Influenta Metodelor Moderne Asupra Creativitatii Elevilor din Ciclul Primar

LUCRARE DE LICENȚĂ

„INFLUENȚA METODELOR MODERNE ASUPRA CREATIVITAȚII ELEVILOR DIN CICLUL PRIMAR”

PLANUL LUCRĂRII
„INFLUENȚA METODELOR MODERNE ASUPRA CREATIVITAȚII ELEVILOR DIN CICLUL PRIMAR”

ARGUMENT

CAPITOLUL I -NOȚIUNI TEORETICE PRIVIND CREATIVITATEA

1.1. Conceptul de creativitate

1.2. Niveluri de creativitate

1.3. Factorii care influențează creativitatea școlarului

1.3.1. Factori de natură intelectuală (cognitivi)

1.3.2. Factori de personalitate (interni)

1.3.3. Factori sociali (externi)

1.4. Blocajele creativității

1.5. Etapele procesului creativ

1.6. Creativitatea ca proces

1.7. Creativitatea ca produs

CAPITOLUL AL -II –LEA DEZVOLTAREA ȘI EDUCAREA CREATIVITĂȚII

ÎN PROCESUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT

2.1 Metodologia instruirii – delimitări conceptuale

2.2 Funcții specifice ale metodelor de învățământ

2.3 Clasificarea metodelor didactice

2.3.1 Metode tradiționale

2.3.1.1 Metode de comunicare orală/ scris

2.3.1.2 Metode de explorare a realității

2.3.1.3 Metode bazate pe acțiune practică

2.3.1.4 Instruire programată

2.3.2 Metode moderne- considerații

2.3.3 Descrierea metodelor

2.3.3.1 Metoda: Brainstorming

2.3.3.2 Metoda: Știu/ Vreau să știu/ Am învățat

2.3.3.3 Metoda: Ciorchinele

2.3.3.4 Metoda: Eseul de 5 minte

2.3.3.5 Metoda: Explozia stelară

2.3.3.6 Metoda: Cadranele

2.3.3.7 Metoda: Cubul

2.3.3.8 Metoda: Pălăriile gânditoare

2.3.3.9 Tehnica: Floarea de nufăr

2.3.4 Învățarea prin cooperare (în grup)

2.3.5 Valențele educative ale învățării în grup

2.3.6 Dezvoltarea creativității elevilor- un imperativ al timpului prezent

CAPITOLUL AL III-LEA – STUDIU INVESTIGATIV PRIVIND PERCEPȚIA ȘI ATITUDINEA CADRELOR DIDACTICE DIN CICLUL PRIMAR FAȚĂ DE UTILIZAREA METODELOR MODERNE, ÎN PROCESUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT

3.1 Organizarea și metodologia cercetării-

3.1.1 Alegerea temei de cercetare

3.1.2 Ipotezele experimentului

3.1.3 Metode de cercetare aplicate

3.1.4 Designul cercetării

3.1.5 Lotul de subiecți

3.1.6 Prezentarea și analiza situațiilor

3.1.7 Concluzii în urma experimentului

CONCLUZII

BIBLIOGRAFIE

ANEXE

ARGUMENT

Creativitatea, cu coodonatele ei teoretice și practice, constituie o temă în spiritul vremii. Conformismul societății în care trăim generează de cele mai multe ori adevărate bariere în promovarea comportamentului creativ al elevilor, de aceea învățarea creativă este un mod de a asigura securitatea psihică a elevului, în baza principiului enunțat de T. M. Amabile conform căruia ,,sănătatea psihică și creativitatea merg mână în mână”.

Poate cea mai mare realizare a cadrului didactic de astăzi o reprezintă aplicarea unor metode inovatoare care să sprijine performanțele creative ale elevilor, să ajute pe fiecare elev să-și descopere zone în care funcționează cele trei grupe de factori: aptitudini, trăsături de personalitate și motivația intrinsecă. Cheia creativității este găsită atunci când elevul este dispus să întrebe, să descopere probleme acolo unde alții găsesc răspunsuri satisfăcătoare, devenind apți să emită judecăți independente.

În lucrarea de față mi-am propus să abordez aspectele multilaterale ale procesului creativității elevilor în învățământul primar din perspectiva impusă de contextul larg al schimbărilor politice și social-economice din țara noastră și am avut în vedere subiecte pe care le-am considerat relevante acestui proces al consilierii.

Am ales această temă considerând-o de o deosebită importanță deoarece, niciodată omul nu a fost pus în situația să joace un rol mai activ și mai decisiv ca astăzi în toate sectoarele de activitate ale vieții social – umane; nicicând el nu a avut nevoie de mai multă inteligență și imaginație, nu a trebuit să dovedească mai mult spirit de invenție și de inițiativă, mai mult entuziasm și curaj pentru a transpune în viață, ideile și inițiativele sale.

Mi-am dorit un material cu o capacitate informațională extinsă atât calitativ cât și cantitativ, iar cunoașterea și aplicarea datelor ce constituie conținutul lucrării oferă posibilitatea manifestării aptitudinilor creative la clasă a învățătorului.

Scopul principal al lucrării este de a reliefa acțiunile psihopedagogice necesare formării aptitudinilor creative ale elevului mic și valorificării capacităților sale în vederea unei bune adaptări și reușite în viață.

Lucrarea este structurată pe trei capitole. Primul, intitulat – Noțiuni teoretice privind creativitatea – prezintă conceptul de creativitate, nivelurile, factorii creativității, blocajele și etapele unui proces creative. Am conceput lucrarea într-o manieră logică, de la general la particular, de la teoretic la practic. Capitolul al doilea – Dezvoltarea și educarea creativității în procesul educativ – este o îmbinare a reperelor teoretice cu exerciții și activități practice, bogat ilustrat în metode și tehnici creative, individuale și de grup, propuse pentru realizarea conținuturilor și atingerea obiectivelor specifice învățământului primar. Am descris activitatea profesorului și a elevului creativ ca să desprind apoi avantajele, limitele și importanța activității creative în procesul instructive-educativ din școală. Dacă în capitolele precedente analiza a fost una preponderent teoretică, în ultimul capitol, intitulat – Studiu investigativ privind influența metodelor moderne asupra creativității elevilor din ciclul primar – se extinde partea de cercetare prin prezentarea contribuției proprii la temă, reliefând importanța metodelor moderne în aria supusă cercetării.

La nivelul elevilor din ciclul primar, orice rezolvare de situații problematice constituie în același timp o manifestare a creativității gândirii lor. Principala caracteristică a gândirii creative la elevi este noutatea sau originalitatea soluției găsite. Personal, consider că în ciclul primar se formează premisele pentru dezvoltarea ulterioară a creativității. Acum se formează noțiunile elementare cu care individul va lucra pe tot parcursul vieții, noțiuni pe care se va clădi întregul sistem de achiziții imperios necesare. Creativitatea presupune o dispoziție generală a personalității spre nou, o anumită organizare a proceselor psihice în sistem de personalitate.

Concluzia principală a lucrării mele este că, stă în puterea noastră să canalizăm, să dezvoltăm și să fructificăm potențialul creativ al elevilor. Promovarea creativității individuale, dar, mai ales, a creativtății colective, constituie soluția pe care omenirea o are ca șansă de supraviețuire și progres.

CAPITOLUL I -NOȚIUNI TEORETICE PRIVIND CREATIVITATEA

Conceptul de creativitate

Se consideră ca perioadă de început a studiilor de specialitate despre creativitate anul 1950 când la Congresul Asociației Psihologilor Americani J.P. Guilford evidenția slaba preocupare pentru studiul creativității schițând câteva direcții de cercetare pentru această dimensiune a personalității umane.

În perioada anilor 1960 – 1970 asistăm la o explozie de lucrări consacrate studiului problematicii creativității, astfel că în anul 1970 psihologul cehoslovac J. Hlavsa inventaria peste 2419 lucrări referitoare la creativitate, iar în intervalul 1960- 1998, conform Enciclopediei Creativității (Runco, 1999) au apărut peste 10000 de titluri de lucrări despre creativitate.

Creativitatea este proprietatea general umană ce exprimă posibiliatea de a produce ceva nou în raport cu ceea ce este vechi, banal, cunoscut, uzual. Ea este un process mintal și social care implică generarea unor idei și concept noi, sau unor asocieri ale minții creative între idei și concept existente. În studiile numeroșilor specialiști în domeniu, creativitatea a fost denumită rând pe rând, ca ,,imaginație creatoare”, ,,gândire divergent”, ,,inteligență fluidă”, ,,gândire lateral”, ,,gândire direcționată creatoare”.

Creativitatea este un concept multidimensional și se poate manifesta în multiple domenii. Mulți oameni consideră creativitatea ca fiind un element caracteristic, în special artelor: muzică, teatrul, dansul, literatură, denumite deseori ,, arte creatice”. Dar creativitatea nu este proprie numai unor arte, ci este la fel de fundamentală și pentru progresele din științe, matematică, tehnologii, etc. Creativitatea solicită existența unor trăsături de personalitate, a unui cadru social și organizațional care să aibă ca finalitate un produs creativ.

Orice individ are disponibilități creatoare care se cer descoperite, apoi educate. În activitatea școlară, potențialul creativ propriu fiecărui elev – aptitudini și atitudini creative, trasăturile de personalitate, motivația, etc, – poate fi antrenat în cele mai variate activităși creative.

Deși au apărut un număr mare de cercetări în domeniul creativității, nu se poate vorbi de un consens în definirea acestui proces.

Iată câteva definiții care ilustrează acest lucru:

Examinând definiția creativității dată de către marii specialiști ai lumii putem concluziona că elementele de originalitate, noutate, ingeniozitate și valoarea teoretică reprezintă trăsături importante ale activității de creație.

Faptul că nu există o unitate de păreri în abordarea creativității, se poate datora faptului că o mare perioadă de timp ea a fost considerată un apanaj al unor oameni considerați genii, și ca urmare cercetarea a fost orientată spre studierea vieții și activității

unor persoane cu înalte abilitate creative. (F. Galton – 1869, J.M. Cattell – 1903, C. Cox-1926).

În anul 1990 M. Fryera, într-o cercetare întreprinsă în Marea Britanie, a arătat că 70% dintre profesorii intervievați (peste 1.000 de profesori) consideră creativitatea drept un har ce nu-i este dat fiecăruia.

Niveluri de creativitate

În diferite studii de specialitate au fost stabilite anumite niveluri ale creativității.

I.. Taylor face diferențieri mai fine distingând cinci niveluri ale creativității:

a) creativitatea expresivă este forma fundamentală a creativității. Aceasta caracterizează universul copilăriei, unde contează comportamentul în sine și nu abilitatea sau calitatea produsului obținut. Nu este condiționată de nici o aptitudine și e cel mai ușor de surprins în desenele copiilor; caracteristicile principale ale acestui nivel al creativității sunt spontaneitatea și libertatea de exprimare;

b) creativitatea productivă se referă la dobândirea unor îndemânări pentru anumite domenii. Este nivelul specific tehnicienilor, pentru că presupune însușirea unor deprinderi care permit îmbunătățirea modalităților de exprimare a creației.

c) creativitatea inventivă înseamnă capacitatea de a realiza conexiuni noi între elemente deja cunoscute. Valorifică prin invenții și descoperiri și pune în evidență capacitatea de a sesiza relații noi și neobișnuite, căi noi de interpretare a unor realități cunoscute.

d) creativitatea inovativă presupune înțelegerea profundă a principiilor fundamentale ale unui domeniu (artă, știință) și apoi modificarea decisivă a abordării unui anumit fenomen; vorbim în acest caz de inovații, care reprezintă aporturi semnificative și fundamentale într-un domeniu. Este prezentă la un număr restrâns de persoane și constă în găsirea unor soluții noi, originale, cu rezonanță teoretică și practică.

e) creativitatea emergentă este nivelul suprem al creativității, la care ajung foarte puțini indivizi și presupune descoperirea unui principiu, a unei idei care să revoluționezpoate vorbi de un consens în definirea acestui proces.

Iată câteva definiții care ilustrează acest lucru:

Examinând definiția creativității dată de către marii specialiști ai lumii putem concluziona că elementele de originalitate, noutate, ingeniozitate și valoarea teoretică reprezintă trăsături importante ale activității de creație.

Faptul că nu există o unitate de păreri în abordarea creativității, se poate datora faptului că o mare perioadă de timp ea a fost considerată un apanaj al unor oameni considerați genii, și ca urmare cercetarea a fost orientată spre studierea vieții și activității

unor persoane cu înalte abilitate creative. (F. Galton – 1869, J.M. Cattell – 1903, C. Cox-1926).

În anul 1990 M. Fryera, într-o cercetare întreprinsă în Marea Britanie, a arătat că 70% dintre profesorii intervievați (peste 1.000 de profesori) consideră creativitatea drept un har ce nu-i este dat fiecăruia.

Niveluri de creativitate

În diferite studii de specialitate au fost stabilite anumite niveluri ale creativității.

I.. Taylor face diferențieri mai fine distingând cinci niveluri ale creativității:

a) creativitatea expresivă este forma fundamentală a creativității. Aceasta caracterizează universul copilăriei, unde contează comportamentul în sine și nu abilitatea sau calitatea produsului obținut. Nu este condiționată de nici o aptitudine și e cel mai ușor de surprins în desenele copiilor; caracteristicile principale ale acestui nivel al creativității sunt spontaneitatea și libertatea de exprimare;

b) creativitatea productivă se referă la dobândirea unor îndemânări pentru anumite domenii. Este nivelul specific tehnicienilor, pentru că presupune însușirea unor deprinderi care permit îmbunătățirea modalităților de exprimare a creației.

c) creativitatea inventivă înseamnă capacitatea de a realiza conexiuni noi între elemente deja cunoscute. Valorifică prin invenții și descoperiri și pune în evidență capacitatea de a sesiza relații noi și neobișnuite, căi noi de interpretare a unor realități cunoscute.

d) creativitatea inovativă presupune înțelegerea profundă a principiilor fundamentale ale unui domeniu (artă, știință) și apoi modificarea decisivă a abordării unui anumit fenomen; vorbim în acest caz de inovații, care reprezintă aporturi semnificative și fundamentale într-un domeniu. Este prezentă la un număr restrâns de persoane și constă în găsirea unor soluții noi, originale, cu rezonanță teoretică și practică.

e) creativitatea emergentă este nivelul suprem al creativității, la care ajung foarte puțini indivizi și presupune descoperirea unui principiu, a unei idei care să revoluționeze un întreg domeniu al cunoașterii. Este cazul, de exemplu, al principiului evoluționist al lui Darwin sau al teoriei relativității a lui Einstein. Acest nivel este cel mai greu de înțeles și de explicat, iar cei ce îl ating sunt catalogați drept genii.

Factorii care influențează creativitatea școlarului

Factori de natură intelectuală (cognitivi)

Unul dintre cei mai importanți factori ai procesului de creație este imaginația, acel proces psihic al cãrui rezultat este obținerea unor reactii, fenomene psihice noi pe plan cognitiv, afectiv sau motor. Imaginația reprezintă un proces cognitiv superior prin care are loc elaborarea unor imagini și proiecte noi pe baza combinării și transformării experienței anterioare. De asemenea, imaginația este un proces cognitiv superior cu o complexitate mai mare, capabil să producă atât imagini cât și idei, proiecte la nivel general, abstract, concretizate prin noutate.

Principalele însușiri ale imaginației pot fi considerate drept cele mai importante caracteristici ale creativității:

fluiditatea (posibilitatea de a-ți imagina, într-un timp scurt, numeroase imagini sau idei);

plasticitatea (ușurința în schimbarea unui punct de vedere,, sau a modului de abordare);

originalitatea (expresia noutății, a inovației, constând în raritatea statistică a unui răspuns, a unei idei ).

Imaginația constituie o aptitudine importantă și se bazează pe anumite predispoziții ereditare, pentru sinteza unor noi imagini, noi idei. (Cosmovici, Andrei, 1996, Psihologiae generală, 1996, pag. 253)

Imaginația creatoare este cea mai complexă și valoroasă formă a imaginației voluntare și active. Aceasta este îndreptată spre nou, spre ceea ce este posibil, spre viitor. Produsul imaginației creatoare este un proiect mental caracterizat prin noutate, originalitate și ingeniozitate. Combinatorica sa este complexă, desfășurată în mai multe faze și caracterizată prin bogăția procedeelor, ineditul utilizării lor, valorificarea combinațiilor inconștiente, unificarea tuturor disponibilităților personalității, susținere afectiv-motivațională.

Această formă de imaginație este implicată în toate activitățile omului, favorizând apariția unor ipoteze, inventarea unor noi căi și metode, a unor construcții tehnice, producții artistice etc.

Imaginația constituie, asadar, o aptitudine importantã pentru că influenteazã performațele în multe profesii și necesită un efort considerabil în realizarea performanțelor.

Thomas A Edison, cunoscutul inventator American, a afirmat că geniul este 99% transpirație și doar 1 % inspirație, având ca punct de plecare propria experientă. Aceastã afirmatție nu se aplică însă tuturor creatorilor, unii dintre ei, precum Mozart, reușind să creeze capodopere în doar câteva zile.

Memoria este un alt factor important în structura creativității. Aceasta păstreazã impresiile pe care imaginația le modificã. O mare influentã asupra creativitãtii o are experiența de viatã a fiecărui individ, atât prin volumul de cunoștințe însușit de el, cât mai ales prin varietatea lor. Experiența poate sã fie directã, nemijlocitã, cu un ecou mai puternic, și indirectã, obținutã prin lecturarea unor cãrți, vizionarea unor spectacole, filme, audierea unor expuneri, vizionarea unor emisiuni, cu un ecou mai slab, dar cu avantajul de a ne aduce aproape de mari scriitori sau filozofi ai lumii, de artisti adorați sau de vedete de mare succes.

Inteligența este o aptitudine generalã care contribuie la formarea capacitãților și la adaptarea cognitivã a individului la situații noi. Aceasta influențeazã creativitatea pentru cã stabilește relații și verificã valabilitatea soluțiilor oferite de imaginație.

Din studiile efectuate s-a ajuns la concluzia cã pentru o creativitate superioarã inteligența cel putin medie este necesarã, dar nu și suficientã. Aceasta este mai importantã în domeniul stiințific, în vreme ce în artã conteazã sensibilitatea.

Cele mai evidente trăsături de personalitate sunt: capacitatea de a lucra susținut și de a fi absorbit de muncă, motivația puternică, atracția și orientarea spre aspecte și probleme cu totul noi, asumarea riscului pentru soluționarea lor creatoare, o mare curiozitate intelectuală, sensibilitatea emoțională.

Factori de personalitate (interni)

Ca să devii un creator de artă, un inventator nu este suficientă o sclipire, o idee, ci este nevoie de o mare motivație, de o dorință arzătoare de a face ceva important. Cei dornici de a crea ceva sunt persoane perseverente, puternice și cu pasiuni covârșitoare care le domină viața de zi cu zi. Orice eșec le produce emoții puternice. Este foarte important ca aceste persoane să aibă o motivație puternică, perseverentă pentru a putea avea realizări importante în orice domeniu. Drumul spre activitatea de creație cere multă muncă, mult efort și asta nu este la îndemâna oricui.

Factori sociali (externi)

Mediul social are o influență puternică asupra fiecăruia dintre noi, iar motivațiile și aspirațiile depind în mare măsură de cerințele societății în care trăim. Societatea în care trăim oferă modele, oameni pe care îi admirăm și prețuim pentru realizările lor și exemplul cărora dorim să-l luăm. Primii noștri modelatori în viață ne sunt părinții, apoi oamenii cu care conviețuim. Tot de factorul social țin și unele obiecte foarte importante în viața cotidiană, cum ar fi: televizorul, calculatorul, internetul, telefonul al căror impact se resimte din ce în ce mai mult în ultima perioadă de timp.

Blocajele creativității

Stimularea potențialului creator, pe lângă factorii favorizanți, întâmpină și obstacole, numite blocaje. Acestea țin fie de structura particulară a persoanei respective, numite blocaje emoționale, fie de unii factori culturali, de mediu.

Blocaje sociale

Conformismul, ca o presiune venită din exterior pentru supunerea la unele norme acceptate și pe de altă parte ca un impuls venit din interior, este ca o definire a creativității prin ceea ce nu trebuie să se întâmple.

Multe persoane acceptă totul așa cum li se oferă tocmai pentru a nu ieși din rândul lumii, – pentru a nu fi deosebite de celelalte – acest sentiment confortabil conferindu-le mai multă siguranță, putere. Acest sentiment de confortabilitate îi plasează pe o poziție incompatibilă cu spiritul creator, inovator.

În activitatea școlară, libera exprimare a elevului poate fi inhibată din mai multe cauze:

accentul uneori exagerat pe competiție sau pe cooperare în activitatea școlară ;

necesitatea de a-și modela ideile mai îndrăznețe pentru a nu ieși din gândirea curentă a grupului, a colegilor mai puțin imaginativi;

elevii mai slabi se blochează din cauza faptului că nu se vor putea încadra în timpul dat în vederea realizării unei sarcini didactice;

La aceste blocaje, care pot fi numite subiective, se poate adăuga și rolul învățătorului care uneori din dorința de a păstra armonie în cadrul clasei de elevi nu pune mare accent pe progresul individual al unor elevi capabili de un act creator. Intenția este de apreciat din punct de vedere al educației sociale, pentru o relație de prietenie și colaborare, dar pentru dezvoltarea potențialului creativ în sarcinile de învățare este nevoie de o anumită stare de încordare a relațiilor inter – grupale.

Blocaje metodologice

Rigiditatea metodologică poate fi considerată tot ca o manifestare a convenționalismului.

Elevul, în experiența școlară, deprinde anumiți algoritmi în vederea rezolvării unui anumit gen de probleme, învață să utilizeze anumite metode și să abordeze într-un anumit fel problemele și temele ce îi sunt propuse. Înarmat cu acest bogat repertoriu de instrumente, el este pus în fața unei situații problemă, îi stabilește identitatea cu o categorie pentru care are deja și apoi nu face altceva decât să aplice formula știută. Găsirea analogiei este singurul efort cognitiv în bagajul de informații care este indicat a fi cât mai bogat pentru furnizarea materialului necesar.

Din dorința de a-i face pe elevi să dobândească și să stăpânească materia de învățământ, încorsetați fiind de timpul scurt și deloc elastic față de programa de învățământ, învățătorii se limitează și se mulțumesc să le consolideze cât de cât aceste deprinderi. Trebuie să știm că obișnuințele anterioare constituie un obstacol important în soluționarea

problemelor, că nu de puține ori ne lăsăm victimele fixității funcționale, ale unei gândiri rigide, sau ale stereotipului dinamic.

Alex Osborn consideră că adoptarea pripită a primelor soluții date și complacerea în niște soluții mediocre sunt contraindicate. Cu cât vom avea răbdare să se producă cât mai multe idei, cu atât cresc șansele ca printre ele să găsim și idei /soluții originale, iar acestea nu apar niciodată din prima șarjă, ci după o perioadă de încălzire. Învățătorul trebuie să îndemne permanent la îmbunătățirea răspunsurilor date de către elevi și să-i încurajeze și să-i stimuleze în a aspira la un nivel superior.

Nevoia de certitudine pe care o resimt involuntar multe persoane, vine în mare contradicție cu capacitatea pe care au dovedit-o în timp multe personalități creative de a tolera situațiile neclare și confuze, în special în etapa nebuloasă ce premerge insight-ul.

Multe cadre didactice insuflă elevilor necesitatea lucrului sigur, indubitabil, prin obiceiul de a insista până când obțin răspunsul anticipat de ei, dar și mai mult chiar în formă dorită. Cadrul didactic dă dovadă în această situație de inflexibilitate care, din păcate, se transmite foarte repede copiilor cu care lucrează. Situația nu ar fi problematică dacă răspunsul convergent presupune căutări în direcții multiple, multe încercări, dar și abandonări de piste (gândire divergentă) pentru a finaliza identificarea soluției unice.

Nu de puține ori și cadrul didactic are o atitudine rigidă nepermițând decât cel puțin o formă, provocând copiilor o permanentă nesiguranță, neîncrederea în sine și, mai ales, convingerea că pentru o problemă propusă spre rezolvare există întotdeauna o singură variantă de răspuns.

Critica prematură este cu totul contraindicată emiterii de idei originale. Aceasta îmbracă forma unor observații critice, restrictive și distructive care reprimă ideile chiar înainte de a prinde contur. Confruntarea grăbită între ideile oferite de preconștient cu criteriile obiective va duce la respingerea parțială sau totală a acestora, căci o idee originală nu se încadrează de regulă în preceptele și normele cunoscute și admise. Pare la început o idee extravagantă, chiar fantezistă și cu cât pare mai ciudată la prima vedere cu atât are mai multe șanse de a fi catalogată ca fiind originală, dar și mai puține șanse de a fi acceptată de o gândire logică drept potrivită.

Concluzionând putem spune că pentru eliminarea acestul blocaj al creativității se impune slăbirea vigilenței factorului rațional, renunțarea la evaluare și acceptarea cu ușurință a unui număr cât mai mare de idei care par chiar ciudate la început.

Blocaje emotive

Fiecare problemă ce trebuie rezolvată și fiecare temă care face obiectul învățării provoacă în rândul școlarilor îngrijorări, teamă, tensiuni cognitive care se pot constitui în praguri psihice inhibitive cu tendințe de abandonare a efortului necesar.

Prima sarcină a învățătorului este aceea de a identifica gradul conflictului cognitiv – efectoriu în raport cu dificultatea problemei și cu structura psihică a subiectului și să încerce să dezinhibe să reducă pe cât posibil intensitatea stresului printr-o motivație optimă pentru că, ideile și reprezentările constructiv – creative nu se pot dezvolta într-un spirit dominant de teamă, frică, iar inhibiția anulează șansa dezvoltării personalității creatoare. În literatura de specialitate se evidențiază existența a numeroase obstacole psihice conducătoare de inhibiție.

Timiditatea este acea dispoziție afectiv – emoțională de reținere, de nesiguranță în fața unor persoane, sau a unor situații noi. Ea se manifestă printr-un comportament ezitant, defensiv și anxios. Cauza timidității unei persoane este dată de o tulburare datorată uneori a unui temperament hipotonic, a unui complex de inferioritate, dar în cele mai multe situații este generată de greșeli ce țin de educație, cum ar fi: atitudinea hiperprotectioniste – persoane care nu dau posibilitatea confruntării subiectului cu viața, exces de autoritate și abuzul de interdicții, lipsa de solicitare de a rezolva autonom diferite sarcini corespunzătoare vârstei. Există posibilitatea corectării prin diferite exerciții de dezvoltare personală, exerciții de creștere a stimei de sine, prin încredințarea unor sarcini care dezvoltă capacitatea de adaptare socială și care pot fi rezolvate cu ușurință de către elevi, prin dezvoltarea și întrebuințarea capacităților de comunicare verbală.

Lipsa de inițiativă

Dezvoltarea biopsihică, socială, dar și producerea de bunuri materiale sau spirituale nu se pot realiza prin contemplare, ci printr-o stare activă, transformare practicațională. Inițiativa este o condiție importantă a creativității fiind forța individuală de autostimulare pentru a impune noul. Aceata presupune trei etape importante: conștientizarea problemei, rezolvarea mintală, rezolvarea acțional- practică.

Descurajarea timpurie

Curajul se formează prin construirea unui optimism rațional, dar și prin multe exerciții de înfruntare conștientă a produselor sau pericolelelor care sunt create de acțiunea derivată de un comportament rezolutiv. Curajul se formează atât prin construirea unui optimism rational, cât și prin exerciții de înfruntare constientă a presupuselor sau realelor pericole create de acțiunea derivată de comportamentul rezolutiv. Curajul înseamnă

stăpânirea și depășirea fricii și nu absența acesteia. Descurajarea timpurie constituie o trăsătură negativă, dar și o frână în dezvoltarea personalității umane.

Descurajarea timpurie reduce elanul, motivația și exercițiul, elemente importante în dezvoltarea peronalității autonome și creative.

Teama de greșeală este un proces cu niște implicații negative care pot implica o stare de neliniște, tendința de evitare a unor angajări, alarma, ceea ce presupune un pericol apropiat, sau mai îndepărtat în cazul exprimării gândurilor și a ideilor în soluționarea unor probleme.

Atât teama de greșeală, cât și descurajarea timpurie sunt generate uneori de atitudinea învățătorului care ironizează neștiința sau sancționează greșelile comise în căutarea unei formule personale de interpretare sau de rezolvare, creând astfel condiții pentru un comportament convenționalist și o învățare mecanică, reproductivă.

Blocajele psihice, indiferent de cauzele care le-au generat, devin piedici esențiale în calea dobândirii capacităților creatoare. Acestea devin piedici întrucât aspectele emoționale și motivaționale ale actului creativ sunt la fel de importante ca și capacitățile intelectuale.

În activitatea desfășurată cu elevii trebuie evitați factorii care blochează dezvoltarea capacităților creatoare și trebuie utilizate metode de stimulare a imaginației creatoare a acestora.

Etapele procesului creativ

Etapele procesului creativ

În literature de specialitate au fost evidențiațe patru etape ale procesului creativ: prepararea sau pregătirea, incubația sau germinarea ideilor,iluminarea și verificarea ideilor.

Prepararea sau pregătirea – formularea ipotezelor, strângerea materialului informativ relevant și de actualitate, formularea problemei și definirea ei. În definirea problemei specific activității creative este anticiparea dificultăților viitoare sau formularea de probleme ale viitorului.

Incubația sau germinarea ideilor se referă la procesul de interacțiune dintre cunoștințele existente, cele vechi și cele noi, pe un fond conștient.

Iluminarea constituie elementul cheie al creației și poate avea o durată de ordin al secundelor sau al minutelor, marcând apariția ideilor. Un rol important în această etapă îl au afectivitatea și subconștientul

Verificarea ideilor sau a soluțiilor apărute în faza precedentă constă în validarea sau în înfruntarea acestora pe bază de experimente.

Creativitatea ca proces

Procesul creației nu poate fi analizat separat de personalitatea creativă. Cercetările realizate de către o serie de cercetători, cum ar fi: D. McKinnon (1962), E.P. Torrance (1965), M. Stein (1988), M. Fryer (1996) și T. Amabile (1997) au dus la obținerea unor date importante și considerabile în ceea ce privește caracteristicile personalității creative.

E.P. Torrance a solicitat unui grup de experți în creativitate să enumere principalele caracteristici tipice pentru persoanele creative și a realizat următoarea listă de trăsături:

curios;

curajos în convingeri;

independent în judecată;

cercetător;

intuitiv;

preocupat de sarcinile care i se dau;

nu acceptă lucrurile numai în baza a ceea ce i se spune;

idealist;

doritor să-și asume riscuri;

T. Tardif și R. Stemberg (1988, apud. M. Dincă, 2002, pag. 32) realizează o sinteză a mai multor studii asupra caracteristicilor motivațional – atitudinale ale personalității creative, cum ar fi:

perseverență;

înclinație spre cercetare;

deschidere spre tot ce înseamnă experiențe noi;

spirit de aventură;

nevoie de intimitate;

toleranță la ambiguitate;

interese multiple;

spirit de lider;

valorizarea originalității și creativității;

poziție socială bună;

disciplină și capacitate de ordonare a propriei activități;

centrare pe sarcină;

realizare independent;

nevoie de experiențe de vârf;

motivație intrinsecă;

neconvenționalitate în comportament;

Unii cercetători se concentrează asupra unei singure trăsături pe care o consideră factor cheie în ceea ce înseamnă performanța creativă.

James C. Cox subliniază că „tinerii eminenți se disting nu numai prin capacitățile intelectuale înalte, ci și prin perseverența înnăscută și efort, încredere în capacitățile proprii și putere de caracter", în timp ce Robert A. Roe este de părere că singura trăsătură comună a personalității înalt creative este „faptul de a fi profund absorbite de munca lor".

Teresa Amabile propunea în anii '80 un model componențial al creativității, care face o descriere a factorilor care au un rol important în obținerea performanței creative, și anume:

motivație intrinsecă (Teresa Amabile, 1983, 1997);

deprinderi specifice domeniului;

abilități creative și deprinderi de lucru;

Domeniul include următoarele abilități specific:

abilități tehnice;

talent special în domeniul respectiv;

cunoștințe de specialitate;

Înaine de a fi creative, persoanele au nevoie de cunoștințe și deprinderi într-un anumit domeniu. De aceea, autoarea Teresa Amabile, consideră că există anumite elemente înnăscute dar și că, educația și experiența pot contribui foarte mult pentru dezvoltarea unor talente.

Abilitățile creative presupun anumite caracteristici ale stilului cognitiv precum și ale stilului de lucru, dar și trăsături de personalitate care oferă posibilitatea unei persoane de a-și folosi anumite deprinderi dintr-un anumit domeniu în mod diferit față de ceilalți.

Caracteristicile unui stil de lucru creative sunt:

dorința de a face bine lucrurile;

multă dăruire;

capacitatea de concentrare a atenției pe perioade lungi de timp;

tenacitatea în fața dificultăților;

capacitatea de a abandona ideile care nu sunt productive;

dorința de a munci cu perseverență în ceea ce privește caracteristicile unui stil cognitiv;

Motivația intrinsecă este considerată motivația creativă autentică și presupune realizarea unei activități datorită faptului că este percepută ca fiind plăcută, interesantă, generatoare de bucurie și mare satisfacție. Teresa Amabile consideră motivația intrinsecă ca fiind catalizatorul principal al actului creativ, iar această verigă poate fi folosită cu mare eficiență în a stimula potențialul creativ al elevilor.

Performanța creativă presupune și un nivel ridicat al inteligenței. Mulți cercetători au fost preocupați și de determinarea relațiilor care există între creativitate și inteligență, iar conluziile lor au fost dintre cele mai diferite:

creativitatea este complementară inteligenței;

creativitatea este independentă de inteligență;

creativitatea se corelează cu mediul și inteligența;

Jacob Getzels și W.P Jackson (1962) prin investigațiile intreprinse au urmărit analiza coeficienților între testele de creativitate și testele de inteligență care au fost aplicate unor grupuri de elevi care se situaseră printre fruntași la testele de inteligență, dar nu și la cele de creativitate, iar grupul celălalt obținuseră rezultate mai bune la testele de creativitate , dar nu și la cele de inteligență.

Coeficienții de corelație obținuți de Jacob Getzels și W.P Jackson sunt de 0,26 la băieți și de 0,27 la fete.

În alte analize similare efectuate de E.P. Torrance (1967), M.A. Wallach și N. Kogan (1965), M. Stein (1975), dar și de către alți cercetători au fost indicate existența unei relații moderate între nivelul inteligenței și nivelul creativității.

E.P. Torrance a stabilit că elevii cu manifestări înalte de creativitate sunt și foarte inteligenți, în timp ce doar puțini dintre elevii cu un înalt grad de inteligență sunt creativi.

McClelland, 1958 a avansat ideea unui punct limită al IQ-ului, iar creșterea nivelului peste această limită nu garantează o creștere concomitentă a creativității.

În creație, se arată în anumite rapoarte de inteligență – creativitate , de la un anumit nivel în sus, mai importanți decât inteligența sunt factorii motivaționali și de personalitate (interese dezvoltate, curiozitate, perseverență, sensibilitate ridicată față de un cerc larg de fenomene), factorii de mediu (mediul familial), precum și condițiile social-educative.

Unele dintre cercetările contemporane realizate de către H. Anderson, C Rogers, A. Maslow acordă o deosebită atenție atitudinii creative, considerată o caracteristică a tuturor persoanelor cu potențiale aptitudinale înalte.

G. Kneller consideră că obstacolul principal în formarea unor atitudini creative îl constituie o anumită rigiditate intelectuală și nevoia de securitate personală, iar R. Woodworth a identificat o relație direct între tendințele conformiste în cunoaștere și în acțiunile creative.

P. Popescu – Neveanu plasează creativitatea în „interacțiunea optimă, generatoare de nou, dintre aptitudini și atitudini. Aptitudinile nu sunt creative prin ele însele, ci devin astfel în măsura în care sunt activate și valorificate prin motive și atitudini creative." (Popescu –Neveanu, 1978, pag. 157). Atitudinile creative, în opinia psihologului român, acționează ca vector ce orientează și chiar energizează activitatea.

Cele mai importante atitudini creative sunt:

încrederea în forțele proprii și înclinația puternică pentru realizarea de sine;

interesele cognitive și devotamentul față de profesiunea aleasă;

atitudinea antirutinieră menită să incite la analiză critică a experienței în vederea deschiderii căii pentru noi experimentări;

simțul valorii și atitudinii valorizatoare care duc la recunoașterea deschisă a valorii altora și la afirmarea onestă și demnă a valorii proprii;

perseverența în adoptarea de soluții pentru realizarea proiectelor propuse, precum și disponibilitatea de revizuire continuă a proiectelor pentru optimizarea lor;

Există și atitudini necreative considerate factori de blocaj pentru actul creației. Astfel, G. Davis (1999, pag. 173, C. Crețu, 2002, pag. 56) prezintă o serie de atitudini considerate necreative, cum ar fi:

neatenția, distragerea, uitarea;

toleranță slabă la frustrare, lipsa de comunicare;

egoismul (centrarea pe sine, intoleranța, snobismul);

lipsa de cooperare, cinismul, încăpăținarea, răzvrătirea;

neîndemânarea, copilăriile, imaturitatea;

impulsivitatea exagerată (iresponsabilitatea, imprudența, nerăbdarea.

Creativitatea reprezintă o adevărată provocare și în același timp , o problemă care necesită abordări multiple interdisciplinare prin care să se urmărească dezvoltarea laturii practice a personalității elevului, să-l apropie mai mult de muncă, de studiu, de viața socială, la alegerea potrivită a carierei, contribuind în același timp la îmbogățirea, aprofundarea și consolidarea cunoștințelor însușite de-a lungul procesului instructiv-educativ, constituind în același timp un mijloc de aplicare în practică a unora dintre aceste cunoștințe.

CAPITOLUL AL II-LEA – DEZVOLTAREA ȘI EDUCAREA CREATIVITĂȚII ÎN PROCESUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT

2.1 Metodologia instruirii- delimitări conceptuale

Învățarea privită într-un sens larg trebuie înțeleasă dincolo de noțiunile de „școală” și „educație”. Aceasta presupune o atitudine față de cunoaștere și față de atitudinea care pune accent pe inițiativa unei persoane.

Conceptul de învățare cuprinde achiziționarea și practicarea de noi metodologii, noi atitudini, noi priceperi, dar și valori noi atât de necesare traiului într-o lume aflată într-un continuu progress, într-o continuă mișcare.

Învățarea se poate produce conștient, sau inconștient, valorificând experiențe de viață, dar și situațiile imaginate pot declanșa procesul de învățare.

Fiecare persoană din lume, cuprinsă într-o formă de școlarizare, sau nu, experimentează învățarea la diferite nivele, dar explozia informațională fiind atât de mare probabil că nimeni până în prezent nu a putut învăța cu viteza și cu intensitatea necesară pentru a putea face față cu succes complexității lumii modern.

Activitatea de proiectare și de realizare optimă a instrucției și educației depind în mare măsură de felul cum se desfășoară, se dimensionează și se articulează componentele materiale, procedurale și organizatorice imprimând un anumit sens și o anumită eficiență formării tinerilor.

Realizarea idealurilor educaționale în comportamente și în mentalități nu poate fi concretizată dacă activitatea de predare- învățare nu dispune de un sistem de căi și mijloace de înfăptuire coerent și de o instrumentalizare procedurală și tehnică a pașilor care trebuie urmați pentru atingerea scopului propus.

Mijloacele și formele strategice de realizare, de înfăptuire a sarcinilor didactice pot fi circumscrise din punctual de vedere al terminilogiei prin intermediul:

sintagmelor de tehnologie didactică;

metodă didactică;

procedeu didactic;

metodologie didactică;

mod de organizare a procesului de învățare;

Procesul de învățământ este format din următoarele component:

obiectivele pedagogice;

conținutul învățământului;

metodologia didactică;

evaluarea didactică;

proiectarea pedagogică a procesului de învățământ;

Aceste componente se află într-o interdependență permanentă a cărei finalitate se regăsește în fiecare unitate elementară de educație.

Metodologia didactică, comparată cu celelalte subsisteme care denumesc și formează didactica generală, este subsistemul care se bazează pe interacțiunea dintre elementele fundamentale ale activității educaționale: educatorul și educatul.

Pentru definirea conceptului de metodologie didactică este important a se avea în vedere raportarea la activitatea pedagogică de formare și dezvoltare permanentă a personalității aflată într-o strânsă interdependență cu toate componentele procesului de învățământ privite ca fiind ansamblul structural luat în deplina lui unitate.

Viziunea pedagogică de inspirație curriculară conferă metodologiei didactice valoarea unei teorii sistematice care încorporează la nivelul de predare-învățare- evaluare un ansamblu de tehnici ce face eficientă activitatea de instruire.

Metodologia, ca acțiune extrem de complexă, înglobează o structură laborioasă compusă din: metode, procedee, mijloace didactice care urmăresc eficientizarea actului pedagogic.

Din punct de vedere etimologic, termenul "metodă" provine din limba greacă ("metha" = "spre"; "odos" = "cale") și desemnează o cale eficientă de urmat pentru atingerea anumitor scopuri. Din perspectiva activității de predare- învățare, metoda a cunoscut variante numeroase de definire , surprind în esență aceleași sensuri- acela de drum, cale de urmat pentru realizarea demersului instructiv- educativ. Constantin Moise, (1996, pag. 98) definește metoda ca „ drum sau cale de urmat în activitatea comună a educatorului și educaților, pentru îndeplinirea scopurilor învățământului, adică pentru informarea și formarea educaților.” Această definiție surprinde în cea mai mare măsură esența metodei de predare- învățare.

Metodele de învățământ constituie un element de bază al strategiilor didactice, în strânsă corelație cu mijloacele de învățământ și cu formele de organizare a elevilor (frontal, pe grupe, în perechi). Alegerea judicioasă a fiecărei metode de învățământ este extrem de importantă pentru că acesta determină eficiența învățării.

2.2. Funcții specifie ale metodelor de învățământ

În literatura pedagogică românească mulți teoreticieni precum: G. Văideanu, I. Cerghit, I. Nicola, C. Moise, C. Cucoș, R. Iucu, M. Ionescu, s-au aplecat nu doar asupra definirii metodelor de învățământ, ci și a funcțiilor acestora, a evoluției lor.

Astfel, I. Cerghi (1980, pag. 12- 17) vorbește despre următoarele funcții:

Funcția cognitivă –pentru elev constituie calea de acces pre cunosștere; un mod de a afla, de a cerceta, de a descoperi;

Funcția formativ- educativă- posibilitatea de exersare și elaborare a diverselor funcții psihice și fizice ale copilului prin formarea deprinderilor intelectuale, și structuri cognitive a unor noi atitudini, capacități, sentimente, comportamente;

Funcția instrumentală- metoda servește drept tehnică de execuție, fiind un mijlocitor în atingerea obiectivelor educaționale;

Funcția normativă- metoda arată cum trebuie să se procedeze, fiind un generator de reguli cu privire la modalitățile de predare- învățare;

2.3 Metoda didactică – o constantă a activității de predare-învățare

Dincolo de toate mutațiile care s-au produs la nivelul domeniului pedagogiei numit didactică, inclusiv în ceea ce privește terminologia – vorbindu-se astăzi despre teoria instruirii – există anumite elemente legate de teoria și practica predării-învățării care își mențin valabilitatea. Acestea capătă astfel mai mult temei, mai multă forță și se îmbogățesc treptat câștigând în consistență.

Strategia didactică și, implicit, metoda didactică reprezintă elemente ale activității comune ale cadrului didactic cu elevii, ce-și păstrează valoarea și își dovedesc în permanență eficacitatea în raport cu realizarea obiectivelor educaționale urmărite. De altfel, fundamentul activității educatorului cu clasa de elevi este metoda, de ea depinzând tot ceea ce se încearcă a se construi în personalitatea elevilor în cadrul lecțiilor.

Din perspectiva predării-învățării, metoda a cunoscut numeroase variante de definire care, în esență, surprindeau același sens – acela de cale, drum de urmat în realizarea demersului instructiv – educativ. Constatin Moise (1996, p. 98) definește metoda ca “drum sau cale de urmat, în activitatea comună a educatorului și educaților, pentru îndeplinirea scopurilor învățământului, adică pentru informarea și formarea educaților.” Este una dintre definițiile care surprinde în cea mai mare măsură esența metodei de predare-învățare. În literatura pedagogică românească foarte mulți teoretoicieni s-au aplecat nu doar asupra definirii metodelor, ci și a funcțiilor acestora, a caracteristicilor, a evoluției lor – G. Văideanu, I. Cerghit, I. Radu, M. Ionescu, I. Nicola, C. Moise, C. Cucoș, R. Iucu.

În general, în ceea ce privește caracteristicile metodelor de predare-învățare, sunt unanim acceptate cele enumerate de George Văideanu (1986, p. 3-4):

¾ Este selecționată de cadrul didactic și pusă în aplicare în lecții sau activități extrașcolare cu ajutorul elevilor și în beneficiul acestora;

¾ Presupune, în toate cazurile, cooperarea între educator și elevi și participarea acestora la căutarea soluțiilor, la distingerea adevărului de

eroare;

¾ Se folosește sub forma unor variante și/sau procedee selecționate, combinate și utilizate în funcție de nivelul și trebuințele sau interesele elevilor, în vederea asimilării temeinice de cunoștințe, a trăirii valorilor, a

stimulării spiritului creativ;

¾ Permite educatorului să se manifeste ca purtător competent al conținuturilor învățământului și ca organizator al proceselor de predare- învățare.

Bineînțeles, acestor caracteristici li se adaugă unele particulare, specifice fiecărei metode în parte.

2.3 Clasificarea metodelor didactice

Iată câteva dintre taxonomiile metodelor de învățământ, vehiculate în literatura de specialitate:

I. Clasificarea metodelor didactice în funcție de scopul didactic urmărit (Radu, I., Ionescu, M., 2001):

1. Metode de predare a materialului nou, de fixare a cunoștințelor, de formare a priceperilor și deprinderilor):

a) expunerea (prelegerea, explicația)

b) conversația

c) demonstrația

d) munca cu manualul și cartea e) observarea independentă

f) exercițiul

2. Metode de verificare și apreciere a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor:

a) verificarea orală

b) lucrările scrise

c) verificarea cu ajutorul mașinilor

Notă: ceea ce face obietul preocupărilor noastre în această lucrare este prima categorie a acestor metode, și anume aceea a metodelor de predare-învățare.

II. Clasificarea metodelor de învățământ după Cerghit, I. (1980):

1. Metode de comunicare orală:

– metode expozitive (afirmative)

– metode interogative (conversative, dialogate)

– metoda discuțiilor și dezbaterilor

– metoda problematizării (instruirea prin problematizare)

2. Metode de comunicare bazate pe limbajul intern – reflecția personală

3. Metode de comunicare scrisă – lectura

4. Metode de explorare a realității:

a) metode de explorare nemijlocită (directă) a realității:

– observația sistematică și independentă

– experimentul

b) metode de explorare mijlocită (indirectă) a realității:

– metode demonstrative

– metode de modelare

5. Metode bazate pe acțiune (operaționale sau practice):

a) metode bazate pe acțiune reală (autentică):

– exercițiul

– studiul de caz

– proiectul sau tema de cercetare-acțiune

– lucrările practice

b) metode de simulare (bazate pe acțiunea fictivă):

– metoda jocurilor

– metoda dramatizării (învățarea prin dramatizare)

– învățarea pe simulatoare

6. Instruirea programată (învățământul programat)

III. Clasificarea metodelor de învățământ după Nicola, I. (1992)

1.Metode și procedee expozitiv-euristice:

– povestirea

– explicația

– prelegerea

– conversația

– problematizarea

– descoperirea

– demonstrația

– modelarea

– observațiile independente

– munca cu manualul și alte cărți

– lucrările experimentale

– lucrările practice și aplicative

– lucrul în grup

2. Metode și procedee algoritmice:

– algoritmizarea

– instruirea programată

– exercițiul

3. Metode și procedee evaluativ-stimulative:

– observarea și aprecierea verbală

– chestionarea orală

– lucrările scrise

– testele docimologice

– verificarea prin lucrări practice

– examenele

– scările de apreciere

– verificarea cu ajutorul mașinilor

IV. Clasificarea metodelor de învățământ după Ionescu, M. (2000):

1. Metode de transmitere și însușire a cunoștințelor:

a) metode de comunicare orală:

¾ metode de comunicare orală expozitivă:

– expunerea

– expunerea cu oponent

– povestirea

– descrierea

– explicația

– informarea

– prelegerea școlară

– prelegerea-dezbatere

– conferința-dezbatere

– cursul magistral

¾ metode de comunicare orală conversativă:

– conversația

– discuția

– dezbaterea

– asaltul de idei

– colocviul

¾ metoda problematizării

b) metode de comunicare scrisă:

– lectura (explicativă, dirijată)

– activitatea cu manualul

c) metode de comunicare la nivelul limbajului intern:

– reflecția personală

– introspecția

2. Metode de cercetare a realității:

a) metode de cercetare directă a realității:

– observația sistematică și independentă

– experimentul

– abordarea euristică (în plan material)

– învățarea prin descoperire (în plan material)

b) metode de cercetare indirectă a realității:

– abordarea euristică (în plan mental)

– învățarea prin descoperire (în plan mental)

– demonstrația

– modelarea

3. Metode bazate pe acțiunea practică:

a) metode de acțiune reală:

– exercițiul

– rezolvările de probleme

– algoritmizarea

– lucrările practice

– studiul de caz

– proiectul/tema de cercetare b) metode de acțiune simulată:

– jocuri didactice

– jocuri de simulare

4. Instruirea și autoinstruirea asistate de calculator.

V. Clasificări propuse de Constantin Cucoș, luând în considerare criterii variate:

1. după criteriul istoric:

a) metode tradiționale, clasice (expunerea, conversația, exercițiul etc.);

b) metode moderne, de dată mai recentă (algoritmizarea, problematizarea, braintorming-ul, instruirea programată etc.)

2. după criteriul extensiunii sferei de aplicabilitate

a) metode generale (expunerea, prelegerea, conversația, cursul magistral etc.) b) metode particulare sau speciale (restrânse la predarea unor discipline de învățământ sau aplicabile pe anumite trepte ale instrucției și educației, cum

ar fi exercițiul moral sau exemplul, în cazul educației morale).

3. criteriul modalității principale de prezentare a cunoștințelor:

a) metode verbale, bazate pe cuvântul scris sau rostit;

b) metode intuitive, bazate pe observarea directă, concret-senzorială a obiectelor și fenomenelor realității sau a substitutelor acestora.

4. criteriul gradului de angajare a elevilor la lecție :

a) metode expozitive sau pasive, centrate pe memoria reproductivă și pe ascultarea pasivă;

b) metode active, care suscită activitatea de explorare personală a realității.

5. criteriul funcției didactice principale:

a) cu funcția principală de predare și comunicare ;

b) cu funcția principală de fixare și consolidare;

c) cu funcția principală de verificare și apreciere ale rezultatelor muncii.

6. criteriul modului de administrare a experienței ce urmează a fi însușită

a) ;metode algoritmice, bazate pe secvențe operaționale, stabile, construite dinaininte;

b) metode euristice, bazate pe descoperire proprie și rezolvare de probleme.

7. criteriul formei de organizare a muncii:

a) metode individuale, pentru fiecare elev în parte ;

b) metode de predare-învățare în grupuri (de nivel sau omogene și pe grupe eterogene);

c) metode frontale, cu întreaga clasă;

d) metode combinate, prin alternări între variantele de mai sus.

8. criteriul axei învățare mecanică (prin receptare) – învățare conștientă (prin descoperire):

a) metode bazate pe învățarea prin receptare (expunerea, demonstrația cu caracter expozitiv);

b) metode care aparțin preponderent descoperirii dirijate (conversația euristică, observația dirijată, instruirea programată, studiul de caz etc.);

c) metode de descoperire propriu-zisă (observarea independentă, exercițiul euristic, rezolvarea de probleme, brainstorming-ul etc.) (cf. Moise, 1993, apud. Cucoș, C. 2002).

9. criteriul originii schimbărilor produse la elevi:

a) metode heterostructurante (transformarea se produce prin altul, ca în cazul expunerii, conversației, studiului de caz, problematizării etc.);

b) metode autostructurante (individul se transformă prin sine, ca în situația unor metode de tipul descoperirii, observației, exercițiului etc.) (cf. De

Landsheere, 1992, apud. Cucoș, C. 2002).

Constantin Cucoș (2002) afirmă, pe bună dreptate, că orice clasificare este corectă atâta timp cât se ține cont de anumite condiții ce țin tocmai de calitățile clasificării ca și operație logică. Enumeră în acest sens următoarele (2002, p. 290):

a. criteriile de clasificare trebuie să fie unice, irepetabile;

b. clasificarea trebuie să fie completă, adică să epuizeze universul de discurs;

c. clasele care se decantează în urma clasificării trebuie să se excludă între ele;

d. suma claselor găsite trebuie să fie identică cu universul de discurs;

e. clasificarea trebuie să opereze în interiorul unei clase (metodă, procedeu, mod de organizare), și nu asupra tuturor variantelor metodologice, prin amalgamarea aceste prin neluarea în seamă a diferențelor semnificative dintre ele.

Ceea ce este esențial de reținut este că o metodă didactică poate fi integrată în categorii diferite și situată în aceeași clasă cu cele mai variate metode în funcție de criteriul de clasificare cu care se operează. Importantă nu este însă această plasare a metodei într-o anume categorie, ci înțelegerea esenței ei și, mai ales, selectarea și aplicare ei adecvată la contextul situației de învățare.

Învățământul primar oferă posibilitatea aplicării unui mare număr de metode și a unor numeroase variante ale acestora. Cele mai uzitate metode la nivelul acestui ciclu de școlaritate putem spune că sunt: explicația, povestirea, conversația euristică, problematizarea, lectura explicativă, exercițiul, demonstrația, jocul didactic. Ceea ce e specific învățământului primar din perspectiva selecției anumitor metode didactice, este evidentă necesitatea respectării particularităților de vârstă: acest lucru înseamnă că e important caracterul activ al acestora precum și integrarea lor în strategii didactice care să combine permanent demersurile intuitive cu cele abstracte.

De altfel, sunt evidente în acest moment anumite tendințe în evoluția metodelor didactice în general, sintetizate de Ionescu, M. și Chiș, V. (cf. Ionescu, M., Radu, I.,

2001) :

¾ asigurarea unui caracter dinamic și deschis ;

¾ diversificarea;

¾ amplificarea caracterului formativ ;

¾ asigurarea caracterului practic-aplicativ ;

¾ reevaluarea metodelor tradiționale;

¾ asigurarea relației metode – mijloace de învățământ.

Este un lucru știut că, în general, învățătorii acordă o atenție deosebită strategiilor didactice pe care le aplică și sunt într-o permanentă căutare a noului din acest punct de vedere. De cele mai multe ori sunt primii deschiși spre inovație pedagogică, sunt centrați pe elev în mai mare măsură decât pe conținut și acest lucru îi determină să caute și chiar să construiască cele mai ingenioase variante ale metodelor didactice. Practica, de altfel, oferă ea însăși sugestii multiple iar tendințele mai sus enumerate nu le sunt deloc străine educatorilor din învățământul primar

2.4 Caracteristici ale metodelor tradiționale

2.4.1 Explicația

Se referă la dezvăluirea pe baza unei argumentații deductive, a unor date noi. În acest sens, învățătorul enunță, mai întâi, cu claritate, o definiție, o regulă, un principiu etc. sau prezintă un fenomen, un cuvânt nou, o expresie, o situație etc. și numai după aceea analizează și exemplele sau argumentele, aderă premisele, cauzele, relațiile, sensurile, interpretările, aplicațiile posibile etc. Deși explicația este o cale ușoară, rapidă și eficientă de obținere a unor cunoștințe noi, totuși, nu se poate face abuz de ea deoarece copiii din școala primară ajung mai târziu la nivelul explicării. Ea antrenează însă în mare măsură operațiile gândirii și este adesea o metodă de bază în transmiterea conținuturilor specifice.

Explicația este o metodă didactică expozitivă prin care se prezintă un conținut științific într-o succesiune logică. Conținutul științific vehiculat prin explicație vizează un fenomen, un proces, un fapt sau grup de fapte, o teorie etc. Demersul explicativ impune ordonarea informațiilor în succesiune logică, adică să se reconstituie traseul cauză- desfășurare- efecte al unui fenomen, proces sau fapt. În general, forma obiectelor, manifestarea fenomenelor sau proceselor, derularea faptelor, efectele acestora sunt vizibile, însă cauzele sunt ascunse. Prin explicația bazată pe argumentare rațională se pătrunde de la forma sau manifestarea exterioară a obiectelor/ proceselor/ faptelor în esența lor, se dezvăluie factorii care determină existența sau producerea lor, condițiile care frânează, accelerează sau le stopează, relațiile dintre elemente, principiile și legile, se edifică teoriile cu un nivel înalt de abstractizare.

Pentru explicație alegem un conținut accesibil elevilor și care se pretează la desprinderea cu ușurință a ceea ce este caracteristic și tipic. În timpul demersului explicativ utilizăm dialogul retoric sau adresăm întrebări elevilor pentru a evalua dacă și-au însușit corect și conștient conținutul explicat anterior, cerem să repete pe scurt cele prezentate anterior, îi solicităm să formuleze reguli, să interpreteze reguli, să interpreteze fapte. Întreruperile sunt scurte pentru a nu se pierde firul logic al explicației. Activitatea noastră este predominantă, comparativ cu cea a elevilor. Această metodă se utilizează, în special, când procesele gândirii sunt în faza incipientă de dezvoltare.

Alături de celelalte metode euristice, prin explicație se formează raționamentul, adică „facultatea de a gândi corect și de a se stabili relații riguroase, de a descoperi raporturi logice în distribuția spațială a fenomenelor” (R. Brunet, R. Ferras, H. Theriy, 1993, p. 375). Pentru a integra un obiect în mediul său, relaționat cu celelalte componente, pornim de la întrebările: Unde? Cum? De ce?/ Din ce cauză? sau la întrebarea ipotetică: Ce s-ar întâmpla dacă…? În primul caz explicația se referă la fapte reale, iar în al doilea se referă la fapte posibile în anumite combinații de factori.

În explicație parcurgem un demers inductiv: operația logică pornește de la cazuri particulare la general, adică de la concret (fapte, obiecte, fenomene) la concepte, legi, teorii. Succesiunea logică a demersului inductiv cuprinde:

• Prezentarea și analiza cazului particular (elemente, fenomene, procese)

constă în descrierea aspectului din realitatea obiectivă.

• Explicația teoretică cuprinde mai multe aspecte: explicarea factorilor care determină producerea procesului; explicarea condițiilor care influențează calitativ și cantitativ procesul; definirea și clasificarea conceptelor; formularea legilor, principiilor și teoriilor.

2.4.2 Povestirea

Metodă expozitivă „care răspunde unei înclinații firești și puternic resimțite la copii, aceea de miraculos, de fantastic, de istorisire”(I. Cerghit, I.T.Radu, E.Popescu, L.Vlăsceanu, „Didactica – manual pentru clasa a-X-a, Școli normale”, E.D.P., R.A.-1998), este folosită cu succes în învățământul primar. Este o metodă foarte bine acceptată de elevii din ciclul primar deoarece îi ajută:

– să pătrundă cu ușurință în lumea basmelor și fabulelor;

– să guste farmecul legendelor și miturilor;

– să trăiască episoade zugrăvite în opere literare sau fapte istorice de demult;

– să facă cunoștință cu întâmplări semnificative din viața unor personaje, oameni de seamă etc.

Povestirea, prin materialul faptic și logica ei de desfășurare, prin simplitatea și claritatea ideilor, poate și trebuie să asigure:

– însușirea unui fond de reprezentări vii și clare;

– incită la analize și comparații;

– înlesnește înțelegerea lucrurilor și desprinderea esențialului, a unor învățăminte;

– o participare emoțională intensă din partea elevilor, trezind în sufletul acestora un larg evantai de stări emotive, de la cele de iubire, compătimire sau bucurie, până la cele de indignare, revoltă sau chiar ură.

Povestirea este totuși o metodă pasivă din perspectiva antrenării elevilor, dar poate să fie activizantă atunci când se recurge la:

– material ilustrativ sugestiv (desene, proiecții, înregistrări fonetice etc.);

– la comparație;

– lectura unor scurte fragmente literare etc.

Pentru ca povestirea să aibă un ecou și mai puternic în mintea și inima copiilor, învățătorul trebuie să-și aleagă momentul cel mai potrivit pentru a întrerupe firul acțiunii ca să plaseze o explicație, să prezinte un personaj ori să-și mărturisească propriile impresii. Implică talent oratoric și actoricesc, empatie și calități persuasive din partea cadrului didactic.

Metodologia povestirii după părerea M.E. Dulamă cuprinde:

„Pregătirea povestirii cuprinde:

• precizarea obiectivului;

• alegerea subiectului;

• alegerea povestirii din repertoriul propriu sau din alte surse (cărți, radio, televiziune);

• alegerea mijloacelor de învățământ utilizate: magnetofonul și banda înregistrată; muzică pentru asigurarea fondului povestirii; fotografii sau hărți pentru completarea povestirii;

• selectarea și redactarea textului povestirii;

• exersarea povestirii (în fața unei persoane sau a oglinzii); chiar un povestitor talentat necesită mult exercițiu pentru a crea audienților emoții, sentimente, atitudini.

Povestirea propriu-zisă cuprinde:

• menționarea momentului (data, ora) și a locului (localitatea, țara, continentul);

• menționarea rolului povestitorului în eveniment (martor, cititor, spectator la televizor sau cinematograf);

• indicarea sursei de unde este extrasă povestirea (viața personală, ziar, televiziune, relatarea unui coleg sau prieten) pentru autentificarea faptului;

• povestirea faptului, evenimentului, întâmplării, fenomenului etc.;

• solicitarea părerii audienților;

• formularea unor concluzii.

Calitățile povestirii:

• limbajul: expresiv, cu figuri de stil;

• conținutul: să prezinte logic, cronologic și la obiect evenimentul sau faptele; să indice momentul și locul la care se referă povestirea;

• intonația: artistică, variată, expresivă, cu accentuarea unor cuvinte sau propoziții;

• gestica și mimica: expresivă (să exprime simpatia, admirația sau dezaprobarea, disprețul povestitorului)…

Introducerea unei povestiri în lecție nu are ca scop doar crearea unor emoții sau diversificarea metodelor didactice. Povestirea unei experiențe trăită de o persoană este valorizată de audienți ca veritabilă situație de învățare. Din povestirea exemplificată anterior elevii învață, de exemplu, să nu se expună riscurilor inundațiilor, să nu-și construiască locuințele în zone inundabile și să considere apa, alături de foc, în anumite condiții, un element periculos al naturii în fața căruia omul este vulnerabil. Activitatea nu se încheie cu ultima frază povestită, ci abia după ce oferim elevilor posibilitatea de a-și expune părerile, de a extrage ideile din această experiență. Povestirea este valoroasă prin concluziile la care ajung elevii, constituind un model de urmat sau determinându-i să nu repete greșelile făcute de alții („Unii învață din experiența altora, alții nici din experiența proprie”).

O povestire, aparent banală, sădește în sufletul fertil al unui copil acea sămânță care să dea rodul respectului pentru pământul pe care-l calcă, care-l hrănește și în absența căruia viața lui ar fi doar o iluzie. O povestire scurtă, „șocantă” pentru auz și minte este mai semnificativă și mai valoroasă decât o sută de denumiri proprii memorate sau decât zeci de informații stocate în MLD și neutilizate vreodată. Numărul, durata, calitatea, momentul introducerii povestirilor în lecție depinde de competența profesorului. Lecția nu se substituie unei scene în care profesorul este actorul care oferă spectacolul unor înlănțuiri de evenimente oarecare, la solicitarea elevilor și spre amuzamentul lor.

În multe situații am ascultat povești din care nu am înțeles aproape nimic. Unii oameni povestesc într-un mod plăcut pentru că dispun de talent, dar competența de a

povesti se învață prin exersare. În conceperea situațiilor de învățare în care utilizăm metoda povestirii atenția noastră se orientează spre două direcții:

• formarea capacității elevilor de a redacta o povestire;

• formarea capacității elevilor de a povesti.”(M. E. Dulamă, „Strategii didactice”, Ed. Clasium, 2000, pg. 60-61-62)

2.4.3 Conversația

„Este o convorbire sau un dialog ce se desfășoară între profesor și elevi, prin care se stimulează și se dirijează activitatea de învățare a acestora.”(I. Nicola,

„Tratat de pedagogie școlară”, Ed. Aramis, București, 1994, pg. 375)

Conversația îmbracă două forme principale:

1. conversația catehetică (prin care elevii sunt solicitați să reproducă

cunoștințele asimilate anterior, în vederea fixării și consolidării lor);

2. conversația euristică (socratică) prin care elevii (interlocutorii) sunt conduși prin întrebări meșteșugit formulate la descoperirea adevărului, cu alte cuvinte, cu ajutorul raționamentelor, să ajungă la cunoștințe noi.

Cea mai importantă și cea mai des întrebuințată rămâne conversația euristică. Ea reprezintă o modalitate aparte de învățare prin descoperire.

„Conversația euristică este o metodă dialogată, de incitare a elevilor prin întrebări, și are la bază maieutica socratică, arta aflării adevărurilor printr-un șir de

întrebări oportun puse. Prin acest procedeu, elevii sunt invitați să realizeze o

incursiune în propriul univers cognitiv și să facă o serie de conexiuni care să faciliteze dezvăluirea de noi aspecte ale realității.” (C. Cucoș, „Pedagogie”, Ed. Polirom, Iași, 2002)

Specificul conversației euristice „rezultă din faptul că atunci când recurge la această tehnică interogativă, profesorul instruiește nu prin a transmite sau a prezenta noi cunoștințe, ci efectuând o activitate comună de gândire cu elevii săi, pe care îi determină la un efort personal de căutare, de investigație întreprinsă în sfera informațiilor existente deja în mintea lor și de descoperire, pe baza valorificării propriei experiențe de cunoaștere, a unor noi adevăruri, a unor noi generalizări. De aici și denumirea de „conversație euristică”. (I. Cerghit, „Metode de învățământ”, E.D.P., București, 1980, pg. 113 )

Se subînțelege că această metodă este eficientă doar atunci când, prin întrebările puse, profesorul îl ajută pe elev „să prelucreze propriile-i cunoștințe, pe care el posedă și să ajungă la noi asociații (structuri) cognitive, să imagineze și să propună soluții variate și originale, la rezolvarea diferitelor probleme teoretice și practice incluse în cuprinsul materiei. Este evident însă că un asemenea dialog nu ar servi cu nimic însușirii unui material absolut nou pentru elevi, cum ar fi, de exemplu, anumite date, nume, fapte, întâmplări, fenomene, procese etc. (specifice diferitelor discipline) despre care nu posedă însă nici un fel de informație anterioară.” (I. Cerghit, „Metode de învățământ”, E.D.P., București, 1980, pg. 113 )

Conversația catehetică s-a generalizat în practica școlară, începând cu sec. al

XIX-lea, sub forma unei maieutici riguros dirijate.

Această maieutică „segmentează” prea mult materia de învățământ și, prin ea, nu se face apel decât la cunoștințe intelectuale elementare, „răpind elevilor

posibilitatea de a ajunge la descoperirea structurii de ansamblu a materiei date, atunci când de fapt tocmai aceasta ar trebui să constituie esențialul descoperirii… Elevii sunt obligați să urmeze un drum, totuși prescris, strict jalonat de succesiunea de întrebări, fără să-și poată manifesta propria inițiativă și spontaneitate în gândire… Dirijarea excesivă generează pasivism și conformism, oferind doar iluzia participării la descoperirea efectivă a adevărurilor… Gilbert Leroy susține că un asemenea pseudodialog nu constituie nimic altceva decât un învățământ expozitiv camuflat, în sensul că profesorul încearcă să facă pe elevi să spună ceea ce ar trebui să exprime el singur . (I. Cerghit, „Metode de învățământ”, E.D.P., București,

1980, pg. 114 )

Această metodă (practică a întrebării) este bazată pe „întrebări închise”, care de fiecare dată cer un singur răspuns acceptat, fără nici o altă posibilitate de alegere, decât eroare și răspuns valabil.

„Cele două sensuri originare de conversații s-au îmbogățit cu nuanțe noi, astfel încât vorbim, în zilele noastre, de o adevărată tehnică interogativă” (I. Nicola, 1994, pag. 311).

Conversația îmbracă mai multe forme ce pot fi delimitate după criterii diferite, după părerea lui I. Nicola exprimată în „Tratat de pedagogie școlară”, Ed. Aramis, București, 1994,Pg. 375:

I. După specificul întrebărilor care declanșează răspunsul, putem distinge următoarele tipuri de conversații:

a) Conversație ce se bazează pe întrebări închise (varianta de răspuns este unică, reprezintă soluția așteptată – specific mai ales conversației

catehetice);

b) Conversații ce se bazează pe un lanț de întrebări închise (se caracterizează prin aceea că” răspunsul dat la fiecare întrebare, așteptat de profesor, declanșează alte întrebări, până se ajunge la rezultatul final stabilit prealabil). Aceste conversații sunt posibile numai atunci când elevii dispun de informațiile necesare pentru a putea răspunde, desfășurarea lor imprimând însă gândirii o direcție prestabilită. Toate întrebările pornesc de la cadrul didactic și se întorc asupra lui. Elevii sunt tutelați în mod exagerat, educatorul formulează întrebările și confirmă răspunsurile.

c) Conversație ce se bazează pe întrebări deschise. Aici elevii au posibilitatea să aleagă răspunsurile corecte din mai multe posibilități sau să-și formuleze ei înșiși răspunsurile apelând la cunoștințele pe care le posedă. Aceeași întrebare va declanșa mai multe răspunsuri corecte din partea elevilor, toate fiind receptate și confirmate de către profesor”. Este stimulativă pentru elev, făcând apel la gândirea divergentă.

d) Conversația ce se bazează pe întrebări stimulatorii și exploratorii. Se caracterizează prin aceea că declanșează procesul de cunoaștere, răspunsurile fiind rodul frământărilor individuale, ale căutărilor și explorărilor asidue fără a fi impuse de către cadrul didactic. Astfel de conversații se utilizează ca și procedee în cadrul metodelor descoperirii, problematizării, ca elemente de sprijin și pentru a putea provoca elevii.

Conversația se desfășoară „între educator-elevi, elevi-elevi, aceștia putând adresa întrebări atât cadrului didactic, cât și colegilor, după cum pot răspunde atât întrebărilor educatorului, cât și celor ale colegilor. Adevărul este mai mult sugerat decât impus”. Se constată o creștere a independenței elevilor în formarea răspunsurilor, în gândire și, implicit, „o amplificare a efortului intelectual din partea lor”.

„Fiecare tip de conversație se potrivește unor situații concrete, impuse de conținutul celor transmise, de experiența elevilor, de capacitățile acestora…”

II. În funcție de modul în care este implicat procesul gândirii în asimilarea cunoștințelor, se face distincție între:

a) conversație convergentă – „vizează obținerea aceluiași răspuns, formulat în prealabil de către educator. Se bazează pe întrebări reproductive de

tipul care este?, care sunt?, ce?, cine?, când?;

b) conversație divergentă – „angajează elevii în descoperirea adevărului prin analiza alternativelor pe care le ridică o întrebare-problemă”. Din formularea întrebărilor, elevul „simte” că educatorul nu pretinde doar răspunsul pe care în prealabil l-a elaborat, că sunt posibile mai multe răspunsuri sau soluții. Se bazează pe întrebări „productiv-cognitive” de tipul „de ce?”, „pentru ce?”, „cum se explică?”, „dacă admitem aceasta, ce se va întîmpla?” etc.

III. Având în vedere funcția didactică pe care o poate îndeplini conversația, se pot admite următoarele variante:

a) conversația de comunicare. Se folosește în scopul transmiterii de noi cunoștințe, proces în care elevii sunt implicați, valorificându-li-se experiența. Acest lucru este posibil și în alte diverse situații, cum ar fi: contemplarea materialului didactic, efectuarea experimentelor, comentarea exemplelor concrete etc.

b) conversația de repetare și sistematizare. „Se aplică cu scopul reluării și

repetării cunoștințelor, al desprinderii unor concluzii parțiale sau finale, al integrării cunoștințelor anteriore în structuri logice din ce în ce mai largi, precum și concretizării lor la alte situații”.

c) conversația de fixare și consolidare. „Se utilizează în mod curent la lecție pentru sublinierea unor idei noi mai importante ce se desprind din cunoștințele predate sau pentru concretizarea lor în vederea unei întipăriri mai trainice”.

d) conversația de verificare și evaluare. „Se urmărește surprinderea gradului de înțelegere și a temeiniciei celor predate, a capacității de a reproduce, explica și aplica cunoștințele însușite.

e) conversația introductivă. Se folosește pentru pregătirea psihologică în vederea transferării noilor cunoștințe. Această pregătire se referă la reactualizarea cunoștințelor necesare, la mobilizarea atenției, stimularea curiozității și a interesului etc”.

f) conversația finală. „Se utilizează pentru desprinderea concluziilor după

efectuarea unor exerciții, vizite, observare independentă etc”.

Valoarea conversației depinde de măiestria educatorului în formularea și înlănțuirea întrebărilor.

Întrebările trebuie:

– să stimuleze căutarea răspunsului;

– să vizeze o problemă concretă;

– să fie clare, concise și concrete.

Felurile întrebărilor, după părerea lui I. Cergit exprimată în „Metode de învățământ”, E.D.P., București, 1980, pg. 117, sunt următoarele:

1. Întrebări cu funcție reproductivă, care fac apel mai ales la memorie:

a) mnemotehnice, de tipul „ce este?”, „ce ați avut?”;

b) reproductiv-cognitive, de tipul „care este?”, „care sunt?”, „ce”. „cine?”,

„când?”,

2. Întrebări productiv-cognitive de tipul „de ce?”, „cum?” care solicită

gândirea.

a) întrebările cauzale „de ce?”, „din ce cauză?”;

b) întrebările ipotetice „dacă … atunci?”

Tipurile de întrebări a) și b) sunt reprezentative pentru orientarea activității gândirii spre operațiile superioare, în timp ce cele de tipul „care?”, „cine?”, „ce?”, „unde?”

„când?”, „ce sunt?” îndeplinesc mai mult o funcție cognitivă.

3. Întrebări „de descoperire”, care înlesnesc trecerea cu ușurință de la descriptivul „cum?” la cauzalul „de ce?”. Acestea trezesc curiozitatea epistemică și favorizează o activitate organizată de căutare.

Valoarea unei întrebări variază, totuși, în funcție de raportul ce există între textul (formularea) ei și contextul de informații în care este înglobată.

Exemplu: Întrebarea „de ce?” poate ușor să se transforme într-o întrebare de memorizare atunci când ea corespunde unor explicații existente în manual, pe care elevul doar le reproduce.

4. Întrebări convergente, care îndrumă la analize, comparații, sinteze, integrări de date, asociații de idei, explicații, elaborări de noi generalizări.

5. Întrebări divergente, care exersează gândirea pe traiectorii inedite, originale, evidențiază o diversitate cât mai mare de soluții la aceeași problemă.

6. Întrebări de evaluare, care solicită elevii să emită judecăți proprii de valoare asupra aspectelor întâlnite în funcție de criterii diferite, întrebări de anticipare, de predicție etc.

Pentru înlăturarea formalismului unei conversații este bine să se recurgă la material demonstrativ adecvat.

Folosirea conversației euristice necesită o deosebită pregătire și măiestrie pedagogică. Astfel, succesiunea întrebărilor trebuie minuțios și logic stabilită, acordându-se o mare atenție naturii întrebărilor (tipuri diferite de întrebări orientează în mod diferențiat și la niveluri diferite operațiile mintale. Astfel, într-o strategie explicativ-reproductivă se vor folosi întrebări de memorie, reproductive, de tipul: care?, ce?, cine?, când?, unde?, ce este?, pe când într-o strategie de tip euristic sunt de preferat întrebările de gândire, de tipul: de ce?, pentru ce?, dacă …atunci? etc.).

Succesul conversației mai depinde de priceperea învățătorului de a formula întrebări, în alternanța firească cu răspunsurile așteptate.

Din punct de vedere al conținutului, se cere ca întrebarea să fie precis și cu claritate formulată, concisă, încât elevul să-și dea seama de ce i se cere.

Sub aspect gramatical, să fie exprimată simplu și corect.

Se vor evita întrebări imprecise, echivoce și incorecte. În caz de nevoie se vor adresa întrebări ajutătoare sau suplimentare, pentru a ușura înțelegerea, a îndrepta răspunsurile greșite. Întrebările vor fi, de asemenea, accesibile și variate. Ele nu vor sugerea răspunsurile așteptate și nici nu se vor substitui acestora, nu vor pretinde răspunsuri monosilabice, de ex. da sau nu etc…

Întrebările trebuie să fie bine repartizate și în mod diferențiat adresate elevilor astfel încât să se antreneze întreaga clasă.

Conversația nu va da rezultatele scontate dacă răspunsurile vor fi pripite, superficiale și eronate, dacă învățătorul nu lasă suficient timp de gândire între întrebare și răspunsul scontat”. Timpul de gândire trebuie să fie dozat în funcție de dificultățile de alcătuire a răspunsului (răspuns spontan la o întrebare care verifică doar ceea ce urmează a fi reținut; răspuns după un timp de gândire, de reflecție, dacă necesită o elaborare mintală).

„Este bine să se evite răspunsurile în cor, deoarece împiedică elevii să gândească independent la întrebările puse, tulbură ordinea și liniștea clasei.” (I. Cerghit, „Didactica”, Manual pentru cl. a X- a, școli normale, E.D.P., R.A., 1998) Răspunsurile trebuie să fie clare și corecte, concise și complet exprimate, într-o

formă îngrijită și precisă, să se utilizeze un vocabular adecvat disciplinei de studiu etc.

Conversația ca metodă implică ideea de comunicare. Pentru realizarea unei comunicări autentice, cadrul didactic trebuie să țină seama de următoarele cerințe, ce ar garanta reușita activității educaționale:

1. mesajul să fie formulat clar, să fie sesizabil la nivelul de înțelegere al elevilor;

2. ritmul să fie corespunzător, emisiunea clară, întărirea să se realizeze la momentul oportun, după un control al recepției, prin feed-back;

3. tonul conversației să fie apropiat, plin de înțelegere și sinceritate;

4. răspunsurile să nu fie întrerupte prin corectări, observații, adăugiri, până nu se epuizează mesajul;

5. corectările, observațiile, adăugirile, să fie bine motivate, astfel încât să

fie acceptate fără întrebări;

6. Adresate frontal sau individual, întrebările trebuie să creeze starea de comunicare.”(Adalmina Ungureanu, „Metodica studierii limbii și literaturii române- învățământul primar”, Ed. AS S, Iași, 2003)

De asemenea, intervenția directă a educatorului în dialog mărește pasivitatea și conformismul, în timp ce influența indirectă favorizează inițiativa și spontaneitatea tinerilor și le dezvoltă capacitatea de a coopera în rezolvarea de probleme. Poziția interogativă se situează la granița dintre cunoaștere și necunoaștere și, de aceea, funcționează activ în orice situație de învățare.

Dacă acceptăm tezele conform cărora întrebarea este începutul cunoașterii și al progresului cognitiv și că veritabila cunoaștere nu constă atât în răspuns, cât în punerea permanentă a unor întrebări și în urmărirea necontenită a unor răspunsuri care vor da naștere unor noi întrebări, atunci nu este zadarnic efortul de a ne opri asupra rostului punerii întrebărilor în activitatea didactică. ” (C. Cucoș, „Pedagogie”, Ed. Polirom, Iași, 2002, pg.88)

2.4.4 Învățarea după textul scris al manualului

Munca cu manualul și alte cărți reprezintă un ansamblu de acțiuni prin care se urmărește formarea priceperilor și deprinderilor necesare în vederea utilizării corecte și eficiente a manualelor și a altor cărți.

În școala contemporană, asemenea surse cunosc o diversificare tot mai mare, alături de manual folosindu-se dicționare, reviste, enciclopedii, antologii, opere științifice și beletristice, atlase, culegeri de texte etc.

Rolul acestei metode constă în a-i introduce pe elevi în tehnica folosirii textului scris prin înarmarea lor cu priceperi și deprinderi necesare în acest sens, punându-se astfel bazele autoinstruirii și educației permanente (I.Nicola, “Tratat de

pedagogie școlară”, Ed. Aramis, București, 2002, pag. 383).

Această metodă se folosește pe toate treptele învățământului, sub forme diverse și variate, în funcție de particularitățile de vârstă și de sursele folosite.

Câteva din variantele acestei metode prezentate în literatura de specialitate sunt următoarele:

1. „Întocmirea planului de idei al unei opere literare. Elevii sunt deprinși să împartă textele din manual în fragmente logice și să extragă ideile principale, în vederea întocmirii planului de idei. La început acest lucru se face sub îndrumarea profesorului, pentru ca pe parcurs, elevii să devină capabili să îndeplinească și ei asemenea sarcini.

2. Rezolvarea și efectuarea, cu ajutorul explicațiilor din manual și a altor surse, a unor exerciții, măsurători, confecționarea de aparate și instrumente etc. Întocmirea rezumatelor, conspectelor sau cronicilor

asupra unor lucrări sau opere citite și studiate.

3. Întocmirea fișelor de probleme. Se bazează pe consultarea unui număr mai mare de lucrări ce se referă la problema respectivă. Ea solicită un efort mai mare în vederea ordonării ideilor, a sesizării consensului sau punctelor de vedere deosebite în prezentarea și interpretarea cunoștințelor de către mai mulți autori”. (I.Nicola,”Tratat de pedagogie școlară”, Ed. Aramis, București, 2002, pag. 383)

Lectura (munca cu cartea) este, în primul rând, o tehnică fundamentală de muncă intelectuală, care, în practica școlii devine una din cele mai eficiente căi de învățare, o activitate de studiu personală și formativă, o metodă de comunicare scrisă care permite învățarea .

Această metodă permite însușirea unui volum de cunoștințe de trei-patru ori mai mare decât cel asimilat prin metode expozitive.

Ea îndeplinește funcții multiple: de culturalizare, de învățare propriu-zisă (de instruire și autoinstruire), de informare și de documentare etc. Acestea fac din lectură un scop fundamental al activității școlare (I. Cerghit și Adalmina Ungureanu).

Lectura activă este cea mai valoroasă din punct de vedere formativ-educativ. Se consideră activă acea lectură care, prin cele comunicate sau evocate, reușește să pună în mișcare gândirea și imaginația elevilor, să incite la asociații de imagini și idei, la reflecții și trăiri emotive, la analize profunde și evaluări, la retrospecții și anticipări (manual).

„În actul de învățare după textul scris, ca și în cel de informare și documentare, intervin diferite tehnici speciale de decodificare, tipuri diferite de lectură. Fiecare din acestea au importanța lor și toate la un loc își aduc o contribuție esențială la sporirea capacității de lectură în raport cu finalitățile urmărite. Lectura este practicată de elevi în diverse scopuri. Unii citesc ca să învețe, alții ca să se informeze sau să-și pregătească un examen, pentru a căuta anumite date precise sau pur și simplu pentru a se delecta sau recrea. Fiecăruia din aceste scopuri îi corespunde o anumită atitudine și o tehnică specială de lectură.” (I.Cerghit, „Metode de învățământ”, E.D.P., București, 1980).

Tipuri de lecturi, după clasificările făcute de I.Cerghit, în „Metode de învățământ”, E.D.P., București, 1980 și Adalmina Ungureanu în „Metodica studierii limbii române- învățământ primar”, Ed. AS’S, Iași, 2003

1. „lectura (în gând, cu voce tare);

2. lectura:

– lentă (mintală), silențioasă, de profunzime, consacrată înțelegerii noțiunilor exprimate în textele teoretice, sau cele literare și filozofice;

– rapidă (utilă pentru o promptă sesizare a datelor exacte sau a ideilor principale dintr-un text, pentru reactualizarea unor noțiuni sau pentru

obținerea unei vederi globale asupra unui cuprins). Prin exersare și prin

respectarea unor condiții speciale, un elev de liceu, care în mod obișnuit citește 150 cuvinte pe minut, poate ajunge la o performanță de

250-500 de cuvinte pe minut, iar în cazuri de excepție chiar la peste

700 de cuvinte pe minut, ceea ce reprezintă o mare importanță pentru randamentul învățării (I.Cerghit, „Metode de învățământ”, E.D.P., București, 1980).

3. lectura:

– critică (care invită la analize interpretative subtile, ajutându-l pe cititor să încerce să înțeleagă semnificațiile mult mai largi care se găsesc în

„subtextul frazelor”, să desprindă concluzii cu caracter conotațional

(I.Cerghit, „Metode de învățământ”, E.D.P., București, 1980).

– paralelă (două cercetări independente una de cealaltă, pe aceeași temă);

– explicativă (pune accentul pe analiza, înțelegerea și trăirea ideilor expuse în cuprinsul unui text (bucăți de lectură), pe aprecierea modului în care sunt exprimate aceste idei, pe scoaterea în evidență a valorii și semnificației acestora) „… ca citire pe fragmente cu explicarea cuvintelor și expresiilor necunoscute, cu extragerea și formularea ideilor principale”;

– problematizantă – condusă după anumite întrebări-problemă puse în prealabil de profesor, la care elevii urmează să caute în mod activ răspunsurile cuvenite;

– investigația pe text (studiul pe text) – analiza unor date științifice, filozofice etc. originale sau a unor fragmente din acestea, a documentelor istorice scrise etc., utilizată în cadrul lecției (seminarului) sau în afara acestuia, oferă un exercițiu cu foarte multe posibilități de dezvoltare a gândirii;

– liniară – o primă lectură de formare a unei prime imagini asupra unui text;

4. lectura:

– selectivă – de reținere a unor informații specializate;

– continuă, de informare;

5. lectura cu caracter analitic sau cu caracter sintetic;

6. lectura:

– activă (cu investigare pe text);

– pasivă (cu parcurgere a conținuturilor: povești, povestiri, poezii, romane etc., liber alese);

7. lectura:

– liberă sau autodirijată

– dirijată – în cursul căreia, prin indicațiile sale, profesorul orientează

procesul de gândire al elevilor;

8. tehnica imprimeriei – elevii sunt antrenați să-și redacteze și să-și tipărească singuri manualele (introdusă în practica școlii franceze de C. Frintet )”.(I. Cerghit și A. Ungureanu).

Specific citirii explicative este faptul că citirea este însoțită de explicațiile învățătorului și ale elevilor, de ilustrare a celor citite cu ajutorul unui material didactic adecvat. Prin această metodă se urmărește să determine pe fiecare elev să-și prezinte imaginile, ideile și sentimentele redate în text, să analizeze pe deplin cele citite.

Citirea explicativă se bazează pe analiza unitară și simultană a conținutului

și a formei (artistice) de exprimare a acestuia.

Lectura explicativă se particularizează în funcție de natura bucăților de lectură, unele cu conținut literar (povestire, descriere, portret, poezie etc.), altele cu conținut științifico-practic.

Lectura independentă constituie o altă formă a muncii cu manualul (cartea) dar, pentru a putea folosi această metodă, elevii trebuie să stăpânească deja unele priceperi de a se folosi în mod independent și eficient de manual.

În scopul formării unor astfel de deprinderi, învățătorul va avea grijă să creeze suficiente ocazii în care elevii să fie lăsați să se orienteze singuri într-un text, să-i

înțeleagă conținutul, citindu-l o dată sau de mai multe ori. Treptat, ei vor fi învățați

să împartă și să citească textul în fragmente închegate, cu înțeles, să sesizeze ideile principale, să le redea în mod independent, într-un plan de idei sau să împartă textul în fragmente, în funcție de planul de idei formulat de învățător.

Elevii vor mai fi obișnuiți să întocmească rezumatul celor citite, să extragă

expresii sau citate semnificative, legate de tema dată, să pregătească răspunsuri la

întrebările din manual, să completeze unele notițe luate în timpul lecției cu date noi găsite în manual, să traducă în desen cele citite etc.

În clasele a III-a și a IV-a, învățătorul poate cere elevilor să-și pregătească un caiet de muncă independentă de care se vor servi pentru a-și trece rezumatul lecțiilor făcute din alte cărți de lectură, reviste, almanahuri etc. (manual).

Așa cum remarcă B. Shwarz. „… există o adevărată prăpastie între a ști să citești și a ști să înveți, a ști să explorezi lecturile, adică să te slujești cum trebuie de acest mijloc specific care este textul tipărit” (Educația mâine/ traducere, București,

E.D.P., 1976, pag. 157). Privind lucrurile din această perspectivă, modernizarea

muncii cu cartea (cu manualul) înseamnă să se aibă în vedere, în același timp și „o educare a capacității de lectură, a unei atitudini active în timpul lecturii și o însușire treptată a unor deprinderi corecte și complexe de autoinstruire prin lectură” (I.Cerghit, „Metode de învățământ”, E.D.P., București, 1980).

„Arta de a citi este și arta de a gândi” – afirmă Foguet. Dar, pentru ca lectura să devină într-adevăr un exercițiu activ și de mare eficiență, este nevoie să se

sprijine efectiv pe anumite deprinderi și obișnuințe care s-au format la elevi încă de timpuriu. Acestea ar fi:

1. Deprinderea de a înțelege corect cele citite, de a-și îndrepta atenția spre

problemele cheie, centrale, de a descoperi esențialul, de a analiza și aprecia materialul citit, de a reflecta asupra textului și de a interpreta personal cuprinsul de idei, de a stabili legături între cele citite și experiența personală, de a atribui valori relative faptelor și ideilor cuprinse în text, de a trage concluzii corespunzătoare etc.;

2. Deprinderea de a-și pune probleme ei înșiși, de a cerceta fapte proeminente (ieșite din comun) și care pot fi utilizate în situații noi; de a asocia fapte și date actuale cu fapte și date asimilate/ utilizate anterior; ușurința de a interpreta mijloacele de expresie științifică cuprinse în paginile cărții (formule, scheme, grafice, tabele, schițe, desene, planuri, fotografii etc.);

3. Deprinderea de a nota cunoștințele esențiale, datele semnificative asimilate în timpul lecturii, într-o formă utilă și practică, de a folosi caietul de lectură (cu note de vocabular, citate, aprecieri critice etc.), fișe rezumative pentru dezvoltarea capacității de sinteză, fișe de lectură (tema, rezumatul, ideile principale, amănunte semnificative, aprecieri personale etc.), extrase de teze principale etc.

4. Deprinderi de lectură creatoare constau în prelucrarea cunoștințelor

reținute din lectură sub forma întocmirii de rezumate, conspecte și planuri, a efectuării unor teme scrise de sistematizare și fixare a cunoștințelor, de valorificare a cunoștințelor prin elaborare de compuneri, eseuri, referate, lucrări semestriale sau anuale, articole etc. și supunerea unora dintre acestea discuției colective, prin organizarea de microsimpozioane, ședințe de cerc etc.

5. Deprinderea folosirii în mod frecvent a unor culegeri de texte originale, culegere de exerciții și probleme, atlase, albume, hărți etc.;

6. Deprinderea de a se informa, documenta cu ajutorul revistelor, dicționarului explicativ, enciclopediilor pentru adolescenți și tineri, revistelor de specialitate, bibliografiilor selective pe teme diverse etc.;

7. Deprinderi de disciplina muncii intelectuale (regim de studiu, exercițiu zilnic, dozarea efortului de lectură în timp etc.);

8. Deprinderi de igienă a muncii (alternarea efortului de citit cu pauze de relaxare; alternarea lecturilor cu conținuturi diferite; alternarea lecturii cu

activități de altă natură, de preferință fizice);

9. Deprinderi ergonomice – de asigurare a unor condiții optime de lectură:

asigurarea unei luminozități corespunzătoare din punct de vedere cantitativ și calitativ (concentrarea fluxului luminos direct pe text și

caietul de note, din partea stângă); înclinarea pupitrului; respectarea unor poziții corecte la masa de lucru și evitarea obosirii inutile a mușchilor oculari (mai ales în cazul cititului culcat); asigurarea liniștii necesare, în

vederea concentrării atenției; aerisirea camerei; menținerea unei temperaturi constante de lucru (de 18 grade Celsius); evitarea fumatului în

camera în care se citește (I.Cerghit, „Metode de învățământ”, E.D.P., București, 1980).

Munca cu cartea în învățământul primar.

„Munca cu cartea capătă valențe active mai ales în etapa dobândirii, inițierea studiului independent, în documentație, ca punct de plecare în viitoarea cercetare. Și

există premise psihologice ca aceasta să fie folosită încă din ciclul primar, manualele fiind considerate cărți de studiu, corelate cu alte cărți. Elevii sunt formați astfel

pentru a ști cum să învețe singuri, cum să studieze, să caute, să aibă atitudine activă

în fața oricărei lecturi” (Elena Joița, „Didactica aplicată, învățământul primar”, Ed.

„Gh. Alexandru”, Craiova, 1994, pag. 91).

Prin realizarea citirii corecte, curente, învățământul primar dă baza folosirii acestei metode, mai ales că pe marginea textelor se pot urmări variate obiective

formative, care dau conștientizarea. Obligația învățătorului constă în aceea că el trebuie să pregătească textul, să-l aleagă, să-l esențializeze, să-l coreleze, să-i

stabilească aplicații corespunzătoare, să-l obișnuiască pe elev cu studiul științific, ca treaptă superioară a lecturii, cu interpretarea și dezvoltarea de text, cu formularea de probleme pe marginea lui.

În vederea trecerii mai ușoare spre alte cărți (de lectură, de informare științifică, de artă) accesibile vârstei, învățătorul poate mări numărul condițiilor, al aplicațiilor

și trebuie să stimuleze căutarea (la început, aceasta trebuie să fie dirijată în diverse surse), să-i obișnuiască pe elevi cu notarea adecvată a ideilor și cu utilizarea

informațiilor din alte cărți pentru elaborarea temelor. (Elena Joița, „Didactica aplicată, învățământul primar”, Ed. „Gh. Alexandru”, Craiova, 1994, p. 91).

În acest sens, apariția caietelor speciale și a auxiliarelor este de un mare

ajutor.

Utilizarea cărții, manualului, devine deprindere conștientă, algoritm de lucru fără dirijare până în clasa a IV-a, dacă elevii parcurg etapele cunoscute de utilizare.

Pentru formarea algoritmului, învățătorul trebuie să-și organizeze strategia de lucru

în așa fel încât să conducă la formarea strictă a deprinderilor de lucru cu manualul. Aceasta se formează prin utilizarea unei varietăți mari de procedee ale muncii cu cartea, varietate generată de creativitatea învățătorului.

Pornind de la procedeele semnalate de didactică: citirea lentă, citirea rapidă, lectura explicativă, analitică, în gând, de aprofundare, luare de notițe, folosirea dicționarelor, vocabularelor, întocmirea de rezumate, efectuarea de extrase, alcătuirea de compuneri, se poate recurge, pe marginea unui text din manual, la sarcini de lucru de forma:

a. citind textul acasă în prealabil, gândiți-vă la ce ați citit, văzut, auzit, lucrat pe această temă, în alte împrejurări;

b. găsiți asemănări cu alte sarcini rezolvate anterior;

c. alcătuiți împreună schița textului sau desenului din ilustrație;

d. observați prin ce se deosebește acest text de altele;

e. găsiți mai multe răspunsuri diferite la problema dată în manual; f. construiți întrebări pentru colegul de bancă, după textul lecturii; g. continuați textul după ultima întâmplare redată.

De asemenea, învățătorul trebuie să adapteze numeroasele procedee specifice prevăzute în metodicele diferitelor discipline de învățământ, să le transforme pentru a oferi elevilor ambele forme de muncă cu cartea, oral și scris. Astfel, se ajunge la situația în care elevii sunt deosebit de activi în plan oral, cu o mare densitate de sarcini, acțiuni rezolvate, cu ritm rapid de formare a răspunsurilor orale și variate, dar cu rezultate scăzute în plan de redactare scrisă. Motivul neobținerii rezultatelor scontate îl constituie nerealizarea deprinderilor organizate, logice, riguroase, aprofundate de studiu.

La această vârstă este dezvoltată acea intuiție intelectuală a elevilor, care trebuie valorificată, cimentată. Deci se impune păstrarea de către învățător a unui echilibru între procedeele specifice celor două forme de muncă cu cartea și formarea deprinderilor necesare la elevi.

În primele clase, când aceste deprinderi nu s-au format încă, învățătorul trebuie să organizeze bine condițiile, căci celelalte metode, clasice sau moderne, nu pot da cele mai bune rezultate, dacă elevul nu știe să se orienteze într-un text, într-o carte (Elena Joița, „Didactica aplicată, învățământul primar”, Ed. „Gh. Alexandru”, Craiova, 1994, pag. 91).

Pe parcursul ciclului primar, elevul trebuie să-și formeze toate deprinderile impuse de strategiile de procesare a informației scrise.

Cititul sau lectura este o activitate de descifrare, de înțelegere, de evaluare și apreciere a unui text. Lectura formează o anumită manieră de a recepta, gândi, rezolva, opera și evalua mesajul unui text. Dar prin lecturare sunt memorate doar 10

% din informații, care și ele pot fi uitate repede dacă volumul de informație este prea mare. Din acest motiv, învățătorul trebuie să-i învețe pe elevi cum să învețe.

Când citesc un text nou, complex, elevii trebuie să parcurgă următoarele etape:

1. „Citirea integrală a textului pentru familiarizarea cu conținutul;

2. Căutarea în dicționar a cuvintelor necunoscute și scrierea explicației lor;

3. Extragerea și scrierea ideilor principale, ideilor secundare și a relațiilor dintre ele, clasarea lor în ordine logică;

4. Extragerea și scrierea desfășurării evenimentelor în ordine cronologică;

5. Extragerea și scrierea noțiunilor și definițiilor;

6. Extragerea și explicarea fenomenelor și proceselor;

7. Recitirea textului pe secvențe informaționale;

8. Formularea mesajului/ mesajelor esențiale ale textului;

9. Recitirea integrală a textului.

Parcurgerea integrală/parțială a acestor etape se face în funcție de conținutul și specificul textului” (Maria Luiza Dulamă, „Strategii didactice”, Ed. Clasium).

2.4.5 Descrierea

Este o metodă didactică ce lasă învățătorului posibilitatea să înfățișeze direct aspectele realității înconjurătoare, să prezinte felul de viață și de muncă al oamenilor din anumite regiuni, caracteristicile unor personaje; să redea verbal imaginea unui obiect, unui fapt, să schițeze cadrul natural și uman în care se desfășoară un eve- niment etc., stăruind asupra aspectelor de formă, dimensiune, context de relații etc.

Ea presupune, totuși, o observare mult prea dirijată și interpretată. Implică un grad ridicat de pasivitate din partea elevului, iar utilizarea ei timp îndelungat induce plictiseală. Pentru a menține atenția elevilor asupra conținuturilor prezentate, este necesar ca procesul descrierii să se apeleze la elemente specifice altor metode didactice, ca și procedee: observații, demonstrații, explicații, conversații etc.

Procesualitatea descrierii:

Pregătirea învățătorului înainte de lecție cuprinde:

– formularea unui obiectiv;

– alegerea textului dintr-o colecție de descrieri sau din diverse surse de informare;

– selectarea secvențelor din cadrul textului ales;

– exersarea prezentării descrierii (citire expresivă, cu voce);

– alegerea mijloacelor de învățământ utilizate pentru susținerea descrierii

(fotografie, diapozitiv, film, hartă, muzică etc.);

– proiectarea situației de învățare (formularea întrebărilor care vor fi adresate elevilor și sarcinile de lucru sau învățare);

Descrierea propriu-zisă cuprinde:

– comunicarea sarcinilor de lucru și a obiectivului vizat;

– pregătirea afectivă a elevilor pentru secvența de învățare;

– citirea textului științific sau literar de către profesor sau descrierea imaginii;

– formularea întrebărilor referitoare la descriere;

– evaluarea rezultatelor elevilor după sarcina de lucru sau de învățare.

Cerințele privind utilizarea descrierilor în lecție, menționate de M. Eliza

Dumală în „Strategii didactice”, Ed. Clasium, 2000, sunt:

Conținutul: descrierea vizează atingerea unui obiectiv operațional în lecție, nu doar unul afectiv;

• Momentul: descrierea este utilizată în momentul în care se abordează subiectul descris; o descriere științifică sau literară nu constituie o recompensă oferită elevilor pentru că au fost cuminți sau o modalitate de completare a unui interval de timp rămas liber până la sfârșitul orei. Descrierea poate fi introdusă în orice moment al lecției: în dobândirea cunoștințelor, în fixarea sau evaluarea lor.

• Durata: o descriere prea lungă este adesea plictisitoare și nu concentrează atenția elevilor pe tot parcursul ei; dacă dintr-o descriere lungă dorim să fie audiate anumite idei, le citim doar pe acelea și ignorăm frazele care nu au semnificația dorită.

• Numărul lecturilor utilizate variază în funcție de obiectivele urmărite, de afectivitatea și vârsta elevilor, de subiectul abordat, de competența profesională etc. Absența sau abuzul de descrieri dăunează procesului de învățare a unei științe.

• Prezentarea: o descriere prezentată de un profesor competent se păstrează în MLD a elevilor. Aceeași descriere efectuată de un profesor plictisit constituie doar un prilej ca mintea elevilor să fie preocupată de lucruri mai atractive.

Situații de învățare bazate pe metoda descrierii:

„Audierea unei descrieri științifice citite de către cadrul didactic, fără luarea notițelor. Elevii sunt informați în privința tipului de descriere pe care-l vor audia. Eficiența acestei situații de învățare este foarte mică deoarece audienții rețin

0-5% din informație. Nu recomandăm ca descrierea să fie prezentată de către un elev

deoarece nu cunoaște textul și nu se concentrează asupra conținutului pentru a se implica în situația de învățare în care sunt antrenați colegii săi.

Audierea unei descrieri literare citite de către cadrul didactic, cu luarea de notițe. Dacă nu se precizează ce anume să noteze audienții, aceștia sunt atrași adesea de informațiile nesemnificative. Este dificil și nu este recomandabil ca audientul să își distribuie atenția asupra audierii textului, asupra selectării și scrierii notițelor. Eficiența situației de învățare este mică.

Audierea unei descrieri științifice sau literare bazată pe un suport fotografic sau cartografic. Eficiența situației de învățare crește cantitativ și calitativ deoarece viteza de receptare și cantitatea de informație intrată prin canalul vizual este cu mult mai mare.

Descrierea științifică sau literară elaborată și prezentată de către elevi. Eficiența situației de învățare crește numai dacă elevii cunosc caracteristicile necesare descrierii elaborate de ei și condițiile pe care le vor satisface în momentul prezentării. Dacă în ciclul primar elevii au fost solicitați frecvent să elaboreze compuneri cu diferite subiecte, la geografie elevii beneficiază rar de antrenarea în astfel de situații de învățare. Niciodată nu vom solicita elevii să descrie decupaje din realitate pe care nu au posibilitatea să le perceapă direct sau într-o fotografie. După audierea descrierilor elaborate de elevi, colegii apreciază calitățile lucrărilor și a prezentării, formulează observații, întrebări etc”.(M. Eliza Dumală, „Strategii didactice”, Ed. Clasium, 2000)

Tipuri de descriere:

a) artistică: „În cadrul unei descrieri artistice, scriitorul contemplă, privește frumusețile care-l impresionează puternic și care declanșează în sufletul lui trăiri puternice. El își exprimă aceste trăiri prin cuvinte și expresii artistice prin intermediul cărora impresionează cititorul.”(Adalmina

Ungureanu, „Metodica studierii limbii române- învățământul primar”, Ed.

ASS, Iași, 2003)

b) științifică: „În cadrul unei descrieri științifice, omul de știință observă atent și consemnează realitatea așa cum este ea, dând explicații științifice asupra unor aspecte din realitatea prezentă. Dintr-o descriere științifică lipsesc impresiile, sentimentele personale care ar micșora fidelitatea descrierii.” (Adalmina Ungureanu, „Metodica studierii limbii române- învățământul primar”, Ed. ASS, Iași, 2003)

„Traseul” unei descrieri științifice(reprezentare grafică)

obiectul contemplării

observarea atentă

a obiectului

surprinderea elementelor,

a detaliilor reale

descrierea lor în cuvinte

ochi minte operă științifică

„Traseul” unei descrieri artistice(reprezentare grafică)

obiect, peisaj, eveniment

contemplarea acestuia

trăiri puternice, sentimente, atitudini

cuvinte și expresii artistice,

imagini artistice

ochi suflet gând

descrierea literară

operă literară

(Adalmina Ungureanu, „Metodica studierii limbii române- învățământul primar”, Ed. ASS, Iași, 2003)

2.4.6 Problematizarea

Problematizarea „constă într-o suită de procedee prin care se urmărește crearea unor situații – problemă care antrenează și oferă elevilor posibilitatea să surprindă diferite relații între obiectele și fenomenele realității, între cunoștințele anterioare și noile cunoștințe prin soluțiile pe care ei înșiși, sub îndrumarea profesorului le elaborează ”. (I. Nicola, „Tratat de pedagogie școlară”, Ed. Aramis, București, 2002, pg.377)

„Învățarea prin rezolvare de probleme este o variantă a euristicii, o altă

modalitate, mai complexă, de aplicare a învățării prin descoperire” (I.Cerghit,

”Metode de învățământ”, E.D.P., București, 1980, pg. 129).

Instruirea problematizată este una dintre cele mai active și mai valoroase metode ale didacticii moderne.

„Spre deosebire de metodele explicativ – exemplificative, bazate pe comunicarea unor cunoștințe gata făcute (metode care contribuie, mai degrabă, la dezvoltarea gândirii reproductive și a memoriei) problematizarea urmărește

dezvoltarea gândirii independente și productive. Din punct de vedere psihologic,

problematizarea dezvoltă schemele operatorii ale gândirii divergente, antrenează aptitudinile creatoare și asigură motivarea intrinsecă a învățării.” (M. Ionescu și I. Radu, „Didactica modernă”, Ed.Dacia, Cluj-Napoca, 2002, pg.140)

„Este utilizată pretutindeni unde se pot crea situații-problemă ce urmează a fi soluționate prin gândire comună și căutare, prin cercetare și descoperire a unor noi adevăruri, a unor noi reguli și soluții de nivel superior ce devin o parte integrantă a repertoriului individual de achiziții…

Poate fi aplicată în predarea tuturor disciplinelor de învățământ, în toate etapele procesului didactic și la nivelul tuturor ciclurilor școlare; intră ușor în combinație cu alte metode (lucrări experimentale, analiza de caz, dezbaterea, expunerea, lucrări practice etc.)”. (I.Cerghit, ”Metode de învățământ”, E.D.P., București, 1980, pg. 129).

Conceptul de situație-problemă și procesul rezolvării de situații-problemă.

„O problemă sau o situație-problemă desemnează o situație contradictorie, conflictuală, ce rezultă din trăirea simultană a două realități (de ordin cognitiv și motivațional) incompatibile între ele – pe de o parte, experiența trecută, iar pe de

altă parte, elementul de noutate și de surpriză, necunoscutul cu care se confruntă

subiectul, ceea ce deschide cale spre căutare și descoperire, spre intuirea unor noi soluții, a unor relații aparent absente între vechi și nou”. (I.Cerghit, ”Metode de învățământ”, E.D.P., București, 1980, pg. 129).

„O problemă (situație-problemă) presupune trăirea de către subiect a unei situații discrepante între propriile-i cunoștințe și noutatea care nu se mai potrivește acestora, care are o altă explicație, ca pe un conflict lăuntric de natură epistemică, ca pe o situație paradoxală (ca pe un eveniment în aparență simplu și cunoscut, dar care

sfidează explicațiile simple și cunoscute) și pe care caută să o rezolve prin căutări și găsire de soluții adecvate, prin demonstrații și argumentații raționale”. (I.Cerghit,

„Metode de învățământ”, E.D.P., București, 1980, pg. 131).

Rezolvarea problemei (situației-problemă) este o provocare sau o stare conflictuală pe care o trăiește subiectul atunci când încearcă o explorare a necunoscutului ce-i stă în față, din cauza structurilor sale cognitive, mintale, existente până în acel moment se dovedesc ineficiente, nu se mai poate baza pe ele, fiind nevoit să construiască alte noi structuri, alte noi imagini și modele, soluții etc.

„Specificul acestei metode constă deci în faptul că educatorul nu comunică pur și simplu cunoștințe de-a gata elaborate, ci dezvăluie elevilor săi „embriologia adevărurilor”; el îi pune într-o situație de cercetare (de căutare) a informațiilor necesare pentru a ieși din această situație problematică, dramatică și urgentă, conducându-i spre descoperire, spre construcția unor noi structuri ale realului

(I. Cerghit, „Metode de învățământ”, E.D.P., București, 1980, pg. 131).

„Prin specificul său problematizarea presupune o angajare totală, intelectuală, afectivă și volițională a elevilor. Semnificativ nu este cantitatea celor însușite, cât faptul că elevii își formează un stil individual de muncă în condițiile unei tensiuni psihice, a stimulării spiritului de investigație, a curajului în argumentarea și susținerea unor opinii personale etc.” (I. Nicola, „Tratat de pedagogie școlară”, Ed. Aramis, București, 2002, pg.378)

Esența problematizării constă în situația conflictuală care apare între necesitatea rezolvării problemei (a găsirii răspunsului la o întrebare) și experiența elevului, nesatisfăcătoare sub acest aspect și care, de aceea, nu-i permite să găsească soluția.

Problematizarea urmărește dezvoltarea schemelor operatorii ale gândirii divergente, antrenează aptitudinile creatoare și asigură motivarea intrinsecă a învățării. „Problema / situația-problemă reprezintă o interacțiune cognitivă între subiectul cunoscător și obiectul cunoașterii, interacțiune care prezintă următoarele proprietăți:

• există anumite lacune în sistemul cognitiv al subiectului cunoscător (al elevului)

• determină o trebuință de cunoaștere la subiectul cunoscător

• activitatea desfășurată de rezolvitor are drept scop înlăturarea zonei de incertitudine, de necunoscut și descoperirea unor cunoștințe sau procedee de acțiune.

Rezultă că, indiferent de metoda concretă de predare utilizată de profesor, este posibil (și în același timp util) să se creeze situații – problemă care să țină cont de natura obiectului de studiu și a temei respective. Elevii vor analiza situația problemă și vor elabora soluția ei, în acest fel avansând procesul de învățare.

Pentru ca o temă să dobândească un caracter problematizant, ea trebuie să

trezească o reacție de surpriză, de mirare, chiar de uimire.” (M. Ionescu și I. Radu,

„Didactica modernă”, Ed.Dacia, Cluj-Napoca, 2002, pg.141)

„Recurgerea la această metodă implică respectarea anumitor condiții:

• existența, la elev, a unui fond aperceptiv suficient, dozarea dificultăților în funcție de o anumită gradație;

• alegerea celui mai potrivit moment de plasare a problemei în lecție;

• manifestarea unui interes real pentru rezolvarea problemei.”(C. Cucoș,

„Pedagogie” Ed. Polirom, Iași, 2002)

Problemele din viața de zi cu zi a elevilor sau cu referiri la activitatea profesională pot trezi, spontan, interesul elevilor. Problematizarea asigură motivația intrinsecă a învățării, fiind, prin ea însăși, sursă de motivație. Firește, educatorul trebuie să asigure resursele necesare rezolvării problemei, care nu trebuie să fie nici prea ușoară, pentru a-i mobiliza pe elevi, dar nici prea grea, pentru a nu-i descuraja.

Rezolvarea de probleme/situații-problemă „este cu totul altceva decât un simplu exercițiu de aplicare a unor achiziții anterioare. În concepția problematizării, expresia «rezolvare de probleme» înseamnă un efort de gândire consacrat descoperirii unor noi combinații de reguli, învățate anterior, cu ajutorul cărora se poate ajunge la o regulă nouă, de ordin superior, la o soluție adecvată noilor situații problematice care s-au ivit (rezolvare productivă de probleme – R. Gagne)… Rezolvarea de probleme este o căutare activă, o abordare critică, creativă, o incitație la investigație; „este un proces care generează o nouă situație de învățare.” (I. Cerghit, „Metode de învățământ”, E.D.P., București, 1980, pg. 133).

„Învățarea prin rezolvare de probleme este <un experiment gândit>, o analiză profundă a cunoștințelor inițiale în scopul ajungerii la soluționarea contradicțiilor ivite, al «descoperirii» lacunei logice în sistemul de argumentație și, în legătură cu aceasta, revizuirea conținutului însușit al reprezentărilor precedente”. (I.Cerghit,

„Metode de învățământ”, E.D.P., București, 1980, pg. 129).

Situația-problemă, în adevăratul ei sens „are un caracter de ipoteză, iar rezolvarea în sine «…este tocmai drumul conștient străbătut de la elaborarea ipotezei (ca anticipație mentală a soluțiilor, ca previziune) la verificarea și adoptarea ipotezei optime». Gradul de complexitate al operațiilor mentale în care este angajat elevul este condiționat de însăși natura și complexitatea problemei”. (I. Cerghit, „Metode de învățământ”, E.D.P., București, 1980, pg. 133).

Pentru ca problematizarea să fie folosită în mod eficient, cadrul didactic trebuie să acorde o atenție deosebită formulării corecte, efectuării analizei, reactualizării unor date cunoscute, specificării dificultăților ce trebuie depășite în cunoaștere, stimulării elevilor în sensul formulării mai multor soluții și verificării lor.

În funcție de cei doi factori: elevul și conținuturile învățării, problematizarea presupune următoarele situații:

1. când elevul este pus în situația unei contradicții între formă și conținut și trebuie să găsească singur calea spre adevăr;

2. când apare un dezacord între experiența sa cognitivă și situațiile pe care trebuie să le rezolve;

3. când elevul trebuie să selecteze dintre cunoștințele sale pe acelea care-i sunt necesare pentru a rezolva situația-problemă;

4. când elevul este pus în situația să aplice cunoștințe vechi în situații noi;

5. când elevul este pus în situația de a sintetiza cunoștințele într-o formă

proprie și de maximă eficiență pentru sine.

„Pentru rezolvarea situației-problemă, elevii parcurg următoarele etape fundamentale:

1. Perceperea problemei ca atare și a primilor indici orientativi pentru rezolvare, etapă în care::

• profesorul descrie situația-problemă: expune faptele, explică anumite relații cauzale etc.;

• elevii conștientizează existența unei situații- problemă;

• elevii resimt dorința de a rezolva situația-problemă.

2. Studierea aprofundată, înțelegerea problemei și structurarea datelor sale, prin activitatea independentă a elevilor;

3. Căutarea soluțiilor posibile la problema pusă, ceea ce presupune:

• analiza condițiilor sarcinilor problematice;

• formularea ipotezelor;

• verificarea ipotezelor.

4. Obținerea rezultatului final și evaluarea acestuia prin confruntare/ comparare a diferitelor variante.

„În clasele I-IV, metoda problematizării se poate utiliza în anumite secvențe ale lecției – captarea atenției, într-un demers didactic introductiv, în dirijarea învățării. Atât particularitățile de vârstă și psiho-individuale, cât și nivelul achizițiilor dobândite nu permit realizarea integrală a unei lecții folosind doar

metoda problematizării. Se folosesc în mod curent situațiile-problemă corelate cu

alte modalități și metode de învățare”. (Adalmina Ungureanu, „Metodica Limbii

Române ”, Ed. AS’S Iași,2003)

„Valoarea formativă a acestei metode este indiscutabilă: se consolidează structuri cognitive, se stimulează spiritul de stimulare, se formulează un stil activ de muncă, se cultivă autonomia și curajul în afișarea unor poziții proprii.” (C. Cucoș,

„Pedagogie” Ed. Polirom, Iași, 2002)

„Experiența practică arată că problemele din viața de zi ci zi a elevilor, sau cu referiri la activitățile profesionale, pot trezi, spontan interesul elevilor. Problematizarea asigură motivația intrinsecă a învățării fiind prin ea însăți sursă de motivație.” (M. Ionescu și I. Radu, „Didactica modernă”, Ed.Dacia, Cluj-Napoca,

2002, pg.142)

2.4.7 Expunerea

Există controverse între a considera expunerea o metodă de sine stătătoare sau o categorie de metode, cele expozitive. Dincolo de aceasta însă, expunerea e văzută ca având aceeași esență.

„Este o metodă generală de comunicare prin cuvânt, orientată către înțelegerea esenței, a legăturilor cauzale, cu elaborarea ideilor, cu efectuarea de analize, sinteze etc., ce poate fi utilizată specific în ciclul primar.” (E. Joița,

„Didactică aplicată, învățământul primar”, Ed. „Gheorghe Alexandru”, Craiova,

1994, pg. 87)

Expunerea poate îmbrăca, în ciclul primar, următoarele forme (variante cf. E. Joița, „Didactică aplicată”, 1994, pag. 87):

• povestirea;

• descrierea;

• explicația;

• instructajul în cazul unor acțiuni practice.

În cadrul metodei se pot folosi procedee variate de activizare a elevilor:

• „formularea unor întrebări-problemă pe care învățătorul singur sau împreună cu elevii le rezolvă;

• îmbinarea cu mijloace de învățământ, în diferitele ei momente;

• dramatizarea unor probleme;

• efectuarea unor analize, comparații de către elevi;

• citirea, în prealabil, a textului din manual, de către elevi, în vederea unor confruntări ulterioare;

• lansarea unor puncte pentru munca independentă, dirijată, în clasă;

• îmbinarea cu demonstrația, fie a învățătorului, fie a elevilor;

• utilizarea de texte suplimentare, ilustrative, lecturi;

• includerea unor date aflate de elevi în alte situații;

• sublinierea unor aspecte reale, actuale în viața practică;

• efectuarea concomitentă de scheme, completări, reprezentări, sublinieri.” (E. Joița, „Didactică aplicată, învățământul primar”, Ed.

„Gheorghe Alexandru”, Craiova, 1994, pg. 87)

Fiecare din aceste procedee antrenează operațiile, calitățile gândirii, reactualizează și combină reprezentările, dezvoltă imaginația, dacă apelează la explicare cauzală, la enumerarea elementelor, la prezentarea operațiilor.

Pentru ca metoda să fie eficientă, trebuie să se țină cont de:

• experiența elevilor;

• apelul și la alte surse concrete de informare;

• respectarea principiului accesibilității;

• oferirea unei forme practice, atractive, cu apel la trăirile elevilor;

• obișnuirea elevilor de a lua notițe;

• încercarea elevilor înșiși de a face unele precizări;

• respectarea unui ritm adecvat;

• reluarea chiar a unor idei cu formularea de concluzii parțiale împreună

cu elevii.

„Expunerea este o prezentare verbală monologată, neîntreruptă a unui volum mare de cunoștințe cu caracter unitar, înlănțuite logic în cadrul unei teme și susținute prin argumente și exemple detaliate.

Pregătirea expunerii cuprinde:

• stabilirea obiectivelor expunerii în funcție de auditoriu;

• alegerea subiectului;

• căutarea și studierea bibliografiei;

• stabilirea planului expunerii;

• alegerea strategiei de prezentare: inductivă – când se pornește de la exemple concrete spre abstract, deductivă – când se pornește de la enunțarea ipotezelor și se demonstrează prin exemple concrete extrase din realitate;

• alegerea procedeelor utilizate pe parcursul expunerii: dialogul retoric (exponentul întreabă și răspunde), explicația, analogia, sinteza, demonstrația, problematizarea, studiul de caz etc.; metodele menționate, prin integrarea în cadrul expunerii, devin procedee;

• alegerea mijloacelor de învățământ: retroproiectorul și foliile necesare, video și casetele vodeo, CD-ROM-ul și CD-urile, diascolul și diapozitivele, proiectorul pentru film și filmele etc.;

• elaborarea și multiplicarea mijloacelor de învățământ: rezumatul expunerii, texte extrase din diferite lucrări, scheme incomplete, chestionare cu întrebări cheie, planul expunerii, fotografii, desene schematice, cartoscheme, hărți;

• elaborarea conținutului expunerii: selectarea și ordonarea logică a ideilor esențiale, alegerea exemplelor și argumentelor pentru formarea conceptelor și susținerea teoriilor, redactarea conținutului (sistematic, clar, precis, plastic, logic);

• recitirea și memorarea conținutului pentru a expune liber, degajat, fără

a citi textul („să aibă textul în cap, nu capul în text”);

• exersarea modului de expunere (cu voce tare, în fața oglinzii, în fața unei persoane etc.).

Expunerea propriu-zisă cuprinde:

• comunicarea subiectului;

• distribuirea materialelor multiplicate destinate audienților (planul sau textul expunerii pentru ca aceștia să urmărească cu atenție și să înțeleagă teoriile și concepțiile expuse, fără a fi preocupați de notarea ideilor expuse; desene schematice, hărți, chestionare cu întrebări-cheie etc.);

• scrierea planului pe tablă, prezentarea lui pe o folie de retroproiector, distribuirea planului scris pe foi sau prezentarea lui orală, la începutul expunerii;

• comunicarea conținutului: motivarea alegerii subiectului, precizarea importanței și locului acestuia în cadrul științei, prezentarea ipotezei de bază și susținerea ei prin exemple și argumente, precizarea concluziilor și a unor posibile direcții de cercetare;

• solicitarea întrebărilor din partea audienților;

• formularea întrebărilor de către audienți;

• formularea răspunsurilor la întrebările audienților.” (Maria Eliza

Dulamă, Strategii didactice”, Ed. Clasium, 2000, pg. 54-55)

Tipuri de expuneri:

a) „După mijloacele de învățământ utilizate:

• pe baza unui text citit;

• pe baza foliilor proiectate cu retroproiectorul;

• pe baza imaginilor prezentate cu ajutorul calculatorului;

• pe baza imaginilor proiectate cu diascolul, la video sau cineproiector;

• pe baza desenelor schematice, a hărților etc.;

• pe baza demonstrațiilor simbolice etc.

b) După interacțiunea cu auditoriul:

• expunere;

• expunere cu oponent/ oponenți în care un audient-profesor sau student simulează un dialog cu oponentul, întreabă, formulează opinii. Audientul-oponent a studiat anterior tema prelegerii și a formulat unele întrebări și observații;

• expunerea-dezbatere în care audienții întreabă, răspund la unele întrebări, își expun unele opinii personale; contribuția conferențiarului este predominantă;

• expunere-interactivă în care audienții sunt determinați prin diferite metode și procedee (brainstorming, Gândiți-lucrați în perechi, Comunicați, linia valorilor, conversație euristică) să se implice individual sau în perechi în activitate.” (Maria Eliza Dulamă, Strategii didactice”, Ed. Clasium, 2000, pg. 57- 58)

Expunerea cu oponent

Se afirmă ca o nouă variantă dramatizată a expunerii.

Se „deosebește de prelegerea obișnuită prin prezența celui de-al doilea cadru didactic sau a unui membru (elev bine informat, cu spirit critic și simț psihologic) din rândul auditoriului, care intervine în cursul expunerii, punând întrebări, formulând observații, cerând lămuriri, deci, care simulează că întreține un dialog cu

profesorul de la catedră.

Ca orice tehnică de dramatizare, expunerea cu oponent încearcă să obțină un efect dramatic de identificare, participanții lăsându-se absorbiți de problema (ideea)

ce li se prezintă, până la identificarea cu ea, și la adâncirea, pe această cale, a unor noțiuni și judecăți, la întărirea convingerilor, a trăirilor afective legate de noile cunoștințe.”I. Cerghit, „Metode de învățământ”, E.D.P., București, 1980)

Scopul intervenției:

• „înviorarea expunerii;

• sublinierea dificultăților conceptuale;

• dirijarea participării grupului auditor;

• concentrarea interesului auditoriului asupra argumentației folosite.

Condițiile unei intervenții eficiente:

• să fie dozate și regizate cu grijă;

• să survină la momentul oportun;

• profesorul și persoana care intervin să dețină:

a) anumite calități artistice (de actor), cu deosebire aptitudinea de a ști să folosească adecvat procedeele și mijloacele artei dramatice;

b) capacitatea de a realiza un acord perfect între calitatea dramatizării

și calitatea conținutului de prezentat;

c) un real simț al măsurii din partea celui care face expunerea, puterea de a sugera prin nuanțele vorbirii, prin pauze, prin mimică și gestică.

Atunci când expunerea este pregătită în cadrul unei echipe de profesori, aceasta poate căpăta o înfățișare și mai dramatizantă.

În cazul acesta, pe baza unui plan prestabilit, profesorul care face expunerea va fi interpelat de mai mulți „oponenți” profesori, care fac parte din aceeași echipă”

(I.Cerghit, „Metode de învățământ”, E.D.P., București, 1980)

2.3.2 Metode moderne – considerații

Astăzi trebuie să recunoaștem din ce în ce mai mult că școala trebuie să se schimbe radical, astfel încăt, aceasta să ofere elevilor posibilitatea dobândirii unor experiențe sociale constructive care se bazează pe cooperare și colaborare în rezolvarea unor probleme cu care se confruntă în viața de zi cu zi și care asigură conviețuirea într-o lume pașnică.

Școala trebuie să educe copiii astfel încât să fie unul pentru celălalt și nu unul împotriva celuilalt, să le dezvolte abilitatea de a soluționa anumite probleme în mod constructiv și nu distructiv. Iată de ce s-a simțit nevoia introducerii acestor metode, considerate moderne, în sistemul de educație. Ele promovează interacțiunea de grup, stimulează învățarea experențială, exersează capacitatea de analiză, de dezvoltare a creativității copiilor, asigurând un demers interactiv al actului de predare- învățare- evaluare.

Prin folosirea acestor metode elevii depun un efort intelectual de exersare a proceselor psihice, de abordare a unor demersuri interdisciplinare prin studiul mediului concret și prin corelațiile abordate interactiv, asumându-și responsabilități, formulând și verificând diferite soluții.

De asemenea, metodele moderne activează toți elevii, dezvoltându-le comunicarea, creativitatea independența în gândire și în acțiune și totodată ajutându-i să ia decizii corecte și argumentate. Cadrul didactic are menirea de a selecta cu atenție metodele care să respecte particularitățile de vârstă ale copiilor, să îmbine armonios diferite forme de activitate (individuală, frontală, pe grupe), să realizeze corect evaluarea activității și să promoveze relația profesor- elev, elev- elev.

Munca împreună, în grup este cel mai bun mijloc și cel mai eficient de a stimula participarea elevilor în activitatea de învățare. Astfel pe de o parte, el rezolvă mai ușor anumite sarcini (mai multe minți valorează mai mult decât una singură), iar pe de altă parte dobânziște anumite abilități sociale atât de necesare activității ulteriore.

2.3.3 Metode moderne – Clasificare

În continuare sunt prezentate câteva din noile metode și tehnici interactive de grup, menite să contribuie la diversificarea metodologiei didactice existente, înscriindu-se în domeniul căutărilor și preocupărilor creative de sporire a eficienței muncii educatorului cu discipolii săi.

După funcția didactică principală putem clasifica metodele și tehnicile interactive de grup astfel:

Metode de predare-învățare interactivă în grup:

• Metoda predării/învățării reciproce (Reciprocal teaching – Palinscar);

• Metoda Jigsaw (Mozaicul);

• Citirea cuprinzătoare;

• Cascada (Cascade);

• STAD ([anonimizat] Division) – Metoda învățării pe grupe mici;

• TGT (Teams/Games/Tournaments) – Metoda turnirurilor între echipe;

• Metoda schimbării perechii (Share-Pair Circles);

• Metoda piramidei;

• Învățarea dramatizată;

Metode de fixare și sistematizare a cunoștințelor și de verificare:

• Harta cognitivă sau harta conceptuală (Cognitive map, Conceptual map);

• Matricele;

• Lanțurile cognitive;

• Fishbone maps (scheletul de pește);

• Diagrama cauzelor și a efectului;

• Pânza de păianjen ( Spider map – Webs);

• Tehnica florii de nufăr (Lotus Blossom Technique);

• Metoda R.A.I. ;

• Cartonașele luminoase;

Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativității:

• Brainstorming;

• Starbursting (Explozia stelară);

• Metoda Pălăriilor gânditoare (Thinking hats – Edward de Bono);

• Caruselul;

• Multi-voting;

• Masa rotundă;

• Interviul de grup;

• Studiul de caz;

• Incidentul critic;

• Phillips 6/6;

• Tehnica 6/3/5;

• Controversa creativă;

• Fishbowl (tehnica acvariului);

• Tehnica focus grup;

• Patru colțuri (Four corners);

• Metoda Frisco;

• Sinectica;

• Buzz-groups;

• Metoda Delphi;

Metode de cercetare în grup:

• Tema sau proiectul de cercetare în grup;

• Experimentul pe echipe;

• Portofoliul de grup;

2.3.3 Descrierea metodelor și tehnicilor moderne (cele mai des folosite în invățământul primar)

2.3.3.1 Metoda: Brainstorming

Brainstorming-ul (brain=creier, storming=furtunos) este un mod simplu de a genera idei noi. La ora actuală este cea mai bună metodă de stimulare a creativității elevilor în condițiile activității în grup.

Această metodă se fundamentează pe două principii de bază care se materializează în patru reguli. Principiile sunt:

1.Cantitatea determină calitatea.

Elevii trebuie să emită cât mai multe idei legate de tema dată. Cu cât se emit mai multe idei cu atât cresc șansele de a identifica idei valoroase și utile în soluționarea unei problem. Asociația liberă, spontană de idei, cât mai multe, conduce la apariția unor idei bune, viabile și inedite.

2.Amânarea evaluării (judecării) ideilor celorlalți oferă posibilitatea fiecărui participant la ședințele de brainstorming să emită orice idée care se referă la problema abordată, eliberându-se de orice fel de cenzură. Brainstorming-ul poate fi caracterizat ca o metodă care nu tolerează niciun fel de critic.

Regulile metodei brainstorming-ului care derivă din aceste principii enunțate sunt:

stimularea unei cantități cât mai mare de idei;

preluarea ideilor emise de către alții și valorificarea lor prin anumite ajustări și asociații libere, asemenea unei reacții în lanț;

eliminarea oricărui gen de critic;

manifestarea liberă a imaginației și creativității;

Această metodă se poate realiza în perechi sau în grup. Toate ideile propuse se notează. În faza de emitere, de producere de idei trebuie încurajați să participle toți elevii.

Metoda brainstorming-ului folosită cu profesionalism, inspirație și flexibilitate stimulează creativitatea, și pe această bază dezvoltarea gândirii critice, constructive.

obținerea ușoară și rapidă a ideilor și a soluțiilor de rezolvare;

costuri reduse;

aplicabilitate extinsă parapet în toate domeniile de activitate;

dezvoltă imaginația, creativitatea, gândirea critică;

dezvoltă abilitatea de a lucra în perechi/ în grup;

Pentru aplicarea metodei se realizează pe tablă desenul ca în imaginea de mai jos,

pe care elevii îl completează cu ideile produse:

Profesorul are un rol important în aplicarea acestei metode întrucât el trebuie sî fie un autentic catalizator al activităților, să sprijine elevii, să încurajeze permanent exprimarea liberă a ideilor, să elimine barierele de comunicare cu elevii și să stimuleze permanent explozia de idei.

Metoda poate fi utilizată cu succes la orice disciplină.

Teme posibile:

Limba română:

Părți de propozițe

Părți de vorbire;

Semne de punctuație;

Geografie:

Relieful României;

Organizarea administrativ- teritorială;

Matematică:

Forme geometrice (plane și spațiale)

Unități de măsură;

Istoria:

Domnitori români

Științe ale naturii:

Medii de viață

Plante;

Animale;

Factori de mediu

Avantajele utilizării metodei brainstorming sunt multiple. Dintre acestea enumerăm:

obținerea rapidă și ușoară a ideilor noi și a soluțiilor rezolvitoare;

costurile reduse necesare folosirii metodei;

aplicabilitatea largă, aproape în toate domeniile;

stimulează participarea activă și creează posibilitatea contagiunii ideilor;

dezvoltă creativitatea, spontaneitatea, încrederea în sine prin procesul evaluării amânate;

dezvoltă abilitatea de a lucra în echipă;

Limitele brainstorming-ului:

nu suplinește cercetarea de durată, clasică;

depinde de calitățile moderatorului de a anima și dirija discuția pe făgașul dorit;

oferă doar soluții posibile nu și realizarea efectivă;

uneori poate fi prea obositor sau solicitant pentru unii participanți;

Aplicație:

Disciplina: Limba și literatura română ( lectură)

Unitatea de învățare: „Alfabetul comportării civilizate”

Subiectul lecției: „D-l Goe”, de Ion Luca Caragiale

2.3.3.2 Metoda: Știu/ Vreau să știu/ Am învățat

Această metodă constituie o modalitate de conștientizare de către elevi a ceea ce ei cred că știu și totodată a ceea ce nu știu sau nu sunt siguri că știu, dar ar dori să afle.

Modalitatea de aplicare a acestei tehnici este relativ simplă. Individual, prin discuții cu elevii, sau în perechi/ în grup ideile pe care le consideră că le știu le notează la rubrica „Știu” Apoi notează în rubrica „Vreau să știu” ideile despre care au îndoieli, sau ceea ar dori să știe în legătură cu respectiva temă.

Urmează apoi, studierea lecției noi, realizarea sau dobândirea unor cunoștințe referitoare la acel subiect, cunoștințele fiind selectate de către professor..

Prin metode și tehnici adecvate școlarii învață noi cunoștințe, iar în faza de realizare a sensului/ înțelegere, ei inventariază ideile noi pe care le-au asimilat și le notează în rubrica „Am învățat.”

În utilizarea acestei tehnici de învățare se realizează un tabel cu trei rubric ca în desenul de mai jos:

În fiecare dintre rubric se notează:

ȘTIU- ceea ce știu elevii despre problema abordată;

VREAU SĂ ȘTIU- întrebările și aspectele la care elevii doresc să găsească răspunsuri;

AM ÎNVĂȚAT: – ceea ce au dobândit în urma activității/ procesului de învățare.

Aplicație:

Clasa a IV-a

Disciplina: Limba română

Subiectul: „Verbul”

Momentul lecției: reactualizarea cunoștinelor

Metoda: „Știu/ Vreau să știu/ Am învățat”

La clasa a IV-a, reactualizarea cunoștințelor despre verb am organizat-o prin metoda Știu / Vreau să știu / Am învățat.

Elevii au primit următoarea fișă:

Citiți:

Maria a mers la un concurs de alergări. A obținut locul întâi. Acum este pe

podiumul învingătorilor. Stă și mă privește fericită. Va mai merge și la alte concursuri sportive.

Subliniați cu o linie verbele din text.

Scrieți ce exprimă fiecare (acțiunea, starea, existența).

Observați formele diferite ale aceluiași verb: eu merg; tu mergi; el/ ea merge

Comparați forma verbului merg cu celelate forme.(merge, mergi). Prin ce se deosebesc?

Indicați persoana verbului care face deosebirea în fiecare situație.

Observați formele diferite ale aceluiași verb: noi mergem, voi mergeți, ei/ ele merg.

Cine face acțiunea în fiecare caz (o persoană/ mai multe persoane?)

Observați formele verbului a merge: merg, am mers, voi merge. Când se petrece acțiunea în fiecare caz?

După studierea fișei primite, elevii au completat rubricile din tabel astfel:

Folosind această metodă modernă, am urmărit reactualizarea cunoștințelor studiate în anul anterior despre verb și am făcut legătura cu o nouă categorie gramaticală a verbului – timpul.

2.3.3.3 Metoda: Ciorchinele

Metoda Ciorchinelui se folosește cu precădere în partea de predare- învățare și are menirea de a încuraja copiii să gândească liber și deschis. Ciorchinele poate fi numit un „brainstorming necesar ”. Prin această metodă se stimulează evidențierea legăturilor, conexiunilor dintre idei și constituie o modalitate de a construie , de a realiza asocieri noi de idei sau de a releva sensuri noi ale ideilor.

Aplicație:

Clasa: a IV-a

Disciplina opțională: „Micii ecologiști”

Unitatea de învățare: Educația pentru mediu

Subiectul: „Poluarea”

Elevii răsfoiesc albumul cu fotografii ce reprezintă medii poluate și nepoluate, planșe reprezentând medii naturale virgine și medii în care se desfășoară activități umane, desene reprezentând medii de viață etc.

Prin metoda brainstorming elevii rezolvă sarcina dată de învățător: Scrieți tot ce știți despre poluare!

Elevii lucrează în perechi apoi pe grupe iar în final scriu pe tablă cele mai importante idei.

Exemple:

– poluarea reprezintă impurificarea mediului înconjurător cu substanțe toxice;

– poluarea mediului dăunează vieții omului, plantelor și animalelor;

– poluantul reprezintă substanța care produce poluarea;

– poluanții pot avea asupra omului acțiune iritantă, asfixiantă, alergizantă etc.

Realizarea sensului:

Învățătorul cere elevilor să citească ideile scrise pe caiete apoi se realizează pe tablă o schemă prin care se redau: cauzele poluării, sursele de poluare, efectele poluării precum și modalități de combatere a poluării.

Aplicație:

Elevii au continuat activitatea pe grupe cu metoda ciorchine completând schema de pe tablă. După activitatea independentă elevii au completat și ciorchinele-model, aflat pe tablă. Învățătorul furnizează elevilor și alte date suplimentare despre poluare.

2.3.3.4 Metoda: Eseul de 5 minute

Este o modalitate de a încheia o oră. Prin această metodă elevii sunt ajutati să –și sintetizeze ideile legate de tema lecției, iar învățătorul are o idee mai clară despre ceea ce s-a întâmplat, în plan intelectual, la acea oră .

Aplicație:

Clasa: a IV-a

Disciplina opțională: Limba română

Unitatea de învățare: „Alfabetul comportării civilizate”

Subiectul: „Vizită”, de I.L. Caragiale

Enunțul cerinței: Scrieți în timp de 5 minute tot ce ați înțeles din acestă lecție

2.3.3.5 Metoda: Explozia stelară

Scopul metodei este de a obține cât mai multe întrebări și astfel cât mai multe conexiuni între concepte. Este o modalitate de stimulare a creativității individuale și de grup.

Organizată în grup, metoda facilitează participarea întregului colectiv,stimulează crearea de întrebări la întrebări, așa cum brainstormingul dezvoltă construcția de idei pe idei.

Etape:

Propunerea unei probleme;

Colectivul se poate organiza în grupuri preferențiale;

Grupurile lucrează pentru a elabora o listă cu cât mai multe întrebări și cât mai diverse.

Comunicarea rezultatelor muncii de grup.

Evidențierea celor mai interesante întrebări și aprecierea muncii în echipă.

Facultativ, se poate proceda și la elaborarea de răspunsuri la unele dintre întrebări.

Metoda starbursting este ușor de aplicat oricărei vârste și unei palete largi de domenii. Nu este costisitoare și nici nu necesită explicații amănunțite. Participanții se prind repede în joc, acesta fiind pe de o parte o modalitate de relaxare și, pe de altă parte, o sursă de noi descoperiri.

Modul de desfășurare:

Se desenează o steluță. În mijlocul ei scrie denumirea temei, iar în fiecare vârf de stea se scrie fiecare dintre următoarele întrebări:

Cine?, Ce?, Când?, Unde?, Din ce cauză?

Aplicație:

Clasa I: Comunicare în limba română

Unitatea tematică: „În lumea necuvântătoarelor”

Subiectul: „Privighetoarea”

Metoda: Explozia stelară

Exemple de întrebări:

CINE?

CINE este măiastra trilurilor?

CINE stă lângă bunica?

UNDE?

UNDE stau ghemuiți nepoții?

UNDE se scrie titlul textului?

CÂND?

CÂND scriem Ghe?

CÂND spune bunica povestea nepoților?

DE CE?

DE CE sunt vrăjiți nepoțeii?

DE CE numele copiilor este scris cu literă mare?

CE ?

CE este un gherghe?

CE v-a plăcut cel mai mult din text?

2.3.3.6 Metoda: Cadranele

*Prin trasarea a două perpendiculare, pe tablă sau în caiet, se obțin patru cadrane.
*Cadranele cu expresii atitudinale se pot completa frontal, pe grupe și individual.
*Elevii pot primi fișe individuale în care vor avea de completat cadranele:
I. Am admirat…. II. Dezaprob….
III. N-am înțeles… IV. Am învățat….
Sau fișe pe grupe, în acest caz fiecare grupă fiind solicitată să găsească în text cât mai multe răspunsuri pentru un singur cadran pe care trebuie să-l completeze.

2.3.3.7 Metoda: Cubul

Această metodă presupune explorarea unei teme, a unui subiect, a unei situații văzută din mai multe perspective și care permite o abordare complexă și integratoare a unei teme.

Etape:

a) Se confecționează un cub cu cele șase fețe acoperite cu hârtie colorată (preferabil de culori diferite). Pe fiecare față a cubului se scriu instrucțiunile:

1. Descrie

2. Compară

3. Asociază

4. Analizează

5. Aplică

6. Argumentează

b) Se împarte clasa de elevi în 6 grupe, fiecare grupă analizând tema ( în timp de 5 minute) din perspective cerinței de pe fața cubului;

c) Învățătorul anunță subiectul temei pusă în discuție;

d) Fiecare grupă își alege un raportor care va prezenta rezultatul muncii grupului pe care îl reprezintă;

Complicarea metodei:

a) se impart sarcinile pe grupe;

b) se aruncă cubul în fața copiilor, precum un zar;

c) se fixează timpul de 5 minute;

d) se prezintă de către raportorul grupei răspunsurile;

Observație: Este recomandat ca fețele cubului să fie discutate în ordinea prezentată, de la simplu la complex. Ceilalți elevi din celelalte grupe fac aprecieri în legătură cu activitatea fiecărei grupe.

Aplicație:

Clasa a IV-a : Limba română

Subiectul: „Pălăria omului de zăpadă”, după Iuliu Rațiu

Metoda: „Cubul”

2.3.3.8 Metoda pălăriilor gânditoare

Această metodă contribuie la stimularea creativității participanților care se bazează pe interpretarea de roluri în funcție de pălăria aleasă. Sunt 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roșu, galben, verde ,albastru și negru. Membrii grupului își aleg pălăriile și vor interpreta astfel rolul precis, așa cum consideră mai bine. Rolurile se pot inversa, participanții sunt liberi să spună ce gândesc , dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă.

Culoarea pălăriei este cea care definește rolul.

Pălăria albastră – CLARIFICĂ

Pălăria albă – INFORMEAZĂ

Pălăria verde – GENEREAZĂ IDEILE NOI

Pălăria galbenă – ADUCE BENEFICII

Pălăria neagră – IDENTIFICĂ GREȘELILE

Pălăria roșie – SPUNE CE SIMTE DESPRE …

Aplicație:

Clasa: a IV-a

Disciplina: Limba și literatura română ( lectură)

Unitatea de învățare: „Alfabetul comportării civilizate”

Subiectul lecției: „D-l Goe”, de Ion Luca Caragiale

Metoda pălăriilor gânditoare

Fiecare grupă din cele 6 își va desemna un reprezentant pentru a trage la sorți culoare pălăriei.

•Elevii primesc pălării și fiecare grupă va avea de realizat câte o sarcină de lucru.

Pălăria albă → informează

Cu pălăria albă pe cap se face o analiză obiectivă a situațiilor!

Elevii prezintă lucrurile așa cum sunt fără nici o părere, interpretare critică sau emoție.

Sarcina de lucru:

Realizați, în cel mult zece rânduri, o prezentare a operei „D-l Goe” de I. L. Caragiale.

Pălăria roșie → spune ce simte despre…

Când gândim cu pălăria roșie, nu trebuie să dăm nicio justificare!

Gândire afectivă care se bazează pe emoții, sentimente, intuiție

Sarcina de lucru:

Ce v-a plǎcut cel mai mult din aceastǎ operǎ ? De ce ?

Cu pălăria neagră pe cap se face o evaluare critică a faptelor!

Gândire negativă, se bazează pe evidențierea greșelilor, a punctelor slabe și a riscurilor

E o pălărie pesimistă

Sarcina de lucru:

Identificați greșelile de comportament ale lui Goe.

Când crezi cǎ personajul a greșit cel mai mult ?

Pălăria galbenă → aduce beneficii creativ

Cu pălăria galbenă pe cap gândim pozitiv și vedem numai avantajele situației!

Gândire pozitivă, se bazează pe o gândire pozitivă a evenimentelor, evidențiere

avantajelor,oportunităților și a posibilităților de concretizare a ideilor.

Sarcina de lucru: Justificați comportamentul personajului principal în cazul în care ar fi primit o educație corespunzătoare.

Pălăria albastră → clarifică

Când gândim cu pălăria albastră încercăm să oferim o privire de ansamblu asupra faptelor!

Definirea, extragerea clară a problemei, a concluziei.

Sarcina de lucru:

Adresați-vă întrebări și formulați răspunsuri cu privire la conținutul textului.

Pălăria verde → generează ideile noi – efortul

Cu pălăria verde pe cap nu există limite în calea gândurilor!

Gândire creativă care se bazează pe generarea de idei noi.

Sarcina de lucru:

Imagineazǎ-ți alt mod în care s-ar fi putut termina acțiunea operei literare ,,D-l Goe’’.

De ce crezi cǎ autorul a optat pentru finalul cunoscut?

2.3.3.9 Tehnica: Floarea de nufăr

Această tehnică presupune deducerea de conexiuni între idei, concept care pornește de la o temă dată. Tema generează cele opt idei secundare, care se construiesc în jurul temei (ideii) principale, asemea petalelor unei flori de nufăr.

Etapele:

1). Construirea diagramei, conform figurii prezentate;

2). Scrierea temei centrale în centrul diagramei;

3). Participanții se gândesc la ideile sau aplicațiile legate de tema centrală. Acestea se trec în cele opt “petale” (cercuri) ce înconjoară tema centrală, de la Ala H, în sensul acelor de ceasornic.

4). Folosirea celor opt idei deduse, drept noi teme centrale pentru celelalte 8 cadrane.(“flori de nufăr”)

5). Etapa construirii de noi conexiuni pentru cele opt noi teme centrale și consemnarea lor în diagramă. Se completează în acest mod cât mai multe cadrane. („flori de nufăr”)

6). Etapa evaluării ideilor. Se analizează diagramele și se apreciază rezultatele din punct de vedere calitativ și cantitativ. Ideile emise se pot folosi ca sursă de noi aplicații și teme de studiu în lecțiile viitoare.

Aplicație :

Disciplina : Geografie

Clasa : a IV-a

Denumirea lecției : Marile unități geografice ale țării

Avantajele metodei „Pălăriilor gânditoare”:

stimulează creativitatea participanților, gândirea colectivă și individuală;

dezvoltă capacitățile sociale ale participanților, de intercomunicare și toleranță reciprocă, de respect pentru opinia celuilalt;

încurajează și exersează capacitatea de comunicare a gânditorilor;

dezvoltă competențele inteligenței lingvistice, inteligenței logice și inteligenței interpersonale;

este o tehnică ușor de folosit, aplicabilă unei largi categorii de vârste;

poate fi folosită în diferite domenii de activitate și discipline;

este o strategie metacognitivă ce încurajează indivizii să privească conceptele din diferite perspective;

determină și activează comunicarea și capacitatea de lua decizii;

încurajează gândirea laterală, gândirea constructivă, complexă și completă;

2.3.4 Învățarea prin cooperare (în grup)

„Organizarea activității școlare fie în formă frontală ori colectivă (de muncă cu întregul colectiv al clasei, al anului de studiu etc.), fie în echipe(microgrupuri) sau individuală, ori combinatorie, ca cea sugerată de experimentul „team teaching” (bazată, între altele, pe o grupare flexibilă și mobilă a elevilor cu treceri de la activități cu grupuri mari, la acțiuni în grupuri mici, omogene și apoi la activități individuale) reclamă în mod inevitabil o metodologie adecvată acestor forme organizatorice.”(Ioan Cerghit, 1997, p. 36)

Modernizarea și perfecționarea metodelor didactice se înscrie în liniile sporirii caracterului activ- participativ al metodelor didactice, în aplicarea metodelor cu un caracter formativ, în valorificarea tehnologiilor instrucționale, cu suprapunerea problematizării asupra fiecărei metode sau tehnici de învățare, contribuind astfel la dezvoltarea potențialului creative al elevului.

Într-o educație progresistă cerința primordială, după cum afirmă Jean Piaget, este aceea de a asigura o metodologie diversificată, care se bazează pe o îmbinare a activităților de învățare și de muncă individuală, cu activități de învățare în grup, prin cooperare și de muncă interdependent.

Deși activitatea de învățare este una eminamente proprie realizată prin efort individual de înțelegere și conștientizare a unor semnificații ale științei, nu este mai puțin adevărat că relațiile interpersonale sau de grup constituie un factor indispensabil apariției și construirii unei învățări personale și colective.

„Învățarea în grup exersează capacitatea de decizie și de inițiativă, dă o notă mai personală muncii, dar și o complementaritate mai mare aptitudinilor și talentelor, ceea ce asigură o participare mai vie, mai activă, susținută de foarte multe elemente de emulație, de stimulare reciprocă, de cooperare fructuoasă.”

(Ioan Cerghit,1997, p. 54) .

Prin metodele de grup se promovează interacțiunea dintre mințile copiilor, dintre personalitățile lor, ceea ce conduce la o învățare activă și cu rezultate evidente ale acestora.

Acest tip de interactivitate determină „identificarea subiectului cu situația de învățare în care acesta este antrenat” (Ioan Cerghit,1997, p. 54), ceea ce duce la transformarea elevului în stăpânul propriei transformări și formări. „Metodele interactive urmăresc optimizarea comunicări, observând tendințele inhibitorii care pot apărea în interiorul grupului”

( Ion-Ovidiu Pânișoară, 2003, p. 140).

De asemenea interactivitatea presupune atât cooperarea – definită drept „forma motivațională a afirmării de sine, incluzând activitatea de avansare proprie, în care individul rivalizează cu ceilalți pentru dobândirea unei situații sociale sau a superiorității” – cât și competiția care este o „activitate orientată social, în cadrul căreia individul colaborează cu ceilalți pentru atingerea unui țel comun” (Ausubel, 1981) Cooperarea și competiția nu sunt antitetice, ambele implicând un anumit grad de interacțiune, în opoziție cu comportamentul individual.

Activitatea în grup este stimulativă în condițiile îndeplinirii unor sarcini de lucru și generează un comportament angajant în rezolvarea sarcinilor complexe prin emiterea de ipoteze multiple și variate. Stimulează efortul și productivitatea individual în vederea autodescoperirii propriilor capacități și limite pentru o corectă autoevaluare.

Dinamica grupului exercită influențe favorabile asupra personalității elevului, lucrând în echipă sunt capabili să aplice și să sintetizeze informațiile în moduri cât mai variate și complexe, iar învățarea este mai temeinică decât în situația unei învățări individuale. Astfel se dezvoltă capacitatea elevului de a lucra împreună ceea ce constituie o componentă importantă pentru activitatea profesională viitoare, pentru viață.

Care sunt avantajele activității în grup?

generează un comportament contagios și o strădanie competitivă în rezolvarea sarcinilor date;

stimulează efortul și productivitatea fiecărui elev;

dinamica grupului are influențe favorabile în planul personalității fiecăruia;

autodepășirea propriilor capacități, limite pentru autoevaluare;

activitatea de învățare în grup este mai temeinică decât cea a lucrului individual;

relaționarea, activitatea de grup îi pregătește pe copii pentru viață;

dezvoltarea inteligențelor multiple:inteligența lingvistică, inteligența logico-matematică, inteligența visual- spațială, inteligența naturalistă, inteligența corporal- kinestezică, inteligența interpersonal, inteligența intrapersonală);

stimulează și dezvoltă capacități cognitive: gândirea critică, gândirea divergent, capacitatea de a privi și de a cerceta lucrurile și în alt mod, de a relaxa controlul gândirii elevilor;

dezvoltă și diversifică priceperile, deprinderile, capacitățile elevilor;

interacțiunea dintre membrii grupului sporește interesul pentru realizarea sarcinilor date, motivând elevii în învățare;

posibilitatea elevilor de a-și împărtăși ideile, experiența, strategiile personale de lucru;

reducerea unor bariere de comunicare, a unor blocaje emoționale ale creativității;

creșterea încrederii, a siguranței, antrenarea reciprocă a membrilor grupului duce la dispariția fricii de eșec;

interacțiunea colectivă are ca efect și „educarea stăpânirii de sine și a unui comportament tolerant față de opiniile celorlalți, înfrângerea subiectivismului și acceptarea gândirii colective”

(Crenguța L. Oprea, 2000, p. 47);

Într-o școală a timpului pe care îl trăim este nevoie de inovare în domeniul metodologiei didactice, precum și de căutări de noi variante pentru a eficientiza activitatea de instrucție și educație prin directa implicare a elevului prin mobilizarea efortului său cognitive.

„Pedagogia modernă nu caută să impună nici un fel de rețetar rigid, dimpotrivă, consideră că fixitatea metodelor, conservatorismul educatorilor, rutina excesivă, indiferența etc. aduc mari prejudicii efortului actual de ridicare a învățământului pe noi trepte; ea nu se opune în nici un fel inițiativei și originalității individuale sau colective de regândire și reconsiderare în spirit creator a oricăror aspecte care privesc perfecționarea și modernizarea metodologiei învățământului de toate gradele. În fond creația, în materie de metodologie, înseamnă o necontenită căutare, reînnoire și îmbunătățire a condițiilor de muncă în instituțiile școlare.”

(Ioan Cerghit, „Pedagogia modernă”)

2.3.5 Valențele educative ale învățării în grup

Metodele interactive exercită asupra elevilor anumite valențe formativ- educative ca practici de succes atât pentru activitatea de învățare, cât și pentru cea de evaluare a elevilor.

Exemple:

stimulează implicarea în mod activ a elevilor prin conștientizarea responsabilității pe care și-o asumă în realizarea unor sarcini;

stimulează inițiativa elevilor prin exersarea unor capacități de analiză și de luarea unor decizii oportune și la momentul potrivit;

asigură o mai bună aplicare în practică a cunoștințelor de care dispun elevii, de exersare a priceperilor și a capacităților în situații și contexte variate;

asigură o mai bună clarificare conceptuală și o integrare mai ușoară a cunoștințelor asimilate, devenind operaționale;

portofoliul, ca metodă modernă de evaluare, oferă perspective de ansamblu asupra activității elevului pe perioade mai scurte, sau mai lungi de timp, depășind astfel neajunsurile metodeor tradiționale de evaluare cu caracter de sondaj și materie între elevi.

asigură un demers interactiv al activității de predare- învățare- evaluare cu respectarea particularităților individuale ale fiecărui elev, valorificând potențialul creativ al acestora;

elimină practicile utilizate uneori de către elevi, anume acelea, de a învăța pentru notă/ calificativ;

2.4.4 Dezvoltarea potențialului creativ al elevilor- un imperative al timpului prezent

Noțiunea de creativitate este introdusă în tratate de specialitate destul de târziu, dearece orientările de natură tradițională asociau funcția creatoare cu geniul. În timpul pe care îl trăim conștientizăm că această funcție nu mai poate fi tratată restrictiv, ci mai degrabă o considerăm ca fiind una specific umană. Aceasta constituie una dintre problemele majore ale contemporanietății, și totodată una dintre cela mai fascinante, fiind un atribut al omului modern.

Dezvoltarea tuturor ramurilor științei implică din partea individului un caracter creator, aceasta fiind însăși esența personalității umane de a da sens critic, creativ și productiv universului informațional infinit.

Pentru sistemul de învățământ, educarea creativității are o importanță majoră ce implică receptivitate și o atitudine deschisă față de experiența pozitivă, sensibilitate față de tot ce este nou, dorința de a experimenta și valorifica ipoteze noi, o activitate de achiziții și norme valorificate, dar bazate pe inovație, pe creație și pe dăruirea profesorului în numele copilului și al valorilor promovate.

Se pune deseori întrebarea dacă creativitatea se poate supune educației.

S. Kinner afirmă că „nu putem învăța pe elevi caracterul original, căci, prin însuși acest fapt, își pierde originalitatea”.

În același context, sunt semnificative cuvintele lui A. D. Moore: „…desigur, nu va exista niciodată un ghid al creativității, așa alcătuit și realizat încât să-l deschizi la o anumită pagină, încât să afli ce ai de făcut mai departe…, dar există niște principii și metode generale care ne servesc drept călăuză, în aproape toate situațiile care cer spirit de creativitate”.

Profesorul, factorul esențial în stimularea demersului creator, propune oportunități pentru dezvoltarea acestei trăsături a personalității elevului, creativitatea, aceasta fiind de fapt o latură a inteligenței. Acesta asigură în cadrul programului școlar un climat favorabil, relaxant pentru exprimarea liberă a ideilor elevilor, încurajându-i permanent să caute conexiuni noi între fenomene, să formuleze răspunsuri îndrăznețe și să dezvolte mereu ideile altor colegi.

Un „profesor creativ” formează un „elev creativ” prin aplicarea în cadrul activităților a unor metodologii adecvate, care se vor răsfrânge asupra întregului demers didactic. Creativitatea poate deveni o modalitate eficientă de învățare cu beneficii multiple pentru școlarii mici. Aceștia sunt de-a dreptul încântați atunci când li se oferă șansa de a-și exprima liber gândurile și sentimentele în moduri cât mai originale și variate prin utilizarea de metode interactive, jocuri didactice .

Identificarea de către profesor a celor mai bune metode și procedee didactice care să faciliteze stimularea creativității, a unor căi de activizare a învățării, face viața școlară mai dinamică, mai motivantă și interesantă, oferindu-i profesorului satisfacția muncii împlinite.

Concluzionând, putem afirma că transformările prin care trece actualul sistem de învățământ își pun puternic amprenta asupra metodologiilor de educație și instrucție, punând în evidență noile tendințe ale perfecționării și modernizării acestora. Se dorește o dezvoltare a cultivării maxime a tuturor capacităților și aptitudinilor de care dispune elevul, a stimulării creativității și a inițiativei personale și de grup.

Accentul cade pe folosirea unor metode din sfera celor active- participative, bazate pe angajarea personală, conștientă și voluntară a elevului în procesul învățării și al elaborării, prin forțe proprii a noilor cunoștințe.

O învățare eficientă și o gândire creatoare se realizează atunci când eu, profesorul, apreciez diversitatea și originalitatea de idei și experiențe ale elevilor, iar ei, elevii, înțeleg să confere sns informațiilor și ideilor însușite.

„Elevii trebuie să-și spună unii altora și să spună lumii ceea ce știu- pentru a afla ce știu. Spunând, vor învăța. Spunând, vor interpreta lumea așa cum o văd ei, pentru noi, ceilalți.” (Judith Renyi)

CAPITOLUL AL III-LEA – STUDIU INVESTIGATIV PRIVIND PERCEPȚIA ȘI ATITUDINEA CADRELOR DIDACTICE DIN CICLUL PRIMAR FAȚĂ DE UTILIZAREA METODELOR MODERNE, ÎN PROCESUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT

3.1 Organizarea și metodologia cercetării

3.1.1 Alegerea temei de cercetare

Scopul alegerii acestei teme de cercetare l-a constituit determinarea percepției și a atitudinii cadrelor didactice din învățământul primar referitoare la utilizarea metodelor moderne (activ- participative), în activitatea de predare- învățare- evaluare, din mediul urban și mediul rural, în vederea dezvoltării potențialului creativ al școlarului mic.

3.1.2 Ipotezele experimentului

Experimentul realizat a pus accent pe selectarea și aplicarea metodelor care să permită cele afirmate.

Din observațiile cotidiene ale comportamentului copiilor s-a conturat ipoteza că motivația copiilor se manifestă mai puternic atunci când în desfășurarea lecției apar elemente de noutate (metode noi) și forme diferite de organizare a grupului de copii (frontal, perechi, grupe).

Dace se utilizează metodele moderne (interactive) se dezvoltă la elevi spiritual de observație, gândirea, creativitatea, cât și a celorlalte aspecte legate de educarea relației de grup (integrare, implicare, responsabilizare etc) . De aemenea, influențează unele însușiri ale caracterului și a personalității (cinstea, curajul, modestia, hotărârea, perseverența etc).

3.1.3 Metode de cercetare aplicate

În investigația noastră am folosit ancheta pe bază de chestionar, studiul bibliografic, observația.

În prelucrarea și interpretarea datelor am folosit metoda statistică iar pentru compararea lor analiza comparativă.

3.1.4 Designul cercetării

În investigație am folosit ca instrument chestionarul, prin care am urmărit să determinăm percepția și atitudinea cadrelor didactic, din mediul rural și urban, față de utilizarea metodelor moderne în învățământul primar.

Chestionarul conceput cuprinde un număr de 8 itemi (vezi ANEXA) cu ajutorul

căruia am încercat să determin în ce măsură:

consideră cadrele didactice că sunt indicate aplicarea metodelor moderne în activitatea de învățare;

cadrele didactice utilizează metodele moderne în lecții;

implică elevii la lecții utilizarea metodelor moderne;

considerați că publicațiile de specialitate abordează problematica metodelor moderne;

cadrele didactice au acces la informații privind implementarea metodelor modern, la clasă;

metodele moderne presupun o schimbare a metodelor de evaluare;

metodele moderne contribuie la înlăturarea/ diminuarea comportamentului emotive al copilului;

metodele modern stimulează potențialul creativ al elevilor;

3.1.5 Lotul de subiecți:

Cercetarea s-a efectuat în perioada septembrie 2013- martie 2014 și a cuprins un număr de 40 de cadre didactice (20 din mediul urban și 20 de cadre didactice din mediul rural)

40 de cadre didactice dintre care:

Reprezentare grafică lotul de subiecți: urban/ rural- femei/ bărbați

Comentariu:

Analizând lotul de subiecți putem constata că atât în mediul urban cât și în cel rural domină cadrele didactice de gen/ sex femeiesc.

Reprezentare grafică lotul de subiecți ani experiență la catedră:

Comentariu:

Analizând lotul de subiecți putem constata că:

în mediul urban ponderea cea mai mare o dețin cadrele didactice cu o vechime la catedră cuprinsă între 21- 30 de ani;

în mediul rural ponderea cea mai mare o dețin cadrele didactice cu o vechime la catredră de peste 30 de ani;

3.1.6 : Prezentarea și analiza situațiilor

Itemul 1 – În ce măsură utilizați metodele moderne în activitatea școlară?

Cadrele didactice din mediul urban răspund : 13 – în mare măsură

5 – moderat

2 – în mică măsură

Cadrele didactice din mediul rural răspund : 5 – în mare măsură

9 – moderat

6 – în mică măsură

Comentariu:

Așa după cum se poate observa din graficele prezentate, cadrele didactice din mediul urban folosesc în proporție mai mare metodele moderne în procesul instructiv educativ.

O posibilă explicație provine chiar de la subiecții chestionați, care la itemul deschis „comentarii”

Au specificat că utilizează frecvent metodele moderne pentru că elevii:

sunt încurajați să gândească independent, să reflecteze, să speculeze exersându-și gândirea;

sunt implicați activ în activitatea de învățare;

devin mai deschiși la ideile și influențele noi;

își dezvoltă competențele sociale;

își dezvoltă gândirea critică;

De asemenea, majoritatea cadrelor didactice din mediul urban chestionate au subliniat faptul

că utilizează metodele în diverse lecții, în anumite momente pentru că le consideră utile în eficientizarea învățării.

Cadrele didactice din mediul rural au specificat că au reticențe în a folosi aceste metode din cauze diverse;

nu știu foarte bine cum să le aplice;

au clase simultane;

nu au resurse materiale necesare;

au vârsta aproape de pensionare;

Itemul 5: În ce măsură cadrele didactice au acces la informații privind implementarea metodelor moderne la clasă?

Cadrele didactice din mediul urban răspund : 18 – în mare măsură

2 – moderat

0 – în mică măsură

Cadrele didactice din mediul rural răspund : 7 – în mare măsură

9 – moderat

4 – în mică măsură

Comentariu:

Din comentariile făcute am dedus următoarele:

Mediul urban:

cadrele didactice au participat la numeroase activități de formare, perfecționare organizate de I.S.J, C.C.D, POSDRU, simpozioane, conferințe etc.

școlile din mediul urban dispun de Centre de documentare în instituție;

în proporție de 100 % cadrele didactice chestionate au continuat activitate de formare inițială prin universități;

40 % dintre cadrele didactice au continuat studiile postuniversitare prin mastere didactice;

Mediul rural:

participă în proporție mai scăzută la activități de formare cauzate de:

– cauze financiare;

– distanțe mari față de instituțiile abilitate de a realiza activități de formare;

participă la activități practic- aplicative în cadrul comisiilor metodice și cerc pedagogic;

participă în proporție scăzută la activități de formare, perfecționare organizate de I.S.J, C.C.D, POSDRU, simpozioane, conferințe etc.

Itemul nr. 8: În ce măsură metodele moderne stimulează potențialul creativ al elevilor?

Cadrele didactice din mediul urban răspund : 13 – în mare măsură

6 – moderat

1 – în mică măsură

Cadrele didactice din mediul rural răspund : 8 – în mare măsură

8 – moderat

4 – în mică măsură

Comentariu:

Din comentariile cadrelor didactice din ambele medii remarcăm că utilizând metodele interactive se dezvoltă potențialul creativ al elevilor:

elevii preferă unele discipline, iar dezvoltarea gândirii acestora depinde de imaginație,

mai ales în cazul combinării conceptelor asimilate la disciplinele pe care ei le-au ales ca find preferate;

existența manifestării creativității în gândirea elevilor se reflectată prin cresterea

nivelului profund de gândire în abordarea problemelor întâlnite la disciplinele din ciclul primar;

principala caracteristică a gândirii creative a elevilor este noutatea sau originaliatatea

soluției găsite, care poate fi cultivată prin toate disciplinele de învățământ;

strategiile didactice de predare-învățare aplicate de învățători îi determină pe

elevi să dobândească cunostințe în mod independent, să găsească soluții originale la diverse probleme si să aplice creator cunostințele în situații diversificate.

derularea unor activități care să dezvolte aptitudinea elevilor de a rezolva

creativ problemele fără teama de a gresi, de a-i încuraja în a-si pune în valoare

individualitatea, urmărindu-se transferul abilităților creative, în sfera

procesului instructiv-educativ;

evaluarea preocupării cadrelor didactice din învățământul primar în legătură

cu metodele si tehnicile de stimulare a capacității creative a elevilor de vârstă

scolară mică;

planificarea si desfăsurarea unor activități extrascolare si extracurriculare

complementare activităților scolare;

constatarea modului în care viața extrascolară influențează capacitatea

creativă si motivația elevilor pentru disciplinele de învățământ.

3.1.7 Concluzii în urma experimentului

În urma experimentului realizat am ajuns la concluzia că educarea gândirii creative a elevilor prin diferite metode si tehnici de predare folosite de învățător, determină elevii să-si folosească imaginația, să emită soluții noi de rezolvare a diferitelor probleme, dezvoltându-le propria experiență în căutarea noului si cresterea nivelului cunostințelor la obiectele de studiu preferate de fiecare dintre acestia.

Creativitatea constituie astfel, o problemă fundamentală a întregului proces

instructiv- educativ din clasele I-IV si nu numai, în sensul că premisele ei native si sociale

trebuie cunoscute încă de la vârsta fragedă, pentru ca învățătorul să acționeze prin cele mai

eficiente modalități psihopedagogice si metodice, atât în actul de predare/învățare cât si prin

activitățile din afara clasei (extradidactice).

Învățătorul este cel care trebuie să depisteze la elevi talentul creativ si să asigure

mediul de dezvoltare a capacității lor creative. El trebuie să încurajeze imaginația, fanteziile

si sugestiile creatoare ale elevilor. Când imaginația elevilor trece printr-un moment de

efervescență, învățătorul trebuie să lase ideile să curgă, să observe elevii prin modul în care

rezolvă problemele neobisnuite, prin felul în care pun întrebările.

În concluzie, cunoasterea si stimularea capacității creative a scolarului mic constituie

factorul cheie în educație ce ține de personalitatea cadrului didactic si elevului, precum si de

climatul socio-afectiv în care acestia îsi desfăsoară activitatea.

BIBLIOGRAFIE:

Amabile, T. M., (1997), Creativitatea ca mod de viață. Ghid pentru părinți si profesori

Editura Stiință si Tehnică, Bucuresti.

Bocos, M., (2007), Teoria si practica cercetării pedagogice, Casa Cărții de Stiință,

Cluj- Napoca.

Cerghit, I., (2006), Metode de învățământ, Editura Polirom, Iasi.

Chis, V., (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Universitatea „Babes- Bolyai”, Presa

Universitară Clujeană, Cluj- Napoca.

Cioca, V., (2007), Jocul de-a arta, Editura Limes, Cluj- Napoca.

Cosmovici, A., Iacob, L., (2005), Psihologie scolară, Editura Polirom, Iasi.

Debesse M., (1970), Psihologia copilului, Editura Didactică si Pedagogică, Bucuresti.

Debesse M., (1981), Etapele educației, Editura Didactică si Pedagogică, Bucuresti.

De Bono, E., (2008), Sase pălării gânditoare, Ediția a III- a, Editura Curtea Veche, Bucuresti.

Dulamă, M.E., (2002), Modele, strategii si tehnici didactice activizante, Editura Clusium,

Cluj-Napoca.

Golman, D., (2001), Inteligența emoțională, Editura Curtea Veche, Bucuresti.

Golu, M., (1993), Dinamica personalității, Editura Geneze, Bucuresti.

Ionescu, M., (2000), Demersuri creative în predare si învățare, Editura Presa Universitară

Clujeană, Cluj-Napoca.

Moraru, I., (1995), Stiința si filosofia creației, Editura Didactică si Pedagogică, Bucuresti

Moore, A.D., (1975), Invenție, descoperire, creativitate, Editura Enciclopedică

Română, Bucuresti.

Planchard, E., (1992), Pedagogia scolară contemporană, Editura Didactică si Pedagogică,

Bucuresti.

Popescu, G., (2007), Psihologia creativității, Editura Fundației România de Mâine, Bucuresti.

Popescu-Neveanu, P., (1978), Dicționar de Psihologie, Editura Albatros, Bucuresti

Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Crețu, T., (1999), Creativitatea în Psihologie-manual pentru

clasa a X-a, Editura Didactică si Pedagogică, R.A., Bucuresti.

Roco, M., (1979), Creativitatea individuală si de grup, Editura Academiei, Bucuresti.

Roco, M., (2004), Creativitatea si inteligența emoțională, Editura Polirom, Iasi.

Rosca, Al., (1972), Creativitatea, Editura Enciclopedică Română, Bucuresti.

Rosca, Al., (1981), Creativitatea generală si specifică, Editura Academiei, Bucuresti.

Stanciu, M., (1999), Reforma conținuturilor învățământului, Editura Polirom, Iasi.

Stoica, A., (1983), Creativitatea elevilor, Editura Didactică si Pedagogică, Bucuresti.

Stoica, M., (2002), Pedagogie si psihologie, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova.

Stroe, M., (coord.), (1999), Competența didactică. Perspectivă psihologică, Editura All,

Bucuresti.

Schiopu, U., Verza, E., (1981), Psihologia vârstelor, Editura Didactică si Pedagogică,

Bucuresti.

Schiopu, U., (1997), Dicționar de Psihologie, Editura Babel, Bucuresti.

Văideanu, G., (1988), Educația la frontiera dintre milenii, Editura Politică, Bucuresti.

Verza, E., Verza, F. E., (2000), Psihologia vârstelor, Editura Pro Humanitas, Bucuresti.

Zlate, M., (1994), Fundamentele psihologiei, Editura XXI, Bucuresti.

Zlate, M., (1999), Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Iasi.

Zlate M., (2000), Introducere în psihologie, Ediția a III-a, Editura Polirom, Iasi.

Surse Internet:

http://www.aidd-fse.ro/documents/10157/119413/modulul +3

http://lewebpedagogique.com/frcnlb/files/2013/01/gherghel-Suport- curs-M4.doc

http://www.scrigroup.com/didactica-pedagogie/METODE-DE-INVATAMANT81743.php

http://forum.portal.edu.ro/index.php?act=Attach&type=post&id=1049891

http://forum.portal.edu.ro/index.php?act=Attach&type=post&id=2157915

http://ro.scribd.com/doc/95506387/Metode-de-Inavatamant-Curs-4

http://ro.scribd.com/doc/219253661/Metode-de-Inavatamant-Curs-5

ANEXE

Chestionarul aplicat cadrelor didactice:

Itemul 1: În ce măsură utilizați metode moderne în lecții ?:

în mare măsură;

moderat;

în mică măsură;

Itemul 2: În ce măsură considerați că ar fi indicate aplicarea metodelor moderne în activitatea de învățare ?:

în mare măsură;

moderat;

în mică măsură;

Itemul 3: În ce măsură implică elevii la lecții utilizarea de metode moderne ? :

în mare măsură;

moderat;

în mică măsură;

Itemul 4: În ce măsură credeți că publicațiile de specialitate abordează problematica metodelor moderne ?:

în mare măsură;

moderat;

în mică măsură;

Itemul 5: În ce măsură cadrele didactice au acces la informații privind implementarea metodelor moderne la clasă ?:

în mare măsură;

moderat;

în mică măsură;

Itemul 6: În ce măsură metodele moderne presupun o schimbare a matodelor de evaluare ?:

în mare măsură;

moderat;

în mică măsură;

Itemul 7: În ce măsură metodele moderne contribuie la înlăturarea/ diminuarea comportamentului emotiv al copilului ?:

în mare măsură;

moderat;

în mică măsură;

Itemul 8: În ce măsură metodele moderne stimulează potențialul creative al elevilor:

în mare măsură;

moderat;

în mică măsură;

APLICAȚII METODE TRADIȚIONALE

Metoda: Povestirea

Clasa: a IV-a

Disciplina: Educație plastică

Conținut: Compoziția plastică – obținerea formelor plane

Tipul lecției: Formare de priceperi și deprinderi

Strategia didactică: practic-aplicativă

Valabil numai pentru această secvență. Forme de organizare: frontală Momentul lecției: captarea atenției

Obiectiv operațional: să realizeze o compoziție liberă, folosind elemente de limbaj plastic (forma plană)

În timpul povestirii învățătorul poate prezenta elevilor desene cu diferite forme „năzdrăvane” pe care le-a realizat eroul povestirii dar și alți copii care s-au jucat cu culorile, ca și el. Cadrul didactic precizează că le va spune o povestire despre un copil Dănuț, vecin cu învățătorul.

Dănuț și opera sa năzdrăvană

„Dănuț era singur acasă. Voia să se joace dar nu avea cu cine. Atunci s-a hotărât să picteze. A scos din tuburi mai multe picături de culoare și le-a așezat pe o foaie. Se gândește ce ar putea picta (se prezintă elevilor o foaie pe care sunt așezate câteva picături de culoare). După un timp, Dănuț renunță să mai picteze și, supărat, îndoaie foaia, hotărât s-o arunce.

Dar ce se întâmplă? Dănuț simte cum culorile se mișcă sub foaia îndoită. Curios, a desfăcut foaia să vadă ce s-a întâmplat cu picăturile de culoare. Minune: pe foaie a apărut o formă ciudată, multicoloră, care seamănă cu ceva. Băiatul s-a gândit puțin, a pus mâna pe o pensulă și, din forma aceea ciudată, a ieșit un fluturaș colorat (se prezintă elevilor desene cu fluturași).

A început apoi să se joace cu culorile și a obținut o multitudine de forme

«năzdrăvane» care deveneau flori, frunze, insecte etc. (desenele se prezintă elevilor).

De atunci, Dănuț nu s-a mai plictisit niciodată datorită acestui joc minunat”.

După realizarea povestirii, învățătorul solicită părerile elevilor despre povestire.

De ce v-a plăcut povestirea?

De ce nu se mai plictisește Dănuț?

Concluzii: Elevii, dirijați de învățător, ajung la concluzia că această povestire le-a trezit interesul și le-a stârnit curiozitatea de a realiza cât mai multe forme năzdrăvane, folosind toată gama de culori.

Încadrarea în tipul de povestire:

a. Povestire realizată de învățător

Metoda: Conversația

Clasa: a IV-a

Disciplina: Limba și literatura română

Conținut: Subiectul și predicatul – părțile principale ale propoziției

Tipul lecției: consolidare

Strategia didactică: algoritmică

Valabil numai pentru această secvență.

Forme de organizare: frontală

Momentul lecției: reactualizarea cunoștințelor

Obiectiv operațional: să redea cunoștințele referitoare la părțile principale de propoziție (definiții, înțelesuri)

După studierea părților principale de propoziție, învățătorul poate realiza exerciții de clarificare și de sistematizare a cunoștințelor.

– Ce este propoziția? (comunicarea cu un singur predicat)

– De câte feluri este propoziția? (simplă, dezvoltată)

– Care sunt părțile principale de propoziție? (subiectul, predicatul)

– Ce este subiectul? (partea principală de propoziție despre care se spune ceva cu ajutorul predicatului)

– De câte feluri este subiectul? (simplu și multiplu)

– Din ce părți de vorbire poate fi exprimat? (substantiv, pronume)

– La ce întrebări răspunde? (cine, ce, puse predicatului)

– Ce este predicatul? (partea principală de propoziție care arată ce face, ce este, cum este sau ce se spune despre subiect)

Încadrarea în tipul de conversație:

a. Conversație de sistematizare

Descrierea

Clasa: a IV-a

Disciplina: Educație civică

Conținut: Societate și stat

Tipul lecției: dobândire de noi cunoștințe

Strategia didactică: euristică, cognitivă – combinată

Valabil numai pentru această secvență. Forme de organizare: frontală Momentul lecției: dirijarea învățării

Obiectiv operațional: să descrie simbolul național – steagul României

1. Comunicarea sarcinilor de lucru și a obiectivului vizat

Învățătorul comunică elevilor obiectivul vizat în termeni accesibili acestora

(descrierea steagului României).

2. Pregătirea afectivă a elevilor pentru secvența de descriere

Pe fond muzical (se prezintă o înregistrare audio a primei strofe din «Imnul

României») învățătorul desfășoară în fața elevilor steagul României.

3. Citirea textului științific sau literar de către profesor/ învățător sau descrierea imaginii

Se citește articolul 12 din Constituția României:

„Drapelul României este tricolor: culorile sunt așezate pe verticală și se succed către lance, în ordinea următoare: albastru, galben, roșu”.

4. Formularea întrebărilor referitoare la descriere

Întrebări și răspunsuri posibile:

Care sunt simbolurile naționale? (…drapelul României, ziua națională, Imnul național, stema și sigiliul statului)

Cu ce ocazii se arborează drapelul patriei? (…sărbători naționale, vizite ale unor delegații din alte state, competiții naționale și internaționale etc.)

Care sunt culorile steagului?(… roșu, galben și albastru)

Ce simbolizează culorile drapelului? (…roșu – sângele vărsat de eroii neamului; galben –bogăția recoltelor; albastru – cerul și apele)

Cum puteți descrie, cu cuvintele voastre, drapelul patriei?

Răspuns posibil:

Drapelul patriei se compune din trei culori, așezate pe verticală, astfel: roșu chiar lângă lance, galben la mijloc și albastru la margine.

5. Evaluarea rezultatelor elevilor după sarcina de lucru sau învățare

Cadrul didactic evaluează modul în care elevii au descris (științific) steagul

țării noastre.

Încadrarea în tipul de descriere:

descriere științifică

Clasa: a IV-a

Disciplina: Geografia României Conținut: Apele României – Dunărea Tipul lecției: dobândire de noi cunoștințe

Strategia didactică: cognitivă, combinată, euristică

Valabil numai pentru această secvență. Forme de organizare: frontală Momentul lecției: captarea atenției

Obiectiv operațional: Să relaționeze elemente de mediu geografic pe baza surselor geografice (lectură geografică), folosind observarea și descrierea.

1. Comunicarea sarcinilor de lucru și a obiectivului vizat

Învățătorul comunică elevilor că vor realiza o descriere a drumului parcurs de fluviu Dunărea de la izvoare până la vărsare, pe baza datelor esențiale extrase din descrierea prezentată de el și a observațiilor efectuate la hartă.

2. Pregătirea afectivă a elevilor pentru secvența de descriere

Pregătirea afectivă a elevilor se va realiza prin prezentarea de imagini cu fluviul Dunărea.

Învățătorul comunică elevilor că fluviul Dunărea a reprezentat sursă de inspirație nu numai pentru fotografi/pictori ci și pentru scriitori și le va propune să asculte o scurtă descriere care a fost realizată de scriitorul G. Vâlsan.

3. Citirea textului literar de către învățător sau descrierea imaginii

Se citește de către învățător fragmentul:

„După naștere, Dunărea e germană … După aceea se întâlnește cu atâtea ape nebune din Alpi încât în tovărășia acestora se schimbă, devine un fluviu alpin … Așa rămâne până la Viena, unde este mângâiată cu numele de «Dunărea albastră». (Se indică pe hartă locul de unde izvorăște Dunărea și traseul parcurs de aceasta până la Viena.)

În țara noastră puteți vedea Dunărea sub mai multe înfățișări. O puteți vedea alunecând repede, tăcută, neînvinsă peste stâncile drepte ale Cazanelor… O puteți

vedea la Porțile de Fier, singurul loc unde vuiește ca o mare furtună depărtată (se marchează localitățile prezentate în descriere și drumul parcurs de Dunăre printre munți).

Mai puteți vedea Dunărea la vale de Severin, fără luncă, mlădiindu-se ca un gât de lebădă, prin malurile aproape egale ca înălțime. Apoi în poala Câmpiei

române puteți vedea Dunărea amorțită de căldura verii, culcată pe largul său pat de nisip, întinzând brațele leneșe ca să prindă ovalul lacurilor și, în sfârșit, o mai puteți vedea în tridentul Deltei, în împărăția stufului și roiul păsărilor care se adună aici din trei continente.

(Se indică pe hartă drumul Dunării în vecinătatea formelor de relief/zonelor la care face referire descrierea.)

Conversația (analiza textului):

Din ce piese este alcătuit un costum popular specific zonei Botoșanilor? (…ie, cămașă cu poale, catrință, budință,opinci.)

Din ce sunt țesute ia și cămașa? (…bumbac.)

Dar decorul din ce este realizat? (…ajur și elemente geometrice.) Cum este realizată catrința? (…este țesută în dungi paralele.)

Ce culori au elementele ce înfrumusețează costumul?(…negru, roșu și galben.)

Ce se îmbracă peste ie? (…bundiță sau pieptar.) Dar în picioare ce se poartă? (…opinci.)

Ce prezintă acest text? (…descrie costumul popular românesc din zona

Botoșani.)

Se vor explica sensurile cuvintelor „cheiță”și „război”. Modul de realizare

Descrie în mod științific costumul popular.

Termeni științifici: „ie”, „cămașa cu poale”, „catrința”, „bundița”,

„opinci”.

Explicația învățătorului:

Acest fragment este o descriere științifică pentru că se consemnează realitatea așa cum este ea, dându-se explicații științifice despre costumul popular. Din

descriere lipsesc impresiile, sentimentele personale care ar micșora fidelitatea

descrierii.

Încadrarea în tipul de descriere: Descriere știițifică

O puteți vedea solemnă și aproape melancolică luându-și rămas bun de la munții parfumați cu floare de tei și Dobrogei, de la tărâmurile aurii ale Moldovei întinzându-și undele, împărțindu-le ca să se îmbrățișeze încă o dată cu pământul, înainte de sfârșitul apropiat”

(Se localizează Delta Dunării pe hartă.) (G. Vâlsan, Lecturi geografice)

Pe parcursul descrierii elevii pot interveni cu întrebări (dacă este cazul).

4. Formularea întrebărilor referitoare la descriere

Cu ajutorul conversației reproductive, învățătorul va dirija elevii să redea conținutul descrierii pe care le-a citit-o.

De unde izvorăște Dunărea? (Germania)

De ce este numită Dunărea albastră?

Numiți câteva localități prin care trece Dunărea, pe teritoriul patriei noastre.

(Cazane, Porțile de Fier, Severin, Câmpia Română, Deltă)

Învățătorul solicită elevilor să descrie înfățișările Dunării pe parcursul drumului pe care îl străbate pe tărâm românesc! (în descrierea ta, folosește cuvinte și

expresii din text).

5. Evaluarea rezultatelor elevilor după sarcina de lucru sau învățare

Se vor face aprecieri, de către învățător, cu privire la corectitudinea infor- mațiilor reținute din descrierea audiată și la calitatea descrierilor realizate de elevi.

Încadrarea în tipul de descriere:

Acest fragment este o descriere artistică. Astfel, scriitorul contemplă, pri- vește frumusețile care îl impresionează puternic și care declanșează în sufletul lui trăiri puternice. El își exprimă trăirile prin cuvinte și expresii artistice prin

intermediul cărora ne impresionează.

Problematizarea

Clasa: a II-a

Disciplina: Educație fizică

Conținut: Mers în echilibru pe banca de gimnastică Tipul lecției: Formare de priceperi și deprinderi Strategia didactică: practic-aplicativă

alabil numai pentru această secvență.

Forme de organizare: frontală

Momentul lecției: învățarea, fixarea priceperilor motrice și deprinderilor motrice

Obiectiv operațional: să exerseze deprinderile aplicativ-utilitare în vederea aplicării în activități motrice complexe

1. Perceperea problemei ca atare și a primilor indici orientativi pentru rezolvare

Învățătorul anunță elevii că vor avea de executat exerciții de mers pe banca de gimnastică, efectuând următoarele variante de mers: cu fața, cu spatele spre direcția

de înaintare, cu purtarea, pășirea peste obiecte. Învățătorul propune elevilor

următoarea situație-problemă:

Mergeți în echilibru pe banca de gimnastică, excluzând deplasarea cu fața sau cu spatele spre direcția de înaintare.

2. Studierea aprofundată, înțelegerea problemei și restructurarea datelor sale, prin

activitatea individuală a elevilor

– Ce sarcină de lucru aveți de realizat?

– Cum puteți realiza această variantă de mers?

– Câte posibilități ați găsit?

3. Obținerea rezultatului final și evaluarea acestuia

Elevii au găsit ca soluție – deplasarea laterală.

Învățătorul confirmă că aceasta este varianta de mers pe care elevii trebuiau să

o descopere.

4. Integrarea informațiilor noi în sistemul cunoștințelor dobândite anterior

Învățătorul organizează cu elevii un joc în care introduce și modalitatea de deplasare laterală.

Încadrarea în tipul de problematizare:

– când elevul este pus în situația unei contradicții între formă și conținut și trebuie să găsească singur calea spre adevăr.

Expunerea

Clasa: a IV-a

Disciplina: Limba română

Conținut: Oameni cu care ne mândrim – George Enescu

Tipul lecției: Dobândire de noi cunoștințe

Strategia didactică: cognitivă, mixtă, explicativ-reproductivă

Valabil numai pentru această secvență. Forme de organizare: frontal(individual) Momentul lecției: dirijarea vățării

Obiectiv operațional: să aibă intervenții (completări) în expunerea realizată de învățător.

Cu câteva zile înainte de predarea lecției „George Enescu” după Viorica Hubert, învățătorul solicită câțiva elevi pentru a studia materialele suplimentare despre viața și opera marelui muzician George Enescu. De asemenea pregătește cu aceștia conținutul și momentul intervenției în timpul expunerii realizate de învățător.

Expunerea învățătorului:

Pe acest binecuvântat colț de țară românească s-a născut la 19 august 1981, în satul Liveni cel care va deveni marele compozitor, pianist, violonist și dirijor George Enescu.

Un elev poate interveni cu următoarea completare:

La Liveni, în casa în care s-a născut George Enescu a fost amplasată o casă

memorială care îi poartă numele.

Expunerea învățătorului:

Micul Jurjac, după cum îl alintau părinți, cânta încă de când nu avea împliniți

4 ani.

Intervenția elevului:

Eu am citit că la vârsta de 3 ani a auzit pentru prima dată un taraf de lăutari, iar a doua zi a încercat să-și facă singur o vioară, utilizând un fir de ață pe o bucată

de lemn. El fluiera pentru a reda sunetul naiului, iar cu două bastonașe de lemn înlocuia țambalul.

Expunerea învățătorului:

Părinții au dăruit copilului o vioară de jucărie. Acesta a aruncat-o în foc, deoarece dorea o vioară adevărată. Atunci, părinții i- au cumpărat o vioară adevărată. Jucându-se cu ea, băiatul a descoperit că poate să cânte frânturi din

cântecele auzite prin casă. Pe zi ce trecea, micuțul făcea progrese și nu mai lăsa

vioara din mână.

Un elev poate întreba:

Cine a descoperit că Jurjac avea un mare talent la muzică? Dacă părinții lui nu

știau să-l aprecieze corect?

Alt elev(sau învățătorul) poate să răspundă:

Primul îndrumător al muzicianului a fost lăutarul Nicolae Chioru care a observat că ucenicul său îl depășește. Apoi, când copilul a împlinit vârsta de cinci

ani, l-a ascultat și a rămas uimit de talentul pe care îl avea și vestitul violonist și profesor la Conservator, Eduard Caudella.

Expunerea învățătorului:

La vârsta de 7 ani, când unii copii pășesc cu sfială pragul școlii, George Enescu este dus la Viena pentru a studia. Pleacă apoi la Paris unde învață timp de 4 ani și își termină studiile în mod strălucit.

Intervenția elevului:

Eu am citit că o stradă din Paris îi poartă numele.

Expunerea învățătorului:

Deși era înzestrat cu o memorie fantastică și un talent deosebit, G. Enescu studia zilnic ore în șir fără întrerupere. De fapt, singur afirma: „Pentru mine, singura

mulțumire adevărată este munca, lucrul.”

Intervenția elevului:

G. Enescu lucra câte 16 ore pe zi.

Expunerea învățătorului:

Deși a trăit mult timp printre străini, G. Enescu nu a uitat niciodată locul de unde a plecat. Își amintea mereu de casa cu cerdac de lemn, de livada cu fel de fel de

glasuri pe care, parcă, le-a închis parcă într-un sipet fermecat, de unde le putea

scoate de câte ori simțea nevoia. Cândva, el a afirmat că „…la fel îmi iubesc pământul natal. Nu pot sta nicăieri, prin străini, mai mult de două luni. Pașii mei pornesc singuri înapoi, spre țara mea de care mi-e dor, mi-e dor…”

Un elev intervine:

În opera „Poeme română” (cântată pentru prima dată la Paris) George Enescu a topit laolaltă dorul său fierbinte de patrie cu amintirile dragi ale copilăriei.

Alt elev completează:

Îmi place mult muzica simfonică și am văzut la televizor că, în fiecare an, la

București, se organizează Festivalul internațional „George Enescu”.

Notă: Expunerea poate să se desfășoare cuprinzând și alte informații despre marele muzician, iar elevii pot interveni ori de câte ori simt nevoia. Important este ca în desfășurarea expunerii să se încerce un efect dramatic de identificare, iar elevii să se lase absorbiți de tema ce li se prezintă, să se identifice cu ea, să-și întărească convingerile, trăirile afective legate de noile cunoștințe.

BIBLIOGRAFIE:

Amabile, T. M., (1997), Creativitatea ca mod de viață. Ghid pentru părinți si profesori

Editura Stiință si Tehnică, Bucuresti.

Bocos, M., (2007), Teoria si practica cercetării pedagogice, Casa Cărții de Stiință,

Cluj- Napoca.

Cerghit, I., (2006), Metode de învățământ, Editura Polirom, Iasi.

Chis, V., (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Universitatea „Babes- Bolyai”, Presa

Universitară Clujeană, Cluj- Napoca.

Cioca, V., (2007), Jocul de-a arta, Editura Limes, Cluj- Napoca.

Cosmovici, A., Iacob, L., (2005), Psihologie scolară, Editura Polirom, Iasi.

Debesse M., (1970), Psihologia copilului, Editura Didactică si Pedagogică, Bucuresti.

Debesse M., (1981), Etapele educației, Editura Didactică si Pedagogică, Bucuresti.

De Bono, E., (2008), Sase pălării gânditoare, Ediția a III- a, Editura Curtea Veche, Bucuresti.

Dulamă, M.E., (2002), Modele, strategii si tehnici didactice activizante, Editura Clusium,

Cluj-Napoca.

Golman, D., (2001), Inteligența emoțională, Editura Curtea Veche, Bucuresti.

Golu, M., (1993), Dinamica personalității, Editura Geneze, Bucuresti.

Ionescu, M., (2000), Demersuri creative în predare si învățare, Editura Presa Universitară

Clujeană, Cluj-Napoca.

Moraru, I., (1995), Stiința si filosofia creației, Editura Didactică si Pedagogică, Bucuresti

Moore, A.D., (1975), Invenție, descoperire, creativitate, Editura Enciclopedică

Română, Bucuresti.

Planchard, E., (1992), Pedagogia scolară contemporană, Editura Didactică si Pedagogică,

Bucuresti.

Popescu, G., (2007), Psihologia creativității, Editura Fundației România de Mâine, Bucuresti.

Popescu-Neveanu, P., (1978), Dicționar de Psihologie, Editura Albatros, Bucuresti

Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Crețu, T., (1999), Creativitatea în Psihologie-manual pentru

clasa a X-a, Editura Didactică si Pedagogică, R.A., Bucuresti.

Roco, M., (1979), Creativitatea individuală si de grup, Editura Academiei, Bucuresti.

Roco, M., (2004), Creativitatea si inteligența emoțională, Editura Polirom, Iasi.

Rosca, Al., (1972), Creativitatea, Editura Enciclopedică Română, Bucuresti.

Rosca, Al., (1981), Creativitatea generală si specifică, Editura Academiei, Bucuresti.

Stanciu, M., (1999), Reforma conținuturilor învățământului, Editura Polirom, Iasi.

Stoica, A., (1983), Creativitatea elevilor, Editura Didactică si Pedagogică, Bucuresti.

Stoica, M., (2002), Pedagogie si psihologie, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova.

Stroe, M., (coord.), (1999), Competența didactică. Perspectivă psihologică, Editura All,

Bucuresti.

Schiopu, U., Verza, E., (1981), Psihologia vârstelor, Editura Didactică si Pedagogică,

Bucuresti.

Schiopu, U., (1997), Dicționar de Psihologie, Editura Babel, Bucuresti.

Văideanu, G., (1988), Educația la frontiera dintre milenii, Editura Politică, Bucuresti.

Verza, E., Verza, F. E., (2000), Psihologia vârstelor, Editura Pro Humanitas, Bucuresti.

Zlate, M., (1994), Fundamentele psihologiei, Editura XXI, Bucuresti.

Zlate, M., (1999), Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Iasi.

Zlate M., (2000), Introducere în psihologie, Ediția a III-a, Editura Polirom, Iasi.

Surse Internet:

http://www.aidd-fse.ro/documents/10157/119413/modulul +3

http://lewebpedagogique.com/frcnlb/files/2013/01/gherghel-Suport- curs-M4.doc

http://www.scrigroup.com/didactica-pedagogie/METODE-DE-INVATAMANT81743.php

http://forum.portal.edu.ro/index.php?act=Attach&type=post&id=1049891

http://forum.portal.edu.ro/index.php?act=Attach&type=post&id=2157915

http://ro.scribd.com/doc/95506387/Metode-de-Inavatamant-Curs-4

http://ro.scribd.com/doc/219253661/Metode-de-Inavatamant-Curs-5

ANEXE

Chestionarul aplicat cadrelor didactice:

Itemul 1: În ce măsură utilizați metode moderne în lecții ?:

în mare măsură;

moderat;

în mică măsură;

Itemul 2: În ce măsură considerați că ar fi indicate aplicarea metodelor moderne în activitatea de învățare ?:

în mare măsură;

moderat;

în mică măsură;

Itemul 3: În ce măsură implică elevii la lecții utilizarea de metode moderne ? :

în mare măsură;

moderat;

în mică măsură;

Itemul 4: În ce măsură credeți că publicațiile de specialitate abordează problematica metodelor moderne ?:

în mare măsură;

moderat;

în mică măsură;

Itemul 5: În ce măsură cadrele didactice au acces la informații privind implementarea metodelor moderne la clasă ?:

în mare măsură;

moderat;

în mică măsură;

Itemul 6: În ce măsură metodele moderne presupun o schimbare a matodelor de evaluare ?:

în mare măsură;

moderat;

în mică măsură;

Itemul 7: În ce măsură metodele moderne contribuie la înlăturarea/ diminuarea comportamentului emotiv al copilului ?:

în mare măsură;

moderat;

în mică măsură;

Itemul 8: În ce măsură metodele moderne stimulează potențialul creative al elevilor:

în mare măsură;

moderat;

în mică măsură;

APLICAȚII METODE TRADIȚIONALE

Metoda: Povestirea

Clasa: a IV-a

Disciplina: Educație plastică

Conținut: Compoziția plastică – obținerea formelor plane

Tipul lecției: Formare de priceperi și deprinderi

Strategia didactică: practic-aplicativă

Valabil numai pentru această secvență. Forme de organizare: frontală Momentul lecției: captarea atenției

Obiectiv operațional: să realizeze o compoziție liberă, folosind elemente de limbaj plastic (forma plană)

În timpul povestirii învățătorul poate prezenta elevilor desene cu diferite forme „năzdrăvane” pe care le-a realizat eroul povestirii dar și alți copii care s-au jucat cu culorile, ca și el. Cadrul didactic precizează că le va spune o povestire despre un copil Dănuț, vecin cu învățătorul.

Dănuț și opera sa năzdrăvană

„Dănuț era singur acasă. Voia să se joace dar nu avea cu cine. Atunci s-a hotărât să picteze. A scos din tuburi mai multe picături de culoare și le-a așezat pe o foaie. Se gândește ce ar putea picta (se prezintă elevilor o foaie pe care sunt așezate câteva picături de culoare). După un timp, Dănuț renunță să mai picteze și, supărat, îndoaie foaia, hotărât s-o arunce.

Dar ce se întâmplă? Dănuț simte cum culorile se mișcă sub foaia îndoită. Curios, a desfăcut foaia să vadă ce s-a întâmplat cu picăturile de culoare. Minune: pe foaie a apărut o formă ciudată, multicoloră, care seamănă cu ceva. Băiatul s-a gândit puțin, a pus mâna pe o pensulă și, din forma aceea ciudată, a ieșit un fluturaș colorat (se prezintă elevilor desene cu fluturași).

A început apoi să se joace cu culorile și a obținut o multitudine de forme

«năzdrăvane» care deveneau flori, frunze, insecte etc. (desenele se prezintă elevilor).

De atunci, Dănuț nu s-a mai plictisit niciodată datorită acestui joc minunat”.

După realizarea povestirii, învățătorul solicită părerile elevilor despre povestire.

De ce v-a plăcut povestirea?

De ce nu se mai plictisește Dănuț?

Concluzii: Elevii, dirijați de învățător, ajung la concluzia că această povestire le-a trezit interesul și le-a stârnit curiozitatea de a realiza cât mai multe forme năzdrăvane, folosind toată gama de culori.

Încadrarea în tipul de povestire:

a. Povestire realizată de învățător

Metoda: Conversația

Clasa: a IV-a

Disciplina: Limba și literatura română

Conținut: Subiectul și predicatul – părțile principale ale propoziției

Tipul lecției: consolidare

Strategia didactică: algoritmică

Valabil numai pentru această secvență.

Forme de organizare: frontală

Momentul lecției: reactualizarea cunoștințelor

Obiectiv operațional: să redea cunoștințele referitoare la părțile principale de propoziție (definiții, înțelesuri)

După studierea părților principale de propoziție, învățătorul poate realiza exerciții de clarificare și de sistematizare a cunoștințelor.

– Ce este propoziția? (comunicarea cu un singur predicat)

– De câte feluri este propoziția? (simplă, dezvoltată)

– Care sunt părțile principale de propoziție? (subiectul, predicatul)

– Ce este subiectul? (partea principală de propoziție despre care se spune ceva cu ajutorul predicatului)

– De câte feluri este subiectul? (simplu și multiplu)

– Din ce părți de vorbire poate fi exprimat? (substantiv, pronume)

– La ce întrebări răspunde? (cine, ce, puse predicatului)

– Ce este predicatul? (partea principală de propoziție care arată ce face, ce este, cum este sau ce se spune despre subiect)

Încadrarea în tipul de conversație:

a. Conversație de sistematizare

Descrierea

Clasa: a IV-a

Disciplina: Educație civică

Conținut: Societate și stat

Tipul lecției: dobândire de noi cunoștințe

Strategia didactică: euristică, cognitivă – combinată

Valabil numai pentru această secvență. Forme de organizare: frontală Momentul lecției: dirijarea învățării

Obiectiv operațional: să descrie simbolul național – steagul României

1. Comunicarea sarcinilor de lucru și a obiectivului vizat

Învățătorul comunică elevilor obiectivul vizat în termeni accesibili acestora

(descrierea steagului României).

2. Pregătirea afectivă a elevilor pentru secvența de descriere

Pe fond muzical (se prezintă o înregistrare audio a primei strofe din «Imnul

României») învățătorul desfășoară în fața elevilor steagul României.

3. Citirea textului științific sau literar de către profesor/ învățător sau descrierea imaginii

Se citește articolul 12 din Constituția României:

„Drapelul României este tricolor: culorile sunt așezate pe verticală și se succed către lance, în ordinea următoare: albastru, galben, roșu”.

4. Formularea întrebărilor referitoare la descriere

Întrebări și răspunsuri posibile:

Care sunt simbolurile naționale? (…drapelul României, ziua națională, Imnul național, stema și sigiliul statului)

Cu ce ocazii se arborează drapelul patriei? (…sărbători naționale, vizite ale unor delegații din alte state, competiții naționale și internaționale etc.)

Care sunt culorile steagului?(… roșu, galben și albastru)

Ce simbolizează culorile drapelului? (…roșu – sângele vărsat de eroii neamului; galben –bogăția recoltelor; albastru – cerul și apele)

Cum puteți descrie, cu cuvintele voastre, drapelul patriei?

Răspuns posibil:

Drapelul patriei se compune din trei culori, așezate pe verticală, astfel: roșu chiar lângă lance, galben la mijloc și albastru la margine.

5. Evaluarea rezultatelor elevilor după sarcina de lucru sau învățare

Cadrul didactic evaluează modul în care elevii au descris (științific) steagul

țării noastre.

Încadrarea în tipul de descriere:

descriere științifică

Clasa: a IV-a

Disciplina: Geografia României Conținut: Apele României – Dunărea Tipul lecției: dobândire de noi cunoștințe

Strategia didactică: cognitivă, combinată, euristică

Valabil numai pentru această secvență. Forme de organizare: frontală Momentul lecției: captarea atenției

Obiectiv operațional: Să relaționeze elemente de mediu geografic pe baza surselor geografice (lectură geografică), folosind observarea și descrierea.

1. Comunicarea sarcinilor de lucru și a obiectivului vizat

Învățătorul comunică elevilor că vor realiza o descriere a drumului parcurs de fluviu Dunărea de la izvoare până la vărsare, pe baza datelor esențiale extrase din descrierea prezentată de el și a observațiilor efectuate la hartă.

2. Pregătirea afectivă a elevilor pentru secvența de descriere

Pregătirea afectivă a elevilor se va realiza prin prezentarea de imagini cu fluviul Dunărea.

Învățătorul comunică elevilor că fluviul Dunărea a reprezentat sursă de inspirație nu numai pentru fotografi/pictori ci și pentru scriitori și le va propune să asculte o scurtă descriere care a fost realizată de scriitorul G. Vâlsan.

3. Citirea textului literar de către învățător sau descrierea imaginii

Se citește de către învățător fragmentul:

„După naștere, Dunărea e germană … După aceea se întâlnește cu atâtea ape nebune din Alpi încât în tovărășia acestora se schimbă, devine un fluviu alpin … Așa rămâne până la Viena, unde este mângâiată cu numele de «Dunărea albastră». (Se indică pe hartă locul de unde izvorăște Dunărea și traseul parcurs de aceasta până la Viena.)

În țara noastră puteți vedea Dunărea sub mai multe înfățișări. O puteți vedea alunecând repede, tăcută, neînvinsă peste stâncile drepte ale Cazanelor… O puteți

vedea la Porțile de Fier, singurul loc unde vuiește ca o mare furtună depărtată (se marchează localitățile prezentate în descriere și drumul parcurs de Dunăre printre munți).

Mai puteți vedea Dunărea la vale de Severin, fără luncă, mlădiindu-se ca un gât de lebădă, prin malurile aproape egale ca înălțime. Apoi în poala Câmpiei

române puteți vedea Dunărea amorțită de căldura verii, culcată pe largul său pat de nisip, întinzând brațele leneșe ca să prindă ovalul lacurilor și, în sfârșit, o mai puteți vedea în tridentul Deltei, în împărăția stufului și roiul păsărilor care se adună aici din trei continente.

(Se indică pe hartă drumul Dunării în vecinătatea formelor de relief/zonelor la care face referire descrierea.)

Conversația (analiza textului):

Din ce piese este alcătuit un costum popular specific zonei Botoșanilor? (…ie, cămașă cu poale, catrință, budință,opinci.)

Din ce sunt țesute ia și cămașa? (…bumbac.)

Dar decorul din ce este realizat? (…ajur și elemente geometrice.) Cum este realizată catrința? (…este țesută în dungi paralele.)

Ce culori au elementele ce înfrumusețează costumul?(…negru, roșu și galben.)

Ce se îmbracă peste ie? (…bundiță sau pieptar.) Dar în picioare ce se poartă? (…opinci.)

Ce prezintă acest text? (…descrie costumul popular românesc din zona

Botoșani.)

Se vor explica sensurile cuvintelor „cheiță”și „război”. Modul de realizare

Descrie în mod științific costumul popular.

Termeni științifici: „ie”, „cămașa cu poale”, „catrința”, „bundița”,

„opinci”.

Explicația învățătorului:

Acest fragment este o descriere științifică pentru că se consemnează realitatea așa cum este ea, dându-se explicații științifice despre costumul popular. Din

descriere lipsesc impresiile, sentimentele personale care ar micșora fidelitatea

descrierii.

Încadrarea în tipul de descriere: Descriere știițifică

O puteți vedea solemnă și aproape melancolică luându-și rămas bun de la munții parfumați cu floare de tei și Dobrogei, de la tărâmurile aurii ale Moldovei întinzându-și undele, împărțindu-le ca să se îmbrățișeze încă o dată cu pământul, înainte de sfârșitul apropiat”

(Se localizează Delta Dunării pe hartă.) (G. Vâlsan, Lecturi geografice)

Pe parcursul descrierii elevii pot interveni cu întrebări (dacă este cazul).

4. Formularea întrebărilor referitoare la descriere

Cu ajutorul conversației reproductive, învățătorul va dirija elevii să redea conținutul descrierii pe care le-a citit-o.

De unde izvorăște Dunărea? (Germania)

De ce este numită Dunărea albastră?

Numiți câteva localități prin care trece Dunărea, pe teritoriul patriei noastre.

(Cazane, Porțile de Fier, Severin, Câmpia Română, Deltă)

Învățătorul solicită elevilor să descrie înfățișările Dunării pe parcursul drumului pe care îl străbate pe tărâm românesc! (în descrierea ta, folosește cuvinte și

expresii din text).

5. Evaluarea rezultatelor elevilor după sarcina de lucru sau învățare

Se vor face aprecieri, de către învățător, cu privire la corectitudinea infor- mațiilor reținute din descrierea audiată și la calitatea descrierilor realizate de elevi.

Încadrarea în tipul de descriere:

Acest fragment este o descriere artistică. Astfel, scriitorul contemplă, pri- vește frumusețile care îl impresionează puternic și care declanșează în sufletul lui trăiri puternice. El își exprimă trăirile prin cuvinte și expresii artistice prin

intermediul cărora ne impresionează.

Problematizarea

Clasa: a II-a

Disciplina: Educație fizică

Conținut: Mers în echilibru pe banca de gimnastică Tipul lecției: Formare de priceperi și deprinderi Strategia didactică: practic-aplicativă

alabil numai pentru această secvență.

Forme de organizare: frontală

Momentul lecției: învățarea, fixarea priceperilor motrice și deprinderilor motrice

Obiectiv operațional: să exerseze deprinderile aplicativ-utilitare în vederea aplicării în activități motrice complexe

1. Perceperea problemei ca atare și a primilor indici orientativi pentru rezolvare

Învățătorul anunță elevii că vor avea de executat exerciții de mers pe banca de gimnastică, efectuând următoarele variante de mers: cu fața, cu spatele spre direcția

de înaintare, cu purtarea, pășirea peste obiecte. Învățătorul propune elevilor

următoarea situație-problemă:

Mergeți în echilibru pe banca de gimnastică, excluzând deplasarea cu fața sau cu spatele spre direcția de înaintare.

2. Studierea aprofundată, înțelegerea problemei și restructurarea datelor sale, prin

activitatea individuală a elevilor

– Ce sarcină de lucru aveți de realizat?

– Cum puteți realiza această variantă de mers?

– Câte posibilități ați găsit?

3. Obținerea rezultatului final și evaluarea acestuia

Elevii au găsit ca soluție – deplasarea laterală.

Învățătorul confirmă că aceasta este varianta de mers pe care elevii trebuiau să

o descopere.

4. Integrarea informațiilor noi în sistemul cunoștințelor dobândite anterior

Învățătorul organizează cu elevii un joc în care introduce și modalitatea de deplasare laterală.

Încadrarea în tipul de problematizare:

– când elevul este pus în situația unei contradicții între formă și conținut și trebuie să găsească singur calea spre adevăr.

Expunerea

Clasa: a IV-a

Disciplina: Limba română

Conținut: Oameni cu care ne mândrim – George Enescu

Tipul lecției: Dobândire de noi cunoștințe

Strategia didactică: cognitivă, mixtă, explicativ-reproductivă

Valabil numai pentru această secvență. Forme de organizare: frontal(individual) Momentul lecției: dirijarea vățării

Obiectiv operațional: să aibă intervenții (completări) în expunerea realizată de învățător.

Cu câteva zile înainte de predarea lecției „George Enescu” după Viorica Hubert, învățătorul solicită câțiva elevi pentru a studia materialele suplimentare despre viața și opera marelui muzician George Enescu. De asemenea pregătește cu aceștia conținutul și momentul intervenției în timpul expunerii realizate de învățător.

Expunerea învățătorului:

Pe acest binecuvântat colț de țară românească s-a născut la 19 august 1981, în satul Liveni cel care va deveni marele compozitor, pianist, violonist și dirijor George Enescu.

Un elev poate interveni cu următoarea completare:

La Liveni, în casa în care s-a născut George Enescu a fost amplasată o casă

memorială care îi poartă numele.

Expunerea învățătorului:

Micul Jurjac, după cum îl alintau părinți, cânta încă de când nu avea împliniți

4 ani.

Intervenția elevului:

Eu am citit că la vârsta de 3 ani a auzit pentru prima dată un taraf de lăutari, iar a doua zi a încercat să-și facă singur o vioară, utilizând un fir de ață pe o bucată

de lemn. El fluiera pentru a reda sunetul naiului, iar cu două bastonașe de lemn înlocuia țambalul.

Expunerea învățătorului:

Părinții au dăruit copilului o vioară de jucărie. Acesta a aruncat-o în foc, deoarece dorea o vioară adevărată. Atunci, părinții i- au cumpărat o vioară adevărată. Jucându-se cu ea, băiatul a descoperit că poate să cânte frânturi din

cântecele auzite prin casă. Pe zi ce trecea, micuțul făcea progrese și nu mai lăsa

vioara din mână.

Un elev poate întreba:

Cine a descoperit că Jurjac avea un mare talent la muzică? Dacă părinții lui nu

știau să-l aprecieze corect?

Alt elev(sau învățătorul) poate să răspundă:

Primul îndrumător al muzicianului a fost lăutarul Nicolae Chioru care a observat că ucenicul său îl depășește. Apoi, când copilul a împlinit vârsta de cinci

ani, l-a ascultat și a rămas uimit de talentul pe care îl avea și vestitul violonist și profesor la Conservator, Eduard Caudella.

Expunerea învățătorului:

La vârsta de 7 ani, când unii copii pășesc cu sfială pragul școlii, George Enescu este dus la Viena pentru a studia. Pleacă apoi la Paris unde învață timp de 4 ani și își termină studiile în mod strălucit.

Intervenția elevului:

Eu am citit că o stradă din Paris îi poartă numele.

Expunerea învățătorului:

Deși era înzestrat cu o memorie fantastică și un talent deosebit, G. Enescu studia zilnic ore în șir fără întrerupere. De fapt, singur afirma: „Pentru mine, singura

mulțumire adevărată este munca, lucrul.”

Intervenția elevului:

G. Enescu lucra câte 16 ore pe zi.

Expunerea învățătorului:

Deși a trăit mult timp printre străini, G. Enescu nu a uitat niciodată locul de unde a plecat. Își amintea mereu de casa cu cerdac de lemn, de livada cu fel de fel de

glasuri pe care, parcă, le-a închis parcă într-un sipet fermecat, de unde le putea

scoate de câte ori simțea nevoia. Cândva, el a afirmat că „…la fel îmi iubesc pământul natal. Nu pot sta nicăieri, prin străini, mai mult de două luni. Pașii mei pornesc singuri înapoi, spre țara mea de care mi-e dor, mi-e dor…”

Un elev intervine:

În opera „Poeme română” (cântată pentru prima dată la Paris) George Enescu a topit laolaltă dorul său fierbinte de patrie cu amintirile dragi ale copilăriei.

Alt elev completează:

Îmi place mult muzica simfonică și am văzut la televizor că, în fiecare an, la

București, se organizează Festivalul internațional „George Enescu”.

Notă: Expunerea poate să se desfășoare cuprinzând și alte informații despre marele muzician, iar elevii pot interveni ori de câte ori simt nevoia. Important este ca în desfășurarea expunerii să se încerce un efect dramatic de identificare, iar elevii să se lase absorbiți de tema ce li se prezintă, să se identifice cu ea, să-și întărească convingerile, trăirile afective legate de noile