetători în domeniu, definește noțiunea de dezvoltare umană ca fiind o creștere a complexității organizării, ce nu se realizează printr-o simplă însumare cantitativă ci presupune coerență, prin care organizarea funcționării la o anumită vârstă este pregatită de organizarea de la vârsta anterioară și conduce, în mod logic, la tiparul adaptativ ulterior.

Psihologia concepe dezvoltarea ființei umane ca pe o devenire complexă și integratoare, care se realizează în trei planuri fundamentale : biologic, psihic și social. Dezvoltarea biologică constă în procese de creștere și maturizare fizică, în transformări ale biochimismului intern al organismului, în schimbări cantitative și calitative ale activității nervoase superioare. Dezvoltarea psihică se referă la apariția și manifestarea proceselor, însușirilor, stărilor și structurilor psihice, în timp ce dezvoltarea socială implică o continuă amplificare a posibilităților de relaționare cu ceilalți și o acordare cât mai bună a propriei conduite cu diversitatea cerințelor sociale. Între aceste trei planuri ale dezvoltării ființei umane se petrec interacțiuni și interinfluențe multiple și variate, astfel încât individul ar putea fi caracterizat ca fiind o entitate bio-psiho-socială.

Perioada celor mai intense schimbări este copilăria- mai precis, copilăria mică, până în jurul vârstei de 3 ani. Subliniind importanța primilor trei ani din viața copilului, Brazelton spune: ”Această îerioada este capitală pentru dezvoltarea ulterioară a empatiei, a stimei de sine și a capacității de asumare a riscurilor și de a învăța din greșelile proprii- calitate esențială care ține de dezvoltarea intelectuală a copilului” (Brazelton, Sparrow, 2004). Această particularitate a copilăriei a condus la faptul ca majoritatea cercetărilor si teoretizărilor asupra dezvoltării se axează pe perioada copilăriei. O bună cunoaștere aspectelor copilăriei poate conduce la modificări în procesul educațional și, astfel, la crearea unor șanse maxime de dezvoltare sănătoasă, la o amplă prevenire, cu urmări benefice la nivelul întregii vieți.

Încă de la naștere, copilul prezintă numeroase abilități, competențe. Acestea conțin suportul motivațional înnăscut. Cele mai importante abilități ce condiționează întreaga dezvoltarea a copilului sunt abilitățile de a interacționa cu adultul care-l îngrijește și care, de regulă, este mama. Competențele înnăscute afirmă faptul că ființa umană este socială încă din momentul nașterii și ”nu devine ființă socială” prin educație.

Erik Erikson este unul din cei mai importanți continuatori ai lui Freud, a cărui teorie are relevanță pentru psihologia dezvoltării copilului. Interesul lui Erikson pentru dezvoltarea copilului crește după ce încheie studiile Institutului psihanalitic din Viena, când debutează preocupările sale privind tratamentul și educația copiilor. Premisele celui de-al II-lea Război Mondial îl aduc pe Erikson la începutul anilor ’30 în Statele Unite, unde elaborează una din cele mai valoroase dezvoltări ale teoriei psihanalitice. În 1950, publică lucrarea Childhood and Society, lucrare de mare circulație și în prezent în literatura psihologică. Erikson duce formulările psihanalitice mult mai departe decât cele timpurii realizate de Freud. Cercetările lui Erikson și scrierile sale au extins gândirea psihanalitică la domenii cum ar fi: antropologia culturală, psihologia socială, dezvoltarea copilului, psihologia gestaltistă, literartura și arta. Opera lui Erikson vine în sprijinul profesioniștilor cu un suport care depășește cercurile psihanalitice ale teoreticienilor și practicanților – între acestea fiind activitățile sociale, educația specială, educația timpurie, îngrijirea copilului, psihiatria, psihologia și consilierea confesională. Teoria dezvoltării personale și sociale a lui Erikson propune abordarea stadială a formării personalității pe latura socializării. Dacă psihologia copilului descrie o dată cu Piaget dezvoltarea cognitivă a copilului, teoria lui Erik Erikson propune o stadialitate a dezvoltării cunoașterii sinelui în interacțiunea cu ceilalți, respectiv, accentuează asupra mediului social al dezvoltării copilului.

Erikson presupune că adolescența prelungită, situație foarte frecventă în țările occidentale, creează o distanță considerabilă între maturizarea psihosomatică și psihosocială și afectează dezvoltarea personalității. O copilărie lungă transformă omul într-un virtuos tehnic și mental, dar în același timp lasă un rest de imaturitate emoțională care durează toată viața sa. Erikson presupune că marile diferențe între culturi și grupuri sociale nu reprezintă niște variabile independente și nici nu explică diferențele individuale. Erikson consideră diferențele individuale ca fiind factori reciproci și intrerrelaționați. Instruirea copilului ajută să țină pe cel mic și dependent în viață și bunăstare și folosește în mod automat ca o asigurare de continuare și conservare a calităților unice ale societăți. Erikson accentuează că asistăm la o discrepanță între cultura tradițională și sarcinile societății contempo-rane. Această nouă accentuare se transmite și copilului prin educație, deoarece copilul percepe conștiința contemporanilor părinților săi și preocuparea acestora privind variabilele culturale existente și construirea unei noi societăți. Relația copilului cu mediile fizice, sociale, culturale și ideatice demonstrează, spune Erikson, că în dezvoltarea sa copilul are nevoie de societate, și invers. Erikson micșorează interesul de studiu asupra clasicului triunghi descris de Freud – mamă, tată, copil –, așa cum apare el în complexele Electra și Oedip și, deși acceptă cadrele de bază ale dezvoltării psihosexuale, el se axează pe influențele psihosociale ale dezvoltării. Erikson pune în evidență felul în care fiecare stadiu contribuie la dezvoltarea unei personalități unice și, în același timp, îl sprijină pe individ să devină un membru activ și creator al societății. El consideră că o serie de conflicte bazale caracterizează dezvoltarea, iar primele cinci stadii eriksoniene merg în paralel cu cele descrise de Freud pe coordonatele de vârstă, însă mai departe ele se deosebesc simțitor. Teoria lui Erikson diferă de cea a lui Freud, pentru că acesta nu consi-deră că cele mai importante evenimente ale dezvoltării au loc numai în perioada copilăriei și descrie maniera în care probleme psihosociale semnificative apar pe tot parcursul vieții, și a fost printre primii care a recunoscut dezvoltarea ca un proces întins pe toată durata vieții.

O altă mare diferență între teoria lui Erikson și cea freudiană este aceea că Erikson pune accentul pe rolul EGO-ului mai mult decât pe rolul SUPEREGO-ului, teoria lui Erikson fiind mai puternic orientată către dezvoltarea unui EGO sănătos (ceea ce Erikson numește identitate) decât pe rezolvarea unor conflicte interioare puternice. Preocuparea centrală a teoriei eriksoniene, și o altă diferență față de teoria lui Freud, este dezvoltarea unei personalități sănătoase, ceea ce deschide o perspectivă pozitivă în psihanaliză. Erikson avertizează că dezvoltarea normală pentru fiecare stadiu trebuie corelată și înțeleasă împreună cu contextul cultural al dezvoltării copilului și situația de viață unică a fiecărui individ.

Dezvoltarea pentru Erikson este un proces evolutiv, bazat pe o succesiune universal experimentată de evenimante biologice, psihologice și sociale și implică un proces autoterapeutic de vindecare a cicatricilor apărute ca urmare a unor crize accidentale și naturale, inerente dezvoltării. Dezvoltarea în sine constă, spune Erikson, dintr-o serie de perioade ale copilăriei, care presupun o varietate de submedii, care depind de etapa pe care a atins-o copilul, dar și de mediile experimentate în timpul etapelor anterioare. Primele 5 etape descrise de Erikson sunt în principal o reformulare și o extindere a etapelor de dezvoltare psihosexuală ale lui Freud, dar, pentru Erikson, acestea sunt etape de mișcare continuă. Un individ nu are o personalitate, ci își redezvoltă propria personalitate. Fiecare etapă descrisă de el se remarcă prin propria sa temă de dezvoltare și relația cu etapele anterioare și ulterioare, precum și prin rolul pe care îl joacă în schema generală a dezvoltării. Dezvoltarea urmează o traiectorie în zigzag de la o etapă la alta, deși este cunoscută datorită regularității de apariție. Erikson consideră că părintele și copilul doar percep sensul real al dezvoltării, își comunică reciproc înțelegerea inconștientă a procesului de dezvoltare pe măsură ce stabilesc niște relații în evoluția de dezvoltare comună. Un nou născut poate fi descris ca un „generalist” care se specializează din ce în ce mai mult pe durata unei copilării prelungite. În fiecare etapă a dezvoltării, individul trebuie să se confrunte și să stăpânească o problemă centrală care este dilema etapei respective. Criza de dezvoltare aferentă este universală, iar situația particulară se definește din punct de vedere cultural. În multe țări occidentale, înțărcatul (wean) este considerat ca o criză de dezvoltare; de fapt, este prima criză din învățarea încrederii – încredere „în” și acceptarea schimbării ca parte a regularității și previzibilității evenimentelor de viață majore. Pe măsură ce fiecare dilemă se rezolvă, individul poate trece la etapa următoare. Astfel, dezvoltarea este un proces continuu cu fiecare fază reprezentând o parte egală a continuității, deoarece fiecare fază are antecedente în faza anterioară și soluție finală în fazele ulterioare.

1.1.2. Factori fundamentali ai dezvoltării psihosociale

Influențele mediilor fizice, sociale, culturale și ideatice acționează ca pare, precum și prin rolul pe care îl joacă în schema generală a dezvoltării. Dezvoltarea urmează o traiectorie în zigzag de la o etapă la alta, deși este cunoscută datorită regularității de apariție. Erikson consideră că părintele și copilul doar percep sensul real al dezvoltării, își comunică reciproc înțelegerea inconștientă a procesului de dezvoltare pe măsură ce stabilesc niște relații în evoluția de dezvoltare comună. Un nou născut poate fi descris ca un „generalist” care se specializează din ce în ce mai mult pe durata unei copilării prelungite. În fiecare etapă a dezvoltării, individul trebuie să se confrunte și să stăpânească o problemă centrală care este dilema etapei respective. Criza de dezvoltare aferentă este universală, iar situația particulară se definește din punct de vedere cultural. În multe țări occidentale, înțărcatul (wean) este considerat ca o criză de dezvoltare; de fapt, este prima criză din învățarea încrederii – încredere „în” și acceptarea schimbării ca parte a regularității și previzibilității evenimentelor de viață majore. Pe măsură ce fiecare dilemă se rezolvă, individul poate trece la etapa următoare. Astfel, dezvoltarea este un proces continuu cu fiecare fază reprezentând o parte egală a continuității, deoarece fiecare fază are antecedente în faza anterioară și soluție finală în fazele ulterioare.

1.1.2. Factori fundamentali ai dezvoltării psihosociale

Influențele mediilor fizice, sociale, culturale și ideatice acționează ca parteneri ale proceselor biologice și psihologice, înnăscute, care modelează dezvoltarea personalității individului. Deoarece societatea dezvoltată oferă diviziunea muncii, copilul contemporan se trezește implicat în diverse instruiri, formări și moduri de a coopera cu adulții, care își asumă responsabilitatea pentru echilibrul corespunzător învățării și bunăstării copilului. În mod curent, orice adult are tendința de a accentua și de a direcționa dezvoltarea naturală a copilului în cadrul diversității mediului său și, în final, tiparele potențiale sunt transformate în tipare de existență. Treptat, individul adoptă un anume stil de viață. Conceptele religioase și idealiste servesc în plus ca linii de ghidare pentru modelarea individului, care are nevoie de o explicație clară a vieții în lumina unei teorii sau credințe inteligibile. Religia și ideologia asigură această explicație necesară dincolo de limitele rațiunii individuale.

Copilul se naște cu un echipament genetic care se găsește în nucleul tuturor celulelor, și anume în cei 46 cromozomi care formează 23 perechi. Un cromozom din fiecare pereche provine de la mamă și celălalt de la tată. Fiecare cromozom este format dintr-o substanță numită acid dezoxiribonucleic (ADN) care este alcătuit din 4 tipuri de nucleotide: guanină, timină, adenină, citozină. Pe cromozomi se află genele în care înscris codul genetic care poartă informații privind dezvoltarea individului (Hayes și Orrell, 1997, p. 3). De exemplu gena pentru ochi căprui este dominantă, iar cea pentru ochi albaștri este recesivă. Dacă copilul are o genă pentru ochi albaștri și una pentru ochi căprui, el va avea ochi căprui. Unele boli ereditare sunt transmise dominant, de ex. nanismul (înălțimea foarte mică) sau unele tipuri de surditate. Alte boli se transmit recesiv, de ex. daltonismul, hemofilia, albinismul (lipsa pigmentului din piele, păr, iris), microcefalia, lipsa ochilor ș.a. Unele însușiri sunt determinate de o singură pereche de gene. Cele mai multe însușiri sunt determinate poligenic, adică de acțiunea comună a mai multor gene care pot fi localizate pe cromozomi diferiți (Geormăneanu, 1978, p. 25). În cazul acestor însușiri genele determină numai predispozițiile, care se transformă în însușiri reale în funcție de factorii de mediu. Astfel de însușiri sunt înălțimea sau gradul de inteligență. O caracteristică importantă a transmiterii poligenice este aceea că însușirea este distribuită normal (gaussian) în populație. Totalitatea predispozițiilor transmise prin codul genetic formează genotipul. Potențialitățile se transformă în trăsături fizice sau psihice reale în funcție de condițiile de mediu, adică se transformă în fenotip. Atunci când examinăm o persoană cunoaștem numai fenotipul său, genotipul nu. Genotipul poate fi doar dedus prin examinarea rudelor persoanei respective (mai ales prin examinarea părinților, fraților).

Mediul familial are o importanță deosebit de mare pentru dezvoltarea psihosocială a copilului. Au importanță: structura familiei, nivelul intelectual, cultural, personalitatea și sănătatea membrilor familiei, metodele educative utilizate ș.a.m.d. O importanță deosebită o are relația afectivă dintre mamă și copil, mai ales în primii ani de viață. Carențele afective din această perioadă pot avea efecte negative asupra întregii vieți a copilului. Importanța acestei relații a fost remarcată în urma observării modului în care se dezvoltă copiii mici internați în instituții (Spitz, Bowlby) cât și de celebrele experimente realizate de H. Harlow (vezi Eysenck, Eysenck, 1998, p. 87). În instituții (spitale, centre de plasament, creșe sau cămine săptămânale) copiii sunt îngrijiți relativ corespunzător fizic: primesc mâncare, tratament medical etc. Ei, de cele mai multe ori, sunt neglijați afectiv și educațional. Cei care îi îngijesc nu au timp (și poate nici dispoziția afectivă) să îi ia în brațe, să le vorbească, să se joace cu ei. După internare copiii mici sunt agitați și plâng mult; după un timp ei devin pasivi, apatici, nimic nu îi mai interesează; nu se joacă, ci stau liniștiți în pătuț. Această stare a fost numită de cercetătorul R. Spitz “hospitalism” (după Mérei și V. Binét, 1972, p. 24) și are o influență negativă asupra dezvoltării psihomotorii.Copiii se dezvoltă mai încet decât cei crescuți în familie atât fizic cât și psihic: merg în picioare și vorbesc mai târziu, se îmbolnăvesc frecvent, se dezvoltă mai greu intelectual (Mironțov-Țuculescu, Predescu, Oancea, 1986, p.46). Unii dintre ei, la vârsta tinereții, au greutăți în stabilirea relațiilor afective. Ei devin egocentrici, hipoafectivi, instabili și superficiali în legăturile lor afective deoarece, în primii ani de viață, nu au avut posibilitatea să stabilească o relație afectivă securizantă cu o singură persoană. Din aceste motive, mulți dintre cei crescuți în instituții de la vârste foarte mici (din primul, al doilea an de viață) nu sunt capabili să devină soți și părinți buni. Mamele crescute în instituții își abandonează mai frecvent copiii.

S-a constatat că uneori tulburări asemănătoare în dezvoltare prezintă și copiii spitalizați frecvent sau perioade lungi de timp, fără mamă, copiii internați în creșe sau cămine săptămânale, copiii proveniți din familii numeroase în care părinții nu au timp să se ocupe de copii sau din familii cu un nivel intelectual și cultural foarte redus.

Un alt factor cu o mare influență asupra dezvoltării copilului este atitudinea educativă adoptată de părinți în relațiile cu copilul. Atitudinile educative au fost clasificate în funcție de două criterii: – relația afectivă dintre părinți și copii (atitudine caldă sau rece);

– gradul de toleranță (atitudine autoritară sau indulgentă).

Utilizând aceste criterii W. Becker (după Kulcsar, 1978, p.71) a descris 4 atitudini educative: protectoare, democratică, autocrată și indiferentă. Copilul crescut într-un mediu educativ protector are tendința să devină pasiv, conformist, exagerat de autocontrolat, prudent, neîncrezător în sine, timid, politicos, serios și cu o fire deschisă.

Dacă părinții au o atitudine educativă democratică copilul devine activ, are simțul realității, o fire deschisă, este comunicativ, serviabil, vioi, sociabil, sigur pe sine și încrezător în alții, puțin nepăsător.

Dacă părinții au o atitudine autocrată copilul are tendința să devină reținut, retras, tăcut, rigid, sobru, închis în sine, pesimist, anxios, fără încredere în sine.

Dacă atitudinea educativă este de indiferență copilul devine nonconformist, activ, neliniștit, instabil, impulsiv, uneori chiar agresiv, cu tensiuni interne și conflicte emoționale.

Cultura completează aspectul uman al vieții. Oamenii trăiesc prin forțe instinctuale, iar cultura insistă pe utilizarea „corespunzătoare a acestor forțe insitinctuale”. Mediul cultural, așa cum este interpretat de individ, este cel care selecționează natura experienței fiecărui individ. Copilul și părinții nu sunt niciodată singuri; prin conștiința părintelui, generațiile iau în considerație acțiunile copilului, ajutându-l să se integreze în sistemul său de relații prin aprobare, sau deza-probare, analiză care merge până în cele mai neplăcute detalii. Inițial, copilul se confruntă cu societatea prin corp. Contactele fizice sunt pentru copil primele evenimente sociale, care formează începuturile tiparelor psihologice ale comportamentului său social ulterior. Modurile principale în care o cultură, o categorie sau grup etnic își organizează experiența sunt transmise prin aceste experiențe fizice timpurii care leagă copilul pentru totdeauna de mediul său de origine. O astfel de îndoctrinare culturală timpurie, consideră Erikson, este în cea mai mare parte transmisă și simțită inconștient.

Experiențele sunt importante în procesul de dezvoltare, atât pentru animal, cât și pentru ființa umană. Aceastea influențează nu doar sistemul nervos central, ci au efecte de durată asupra stării organismului, în general. Termenul de experiență este unul vag, ce include totalitatea stimulilor (condițiilor) din mediu, la un anumit moment, cu care interacționează ființa umană și impactul lor asupra acesteia. Experiențele timpurii se referă la schimburile dintre copil și cel care îl îngrijește, de regulă, mama. Unii autori ( Fitzgerald, Stromenn, McKinney, 1982) vorbesc de 5 tipuri de experiență: maturizare( unele arii din creier se maturizează în virtutea programării genetice, fără a avea nevoie de multe experiențe cu mediul), menținere( se referă la cantitatea și calitatea experiențelor necesare pentru menținerea cursului normal al dezvoltării), facilitare( constă într-un tip de experiențe care grăbesc procesul de maturizare, spre exemplu mama care vorbește mult cu copilul, va avea un copil cu un vocabular mai bogat și cu o dezvoltare mai precoce ), sincronizare( constă în experiențe ce conduc la o perfecționare a unor comportamente ce depășesc nivelul determinat genetic) și inducție( conduce la formarea unor deprinderi pe care, în absența unor condiții speciale culturale, economice, tehnice ale mediului, individul nu și le poate achiziționa).

1. 1.3. Stadii de dezvoltare psihosocială a copilului

Erikson propune ipoteza conform căreia oamenii trec prin opt stadii pe parcursul întregii vieți. În fiecare stadiu are loc o criză, ori un moment critic, de a cărui rezolvare depinde cursul dezvoltării ulterioare. Majoritatea oamenilor rezolvă aceste crize satisfăcător și efectele acestora sunt îndepărtate pentru a se mișca spre alte provocări dictate de ritmul vieții, dar există persoane care nu rezolvă complet aceste crize și efectele lor continuă să pună probleme mai târziu pe parcursul vieții. De exemplu, se consideră că mulți adulți au încă de rezolvat probleme ce țin de criza identității manifestată în adolescență. Fiecare fază succesivă asigură posibilitate găsirii de noi soluții la problemele anterioare, în timp ce există permanent un element de conservatorism, pentru că orice achiziție anterioară se regăsește, sub o anumită formă, într-o fază ulterioară. Etapele de dezvoltare constituie schema EGO-ului și oglinda ierarhiei celor mai relevante structuri sociale. Individul trece la o etapă superioară atunci când este pregătit din punct de vedere biologic, psihologic și social și când pregătirea coincide cu contextul social. Fiecare fază introduce piedici puternice din partea societății și toate la un loc întâmpină o serie de dificultăți instituite în viața umană. Există 3 variabile esențiale:

– legile interne ale dezvoltării care, ca și procesele biologice, sunt ireversibile;

– influențele culturale, care specifică cota diferită de dezvoltare așteptată și favorizează anumite aspecte ale legilor interne în defavoarea altora;

– răspunsul idiosincretic al fiecărui individ și modul său particular de a se dezvolta, ca răspuns la cerințele societății.

Trebuie subliniat că regresia temporară în orice arie majoră distinctă a dezvoltării este considerată ca un produs derivat natural al procesului dezvoltării. Erikson crede în puterea EGO-ului cu opti-mism, această putere de integrare a Ego-ului (flexibilitate) asigură punțile de trecere de la etapă la etapă care altfel ar fi izolate. Simultan, în cadrul fiecărei etape de dezvoltare, se unesc două forțe opuse care impun găsirea unei soluții comune sau o sinteză.  Soluția optimă a conflictelor din fiecare etapă motivează mișcarea ascendentă pe scala maturității.

Erikson descrie 8 etape de dezvoltare epigenetică, dintre care ultimele 3 țin de vârsta adultă, dar prima și ultima etapă a copilăriei (fazele 1 și 5) sunt tratate cu mai multă atenție decât celelalte 3 faze ale copilăriei. Interesul special pentru cele 2 faze, respectiv 1 și 5, se datorează fascinației pe care au exercitat-o asupra lui, și datorită importanței strategice în eforturile de creștere a copilului în noul context occidental contemporan. Fiecare fază poate fi considerată atât ca o criză pe verticală, culminând cu o soluție psihosocială indivi-duală, cât și ca o criză pe orizontală, care impune o soluție satisfă-cătoare personal și social, pentru problema forțelor motivaționale. Cele opt stadii ale vieții după Erikson se identifică cu o criză majoră ce trebuie rezolvată pentru a întruni condițiile unei personalități sănătoase. Ultimele trei stadii descriu maturitatea, pentru că, așa cum am arătat, Erikson, spre deosebire de alți teoreticieni, nu consideră că dezvoltarea se încheie cu adolescența, iar individul trebuie să parcurgă și ultimele trei stadii pentru a progresa. Cu fiecare stadiu parcurs și prin obținerea unei rezolvări, individul capătă o dimensiune a competenței sale

I. Perioada de la naștere la 18 luni corespunde crizei relative la construirea încrederii versus pierderea încrederii. El folosește cuvântul versus pentru a indica lupta vitală dintre doi poli. Relația copilului cu mama este determinantă în această perioadă. Importanța psihologică se axează pe relația de tip „a lua -„ a da în schimb”.

Esența acestui stadiu este dezvoltarea încrederii în lumea înconjurătoare, ca și a încrederii în sine. Natura duală a acestei crize, consideră Erikson se află în descoperirea de către copil atât a propriilor nevoi, cât și a nevoilor mamei. O altă fațetă a problematicii stadiului încredere-neîncredere, paralel cu stadiul oral descris de Freud, este aceea că sugarul se află inițial confruntat cu conflictul fundamental dintre neîncrederea într-o lume despre care știe foarte puțin și tendința de a dezvolta o atitudine de încredere în acea lume. Pentru că mare parte din contactul sugarului cu lumea este realizată prin intermediul regiunii orale, una din primele sarcini ale dezvoltării este să acumuleze suficientă încredere încât copilul să exploreze lumea prin intermediul gurii. Dacă nevoile copilului sunt satisfăcute, încrederea sa în mediu și în sine va fi cu mult mai mare decât în caz contrar, când în satisfacerea nevoilor copilului de către o mamă inconsistentă, inconsecventă sau rejectivă produce sursa de frustrare necesară pentru ca acesta să privească lumea cu scepticism și neîncredere tot restul vieții sale. Sentimentului de încredere îi urmează sentimentul de confort și securitate. Neîncrederea în ceilalți are ca sursă un comportament prin care copilul este lăsat deseori să aștepte foarte mult pentru a i se asigura confortul și este mânuit cu insensibilitate și gesturi aspre. Astfel, experiențele fizice asigură baza pentru statutul psihologic al încrederii. Senzațiile fizice devin primele experiențe sociale și sunt generalizate în mintea individului ca repere viitoare de referință. Dacă copilul va deveni un individ al societății încrezător și ușor de satisfăcut de societate sau care manifestă lipsă de încredere sau foarte pretențios, preocupat numai de nevoi fizice, depinde în mare măsură de forma în care manevrează ceea ce primește în timpul acestei prime etape.

II. Perioada de la 18 luni la 3 ani corespunde crizei relative la autonomie versus îndoială sau teamă. Punctul central în această criză este relația cu părinții. Descrierea psihologică a stadiului poate fi contrasă în semnificația conținută de două verbe „a păstra” și „a lăsa” să plece, a elibera.

Independența câștigată de copil prin dezvoltarea motorie și verbală limitează dependența sa de ceilalți și construiește nevoia de independență și autonomie. La această vârstă, copilul se află în criza determinată de conflictul dintre dorința de a fi protejat și nevoia de a fi liber.  Părinții care reușesc echilibrul între a lăsa copilul să exploreze singur și să realizeze lucruri pentru el însuși prin el însuși, dar în același timp asigură o supraveghere omniprezentă care se exprimă prin îndrumare, reușesc să construiască la copiii lor autonomia necesară. Părinții foarte restrictivi și foarte directivi construiesc la copiii lor un sentiment de slăbiciune și lipsă de capacitate, o credință de incompetență și neputință.

III. Perioada de la 3 ani la 6 ani corespunde crizei relative la doi determinanți opoziți, și anume, inițiativă versus sentimentul de vină. Relațiile ce determină echilibrul între cei doi determinanți sunt cele cu familia in general, iar descrierea psihologică a stadiului coincide cu explorarea posibilităților sinelui sau restrângerea lor. Pe parcursul acestei perioade, abilitățile motorii se dezvoltă mai mult, precum și cele verbale, ceea ce îl determină pe copil să fie mai agresiv și mai viguros în explorarea spațiului social și fizic. Simțul inițiativei crește simțitor; acesta poate fi încurajat de părinți prin a-i permite copilului să sară, să alerge, să se joace, iar Erikson consideră că fiind convins cu fermitate că el este o persoană prin sine însuși, copilul, poate descoperi, acum, ce fel de persoană poate deveni. Părinții care pedepsesc copiii pentru inițiative îi pot face să se simtă vinovați pentru natura lor atât în această perioadă, cât și mai târziu în viață.

IV. Perioada de la 6 la 12 ani corespunde în concepția lui Erikson cu nevoia de a produce/construi lucruri. Criza este determinată de opoziția între această nevoie și sentimentul de inferioritate sau credința în incapacitate. Relațiile ce determină soluționarea crizei sunt cele legate de mediul școlar. Intrarea în școlaritate este un pas enorm pentru cei mai mulți copii. Crește influența profesorilor și colegilor și descrește influența părinților. Copiii doresc acum să construiască lucruri. Succesul aduce cu sine un sentiment de încredere în forțele proprii, iar eșecul construiește o imagine de sine negativă, un sentiment de inadecvare și de incapacitate care determină comportementul ulterior de învățare. Eșecul poate fi doar imaginar relativ la așteptările celor din jur sau la raportarea la anumite standarde.

V. Perioada de la 12 la 18 ani corespunde conflictului între construirea identității și confuzia la nivelul asumării rolurilor. Relațiile determinante sunt cele dezvoltate la nivelul grupului de prieteni și cele determinate de poziția de conducător sau de condus. Descrierea psihologică poate să se constituie în baza alegerii de tipul a fi sau a nu fi tu însuți. Perioada adolescenței este determinată de răspunsul la întrebarea: „cine sunt eu?” Erikson consideră adolescența un stadiu caracterizat de furtu-noase schimbări psihologice datorate deciziilor sub presiunea alegerii carierei școlare și profesionale, fapt ce determină chestionări și redefiniri ale unor aspecte ale personalității construite în timpul stadiilor timpurii. Experimentarea rolurilor ocupaționale, sexuale și educaționale sprijină răspunsurile la întrebările referitoare la cine sunt?, cum sunt?, și oferă perspective pentru întrebări referitoare la cine pot deveni? Eșecurile pot determina instalarea confuziei la nivelul rolurilor cu consecințe pentru viața adultă.

VI. Perioada tinereții corespunde alegerii între intimitate și izolare. Relațiile determinante sunt legate de experiențe privind competiția, cooperarea, prietenia, sexualitatea. Axa psihologică după Erikson este aceea a descoperirii și pierderii sinelui în celălalt.

VII. Perioada de viață adultă corespunde alegerii între repro-ducere șiautoconstrucție. Relațiile determinante sunt cele cu partenerul și relațiile de muncă. Axa psihologică este oferită de sintagma „a avea grijă de” / „a se ocupa de”.

VIII. Perioada bătrâneții este caracterizată de criza generată de pendularea între integritate și disperare, axa psihologică fiind descrisă de capacitatea de a face față ideii de a nu mai fi, de a muri.

Stilul educativ parental

1.2.1 Educația- considerente teoretice generale

Educația poate fi concepută într-un mod mai larg ca o întâlnire dintre individ și societate, iar întreaga viață social poate fi marcată de acest schimb permanent. Cuvântul educație poate însemna a alimenta, a îngriji, a crește sau mai poate fi dedus drept a duce, a conduce, a scoate. Mulți psihologi înțeleg educația în mod diferit datorită determinării realității și a conținutului ce atrage după sine multiple dificultăți, după cum urmează:

* Kant afirma că educația este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare și moralizare a omului, iar scopul educației este de a dezvolta în individ toată perfecțiunea de care este susceptibil;

* Herbart consideră educația ca fiind acțiunea de formare a individului pentru el însuți, dezvoltându-i-se o multitudine de interese;

* Dewey spunea că educația este acea reconstrucție sau reorganizare a experienței care se adaugă la înțelesul experienței precedente și care mărește capacitatea de a dirija evoluția celei care urmează.

* Cristea susținea că educația este activitatea psihosocială proiectată la nivelul finalităților pedagogice care vizează realizarea funcției central, de formare-dezvoltare permanent a personalității umane prin intermediul unor acțiuni pedagogice structurate pe baza corelației subiect/educator- obiect/educat într-o ambianță educațională și într-un câmp pedagogic deschis.

1.2.2 Educația familială – specific și rol în dezvoltarea psihosocială a copilului

Caracterizarea vieții de familie, constituirea practicilor educative și aprecierea consecințelor educative ale acestora pentru copii, pentru toți membrii familiei, presupune îndeplinirea funcțiilor familiei. Literatura de specialitate oferă diferite perspective și clasificări ale funcțiilor familiei. Autorii cărții „Incursiuni în psihosociologia și psihosexologia familiei”( Mitrofan I., Ciuperca C., București 1998) consideră că sunt unanim recunoscute patru funcții ale familiei: funcția economică, funcția socializatoare, funcția de solidaritate, funcția reproductivă, la care adaugă funcția afectiv – sexuală. Aceste funcții au un grafic diferențiat al evoluției lor în timp și sunt explicitate prin anumite subfunctii. Pentru funcția de socializare sunt luate în considerație subfuncțiile: integral – formativă, psiho- morală, social -integrativă și cultural – formativă.

Duvall (The Internatioanl Encyclopedia of Education. Research and Studies, 1991) consideră actuale șase funcții ale familiei: „(a) afecțiunea dintre soț și soție, părinți și copii, între generații, (b) securitatea personală și acceptarea fiecărui membru al familiei pentru individualitatea sa unică și pentru potențialul pe care îl reprezintă, (c) satisfacția și un sens al finalității (vieții, devenirii, n.n.), (d) continuitatea conviețuirii și asocierii, (e) plasamentul social și socializarea (a copiilor în primul rând, n. n), (f) controlul și un sens a ceea ce este drept, corect”94. Ceea ce pune în evidență acest autor prin cele șase funcții și totodată exprimă explicit este faptul că viața de familie este tot mai mult considerată ca centrul care alimentează, care produce dezvoltarea umană.

Educația familială depinde de acest complex al vieții de familie, depinde de resursele proprii de care dispune, pe care le produce, sau asimilează, inclusiv de resursele culturale și spirituale (mentalități, credințe, atitudini, norme, valori, idealuri). Desfășurarea procesului educativ în familie depinde în mare masură și de modul în care se stabilesc și funcționează relațiile interne și relațiile exterioare, cu mediul social, cultural. Metodele, felul în care se realizează educația reciprocă, autoeducația și mai ales educația tinerei generații, a copiilor, modelele și principiile asimilate, rutina și aspirațiile care orientează soluțiile în problemele de educație, converg spre constituirea stilurilor de viață și de educație în familie. Diferitele funcții îndeplinite de familie contribuie la constituirea stilului educativ specific. Climatul familial pozitiv, protector și stimulativ sau climatul negativ, distructiv și inhibitor sunt determinate de maniera în care se realizează funcțiile interne și externe ale familiei și conduc la efecte educative (pozitive sau negative) asupra partenerilor și a copiilor. manifestă spontan, firesc. Procesul educației familiale, care este simultan și continuu cu viața de familie, este implicat în satisfacerea nevoilor specifice familiei, în realizarea funcțiilor familiei, în desfășurarea ciclurilor vieții de familie, în manifestarea și raportarea reciprocă a rolurilor membrilor unei familii.

1.2.3 Stilul educativ parental-definire, tipologii și rol în dezvoltarea psihosocială a copilului

Ca și conceptul de „stil”( Baumrind, Diana, 1991) din artă, se pot distinge mai multe semnificații ale termenului de stil educativ. O primă categorie de semnificații sunt cele referitoare la coordonatele prioritar subiective sau obiective :

a) semnificația normativ -axiologică, prin care stilurile se referă la normele și valorile care structurează, orientează și sancționează practicile educative în familie (de exemplu: stilul autoritar, permisiv s.a.);

b) semnificatia descriptiv -apreciativa sau comparativa, după tipul de familie considerat în raport cu criterii demografice (de exemplu: stilul urban, stilul rural), istorice(stil tradițional, stil modern, stil contemporan).

A doua categorie de semnificații sunt în raport cu coordonatele care denotă gradul de extensie al stilurilor . Astfel pot fi semnificații ale stilului familial de viață și de educație care selectează caracteristicile particulare, specifice, individuale, pentru anumite familii sau care se referă la caracteristicile generale care identifică anumite categorii de stiluri , modele de practici educative în familii foarte diferite din perspectivă demografică, istorică.

Stilul educativ se diferențiază și este cercetat mai ales prin raportare la categoriile de actori sociali care participă la procesul educativ: stilul de predare la cei care educă, la profesori, stilul de învatare la cei care se educă, la elevi. Sunt și alte tipologii ale învățării și predării care se referă cu prioritate la educația formală ce se desfășoară în procesele educative din sistemul de învățământ. Cunoașterea acestora poate să inspire nuanțarea cunoașterii unor stiluri parentale și aplicarea adecvată sau compensatorie față de specificul stilului de învățare al copilului, astfel încât să se realizeze o dezvoltare completă și armonioasă a acestuia.

Stilul educativ este definit prin raportare la practicile educative , la modul specific de realizare a educației, indiferent de contextul, de caracterul institutionalizat sau nu al procesului de educație.

Astfel, stilul educativ este considerat ca fiind „model de comportament relativ stabil, al unui educator sau profesor, care se caracterizează prin practici tipice de educație și de instruire”. Definirea stilului educativ și distingerea stilurilor educative, urmează de cele mai multe ori, în literatura de specialitate și în cercetarea concretă, calea definirii și clasificării stilurilor de conducere, pentru că educația în familie este considerată, în cadrul raporturilor dintre generații, ca fiind un proces de socializare a tinerei generații condus de către adulți.

Stilurile manageriale: autoritar, democratic și laisser –faire ca și cele două dimensiuni: emoțională, afectivă și aceea de autoritate, control se regăsesc în mare parte și în definirea stilului educativ în general și în definirea stilului educativ din familie. Elisabeta Stănciulescu selectează din abordarile teoretice ale stilurilor educative în primul rând aceste doua axe, puse în evidenta în ” Les Strategies educatives des familles ”de Jean Kellerhals si Cleopatre Montandon. Este vorba despre „axa autoritate/liberalism sau constrângere/permisivitate și axa dragoste/ostilitate sau atașament/respingere”

Stilul familial al educației presupune anumite caracteristici:

– se realizează informal, fără constituirea unui mediu, a unor structuri, programe și metode special destinate educației, fără exprimarea și instrumentarea intenției de a învăța pe altcineva și de a fi învățat;

– se realizează prin influențarea directă a membrilor familiei de către mediul familial, cu relațiile, activitățile, atitudinile, evenimentele de rutină sau specifice unor evenimente din viața de familie;

– se bazează pe asumarea tacită, reciprocă și punerea în practică a unor valori și atitudini.

Creșterea și educarea copiilor este o activitate complexă ce include o serie de comportamente specifice care acționează individual sau în tandem pentru a produce niște efecte la nivelul cop iilor. Deși anumite comportamente ale părinților cum ar fi pedeapsa fizică pot influența dezvoltarea copiilor, analizarea unor comportamente izolate poate conduce la concluzii înșelătoare. Mulți cercetători au observat că anumite practici parentale specifice sunt mai puțin importante în predicția stării de bine a copilului în comparație cu tiparul mai larg al practicilor parentale. Conceptul de stil parental se referă la variațiile normale în încercările de control și socializare a copiilor de către părinți (Baumrind, 1991). Două aspecte sunt importante în această definiție. În primul rând faptul că stilurile parentale descriu variații normaleîn practicile parentale, astfel ele nu ar trebui înțelese ca stiluri deviante de practici parentale cum ar fi cazurile de abuz sau neglijare. În al doilea rând Baumrind a pornit de la ideea că practicile parentale normale se învârt în jurul noțiunii de control. Deși părinții pot să difere în ce privește modul în care încearcă să controleze sau să-și socializeze copiii și în ce privește măsura în care fac asta, se presupune că rolul principal al părinților este de a influența, învăța și controla copiii. În ce privește conceptul de control este util să facem diferența între controlul comportamentului și controlul psihologic. Barber (1996) definea controlul psihologicca: „tentative de control care invadează dezvoltarea psihologică și emoțională a copilului” prin utilizarea unor practici parentale de tipul: inducerii unor sentimente de vinovăție, retragerea dragostei, rușinare. Controlul comportamentalse referă la așteptările părinților ca regulile lor sa fie respectate de copii și ca aceștia să se comporte adecvat. Astfel, deși stilurile parentale democratic și autoritar ambele recurg la un control comportamental crescut , părinții autoritari recurg și la un control psihologic crescut în timp ce părinții democratici nu.

Tipologia stilurilor educative parentale

1. Părintele autoritar. Părintele care adoptă acest stil așteaptă de la copil să urmeze reguli strict stabilite de părinți. În caz contrar copilul este pedepsit. Acești părinți nu explică copilului rațiunea pe care se bazează regulilesingura „explicație” pe care o oferă fiind „Pentru că așa am spus eu!”. Acești părinți au așteptări mari, dar nu sunt foarte atenți la nevoile copilului. După Baumrind (1991) acești părinți sunt orientați spre supunere și statut și se așteaptă ca ordinele lor să fieexecutate fără explicații.

2. Părintele democratic. În mod similar cu părinții autoritari părinții democratici stabilesc reguli și se așteaptă ca copiii să le respecte, însă o fac într-o manieră democratică. Acești părinți sunt sensibili la nevoile copiilor și le ascultă întrebările. Atunci când copiii nu se comportă așa cum se așteaptă ei, sunt mai iertători și nu sunt atât de orientați spre pedeapsă ca și părinții autoritari. Baumrind consideracă acești părinți au standarde clare pentru comportamentul copiilor și urmăresc măsura în care copiii le ating. Sunt asertivi, dar nu sunt intruzivi sau restrictivi. Metodele lor de disciplinare sunt suportive, mai degrabă decât punitive. Ei doresc ca copiii lor să fie asertivi și responsabili, disciplinați, dar și cooperanți.

3. Părintele permisiv. Părinții permisivi mai sunt denumiți și indulgenți, au foarte puține așteptări de la copii. Își disciplinează foarte rar copiii pentru că au expectanțe foarte scăzute cu privire la maturitate și auto-control. După Baumrind (1991) părinții indulgenți sunt atenți la nevoile copiilor dar nu au așteptări clare de la ei. Sunt non-conformiști și blânzi, nu impun copiilor un comportament matur, lasă la latitudinea copiilor procesul de auto-reglare, evită confruntările. Sunt în general apropiați de copii și comunicativi adoptând de multe ori mai degrabă statutul de prieten al copilului decât cel de părinte.

4. Părintele neimplicat. Părintele neimplicat nu are prea multe așteptări de la copil, nu este atent la nevoile acestuia și comunică destul de puțin. Deși satisfac nevoile fundamentale ale copiilor, ei sunt în general detașați de viața copilului. În cazuri extreme acești părinți pot ajunge chiar să respingă sau să neglijeze nevoile copiilor.

Fig.1 Caracteristici ale stilurilor educative parentale

Pe lângă aceste stiluri cercetătorii care sunt interesați de studierea influenței stilurilor educative din familie asupra dezvoltării tinerilor, au luat în considerație încă trei variante ale stilurilor parentale:

* stilul directiv non -autoritar , este acela al părinților care manifestă un control ridicat și un nivel mediu al suportului afectiv, ei tind spre a fi autoritari, dar nu realizează un control strict și sunt relativ mai apropiați de copii decât parinții autoritari;

* stilul părinților „suficient de buni”,cu nivel mijlociu de control, de exigențe și tot cu un nivel mediu pentru suport și afectivitate.

Conform lui Paul Hauch, părinții pot adopta următoarele stiluri parentale:

1. Stilul parental ferm și non-blând: acest stil parental implică un comportament parental de stabilirea a unor reguli rigide, fără a permite vreodată copilului să le chestioneze autoritatea, centrarea pe greșeli, atacarea personalității lui, strictețe și lipsa oferirii laudelor. Ca răspuns la acest stil, copiii vor ajunge să se evalueze ca fiind nevaloroși și inferiori, considerându-i pe toți ceilalți superiori, ei vor trăi anxietate, nesiguranță și vinovăție, dovedindu-se a fi ezitanți, dependenți și cu un comportament submisiv.

Convingerile parentale care stau la baza acestui stil parental excesiv de strict și aspru includ:

a mă înfuria este o metodă eficientă de a modifica comportamentul copilului meu

furia ajută la rezolvarea problemelor

copiii trebuie bătuți pentru a-i aduce la o formă civilizată

copilul și comportamentul său sunt același lucru

lauda și recompensa nu sunt necesare și îl fac să devină răsfățat

părinții au întotdeauna dreptate

copiii nu trebuie să-și contrazică părinții sau să-i chestioneze

părintele poate obliga copilul să face orice vrea el

2. Stilul parental blând și non-ferm: se referă la situația în care părinții arată dragoste și afecțiune, dar realizează puține solicitări și stabilesc puține limite. Părinții care au acest pattern par să procedeze așa fie din dorința de anu-și frustra copilul, fie din sentimentul de vinovăție. Copiii din astfel de familii pot deveni aiuriți, sunt lipsiți de putere, egocentrici, infantili emoționali și dependenți, au o toleranță scăzută la frustrare și evită responsabilitățile.

Convingerile parentale care stau la baza acestui stil parental excesiv de permisiv și non-solicitant includ:

copiii nu trebuie să fie frustrați

toate formale de pedeapsă sunt greșite

copiii trebuie să fie liberi să se exprime

creșterea copiilor trebuie să fie distractivă și ușoară

dacă simți că ceva e corect înseamnă că este correct

sunt prea slab și neajutorat pentru a ști ce este bine tot timpul, așa că decid pe moment

3. Stilul parental non-blând și non- ferm: părinții își critică sever copiii pentru comportamentele lor greșite, dar nu le oferă aproape niciodată laude pentru comportamentele bune. Ca și rezultat, ei vor avea comportamente cronice de încălcare a regulilor, vor întâmpina probleme cu lege, vor fi furioși și frustrați pentru că nu reușesc aproape niciodată să-și mulțumească părinții, vor testa limitele părinților pentru a-i face pe aceștia să arate că le pasă.

4. Stilul parental blând și ferm: părinții care își cresc copiii în această manieră discută și se gândesc împreună cu ei la ceea ce înseamnă comportamente inacceptabile, se centrează pe comportament, dar nu blamează copilul, stabilesc limite cu consecințe clare pentru nerespectarea lor, stabilirea pedepselor relaționate cu învățarea regulilor, nu blamează, câteodată își frustrează copilul dacă este necesar, aplică o constrângere rezonabilă pentru învățarea auto-disciplinei și amânarea gratificării, nu pedepsesc niciodată datorită furiei și frecvent laudă copilul și îi arată dragoste. copiii crescuți în această manieră experiențiază o stare de bine socio-emoțională și au reușite pe măsura potențialului lor.

Alte tipologii de stiluri educative parentale:

a) Părintele indiferent. Părintele indiferent neglijează copilul, nu este preocupat de realizările lui și nici nu manifestă frecvent trăiri emoționale pozitive pentru el. Mai mult chiar, în unele cazuri duse la extrem, lasă de înțeles că ace sta este ,,în plus”, reprezintă o povară de care s-ar putea lipsi oricând. Filosofia de viață pe care o sugerează este: ,,În viață nu te poți baza pe nimeni altcineva decât pe tine însuți”. Copilul al cărui părinte se manifestă indiferent, învață că părerea lui nu contează prea mult, se simte lipsit de importanță și uneori absolvit de orice responsabilitate. El își poate dezvolta o stimă de sine redusă (asemeni copilului crescut autoritar), poate deveni timorat și urmărit în permanență de un complex de inferioritate (,,Niciodată nu voi fi în stare să fac ceva suficient de bun ca să-i mulțumesc pe ai mei”). Spre deosebire de copilul crescut autoritar (care toată viața se va ghida după regulile stricte pe care le-a învățat în copilărie), copilul crescut de părinți indiferenți, se va baza doar pe experiența lui de viață. De aceea, după ce va ajunge la vârsta adultă și se va pune problema cum să primească sfaturi referitoare la cum ar trebui să se comporte, cum ar trebui să-și educe copilul, de ce ar trebui să se ferească etc., el nu va fi dispus să asculte.Lipsa afecțiunii, chiar dacă pe de o parte îl face mai rezistent la greutățile vieții, copilul crescut indiferent va fi mai rigid, mai insensibil la sentimentele și la dorințele celorlalți, mai apatic, mai pr agmatic. Unii se grăbesc să-l eticheteze ca fiind un copil ,,fără suflet”, ,,de gheață”, fără să bănuiască faptul că prejudiciul afectiv pe care îl resimte îl determină să se ghideze pe principiul ,,Iubirea te face mai vulnerabil, mai slab”.

b) Părintele protector. Părintele protector este aparent un părinte model: el este extrem de atent la nevoile copilului și se dedică cu toată ființa meseriei de părinte. Prioritatea lui este să-i ofere acestuia securitate, deoarece conștientizează că un copil este o ființă foarte fragilă, care are nevoie în permanență de sprijin și de protecție, educația pe care o acordă copilului se clădește în jurul ideii că ,,Nu tot ce zboară se manâncă” și are grijă să își învețe copilul în primul rând să fie precaut și rezervat față de tot ceea ce vine din afara familiei. Din păcate, uneori protecția acordată copilului este exagerată, părinții devin veșnic îngrijorați, văd catastrofe și calamități la fiecare colț de stradă. Când își văd copilul plângând, devin agitați, creând, fără să își dea seama, mai multă tensiune, odată ,,porniți” sunt greu de oprit.Atunci când apare o problemă, părinții exagerat de protectori se grăbesc să caute vinovații și să țină morală, fapt care duce la scăderea eficienței rezolvării conflictului și a învățării unor reguli de disciplină. Asemeni părinților autoritari, acceptă greu situația în care copilul începe să își dezvolte independența, însă ei nu creează conflicte, ci intră în panică ,,se consumă”. Acest stil parental mai atrage după sine numeroase alte dezavantaje. Atunci când sunt mici, copiii care au părinți exagerat de protectori, pot manifesta tulburări ale somnului și ale regimului alimentar, precum și stări de frică nejustificate. O dată cu trecerea timpului, copilul se simte din ce în ce mai sufocat și are tendința de a se îndepărta de părinte, el găsește că este dificil să comunice direct cu părintele despre problemele personale, de teamă că acesta nu îl va înțelege și se va îngrijora (,,Mai bine nu-i spun mamei, că mama se îngrijorează”). Astfel, copilul va învăța să ascundă informații, va avea o viață secretă, personală, nebănuită de părinte. De asemenea, atunci când va fi pus în situația de a-și exprima frustrarea sau mânia, preferă să se exprime indirect, prin acte de răzbunare sau de sabotaj.

CAPITOLUL 2. ASPECTE CONCRETE ALE PROBLEMATICII STUDIATE

2.1.Dezvoltarea psihosocială și relațiile cu părinții

Psihologia dezvoltării este o ramură a psihologiei apărută din necesitatea de a înțelege modul cum se constituie caracteristicile, funcțiile, procesele psihice de la cele mai fragede vârste și evoluția lor pe tot parcursul existenței umane, cu progresele ce caracterizează fiecare vârstă. Baltes și colaboratorii (1980) au susținut existența a trei influențe importante asupra dezvoltării. El le-a denumit influențe cu caracter de vârstă, influențe cu caracter istoric și evenimente de viață fără un caracter specific. Influențele cu caracter de vârstă se află într-o relație puternică cu vârsta cronologică (apud. Sion, G., 2009, p. 18) .

În general prin dezvoltare se înțelege un proces complex de trecere de la inferior la superior, de la simplu la complex, de la vechi la nou printr-o succesiune de etape, de stadii, fiecare etapă reprezentând o unitate funcțională mai mult sau mai puțin închegata cu un specific calitativ propriu. Trecerea de la o etapă la alta implica atât acumulări cantitative, cât și salturi calitative, acestea aflându-se într-o condiționare dialectică. Dezvoltarea personalității se manifesta prin încorporarea și constituirea de noi conduite și atitudini care permit adaptarea activă la cerințele mediului natural și sociocultural. Dezvoltarea permite și facilitează constituirea unor relații din ce în ce mai diferențiate și mai subtile ale copilului cu mediul în care trăiește și se formează. Datorită acestor relații se elaborează și se „construiesc” diferitele subsisteme ale psihicului infantil în evoluția sa spre starea de adult (Diane, E. 2011, p. 21).

În cadrul dezvoltării psihice a ființei umane, caracteristicile individuale, particularitățile diferitelor fenomene psihice imprima o notă specifica dezvoltării, un ritm propriu de creștere și transformare, diferit de la un individ la altul, cu nuanțe personale ce își află originea în potențialul său biopsihic, precum și în condițiile de mediu în care trăiește (Sion, G., 2009, p. 37).

Dezvoltarea psihică se referă la apariția și manifestarea proceselor, însușirilor, stărilor și structurilor psihice, în timp ce dezvoltarea socială implica o continua amplificare a posibilităților de relaționare cu ceilalți și o acordare cât mai bună a propriei conduite cu diversitatea cerințelor sociale.

Conform lui Crețu, dezvoltarea se desfășoară ca o succesiune de transformări ce generează treceri progresive de la nivele psihice primare, puțin diferențiate, puțin specializate la nivele psihice superioare, bine diferențiate și specializate (ex. trecerea de la senzație la percepție, trecerea de la un proces la altul sau în interiorul aceluiași proces, trecerea de la memorarea mecanică la cea logica). În cadrul dezvoltării psihice, fenomenele psihice nu sunt invariabile, doar o dată pentru totdeauna, ci se afla într-o continuă devenire, înregistrând momente de apariție, evoluție, maturizare, involuții (Crețu, T., 2009, p. 66).

Dintre efectele psihologice, studiile romanești pun în evidentä depresia, sentimentul singurätätii, o mai scăzutä stima de sine și o mai scäzutä satisfacție fata de viatä, care sunt mai frecvente în rândul copiilor carese confruntă cu o astfel de problemă. Sentimentul lipsei de afecțiune din partea părintelui plecat îi afectează încât uneori genereză o traumă a căror efecte transpar în sinuciderile raportate.

Factorii care influențează dezvoltarea psihică:

Dezvoltarea psihică este rezultatul interacțiunii factorilor externi și interni. Cei externi sunt constituiți din totalitatea acțiunilor și influentelor ce se exercita din exterior asupra dezvoltării și formării personalității umane. Aceștia sunt mediul și educația. Factorii interni sunt constituiți din totalitatea condițiilor care mijlocesc și favorizează dezvoltarea psihică. În categoria de „factori” sau „condiții interne” putem include patrimoniul nativ, transmis prin mecanismul genetic, efectele maturizării biologice, precum și totalitatea achizițiilor realizate de-a lungul „istoriei” individuale, sedimentate prin intermediul mecanismului dezvoltării psihice (aptitudini, interese, trăsături caracteriale, sentimente, opinii, aspirații, idealuri etc.) (Sion, G., 2009, p. 43) .

Ereditatea

Ereditatea cuprinde un complex de dispoziții virtuale sau scheme funcționale ce se transmit de la antecesori la succesori prin intermediul mecanismelor genetice.

Din punct de vedere psihologic, calitatea de informație stocată într-o celulă constituie mesajul genetic care, în forma sa latentă, prealabila acțiunii factorilor de mediu, este cunoscut sub denumirea de genotip. Din interacțiunea genotipului cu mediul înconjurător apare fenotipul, ca o sinteză între ceea ce este ereditar și influențele mediului ca un răspuns al genotipului la aceste influențe.

Majoritatea autorilor sunt de părere că zestrea ereditară se manifestă la om pe douaplanuri, unul în determinarea unor trăsături generale ale speciei, cum ar fi structura anatomofiziologica a organismului, poziția bipedă, tipul de metabolism etc., iar celălalt îndeterminarea unor particularități individuale cum ar fi caracteristicile anatomomorfologice (culoarea pielii, a ochilor, a părului etc.), amprentele digitale, grupa sanguină etc (apud. Diane, E., 2011, p. 44) .

Toate fenomenele psihice, începând cu cele simple sau elementare și încheind cu cele complexe sau superioare, sunt rezultatul interferentei factorilor ereditari cu influențele de mediu, ponderea celor două categorii de factori cunoscând o dinamică variabilă de la un fenomen la altul și de la un moment la altul (Idem, p. 56).

Mediul (Mitrofan, L., 2003, p. 24):

Mediul ca factor al dezvoltării umane, este constituit din totalitatea elementelor cu care individul interacționează, direct sau indirect, pe parcursul dezvoltării sale.

Mediul fizic reprezintă totalitatea condițiilor bioclimatice în care trăiește omul. Mediul fizic nu acționează izolat, ci în corelație cu mediul social care poate valorifica posibilitățile pe care le oferă mediul fizic sau modifica acțiunea sa în concordanță cu nevoile organismului.

Mediul social reprezintă totalitatea condițiilor economice, politice și culturale cum sunt factorii materiali, diviziunea muncii, structura națională și socială, organizarea politică, cultura spirituală, conștiință socială etc., care își pun amprenta asupra dezvoltării psihice. Acțiunea lor poate fi directă prin modificările ce le declanșează în cadrul psihicului uman și indirectă, prin influentele și determinările ce le are asupra acțiunii

educaționale.

Caracteristic pentru specia umană este faptul că achizițiile sale se fixează nu numai în modificări organice, ci și în fenomene de cultură. Mediul social este factorul care păstrează aceste fenomene reprezentând o potențialitate virtuală pentru dezvoltarea copilului. De aceea o înțelegere adecvată a rolului său rezulta numai din raportarea la celălalt factor – ereditatea.

Din această perspectivă, mediul declanșează și actualizează predispozițiile naturale, astfel încât dezvoltarea diferitelor procese și însușiri psihice este o rezultantă a conlucrării lor. Ponderea în cadrul acestei conlucrări a unuia sau altuia dintre cei doi factori este greu de stabilit, ea diferă în funcție de componenta psihică pe care o avem în vedere, ca și nivelul atins în dezvoltarea ei.

Cu toate acestea se considera că rolul mediului este mai pregnant în ceea ce este individual și personal decât în ceea ce este tipic, care depinde mai mult de substratul ereditar transmisibil pe cale genetică. Pe de altă parte mediul oferă posibilități nelimitate în vederea valorificării acestor predispoziții cu care se naște copilul.

Educația (Brich, A., 2000, p. 67):

Mediul social exercita influența cea mai puternică pe calea educației. Educația reprezintă acțiunea conștienta, organizată, desfășurată în cadrul unor instituții speciale, în scopul formarii și informării viitorului (sau actualului) adult. Aceasta influențare conștientă și planificata e totdeauna îndreptata spre scopuri pe care fiecare societate și le fixează potrivit unor cerințe proprii și perioadei istorice date. Ca acțiune sociala constienta, educația poate stimula și accelera aportul celorlalți factori în procesul dezvoltării. Faptul că educația generează noi forme de activitate cu cerințe tot mai complexe ce presupun amplificarea continua a eforturilor copilului, îl obligă pe acesta la o restructurare perpetuă a proceselor și însușirilor psihice, restructurare care impulsionează și consolidează procesul dezvoltării.

Educația nu acționează în mod izolat, ci întotdeauna în corelație cu ceilalți factori, dezvoltarea este o rezultantă a acțiunii directe și indirecte a lor, a interacțiunii dintre ei. Acțiunea indirectă a eredității se exprimă prin intermediul factorilor externi, în timp ce acțiunea indirectă a acestora se exprimă prin intermediul condițiilor interne. Rezultatul dezvoltării, concretizat într-o trăsătură particulară, nu poate fi explicat prin prisma unui singur factor, ci a ponderii și contribuției relative a tuturor factorilor. Astfel, nici unul din factori, inclusiv educația, nu dispune de posibilități nelimitate, rolul fiecăruia fiind dependent de ceilalți.

Baltes și colaboratorii (1980) au susținut existenta a trei influente importante asupra dezvoltării. El le-a denumit influente cu caracter de vârsta, influente cu caracter istoric și evenimente de viața fără un caracter specific (apud. Brich, A., 2000, p. 69):

• Influentele cu caracter de vârsta se afla într-o relație puternică cu vârsta cronologică. De exemplu, modalitatea în care copiii își dezvoltă limbajul se afla într-un raport foarte strâns cu vârsta lor, un copil în vârsta de 2 ani are o performanță a limbajului mult mai redusă comparativ cu performanța unui copil de 5 ani..

• Influentele cu caracter istoric sunt legate de evenimentele ce au loc la un anumit moment și-i afectează pe majoritatea membrilor unei generații date.

• Evenimentele de viața fără un caracter specific sunt cele care influențează dezvoltarea indivizilor în anumite momente sau la vârste diferite. Efectele divorțului într-o familie sau un accident grav ce are ca rezultat o incapacitate fizică pot fi exemple în acest sens.

Părinții constituie primul model social de influențare a copiilor, aceștia contribuind la formarea concepției despre viața, a modului de comportament și de relaționare a copiilor. Modelele educaționale adoptate de părinți pot avea influențe negative asupra dezvoltării personalității copilului (Diane, E., 2011, p. 34).

Atitudinile pe care le au părinții fata de copii pot influența evoluția viitoare a acestora stimulând-o sau, din contră, frânând-o. Un climat familial lipsit de securitate emoțională va genera o percepție asemănătoare despre realitatea socială, copilul manifestând reținere și dificultăți de relaționare, nefăcând fata unui mediu pe care îl percepe ca fiind ostil. De asemenea, criticile frecvente și nejustificate au efecte negative asupra încrederii în sine, copilul subestimandu-și propriile forțe. De asemenea, exagerarea laudelor și complimentelor pot genera stări depresive, în cazul în care copilul nu reușește să atingă scopurile înalte pe care și le-a propus pornind de la supravalorizarea posibilităților efective pe care le are. Apariția discrepantelor intre posibilitățile reale ale copiilor și așteptările părinților constituie sursa complexelor, frustrărilor precum și formării unei imagini de sine deformate (Pânișoară, G., 2011, p. 21).

Teoreticienii acestei abordări avansează ideea că personalitatea sau comportamentul copilului se dezvoltă ca urmare a interacțiunii sociale – prin recompense și pedepse, imitare, identificarea cu anumite modele de rol și conformarea la expectanțe. În cursul dezvoltării copilului intră în joc toate procesele sociale: percepția socială și înțelegerea comportamentului oamenilor, rolurile sociale, comportamentele asociate și comunicarea, atât verbală cât și non-verbală.

De altfel, conform lui Piaget, primul contact al copilului cu lumea exterioară are loc, în mare măsură, prin gesturile, mimica și vorbele persoanei care are grijă de el. Toate acestea îi pot oferi copilului o experiență destul de variată: ridicarea și strângerea în brațe sunt diferite de mesajul verbal, iar zâmbetul părinților constituie un tip de stimulare diferit de zâmbetul afișat de copil atunci când este gâdilat. Din această diversitate de comportamente pe care le manifestă părinții (nu trebuie neapărat ca părintele să fie principala persoana care are grijă de copil), copilul începe să își formeze cunoștințele asupra lumii (Piaget, J., 1976, p. 66).

Deseori, un copil va învăța un stil mai general de comportament asumându-și un rol complet sau modelându-se după o altă persoană. Identificarea are loc într-o perioadă mult mai mare de timp decât imitarea și se crede că, în mare măsură, învățarea rolurilor sociale, cum ar fi învățarea rolului de gen și sex, are loc prin procesul de identificare.

Prezența modelelor de rol este foarte importantă în dezvoltare. În jurul copilului trebuie să existe oameni pe care acesta să îi poată copia, ca să își poată forma o idee despre felul în care o ființă umană reală se comportă într-un anumit rol social. Astfel de modele de rol îi oferă copilului o linie de ghidare, care-l va orienta spre un comportament adecvat în viață.

Bandura și colaboratorii (1963) au realizat o serie de experimente prin care au investigat imitarea la copii. Aceștia au constatat că nu toate modelele au fost imitate în mod egal. În principiu, copiii au imitat modelele pe care le-au considerat similare lor, de exemplu pe cele de același sex, sau pe cele pe care le-au considerat reprezentative pentru ei (apud. Aniței, M., 2010, p. 54) .

2.2. Comportamentul parental și consecințele în planul comportamentului copilului

Părintele și copilul se află în raport de reciprocitate al comportamentului, interacțiunea dintre cei doi devenind un proces dual cu feed-back reciproc.

Teoria lui Mertow (1948) a profeției auto-împlinite se traduce prin conștientizarea rezultatului înainte ca acesta să apară, fapt ce duce cu sine la prezența unui comportament ca atare. Astfel, într-o relație, se va răspunde la ce crede că face, gândește sau așteaptă celălalt, stare echivalentă cu comportamentul său real. Această situație va genera, în cazuri frecvente, atribuiri și concluzii eronate. De exemplu, părintele care se așteaptă să fie dezamăgit de copil va percepe comportamentele copilului conform așteptării sale, iar copilul care se așteaptă să fie înlăturat de către părinte va percepe un comportament similar. Aceste reacții au loc în mod inconștient, conform ipotezei lui Mertow.

Comportamentul părinților a fost considerat o „cauză” a reacției copilului, deoarece purtarea acestuia este strâns legată de evaluarea subiectivă pe care o face referitor la comportamentele părinților. În sens invers, reacțiile părinților pot fi privite ca o „cauză” a purtării copilului (Mosak, 1980).

Comportamentul parental real și perceperea lui de către copil. Copilul reacționează nu conform purtării popriu-zise a părintelui, ci conform modului în care el percepe această purtare. Astfel, un comportament pozitiv poate fi interpretat exact invers, drept unul negativ, iar unul agresiv poate fi perceput de către copil ca o reacție pozitivă. De asemenea, copilul care beneficiază de un părinte indulgent poate dezvolta sentimente de frustrare. Acestea sunt de fapt justificările unui comportament neașteptat al copilului în fața părinților. În mod inconștient, ei pot accentua anumite reacții, în încercarea de a întări un comportament pozitiv.

Percepții specifice ale comportamentului și rezultatul lor. Sarcina de socializare a părinților poate să includă următoarele aspecte (adaptare după Horney, 1966):

* a-i oferi copilului siguranță și securitate;

* a-i oferi un sentiment de încredere;

* a oferi o atmosferă de căldură emoțională;

* a îndruma copilul și în același timp a-i permite libertatea de a explora și de a face propriile greșeli și de a învăța din ele;

* a stabili limite unde este necesar;

* a permite anumite divergențe, astfel încât experiența conflictului să genereze comportament de rezolvare a problemelor;

* a-l antrena pe copil pentru situații de cooperare.

Atitudini întărite de comportamentul parental

Adlerienii acordă mare importanță unor atitudinilor de bază – a căror dezvoltare e influențată de purtarea parentală. Aceste atitudini au fost considerate de Dreikurs (1957b, 1973) ca fiind esențiale pentru cooperarea umană, iar opusul lor ca perturbând cooperarea.

Empatia. Empatia e un proces reflex primitiv prin care are loc comunicarea directă a unei stări emoționale între oameni; nu este sinonimă cu simpatia. Sullivan a folosit termenul “empatie” pentru a descrie felul în care copilul poate fi afectat de starea emoțională a adultului care îl îngrijește (Sullivan, 1953, p.41). Stările părinților influențează stările copiilor și putem spune că în general o persoană poate uneori să influențeze stările celor din jur: un om deprimat tinde să producă unele răspunsuri emoționale la cei din jur chiar până la depresie; un hipomaniacal poate produce stari de efervescență și entuziasm. La fel se întâmplă în relațiile părinți-copii. Prin empatie, părinții produc stări unul altuia si copiilor. Asemenea stări au fost discutate la atmosfera familiei.

Interacțiune parentală. Copilul preia modele de interacțiune între sexe observând caracteristici ale relației propriilor părinți. Interacțiunea parentală îi va oferi acestuia modele de rol, o perspectivă asupra căsătoriei și părinților, metode specifice de comportament interactiv. Copilul poate vedea în relația propriilor părinți prezența sau absența respectului, căldurii, dragostei, cooperării sau cine ia decizii în aparență și cine în realitate. Va observa cum se tratează bărbații și femeile unii pe alții. El va tinde să dorească în relația intimă de mai târziu ceea ce consideră că a fost bun în relația părinților săi și să evite ceea ce i s-a părut nepotrivit.

Lindz (1973) a prezentat conceptul de “schismă maritală” – o relație conflictuală a părinților, arătând că a fost prezentă în trecutul multor schizofreni. Asemenea interacțiuni ale părinților în prezența copiilor pot avea consecințe nefaste asupra comportamentului adaptativ al copilului. Aceste consecințe au fost discutate și de terapeuți de familie precum Boszormenyi-Nagy (1972), Bowen (1978), Satir (1967) și Whitaker (1978).

Părinți absenți. Absența unui părinte ia din viața copilului un agent socializator important. Impactul pe care îl are asupra copilului moartea unui părinte depinde de vârsta copilului la moartea părintelui, de relația anterioară dintre părinte și copil, de schimbările din situația de viață a familiei (de exemplu impas economic) în urma acestui deces, de prezența sau absența altor figuri parentale ce pot acționa ca substitute. Decesul unui părinte este trăit de obicei ca o pierdere și/sau abandon. Părintele mort poate fi idealizat și părintele rămas poate să pară inadecvat. În cazul divorțului părintele absent nu este pierdut permanent, însă efectele pot deriva din obligarea copilului să ia partea unuia din părinți.

În ambele cazuri constelația familiei se schimbă, copilul având noi cereri de rol. Decesul sau divorțul unui părinte poate schimba permanent atmosfera familiei. Copiii se simt adesea abandonați în urma unor asemenea evenimente. A fi orfan conferă de asemenea un rol special, care este uneori întărit de reacțiile schimbate (pozitive sau negative) ale oamenilor din jurul copilului.

Ultimele decade au fost martorele unor schimbări în atitudinea față de divorț și recăsătorire. Schimbarea culturală e destul de nouă si nu știm care va fi efectul, până la urmă, asupra valorilor familiei. În cazul unei mame necăsătorite cu un singur copil, încă nu se știe ce reguli speciale s-ar putea aplica.

Părinți ineficienți. Incapacitatea care decurge din boala unui membru al familiei afectează atmosfera familiei și duce la schimbarea rolurilor sau a cererilor de rol. Un părinte autoritar incapacitat de boală ajunge să joace rolul unui copil în familie (ducând la inversiune de roluri în relația maritală). Grijile familiei se pot centra pe un asemenea părinte bolnav, astfel încât toți sunt afectați de atmosfera bolii și incapacității. Astfel de evenimente din viața familiei tind să lase o urmă permanentă asupra copilului. Există circumstanțe externe (factori sociali) care pot să aducă un părinte în stare de incapacitate. Un tată, din cauza unui eșec în afaceri, poate recurge la alcool pierzând respectul celorlalți membri ai familiei. Părinți imigranți pot fi respinși ca model de copil pentru că nu cunosc limba și obiceiurile țării în care trăiesc.

În fiecare caz copilul răspunde în felul său personal unic la imaginea prezentată de comportamentul parental. Efectul asupra copilului nu este neapărat negativ. Răspunsul copilului la un părinte ineficient poate fi unul pozitiv, adică îl alege ca model negativ și se antrenează să fie o persoană eficientă și responsabilă.

Mituri ale familiei. Miturile familiei sunt seturi de ficțiuni pe care familia și le atribuie, mai mult sau mai puțin împărtășit de majoritatea membrilor familiei. Le construiesc părinții și pot să fie acceptate sau respinse de copil. Exemple de mituri cultivate de părinți : familia este superioară altora datorită strămoșilor și trecutului ; un membru al familiei care a murit este idealizat ; părinți care sunt de fapt interesați numai de ei înșiși pot susține că fac sacrificii pentru copii.

Exemplul dat anterior la subiectul “mituri ale familiei”, cu tatăl care a stabilit că erau cu toții destinați a ajunge în Iad este un exemplu de mit. Uneori mitul este păstrat de părinți și i se opun unul sau toți copiii. Membrii familiei pot opune rezistență în fața clarificării și dezvăluirii miturilor.

Secrete ale familiei. Secretele familiei reprezintă anumite informații ascunse obligatoriu de cei din afara familiei. Aceste informații sunt cunoscute ori doar de unii membri ai familiei, ori de toți membrii familiei. Ele pot avea legătură cu situații jenante din viața unui membru al familiei sau cu o boală. Exemple de secrete de familie sunt : existența unui copil retardat într-o instituție, boala psihică a unui părinte, o perioadă de detenție în trecutul unui membru al familiei.

Aceste secrete duc la un sentiment de conspirație, care distanțează membrii familiei de persoanele din afara ei. Comportamentul conspirativ este întărit de părinții care își instruiesc copiii să nu dezvăluie vecinilor secretele. Rezultatul poate fi întărirea unității familiei, dar poate duce membrii familiei și la depreciere de sine – a simți că ceva nu este în regulă la ei.

Alte figuri parentale. Familiile extinse care trăiesc în vecinătate oferă copiilor suficiente figuri parentale pentru ca fiecare copil să se poată simți favorizat și să trăiască o relație apropiată cu un adult. Oricare membru adult al familiei poate juca rolul de figură parentală și oferi modele. Un copil poate prefera un bunic ca model. Modele se pot găsi nu numai în cadrul familiei extinse, ci și la adulți sau copii din afara casei. Învățătoarele de școală sunt modele frecvente pentru fetițe. La determinarea constelației de familie e bine să fie luate în seamă modelele din afara familiei de origine.

Rolul din familie jucat de fiecare copil

Așa cum s-a menționat anterior, rolul social este un set organizat de comportamente ce aparțin unei poziții identificabile din familie. Diferențele de roluri dintre copii băieți și fete urmează de obicei modele culturale general acceptate.

În structura obișnuită a familiei, părinții joacă roluri parentale care se recunosc, uneori împărțite după linii de orientare sexuală. Copiii imită adesea, dar nu mereu, comportamentele de orientare sexuală modelate de părintele de același sex.

Structura ecologică a familiei oferă copiilor mai multe locații de rol, fiecare dintre ele asigurând copilului un statut și securitate mai mult sau mai puțin acceptabile. În general, cu cât atmosfera familiei este mai autoritară și rigidă, cu atât varietatea rolurilor din acea familie va fi mai mică.

Comportamentele alese de copil trebuie să asigure o recompensă, altfel copilul nu le va dezvolta niciodată. Rolurile și comportamentul asociat lor se dezvoltă din răspunsurile copilului la “daturile” situației și sunt cultivate de imitație și re-întărire.

Unele roluri primesc mai multă aprobare de la părinți decât altele ; unele roluri cer mai multă inteligență sau mai mult talent decât altele și nu toți copiii pot îndeplini aceste cerințe de rol ; unele roluri au mai multă putere în a influența mediul decât altele ; unele asigură mai multă stimă de sine. Unele roluri, mai potrivite pentru un copil mic, sunt dăunătoare dacă sunt purtate în viața de adult.

Roluri din anumite familii nu se regăsesc în alte familii deoarece pot fi excluse de structura familiei.

Comportamente specifice pot fi limitate la situații specifice, de exemplu copilul se poartă într-un fel cu mama, în altul cu tata și într-un al treilea fel la școală.

Unui rol i se dă, de obicei, o etichetă prescurtată, care sugerează caracteristicile sale principale. Toate pozițiile ordinii de naștere sunt astfel de etichete, atât timp cât fiecare poziție sugerează că persoana va expune anumite caracteristici. Astfel, trăsături precum responsabilitatea și șefia se adună mai des în jurul poziției de prim născut decât în jurul altora.

Complexitatea rolurilor se poate vedea în permutările ce înconjoară o valoare a familiei frecventă – cerința părinților pentru copii de a se conforma.

Fiecare valoare a familiei permite o varietate de roluri, care servesc acea valoare în sens pozitiv sau negativ. Astfel, fiecare rol este atât un răspuns la un set de valori (cereri) cât și o cale de a găsi un loc în familie.

Poveștile despre un membru intr-o familie au adeseori o mare importanta, pentru ca ele prin continutul lor sugerează rolul anticipat de familie pentru acel membru.

O poveste care se repeta de genul “Cum era să moară mama la nașterea lui Tudor”, îl poate face pe Tudor să se simtă ca un posibil cauzator al morții mamei. O poveste de genul “Cum a câștigat Clara concursul celui mai frumos copil, când avea cinci ani” o va face pe Clara sa se simtă obligată să fie foarte frumoasă. Aceste povești se vor împleti în imaginea de sine a copilului și îi vor influența percepțiile legate de puterile și destinul său.

2.3. Satisfacerea nevoilor copilului și toleranța excesivă(lipsa limitelor,

indulgența nemăsurată)

Nevoile umane fundamentează motivația comportamentelor indivizilor. În funcție de satisfacerea acestora în procesul dezvoltării individului este determinată și calitatea funcționării individului în societate.

Una dintre cele mai cunoscute clasificări ale nevoilor umane este aceea realizată de Abraham Maslow. El a structurat piramidal nevoile umane , constând în cinci nivele. Doar când nevoile caracteristice unui anumit nivel al piramidei au fost satisfăcute încep să se manifeste nevoile nivelului imediat următor. Maslow susținea că dezvoltarea individului depinde de patru tipuri de nevoi, realizându-se prin satisfacerea acestora. Ultimul tip de nevoi erau considerate nevoile spirituale care influențau în mod diferit funcționarea ființei umane în comparație cu primele patru.

Cele cinci nivele ale nevoilor din piramida lui A. Maslow sunt:

– nivelul V: grupează nevoile axiologice, determinante pentru autodezvoltare( nevoia de adevăr, de frumos, de sens și de unitate);

– nivelul IV: grupează nevoile de respect și de sine;

– nivelul III: grupează nevoile de apartenență la un grup și dragoste;

– nivelul II: grupează nevoile de siguranță și securitate;

– nivelul I: grupează nevoile fiziologice( sete, foame, căldură, nevoile sexuale).

Primele patru tipuri de nevoi se manifestă deficitar, prin lipsă și împing persoana să caute satisfacerea lor. Al cincilea tip de nevoi nu apar din cauza unor lipsuri și, odată împlinite, ele nu dispar, tinzând să fie continue și automotivante.

Problemele apar în momentul în care satisfacerea acestor nevoi depind de ceilalți (în cazul nevoilor de dragoste, apartenență, atenție, aprobare). Cum susținea Aristotel, în acest aspect rezidă esența socială, de zoon politikon (animal social). Copilul depinde sub toate aspectele , în satisfacerea nevoilor, de cei din jur, mai ales de mamă (cel care în îngrijește).

John Mayhew (1997) prezintă un exemplu persuasiv cu privire la dependența față de cei din jur pentru satisfacerea anumitor nevoi. Calitatea mediului social și a interacțiunilor copilului cu cel care îl îngrijesc, precum și măsura pe care ei vor ști să satisfacă nevoile copilului vor determina personalitatea, starea de confort psihologic și eficienșa integrării psihosociale ale acestuia. El ne prezintă cazul a două surori gemene, care, ăn urma unui accident ce a provocat moartea părinților, sunt separate la vârsta de căteva luni și adoptate de două familii diferite, ambele cu o situație materială bună.

Una dintre aceste familii a știut să satisfacă nevoia de dragoste, de atenție și apreciere (nevoia de atașament a copilului), fapt în urma căruia fetița și-a dezvoltat încrederea în sine, a dobândit o maturitate intelectuală, socială și emoțională, valorizându-și potențialul genetic bun de care dispunea. Era plăcută și dorită în grup. Nu ridica nici un fel de probleme la școală, fiind un copil harnic și inteligent. Cealaltă familie nu s-au ocupat de fetiță, considerând că prin satisfacerea nevoilor materiale sarcinile parentale au fost realizate. Ei nu se ocupau de ea, nu îi acordau atenție și timp. Fiind neglijată, fetița a crescut cu o mare nevoie de atenție din partea celorlalți. Valorificarea potențialului său nativ a fost oprită de nesatisfacerea nevoilor de atenție, dragoste, confirmare, de apartenență la grup. Ea era incapabilă să ia singură o decizie, dorind decât atenție, fără să știe ce altceva ar putea dori, de fapt.

Cercetătorul dorește să evidențieze faptul că nevoia de atenție afectează modul în care sunt văzuți ceilalți, cu care subiectul interacționează. Copilul care beneficiază pe parcursul creșterii de împlinirea tuturor nevoilor, inclusiv a nevoii de atenție, ajunge până la treapta de autodezvoltare psihologică.

Dacă aproape toate nevoile persoanei sunt satisfăcute în cadrul familiei, atunci familia este un sistem ce trebuie să producă dragoste, atenție, aprobare, respect, la un anumit nivel, între membri (poate nu tot timpul constant).

Satisfacerea nevoilor fundamentale ale copiilor mici îi stimulează pe părinți însă, deseori , aceștia încearcă sentimente negative ca: furia, nervozitatea, dependența și chiar neajutorarea. Lipsa pregătirii pentru îndeplinirea rolului de părinți poate conduce la neglijarea copilului, la abuzarea acestuia, la tensiuni familiale sau chiar la violență. De la înscrierea la școală a primului copil născut și până la nașterea ultimului copil, părinții se întâlnesc periodic cu responsabilități cărora le pot sau nu le pot face față complet. În mod compensatoriu se consideră că dacă un parinte are dificultăți în relația cu copilul său, la o anumită etapă de dezvoltare a acestuia, poate coopera eficient la altă etapă de dezvoltare. Ideea principală este ca odată cu fiecare etapă a ciclului de viață familială părinții nu se confruntă doar cu noi abordări și provocări legate de creșterea copiilor, ci și cu noi perspective ale sistemului familial.

Uneori, părinții se simt incapabili să construiască o autoritate parentală adecvată sau să indeplinească corespunzator rolul de părinte, nereușind să comunice empatic și încrezător cu copiii sau să accepte schimbarea în gândirea și comportamentul acestora; ajung chiar la lipsa de control asupra copiilor de la care așteaptă un comportament matur.

Principala problemă care apare este împărțirea responsabilităților privitoare la creșterea și educația copiilor, precum și la gospodărie. Aceste responsabilități pot fi îndeplinite cu dificultate datorită faptului că, de cele mai multe ori, părinții au slujbe și se confruntă cu provocări din parte vieții sociale. Preocuparea de a oferi cea mai bună îngrijire copilului în contextul unei vieți sociale foarte intense, poate să ducă și spre consecințe de genul: conflicte măritale, neglijarea copiilor sau chiar abuzul acestora. Ceea ce este foarte important de remarcat din statistici este faptul că numărul cuplurilor care decid separerea sau divorțul, în această etapă este din ce în ce mai mare . Deci , apariția unui nou membru al familiei în condițiile continuării vieții profesionale și dezvoltării aspirației spre performanță socială reprezintă un aspect relevant pentru modificările din structura vieții de familie. Pentru foarte multe familii acest element se convertește într-o dificultate greu de soluționat mai ales în contextul unei vieți precare din perspective material-financiară.

2.4. Metode educative și impactul lor în formarea copiilor

Educația se referă la ansamblul de acțiuni și influențe fundamentate științific și utilizate conștient în direcția procesului de formare a copilului ca personalitate, factor determinant pentru dezvoltarea personalității.

Etimologic vorbind, termenul de “educație” provine din latinescul “ educațio”, care înseamnă creștere, hrănire, formare.

Educația este acțiunea exercitată asupra copiilor de către părinți și educatori, o acțiune permanentă și generală. Nu există perioadă în viața socială, nu există chiar, am putea spune, o singură clipă din zi, în care tinerele generații să nu fie în contact cu cele mai în vârstă ca ele și în care, prin urmare, să nu primească din partea acestora din urmă influența educativa, care se face simțită nu numai în momentele foarte scurte în care părinții sau educatorii comunică intenționat și pe calea învățământului propriu-zis, celor ce vin după ei, rezultatele experienței lor (Durkheim, E., 1980, apud. Mitrofan, L., 2003, p. 24).

Privită ca proces de transmitere și asimilare a experienței, educația este procesul de ridicare a individului din starea de natură biologică la cea de natură culturală. Din individ biologic cu predispoziții normale cognitive, afective și volitive, în mediu social și prin el, individul devine o ființă culturală, asimilând cultura și în situații de excepție, creând-o (. Mavei, E., 1997, p.21).

Ȋn sens larg, educația ar fi acea activitate umană constituită dintr-un ansamblu de influențe și acțiuni exercitate conștient, organizat și sistematic de societate (generația adultă, de regulă) pentru a pregăti omul ( în speță generația tânără ) pentru viață, pentru cea socială, în special. ( Palicica M., et. al., 2007, p.16)

Educația este o acțiune socială organizată. Ea se desfășoară într-un cadru constituit pe baza unor tradiții ce s-au acumulat de-a lungul existenței sale. În categoria factorilor educaționali putem include toate elementele realității sociale, în mod obișnuit fiind enumerate școala, familia, instituțiile cultural-educative extrașcolare, mass-media etc.

Analiza relațiilor dintre factorii dezvoltării psihice pune în evidență faptul că educația, prin rolul său preponderent, se află înaintea dezvoltării. Dezvoltarea, exprimându-se prin schimbări calitative ce apar în plan psihic într-o ordine succesivă ascendentă, marcate prin trecerea de la un stadiu inferior la unul superior, este efectul în primul rând al educației.

Mediul social exercită influența cea mai puternică pe calea educației. Educația reprezintă acțiunea conștientă, organizată, desfășurată în cadrul unor instituții speciale, în scopul formarii și informării viitorului (sau actualului) adult. Aceasta influențare conștientă și planificata e totdeauna îndreptata spre scopuri pe care fiecare societate și le fixează potrivit unor cerințe proprii și perioadei istorice date. Ca acțiune sociala constienta, educația poate stimula și acceleră aportul celorlalți factori în procesul dezvoltării. Faptul că educația generează noi forme de activitate cu cerințe tot mai complexe ce presupun amplificarea continuă a eforturilor individului, îl obligă pe acesta la o restructurare perpetuă a proceselor și însușirilor psihice, restructurare care impulsionează și consolidează procesul dezvoltării (Pânișoară, G., 2011, p. 21) .

Așadar, educația este este o activitate socială complexă care se realizează printr-un lanț nesfârșit de acțiuni exercitate în mod conștient, sistematic și organizat, în fiecare moment un subiect – individual sau colectiv – acționând asupra unui obiect – individual sau colectiv, în vederea transformării acestuia din urmă într-o personalitate activă și creatoare, corespunzătoare atât condițiilor istorico-sociale prezente și de perspectivă, cât și potențialului său biopsihic individual. (Drăgan, I., și. Nicola, I., 1993, p.87).

Scopul educației este acela de a-l pregăti pe individ pentru viitor. Dacă educația înseamnă creștere, ea trebuie să realizeze progresiv potențialitățile prezente și să-l facă astfel pe individ să fie mai bine adaptat pentru a face față unor cerințe uluitoare. Creșterea nu este ceva care se completează în clipele de răgaz; ea este o continuă călăuzire înspre viitor. ( Dewey, J., 1972, p. 49)

Așadar, prin educație se urmărește formarea unei personalități în concordanță cu cerințele societății, cât și ale individului. Ca orice fenomen social, educația are în mod implicit și un caracter istoric. Ea a apărut odată cu societatea, evoluează și se schimbă în funcție de transformările ce se produc în cadrul societății.

Educația are un rol major în dezvoltarea individului ca persoană, în dezvoltarea cunoașterii, a abilităților și a atitudinilor, precum și în conduita cotidiană și comportamentul social.

Scopul educației este acela de a-i determina pe indivizi să creeze o societate culturală, pe care să o și respecte. Numai așa indivizii își pot căpăta statutul de oameni culți, educați, cu cei șapte ani de-acasă.

Încă din copilărie individul învață despre cum să se poarte în societate, însă este foarte important ca această învățare să nu se limiteze doar la vârsta copilăriei. Omul învață pe tot parcursul vieții și, ca atare, are posibilitatea de a se și autoeduca pe tot parcursul vieții. Această autoeducație are un rol esențial în autodezvoltarea și autocunoașterea personală, îmbunătățindu-i individului seminificativ viața.

Este important pentru individ să conștientizeze singur rolul și importanța educației, înțelegând astfel cursul normal și firesc al societății și ajutând în același timp la crearea unei societății mai cinstite, mai oneste, mai culte, mai educate.

Conceptul de educație familială și-a lărgit treptat sfera, fără să afecteze prioritatea acordată raporturilor părinți-copii, spre înțelesul actual de "Ansamblul funcționarii familiale în raport cu educația" (Stănciulescu, E., 1997).

În sens larg, că practica socială și câmp al cunoașterii, conceptul de educație familială se referă la activitatea desfășurată de părinți în vederea educării copiilor lor; activitatea de intervenție socială realizată în scopul pregătirii, sprijinirii sau suplinirii părinților în activitatea lor de educare a copiilor; activitatea de cercetare științifică și de învățământ având ca obiect educația familială (Stănciulescu, E., 1997).

Pedagogii, psihologii și specialiștii în intervenție socială utilizează termenul de "educație familială", însa sociologii prefera să vorbească despre "strategii educative ale familiilor" pentru a pune în evidență caracterul regulat, sistemic, coerent, orientat al acțiunii care are aparența unui demers rațional, conștient (Bonchis, E., 2011, p. 59).

Problema cunoașterii stilurilor în educație a devenit o preocupare din ce în ce mai intensă și mai extinsă în cercetările concrete și în abordările teoretice. În psihologie și în științele educației sunt utilizate mai multe sintagme care indica manifestarea stilului raportat cu prioritate la personalitatea unui individ, așa cum este stilul afectiv sau stilul cognitiv. Sunt însa modalități de manifestare ale stilului, cum este stilul educativ școlar sau stilul educativ familial care se constituie, se manifestă și se apreciază prin raportarea la mediul educativ, grupul în care funcționează și prin comparație cu alte grupuri (familii, scoli) sau prin raportare la mediul cultural educativ, la comunitățile din care fac parte familiile, școlile etc. Stilul educativ familial este identificat, uneori, cu învățarea din viața reală (Dittman, L., ,1998, apud. Bonchis E., 2011, p. 60).

În același timp, familia din România ca instituție socială se afla în fața unor provocări de ordin socio-economic care au condus la apariția unor fenomene sociale cu impact direct asupra educației copilului în familie: rata crescută a divorțurilor, creșterea numărului familiilor monoparentale, creșterea numărului cuplurilor consensuale, creșterea fenomenului violenței domestice, creșterea numărului de familii dezavantajate socio-economic, creșterea numărului de părinți care pleacă în străinătate pentru a munci (Pânișoară, G., 2011, p. 21).

Ținând seama de aceste realități de ordin social, cunoașterea tendințelor educației în ansamblu și realizarea unei reforme autentice în acest domeniu, cu consecințe benefice pentru ansamblul societății, nu se pot realiza fără abordarea educației familiale pentru a răspunde acestor noi provocări și fără corelarea schimbărilor care se produc în interiorul acesteia și a efectelor pe care le provoacă, cu ansamblul proceselor din societate, cu schimbările din educație.

  Formarea caracterului copilului este un proces continuu de durată care solicită multă pricepere, mult tact și efort, implicând respectarea unor condiții fără de care e dificil a proiecta atingerea unui rezultat pozitiv (Debesse, M., 1981, p. 21).

Caracterul este considerat rezultatul unui șir de integrări a funcțiilor și proceselor psihice particulare din perspectiva relaționării omului cu semenii și a adaptării sale la mediul sociocultural în care trăiește. În diferitele perioade ale evoluției ontogenetice, integrările respective angajează în măsură diferită afectivitatea, motivația, cogniția și voința (Diane E. 2011, p. 53) .

La vârstele mici integrarea caracterială se realizează preponderent pe dimensiunile afectivă și motivațională (formarea asupra-Eului în concepția freudistă se întemeiază pe acceptarea de către copil a consemnelor morale ale autorității paternale, pentru a evita sancțiunile și a obține satisfacerea trebuințelor sale); la vârstele mai mari, începând mai ales cu adolescența, integrarea caracterială se realizează cu precădere pe dimensiunile cognitivă (analiza și evaluarea critică a normelor și modelelor socioculturale) și volitivă (autodeterminarea, angajarea pe o direcție sau alta a orientării și modului de conduită) (Pânișoară, G., 2011, p. 89) .

Se constată un raport stabil între stilul parental și comportamentele sociale ale copilului. Astfel, stilul permisiv (control slab, responsabilități și norme de conduită puține) determină comportamente imprecise, agresive și neascultare; cel autoritar (control puternic, susținere slabă în activitatea copilului, impunîndu-i-se acestuia reguli și norme foarte rigide) – supunere, pasivitate, dependență, lipsă de inițiativă și respect de sine; cel autorizat (îmbină controlul sistematic cu sprijinul parental, explicând copilului motivele pentru care e necesar să respecte anumite reguli, situațiile în care acestea se aplică) – autonomie în gândire și acțiune, curaj, rațiune, responsabilitate (Crețu, T., 2009, p. 66) .

În esență, consider că  familia ocupă locul central în viața copilului: aici el își trăiește primii ani, află informațiile inițiale, însușește valorile, începe să descopere lumea și pe sine, acumulează și simulează modele de comportament, care îi determină ulterior personalitatea.

CAPITOLUL 3. METODOLOGIA CERCETĂRII. EVALUAREA STILURILOR EDUCATIVE PARENTALE IN DEZVOLTAREA PSIHOSOCIALA A COPILULUI

3.1. Obiectivele cercetării

3.1.1. Obiective teoretice

Cercetarea de față își propune investigarea influenței stilurilor educative asupra dezvoltării psihosociale a copiilor prin determinarea nivelului stimei de sine și a nivelului de socializare a copiilor ce provin din familii cu stiluri educative diferite.

3.1.2. Obiective practice

1. Derminarea stilului parental abordat de către părinți.

2. Evaluarea percepției de sine la copii în funcție de stilul educativ al părinților.

3. Evaluarea și determinarea nivelului de socializare la copii în funcție de stilul educativ al părinților.

3.2. Ipotezele cercetării

1. Se prezumă că acei copii ai căror părinți au adoptat un stil parental autoritar, prezintă un nivel scăzut al stimei de sine, comparativ cu acei copii ai căror părinți au adoptat un stil parental permisiv, care prezintă un nivel înalt al stimei de sine.

2. Se prezuma că există diferențe semnificative în dezvoltarea procesului de socializare la

copiii care au beneficiat de un stil parental democratic, comparativ cu cei care au beneficiat de un stil parental autoritar.

3.3. Lotul de subiecți supus cercetării

Cercetarea propriu-zisă va demara în anul 2014 și se va realiza pe un lot de 40 de copii cu vârste cuprinse între 10 și 12 ani.

Eșantionul de subiecți va fost selectat astfel încât să existe o egalitate și omogenitate atât în funcție de gen cât și în funcție de vârsta cronologică.

3.4. Metode și tehnici utilizate

Pentru colectarea datelor referitoarela nivelul stimei de sine, a nivelului de socializare a și a stilului parental adoptat de către părinți, au fost aplicate trei instrumente și anume :

a) Scala pentru măsurarea Stimei de Sine a lui Morris Rosenberg;

b) Chestionar pentru determinarea nivelului de socializare;

c) Chestionar privind determinarea stilului parental – destinat parinților.

a) Scala pentru măsurarea Stimei de Sine a lui Morris Rosenberg

Scala Stimei de Sine a lui Rosenberg este cea mai răspândită metodă de măsurarea acestui concept în cercetarea socială.

Inițial concepută ca o scală de tip Guttman, Scala Stimei de Sine este în prezent scorată folosind modelul Likert. Aceasta a fost construită în anul 1965, folosind ca eșantion elevi de liceu a zece școli din New York alese aleator. Scorarea s-a făcut atunci după modelul Guttman și a obținut un scor mare de fidelitate.

O dezbatere foarte largă s-a purtat pe seama structurii scalei, numeroși cercetători aducând argumente fie în sprijinul, fie împotriva unidimensionalității acesteia. Creată inițial ca fiind unidimensională, Kaplan și Pokorny realizează în anul 1969 cercetări potrivit cărora scala are la bază doi factori și anume: self-derogation (factor de influențare în sensul scăderii stimei de sine) și self-enhancement (factor de influențare însensul creșterii stimei de sine).

Primul factor este considerat ca fiind efectul itemilor contruiti cu ajutorul expresiilor de tip negație (ex. itemul al cincilea „Câteodată simt că nu sunt bun de nimic”), iar al doilea se referă la folosirea itemilor pozitivi (ex. ultimul item “Am o atitudine pozitivă față de mine”).

Openshaw, Thomas și Rollins au oferit o replică acestei ipoteze folosind un eșantion de 184 de adolescenți. Peterson, Southworth, & Peters oferă suport teoriei bifactoriale, găsind însă alți factori, corelați în mod distinct.

Rezultatele dezbaterilor au fost extreme de puțin concludente, statisticile fiecărui studiu exprimând un scor de fidelitate crescut indifferent de modelul factorial aplicat. În prezent Scala Stimei de Sine a lui Rosenberg rămâne cea mai apreciată metodă de măsurare al acestui indicator.

William James, unul din fondatorii psihologiei științifice, printre alte multiple contribuții la studiul eu-lui, a fost și un pioner al analizei psihologice a stimei de sine. Scrierile sale conțin cel puțin două mari definiții ale acesteia, definiții care-și păstrează relevanța și până astăzi.

Conform lui James, stima de sine este rezultatul unei fracții în care la numărător avem „succesele obținute” iar la numitor “aspirațiile sau pretențiile inițiale”

Din perspectivă holistică, stima de sine globală ne apare ca fiind media auto-evaluărilor particulare pe dimensiunile de relevanță personală. Implicit, o astfel de stimă de sine este ușor maleabilă, variind în funcție de performanța obținută și relevanța dimensiunilor, ambele componente schimbându-se relativ ușor în timp.

Cercetările ulterioare au demonstrat că ambele definiții propuse de William James sunt valabile pentru o corectă și nuanțată descriere a conținutului vieții psihice umane.

În timp, psihologii sociali au ajuns la concluzia că este util să se distingă două forme ale stimei de sine (Peterson, Southworth, Peters, 1983, p. 79):

stimă de sine globală (global self-esteem) legată de valorizarea, acceptarea și evaluarea generală a eu-lui, constituind fundalul auto-raportării afective și

evaluări specifice ale eu-lui sau stima de sine specifică (domain-specific evaluations / self-esteem) care se referă la auto-aprecieri specifice pe diferite dimensiuni relevante de evaluare cum ar fi, de exemplu, auto-aprecierea atractivității fizice, a popularității, competenței matematice etc.

Conform lui Neacșu, a avea stima de sine ridicată înseamnă că „persona în cauză este mândră de cine este și cum este, se simte superioară majorității, gata oricând să se protejeze contra amenințărilor care pun în discuție imaginea favorabilă pe care o are despre sine”. Altfel spus, astfel de persoane se antrenează cu ușurință în activități de promovare a propriului Eu.

O altă viziune asupra persoanelor cu stimă de sine ridicată este prezentă în cadrul teoriilor umaniste. Pentru teoreticienii acestei orientări o persoană cu stimă de sine ridicată se percepe ca fiind întotdeauna o ființă valoroasă, este mulțumită de sine și se respectă, recunoscând și acceptându-și în același timp defectele sale. Astfel, Rogers consideră că „sentimentele pozitive pe care le au astfel de persoane față de propria lor ființă sunt fondate pe convingerea valorii intrinseci a individului și nu necesită să fie continuu validate sau promovate. În plus, atunci când intervin, inevitabil, anumite eșecurile cotidiene stima de sine a acestor persoane nu este afectată. O astfel de stimă de sine, în tradiția psihologiei umaniste, se mai numește stimă de sine necondiționată”.

La fel ca și în cazul conceptualizării stimei de sine ridicate și în cazul înțelegerii stimei de sine scăzute există opinii diferite. De-a lungul timpului s-au conturat două opinii majore asupra modului în care se manifestă stima de sine scăzută și consecințelor pe care le produce în funcționarea psihologică și personalitatea individului.

Persoanele cu stimă de sine scăzută posedă o paletă largă de pattern-uri cognitive, afective, motivaționale și comportamentale defectuoase care duc spre o inadaptabilitate socială. Astfel de indivizi se evaluează negativ în majoritatea domeniilor, acceptă cu ușurință feedback-urile negative despre propria persoană, trăiesc o mare varietate de emoții negative, sunt înclinați spre anxietate și depresie, adoptă strategii ineficiente în fața obstacolelor. Cercetările au demonstrat că acei copii cu o stimă de sine scăzută sunt înclinați spre delincvență, narcomanie, practici sexuale neprotejate, au frecvent idei și comportament suicidar. În plus, stima de sine scăzută este implicată într-o serie de boli mintale care necesită intervenție și asistență psihoterapeutică.

Instabilitatea stimei este direct legată de labilitatea acesteia. Labilitatea indică faptul că stima de sine se poate schimba sub impactul evenimentelor externe, (în)stabilitatea referindu-se la dimensiunea temporală a schimbărilor. (În)stabilitatea stimei de sine poate fi estimată ținându-se cont fie de fluctuații ale acesteia pe termen lung fie de fluctuațiile imediate în auto-apreciere (Rosenberg, 1986).

Scala Rosenberg este o scală de itemi, care măsoară sentimental general al valorii personale, deci stima de sine globală. Este una dintre cele mai cunoscute și mai bine validate scale întâlnită în literatura de specialitate din Statele Unite ale Americii, în cercetările despre stima de sine. Cei 10 itemi sunt de fapt 10 afirmații pe care subiecții le cotează în funcție de părerea despre ei înșiși pe o scală între dezacord total și acord total.

Modalitatea de aplicare poate fi individuală sau colectivă. Cinci dintre afirmațiile scalei vizează latura stimei de sine pozitive, restul de cinci afirmații îndreptându-se spre stima de sine negativă. Adunarea sumei valorilor stimei de sine pozitivă cu suma valorilor stimei de sine negative, indică valoarea stimei de sine globale.

Subiecții trebuie să citească cu atenție lista de afirmații care se referă la sentimentele pe care le au față de ei înșiși și să indice în ce măsură sunt de de acord și dacă se identifică în acele afirmații, marcând un „x” în dreptul răspunsului corespunzător.

Pentru stima de sine globală se consideră că valorile peste 33 sunt scoruri ridicate (înalte), valorile între 24-33 sunt scoruri medii, iar cele sub 24 sunt scoruri scăzute.

O concepție de sine pozitivă înseamnă a crede în propriile capacități, a evalua, fondat sau nu, calitățile și defectele personale. Acest fapt influențează pozitiv încrederea în sine și este un fenomen în care subiectivitatea are un rol esențial. Beneficiile pe care le exercită se pot vedea în ambiția și proiectele de viitor și în rezistență la obstacole și stres. Consecințele, în cazul absenței conceptelor despre sine se pot observa în lipsa de curaj, în alegerile importante, precum și în conformism, în dependența de părerile altora și în slabă perseverență în alegerile personale.

Pentru cercetarea realizată a fost operată o scalare pe 5 trepte, după cum urmează (Rosenberg, 1965, p. 33):

• valorile sub 4 – scoruri foarte slabe ale stimei de sine;

• valorile situate între 5-12 – scoruri slabe ale stimei de sine;

• valorile situate între 13-29 – scoruri medii ale stimei de sine;

• valorile situate între 30-36 – scoruri înalte ale stimei de sine;

• valorile situate întrevalorile egale cu 37 – scoruri foarte înalte ale stimei de sine.

Scorurile globale foarte foarte scăzute ale stimei de sine indică o părere extrem de proastă despre sine, aceste persoane se consideră limitate, ca fiind o povară pentru sine și pentru cei din jur; așteaptă puțin de la propria persoană, le este frică de respingere, se văd că victime și, deseori, le este milă de propria persoană. Manifestă o stare cronică de anxietate, au multe frământări emoționale fără rezolvare, sunt incapabile de a primi complimente, își cer scuze pentru ceea ce fac, greșeli reale ori imaginare, pentru care se simt vinovate.

Scorurile globale foarte înalte caracterizează persoanele cu o stimă de sine ridicată dusă până la extrem (scoruri mari). Aceste persoane se simt speciale, ieșite din comun, sunt pretențioase în relațiile cu ceilalți și vor să fie admirate, adorate. Au dorința de a excela în tot ceea ce fac, de aceea evita situațiile în care știu că nu pot excela din nevoia de a evita umilința. Cresc cu convingerea că sunt menite să reușească și se simt norocoase. În general fac o evaluare nerealistă a abilităților, talentului, inteligenței proprii, mult peste nivelul lor real.

Scorurile globale scăzute ale stimei de sine indică un sentiment global negativ al valorii personale, iar scorurile ridicate sunt înregistrate de persoane încrezătoare în forțele proprii și cu un grad înalt de satisfacție față de reușitele personale.

Avantajele chestionarului sunt redate de fiabilitate și validitate dovedite de mulți cercetători în cadrul activităților desfășurate. Ușurința cu care se completează acest chestionar este de asemenea un avantaj.

c) Chestionar privind determinarea stilului parental – destinat parinților

Chestionarul este format din 18 întrebări inchise prin care se identifică stilul parental. Întrebările au fost dezvoltate plecând de la un suport teoretic conceptual, urmărindu-se toate etapele de construcțtie metodologică a chestionarului. În cadrul chestionarului întrebările sunt cu răspunsuri închise, de tipul da/nu pentru ușurarea procesului de interpretare și prelucrare.

Cotare și interpretare:

1. Stilul autoritar: Da: 1,2,3,4,5,6,7,8,9,10, 11

Nu: 10,11, 12, 13,14,18

Implică un comportament parental de stabilire a unor reguli rigide, fără a permite vreodată copilului să le chestioneze autoritatea, centrarea pe greșelile copilului, atacarea personalității lui, strictețe și lipsa oferirii laudelor. Ca răspuns la acest stil, copiii vor ajunge să se evalueze

ca fiind nevaloroși și inferiori, considerându-i pe toți ceilalți superiori; ei vor experimenta anxietate, nesiguranță și vinovăție, dovedindu-se a fi ezitanți, dependenți și cu un comportament submisiv.

2. Stilul permisiv : Nu: 1,2,3,4,5,6,7,8,9,10, 11, 12, 13,14,15,16,17

Implică un stil în care părinții împreună cu copiii participă la discuții și se gândesc împreună la ce înseamnă comportamente inacceptabile, se concentrează pe comportamente, dar nu blamează copilul, stabilesc limite cu consecințe clare pentru nerespectarea lor, stabilesc pedepse relaționate cu învățarea regulilor, nu blamează, uneori își frustrează copilul dacă este necesar, aplică o constrângere rezonabilă pentru învățarea auto-disciplinei și amânarea gratificării, nu pedepsesc niciodată datorită furiei și frecvent laudă copilul și îi arată dragostea.

Ca răspuns la acest stil parental copiii experimentează o stare socio-emoțională bună și au reușite pe măsura potențialului lor

c) Chestionar privind determinarea nivelului de socializare

Modalitate de calcul:

Nivel ridicat socializare – Da: 1, 2, 3.

Nivel mediu socializare: Da, 1, 2 Nu 3

Nivel scăzut socializare – Nu: 1, 2, 3.

3.5. Analiza datelor, prelucrarea și interpretarea rezultatelor

Graficul 1:

Distrubuția procentuală în raport cu imaginea de sine a copiilor instituționalizați în urma aplicării scălii pentru măsurarea stimei de sine

–Rosenberg–

Conform observațiilor lui Rosenberg, cu cât scorul la chestionarul de măsurare a stimei de sine este mai scăzut, cu atât discrepanța dintre Eul actual și cel ideal, percepută subiectiv de o persoană, este mai ridicată.

Rezultatele obținute în urma aplicării „Scalei pentru măsurarea stimei de sine” a lui Morris Rosenberg la copiii instituționalizați sunt următoarele:

– 40% dintre subiecții intervievați prezintă o imagine de sine medie;

– 51% dintre subiecții intervievați prezintă o imagine de sine negativă (scăzută).

– 9% dintre subiecții intervievați prezintă o imagine de sine pozitvă.

În urma aplicării Scalei Rosenberg, datele obținute au confirmat ipotezele de la care s-a pornit.

Conform rezultatelor menționate anterior, 51% dintre subiecții intervievați o imagine de sine negativă, o neconcordanță între ceea ce ar dori să fie și ceea ce cred că sunt în momentul respectiv. Astfel de discrepanțe între felul cum se percep și ceea ce ar dori să fie formează conflictul dintre eul actual și eul ideal; el poate conduce la frustrare, stres și stimă de sine scăzută

Scorurile globale scăzute sunt înregistrate de indivizii care au părere globală negativă despre sine.

Pentru anumite persoane, conflictul poate părea copleșitor și poate conduce la depresie; pentru altele, un astfel de conflict constituie modalitatea mobilizării resurselor necesare atingerii idealurilor propuse.

Copiii ai căror părinți au prezentat un stil parental autoritar care au înregistrat scoruri globale medii în procentaj de 40% (așa cum reiese din graficul 1), sunt oarecum orientați spre stimă de sine scăzuă, ale căror scoruri nesemnificative corespund de fapt stărilor depresive manifeste.

Stima de sine înaltă are influență asupra randamentului, cei care o posedă sunt puțin sensibili la critici, își fixează scopuri înalte și depun mult efort pentru atingerea obiectivelor.

Persoanele cu o stimă de sine pozitivă au o mai mare încredere în sine și în răspunsurile personale, au tendința de a se prezenta într-o manieră valorizantă, de a accepta riscurile, de a acorda o mai mare atenție și de a se centra pe punerea în evidență a calităților proprii.

În opoziție, indivizii cu stimă de sine scăzută au tendința de a se prezenta autoprotectiv, de a evita riscurile, de a evita punerea în lumină a defectelor, caracteristic indivizilor care sunt diagnosticați cu tulburarea numită fobie socială.

Așadar, se evidențiază următoarele concluzii:

– rezultatele pot fi analizate și din perspectiva planului de afectivitate și a carențelor în planul conduitei emoționale, specifice în cazul copiilor cu părinți cu un stil parental autoritar.

– legăturile afective slabe sau chiar absente pe care copilul le are cu familia sa își pun amprenta asupra capacității acestuia de gestionare a emoțiilor, asupra maturității în planul conduitei emoționale;

– analizarea rezultatelor din perspectiva dimensiunii sociale ne poate arăta că o caracteristică a mediului familial autoriatr o constituie sărăcia relațiilor interpersonale și a celor afective.

Astfel, este normal ca autopercepția copiilor cu prinți care au adoptat un stil parental autoritar, legată de această stare de lucruri, să influențeze nivelul stimei de sine, legată de competențele în plan social.

Graficul 2:

Distribuția procentuală în raport cu scorul total al nivelului de socializare înregistrat de către subiecți:

Lotul studiat a obținut următoarele rezultate la Chestionraul privind determinarea nivelului de socializare:

26,6%, adică 11 subiecți din numărul total prezintă un nivel ridicat din punct de vedere al socializării au beneficiat de un stil parental permisiv;

40,7%, adică 40 de subiecți din numărul total prezintă un nivel scăzut din punct de vedere al socializării au beneficiat de un stil parental autoritar;

33,3% adică 13 subiecți din numărul total prezintă un nivel mediu din punct de vedere al aocializării.

Dintre cei 13 subiecți care au obținut un punctaj mediu din punct de vedere al socializării, 12 au beneficiat de un stil parental autoritar, iar unul a beneficiat de un stil parental permisiv.

Datele prezentate mai sus duc la confirmarea celei de-a doua ipoteza, ipoteză conform căreia „Se prezuma că există diferențe semnificative în dezvoltarea procesului de socializare la copiii care au beneficiat de un stil parental democratic, comparativ cu cei care au beneficiat de un stil parental autoritar”.

CAPITOLUL 4. CONCLUZII

4.1. Concluzii parțiale ale lucrării

Analiza și prelucrarea datelor obținute s-a realizat cu ajutorul programului Excel din pachetul Microsoft Office, operația utilizată fiind cea de creare de grafice specifice fiecărui item ce aparține instrumentului utilizat, și realizarea de tabele necesare demonstrării ipotezelor lansate.

În urma aplicării „Scalei pentru măsurarea stimei de sine” a lui Morris Rosenberg la subiecți, rezultatele au arătat că acei copii ai căror părinți au adoptat un stil parental autoritar, prezintă un nivel mediu sau scăzut al stimei de sine. Rezultatele au condus la confirmarea primei ipoteze.

În urma aplicării „Chestionarului privind determinarea nivelului de socializare” și a „Chestionarului privind determinarea stiului parental„ – destinat părinților, rezultatele au arătat că există diferențe semnificative în dezvoltarea procesului de socializare la copiii care au beneficiat de un stil parental democratic, comparativ cu cei care au beneficiat de un stil parental autoritar, rezultate ce au condus la confirmarea ultimei ipoteze de la care a pornit cercetarea.

Dezvoltarea psihică este rezultatul interacțiunii factorilor externi și interni. Cei externi sunt constituiți din totalitatea acțiunilor și influentelor ce se exercita din exterior asupra dezvoltării și formării personalității umane. Aceștia sunt mediul și educația. Factorii interni sunt constituiți din totalitatea condițiilor care mijlocesc și favorizează dezvoltarea psihică. În categoria de „factori” sau „condiții interne” putem include patrimoniul nativ, transmis prin mecanismul genetic, efectele maturizării biologice, precum și totalitatea achizițiilor realizate de-a lungul „istoriei” individuale, sedimentate prin intermediul mecanismului dezvoltării psihice (aptitudini, interese, trăsături caracteriale, sentimente, opinii, aspirații, idealuri etc.) (Sion, G., 2009, p. 43) .

Rezultatele arată că părinții constituie primul model social de influențare a copiilor, aceștia contribuind la formarea concepției despre viața, a modului de comportament și de relaționare a copiilor. Modelele educaționale adoptate de părinți pot avea influențe negative asupra dezvoltării personalității copilului (Diane, E., 2011, p. 34).

Atitudinile pe care le au părinții fata de copii pot influența evoluția viitoare a acestora stimulând-o sau, din contră, frânând-o. Un climat familial lipsit de securitate emoțională va genera o percepție asemănătoare despre realitatea socială, copilul manifestând reținere și dificultăți de relaționare, nefăcând fata unui mediu pe care îl percepe ca fiind ostil. De asemenea, criticile frecvente și nejustificate au efecte negative asupra încrederii în sine, copilul subestimandu-și propriile forțe. De asemenea, exagerarea laudelor și complimentelor pot genera stări depresive, în cazul în care copilul nu reușește să atingă scopurile înalte pe care și le-a propus pornind de la supravalorizarea posibilităților efective pe care le are. Apariția discrepantelor intre posibilitățile reale ale copiilor și așteptările părinților constituie sursa complexelor, frustrărilor precum și formării unei imagini de sine deformate (Pânișoară, G., 2011, p. 21).

Teoreticienii acestei abordări avansează ideea că personalitatea sau comportamentul copilului se dezvoltă ca urmare a interacțiunii sociale – prin recompense și pedepse, imitare, identificarea cu anumite modele de rol și conformarea la expectanțe. În cursul dezvoltării copilului intră în joc toate procesele sociale: percepția socială și înțelegerea comportamentului oamenilor, rolurile sociale, comportamentele asociate și comunicarea, atât verbală cât și non-verbală.

De altfel, conform lui Piaget, primul contact al copilului cu lumea exterioară are loc, în mare măsură, prin gesturile, mimica și vorbele persoanei care are grijă de el. Toate acestea îi pot oferi copilului o experiență destul de variată: ridicarea și strângerea în brațe sunt diferite de mesajul verbal, iar zâmbetul părinților constituie un tip de stimulare diferit de zâmbetul afișat de copil atunci când este gâdilat. Din această diversitate de comportamente pe care le manifestă părinții (nu trebuie neapărat ca părintele să fie principala persoana care are grijă de copil), copilul începe să își formeze cunoștințele asupra lumii (Piaget, J., 1976, p. 66).

Deseori, un copil va învăța un stil mai general de comportament asumându-și un rol complet sau modelându-se după o altă persoană. Identificarea are loc într-o perioadă mult mai mare de timp decât imitarea și se crede că, în mare măsură, învățarea rolurilor sociale, cum ar fi învățarea rolului de gen și sex, are loc prin procesul de identificare.

Prezența modelelor de rol este foarte importantă în dezvoltare. În jurul copilului trebuie să existe oameni pe care acesta să îi poată copia, ca să își poată forma o idee despre felul în care o ființă umană reală se comportă într-un anumit rol social. Astfel de modele de rol îi oferă copilului o linie de ghidare, care-l va orienta spre un comportament adecvat în viață.

Bandura și colaboratorii (1963) au realizat o serie de experimente prin care au investigat imitarea la copii. Aceștia au constatat că nu toate modelele au fost imitate în mod egal. În principiu, copiii au imitat modelele pe care le-au considerat similare lor, de exemplu pe cele de același sex, sau pe cele pe care le-au considerat reprezentative pentru ei (apud. Aniței, M., 2010, p. 54) .

Dezvoltarea personalității copilului este rezultatul unui ansamblu de factori: familiali, școlari, comunitari. Factorii familiali sunt ca proximitate și importanță cei mai importanți în dezvoltarea unei personalități armonioase, în securizarea fizică, afectivă și materială a copilului. Indiferent de modul de organizare, mediul familial întemeiat pe un sistem de interacțiuni afective intense este apt de a reacționa la trebuințele copilului, de a participa și favoriza elaborarea personalității, a imaginii sale de sine și despre lume.

Renumitul personolog G. W. Allport definește personalitatea ca fiind ,,organizarea dinamică în cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care determină gândirea și comportamentul său caracteristic“ (Allport, 1991). De asemenea, același autor consideră că personalitatea reprezintă ,,ceea ce o persoană este în mod real, indiferent de modul în care ceilalți îi percep calitățile sau de metodele prin care le studiem“ (apud. Mitrofan, L., 2003, p. 24) .

După N. Sillamy (1996) ,,personalitatea este, în esență, elementul stabil al conduitei unei persoane, modul său obișnuit de a fi, ceea ce o diferențiază de altele. Orice om este, în același timp, asemănător cu alți indivizi din grupul său cultural și diferit de ei prin caracterul unic al experiențelor trăite; singularitatea să, fracțiunea cea mai originală a eului său constituie esențialul personalității sale“ ( apud. Mitrofan, L., 2003, p. 29).

În concepția psihologului român P. Popescu-Neveanu (1978), personalitatea este subiectul uman considerat ca unitate bio-psiho-socială, ca purtător al funcțiilor epistemice, pragmatice și axiologice sau „un microsistem al invarianților informaționali și operaționali ce se exprimă constant în conduită și sunt definitorii sau caracteristici pentru subiect” .

În ciuda diferențelor privind definirea termenului de personalitate, putem identifica câteva caracteristici ale acesteia (Perron, 1985; apud Dafinoiu, I., 2002, p. 56):

a) globalitatea – personalitatea este alcătuită dintr-o serie de caracteristici care permit descrierea și identificarea unei anumite persoane, aceste caracteristici transformând-o într-o entitate unică;

b) coerența- existența unei anume organizări și interdependențe a elementelor componente ale personalității; postulatul coerenței este indispensabil studiului structurilor de personalitate și al dezvoltării lor; personalitatea nu este un ansamblu de elemente juxtapuse, ci un sistem funcțional format din elemente interdependente;

c) permanența (stabilitatea) temporală – personalitatea este un sistem funcțional, în virtutea coerenței sale generând anumite legi de organizare a căror acțiune este permanentă.; ființa umană are conștiința existenței sale, sentimentul continuității și identității personale, în ciuda transformărilor pe care le suferă de-a lungul întregii sale vieți.

Personalitatea se formează în decursul vieții numai ca urmare a acțiunii și conviețuirii într-un mediu social, în sistemul relațiilor sociale. Interacțiunea unității primare a individului cu multitudinea și varietatea situațiilor sociale este ceea ce dă naștere personalității. Dacă la naștere un copil ar fi izolat de mediul său social el ar rămâne la stadiul de individ. De asemenea, în cazul unor boli psihice grave, atributul de personalitate se tulbură sau chiar se anulează, conservându-se în schimb cel de individ, deci de realitate biologică. Pornindu-se de la aceste constatări, s-a conchis că esența omului, deci și a personalității umane, o reprezintă "ansamblul relațiilor sociale", evident nu în expresia lor obiectivă, exterioară, ci internalizată. Este vorba de acele relații sociale existențiale pe care individul le traversează de-a lungul vieții sale, le selectează, le transferă în interioritatea să, le sedimentează și le “solidifică" în sine, transformându-le într-un bun propriu. În aceste condiții, calitatea perosnalitații depinde de calitatea mediului social, a relațiilor sociale în care ea se formează, imperfecțiunile și slăbiciunile mediului social repercutându-se asupra ei și ducând la fenomene de înstrăinare sau de destructurare (Zlate, M., 2000, p. 58).

Personalitatea umană este rezultatul colaborării tuturor factorilor morfologici, fiziologici, psihici, cognitivi, afectivi, motivaționali și volitivi care reușesc să dea naștere unei structuri integrate, întovărășită de senimentul de sine, care ne distinge de toți ceilalți indivizi. Dar personalitatea nu este numai rezultatul colaborării structurilor organismului, ci și a înfluențelor pe care mediul le are asupra organismului.

4.2. Concluzii generale și recomandări pentru cercetările viitoare

Limitele cercetării:

Una dintre cele mai importante limite ale prezentei cercetări este legată de eșantionul utilizat. Mărirea numărului subiecților ar minimiza eventualul impact al erorilor ce pot afecta evaluarea.

De asemenea, limitele cercetării au mai fost determinate și de lipsa abordării influeței stilului de atașament asupra altor dimensiuni (de exemplu anxietate, relațiilor de afectivitate, inteligență emoțională etc.) între care pot exista corelații semnificative.

Direcții noi de cercetare:

Investigarea altor caracteristici de ordin individual, precum inteligența emoțională, creativitatea , ar putea ajuta la identificarea unor predictori ai corelației dintre stilul educativ parental și anumiți predictori care să fie validați.

Cercetarea ar putea fi continuată, pornind de la limitele sus menționate, la care se mai adaugă și altele precum rapotul dintre influența stilului educativ parental la copii și prezența unor :

dizabilități de natură psihică;

limbaj și comunicare;

dezvoltare socială;

anxietate,

depresie.

De asemenea, se propune elaborarea și aplicarea rezultatelor în practică și sondarea acestora în cadrul unor studii de caz, în cadrul studiilor de caz se vor puta identifica și analiza mai eficient prin stilului educativ parental abordat de către părinți și trăsătura specifica generată de stilul educativ parental.

O nouă direcție de cercetare o poate reprezenta evaluarea subiecților cu ajutorul unui instrument cu itemi cu răspuns de tip scală Likert care ar putea include și întrebări deschise. O consecință favorabilă a răspunsurilor libere ar fi identificarea altor dimensiuni importante și reprezentative în ceea ce privește corelarea stilului educativ parental cu alte dimensiuni.

Contribuții personale:

Contribuția personală principală a studiului a constat în abordarea relațională dintre stilul educativ parental abordat de către părinți și stima de sine și nivelul de socializare la copii.

BIBLIOGRAFIE

Baran-Pescran, A. (2004), Familia azi. O perspectiva sociopedagogica. Ed. Aramis

Crețu, T., (2001), Psihologia vârstelor, Editura Departamentului de Învățământ deschis la Distanță, Universitatea București

Crețu, E., (1999), Probleme ale adaptării școlare, editura ALL, București

Erickson, E.H.(1963), Enfance et societe, Delachaux& Niestlé, Neuchâtel

Fraser, M., Nash, J., Galinsky, M., Darwin, K., (2010), Reducerea violenței între copii. Programul “Putem alege”, Editura NASW, București

Gal, D. (2001), Dezvoltarea umana si imbatranirea, Presa Universitara Clujeana,

Golu, M., (2000), Fundamentele psihologiei, Editura Fundatiei Romania de Maine, Bucuresti

Kim, K.J., Canger, R., Lorenz, F., Elder Jr, G., Parent –Adolescent Reciprocity in Negative Affect and Its Relation to Early Adult Social Development, Developmental Psychology, New York 2001.

Mitrofan Nicolae, (1991), Familia de la A…la Z, Editura Științifică, București,

Piaget, J., Inhelder, B., (1976), Psihologia copilului, EDP, București

Popescu-Neveanu, P., (1978), Dicționar de psihologie, Editura Albatros, București

Verza, F., (2000), Psihologia vârstelor, Editura Pro Humanitate, București

Scripcaru Gheorghe, Tandeusz Pirozynski, Petru Boișteanu, Atașamentul și proiecția sa comportamentală, Editura PsihOmnia, , 1998

Sillamy N., (1996), Dicționar de psihologie, Ed. Univers Enciclopedic, București

Sion, G.,(2007), Psihologia vârstelor, Ediția a-IV-a, Editura Fundației România de Mâine, București

Stănciulescu, E., (2007), Sociologia educației familiale, Editura Polirom, București

Șerdean, I., Goran L., (2007), Didactica Specialitatii, Ediția a II-a revăzut și adăugită, Ed. Fundatiei Romania de Mâine, București

Șchiopu, U., Verza, E., Psihologia vârstelor Ciclurile vieții, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1997;

Voinea, M., Sociologi Fmiliei, Editura Universitatii, Bucuresti, 1993;

Wallon, H. (1975), Evolutia psihologica a copilului, EDP, Bucuresti

Zamfir, C., Vlasceanu,. L., Dictionar de sociologie, Editura Babel, Bucuresti, 1998

Zlate, M., (1999), Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Iași

Zlate, M., (2000), Introducere în psihologie, Editura Polirom, Iași

ANEXA 1.

Lista itemilor de răspuns pentru Scala Rosenberg

Nume și prenume (Inițiale) _________

Vârsta ________

Sex M/F

Instrucțiunile de completare ale cehstionarului :

Vă rugăm să citiți cu atenție frazele de mai jos. Marcați în dreptul fiecărui item, varianta de răspuns care reflectă cel mai bine opinia dumneavoastră referitoare la fiecare afirmație.

ANEXA 2

Chestionar pentru identificarea stilului parental

1. Copilul meu trebuie să fie cuminte tot timpul.

2. Copilul meu merită să fie pedepsit pentru că m-a înfuriat.

3. Copilul meu nu trebuie niciodată să încalce regulile.

4. Atunci când copilul meu încalcă regulile trebuie pedepsit sever.

5. Copilul meu trebuie să mă asculte întotdeauna.

6. Copilul meu nu trebuie niciodată să-și contrazică părinții.

7. A mă înfuria este o modalitate eficientă de a modifica comportamentul copilului

meu.

8. Părinții trebuie să bată copiii pentru a-i aduce într-o formă civilizată.

9. Din moment ce un copil trebuie să se comporte bine, lauda și recompensa nu sunt

necesare, deoarece îl fac răsfățat.

10. Părinții au întotdeauna dreptate și deci copiii nu trebuie niciodată să-i chestioneze sau să-i

contrazică.

11. Ca părinte, am puterea de a-l obliga pe copil să facă orice vreau eu.

12. Copiii nu trebuie să fie frustrați.

13. Toate formele de pedeapsă sunt greșite.

14. Creșterea copiilor trebuie să fie distractivă și ușoară.

15. Sunt prea slab și neajutorat și nu știu ce este mai bine tot timpul, așa că decid pe moment.

16. Consider că este groaznic și oribil când copilul meu nu este cuminte, nu pot suporta acest

lucru.

17. Sunt un părinte valoros și perfect atunci când copilul meu mă ascultă.

18. Furia mă ajută să rezolv problemele de educație ale copilului meu.

ANEXA 3.

Chestionar privind determinarea nivelului de socializare

1. Esti invitat acasă la cel mai bun prieten al tău pentru o petrecere în care vor fi multe persoane necunoascute, accepți invitația?

Da, îmi face plăcere să cunosc persoane noi

Nu, nu-mi face plăcere să cunosc persoane noi

2. Iți face plăcere să porți discuții cu colegii tăi din clasa?

Da, îmi face plăcere

Nu, nu-mi face plăcere

3. Iți face plăcere să împarți cunoștințe cu persoane din alte etnii și să afli detalii specifice culturii lor?

Da

Nu

BIBLIOGRAFIE

Baran-Pescran, A. (2004), Familia azi. O perspectiva sociopedagogica. Ed. Aramis

Crețu, T., (2001), Psihologia vârstelor, Editura Departamentului de Învățământ deschis la Distanță, Universitatea București

Crețu, E., (1999), Probleme ale adaptării școlare, editura ALL, București

Erickson, E.H.(1963), Enfance et societe, Delachaux& Niestlé, Neuchâtel

Fraser, M., Nash, J., Galinsky, M., Darwin, K., (2010), Reducerea violenței între copii. Programul “Putem alege”, Editura NASW, București

Gal, D. (2001), Dezvoltarea umana si imbatranirea, Presa Universitara Clujeana,

Golu, M., (2000), Fundamentele psihologiei, Editura Fundatiei Romania de Maine, Bucuresti

Kim, K.J., Canger, R., Lorenz, F., Elder Jr, G., Parent –Adolescent Reciprocity in Negative Affect and Its Relation to Early Adult Social Development, Developmental Psychology, New York 2001.

Mitrofan Nicolae, (1991), Familia de la A…la Z, Editura Științifică, București,

Piaget, J., Inhelder, B., (1976), Psihologia copilului, EDP, București

Popescu-Neveanu, P., (1978), Dicționar de psihologie, Editura Albatros, București

Verza, F., (2000), Psihologia vârstelor, Editura Pro Humanitate, București

Scripcaru Gheorghe, Tandeusz Pirozynski, Petru Boișteanu, Atașamentul și proiecția sa comportamentală, Editura PsihOmnia, , 1998

Sillamy N., (1996), Dicționar de psihologie, Ed. Univers Enciclopedic, București

Sion, G.,(2007), Psihologia vârstelor, Ediția a-IV-a, Editura Fundației România de Mâine, București

Stănciulescu, E., (2007), Sociologia educației familiale, Editura Polirom, București

Șerdean, I., Goran L., (2007), Didactica Specialitatii, Ediția a II-a revăzut și adăugită, Ed. Fundatiei Romania de Mâine, București

Șchiopu, U., Verza, E., Psihologia vârstelor Ciclurile vieții, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1997;

Voinea, M., Sociologi Fmiliei, Editura Universitatii, Bucuresti, 1993;

Wallon, H. (1975), Evolutia psihologica a copilului, EDP, Bucuresti

Zamfir, C., Vlasceanu,. L., Dictionar de sociologie, Editura Babel, Bucuresti, 1998

Zlate, M., (1999), Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Iași

Zlate, M., (2000), Introducere în psihologie, Editura Polirom, Iași

ANEXA 1.

Lista itemilor de răspuns pentru Scala Rosenberg

Nume și prenume (Inițiale) _________

Vârsta ________

Sex M/F

Instrucțiunile de completare ale cehstionarului :

Vă rugăm să citiți cu atenție frazele de mai jos. Marcați în dreptul fiecărui item, varianta de răspuns care reflectă cel mai bine opinia dumneavoastră referitoare la fiecare afirmație.

ANEXA 2

Chestionar pentru identificarea stilului parental

1. Copilul meu trebuie să fie cuminte tot timpul.

2. Copilul meu merită să fie pedepsit pentru că m-a înfuriat.

3. Copilul meu nu trebuie niciodată să încalce regulile.

4. Atunci când copilul meu încalcă regulile trebuie pedepsit sever.

5. Copilul meu trebuie să mă asculte întotdeauna.

6. Copilul meu nu trebuie niciodată să-și contrazică părinții.

7. A mă înfuria este o modalitate eficientă de a modifica comportamentul copilului

meu.

8. Părinții trebuie să bată copiii pentru a-i aduce într-o formă civilizată.

9. Din moment ce un copil trebuie să se comporte bine, lauda și recompensa nu sunt

necesare, deoarece îl fac răsfățat.

10. Părinții au întotdeauna dreptate și deci copiii nu trebuie niciodată să-i chestioneze sau să-i

contrazică.

11. Ca părinte, am puterea de a-l obliga pe copil să facă orice vreau eu.

12. Copiii nu trebuie să fie frustrați.

13. Toate formele de pedeapsă sunt greșite.

14. Creșterea copiilor trebuie să fie distractivă și ușoară.

15. Sunt prea slab și neajutorat și nu știu ce este mai bine tot timpul, așa că decid pe moment.

16. Consider că este groaznic și oribil când copilul meu nu este cuminte, nu pot suporta acest

lucru.

17. Sunt un părinte valoros și perfect atunci când copilul meu mă ascultă.

18. Furia mă ajută să rezolv problemele de educație ale copilului meu.

ANEXA 3.

Chestionar privind determinarea nivelului de socializare

1. Esti invitat acasă la cel mai bun prieten al tău pentru o petrecere în care vor fi multe persoane necunoascute, accepți invitația?

Da, îmi face plăcere să cunosc persoane noi

Nu, nu-mi face plăcere să cunosc persoane noi

2. Iți face plăcere să porți discuții cu colegii tăi din clasa?

Da, îmi face plăcere

Nu, nu-mi face plăcere

3. Iți face plăcere să împarți cunoștințe cu persoane din alte etnii și să afli detalii specifice culturii lor?

Da

Nu