Influenta Statutului Socio Preferential In Grupul Educational Asupra Imaginii de Sine la Preadolescenti

CUPRINS

Introducere………………………………………………………………………………………………………………………

Compartiment I. Aspecte teoretice ale statutului socio-preferențial în grupul educațional și a imaginii de sine la vîrsta preadolescentină………………………………………………………………………..

Delimitări conceptuale ale termenului grup educațional………………………………………………………

Definirea grupului educațional din perspectivă psihopedagogică

Caracteristicele grupului educațional

Tipuri de relații în grupul educațional

Statut socio-preferențial în grupul educațional

Imaginea de sine: caracteristici definitorii………………………………………………………………………..

1.2.1. Abordarea conceptului imagine de sine din perspectivă psihopedagogică.

1.2.2. Componentele imaginii de sine

1.2.3. Factori ce influențează formarea imaginii de sine

1.3 Manifestările imaginii de sine la vîrsta preadolescentină ………………………………………………..

1.4. Concluzii la Compartimentul I……………………………………………………………………………………

Compartiment II. Repere metodologice și experimentale în determinarea influenței statutului socio-preferențial în grupul educațional și imaginea de sine la preadolescenți…………………………………………………………………………………………………………………….

2.1 Repere metodologice în determinarea statutului socio-preferențial și a nivelului imaginii de sine la preadolescenți…………………………………………………………………………………………………………………

2.2 Analiza influenței statutului socio-preferențial în grupul educațional asupra imaginii de sine la preadolescenți………………………………………………………………………………………………………………….

2.3 Concluzii la Compartimentul II……………………………………………………………………………………..

Concluzii generale și recomandări…………………………………………………………………………………….

Bibliografie………………………………………………………………………………………………………………………

Anexe……………………………………………………………………………………………………………………………….

ADNOTARE

Capațîna Mihaela. Influența statutului socio-preferențial în grupul educațional asupra imaginii de sine la preadolescenți. Teză de licență. Chișinău, 2015

Structura tezei: lucrarea conține cuprins, adnotări în limbile română și engleză, introducere, două capitole, concluzii generale și recomandări, bilbliografie, figuri, tabele…

Cuvinte cheie: grup educațional, imagine de sine, preadolescență, statut socio-preferențial.

Scopul lucrării constă în determinarea influenței statutului socio-preferențial în grupul educațional asupra imaginii de sine la preadolescenți.

Oiectivele cercetării prevăd abordarea conceptuală a termenilor: ''statut socio-preferențial în grupul educațional'' și ''imagine de sine'' la vârsta preadolescentină; determinarea particularităților dezvoltării imaginii de sine la preadolescenți; determinarea relației dintre statutul socio-preferențial și imaginea de sine la preadolescenți; elaborarea concluziilor generale și recomandărilor în vederea formării unei imagini de sine cât mai pozitive la preadolescenți.

Valoarea teoretică a lucrării ne permite să înțelegem că în prima parte a adolescenței, tinerii sunt foarte preocupați de a fi acceptați în grupul de elevi, iar trebuința de apartenență și dorința de a fi acceptat de egalii săi poate contribui în mod semnificativ la formarea imaginii de sine și a extinderii simțului eului.

Valoarea aplicativă a cercetării relevă corelația dintre statutul socio-preferențial al preadolescentului pe care îl deține în grupul educațional și manifestarea imaginii de sine a acestuia, în conformitate cu rezultatele obținute în urma aplicării chestionarului. Datele experimentale vor fi utile cadrelor didactice din învățămîntul secundar; psihologilor, asistenților sociali, preadolescenților, părinților pentru eficientizarea procesului educațional direcționat spre formarea unei personalități integrale.

INTRODUCERE

Actualitatea temei de cercetare. Lucrarea pe care o expunem în continuare reflectă o temă actuală din considerentul că viitorul societății se bazează pe tineri, iar preadolescenții reprezintă grupul generațional care trebuie să fie pregătit să își asume calitatea autoconducerii, a coordonării familiei, comunității și societății, care va menține și va îmbunătăți viața umană.

Preadolescenții testează diferite roluri sociale, intră în relație cu diferite persoane, grupuri și instituții, toate acestea ajută la consolidarea unei identități de sine stabile și coerente, la formarea unei imagini de sine reale, concrete, la îmbunătățirea relațiilor interpersonale.

Problema principală a perioadei pubertătii (9-14 ani) este aceea de a identifica propria personalitate sau de a dezvolta conștiința de sine. În înțelegerea de sine preadolescentul se preocupă de dezvoltarea sinelui social, el conștientizează că sinele este strâns legat de cei din jurul său. Grupul, prin cerințele sale, îl ajută pe preadolescent să-și identifice calitățile și să le demonstreze.

Astfel, imaginea de sine la preadolescenți depinde foarte mult de ceilalți, deoarece acesta caută popularitate și acceptare socială. Preadolescentul încearcă să își formeze o identitate printr-o permanentă raportare și comparare socială cu ceilalți membrii ai societății, mai ales cu membrii grupului de egali. Pe de o parte tînărul își dorește să aibă preocupări, aspirații, concepții, idealuri, valori și modele comune cu ale grupului, din nevoia de a fi acceptat și plăcut de ceilalți, pe de altă parte acesta simte nevoia să se diferențieze de grup, să caute acele elemente prin care reușește să se distingă față de alții, să-și contureze o identitate unică, originală.

Tocmai din acest motiv, această lucrare are scopul de a cerceta impactul statutului și rolului în grup, și anume în grupul educațional, în procesul formării imaginii de sine la preadolescenți.

O imagine de sine bună asigură îndeplinirea obiectivelor prin oferirea de entuziasm, energie și a determinării necesare pentru acest lucru, iar obstacolele sunt percepute ca provocări ce trebuiesc depășite pentru atingerea obiectivelor. 

Însă o imagine de sine slabă reprezintă o piedică în drumul fiecăruia spre succes și poate crea și o sumedenie de frustrări. Când preadolescentul nu își acordă suficientă valoare, negociază mai slab, comunică mai greu și în general acționează cu multă frică.

Imaginea personală, putem spune, stă la temelia întregii personalități. În raport cu ea, experiențele proprii tind să se adeverească și să întărească propria imagine.

Gradul de cercetare al temei. Tema cercetării acestei lucrări științifice a fost abordată și de alți autori, spre exemplu, sociologul român C. Schifirneț menționa că variatele roluri jucate de membrii grupului sunt conferite de statusul persoanei în grup. Ocuparea unui status înalt poate să facă astfel ca individul să simtă rolul mai atractiv și să-i crească încrederea în sine și valoarea. De exemplu, copiii, cărora li se cere sã joace rolul de profesor, pot să se simtă mai motivați, să arate atitudini pozitive și să lucreze mai mult ca o consecință a ocupării – chiar temporare – a unei poziții mai înalte decât cea de elev [16].

O integrare eficientă în cadrul grupului asigură individului un confort psihologic. În opinia lui A. Cosmovici relațiile armonioase cu cei din jur conduc la o stimă de sine ridicată și contribuie la creșterea dorinței de cooperare și a nivelului de aspirație, în timp ce izolarea este în corelație cu anxietatea, stimă slabă de sine, comportament agresiv și atitudini negative față de mediul școlar [2].

Unii cercetători, printre care – Ennett și Bauman, Shrum și Cheek – au identificat trei poziții ce pot fi ocupate de preadolescenți în structura grupului de prieteni: membru (persoană ale cărei afilieri se axează exclusiv asupra unui grup de prieteni), persoană izolată (care nu are legături cu nici un grup cunoscut) și persoană de contact (care are rolul de a menține legătura dintre cele două grupuri cu ai căror membri are afilieri) [apud 1, p.370].

În concepția lui Jacob Levi Moreno, cu ajutorul metodei sociometrice putem identifica poziția unui individ în cadrul unei structuri organizate, precum și nucleul de relații ce se structurează în jurul acestuia. Acest nucleu de relații, privit ca cea mai mică structură socială în comunitate, este denumit atom social. Relațiile dintre atomii sociali formează rețeaua sociometrică, care este o rezultantă a curentelor de sentimente care străbat atomii sociali. Se poate spune deci că atomii sociali sunt compuși din numeroase structuri empatice. Această structură socio-afectivă formează ceea ce Moreno numea matricea sociometrică, care identifică relația de respingere, atracție, indiferență între membrii grupurilor mici [8].

Contradicția acestei lucrări științifice constă în demonstrarea faptului că capacitatea preadolescentului de a se integra și adapta la grupul educațional, acomodându-se la situațiile sociale conduce la crearea unei imagini pozitive de sine, spre deosebire de indivizii care sunt izolați în grup.

Valoarea teoretică a lucrării constă în faptul că prezentarea statutului socio-preferențial în grupul educațional și a imaginii de sine la vîrsta preadolescentină sub aspect teoretic ne permite să înțelegem că în prima parte a adolescenței, tinerii sunt foarte preocupați de a fi acceptați în grupul de elevi, iar trebuința de apartenență și dorința de a fi acceptat de egalii săi poate contribui în mod semnificativ la formarea imaginii de sine și a extinderii simțului eului.

Valoarea aplicativă a cercetării este redată prin stabilirea nivelurilor de dezvoltare ale imaginii de sine la subiecții aleși, corespunzător particularităților manifestării imaginii de sine măsurate prin intermediul chestionarului. De asemenea, a doua parte a lucrării relevă corelația dintre statutul socio-preferențial al preadolescentului pe care îl deține în grupul educațional și manifestarea imaginii de sine a acestuia, în conformitate cu rezultatele obținute în urma aplicării chestionarului. Datele experimentale vor fi utile cadrelor didactice din învățămîntul secundar; psihologilor, asistenților sociali, preadolescenților, părinților pentru eficientizarea procesului educațional direcționat spre formarea unei personalități integrale.

Obiectul cercetării: influența statutului socio-preferențial în grupul educațional asupra imaginii de sine la preadolescenți.

Scopul cercetării: determinarea influenței statutului socio-preferențial în grupul educațional asupra imaginii de sine la preadolescenți.

Ipoteza cercetării: Statutul socio-preferențial în grupul educațional influențează asupra imaginii de sine la preadolescenți.

Preadolescenții cu statut sociometric scăzut (acceptați și respinși) în grupul educațional manifestă o imagine de sine mai scazută comparativ cu cei care au un statut sociometric ridicat (lideri și preferați), care manifestă o imagine de sine ridicată.

Obiectivele cercetării:

Abordarea conceptuală a termenilor: ''statut socio-preferențial în grupul educațional'' și ''imagine de sine'' la vârsta preadolescentină;

Determinarea particularităților dezvoltării imaginii de sine la preadolescenți;

Determinarea relației dintre statutul socio-preferențial și imaginea de sine la preadolescenți;

Elaborarea concluziilor generale în vederea formării unei imagini de sine cât mai pozitive la preadolescenți.

Pentru realizarea obiectivelor propuse și validarea ipotezei au fost aplicate următoarele metode adecvate problemei cercetate:

metode teoretice: analiza, sinteza

metode empirice: chestionarea, testul sociometric

metode de interpretare calitativă și cantitativă a datelor:

Baza experimentală a cercetării: Subiecții implicați în efectuarea cercetării sunt elevii clasei a VII-a B din Liceul Teoretic "Dragoș Vodă" din com. Stăuceni. Preadolescenții au vârsta cuprinsă între 12-14 ani. Chestionarul aplicat (vezi Anexa 1) are ca scop măsurarea nivelului calitativ al imaginii de sine la preadolescenți determinat de integrarea socială a preadolescenților, respectiv de gradul de integrare și adaptare a acestora în grup. Iar matricea sociometrică constituie un sprijin deosebit în cunoașterea fundamentelor socioafective ale grupului în care a fost realizată, determinînd statutul socio-preferențial al fiecărui elev.

Descrierea succintă a lucrării pe compartimente. Lucrarea este alcătuită din introducere, două capitole, concluzii generale și recomandări, bibliografie și anexe. În introducere este argumentată actualitatea și gradul temei de cercetare, cât și contradicția lucrării, sunt formulate obiectul, scopul, ipoteza, obiectivele cercetării și sunt prezentate metodele de cercetare utilizate și descrierea eșantionului cercetării.

În compartimentul I este abordată din punct de vedere conceptual variabila independentă – statutul socio-preferențial în grupul educațional – și cea dependentă – imaginea de sine la preadolescenți – din cadrul temei propusă cercetării. Primul subcapitol din capitolul I conține definirea grupului educațional din perspectivă psihopedagogică, caracteristicele grupului educațional, tipuri de relații în grupul educațional, statutul socio-preferențial în grupul educațional. Al doilea subcapitol din primul capitol conține abordarea conceptului imagine de sine din perspectivă psihopedagogică, componentele imaginii de sine, factori ce influențează formarea imaginii de sine. În al treilea subcapitol sunt descrise manifestările imaginii de sine la vîrsta preadolescentină, iar în al patrulea subcapitol sunt prezentate concluziile cu privire la primul capitol.

În compartimentul II al lucrării este prezentată metodologia cercetării, metodele și tehnicile utilizate, rezultatele aplicării testului sociometric și a unui chestionar privind imaginea de sine, cât și prelucrarea și interpretarea acestora în urma colectării și înregistrării datelor, evaluate pe un eșantion de subiecți implicați în cercetare. Primul subcapitol conține repere metodologice în determinarea statutului socio-preferențial și a nivelului imaginii de sine la preadolescenți, al doilea subcapitol constă în analiza influenței statutului socio-preferențial în grupul educațional asupra imaginii de sine la preadolescenți, de asemenea, este verificată ipoteza lansată în proiectarea activității de cercetare, iar subcapitolul trei include concluziile referitoare la acest capitol.

Concluziile generale și recomandările constituie o sinteză a rezutatelor finale ale cercetării și ale chestionarului, a matricii sociometrice, propune sugestii care ar contribui la formarea și dezvoltarea unei imagini de sine pozitive la preadolescenți.

CAPITOLUL I. ASPECTE TEORETICE ALE STATUTULUI SOCIO-PREFERENȚIAL ÎN GRUPUL EDUCAȚIONAL ȘI A IMAGINII DE SINE LA VÎRSTA PREADOLESCENTINĂ

1.1 Delimitări conceptuale ale termenului grup educațional

1.1.1. Definirea grupului educațional din perspectivă psihopedagogică

"Clasa de elevi, scrie Adrian Neculau, este un grup de muncă specific, cuprins dintr-un număr de membri egali între ei (elevii), și dintr-un animator (profesorul), ale căror raporturi sunt reglementate, oficial, de tipul sarcinii și de normele funcționare". La fel procedează și Mielu Zlate, ce socoate interacțiunile profesor-elev și cele dintre elevi ca două niveluri ale interacțiunii membrilor grupurilor educaționale (Zlate, 1972) [apud 6, p. 235].

Colectivul de elevi a fost definit ca un grup mic, compus dintr-un număr de elevi și un profesor, relațiile dintre aceștia fiind reglementate oficial. Grupul școlar este un grup omogen din punct de vedere al vârstei, al scopurilor, al intereselor fundamentale și aspirațiilor.

Sarcina clasei de elevi este de natură educațională, de formare inițială și continuă a subiecților educaționali. Această sarcină sau activitate educațională are obiective anticipate și conținuturi selectate și transmise în funcție de particularitățile de vârstă și individuale ale educaților.

Activitatea educațională generează atât rol-status-urile membrilor grupului, cât și dinamica acestora. Astfel, statusul se structurează treptat ca un ansamblu de cerințe, de dispoziții oficiale care reglementează poziția socială a fiecărui membru al grupului. Rolul se definește treptat ca totalitatea conduitelor realizate din perspectiva unui anumit status. Mai mult decât atât, rolurile profesorilor și elevilor nu sunt separate, ci într-o interdependență permanentă, rolul elevilor fiind determinat de cerințele legitime ale profesorilor, iar rolul profesorilor de cerințele de status ale elevilor.

Structura de sarcină, de activitate educațională determinată de interacțiunea rol-statusurilor în clasa de elevi reprezintă structura formală, de indiferență, a colectivului de elevi. Structura informală este dată de relațiile afective stabilite spontan și natural între membrii grupului, într-un cadru social concret. Aceste relații pot fi: de simpatie, de antipatie [22].

Clasa de elevi poate fi considerată un grup primar, în care membri ei au aceleași valori, scopuri și standarde de comportament și în care sunt posibile contacte interpersonale, deoarece :

sunt frecvente interacțiunile de tip „față în față”;

clasa posedă structuri ce-i conferă stabilitate;

clasa tinde să atingă anumite scopuri;

membrii clasei se percep ca făcând parte din grup, iar elevii din alte clase îi indentifică pe baza acestei aparențe.

Clasa școlară este un grup social specific, cu structură și roluri clare, ce mediază în timp schimbări cognitive fundamentale la nivelul fiecărui membru, deoarece constituie:

cadrul psihosocial al activității de învățare;

un mediu de comunicare și socializare.

Clasa de elevi raportată la cadrul organizațional:

în clasa de elevi activitatea se poate desfășura frontal, individual, pe grupe sau în echipă. În funcție de scopul urmărit, învățătorul poate alege cum își va organiza colectivul de elevi. Sarcina comună dă naștere unor modele acționale care au specific propriu, face să apară tradiții, coduri, valori, norme, și mai ales pot influența activitatea de învățare și performanțele elevilor;

copilul caută și poate găsi afecțiune din partea învățătorului și a celor de o vârstă cu el. Se dezvoltă sentimentul de apartenență, atât de necesar echilibrului și sănătății psihice a copilului și tot în cadrul grupului său va găsi și recunoașterea capacităților sale, va avea primele succese;

în timpul pauzelor, copiii formează mici grupulețe și își petrec vremea mai mult împreună. Contactele acestea de grup sunt în majoritate pașnice, rareori au caracter de ostilitate. Aceste grupuri se constituie după anumite criterii de preferință [11].

1.1.2. Caracteristicele grupului educațional

Clasa posedă toate caracteristicile grupului primar, așa cum este înțeles acesta de dinamicienii de grup:

Interacțiunea față-în-față a fost considerată întotdeauna o caracteristică fundamentală a grupului primar. Clasa școlară oferă din plin posibilitatea unor interacțiuni de acest tip.

Ca orice grup mic, clasa posedă structuri ce-i conferă stabilitate. În cadrul interacțiunii membrilor se dezvoltă norme ce modelează comportamentele și le face previzibile. De asemenea, structura clasei este întărită de statusurile și rolurile ce apar și evoluează în sânul ei. Adrian Neculau a insistat asupra conceperii dinamicii ''rol-statusului'' ca învățare socială. Dacă statusul este ''un ansamblu de cerințe, de dispoziții oficiale care reglementează poziția fiecărui individ într-o colectivitate'' [apud 6, p. 236], rolul reprezintă aspectul comportamental al statusului, totalitatea conduitelor realizate din perspectiva deținerii unui anume status. Autorul precizează că eforturile elevilor de a se încadra în rol, deci de a îndeplini rolul potrivit cu statusul de elev, nu conduc numai la performanțe școlare deosebite, dar și la asimilarea de către aceștia a normelor și valorilor societății.

Clasa tinde, ca grup, să atingă anumite scopuri. Acestea au atâta însemnătate, încât unii psihologi sociali le-au inclus chiar în definiția grupului-clasă: clasa de elevi ar fi, din această perspectivă, ''un grup angajat în activități cu obiective comune, ce creează relații de interdependență funcțională între membrii săi'' [apud 6, p. 236].

Membrii clasei se percep pe ei înșiși ca făcând parte din grup, iar elevii din alte clase (grupuri) îi identifică pe baza acestei apartenențe.

Clasa școlară este, deci un grup social specific ce mediază de-a lungul anilor, la nivelul fiecărui membru, schimbări cognitive fundamntale. Ca grup social, clasa îndeplinește mai multe funcții. Integrarea socială pare să fie una din cele mai importante funcții asigurate de acest grup. Clasa de elevi are un aport deosebit în porocesul de socializare. Buna integrare în sânul său asigură individului confort psihologic. S-a demonstrat că relațiile armonioase cu ceilalți conduc la o stimă de sine ridicată, la dorința de a coopera, și contribuie la creșterea nivelului de aspirație, în vreme ce izolarea corelează cu anxietate, slabă stimă de sine, sentimente ostile față de colegi, comportament agresiv, atitudini negative față de școală. Toate acestea dezvăluie și o a doua funcție a grupului-clasă, aceea de securitate – el se constituie într-un mediu prielnic de manifestare pentru elevi. În ce privește alte două funcții, cea de reglementare a relațiilor din interiorul grupului și cea de reglementare a relațiilor intraindividuale, cea dintâi se referă la faptul că grupul, prin diverse reacții, are puterea de a sancționa comportamentele membrilor săi, iar cea de-a doua – la construirea identității de sine din perspectiva calității de membru al grupului [apud 6, p. 236].

1.1.3. Tipuri de relații în grupul educațional

În cadrul grupului educațional, întîlnim următoarele tipuri de relații:

Relații interpersonale:

Tipuri de relații fundamentale socio-afective:

relații de atracție (simpatie);

relații de respingere (antipatie);

relații de indiferență.

Unele dintre ele se referă la atitudinea elevului față de colegii săi (sentimente de simpatie, antipatie, indiferență), în timp ce altele au în vedere modul în care ceilalți colegi din clasă răspund sentimentelor sale; în funcție de relațiile interpersonale în cadrul grupului școlar apar lideri informali și neoficiali. Ei exercită, de regulă, aceleași funcții referitoare la îndeplinirea sarcinilor și menținerea coeziunii grupului, dar în alt mod și prin alte mijloace decât liderii formali sau oficiali. De aici, numeroase deosebiri și contradicții care pot să apară între cele două categorii de lideri, fenomene care duc deseori la victoria liderilor informali în cadrul colectivelor școlare.

Relațiile interpersonale influențează personalitatea elevilor:

relații unilaterale: în funcție de cele trei tipuri de relații socioafective, putem spune că există copii preferați (populari) de majoritatea colegilor, copii respinși de cei mai mulți (izolați), iar alții sunt priviți cu indiferență, câteodată fiind acceptați, altă dată respinși. Preferințele sau respingerile nu sunt reciproce. Cei ce caută apropierea de un copil popular nu sunt neapărat căutați la rândul lor de acesta;

relații bilaterale: între doi elevi există relații afective preferențiale ele putând fi biunivoce (A îl preferă pe B și invers) sau contrarii (A îl preferă pe B, dar B îl respinge pe A).

La nivel de grup relațiile interpersonale dintre elevi se pot constitui în structuri interpersonale:

structuri predominant pozitive, în sensul că toate relațiile au un asemenea caracter, adică se poate vorbi despre cunoașterea autentică și profundă, bazată pe surprinderea elementelor comportamentale esențiale; comunicarea este liberă și deschisă între parteneri; există un număr mare de preferințe reciproce; se manifestă cooperare și competiție; are loc acomodare interpersonală;

structuri predominant negative, în sensul că majoritatea relațiilor interpersonale au astfel de orientări: o cunoaștere superficială, bazată pe aparențe, o comunicare scurt-circuitată de blocaje, bruiaje și distorsiuni ale informațiilor, un număr mare de respingeri reciproce sau de elevi izolați, relații conflictuale între membrii grupului.

Relația elev – elevi

Activitatea de învățare se desfășoară într-un cadru instituționalizat, se formează grupuri de elevi, ceea ce determină apariția unor multiple relații elev – elev ; elev – elevi ; elevi – elev ; elevi – elevi. Aceste relații sunt generate de nevoia de comunicare între individ și grupul căruia îi aparține, la care se adaugă relații de conlucrare, de conducere / subordonare, precum și relații socio – afective.

Alte tipuri de relații în cadrul grupului:

relațiile de comunicare în cadrul grupului au ca obiect diferite situații și aspecte ale vieții și activității fiecăruia. Se transmit informații, solicitări adresate colegilor, răspunsuri la aceste solicitări, corectări, aprecieri, încurajări sau dimpotrivă nemulțumiri sau dezamăgiri. Absența sau deficiența în comunicare se află la originea tensiunilor ce se manifestă în grup;

relație de conducere exercitată fie de o singură persoană, fie de un subgrup. Ca urmare, fiecare membru al grupului se va afla într-o relație de subordonare față de persoana sau subgrupul conducător.

Altă clasificare identifică:

relații de comunicare;

relații afective;

relații de dominare sau de conducere.

Jean Piaget distinge:

relații intelectuale;

relații afective;

relații morale.

Alte modele taxonomice le grupează în:

relații verbale;

relații de comunicare;

relații afective;

relații voluntare.

În funcție de nevoile și trebuințele psihologice pe care le resimt elevii atunci când se raportează unii la alții, există relații:

de intercunoaștere:

se referă la nevoia de a dispune de informații cu privire la celălalt, la personalitatea lui. Când învățătorul deține informații consistente despre elevii săi, iar elevii despre ceilalți colegi , dinamica interacțiunilor este mai consistentă, iar când informațiile sunt limitate, posibilitatea instaurării neîncrederii între parteneri devine mai mare;

în grupul educațional elevii acționează împreună în procesul de instruire, se cunosc reciproc. Ei nu doar comunică ci și își împărtășesc ideile , gândurile, sentimentele.

de intercomunicare:

prin comunicare se realizează un schimb de informații cognitive, afective, comportamentale. Aceste relații apar ca o rezultantă a ceea ce simt subiecții atunci când intră în interacțiune. În clasă au loc numeroase schimburi de mesaje;

în cadrul grupului educațional, foarte important pentru procesul instructiv-educativ este să se ajungă la o comunicare prin antrenarea cât mai multor elevi în acest proces.

cea mai eficientă este comunicarea de tipul „față în față”, elevii situați la „periferie” lovindu-se de unele dificultăți în recepționarea mesajului;

funcția de comunicare duce la unificarea activității grupului educațional în vederea atingerii obiectivului propus.

socio-afective preferențiale;

de influențare:

sunt determinate de poziția pe care o ocupă fiecare elev în ierarhiile subiective și obiective, de multe ori producându-se independent de relațiile socio-afective ale grupului educațional. Se produce un schimb de mesaje de la un individ la altul, ceea ce contribuie la schimbarea comportamentelor celor aflați în interacțiune;

toți subiecții sunt în același timp stimuli și agenți de influențare. Aceste influențe produc reacții din partea celorlalți , unele schimbări și restructurări la nivelul conștiinței lor, precum și o modificare a sistemului atitudinal. Elevul poate să-și modeleze opinia în funcție de opinia exprimată de cel cu care se află în interacțiune;

influența educațională poate fi analizată în funcție de: influența învățătorului, ca lider și ca factor exterior; influența de grup [11].

1.1.4. Statut socio-preferențial în grupul educațional

Clasa de elevi acționează pe baza unor relații interpersonale preferențial simpatice, formându-se subgrupuri non-formale . Aceste subgrupuri sunt sisteme deschise, se reorganizează continuu în raport cu cerințele unor situații concrete. Fiecare elev din clasă poate face parte la un moment dat dintr-un asemenea subgrup. Practic însă doar unii elevi devin „centre de interes” în aproape orice situație; foarte rar se va impune un elev mai izolat sau cu un statut mai puțin important în organizarea informală a clasei.

Afirmarea unora și respingerea altora poate fi explicată prin studierea personalității elevilor. În general sunt apreciați în cadrul colectivului de elevi cei care sunt prietenoși, amabili, manifestă colegialitate, oferind ajutorul necesar celorlalți.

Elevii care reprezintă subgrupul central, adică sunt acceptați și apreciați de majoritatea elevilor clasei, beneficiază de acest statut datorită prestigiului obținut prin raportare la sarcinile principale ale clasei, dar și în alte împrejurări: în urma unor concursuri școlare unde au obținut rezultate semnificative, în urma rezolvării unor situații mai deosebite ale vieții școlare sau în urma descoperirii unor talente artistice deosebite.

Relațiile afectiv simpatetice, stabilite între elev și colectivul clasei, constituie pentru cel dintâi un stimulent în activitatea sa școlară și un suport moral care-l ajută să depășească mai ușor situațiile stresante prin care poate trece. În cazul în care elevul este respins de colectiv sau de unele grupuri formate spontan în interiorul lui, el nu are spre cine să întindă mâna după ajutor.

Statutul de elev „popular” sau „respins” nu se datorează exclusiv atitudinii preferențiale sau de respingere a colectivului, ci și poziției pe care elevul și-o cucerește el însuși pe „scara de prestigiu” a clasei prin eforturi școlare, gradul de sensibilitate etc. Există elevi care prin trăsăturile lor puternice de personalitate se impun cu ușurință în stima colectivului clasei, care-i oferă un climat favorabil dezvoltării. Alții simt nevoia și știu să stabilească contacte sociale, cucerindu-și cu ușurință statutul de elevi populari. Relația afectiv-simpatetică pozitivă, stabilită cu colegii, reprezintă pentru ei un puternic imbold și suport moral în activitatea școlară și extrașcolară.

Astfel, se delimitează două extreme ale statutului socio-preferențial al elevului în cadrul grupului de elevi:

Liderul de grup:

apariția liderilor într-un grup este determinată de unele împrejurări sau situații care determină impunerea unor elevi care au capacitatea să răspundă cel mai bine nevoilor celorlalți colegi, elevi ce pot determina orientarea colectivului spre un comportament anume. Autoritatea unui lider în cadrul grupului nu poate fi acordată de cineva ci este câștigată în diferite situații;

autoritatea este produsul aprecierii și expresia încrederii colectivului într-o persoană anume, caracterizată prin o serie de trăsături ale personalității:

– trăsăturile de caracter constituie un indicator al atitudinii liderului față de colectiv, față de sarcinile principale de muncă: conștiința, responsabilitățile, disciplina, modestia, comportamentul deschis față de ceilalți, sinceritatea, atenția față de colegi;

– altă condiție esențială a impunerii unui lider este inteligența socială, capacitatea de adaptare în rezolvarea situațiilor sociale care apar în lumea școlii. Factorii sociali ai dezvoltării și perfecționării inteligenței sunt cooperarea, colaborarea în muncă, schimbul de idei;

– variabila temperamentală este prezentă prin modul în care individul rezolvă situațiile sociale. Impulsivii, neechilibrații, cei înclinați spre rezolvări pasionale și subiectivism, cei care nu acceptă obiecții din partea celorlalți, agresivii nu se bucură de simpatie și apreciere. Dimpotrivă elevii care sunt echilibrați, vioi, cei ce stabilesc cu ușurință contacte cu alții, optimiștii întrunesc mai curând aprobarea colectivă.

Elevii izolați:

firea mai retrasă, izolarea unora sau timiditatea îi fac pe unii elevi să intre cu mai mare dificultate în ritmul comun, în fluxul de gânduri și afectivitate a grupului;

dacă într-un grup coeziunea este redusă, dacă apar dese conflicte, unii se izolează, nu vor să participe la această viață de grup sau se desprind de grup atunci când înregistrează insuccese colective de natură diferită. Desigur e mai comod să nu te identifici cu grupul, decât să-ți asumi partea de răspundere pentru eșecul comun;

de asemenea preocupările deosebite îi pot izola pe unii elevi: ei nu-și găsesc un corespondent în colectiv;

alte cauze ale izolării pot fi existența unui complex de inferioritate datorat educației sau dificultăților fizice sau intelectuale, inadaptarea școlară, incapacitatea de a răspunde tuturor cerințelor școlare.

Relațiile socio-afective preferențiale apar dintr-o nevoie interpersonală privind schimbul de emoții și sentimente care generează relații de simpatie, de preferință sau de respingere unilaterală sau reciprocă între membrii grupului educațional. Acest tip de relații sunt o condiție pentru dezvoltarea personalității elevilor, sunt influențate de mediul social clasei și au drept caracteristici fundamentale spontaneitatea, sinceritatea, nevoia de reciprocitate în relațiile afective pozitive.

Relațiile afectiv-simpatetice pot deveni factori dinamizatori ai procesului de învățare, având un rol stimulativ pentru întreaga activitate a elevilor, iar educatorii le pot transforma într-o adevărată forță în desfășurarea optimă a actului educațional [11].

1.2. Imaginea de sine: caracteristici definitorii

1.2.1. Abordarea conceptului imagine de sine din perspectivă psihopedagogică

Pentru desemnarea acestui concept în literatura de specialitate este înlocuit de mulți termeni: ”Eu-concepția”, „concepția de sine” sau „conceptul de sine”, „reprezentarea despre sine”, ”atitudinea față de sine”, „stima de sine”. Unii autori folosesc aceste noțiuni ca sinonime, alții încearcă să le delimiteze cadrul de utilizare.

Rolul imaginii de sine în formarea personalității și în dezvoltarea capacității de adaptare, socializare este pus frecvent în discuție în literatura din domeniu (R. Berns, I. Kon, M. Lisina, A. Silvestru, I. Radu, U. Șchiopu, A. Wallon, H. Hartman, T. Shubutany, A. Leontiev, L. Vâgotski, V. Pavelcu, T. Prună, A. Bodaev, A. Prihojan, A. Varga, V. Stolin, I. Cesnacova) [apud 14, p.4].

Astfel, o parte a cercetărilor în domeniu văd imaginea de sine ca particularitate reflexiv-valorică cu referire la fizic, intelect, capacități, trăiri psihice individuale, statutul social etc., care prezintă componenta cognitivă a eu-concepției sau a conștiinței de sine și se manifestă în funcție de situație (T. Shybutany). Alții o văd ca o reprezentare generalizată ce se transformă în noțiune (I. Cesnokova) [14].

И. Кoн susține că imaginea de sine este un fenomen integrator ce reflectă conținutul conștiinței de sine; un sistem de elemente cognitive, afective și comportamentale, nu un sistem de montaje obișnuite, deoarece ea este întotdeauna individuală și specifică [23].

"Imaginea de sine referă la totalitatea percepțiilor privind abilitățile atitudinile și comportamnetele personale. Imaginea de sine poate fi înțeleasă ca o reprezentare mentală a propriei persoane sau ca o structură organizată de cunoștințe declarative despre sine care ghidează comportamentul social. Altfel spus, imaginea de sine presupune conștientizarea a "cine sunt" și a "ceea ce pot să fac eu", susține A. Băban [3].

Imaginea de sine influențează atât percepția lumii cât și a propriilor comportamente. O persoană cu oimagine de sine săracă sau negativă va tinde să gândească, să simtă și să se comporte negativ. De exemplu, un elev care se percepe pe sine ca o persoană interesantă, va percepe lumea din jurul său și va acționa complet diferit față de un alt elev care se vede pe sine drept o persoană anostă. Imaginea de sine nu reflectă întotdeauna realitatea. O adolescentă cu o înfățișare fizică atractivă se poate percepe ca fiind urâtă și grasă și invers [3].

După В. Столин, imaginea de sine se formează și în procesul activității vitale ca o anumită formațiune psihică, care permite  activarea mult mai adecvat și mai eficient. La fel ca schema corpului, putem susține că nu acționează imaginea umană a propriului Eu, ci un subiect, care este înzestrat cu această imagine a Eului, cu ajutorul acestui fenomen [24].

V. Gonța a propus o definiție prin care afirmă că „imaginea de sine reprezintă un sistem de montaje ale individului, orientate spre sine, care includ concepțiile, aprecierile și tendințele comportamentale proprii, care se constituie în ontogeneză, parcurgînd anumite trepte și devenind relativ stabile in adolescență” [10].

Imaginea de sine constitue modul subiectiv prin care individul devine conștient de propria persoană, se reprezintă pe sine din punct de vedere al sentimentelor, trăsăturilor, capacităților, gîndurilor, atitudinilor, concepțiilor și convingerilor. Ea se conturează în urma acțiunii reflexive, având la bază sentimentul de identitate și persistență a propriei persoane. Imaginea de sine se referă la părerea conștientă pe care o persoană o are față de sine, percepție ce înglobează aspecte cognitive, iar stima de sine constitue o componentă evaluativă a sinelui ce include atât aspecte cognitive cât și comportamentale și afective [20].

1.2.2. Componentele imaginii de sine

Imaginea de sine poate avea structură diferită. Imaginea de sine este un complex cu o structură afectiv-cognitivă. Partea afectivă este reprezentarea atitudinii omului față de sine însuși, iar latura cognitivă – cunoștințele despre sine. În cadrul imaginii de sine sînt prezente cunoștințele și atitudinea față de sine într-o legătură, unitate complexă. Atitudinea față de sine abstractizată de cunoștințe , este autoaprecierea, iar reprezentările despre sine constituie cunoașterea de sine [12].

Pentru a descrie imaginea de sine a individului, psihologii mai folosesc termenul de eu sau  conceptul de sine.

Termenul de eu se referă la capacitatea ființei umane de a acționa și de a reflecta asupra propriilor acțiuni, de a fi cunoscător și cunoscut totodată, de a construi imaginea de sine. William James a facut distincția între trei aspecte ale eului: eul fizic, eul spiritual și eul social.

Eul fizic – se referă la particularități, cum ar fi: tipul somatic, relația dintre statură și greutate, culoarea părului și a ochilor, particularități fizionomice etc. Psihologul american William James folosește și expresia de Eu material în care include Eul fizic și tot ceea ce este de ordin material și care este legat de respectiva persoană, cum ar fi: îmbrăcămintea, casa, alte proprietăți despre care se spune „este al meu”. De aceea fiecare este sensibil la aprecierile celorlalți cu privire la ce este al său și dacă îl pierde sau îi este furat se simte puternic frustrat.

Eul spiritual – se referă la valori, dorințe, aspirații, însușiri caracteriale și temperamentale, aptitudini și talente, atitudini și concepții. El este rezultatul autoreflecției, al receptării, aprecierii altora, al consemnării reușitelor si nereușitelor în diferite activități.

Eul social – cuprinde acele calități care se dezvoltă în contextul relațiilor și a activităților cu alții, cum ar fi locul ocupat în grupul clasei sau în cel al prietenilor, reputația și prețuirea celorlalți, asumarea și realizarea statutului și rolurilor. Eul social cuprinde și totalitatea părerilor și impresiilor pe care cineva și le face despre ceilalți [15].

Componentele eului:

Conceptul de sine – totalitatea percepțiilor și cunoștințelor pe care oamenii le au despre calitățile și caracteristicile lor. Acesta nu reprezintă în mod necesar o viziune obiectivă despre ceea ce suntem, ci e un rezultat al felului în care ne percepem.

Stima de sine – componenta evaluativă a eului, care se referă la autoevaluările pozitive sau negative ale persoanei. Atunci când individul are o bună impresie despre sine, se respectă, se acceptă și se evaluează pozitiv, spunem că are o stimă de sine înaltă, pozitivă. Dacă o persoană se depreciază și se evaluează negativ, spunem că are o stimă de sine slabă. Indivizii cu stima de sine pozitivă sunt mai adaptați, mai fericiți și au de obicei relații bune cu ceilalți.

Auto-prezentarea – stategiile pe care le folosește individul pentru a modela impresiile celorlalți despre el. Modul nostru de viață se bazează pe această dorință de a influența încercările celorlalți de a ne cunoaște. Acest lucru este posibil dacă ne armonizăm comportamentele cu ale celorlalți, dacă înțelegem situațiile și ne preocupăm să ne comportăm "cum se cere". Facem eforturi să ne auto-supraveghem comportamentul, să ne adaptăm la noi roluri sociale și la noi relații [19].

Imaginea de sine este un proces complex care implică mai multe dimensiuni. Aceasta nu este o structură omogenă, iar în cadrul ei facem distincția între: Eul real, Eul viitor și Eul ideal.

Eul real, numit și Eu actual, este rezultatul experiențelor noastre, a cadrului social și cultural în care trăiește individul. Acesta cuprinde la rândul lui Eul: fizic, cognitiv, emoțional, social și spiritual.

Eul viitor reprezintă aspirațiile viitoare ale subiectului, aspirații realiste, care pot fi atinse datorită resurselor de care acesta dispune.

Eul ideal este ceea ce ar dori să ajungă subiectul, dar este conștient că nu are resursele necesare pentru a ajunge acolo. Eul ideal nu poate fi niciodată atins. Dacă individul se cantonează în decalajul dintre eul real și cel ideal, atunci el va trăi o permanentă stare de nemulțumire de sine, frustrare și chiar depresie. Dominarea Eului ideal este un fenomen destul de frecvent la adolescenți. Datorită influenței mass-mediei ei ajung să-și dorească să semene cu anumite vedete, ajungând într-un final să fie dezamăgiți de propria viață. Tocmai de aceea este important ca adolescenții să învețe să facă diferența dintre Eul ideal și cel viitor, cel din urmă fiind realizabil. Eul ideal are un rol pozitiv dacă jalonează traiectoria Eului viitor și nu se interpune ca finalitate dorită (A. Băban, 2001) [3].

1.2.3. Factori ce influențează formarea imaginii de sine

Formarea imaginii de sine înseamnă în primul rând o construcție subiectivă care subliniază trei aspecte:

Eul reprezintă imaginea pe care noi o considerăm definitorie pentru personalitatea noastră. Odată cu acestă construcție a propriei imagini de sine se formează și aprecierea asupra acesteia: pozitivă sau negativă, respectiv modul în care aceasta imagine arată în viziunea persoanei care își realizează autoportretul.

Celălalt, conștientizarea faptului că acesta realizează asupra noastră judecata bazată pe modul în care persoana noastră este percepută. Imaginea de sine nu corespunde întotdeauna cu imaginea pe care cei din jur și-o formează despre o anumită persoană.

Reflecția eului asupra imaginii de sine din perspectiva corespondenței sau lipsei de corespondență între aceasta și judecata celuilalt. Această apreciere sau opinie despre sine poate declanșa sentimente pozitive sau negative și are consecințe importante în privința integrării sociale a persoanei [2].

Există mulți factori care influențează formarea imaginii de sine al preadolescentului. Preadolescența începe cu schimbări biologice care duc la și caracterizează etapa de creștere accelerată. Maturizarea are influențe vaste, inclusiv asupra felului în care persoana își percepe sinele. Astfel de influențe vor fi discutate amai întâi. După aceea, ne vom ocupa de cercetările legate de influența școlii asupra sinelui. Preadolescenții își petrec nouă luni pe an la școală, ceea ce are o influență semnificativă asupra imaginii de sine. Părinții au o relație de durată cu preadolescentul, iar istoria evolutivă respectivă continuă până la sfârșitul adolescenței. Apoi, vom analiza inflențele părinților asupra sinelui.

Influențele maturizării asupra imaginii de sine

Sincronizarea pubertară. Încă din anii '50, o serie de studii au examinat impactul dezvoltării timpurii, târzii sau normale asupra imaginii de sine. Au fost formulate două teorii generale care iau în considerare efectele diferențiate pe care le are sincronizarea dezvoltării fizice raportată la congeneri asupra adapării în sens larg. Ipoteza decalajului (de exemplu; Petersen și Crockett, 1985; Petersen și Taylor, 1980) [apud 1, p. 330] spune că pubertatea timpurie sau înttîrziată poate provoca dificultăți de adaptare, deoarece îl situează pe adolescent într-o categorie decalată din punct de vedere social. A fi altfel este extrem de dificil pentru preadolescenții cu o identitate în curs de formare și care, în consecință, caută să se integreze, încercând să fie cât mai asemănători cu congenerii până ajung să aibă propriul simț al identității. Pe de altă parte, ipoteza finalizării etapei de dezvoltare (de exemplu, Peskin și Livson, 1972; Peskin, 1973) spune că maturizarea timpurie întrerupe procesul de dobîndire și fixare a deprinderilor de adaptare ce caracterizează copilăria mijlocie. Cei care se maturizează mai repede riscă să întîmpine dificultăți de dezvoltare deoarece sunt predispuși să fie implicați în roluri și activități pentru care nu au deprinderi/capacități [apud 1, p. 331].

Fetele. În ansamblu, cercetările au arătat că maturizarea ''timpurie'' are cele mai multe efecte negative asupra imaginii de sine la fete, precum și asupra imaginii propriei persoane și asupra aspectului fizic. La baza acestei descoperiri stau două motive:

fetele sunt, în general, cu aproximativ doi ani înaintea băieților în ceea ce privește dezvoltarea fizică (ne referim aici la perioada de vârf a creșterii); dacă fetele se maturizează repede, pot fi cu cinci-șase ani înaintea băieților care se maturizează normal, respectiv cu doi-trei ani înaintea altor fete de aceeași vârstă. Luând în considerare ipoteza decalajului, o astfel de nesincronizare cu congenerii poate duce la sentimente de izolare și confuzie într-un moment în care comparațiile sociale sunt foarte importante.

conform ipotezei finalizării etapei de dezvoltare, fetele care se maturizează de timpuriu sunt expuse riscului de a intra în rândurile delincvenților, de a consuma alcool și droguri, de a-și începe viața sexuală prea devreme și de a avea diferite probleme la școală (Silbereisen, 1989), poate și din cauza anturajului. Fetele ar putea fi deseori forțate să se confrunte cu probleme și activități (relațiile amoroase) despre care congenerii lor mai au multe de aflat. În plus, deoarece ele arată mult mai mature decât sunt în realitate, adulții și congenerii lor ar putea avea de la ele așteptări neadecvate de maturitate psihologică, așteptări care pot fi stresante pentru ele [apud 1, p. 332].

Băieții. În general, se pare că maturizarea timpurie este cea mai bună în cazul imaginii de sine masculine. În concordanță cu ipoteza devierii, băieții care se maturizează mai devreme sunt compatibili (sau, cel puțin, mai puțin incompatibili) cu congenerii lor de sex opus care, în medie, sunt cu doi ani înainte în ceea ce privește maturizarea fizică. În plus, maturizarea timpurie înseamnă să fii mai înalt și mai musculos, ambele reprezentînd niște avantaje sau, cel puțin, sunt considerate atractive într-o societate care pune în valoare aptitudinile sportive, dacă cineva este interesat să exceleze într-un astfel de domeniu.

Cercetările lui Mussen și Jones (1957) au avut drept concluzie faptul că congenerii îi consideră pe cei care se maturizează timpuriu ca fiind mai siguri pe sine în comparație cu cei care se maturizează mai tîrziu. Folosind tehnici proiective al căror scor se stabilește prin analizarea temei centrale a unei povești, ei au mai descoperit că cei care se maturizează mai devreme au atribuit imagini ale sinelui mai apreciative personajelor principale [apud 1, p. 333].

Influențele tranzițiilor școlare asupra imaginii de sine

Pe lângă multiple schimbări fizice și psihosociale ale preadolescenței, mai au loc și o multitudine de tranziții în ceea ce privește școala. În preadolescență, unii elevi schimbă trei școli de-a lungul traseului de la școala primară la cea gimnazială și apoi la liceu. Multe cercetări efectuate în anii '70 și '80 de Simmon, Blyth și colaboratorii lor au analizat efectele tranzițiilor școlare asupra stimei de sine și realizărilor școalre în rîndul preadolescenților. Poate că cea mai interesantă descoperire este aceea că trecerea la gimnaziu a fot însoțită de o scădere a imaginii de sine la fete (Simmons, 1979; Blyth, Simmons și Carlton-Ford, 1983).

Wigfield și Ecles (1994) au descoperit, de asemenea, un declin inițial în ceea ce privește imaginea de sine odată cu trecerea la școala gimnazială, dar, spre deosebire de ceea ce au observat Simmon și Blyth (1987), era valabil în cazul ambelor sexe.

S-au avansat o serie de ipoteze petru explicarea ''vulnerabilității'' imaginii de sine atunci când preadolescenții se mută la altă școală în etapa gimnazială. Conform teoriei supraîncărcării, adolescentul trece prin prea multe schimbări deodată și, astfel, este bombardat de stresori fără a dispune de strategii de adaptare adecvate (Simmons, 1987). Schimbările în ceea ce privește obiceiurile școlii, urmarea cursurilor la o școală mai mare și cunoașterea unui număr sporit de elevi necesită adaptări care nu au fost experimentate de majoritatea preadolescenților în trecutul apropiat [apud 1, p. 334].

Alt factor care contribuie la scăderea imaginii de sine în timpul tranziției spre gimnaziu ar putea rezulta din faptul că preadolescenții devin tot mai sofisticați pe plan cognitiv, angajându-se în comparații sociale și dezvoltând, în consecință, o viziune mai realistă asupra capacităților lor decât cea pe care au avut-o mai înainte. Marsh (1989) a sugerat chiar că scăderea imaginii de sine nici măcar nu trebuie considerată ''rea'' și nu ar trebui pusă pe seama sistemului educațional. Este posibil ca preadolescenții să fie pur și simplu mai în măsură decât copiii să încorporeze un feedback despre ei înșiși; astfel, capătă dureroasa conștientizare că nu sunt întotdeauna cei mai buni la toate, așa cum, poate, au crezut că li s-a spus.

În cele din urmă, conform teoriei nepotrivirii (Eccles și Midgley, 1989), atunci când preadolescenții trec de la școala primară la cea gimnazială, intră într-un sistem școlar cu mai multe reguli și restricții exact când se străduiesc să fie independenți. Noile așteptări ale profesorului în vederea atingerii performanțelor, criteriile de notare mai severe, mai puțină atenție acordată de profesor fiecărui elev în parte și ruperea de prietenii și cunoștințele vechi au loc atunci când tinerii au cea mai mare nevoie de ajutorul pe care l-au avut în clasele anterioare din partea profesorilor și prietenilor [apud 1, p. 335].

Pentru orice elev, impactul cu exigențele școlii și ale clasei de elevi înseamnă ''ruperea'' de adulația părintească și acomodarea la un nou sistem apreciativ, care include:

– grila de notare cu ierarhia ei de valori de la cel mai bun elev la învățătură până la cel care nu reușește în ritmul propus; elevul se situează într-o anumită poziție în această ierarhie, nu întotdeauna cea dorită și așteptată;

– regulamentul școlar cu drepturi, dar și cu interdicții și obligativități care funcționează ca sistem normativ ce trebuie respectat necondiționat;

– viața de grup, informală, agreabilă cel mai adesea, dar și necruțătoare în momentele ei de ''criză'' internă. Ca urmare, imaginea de sine nu apare ca o reflectare ''în oglindă'', ci ca un construct cu multiple determinări: spusele părinților, prietenilor și a altor persoane din preajmă; judecăți de valoare exprimate în diferite ocazii școlare; autoaprecierea.

Menținerea elevului în limitele unei autoestimări concordante cu datele realității nu este lesne de realizat, mai ales că fenomenul oscilează ușor la diverși factori aleatorii. Oricum, în fața unor elevi a căror personalitate este în curs de formare, un educator ar trebui să aibă în vedere:

nota (calificativul) este o ''măsură'' nu atât cantitativă, cât calitativă, cu efecte semnificative în structura de personalitate a celui ce o primește zilnic, pe parcursul unui șir de ani școlari; nota va conta substanțial în conturarea imaginii de sine cu care elevul va porni în viață;

aprecierea verbală care însoțește nota este, de asemenea, o sursă declanșatoare de certitudini sau îndoieli, încurajări sau descurajări, ambiții sau renunțări;

cuvântul rostit în fața elevului sau vorbele spuse despre el au efectul unei adevărate terapii în favoarea unei imagini pe care elevul să o accepte sieși, dar și să o perfecteze atât cât îi stă în puteri.

De aceea, pedagogul se preocupă de sprijinirea elevului în conturarea unei imagini cât mai apropiată de realitate prin:

– aprecieri cât mai corect exprimate cu responsabilitate și competență;

– recunoașterea meritelor;

– antrenarea elevilor în exerciții de autocunoaștere;

– încurajarea atitudinilor decente, moderate și echilibrate din partea celor din jur;

– climat educativ bazat pe acceptare, încredere și bunăvoință sau intrasingență bine plasată.

Imaginea de sine poate fi afectată de:

jignirea sau lezarea imaginii din partea colegilor;

ironia fără rost, răutăcioasă;

porecla, veritabilă caricatură verbală;

minimalizarea meritelor sau ignorarea lor;

disprețul nemeritat;

intimidarea deliberat provocată;

lauda excesivă;

supradimensionarea meritelor;

atitudinea protecționistă din partea părinților.

În cazuri grave, în grupuri de elevi insuficient protejate pe căi educative pot apărea surse dăunătoare imaginii de sine și menținerii unei bune conviețuiri cu cei din jur: vorbe grele, injurii. calomnii, denigrări, stigmatizări. Elevul supus unor asemenea încercări are nevoie de sprijinul adultului, fără de care riscă să-și compromită poziția în grup și echilibrul relațional [9].

Rolul părinților și al familiei în formarea imaginii de sine.

Interesul față de rolul pe care îl joacă părinții și familia în ceea ce privește modul în care ne privim pe sine are o istorie lungă și bogată. Cercetătorii moderni s-au concentrat asupra impactului părinților și familiei în câteva abordări. Una dintre metodele folosite a fost examinarea practicilor parentale de creștere a copiilor și efectul lor asupra imaginii de sine. Astfel, cercetătorii au analizat căldura părinților, atmosfera generală a căminului și stilul predominant de creștere raportat la dezvoltarea opiniilor despre sine. A doua abordare în acest sens a fost aceea de a raporta opiniile despre sine ale preadolescenților la caracteristicile familiei, precum traiul într-o familie monoparentală, alături de mamă, traiul într-o familie în pragul divorțului și poziția socioeconomică a familiei.

Practicile parentale de creștere. Cercetările inițiale legate de influența practicilor parentale de creștere asupra dezvoltării de sine s-au concentrat pe dimensiuni singulare de creștere. De exemplu, într-unul dintre studiile de început, Coopersmith (1967) a afirmat că băieții de clasele a V-a și a VI-a cu o imagine de sine ridicată își percepeau părinții ca fiind foarte calzi, săritori și iertători. Ei descriau atmosfera de acasă ca fiind una de toleranță și înțelegere, cu reguli clare, cu pedepse corecte, respect reciproc între părinți și copii și foarte puțină ostilitate. Pe de altă parte, băieții cu o imagine de sine scăzută au fost crescuți fie de părinți care erau prea permisivi, poate chiar neglijenți, fie de părinți care îi educau cu o mână de fier.

Aceleași descoperiri generale au fost constatate în cazul băieților și fetelor din clasele VII-IX (Litovsky și Dusek, 1985, 1988) și în cazul preadolescenților de origini etnice diferite, printre care afro-americani, asiatici și hispanici (Felson și Zielinski, 1989; Harter, 1990; Leiderman, Meldman și Ritter, 1989). Indiferent de originea etnică sau genul preadolescentului, părinții care folosesc practici de creștere pozitive educă preadolescenții care se valorizează pe sine, se înțeleg mai bine cu congenerii și sunt capabili să își învețe competențele deoarece atmosfera căminului lor este una de ajutorare și stimulează dezvoltarea personală (Dekovic și Meeus, 1997). În schimb, practicile parentale intruzive și recurgerea părinților la sentimentul de vină pentru a controla comportamentul preadolescentului sunt asociate cu imaginea de sine scăzută (Litovsky și Dusek, 1985).

Abordările mai recente legate de examinarea influenței practicilor parentale de creștere asupra imaginii de sine s-au concentrat mai puțin pe dimensiunile individuale de creștere și mai mult pe evaluările globale ale stilului parental. În general, stilurile respective implică clasificarea părinților pe baza percepțiilor preadolescenților în legătură cu creșterea lor, raportate la o combinație de dimensiuni ale educării. Referindu-se la lucrările anterioare ale lui Baumrind (1978), Maccoby și Martin (1983) au identificat patru stiluri generale de creștere. Stilul părintelui cu tendințe autoritare este caracterizat de un grad mare de sensibilitate (căldură, sprijin, educare, toleranță), precum și pretenții mari legate de un comportament adecvat în funcție de vârstă. Stilul dictatorial implică nivele relativ scăzute de sensibilitate, și foarte multe restricții. Stilul indulgent presupune multă sensibilitate, dar puține restricții. Ultimul stil parental, cel indiferent, presupune nivele scăzute de sensibilitate și de restricții.

Dovezile aduse de descoperiri sprijină întru totul opinia că stilul de creștere cu tendințe autoritare este asociat cu cele mai pozitive rezultate. Preadolescenții care își percep părinții ca folosind practici de creștere cu tendințe autoritare se descurcă mai bine la școală (Dornbusch, 1987; Steinberg, 1992), au deprinderi mai bune de adaptare la stres (Dusek și Danko, 1994; McIntyre și Dusek, 1995), sunt mai bine pregătiți psihologic – după cum s-a demonstrat folosindu-se mai multe instrumente – și au o stimă de sine mai mare (Lamborn, 1991). Cercetările au arătat că astfel de beneficii sunt valabile în cazul preadolescenților afro-americani, hispanici și albi (Steinberg, 1994). În schimb preadolescenții care și-au perceput părinții ca folosind în mod predominant unul dintre celelalte stiluri de creștere au avut rezultate nedorite, precum delincvența (stilul indulgent sau cel indiferent), dependența extremă față de părinți (stilul dictatorial) [apud 1, p. 341].

1.3. Manifestările imaginii de sine la vîrsta preadolescentină

''Adolescența este vârsta oglinzii, vârsta la care adolescentul caută să coincidă cu sine'' (P. Golu – Psihologia copilului, 1994, p.159), mai ales atunci când resimte o lipsă de concordanță între ceea ce ar dori să fie, ceea ce crede că este la un moment dat și ceea ce este de fapt. Această relație sintetizează practic problematica imaginii de sine pe care individul și-o construiește de-a lungul existenței sale. Neconcordanțele care apar în structura imaginii de sine se referă de fapt la conflictul dintre Eul real și Eul ideal, conflict care poate duce la frustrare, stres și o scăzută stimă de sine.

Pentru unii oameni acest conflict este copleșitor și conduce la depresie și deznădejde; pentru alții un asemenea conflict constituie impulsul care conduce la mobilizarea resurselor necesare compensării și atingerii idealurilor propuse [2].

Specifică imaginii de sine a preadolescentului este lărgirea cadrului de referință. Acesta acordă un loc important relațiilor interumane, se gândește din ce în ce mai des ca parte a grupului, dar totuși preocuparea pentru autocunoaștere este rară. Imaginea corporală devine aproape centrală la preadolescent datorită schimbărilor care au loc. Tocmai aceste schimbări îl fac pe școlarul mijlociu să se privească cu nemulțumire, dar în fața celorlalți vrea să apară ca agreabil. Crește obiectivitatea cu care acesta se privește, simțind nevoia să primească confirmări pentru autoaprecieri. Tot la această vârstă copilul își alege un model, datorită devalorizării ideilor impuse de adulți în perioadele anterioare și câștigării unei anumite independențe în gândire. Acest model se va transforma și se va adapta, formând imaginea ideală de sine. Aceasta imagine de sine ideală nu este încă clar conturată și se inspiră din persoanele de care e copilul înconjurat, din modele oferite de mass-media, din cărți sau din filme. Copilul își alege numeroase modele, care se combină pentru a forma un întreg în momentul consolidării totale a imaginii de sine ideale [17].

În tabelul de mai jos vom prezenta cele trei caracteristici ale imaginii de sine ale preadolescentului care se pot forma în cadrul școlar.

Tabelul 1.1

Tendințele educative vor fi orientate către apropierea treptată a așteptărilor și aspirațiilor elevului de propriile-i posibilități și limite. Aceasta presupune inevitabil abilitarea continuă a elevilor în autocunoaștere.

Literatura psihopedagogică oferă numeroase studii și cercetări din care rezultă preocuparea profesorilor de a îndruma elevii pe diferite căi în autocunoaștere ca mijlocul cel mai direct către imaginea de sine [9].

Dezvoltarea imaginii de sine se poate efectua mulțumită abilității de autoscindare caracteristică conștiinței umane, aceea de a fi obiect și subiect al analizei și evaluării. Prin intermediul acestei abilități individul joacă rolul de subiect (cel care efectuează procesele de prelucrare-integrare a informației) și de obiect (cel care oferă informații, cel care suportă analiza cognitivă). Imaginea de sine se conturează progresiv și se modifică continuu, întreaga viață.

Funcțiile îndeplinite de imaginea de sine au o mare importanță pentru progresul individului. Imaginea de sine garantează trăinicia vieții psihice și îl protejează de agenții exteriori cauzatori de stres și tensiune. (V. Ceaușu). Aurora Liiceanu (1982) apreciează că imaginea de sine armonizează și sistematizează viața psihică, îndeplinind un rol esențial în achiziția sistemului axiologic și aspirațional. (apud. Modrea, 1997) [13].

1.4. Concluzii la Compartimentul I

Analiza literaturii de specialitate ne permite să concluzionăm că grupul școlar este un grup mic, compus dintr-un număr de elevi și un profesor, relațiile dintre aceștia fiind reglementate oficial. Acest grup poate fi raportat la grupul primar, la grupul social specific, și la cadrul organizațional. Clasa posedă toate caracteristicile grupului primar și îndeplinește mai multe funcții: de integrare socială, de socializare, de securitate. În cadrul grupului educațional, întîlnim diverse tipuri de relații interpersonale, dintre care cele mai importante fiind: relații fundamentale socio-afective (relații de atracție, de respingere, de indiferență); relații unilaterale și relații bilaterale; relații de comunicare și de conducere; relații de intercunoaștere, de intercomunicare, de influențare și socio-afective preferențiale. Relațiile afectiv simpatetice, stabilite între elev și colectivul clasei determină statutul socio-preferențial al elevului în cadrul grupului de elevi: lider de grup sau elev izolat.

De asemnea, putem concluziona că imaginea de sine este expresia concretizată a modului în care o persoană se vede sau se reprezintă pe sine, perspectiva individuală asupra propriei personalități. Imaginea de sine are o structură afectiv-cognitivă, iar pentru a descrie imaginea de sine a individului ne referim la eul fizic, eul spiritual și eul social. Componentele eului sunt: conceptul de sine, stima de sine și auto-prezentarea. Există trei dimensiuni ale imaginii de sine: eul real, eul viitor și eul ideal.

În literatura de specialitate am identificat câțiva factori care influențează formarea imaginii de sine al preadolescentului. Cei descriși și analizați în capitolul dat sunt: influența maturizării asupra imaginii de sine la fete și băieți, influențele tranzițiilor școlare asupra imaginii de sine, rolul părinților și al familiei în formarea imaginii de sine. Astfel, imaginea de sine nu apare ca o reflectare ''în oglindă'', ci ca un construct cu multiple determinări: autoaprecierea, spusele părinților, prietenilor și a altor persoane din preajmă; judecăți de valoare exprimate în diferite ocazii școlare, practicile parentale de creștere.

Specifică imaginii de sine a preadolescentului este lărgirea cadrului de referință, acordarea unui loc important relațiilor interumane și a unei atenții deosebite imaginii corporale. Copilul își alege numeroase modele, care se combină pentru a forma un întreg în momentul consolidării totale a imaginii de sine ideale. Ca urmare, preadolescentul fie își supraestimează imaginea de sine, fie o subestimează, fie îi acordă o autoestimare realistă. Într-o viziune sintetică și unitară asupra dezvoltării personalității, rolul imaginii de sine în cadrul adaptării sociale, al autocunoașterii și autoechilibrării nu poate fi neglijat.

Bibliografie

Adams G. R., Berzonsky M. D. Psihologia adolescenței: manualul Blackwell. Iași: Polirom, 2009. 306 p.

Allport G.W. Structura și dezvoltarea personalității. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1991. 579 p.

Băban A. Consiliere educațională, ghid metodologic pentru orele de dirigenție și consiliere. Cluj-Napoca: Imprimeria „Ardealul” Cluj, 2001. 258 p.

Butunoi R. E. Adolescenții de la cunoaștere la autocunoaștere : Ghid metodologic de consiliere școlară. Pitești : Carminis, 2011. 119 p.

Ceaușu, V. Autocunoaștere și creație. București: Editura Militară , 1983

Cosmovici A., Iacob L. Psihologie școlară. Iași: Polirom, 1998. 304 p.

Crețu R. Z., Evaluarea personalității: Modele alternative.  Iași : Polirom, 2005. 237 p.

Cristea S. Managementul organizației școlare. București: Editura Didactică și Pedagogică, R.A., 2003. 224 p.

Enăchescu E. Repere psihologice în cunoașterea și descoperirea elevului. București : Aramis, 2008. 224 p.

Gonța V. Formarea imaginii de sine la adolescenți.  UPS „I. Creangă”, Chisinau, 2004. 160 p.

Ilica A., Herlo D., Binchiciu V., Uzum C., Curetean A. O pedagogie pentru învățământul primar. Conspecte psihopedagogice pentru examenul de definitivare și gradul didactic II. Arad: Editura universității Aurel Vlaicu, 2005. 376 p.

Modrea M. Caracteristici ale imaginii de sine în adolescență. În: Revista de Psihologie, t. 52, nr.1-2, București: Editura Științifică și Tehnică, 2006, p. 5-16.

Modrea M. Imagine de sine și personalitate în adolescență. Focșani: Editura Aliter, 2006. 224 p.

Munteanu A. Psihologia copilului și a adolescentului. Timișoara: Editura Augusta, 1998. 398 p.

Neculau A., Iacob L., Boncu S., Sălăvăstru D., Lungu O. Psihologie: manual pentru clasa a X-a. București: Polirom, 2004. 168 p.

Schifirneț C. Sociologie, ed. a 3-a. București: Editura Comunicare, 2003. 254 p.

Șchiopu U., Verza E. Psihologia vârstelor, ciclurile vieții. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1997. 508 p.

Șchiopu U. Criza de identitate la adolescenți. București: EDP, 1979. 103 p.

Ștefănescu D. O., Bălan E., Ștefan C. Psihologie: manual pentru calsa a X-a., București: Editura Humanitas Educational. 2005. 163 p.

Zlate, M. Eul și personalitatea. București: Editura Trei, 2004. 280 p.

Zlate M., Crețu T. Mitrofan N. Aniței M. Psihologie: manual pentru clasa a X-a. București: Aramis, 2005. 160 p.

Zlate M. Psihologia socială a grupurilor școlare. București : "13 Decembrie 1918" Î. P., 1972. 301 p.

Кон И. С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984. 335 с.

Столин В. В. Уровни и единицы самосознания. В: Психология самосознания. Хрестоматия. Самара: Издательский Дом Бахрах-М, 2003. 672 с.

Anexe

Anexa 1

Chestionar CIS, (autor Modrea Margareta)

Vă rugăm să răspundeți la întrebările de mai jos, notând, în fiecare spațiu al grilei, cifrele 1,2,3,4 sau 5 care au semnificațiile urmatoare.

1= nu sunt de acord

2= sunt de acord în mică măsură

3= sunt și nu sunt de acord în mică măsură

4= sunt de acord in mare masura

5= sunt total de acord

Cred că am o înfățisare agreabilă.

Cred că persoanele de același gen/sex cu mine sunt mai avantajate în societate decât cele de sex opus.

Sunt mulțumit/ă de vârsta pe care o am acum.

Cred că mi se potriveste școala actuală.

Sunt un om echilibrat.

Mă înțeleg bine cu oamenii din jurul meu.

Cred că mulți părinți ar dori sa aibă un copil ca mine

Sunt mândru că sunt român.

Cred că nu contează cum arăți ci doar cum gândești.

Nu mi-am dorit niciodată să aparțin celuilalt gen/sex.

Nu mi-aș dori să am o altă vârstă decât ceea pe care o am acum.

Cred că sunt cel puțin la fel de bun/ă din punct de vedere profesional ca și majoritatea colegilor mei.

Sunt o persoană comunicativă.

Cred că sunt un bun cetățean( respect normele sociale).

Mă înțeleg bine cu părinții mei.

Mă deranjează atunci când unii străini îi vorbesc de rău pe români.

Nu-mi fac probleme deosebite cu privire la aspectul fizic.

Sunt multumită că aparțin acestui gen/sex.

Cred că vârsta pe care o am îmi aduce suficiente satisfacții.

Rezultatele muncii mele mă satisfac.

Consider că am un caracter frumos (sunt corect, politicos, responsabil…)

Dacă toți oamenii ar fi ca mine, societatea ar avea mai mult de câștigat.

Cred că parinții mei au destule motive să fie mulțumiți de mine.

Mă bucur foarte mult atunci când un roman obține un premiu internațional.

Consider că am înaltimea potrivită pentru vârsta mea.

La nașterea mea, părinții s-au bucurat că au un copil de acest gen/sex.

Ma bucur din plin de vârsta pe care o am.

Cred că superiorii mei (profesorii) au destule motive sa mă aprecieze.

Cred că am unele aptiudini.

Cred că mă comport în societate așa cum se cuvine.

Am moștenit unele calități de la părinții mei.

Mă înteresează trecutul poporului român.

Cred că am greutatea corporală normală.

Cred că persoanele de gen masculin și cele de gen feminin se aseamănă din multe puncte de vedere.

Mă confrunt, ca și cei de o seama cu mine, cu probleme obișnuite specifice vîrstei.

Sunt mulțumit/ă că urmez această școală.

Sunt mulțumit/ă de capacitatea mea intelectuală.

Rareori cei din jur au motive să aducă reproșuri comportamentului meu.

Cred că am primit o bună educație de la părinții mei

Cred că românii au încă multe lucruri bune de arătat.