Influenta Anxietatii Asupra Sigurantei de Sine la Adolescenti

Cuprins

Argument

În lucrarea de față am încercat studiul influenței anxietății asupra siguranței de sine în adolescență, perioadă turbulentă și efervescentă, apreciată metaforic fie ca „furtună și stres” (S. Hall), fie ca „vremea neliniștii” (Schopenhauer) ori „timpul în care luăm Universul prea în serios” (M. Ralea), rămânând însă ceea ce J.J.Rousseau aprecia ca fiind o „a doua naștere”.

Aria tematică în care este circumscris studiul de față este cea a psihologiei vârstelor.

Adolescența ocupă un loc important în literatura de specialitate (în lucrările specialiștilor români – Ursula Șchiopu, Florin Verzea, Tinca Crețu, etc., pagini întregi sunt dedicate acestui subiect) și nu numai. Fiind vârsta marilor prefaceri, vârsta la care începe a se plămădi omul de mâine, adolescența, mai mult decât oricare altă etapă a dezvoltării personalității, a reprezentat obiectul unor lungi și stăruitoare preocupări, atât din partea psihologilor, cât și a pedagogilor, sociologilor, fiziologilor, medicilor și psihiatrilor, tendință care se continuă și în prezent, mai ales în condițiile unei societăți aflate în permanentă schimbare.

Caracterul de controversă al acestei perioade de dezvoltare este susținut de natura complexă a problemei adolescentului, dar și de optica fiecărui specialist care tratează acest subiect. Foarte mult timp a fost vehiculată imaginea particulară a adolescentului ca fiind tânărul intelectual, preocupat mai mult de visuri decât de realități, de discuții teoretice decât de considerații materiale.

Pe un astfel de teren sensibil cuceririi personalității, problema anxietății și a influenței sale asupra siguranței de sine a adolescentului se conturează ca temă de actualitate și interes major.

Multe studii aparținând ultimului deceniu au subliniat faptul că tulburările de anxietate reprezintă, pentru adolescenți, unele dintre cele mai prevalente psihopatologii, afectând până la 20% dintre copii și adolescenți, într-un anumit moment al vieții, cu un traseu persistent uneori și în perioada adultă. Tulburările de anxietate care apar în perioada copilăriei comportă urmări negative, dificil de reperat imediat asupra stării de bine a copilului și asupra funcționării cotidiene.

Siguranța de sine este esențială în adolescență confirmând și contribuind totodată la stimularea și continua dezvoltare la tânăr a competențelor și a punctelor sale forte, indiferent de context, aspecte care îi permit acestuia exprimarea a tot ce reprezintă în toate circumstanțele.

Vulnerabilitatea și fragilitatea pe care le comportă perioada adolescenței reverberează și asupra siguranței de sine a adolecentului intens solicitat în iureșul schimbărilor interne și externe pe care le experimentează, atunci când anxietatea este aproape de neevitat.

Structura lucrării de față presupune două părți, prima parte, prin cele trei capitole dezvoltate, tratând, din punct de vedere teoretic, aspecte fundamentale cu privire la adolescență, anxietatea la vârsta adolescenței și siguranța de sine.

Cea de-a doua parte este dedicată metodologiei și prezentării rezultatelor cercetării influenței diferențelor de anxietate în rândul adolescenților cu privire la aspecte prin care, pe baza literaturii de specialitate, poate fi exprimată siguranța de sine, cum ar fi: gradul autonomiei personale, capacitatea rațională de luare a propiilor decizii cu privire la ceea ce ei cred că este corect, capacitatea de reziliență și aspecte personale interrelationale, cum ar fi: sociabilitatea, prezența socială, acceptarea de sine, responsabilitatea, socializarea și realizarea prin independență.

Deseori se afirmă faptul că adolescența reprezintă o etapă dificilă a vieții, etapă în care adolescenții trebuie să facă față unor schimbări care survin atât pe plan biologic, cât și pe plan psihologic și social. Multe studii care tratează perioada adolescenței se axează pe factorii de risc ai dezvoltării personalității și pe vulnerabilitățile specifice acestei perioade.

Adolescentul se orientează spre descoperirea propriului Eu, spre formarea unui plan de viață, spre pătrunderea în diferite domenii ale vieții iar, în prezent, prin oportunitățile dar și prin riscurile crescute pe care le presupune societatea modernă, anxietatea se infiltrează iminent.

Prin explorarea influenței anxietății de diferite nivele în sfera siguranței de sine concentrată domeniului mai larg al stimei de sine a adolescentului, lucrarea de față încercă a surprinde câteva nuanțe ale unui portret permanent retușat.

Capitolul I

Adolescența

1.1. Aspecte adaptative specifice adolescenței

Deschisă de preadolescență sau pubertate (11-15 ani), precedată de adolescența propriu-zisă (15-18 ani) adolescența se plaseaza între copilărie și vârsta adultă. La pubertate personalitatea se caracterizează, în dezvoltarea sa, printr-un traseu atât impetuos, cât și sinusoidal, aspect care se reflectă și asupra transformărilor care au loc în sfera biologică. În raport cu această etapă, în adolescență procesul de dezvoltare al personalității cunoaște o evoluție orientată spre nevoia de maturizare, care are ca mobil reperarea resurselor personale (care pot cuprinde aptitudini, interese, valori, dorințe, aspirații și idealuri), care vor asigura susținerea în demersul de închegare al identității personale (Verzea, Verzea, 2002).

Adolescentul încearcă, în acestă etapă, să găsescă formula personală a unicității sale, să construiască propria sa lume inerioară în scopul de a se detașa de tutela familiei și de a-și cuceri treptat și spori autonomia și independența de care are nevoie (G. Sion, 2003). Întreg acest proces se desfășoară sinergic, în dinamica lui personalitatea adolescentului preschimbându-se și devenind cât mai actuală, prezentă, acorată din ce în ce mai puternic în mediul real, orientată spre viitor și spre poziția dorită în cadrul sistemului de relații sociale, cu scopul de a obține aprecierea colectivă în acord cu statusul de viitor adult.

Perioada adolescenței se prezintă ca un fenomen complex, ce implică sfera biologică, psihologică și socială, având numeroase determinări, de factură genetică, geografică, culturală, socială și educațională (Cicchetti, 1996).

Adolescența continuă a fi descrisă de numeroși autori ca fiind o perioadă caracterizată prin agitație psihologică, cu toate că numeroase studii realizate pe adolescenții tipici indică această agitație ca fiind exagerată (Conger, 1977, apud Birch, 2000).

În perioada adolescenței apar numeroase stări de conflictualitate sau crize. Unul dintre primii autori care a cercetat, din punct de vedere științific, adolescența, G. Stanley Hall, prezintă această perioadă ca fiind dominată de "furtuni și stres" și de preschimbări de ordin fizic, mental și emoțional (Verzea, Verzea, 2002).

Adolescența este câmpul psihologic care oferă cele mai multe oportunități pentru a studia schimbarea, fiind stadiul în care au loc majore transformări biopsihosomatice (Doron, Parot, 1999). Aceste multiple transformări sunt esențiale definirii identității adolescentului ca nucleu al personalității sale. Astfel imaginea de sine și conștiința de sine rezultă ca urmare a solicitărilor și eforturilor continue ale adolescentului de adaptare la exigențele și multitudinea structurilor educaționale, profesionale, sociale, economice, culturale, ideologice care determină apariția unui focar de tensiuni, conflicte interioare, aspecte stresante, reverii și meditații, decantări și reconstrucții la nivel de conștiință.

Atunci cand este depășit egocentrismul manifestat cu precădere în copilărie și are loc achiziția multiplă de roluri sociale și asumarea de statusuri noi, cu cerințele și responsabilitățile specifice acestora, rezultatul la nivelul personalității este dezvoltarea eului social. Etapa adolescenței implică schimbări majore prin dorința adolescentului de a dobândi independența față de părinți, de a se adapta la transformările fizice și la maturizarea sexuală, prin decizia și orientarea sa vocațională, prin dezvoltarea unei filosofii de viață, dar mai ales prin încercarea de a-și constitui sentimentul identității de sine (Verzea, Verzea, 2002).

Etapa adolescenței, după Erik Erikson (1968, apud Atkinson și colab., 2002) este dominată de criza de identitate versus confuzia rolului, o criza care, pentru numeroși autori, amprentează întreaga dezvoltare. În această etapă, personalitatea cunoaște o accentuată seismicitate și se dimensionează relativ dramatic atunci când comportamentele și anxietatea specifice copilăriei, nevoia de protecție intră în opoziție cu complexitatea și solicitările realității, cu cerințele de autonomie sau cele impuse de societate vârstei (Șchiopu, Verzea, 1997).

În adolescență, moștenirea culturală este desacralizată, tânărul, datorită simțului său critic deosebit de ascuțit, plasându-se într-un vid cultural. De asemena, interesul se deplasează dinspre mediul securizant al familiei spre cel al grupurilor de egali, ceea ce determină apariția neliniștii, depresiei, anxietății și a unei confuzii identitare agravate și de tendința adolescentului spre autochestionare (Adams și colab., 2000).

Datorită regimului și condițiilor nutritive și nu numai, se poate observa faptul că maturizarea biologică a început să coboare la vârsta de 11 ani, concomitent cu întârzierea maturizării sociale dupa 18 ani. De asemenea, în adolescență este absentă funcția socială a adolescentului care care se prezintă doar ca un consumator de buget și nu ca un producator. În aceste condiții adolescentul indeplinește un rol tranzitoriu, cu ambiguitate de statut social, nici copil și nici adult, intins pe o perioadă foarte lungă (Muris, 2003). Atitudinile sociale tipice ale adulților sunt contradictorii, fie prin extinderea copilariei, fie prin coborârea vârstei adulte, ambele putând provoca revolta adolescentului.

La vârsta adolescenței sunt deosebit de importante, în construirea personalitații, identificările care au loc cu eroul, modelul, prietenul, acesta fiind momentul în care apar prieteniile durabile, care trebuie îndrumate cu tact (Bauman, Richie, 1995). De asemenea, specifică acestei etape este pendularea care se produce între conformism și originalitate, având loc numeroase destructurări și restructurari. Originalitatea, un aspect fundamental în procesul educației, cunoaște o perioadă acută de manifestare în intervalul 14-16 ani, având diferite forme de expresie, de la teribilism, radicalism în opinii la episoade spectaculoase și violente, luări de poziție și atitudini prin care se dorește obținerea independenței, libertății și autonomiei, toate acestea convergând către un nou echilibru al personalității. Adolescentul care caută să fie original va fi dispuns să urmeze adultul care îi arată respect și nu adultul care îl tratatează asemeni unui copil (Marica, 2007).

Socializarea adolescenților este puternic influențată de viața de familie, în toate aspectele ei: climat familial, model comportamental, valori, atitudini, organizare și coeziune. Atunci când funcțiile familiei absentează sau nu sunt realizate adecvat apar, la adolecenți, anomalii de socializare, iar personalitatea lor colectivă, formată in mod armonios sau dizarmonios, are ecou în structura personalitații morale a acestora (Banciu, Rădulescu, 1997).

1.2. Dezvoltarea fizică în adolescență și restructurarea conduitelor

În perioada adolescenței au loc numeroase schimbări la nivel fizic ce asigură trecerea spre organismul adult. În perioada de vârstă 14-20 de ani, unele măsurători evidențiază faptul că, în ceea ce privește greutatea, creierul poate atinge maximul. Dacă procesul de osificare al diferitelor părți ale craniului se apropie de finalizare în acest interval, osificarea scheletului este realizată progresiv, cu finalizare în intervalul 20-25 de ani. Volumul mușchilor incepe să se dezvolte și să crească musculară. O dezvoltare mai intensă la nivelul mușchilor mari se înregistrează la începutul perioadei adolescenței, pentru ca mai apoi procesul să se extindă și la nă și la nivelul mușchilor mici, fiind astfel influențată perfectarea și coordonarea mișcărilor fine.

În ceea ce privește creșterea adolescenților în înălțime și greutate, se constată, pe la mijlocul perioadei, o relativă stabilizare. Anual se înregistrează un câștig între 20 – 30 cm. în înălțime și între 4 – 5kg. în greutate. Prin aceste modificări în talie și greutate, corpul începe să se proporționeze, să capete vigoare grație și frumusețe, aspecte definitorii pentru adolescent. Funcționarea normală a inimii este asigurată prin maturizarea treptată a aparatului circulator, iar cea a aparatului respirator prin creșterea suprafeței plămânilor ce permite ca volumul de aer introdus prin inspirație sa fie mai mare (Verzea, Verzea, 2002).

Diferențe specifice se remarcă și în dezvoltarea fizică a adolescenților, în funcție de sex. Se remarcă la fete conturarea bustului și a bazinului, dezvoltarea șoldurilor, craniul mic, fața mai scurtă, forma mai rotunde, care le asigură o înfățișare generală feminină. Și în domeniul motric se remarcă diferența de sex: adolescentele au conduite feminine complexe, se manifestă erotizant prin aspecte ce pot fi distinse mimic și pantomimic, în expresivitatea feței, în alegerile vestimentare, pe când adolecenții adoptă o gestică specifică dezvoltării vieții lor afective și sexuale, exprimându-se atent și controlat față de sexul opus (Verzea, Verzea, 2002).

Deși, la această vârstă, întregul organism tinde, în dezvoltarea sa biologică să atingă un anumit echilibru și stabilitate, pe când la nivel psihic, evoluția presupune tensiuni și conflicte, se remarcă un anumit paralelism între aceste dezvoltări. Scopul fiind maturizarea socială spre care tind atât dezvoltarea biologică (sexuală mai ales) cât și cea psihică adolescenții sunt permanent implicați și suscitați în procesul de rezolvare a problemelor variate și complexe ale lumii actuale.

Adolescenții întâmpină debutul pubertății și momentul tuturor schimbărilor fizice pe care trebuie să le suporte înarmați cu un model intern despre acestea. Discrepanța, nepotrivirea dintre modelul lor personal, creat cu privire la ceea ce ar trebui să se întâmple și realitatea schimbărilor pe care le experimentează determină un impact psihologic ce capată proporții odată cu creșterea distanței dintre așteptări și realitate (Simmons, Blyth 2009).

De asemenea, adolescenții experimentează conflictul determinat de dorința de a-și afla și contura identitatea proprie și de nevoia de a fi cât mai apropiat de cei de-o seamă (Steinberg, 2007). Atunci când apar elemente sau situații care ar afecta și îndepărta adolescentul de grupul său efectele antrenate sunt negative pentru dezvoltarea tânărului care poate cunoaște, în mod aberant, o precipitare sau o lentoare în maturizarea sexuală.

Schimbările fizice bruște și rapide pe care le experimentează adolescenții îi determină să devină conștienți de sine, sensibili și preocupați de propriile lor modificări corporale. Deseori adolescenții se angajează în comparații dureroase despre ei în raport cu colegii lor. Deoarece modificările fizice nu respectă un program regulat, adolescenții pot trece prin etape incomode, atât cu privire la aspectul lor, cât și la coordonarea fizică. Fetele pot deveni anxioase dacă nu sunt pregătite pentru începutul menstrei, iar băieții pot manifesta stări anxioase atunci când apar emisiile nocturne.

Adolescenții devin din ce in ce mai mai puternici și independenți înainte ca abilitățile de luare a deciziilor să fie complet dezvoltate. Nevoia imperioasă de aprobare a egalilor poate atrage o persoană tânără să încerce acte periculoase sau să ia parte la comportamente riscante, motive pentru care adolescenții nu ar trebui să aibă privilegiul de a folosi autoturisme și autovehicule de agrement, cu excepția cazului în care pot demonstra că pot folosi aceste vehicule în condiții de siguranță. De asmenea, tinerii trebuie să fie foarte conștienți de posibilele pericolele care pot să apară în urma unui abuz de regulat substanțe și a experimentării de droguri și alcool (Carroll, Hattie, 2008).

Mulți adolescenți prezintă un risc crescut de depresie și se angajează în tentative de sinucidere din cauza presiunilor și conflictelor care pot apărea în familie, la școală sau în grupurile de prieteni și în relațiile intime. Deși separarea de familie și stabilirea propriei identități sunt atitudini normale ale adolescenților, care se pot manifesta fără probleme din partea părinților și a altor membri ai familiei, în unele familii, revolta adolescentului poate duce la apariția unui conflict cu părinții care încercă să păstreze controlul (Hess, et. al, 2011).

O dată ce adolescenții încep să se depărteze de părinți în căutarea propriei identități, prieteniile lor devin mai importante. Grupul de covârstnici poate deveni un refugiu și un teren propice unde adolescentul poate testa idei noi. In adolescența timpurie, grupul de prieteni este, de obicei, format pe baza unor prietenii non-romantice, prezentându-se ca o "clică", sau ca un club (Fuligni, Eccles, 1993). Membrii grupului încearcă de multe ori să să acționeze și să se imbrace similar au coduri secrete sau ritualuri și participă la aceleași activități. Spre vârsta de 14-16 ani, grupul de prieteni se extinde pentru a include prietenii romantice. Spre mijlocul adolescenței și mai târziu, tinerii simt, de multe ori, nevoia de a-și stabili identitatea sexuală, devenind confortabili cu corpul lor și cu propriile lor sentimentele sexuale. Prietenia romantică, întâlnirea și experimentarea oferă adolescenților posibilitatea să învețe să exprime și să primească avansuri intime sau sexuale. Tinerii care nu au posibilitatea de a se angaja în astfel de experiențe pot întâmpina multe dificultăți în relaționarea lor intimă, atunci când sunt adulți (Graber și colab., 1996).

1.3. Caracteristicile dezvoltării psihice în adolescență

Creșterea activității la nivel senzorial și a experienței de viață, în perioada adolescenței, determină atât modificări ale pragurilor de sensibilitate, cu o reflectarea mai fină și detaliată a realității, cât și un proces de erotizare a sensibilității. Percepțiile capătă vivacitate, adâncime și încep să fie supuse sarcinilor gândirii.

Se dezvoltă atenția voluntară, iar celelalte forme ale atenției se eficientizează. Crește capacitatea de concentrare, iar funcțiile intensive ale atenției ating dezvoltarea completă. Spiritul de observație este ager, dezvoltat și particularizat pe baza achiziției informaționale continue și crescânde și a diferitelor interese de cunoaștere.

La adolescent conținutul mnezic reflectă interesele, fiind ușor engramata informația care are legătură cu orientarea sa generală spre domeniul real sau uman, operând o selecție a datelor și faptelor în detrimentul unor alte preocupări. Activitatea școlară este facilitată de dezvoltarea memoriei și a capacităților intelectuale, adolescentul descoperind utilitatea și eficiența în procesul învățării. Apare, totuși, nevoia ca materialul informațional care trebuie fixat să fie restructurat, procesul învățării și al memorării capătând anumite însușiri noi (Crețu, 2001).

În ceea ce privește dezvoltarea intelectuală, adolescentul se confruntă cu tranziția de la forma de raționament concretă, specifică anilor copilăriei la o forma de raționament abstractă și ipotetică. Necesitatea intelectuală a adolescentului este de conceptualizare abstractă, de gândire propozițională, constituindu-se și întărindu-se, în procesul însușirii noțiunilor, capacități operative intelectuale generale, cu accent pe expunerea exactă și logic succesivă (Băban, 2001).

În adolescență posibilitățile intelectuale și ale abstracției cresc vertiginos, arta gândirii și a discuției începe a fi tatonată, învățată și stăpânită iar strategiile euristice încep să se dezvolte. Procesele gândirii logice se caracterizează prin cauzalitate, logică și dialectică. Adolescenții încep, din ce în ce mai mult, să folosească, în scheme de sinteză, criterii logice analitice, analogia fiind astfel utilizată în moduri mai complicate, ca mijloc de comparație între fenomene ce aparțin unor domenii relativ diferite. De asemenea, adolescenții acordă o mare importanță ideilor, când gândirea lor încearcă a deprinde adevărul, în condițiile unei puternice apetențe pentru discuții controversate (Verzea, Verzea, 2002).

În domeniul limbajului, adolescentul începe să se exprime ales, literar și poate susține verbal o idee, realizând noi asociații în raport cu idei cuprinse într-un text sau în ipotezele avansate de locutorii săi. Se remarcă faptul că adolescentul începe să se preocupe de a-și exprima corect ideile și să se intereseze în a utiliza figurile de stil în limbajul scris. Spre finalul adolescenței, cu o experiență de viață mai bogată și cu un vocabular mai extins, tinerii încep să prelucreze informațional și să redea potrivit continutul de exprimat.

În perioada adolescenței imaginația intercorelează cu gândirea, cu afectivitatea și cu alte planuri ale personalității, cu amploare manifestându-se visul, reveria și fantezia dezvoltată uneori până la paroxism.

Domeniul afectiv cunoaște o avalanșă de emoții care se complică și se imbogășesc, adolescentul începând să simtă, să admire, să iubească, să aspire și să dorească, să își stabilească idealuri afective, să îi înțelegă pe cei din jur cu toate intențiile și reacțiile lor. Emoțiile cresc în intensitate, amploare și valoare direct proporțional cu semnificația pe care o comportă, pentru adolescent, diverse persoane, obiecte, situații, fenomene. Pe baza acumulării de experiență și a lărgirii spectrului cunoașterii încep să se dezvolte sentimente superioare. În perioada adolescenței tinerii, din dorința și prin încercarea de a-și explica coerent și adecvat lor sistemul moral existent, încep să se manifeste cu o sensibilitate morală din ce în ce mai adâncă.

Sub aspectul actului volitiv, adolescenții devin din ce în ce mai deliberați în acțiunea lor, mai ales atunci când motivele acțiunilor lor se ierarhizează în raport cu experiența acumulată în domeniul în care urmează să se lanseze (Verzea, Verzea, 2002).

În urma dezvoltării orizontului cultural și a diversificării experienței de viață sfera intereselor adolescenților începe să se lărgească. Un aspect important în acestă perioadă, care ar trebui atent monitorizat de către cadrele didactice și de către părinți este interesul pentru munca școlară. După cum sfera de interese a adolescentului nu este circumscrisă doar de activitatea școlară, extinzându-se și spre alte domenii ale tehnicii, științei, artei, în anumite situații interesul pentru activitatea școlară poate scădea, fenomen ce poate fi multicauzal determinat de: un stil de muncă intelectuală nedezvoltat, conflictul elev-profesor, dezvoltarea unei reale pasiuni pentru domeniul sportiv, lectură etc., preocupări extrașcolare mai intense etc. (Froyen, Iverson, 1999; Eccles, et. al., 1993).

Pe baza dezvoltării intelectuale și a lărgirii sferei experiențiale, adolescentul se maturizează mai ales social și cultural, aspect care îi stimulează, mai acut, dorința de a cunoaște, de a participa și de a se manifesta responsabil și pe deplin conștient de repercusiunile acținilor sale, în cadrul unor activități sociale sau de elaborare a unor lucrări, proiecte în domeniul literaturii, al artei, al tehnicii sau al științei.

Din punct de vedere social, adolescentul are nevoie de mai mult decât, pur și simplu, să facă parte din cadrul grupului de covârstnici. Este manifestată nevoia de a găsi acele persoane cu care se poate dezvolta o relație intimă. În interacțiunile și în jocul lor social, adolescenții exprimă nevoia de comunicare (Sink, 2005). Adolescentul este angajat într-o luptă pentru a crea un sentiment de sine stabil și constant pentru a atinge, într-un grad adecvat auto-conștientizarea și auto-acceptarea.

1.4. Identitate și personalitate în adolescență

Corpul social actual va începe să manifeste sensibilitate la nevoile adolescentului care încearcă a găsi răspuns la întrebările tipice avansate de vârsta lui în momentul în care actorii sociali vor înceta a mai fi indiferenți la celălalt, vor acorda reală atenție pentru cerințele celor din jur, atunci când locul de muncă nu va mai antrena și menține agresivitatea, iar strada va deveni un loc de întâlnire și de schimb interpersonal destins (Majuru, 2006).

În adolescență, un aspect important este reprezentat de formarea unei identități personale, ceea ce implică înțelegerea și aprecierea propriei persoane ca fiind o entitate diferită de toți ceilalți și totuși închegată și adaptată din punct de vedere transsituațional. În raport cu modificările fizice specifice pubertății și cu procesul de descoperire al identității proprii, axarea pe persoana proprie poate oscila între narcisism și autodepreciere sau ură pentru propria persoană. Atunci când între conceptul de sine și sinele ideal apare o distanță prea mare, se pot instala, destul de ușor, ca forme disfuncționale, hipersensibilitatea și anxietatea (Urdan, Pajares, 2001).

Formată prin integrarea, într-un singur construct, a autopercepției și a percepției așteptărilor celorlalți față de propria persoană, identitatea se referă la conștiința clară a individualității unei persoane (Băban, 2001).

Pe măsură ce informațiie despre sine se organizează și se structurează progresiv, identitatea ajunge să cuprindă aspecte referitoare la particularitățile înnăscute și dobândite ale personalității, capacitățile și competențele personale (cunoștințe, aptitudini, deprinderi, talente), rolurile și statusurile sociale, profesionale și de gen pe care individul le adoptă la un moment dat, modelele de autoreglare a comportamentului, tipurile de identificare cu modelele, tiparele de interacțiune, de comunicare și de soluționare a conflictelor (Modrea, 2007).

În cazul adolescenților, transformările identității nu sunt radicale, ci treptate, putându-se vorbi, în final despre o echilibrare a acesteia (Dusek, Flaherty, 1981, apud Lerner, Steinberg, 2004). Unele studii nu susțin ideea conform căreia cei mai mulți adolescenți trăiesc o autentică criză de identitate (Feldman și Elliot, 1990, apud Simmons, Blyth, 2009), Offer (1969, apud Lerner, Steinberg, 2004) evidențiind faptul că, pentru marea parte a adolescenților, transformările determinate la nivelul identității de modalitățile de relaționare cu părinții și cu cei de aceeași vârstă au cunoscut o desfășurare treptată și fără traume.

Pe baza influențelor ulterioare ale mediului, Durkin (1995, apud Steinberg, 2007) arată faptul că dezvoltarea identității este un proces care se poate prelungi dincolo de adolescență, până în tinerețe inclusiv. Adams și colab. (1994, apud Adams, 2000), cu privire la stilurile parentale și identitatea conchid faptul că tinerii cu un rolul difuz provin din familii dezorganizate, în timp ce tinerii care manifestă un simț puternic al identității provin din familii unde climatul familial a fost unul în care au fost promovate inițiativa, susținerea și independența.

Valorificând ideea dezvoltării continue a personalității pe parcursul întregii vieți, Erik Erikson, pe baza teoriei ciclurilor vieții indică opt stadii cruciale de dezvoltare (Birch, 2000). În stadiul adolescenței pentru definirea identității Eului este esențial răspunsul la dilema identitară dată de întrebarea ”Cine sunt eu ?”, iar factorii sociali determinanți sunt modelele și grupul de covârstnici. În această etapă, cheia explicativă rezidă în achiziția identității Eului sau a confuziei rolului.

G. Allport (1991), în teoria bazată pe ideea dezvoltării stadiale a Eu-lui, din copilărie până în adolescență, realizează distincția dintre Eu, ca modalitate de organizare dinamică a proceselor subiective, pe baza căreaia se realizează o raportare conștientă la lume și la noi înșine și imaginea de sine, care se referă la propria reprezentare despre propria persoană. Adolescentul are o imagine de sine relativ sensibilă, fragilă, fiind puternic influențat de modul în care este acceptat de ceilalți, de puține ori acesta plasându-se sfidător față de obiceiurile vârstei sale. Ca încercare de căutare a identității, spiritul de rebeliune al adolescentului reprezintă și un mod de recucerire a autonomiei. Pentru ca la această vârstă interdicțiile socio-morale să fie interiorizate, este necesară stabilirea unui echilibru între convențiile sociale și nevoile sexuale activate intens. În cazul identității adolescentului, un aspect problematic central este reprezentat de alegerea unei ocupații sau stabilirea unui scop de viață. Deși prin scopurile de largă perspectivă și cele îndepărtate, simțului identității capată nouă dimensiune, simțul eului nu este complet până când tânărul nu începe să-și facă planuri (G. Allport, 1991, p. 135).

1.5. Oportunitate și risc la vârsta adolescenței

În cadrul procesului de dezvoltare sănătatea adolescenților este afectată de o multitudine de factori ce determină expunerea la variate riscuri. Fiind perioada în care tinerii sunt implicați într-un proces de negociere a propriei identități, adolescența a fost deseori descrisă ca fiind plină de tensiuni și generatoare de stres. Adolescenții suportă surse multiple de presiune aplicată de către părinți, profesori, colegi, prieteni, societate pentru a fi și a se comporta într-un anumit fel. Nivelul de dezvoltare al autoaprecierii are un rol deosebit în stabilirea aprecierilor și percepțiilor în raport cu persoana proprie, cât și în ceea ce privește atenuarea dificultăților și a problemelor specifice adolescenților și în realizarea unei adaptari eficiente (Currie, Williams, 2000).

Studiul Centrului de Cercetare și Inovare în Învățământ, al Organizației pentru Cooperare și Dezvoltare Economică (OCDE), realizat în 1996, definește copiii și tinerii în situație de risc ca fiind acei copii proveniți din medii defavorizate, reprezentând un procent de 15-30 % din copiii lotului internațional (17 țări). Termenul de situație de risc se referă la impactul negativ pe care îl are asupra dezvoltării copiilor, mediul social defavorizant în care ei trăiesc. Studiul arată că lipsa prevenției conduce la manifestări de tip: alcoolism, toxicomanie, delincvență, deteriorări ale sănătății, graviditate la vârstă precoce, șomaj etc. Situația de risc se referă la eșecul integrării școlare, cât și sociale a copilului sau tânărului. Fenomenul delicvenței juvenile a atras atenția specialiștilor, sociologi, psihologi, asistenți sociali și juriști, fiind pus în seama crizei de personalitate a adolescenței, în secolul trecut, pentru ca, în contemporaneitate, explicațiile de tip biologist sau genetic sa fie din ce în ce mai puțin luate în considerație, primând necesitatea cunoașterii nevoilor adolescenților și a cauzelor psihosociale care fac să escaladeze delicvența juvenilă și necesitatea prevenției în situațiile de risc (Cicchetti, Toth, 1996).

Pe baza unui studiu longitudinal (The Carolina Longitunidal Study), realizat pe un lot de 695 de copii americani între 10 și 13 ani, a fost evidențiată legătura între agresiunea violentă și inadaptarea socială, în perioada adolescenței. Copiii agresivi au tendința de a fi respinși și mult timp s-a presupus că rădăcinile agresiunii se află în eșecul lor de a stabili legături emoționale și sociale (Carroll, Houghton, 2008).

Studiul lui R.B. Cairns și B.D. Cairns (1994, p.315, apud G. Sion, 2003) sugerează faptul că problema acestor copii nu se află în slaba lor abilitate socială, ci în stabilirea unor contacte pe baza acelorași valori de tip agresiv. Aceiași autori arată că abandonul școlar nu se corelează cu popularitatea, sau lipsa acesteia, ci mai degrabă cu o combinație de factori în care se include agresivitatea, rezultatele școlare slabe și statut socio-economic scăzut. Cei ce abandonează școala tind să constituie grupuri atât de băieți, cât și de fete. Problemele cu autoritatea tind să continue și în perioada adultă. Fuga de acasă și vagabondajul desemnează de asemenea cote înalte. În țara noastră, folosirea drogurilor a crescut mai ales în rândul adolescenților și tinerilor, băieții consumând mai frecvent droguri decât fetele, exceptând amphetaminele, barbituricele și tranchilizantele, pe care fetele le folosesc la fel de mult sau mai mult decât băieții. Băieții consumă mai mult alcool, în timp ce fetele fumează mai mult decât băieții. România se situează pe locul 26 din 28 de țări chestionate în privința consumului de tutun, iar procentul elevilor români care au consumat alcool în ultimele 12 luni este aproape de media celor mai multe din țările chestionate; procentul celor care au experimentat starea de ebrietate raportat pentru aceeași perioada este substanțial mai scăzut cu 30%. Rezultatele cercetărilor precizează de asmenea, faptul că în România, 57% din elevii chestionați consumau tutun la vârsta de 16 ani și 10 % droguri.

Adolescența este o perioadă în care se manifestă numeroase „furtuni emoționale” apărute pe fondul unor dezechilibre între id, ego și superego, componente esențiale ale personalității. Maturizarea din punct de vedere sexual activeză instinctele primitive ale id-ului care au un rol important în susținerea unui comportament impulsiv, instabil, capricios. Este necesar ca în etapa adolescenței să se stabilească un nou echilibru care să ofere posibilitatea satisfacerii, în mod socializat, a nevoilor sexuale. Anumite studii, în acord cu aceste opinii, au evidențiat faptul că în perioada adolescenței sunt mai frecvente tulburările de comportament și depresiile decât în perioadele anterioare (Rathus, Wagner, 2006).

Autorii care apreciază adolescența ca fiind o perioadă critică au oferit mai multe explicații problemelor adolescenților. În primul rând aceștia au evidențiat faptul că adolescenții suportă atât presiuni la nivel intern (fizice și emoționale), cât și presiuni determinate de mediul extern, din partea familiei, prietenilor, profesorilor. În adolescență au loc numeroase modificări la nivel hormonal și corporal, adolescentul fiind nevoit să se acomodeze cu toate aceste schimbări (DiClemente, 2009).

De asemenea, modificările fizice rapide antrenează apariția unor îngrijorări, neliniști sau chiar temeri. Adolescentul pendulează între a rămâne copil și a deveni adult, acesta concentrând atât caracteristici infantile cât și particularități ale viitorului adult. Această ocilație este exprimată și în comportamentul adolescentului unde coexită copilăria, sfidarea, opoziționismul, dar și maturitatea (Iftene, 1999).

Aceste aspecte au ca explicație și atitudinea oscilantă a adulților care uneori apreciază și se comportă cu adolescentul ca și cum ar fi o persoană matură, independentă acțional și responsabilă, iar alterori cer adolescentului subordonarea, ca unui copil. În astfel de situații adolescentul începe să se întrebe asupra statutului și a rolului pe care îl așteptă ceilalți de la el sau îi este atribuit și despre modalitatea în care să demonstreze maturitatea (Adams, 2000).

În adolescență, alte dificultăți specifice rezultă pe baza discordanței dintre idealurile, aspirațiile adolescenților, încercarea de a fi deosebiți și modalitățile limitate de a realiza aceste dorințe, discordanțe care determină apariția unor sentimente de frustrare și nemulțumire. În prezent, adolescenții trebuie să ia multe decizii importante care vizează viitorul lor profesional, cât și pe cel familial. Aceștia vor să aleagă cele mai mai bune rezolvări, a căror căutare presupune asumarea unor responsabilități și un sentiment de anxietate (Arrington, 2000).

În ultimele decenii, numeroase studii realizate pe eșantioane mari au evidențiat faptul că, deși se înregistrează un mic număr de tulburări, cea mai mare parte a adolescenților au demonstrat o adaptare corespunzătoare schimbărilor proprii căt și cerințelor mediului și nu înregistrează, comparativ cu indivizi aflați în alte etape de viață, mai multe probleme pe plan emoțional și comportamental.

Offer et. al. (apud. Kearney, 2005), ca urmare a unui studiu longitudinal realizat pe un grup de băieți care a fost urmărit din adolescența timpurie până în etapa adultă, au constatat faptul că cei mai mulți dintre aceștia (35%) au prezentat scurte crize tranzitorii fiind, în general, bine adaptați, iar 23% au evidențiat o dezvoltare calmă, continuă, cu manifestări de încredere respect reciproc și afecțiune în direcția covârstnicilor și a adulților, pe când numai 22% dintre acești băieți au avut o dezvoltare furtunoasă în adolescență.

Discordanța acestor constatări și concepțiile ce definesc adolescența ca fiind o etapă de criză este explicată de către Coleman (apud. Birch, 2000) pe baza faptului că aceste idei au fost promovate mai ales de psihiatri și psihanaliști, cu o vastă experiență profesională specifică. De asemenea, altă explicație este oferită prin prisma accepțiunii sociale asupra unor comportamente ale unor adolescenți, precum consumul de droguri sau vandalismul ca fiind amenințătoare. De cele mai multe ori, acești câțiva adolescenți atrag atenția și nu majoritatea cu un comportament corespunzător.

Un alt aspect important care se cere a fi notat este modalitatea de educare pe care părinții o aplică pe parcursul evoluției adolescentului. Comparativ cu adolescenții crescuți în familii neautoritare, cei care provin din medii falimiale autoritare adoptă consecvent și frecvent comportamente sănătoase și protective și rar manifestă comportamente riscante provin din familii autoritare (Davies et. al., apud Diclemente et. al., 2009).

Alte studii au evidențiat faptul că adolescenții care provin din familii cu un grad scăzut de coeziune indică mai multe simptome negative la nivel fizic față de copiii crescuți în cadrul unor familii cu o coeziune înaltă (Walker, Taylor, 1991, apud Silverman, 2001).

Comportamentul de sănătate al adolescenților este influențat și de calitatea relațiilor stabilite între părinte și adolescent, nivelul de afectivitate, atribuțiile realizate și modul de interpretare și acțiune fiind chei explicative ale diferențelor individuale ale modului în care adolescenții și părinții oferă răspuns la diferite situații (Dodge, 1991, apud Silverman, 2001).

În procesul de învățare al atitudinilor și comportamentelor sănătoase de către adolescenți un rol important îl are exprimarea emoțiilor din partea părinților. Atunci când relația părinte-adolescent este sigură și dominată de afectivitate sunt mult mai facile comunicarea simptomelor, adoptarea unui comportament sănătos și limitarea la activități normale. De asemenenea, promovarea și transmiterea eficientă de către părinți a unor comportamente preventive și sănătoase influențează imaginea de sine și determină creșterea nivelului de încredere în sine a adolescentului (Fuligni, Eccles, 1993).

Unele cercetări arată faptul că atitudinea de cooperare între părinte și adolescent este imperioasă interiorizarii unor comportamente dorite și, în general, de învățare (Ratner, Stettner, 1991, apud Fuligni, Eccles, 1993). Alți autori subliniază faptul că în mediul școlar se regăsesc modelele valorilor și normelor predominante în societate, în acest creuzet social fiind manifestate fenomene sociale precum excluderea, competiția, decepția relațională, etc. (Ortega et. al., 2007, apud Silverman, Field, 2011). La vârsta adolescenței elevii se găsesc într-un spațiu cultural specific tinerilor, cu coordonate regionale și familiale particulare, spațiu care amprentează performanța, calitatea relațiilor și comportamentele care sunt însușite în mediul școlar. Comportamentele de risc, cum ar fi consumul de alcool sau de droguri reprezintă o parte integrantă a acestui spațiu cultural al tinerilor, adoptarea unor astfel de obiceiuri nesănătoase fiind deseori rezultat al influenței grupului de apartenență pe un teren vulnerabil, specific vârstei (Andorka, 2006, apud Silverman, Field, 2011).

Multe studii subliniază faptul că un tratament mai obiectiv aplicat de către adulți, atenționarea continuă a adolescenților cu privire la repercusiunile comportamentelor adoptate sau asigurarea suportului social și mărirea frecvenței comportamentelor prosociale pe baza întăririi modelelor dezirabile de comportament sunt modalități eficiente în modificarea unor comportamente nedorite (Mirowsky, Ross, 2003; Albert-Lorincz, 2011, apud Silverman, Field, 2011).

Pentru sănătatea fizică și mentală a adolescenților, cercetările și cele mai noi studii în domeniu au subliniat influența notabilă a factorilor de personalitate, al autoaprecierii, al modurilor de exprimare a agresivității și al strategiilor de coping adoptate în formarea și dezvoltarea comportamentului și a unui mod de viață sănătos (Currie et. al., 2008). În perioada adolescenței și mai ales în direcția conturării propriei identități imaginea de sine și autoaprecierea reprezintă modalități importante de autoevaluare (Currie, Williams, 2000).

Capitolul al II-lea

Anxietatea la vârsta adolescenței

2.1. Definirea conceptului de anxietate

Dinamica sistemului personalității umane este, în mod nemijlocit, circumscrisă și condiționată de solicitările interne (stări motivațiale proprii individului) cât și de solicitările externe (stări motivațiale proprii mediului existențial, mai ales ale mediului social). Un rol important în reacția la stres, ca luptă pentru controlul și stăpânirea situației, îl joacă evaluarea și interpretarea personală, mai ales când stimulii sunt neclari pentru individ. În modelul interacțional al anxietății elaborat de către Endler indivizii prezintă o predispoziție în a reacționa cu anxietate crescută la stres (Golu, 2005).

Anxietatea, în sens general, este conceptualizată ca stare generală de tensiune nervoasă, de frică puternică slab diferențiată, deseori cronică, cât și ca predispoziție a unei persoane la stările anxioase (Le Ny, 2006).

Anxietatea este tulburarea afectivității, care se manifestată prin stări de teamă, neliniște, și îngrijorare nemotivată, în absența unor cauze care să le determine. Anxietatea, de cele mai multe ori, se manifestă ca stare de frică determinată de o incertitudine când subiectul are impresia unei nenorociri iminente, care îl înconjoară, planează pretutindeni, îl pătrunde, dar pe care nu o poate defini și nici îndepărta. Stările anxioase sunt dublate neurovegetativ, prin diferite reacții: dificultăți respiratorii și cardiace, dispnee, tahipnee, puls accelerat, spasme musculare, etc. Se întâlnește, ca simptom psihopatologic, în nevroza obsesivă, în nevroza fobică, în melancolia anxioasă, în debutul psihozelor, etc. (Popescu-Neveanu, 1978).

Anxietatea este definită ca teamă fără obiect, neliniște asociată cu agitație, tensiune intrapsihică, iritabilitate și simptome somatice (Mitrofan, 2003). Anxietatea indică un dezechilibru social reactiv, care poate apărea în grupul uman, ca urmare a unor factori exogeni, stresanți, ce acționează repetat și îndelungat și limitează finalitatea comportamentului uman în acord cu aspirațiile sau tendințele sale naturale.

Anxietatea este starea de neliniște psihopatologică, definită pe baza a trei concepte: sentiment al unui pericol iniment, fără determinare obiectuală, al unui pericol neprecizat care ar urma să se producă, o atitudine de așteptare în fața unui pericol, cu caracter de veritabilă stare de alertă ce invadează individul în totalitatea sa și convingerea imposibilității absolute de a acționa, concomitent cu propria dezorganizare și aneantizare în fața pericolului (Enăchescu, 2004).

Baumeister (1990, apud Carver 2011) prin sublinierea importanței vieții în grup considera faptul că anxietatea este o adaptare tipică speciei care preîntâmpină excluderea socială.

Brissaud (1890, apud Enăchescu, 2007) diferențiază între anxietate, în calitate de reacție emoțională pură și angoasă, în calitate de reacție emoțională cu o mare încărcătură somatică. Golu (2005) conceptualizează angoasa ca fiind neliniștea dusă la extrem, asemeni unei frici iraționale acutizate, ca o agravare și intensificare a anxietății, la a cărei origini se găsesc reprezentările imaginare ale unei situații conflictuale inconștiente.

Anxietatea este apreciată și ca proces cognitiv-afectiv fragmentat, în cadrul căruia persoana nu are posibilitatea de a controla ori prezice evenimentele potențial negative sau traumatice. Acest sentiment de impredictibilitate și incapacitate a controlului este corelat cu un arousal fiziologic cronic, manifestat ca accelerare respiratorie sau cardiacă. Anxietatea este trăită ca nelinște referitoare la inabilitatea proprie de a răspunde unor amenințări și presupune hipervigilența care activează persoana din punct de vedere fiziologic, făcând-o mai conștientă de valența negativă a stimulilor ambientali (Chorpita, Barlow, 1998).

În momentul în care este depășită capacitatea de adaptare a subiectului apare frica sau teama, concept înrudit anxietății, cu rol de alarmă care determină mobilizarea resurselor pentru a înfrunta pericolul (Lepine, 1992, apud McKay, Storch, 2011).

Conform lui Barlow (1998), frica este o emoție bazală, primitivă, automată în momentul în care individul se confruntă cu un pericol real sau imaginar pe când anxietatea reprezintă un complex de emoții, care conține nervozitatea, furia și frica. Diferențele dintre anxietate și frică explică și distincția dintre anxietate și panică, în calitate de manifestarea clinică a fricii. Panica se diferențiază de anxietate prin prin răspunsurile fiziologice, gîndurile distorsionate și nivelul ridicat de arousal. Fobia apare atunci când frica unei persoane este foarte intensă și nejustificată în raport cu o situație determinată, fiind definită ca frică persistentă de un obiect, gând sau situație care, în mod normal, nu ar justifica teama (Holdevici, 2012). Frica, anxietatea și fobia sunt considerate a fi fenomene de tranziție. Fobia este apreciată de psihologia comportamentală ca fiind o conduită rezultată în urma unor evenimente de viață nefericite sau al unei insecurități cauzate de absența mamei.

Pentru Spielberger și colab. (1970, apud Morris, 2004) reacțiile emoționale sunt temporare, fiind expresii ale stărilor de personalitate determinate de condiții ambientale și pot fi controlate atunci când situația este manipulată de experimentator. Autorii fac diferența între conceptul de anxietate-stare (corespunde unei stări pasagere, ce poate surveni la orice individ) și cel de anxietate-trăsătură a personalității (caracteristică individuală, aparent înnascută).

Anxietatea-stare se caracterizează prin: emoționalitatea de coloratură negativă (panică, spaimă, frică), anticipări pesimiste ale situațiilor, reacții motorii și de hiperactivare nervos-vegetativă, iritabilitate, incapacitate de concentrare și de relaxare (Sims, Snaith, 1988, apud Silverman, 2001). Anxietatea-trăsătură reprezintă o dispoziție personală în a manifesta stări de anxietate crescută, fiind o emergență a istoriei individuale care determină astfel diferențe individuale de evaluare a potențialului amenințător al unei situații și de influență asupra stărilor de anxietate (Spielberger, 1966, apud Morris, 2004). Deși definită ca fiind factor de vulnerabilitate pentru anxietate, anxietatea-trăsătură este, de multe ori, inclusă și tratată, în studiile din domeniul psihologiei dezvoltării, ca simptom al anxietății (Murris, 2007).

În domeniul psihiatriei, anxietatea-stare este asimilată atacului de panică, fiind un complex de trăiri vegetative, cognitive și comportamentale, care debutează aparent spontan. Anxietatea-trăsătură se manifestă ca predispoziție de a resimți stări de frică atunci când sunt prezenți stimuli care pentru alți indivizi sunt mai puțin anxiogeni sau chiar deloc și predipoziție de a dezvolta temeri condiționale față de stimuli care nu sunt anxiogeni. Atunci când anxietatea-trăsătură atinge un nivel ridicat, aceasta capătă un caracter patologic, fiind asimilată, din punct de vedere psihiatric conceptului de anxietate cronică (Le Ny, 2006).

Pe baza unei model al continuității în ceea ce privește anxietatea (Endler, Kocovski, 2001, apud McKay, Storch, 2011), predispozițiile temperamentale, anxietatea-stare și anxietate-trăsătură și tulburările de anxietate reprezintă fenotipuri apărute ca urmare a interacțiunilor dintre gene și mediu care au determinat gradul de activare al unei predispoziții (Pine, 2007).

2.2. Taxonomia tulburărilor de anxietate

2.2.1. Anxietatea de separare

Bowlby (1973, apud Wolfe, 2008), realizând o analiză asupra anxietății de separare la copil propune ipoteza conform căreia aceasta poate fi apreiată ca răspuns biologic cu componente fizilogice și psihologice, selectate în cursul evoluției. Funcția adaptativă a atașamentului matern a apărut fiind favorizată de evoluție pentru a asigura, pe baza protecției progeniturilor în etape timpurii de dezvoltare, supraviețuirea speciilor.

Conform DSM IV-TR 2000, anxietatea de separare este cel mai frecvent întâlnită tulburare de anxietate în rândul copiilor, mai ales al preșcolarilor și al școlarilor mici. Aspectul esențial de diagnostic îl reprezintă anxietatea excesivă, ce depășește ceea ce este aștepat de la nivelul de dezvoltare al individului, in legătură cu separarea de casă sau de cei de care acesta este atașată.

Cei care resimt aceste manifestări pot experimenta o detresă excesivă recurentă la separarea de casă sau de persoanale de atașament major, despre care vor adesea să știe unde s-au dus și cu care vor să se afle mereu în contact. În unele cazuri indivizii pot deveni extrem de nostalgici și de neconsolați, fiind nefericiți, cand sunt departe de casă, unde vor intens să se intoarcă, fiind chiar preocupați cu fantezii de reunire. Dacă sunt separați de persoanele de atașament major, acești indivizi au teama că persoanelor dragi sau lor li se vor intampla accidente si maladii.

Deseori, copiii cu această tulburare iși exprimă frica de a nu fi pierduți și de a nu se mai reuni niciodată cu părinții, simțindu-se incomozi cand călătoresc singuri departe de casă sau de alte locuri familiare, recurgând până și la evitarea de a merge voluntar in aceste locuri. Pot apărea situații de refuz de a merge la școală sau intr-un camping, de a vizita sau dormi în casa amicilor lor ori de a realiza comisioane. Astfel de copii pot fi incapabili să stea sau să meargă singuri prin cameră și pot prezenta un comportament adeziv față de părinți pe care îi urmăresc asemeni unei umbre în jurul casei. La culcare astfel de copii pot manifest dificultăți, insistând ca cineva să stea langă ei pană adorm uneori, în cursul nopții croindu-și drum la patul părinților (ori al unei alte persoane importante) ori adormind lângă ușă, dacă o găsesc închisă (Iftene, 1999). Fricile individului îți pot găsi esprimarea și în coșmaruri. Atunci când survine separarea ori este numai anticipată apar diverse acuze somatice, cum ar fi durerile de cap, durerile de stomac, grețurile si vărsăturile, simptomele cardiovasculare fiind rare la copiii mai mici.

Această perturbarea trebuie să debuteze înainte de 18 ani, să dureze o perioadă de cel puțin 4 săptămani și să provoace detresă sau deteriorare semnificativă clinic in domeniul social, școlar (profesional), ori in alte domenii importante de funcționare. Dacă la adolescenți sau la adulți anxietatea de separare este explicată mai bine de panica cu agorafobie, diagnosticul de anxietate de separare nu este pus.

Copiii care experimentează anxietatea de separare tind a proveni din familii strâns unite, iar atunci când sunt separați de casă sau de persoanele dragi, pot prezenta recurent izolare socială, apatie, tristețe ori dificultăți de concentrare in activitate sau in joc, frici de intuneric, de animale, de monștri, de bandiți, de răpitorii de copii, de hoți, de accidente de circulație, percepute ca prezentand un pericol familie sau pentru ei inșiși (Morris, March, 2004). Preocupările in legătură cu moartea și cu faptul de a muri sunt comune, copiii plângându-se chiar de faptul că nu sunt iubiți, îngrijiți, dorind a fi morți. În cazul refuzului de a merge la scoală pot apărea dificultăți școlare și evitare socială. Copiii pot deveni coleroși sau pot începe să lovească pumnii pe cel care forțează separarea, mai ales când sunt extrem de tulburați de eventualitatea separării. Cand sunt singuri, in special seara, copiii mici relatează experiențe perceptive neverosimile (oameni apărand in camera lor, ochi care-i privesc). Cererile excesive ale unui astfel de copil, pretențios, intrusiv, necesitand permanent atenție devin adesea o sursă de frustrare parentală, ducand la conflicte in familie. Copiii cu această tulburare sunt uneori descriși ca fiind extrem de conștiincioși, complianți, dornici să placă. Această tulburare poate precede apariția panicii cu agorafobie.

2.2.2. Tulburarea de anxietate generalizată

În cazul anxietății generalizate, elementul esențial îl reprezintă anxietatea excesivă și preocuparea (expectația aprehensivă), survenind, pentru un număr de evenimente sau activități, mai multe zile pe o perioadă de cel puțin 6 luni, timp în care individul constată că este dificil să controleze preocuparea. Anxietatea și preocuparea trebuie să fie insoțite de cel puțin trei simptome adiționale la adult și unul la copil, dintre: fatigabilitatea rapidă, neliniștea, dificultatea in concentrare,tensiunea musculară și perturbarea somnului și să nu se circumscrie elementelor altei tulburări (anxietatea de separare, panică, fobia socială, tulburarea obsesivo-compulsivă, etc.). Deși indivizii cu anxietate generalizată nu pot totdeauna să identifice preocupările ca fiind excesive, aceștia descriu detresă subiectivă datorată preocupării constante, dificultăți în a controla preocuparea sau experientează o deteriorare asociată in domeniul social, profesional ori in alte domenii importante de funcționare. Perturbarea nu trebuie să se datoreze efectelor fiziologice directe ale unei substanțe, ori unei condiții medicale generale și nu apare exclusiv in timpul unei tulburări afective, tulburări psihotice ori ale unei tulburări de dezvoltare pervasivă (DSM IV-TR 2000).

În raport cu probabilitatea efectivă sau impactul evenimentului temut, intensitatea, durata sau frecvența anxietății și preocupării sunt disproporționate evident. Individul constată faptul că este dificil să-si țină gandurile care-i provoacă neliniște de a nu interfera cu atenția acordată sarcinilor in curs de efectuare și are dificultăți in a stopa preocuparea.

Sunt esențiale, pentru copiii și adolescenții, încurajările repetitive cu privire la performanțele lor trecute, prezente sau viitoare (Mitrofan, 2001). Copiii și adolescenții care experimentează anxietate generalizată reclamă stări afective negative și tensiune față de situații sau evenimente percepute ca fiind negative. Copiii cu anxietate generalizată tind a fi preocupați excesiv de competența sau de calitatea performanței lor, în cursul tulburării, focalizarea preocupării comutându-se uneori de la o sarcină la alta.

De asemenea, trebuie specificat faptul că la copii și adolescenti aceste tulburari implică, deși nu sunt evaluate de alții, aptitudinile școlare, sportive, griji excesive cu privire la punctualitate, posibilitatea unor catastrofe, cutremure, etc. Acești copii pot fi perfectioniști, ascultători ori preocupați de obținerea aprobarii celorlalți, nesiguri pe ei și manifestă tendința de a-și executa sarcinile de mai multe ori, fiind nesatisfacuți de prestația lor, care de cele mai multe ori, atinge un nivel mai mult decât foarte bun (Silverman, 2001).

2.2.3. Anxietatea socială

Esențială în fobia sociale este frica persistentă si marcată de situațiile sociale sau de performanță in care poate surveni o punere in dificultate. Expunerea la o astfel de situație provoacă aproape constant un răspuns anxios imediat. Răspuns poate lua forma unui atac de panică circumscris situațional sau predispus situațional. Deși adolescenții si adulții cu această tulburare recunosc că frica lor este excesivă sau nejustificată, situația poate să se schimbe în cazul copiilor. Deseori, situația socială sau de performanță este evitată, dar uneori este indurată cu teamă. Un diagnosticul adecvat este realizat, numai dacă frica, evitarea ori anticiparea anxioasă a intalnirii situației sociale sau de performanță interferează semnificativ cu rutina cotidiană a persoanei, cu funcționarea profesională sau viața socială, sau dacă persoana este detresată marcant de faptul că are fobia. În cazul tinerilor sub 18 ani, simptomele trebuie să fi persistat timp de cel puțin 6 luni înainte ca fobia socială să fie diagnosticată. De asemenea, trebuie avut în vedere ca frica sau evitarea să nu se datoreze efectelor fiziologice directe ale unei substanțe sau unei condiții medicale generale și să nu fie explicată mai bine de altă tulburare mentală. În cazul în care este prezentă altă tulburare mentală sau condiție medicală generală (balbismul, maladia Parkinson, anorexia nervoasă), frica sau evitarea nu este limitată la preocuparea referitoare la impactul său social (DSM IV – TR 2000).

Pentru Liebowitz fobia socialã este o tulburare neglijată (apud Kearney, 2005). Indivizii cu fobie socială experientează, in situații sociale sau de performanță temute, preocupări referitoare la incomodare si se tem că alții ii vor considera anxioși „nebuni" sau stupizi. Aceștia se tem să vorbească in public datorită grijii că alții vor remarca tremorul vocii sau mainilor lor ori pot experimenta o anxietate extremă la conversația cu alții, din cauza fricii că vor părea incoerenți.

Pot apărea situații în care indivizii, din cauza fricii de a nu fi puși in dificultate de faptul că alții le văd tremurul, evită să mănance, să bea ori să scrie in public. Aproape întotdeauna indivizii cu fobie socială experientează simptome de anxietate (tremurături, palpitații, disconfort gastrointestinal, transpirație, tensiune musculară, congestie facială – mai tipică pentru fobia socială, confuzie) in situațiile sociale temute, iar in cazurile severe aceste simptome pot ajunge să satisfacă criteriile pentru un atac de panică.

De regulă, adolesecenții cu fobie socială vor evita situațiile temute și mai rar se vor forța să indure situația socială sau de performanță experimentată cu o anxietate intensă. De asemenea, cu mult inainte de apariția situațiilor sociale sau publice poate surveni o anxietate anticipatorie marcată ce se poate antrena într-un cerc vicios de anxietate anticipatorie, ducând la o cogniție aprehensivă si la simptome anxioase care la randul lor duc la o funcționare redusă sau percepută ca redusă in situațiile temute (Morris, 2004).

Anxietatea sau evitarea socială tranzitorie este extrem de frecventă în copilărie si adolescență (o adolescentă poate evita să mănance de față cu băieții o scurtă perioadă de timp, apoi să își reia comportamentul uzual). La tinerii sub 18 ani numai simptomele care persistă timp de cel puțin 6 luni califică pentru diagnosticul de fobie socială.

2.2.4. Fobiile specifice

La confruntarea cu stimulul fobic (o persoană cu o fobie specifică de câini va răspunde aproape constant anxios când este forțată să se confrunte cu un câine), anxietatea este aproape constant simțită. Fobiile specifice pot implica, de asemenea, preocupări în legătură cu pierderea controlului, panicarea, manifestările somatice ale anxietății si fricii și leșinul, care pot surveni la expunerea la obiectul temut. De regulă, nivelul anxietății sau al fricii variază in funcție de gradul de apropiere în raport cu stimulul anxiogen și de gradul in care este limitată scăparea de stimulul fobic. Totuși, intensitatea fricii poate nu se află întotdeauna în raport predictibil cu stimulul fobic (atunci când traversează același pod, în ocazii diferite, o persoană care se teme de inălțimi poate experimenta grade diferite de frică). Atacurile autentice de panică, ca răspuns la stimuli fobici, sunt experimentate, în special, când persoana trebuie să rămană în situație sau crede că scăparea este imposibilă (DSM IV – TR 2000).

Uneori, atacurile de panică sunt întârziate și nu apar imediat confruntării cu stimulul fobic, mai ales în tipul situațional. Dacă persoana este confruntată cu necesitatea de a intra într-o situație fobică, anxietatea anticipatorie se intensifică și persoana tinde să evite astfel de situații, fiind rare cazurile în care persoana se forțează să suporte situația fobică, experimentată cu o anxietate intensă.

Fricile de obiecte sau de situații circumscrise sunt foarte frecvente, în special în copilărie, dar cazuri în care fobia nu interferează semnificativ cu funcționarea individului sau nu cauzează o detresă marcată, diagnosticul nu este pus. Adolescenții cu aceasta tulburare recunosc faptul că frica lor este excesivă și irațională (Iftene, 1999).

În cazul tinerilor sub 18 ani, înainte de a se pune diagnosticul de fobie specifică, simptomele trebuie să fi persistat cel puțin 6 luni. Individul se poate axa pe simptome individuale (palpitații, senzația de leșin), preocuparea sa asociindu-se deseori cu temeri secundare referitoare la moarte sau pierderea controlului.

DSM IV – TR 2000 indică mai multe subtipuri, în funcție de centrarea fricii sau evitării în fobia specifică: 1.de animale și insecte, in general, cu debut in copilărie; 2. de mediu natural (obiecte din mediul natural – furtunile, apa sau inălțimile), cu debut în copilărie; 3. de sange injecții – plăgi (determinată de vederea sangelui sau a unei plăgi, ori administrarea unei injecții sau a altor proceduri medicale invazive), subtip frecvent, cu un răspuns puternic vasovagal; 4.de situații (transportul public, tunelele, podurile, ascensoarele, zborul, condusul sau spatiile inchise), cu o distribuție bimodală a vârstei la debut, în copilărie și în jumătatea anilor 20; 5. de alt tip specific dacă frica este provocată de alți stimuli (situații care pot duce la sufocare, contaminare, fobia de spațiu, fricile copiilor de sunete puternice sau de persoane în uniformă).

Primele simptome ale fobiei specifice apar în copilărie sau la începutul adolescenței și survin la o vârstă mai mică la femei decât la bărbați. Factorii predispozanți debutului fobiilor specifice includ: evenimente traumatice (atacul unui animal, situația de a fi închis într-un dulap), atacuri de panică neașteptate în situații de temut, observarea suferinzilor unui traumatism sau care arată că le este frică și informațiile transmise (avertismentele părintești repetate despre pericolul anumitor animale sau știri despre accidente de avioane, mașini). Obiectele sau situațiile temute tind a implica lucruri care, în mod real, pot reprezenta o amenințare sau au reprezentat o amenințare la un moment dat în cursul evoluției umane.

Fobiile specifice din adolescență cresc șansele, fie de persistență a fobiei specifice, fie de apariție, în viața adultă, a unor fobii suplimentare, dar nu predictează obligatoriu apariția altor tulburări (Wolfe, 2008).

Atunci când copiii, fără a avea motive raționale, refuză să meargă la școală și opun rezistență prin reacții anxioase dramatice sau de panică la încercarea de a fi fortați se poate vorbi despre fobia școlară (Morris, 2004). Această tulburare de adaptare antrenează la unii adolescenți sau preadolescenți și tentativele de suicid. Deseori copiii cu astfel de manifestări provin din familii unde s-a menținut patologic dependența, mai ales cu mama, școala fiind pentru copil locul de exprimare a angoasei față de riscul modificarilor ce pot surveni în această dependență (Iftene, 1999). În acest caz este indicată spitalizarea mai lungă, cu izolare totală, în primele 15 zile, de familie, cu care copilul menține legătura prin intermediul terapeutului.

2.2.5. Tulburarea obsesiv – compulsivă

În cazul tulburării obsesivo-compulsive, elementele esențiale sunt reprezentate de obsesii sau compulsii recurente, suficient de severe pentru a consuma timp (mai mult decat o oră pe zi) sau pentru a cauza o detresă marcată sau o deteriorare semnificativă. De asemenea, alt criteriu de diagnostic presupune că persoana, intr -un anumit moment în cursul tulburării, a recunoscut că obsesiile sau compulsiile sunt excesive sau nejustificate (Iftene, 1999).

Obsesiile indică idei, ganduri, impulsuri sau imagini persistente, intrusive și inadecvate, ce determină o anxietate marcată (Enăchescu, 2007). Individul este convins de înstrăinarea față de conținutul obsesiilor, lipsa de control asupra obsesiei și de faptul că nu este tipul de gand pe care ar fi dorit să-1 aibă, deși este capabil să recunoască faptul că obsesiile nu ii sunt impuse din afară ci sunt produsul propriei sale minți. Cel mai frecvente întâlnite obsesii sunt: dubitațiile repetate (a se intreba dacă a efectuat un act oarecare, dacă a lăsat ușa deschisă), gândurile repetate depre contaminare (prin strangerea mainilor altor persoane), necesitatea de a așeza lucrurile intr-o anumită ordine (cand obiectele sunt în dezordine sau asimetric), impulsuri agresive sau oribile (a-și vătăma propriul copil) și imagerie sexuală (o imagine pornografică recurentă).

Aceste ganduri, impulsuri sau imagini sunt simple temeri excesive în legătură cu probleme reale de viață, fiind puțin probabil că se referă la o problemă reală de viață. Individul cu obsesii incearcă de regulă să le ignore sau să le suprime ori să le neutralizeze cu un alt gand sau acțiune, apărând compulsia, comportament repetitiv sau act mental cu scopul de a preveni sau reduce anxietatea sau detresa și nu de a obține plăcerea sau gratificarea. De cele mai multe ori, persoana se simte obligată să efectueze compulsia pentru a reduce detresa obsesiei ori pentru a preveni un eveniment sau o oarecare situație temută. Uneori individul efectuează acte rigide sau stereotipe, conform unor reguli elaborate idiosincratic, fără a fi capabil să spună de ce face aceasta. Cel mai frecvent întâlnite compulsii se referă la numărat, spălat si curățat, verificat, solicitarea de asigurări, ordonarea și acțiunile repetate, nevoia de a spune sau a se confesa.

Dacă adulții cu tulburare obsesivo–compulsivă recunosc, la un moment dat, faptul că obsesiile sau compulsiile lor sunt excesive sau nejustificate, la copii acest aspect nu se aplică, aceștia neavând calificare cognitivă suficientă pentru a emite o astfel de judcată. Gândirea magică, ritualul și atingerile repetitive sunt considerate normale în copilărie, iar în adolescență gândurile obsesive fac parte din mecanismele de socializare. Simptomele tulburării se pot schimba în timp, un copil care începe încă din copilărie cu compulsia spălatului putând dezvolta mai târziu un comportament compulsiv de verificare, în timp ce spălatul compulsivă să înceteze.

Unii indivizi sunt incerți cu privire la raționalitatea obsesiilor sau compulsiilor lor si orice intuiție dată a individului poate varia, de-a lungul timpului, și in funcție de situații. O persoană poate recunoaște o compulsie de contaminare ca fiind nejustificată , atunci când discută intr-o situație în care se simte în siguranță, dar nu și în cazul în care este forțată. Atunci când incearcă să reziste unei compulsii, individul poate trăi sentimentul de amplificare a anxietății sau tensiunii, adesea ușurată prin compulsie. După eșecuri repetate în a rezista obsesiilor sau compulsiilor, în cursul tulburării poate apărea situația în care individul să se supună lor, incorporând compulsiile in rutinele zilnice. Comportamentul util si satisfăcător poate fi astfel inlocuit cu obsesii sau compulsii perturbante pentru funcționarea generală. Intruziunile obsesive pot distrage foarte mult și pot detremina o funcționarte ineficientă in sarcinile cognitive ce solicită concentrare (DSM IV – TR 2000).

Debutul acestei tulburări este, de regulă, în adolescență sau precoce în viața adultă, dar poate începe și în copilărie, mai precoce manifestându-se la la bărbați decat la femei. De cele mai multe ori, debutul este gradual, fiind remarcat, în unele cazuri și un debut acut, iar evoluța este cronică, cu ameliorări și agravări, simptomele fiind exacerbate in relație cu stresul.

2.2.6. Tulburarea de panică

În cazul unui atac de panică, caracteristica esențială în diagnostic este dată de perioada distinctă de frică sau de disconfort intens, acompaniată de cel puțin 4 dintre 13 simptome somatice sau cognitive, ce includ: transpirația, tremorul, palpitațiile, durerea sau disconfortul precordial, senzația de scurtare a respirației sau de strangulare, senzația de sufocare, greața, amețeala sau vertijul, derealizarea sau depersonalizarea, frica de a nu-și pierde controlul (DSM IV – TR 2000).

Debutul atacului este brusc si escaladează rapid pană la intensitatea sa maximă (de regulă in 10 minute sau mai puțin) și adesea este acompaniat de sentimentul de pericol sau de sfârșit iminent și de dorința de a scăpa. Anxietatea caracteristică atacului de panică poate fi diferențiată de anxietatea generalizată prin natura sa aproape paroxistică, distinctă si severitatea sa de regulă mai mare. În funcție de debutul atacului si prezenta sau absenta situatiilor declansatoare se remarcă 3 tipuri caracteristice de atac de panică (DSM IV – TR 2000):

1. Atacuri de panică neașteptate, unde debutul nu este asociat cu o situație declanșatoare;

2. Atacuri de panică situaționale, care apar invariabil după expunerea sau anticiparea situației declanșatoare (vederea unui șarpe);

3. Atacuri de panică predispuse situațional, urmare a expunerii la situația declanșatoare, dar fară a fi invariabil asociate cu aceasta, neapărând invariabil imediat după expunere.

La copii și adolescenți atacurile de panică sunt cel mai puțin recunoscut diagnostic, care o dată stabilit pot fi reduse sau eliminate complet în peste 70% din cazuri. La copii acestea atacurile de panică ca determinant: îngrijorările, teroarea (frică acută extremă), amenințările percepute despre viitor.

Tulburarea de panică presupune existența atacurilor de panică recurente, neașteptate, urmată de persistența, pentru cel puțin o luna, a grijii repetării lui, cu urmările posibile. În diagnosticarea lor, atacurile nu trebuie să apară ca urmare a efectelor psihologice directe ale unui consum de substanțe, ale unei conditii medicale generale (hipertiroidismul) sau ale altei tulburari mintale, fiind necesare cel puțin două atacuri de panică în interval de o lună. Dacă unii clienți au teama că atacurile ar indica o boală nediagnosticată, periculoasă, amenințătoare, alții își schimbă comportamentul semnificativ (refuz școlar), negând existența atacurilor sau preocuparea cu consecințele lor.

2.2.7. Tulburarea de stres post traumatic (PTSD)

Pentru diagnosticul stresului post traumatic elementul esențial îl constituie apariția de simptome caracteristice în urma expunerii la un stresor traumatic extrem (lupta armată, atacul personal violent, răpire, atac terorist, tortura, incarcerarea, dezastrele naturale sau provocate de om, severe accidentele de automobil, o maladie amenințătoare, iar la copii: experiențele sexuale inadecvate dezvoltării, fără violență ori vătămare), pe care individul l-a expermentat personal direct sau la care a fost martor. La astfel de evenimente răspunsul persoanei trebuie să comporte frica intensă, neputința sau oroarea, iar la copii să implice comportamentul agitat sau dezorganizat (DSM IV – TR 2000).

Tabloul simptomatic al expunerii la o traumă extremă, prezent timp de cel puțin o lună, presupune: reexperientarea persistentă a evenimentului traumatic (amintiri intrusive si recurente ale evenimentului, vise detresante recurente, flash-back), evitarea persistentă a stimulilor asociați cu trauma si paralizia reactivității generale și simptome persistente de excitație crescută. Perturbarea produsă trebuie să cauzeze o detresă sau deteriorare semnificativă clinic in domeniul social, profesional sau in alte domenii importante de funcționare.

Atunci când stresorul este de premeditare umană (viol, tortură), tulburarea poate fi extrem de severă sau de lungă durată, iar probabilitatea apariției acestei tulburări poate crește direct proporțional cu intensitatea și apropierea fizică de stresor. Dacă persoana este expusă la evenimente care seamănă cu, sau simbolizează un aspect al evenimentului traumatic survine adesea detresă psihologică sau reactivitate fiziologică intense.

De asemenea, în mod simultan, sunt evitate aspecte asociate traumei, persoana realizând deliberat eforturi de evitare a gândurilor, sentimentelor sau conversațiilor despre evenimentul traumatic, a activităților, situațiilor sau persoanelor care amintesc despre acesta. Acest comportament evitant poate include chiar amnezia unui aspect important al evenimentului traumatic.

După evenimentul traumatic reactivitatea la lumea externă se poate diminua, instalându-se o paralizie psihică sau o anestezie emoțională, când individul se poate plange de o considerabilă scăderea a interesului sau participării la activități anterior plăcute, de faptul că se simte instrăinat de ceilalți su de faptul că nu mai poate experimenta emoția. Individul poate avea, de asemenea, și sentimentul de îngustare a viitorului și evidenția simptome persistente de anxietate sau de excitație crescută (greutăți de adormire sau de a rămane adormit, hipervigilență, răspuns exagerat de tresărire, iritabilitate sau accese coleroase, dificultăți in concentrare sau efectuarea sarcinilor.

Deși poate exista o întarziere de luni și chiar de ani pană la apariția lor, simptomele apar, de regulă, în primele 3 luni după traumă, reacția persoanei satisfăcând, ca urmare imediată a traumei, mai întâi, criteriile pentru tulburarea stresul acut. Durata simptomelor variază, recuperarea completă survenind, în aproximativ jumătate de cazuri, în decurs de 3 luni din cazuri deși, în unele cazuri, simptomele persistă mai mult de 12 luni după traumă.

Cei mai importanți factori care afectează probabilitatea apariției acestei tulburări se referă la severitatea, durata si proximitatea expunerii la evenimentul traumatic.

2.3. Mecanismul tulburărilor de anxietate la adolescenți

Atunci când emoțiile primare de frică, teamă și neliniște sunt procesate cognitiv apare anxietatea. Răspunsul emoțional firesc de frică pregătește individul în a face față pericolului, îndeplinind funcția de protecție, prin analiza și evitarea pericolului. Atunci când însă copiii și adolescenții experimentează frica, deși nu există un motiv sau amenințare reală, în combinație cu îngrijorarea, toata avalanșa emoțională luând forma unei alarme, uneori false, în optica unor practicieni se poate vorbi despre experimentarea anxietății (Dumont et. al., 1999).

Pe parcursul adolecenței sunt puține cazuri în care tânărul să nu fie confruntat cu emergența anxietății, primele semne de cristalizare ale anxietății fiind plângerile somatice ale acestuia. Anxietatea, în adolescență, se poate instala brusc sau progresiv și poate avea o durată variabilă (Marcelli, Braconnier, 2008).

Orice copil a experimentat cel puțin o scurtă experiență de anxietate, la care a reacționat prin retragere din situație sau evitare. În existența copilului și a adolescentului frica și anxietate sunt frecvente. După cum anxietatea se însușește în familie, numeroase studii evidențiază faptul că cei mai mulți copii anxioși au cel puțin un părinte care manifestă probleme de anxietate. Riscul pentru ca acești copiii să dezvolte o o tulburare de anxietate, față de copiii ai căror părinți nu au experimentat tulburări de anxietate este de 7 ori mai crescut. De asemenea, frații unui copil anxios au mai multe șanse de a învăța anxietatea de la acesta spre deosebire de copii nu sunt crescuți într-un astfel de context de învățare. Consecințele tulburărilor de anxietate din perioada copilăriei sunt negative și greu de perceput imediat bunăstării copilului și asupra funcționării lui zilnice. O consecință evidentă este cea referitoare la limitarea explorării noului, aspect care duce la reducerea zonei de confort a copilului și a familiei. Copilul sau adolescentul, pntru a reduce starea de anxietate, apelează la evitare (reasigurare sau retragere), comportament care conferă pe moment o stare de siguranță, pe termen lung anxietatea, cu fiecare evitare, crescând însă în intensitate (Storch, 2011).

Pe baza studiilor clinice se poate aprecia faptul că mecanismul anxietății se ghidează pe baza a patru reguli esențiale (Leahy, 2009): detectarea pericolului, catastrofizarea pericolului, controlul situației și evitarea sau ieșirea din situație.

Aceste reguli pot funcționa ca puteri absolute care pot paraliza adolescentul din punct de vedere psihic, ele definind, de fapt, un sistem de credințe ce atestă autoritatea regulilor și care instalează vulnerabilitatea adolescentului pentru anxietățile proprii.

Prima regulă susține identificarea cât mai urgentă a pericolelor sau a stimulilor anxiogeni. În cazul în care adolescentul are frica de a fi respins de către ceilalți va căuta și repera toate semnalele care ar putea indica o expresie facială ambiguă, determinând la acesta ostilitate și suspiciune.

În mecanismul anxietății următoarea etapă se referă la interpretarea automată a pericolului ca fiind un dezastru. În acest sens, orice element care nu se încadrează unui tipar de așteptări este evaluat ca un risc potențial pentru un eveniment dezastruos. Adolescentul, plin de îngrijorare că un coleg de clasă nu a fost destul de prietenos într-o activitate, va recurge la asumarea responsabilității pentru starea de spirit a colegului. Similar, adolescentul va interpreta un punct întunecat pe piele ca fiind semn al unei boli incurabile, iar un zgomot în timpul nopții ca fiind un posibil atac sau act de vandalism.

Al treilea pas constă în încercarea de control a anxietății prin controlul exercitat asupra lucrurilor, obiectelor din mediu. Adolescentul se va strădui considerabil să elimine sau să uite un conținut cognitiv negativ, chiar dacă stimulează astfel o proliferare a gândurilor indezirabile. Acesta va folosi obligatoriu unitatea sanitară ori de câte ori mâinile lui intră în contact cu un germen sau va reciti, de nenumărate ori, un material de prezentat pentru a-l verifica de orice greșeală.

Atunci când adolescentul este îngrijorat de anumite aspecte negative inevitabile o alternativă la controlul situației o reprezintă totala evitare a acesteia sau ieșirea urgentă din situație. Adolescentul va refuza să meargă la școală sau va chiuli la ora la care urmează să fie ascultat dacă se află în situația de a primi o notă mică la școală sau va încerca tot posibilul să nu meargă singur la școală pentru că îi este teama de câini (Morris, March, 2004).

Abordarea integrativă a anxietății presupune trei tipuri de elemente specifice (Silverman, 2011): vulnerabilitatea biologică, vulnerabilitatea psihologică și situațiile particulare de viață.

Anxietatea, în perioada copilăriei, are de cele mai multe ori o manifestare intensă, dominând întreaga personalitate. Dacă în prima copilărie starea de anxietate se caracterizează prin: variabilitate, intensitate, superficialitate și durata scurtă, în a doua copilărie psihidiagnosticul urmărește labilitatea afectivă, socializarea, capacitatea de stăpânire emoțională și de a stabili comunicarea afectivă, pentru ca în a treia copilărie să se pună accent pe atitudinile afective în raport cu diferite situații și pe succesul în procesul instructiv-educativ (Morris, 2004).

Datorită lipsei de experiență, copilul resimte difuz frica, iar reacțiile de frică se integrează sferei normalității atât timp cât acestea sunt motivate rațional și adecvate situațional. În cazul copiilor, anxietatea are un caracter episodic, cu un debut brusc, cu crize de câteva minute, repetate în aceeași zi și însoțite de manifestări negative și, de cele mai multe ori, se manifestă asemeni unor explozii emoționale (Marcelli, Braconnier, 2008).

Examinând istoriile din copilărie al un număr mare de nevrotici a fost concluzionat faptul că mediul este un numitor comun. În ceea ce privește dezvoltarea nevrotică anxietatea infantilă este factor necesar, dar nu suficient, circumstanțele favorabile sau o schimbare timpurie în anturaj putând să prevină o astfel de dezvoltare. După cum situațiile de viață nu sunt de natură să reducă anxietatea, aceasta poate persista si chiar crește progresiv, mobilizând toate procesele care să constituie nevroza. În aceste condiții se poate dezvolta progresiv anxietatea generală raportată la lume sau anxietatea socială (Kearney, 2005). Copilul poate ajunge să nu îndrăznească să fie întreprinzător și combativ în relațiile proprii, pierzându-și certitudinea de a fi dorit, fiind mai puțin capabil de a se apăra singur și apreciind orice șicană ca o respingere nemiloasă. Toți acești factori determină o dezvoltarea insidioasă a unui sentiment predominant de singurătate și neajutorare într-o lume ostilă, la care reacțiile se vor cristaliza într-o atitudine caracterială, într-o anxietatea fundamentală ce oricând poate dezvolta o nevroză.

În perioada adolescenței la baza anxietății se află modificări somatice și pulsionale, anxietatea depinzând, în primul rând, de capacitatea de elaborare a Eului (Marcelli, Braconnier, 2008). Atunci când pulsiunile resimțite de adolescent ca străine irup traumatic apar crizele de anxietate, pe baza mecanismului proiectiv pulsiunea fiind proiectată pe o parte a corpului ce devine amenințătoare și străină. În rezolvarea conflictului adaptativ apărut între exigențele pulsionale și mediu procesele mentale au un rol decisiv. Astfel creșterea pulsiunilor vor trebui să fie parate de Eu prin intensificarea funcțiilor defensive: negare, refulare, dezvoltarea fobiilor, etc.

A. Freud (apud. Steinberg 2007) indică drept mecanisme de apărare ale Eului adolescentului: ascetismul, ce poate ajunge până la anorexie și intelectualizarea, atunci când adolescentul manifestă plăcere în a opera cu noțiuni abstracte. De asemenea, alegerea suprainvestirii proceselor mentale poate fi apreciată ca o încercare a adolescentului de a-și potoli pulsiunile ce îl copleșesc.

K. Horney (1996, apud Sofronie, Zubcov, 2005) evidențiază faptul că pentru toate nevrozele un factor comun se găsește în stările de anxietate și în mecanismele de apărare constituite în direcția acestora. De asemenea autoarea, în explicarea anxietății, acordă importanță, pe lângă factorul subiectiv și factorilor sociali cu rol în modelarea afectivitatății subiectului în prima copilărie. În ceea ce privește panica și anxietatea Horney (1996, apud apud Sofronie, Zubcov, 2005) stabilește faptul că ambele reacții sunt proporționale raporate la pericol, deosebirea dintre acestea fiind obiectivitatea, realitatea pericolului pentru frică și subiectivitatea pericolului în cazul anxietății. Pentru autoare, anxietatea se află la baza tuturor relațiilor interumane, menținîndu-se chiar dacă într-o situație reală nu există vreun stimul particular. Cu privire la anxietățile specifice autoarea apreciază faptul că acestea pot avea drept declanșator doar o cauză reală. Dezvoltarea anxietății la copil poate fi influențată și de ostilitate, fiind mai înclinat în a dezvolta reacții de ură și suspiciune față de părinți ori lume cu cât trăirile copilului în cadrul familiei sunt mai negative.

Dezvoltarea mentală la copil poate fi umbrită dacă mediul de dezvoltare al acestuia favorizează apariția anxietății (părinți punitivi și autoritari, anxioși, profesori rigizi și exigenți). Ipoteza lui Freud, ce susține faptul că angoasa reală este determinată, la copil, doar de forța educației este valorificată de Zulliger (1972, apud Fuller, 1998) pe baza unui amplu studiu privind evoluția anxietății la copil, care poate avea o linie naturală, ducând la uitarea fobiei sau o dezvoltare patologică, participând la apariția nevrozei.

Conform lui Erikson (1972, apud Hayes, Orrell, 2003) sursa pricipală a anxietății adultului este reprezentată de parcurgerea precară a stărilor critice specifice fiecărui stadiu de dezvoltare. Atunci când copilul nu se bucură de securitate și afecțiune din partea părinților, acesta va deveni anxios și suspicios cu privire la lumea din jur. În adolescență copilul care în stadiul infantil și în mica copilărie nu este susținut în a-și exercita autonomia volitivă va dezvolta un comportament paradoxal, manifestându-se anxios față de orice îngrădiri (Simmons, 2009).

2.4. Masuri de intervenție

Tratamentul anxietății poate valorifica intervenții specifice (Holdevici, 2012), cum ar fi: intervenția realizată în mod direct adolescentului, intervențiile de grup și cele în grup și intervenția pentru părinți. În ceea ce privește intervenția directă asupra adolescentului poate fi utilizată expunerea, tehnică comportamentală ce presupune confruntarea directă, in vivo (când adolescentul este prezent în relația cu obiectul sau situația fobică) sau imaginară, in vitro (adolescentul ascultă și își imaginează detaliat obiectul sau situația fobică concret descrise de specialist) cu stimulul anxiogen, fiind valorificate grade diferite de expunere prin modificarea nivelului intensității, a duratei, cu utilizarea unor tehnici de relaxare.

Atunci când sunt apelate tehnici cognitiv-comportamentale, expunerea este completată de alte tehnici precum recompensa, lauda, etc. Prin restructurarea cognitivă, care se axeaza asupra practicii, se urmărește percepția asupra stimulului aversiv, implicând identificarea gândurilor negative și înlocuirea lor cu interpretări alternative. Un rol important îl deține adultul (părinte, profesor, consilier, psiholog etc.) care ghidează, susține și încurajează adolescentul pe tot parcursul acestui proces, care are ca finalitate identificarea și recunoașterea de către client a succesului și sentimentului de siguranță (Nedelcea, 1999).

Ca startegie de intervenție directă poate fi folosită și modelarea, cu un model real sau simbolic (vizionarea unui film, prezentarea unor poze), atunci când adolescentul are posibilitatea de a observa o altă persoană interacționând cu succes cu situația sau obiectul aversiv.

Un rol important îl poate deține activitatea de consiliere a adolescenților. Pe baza termenului de "consiliere" este descrisă relația interumană de ajutor dintre o persoană specializată, consilierul și persoana sau grupul care solicită asistență de specialitate. Consilierea este o formă de învățare socială sau socializare pe baza faptului că individul are posibilitatea, făcând apel la consiliere, de a acumula noi informații și experiențe pe baza cărora să își poată contura mai bine și dezvolta identitatea si imaginea de sine, să se poată integra cu adecvat și armonios mediului și să-și faciliteze surmontarea unor situații critice ale vieții (Moraru, 2004).

Activitatea de consiliere a adolescenților trebuie să valorifice anumite principii generale, care se referă la: intrvenția adecvată vârstei clientului; adecvarea duratei ședinței la capacitatea de concentrare a adolescentului; prezentarea explicită, într-un limbaj adecvat, a rolului consilierului și consilierii și a naturii relației care se stabilește cu adolescentul; alternarea discuțiilor cu activitățile pentru susținerea și stimularea interesului; susținerea și suscitarea interesului și încrederii adolescentului de către consilierul care trebuie să se flexibilizeze din postura neutră de "specialist"; pregătirea specială a consilierului pentru a folosi specific tehnici și instrumente de evaluare cerute în intervenția la adolescenți (Dumitru, 2008).

În consilierea copiilor și adolescenților apar aspecte sensibile, referitoare la faptul că: discernământul de a lua decizii în acord cu valorile proprii nu este încă bine format, aceștia fiind influențați de cele ale consilierului; părinții au o influență destul de puternică; părintele poate avea așteptări în legătură cu obiectivele consilierii ce pot interfera cu cele ale copilului sau se pot dovedi a fi nerealiste; atunci când sunt aduși sau trimiși de cineva la consiliere, atât copii, cât și adolescenții trebuie motivați pentru implicare (Sink, 2005); deseori problema sau ceea ce simte nu este comunicată de către client precis, în cuvinte; fie pentru că întrevederea cu un consilier este o situație nouă, fie pentru că nu știe la ce să se aștepte pot interveni teama dezvăluirii anumitor aspecte intime sau axietatea (Hess, Magnuson, 2011).

De asemenea, consilierul și psihoterapeutul, în activitatea lor trebuie să se raporteze permanent la clienții și grupurile care beneficiază de serviciile lor, să fie o prezență protectoare, puternică, mobilizatoare și obiectivă față de client. Corola de personalitate numără trăsături precum: ►calmul și răbdarea, ►capacitatea de asculta activ, ►viziunea și acceptarea necondiționată, pozitivă asupra oamenilor, ►congruența și colaboarea, ►deschiderea, căldură și naturalețe în relațiile cu semenii, ►capacitate de comunicare interpsersonală, ►capacitatea de a tolera ambiguitatea, ►creativitatea și simțul umorului, ►onestitatea și sinceritatea, ►capacitatea de a-și recunoaște greșelile, ►realismul, ►capacitatea empatică, fără a judeca sau blama, ►capacitatea de a accepta oamenii așa cum sunt, ►ținuta etică și responsabilitatea (Tomșa, 1999; Oancea, 2002; Băban, 2003; Mitrofan, 2003; Moraru, 2004; Ciorbea, 2010, etc.).

Obiectivele de bază urmărite în activitatea de terapie a copiilor și adolescenților se referă la (C. Tatu, 2008): dezvoltarea unor abilități de inițiere, menținere și îmbunătățire a relațiilor cu covârstnicii sau cu adulții, ; formarea și consolidarea unei imagini pozitive de sine; înțelegerea emoțiilor proprii și învățarea unor strategii pentru a face față emoțiilor negative; deprinderea unor abilități de coping pentru a înfrunta cât mai bine la schimbările aduse de vârstă și problemele care pot aparea; formarea simțului responsabilității pentru propriile acțiuni și decizii; formarea unor deprinderi de învățare și de dezvoltare personală; dezvoltarea unor atitudini pozitive față de lume și față de ceilalți; formarea unor abilități de explorare educațională și profesională.

Capitolul al III-lea

Siguranța de sine

3.1. Conceptul de sine

Formarea și dezvoltarea conceptului de sine

Conceptul de sine poate fi considerat ca fiind modalitatea de categorizare a conduitelor exterioare, dar și a stărilor interne ale oamenilor ca un set organizat de convingeri și sentimente despre noi înșine (Alpay, 2000). Procesarea, stocarea și folosirea datelor informaționale direct referitoare la persoana sunt, de asemenea, influențate de conceptul de sine.

Deși conținutul specific a ceea ce se știe și se crede despre propria ființă diferă de la individ la individ, studiile evidențiază faptul că structura de ansamblu a respectivului conținut este cvasicomună la ființele umane, mai ales la cele care trăiesc în același spațiu cultural. Conceptul de sine înglobează nu doar ceea ce sunt oameniib în prezent, dar și experiențele trecute și, mai ales în cazul adolescenților, tinerilor și adulților, proiectele viitoare.

James (1890, apud Sîntion, 2007) a introdus, pentru prima oară, noțiunea de concept de sine, moment după care numeroase teorii, cercetări și comentarii s-au axat asupra acestei variabile, deși constructul și manifestarile sale rămân încă mult discutate.

Din punct de vedere social sinele este structura care asimilează informațiile la care un individ poate accede cu referire la propria sa persoană și procesele intra și inter individuale implicate în gestiunea cognitivă, afectivă și socială a acestor informații. Dintre toate persoanele pe care un individ le cunoaște, cele mai multe informații le posedă despre sine însuși. Sinele este pivotul oricărei relații sociale iar conceptul de sine este determinat de conceptul de persoană în raport cu cultura căreia îi aparține. Din acest punct de vedere, sinele se prezintă ca o entitate psihosocială al cărei studiu teoretic și empiric este esențial înțelegerii cogniției sociale (Piolat, 2006).

Constructele corelate ale conceptului de sine sunt descrise prin termeni ca valoare de sine, stimă de sine și considerație de sine (Harter, 2003). Autoreferința sau efectul de referire la sine indică faptul că în preluarea și prelucrarea informațiilor externe și a celor care privesc persoana și identitatea acesteia schemele de sine și, în special, conceptul de sine sunt cele mai proeminente. Pentru eul propriu informațiile relevante ce corespund unor nevoi personale captează mai puternic și mai repede atenția, fiind astfel reținute în memorie mai mult timp și mult mai ușor de amintit (Zlate, 2000). Aspectele pozitive și negative ale sinelui, părerile bune și cele mai puțin bune despre sine sunt stocate separat în memorie pentru a putea fi accesate mai repede atunci cand este nevoie. Între cogniție și afect există o interacțiune directă și substanțială, interdependența operațională a judecăților pozitive și importante despre sine făcând posibilă depășirea uno evenimente negative stresante și protejând impotriva pesimismului și a depresiilor.

Dimensiunea gradațiilor în care indivizii își concentrează atenția asupra lor înșiși este dată de focalizarea pe sine. Atunci când indivizii sunt focalizați pe sine, aceștia pot aprecia mai exact feed-back-ul social, atracțiile și respingerile interpersonale în care sunt implicați.

Pentru Bandura (1999, apud Funder, 2001) există doar un singur sine, care vizualizează alternativele viitorului și selecteaza modalitățile de acțiune.

În cetcetarea conceptului de sine studiile evidențiază faptul că dacă părerea despre sine este stabilă și rezistentă la schimbare (Swann, apud Scott, 1996), aceasta poate varia dramatic în funcție de situația în care se afla persoana. În formarea și dezvoltarea conceptului de sine un rol important îl deține o serie de factori care influențează determinarea conținutului părerii de sine a unei persoane: evenimentele majore ale vieții, cultura, poziția socială, comparația socială, feedback-ul social, experiențele importante de succes-eșec (ascensiunea profesionala sau pierderea locului de muncă), etc.

Studiile interculturale asupra conceptului de sine sunt inca în stadiu incipient, deși unele au atras atenția asupra diferențelor dintre modalitățile în care care oamenii din culturi mai individualiste (țările vestice) și oamenii din culturi mai colective (țările asiatice) se descriu, în mod tipic, pe sine (Triandis, 1989, Markus, Kitayama, 1991, Cristea, 2012). Dacă în cadrul culturilor colective, conceptul de sine este descris, în general, în termeni de grupuri, relații cu ceilalți, cerințe ale contextului situațional, sinele ideal fiind interesat de apartenența la grup, flexibilitate și adaptare la contextul social, oamenii din culturile individualiste se descriu în termeni de autonomie, separare de contextul social, atribuiri interne. In acest caz sinele ideal este interesat de "a fi el însuși" și de validarea atributelor sale interne (Manning, 2006).

Cercetarile realizate pe baza statutul social, a poziției persoanei în ierarhia socială, incluzând variabile de tipul sexului, vârstei, etniei și clasei sociale s-au concentrat doar asupra influenței variabilelor menționate doar asupra stimei de sine. Rezultatele astfel obținute au evidențiat faptul că bărbații și femeile, oamenii de diferite vârste și etnii sau oamenii din diferite clase sociale nu difera semnificativ din punctul de vedere al nivelului stimei de sine (Wylie, 1979, apud Marcus, 1990). Un motiv pentru acestă lipsă de influență ia în calcul factorii contextului social imediat al persoanei, incluzând feedback-ul din partea celorlalți semnificativi și comparatiile sociale, care mediaza efectele statutului social-structural asupra conceptului de sine al persoanei (Rosenberg, Pearlin, 1978, apud Alpay, 2000).

Teoriile psihologice ale sinelui au recunoscut, încă de la început, influența celorlalți oameni asupra ideilor dezvoltate de o persoană.

James (1890, apud apud Sîntion, 2007) susținea ideea conform căreia conceptul de sine se dezvolta din comparații sociale, pe baza faptului că oamenii se compară cu "alții semnificativi", folosind această informație pentru a-și forma o idee despre "cum sunt". În acest cadru s-au conturat doua aspecte principale referitoare la când ne orientam spre alții pentru a obține informații comparative și cu cine ne comparăm. Festinger (1954, apud Zlate, 2004) a constatat faptul că oamenii recurg la comparații sociale atunci când nu au dovezi obiective relevante pentru opiniile sau abilitățile lor, comparându-se cu alți oameni pentru a putea să-și determine poziția într-un anumit domeniu. Chiar și în situația în care le sunt accesibile standarde obiective de evaluare oamenii preferă să se compare cu alții. Acest aspect este explicat de faptul că oamenii își pot alege persoane cu care să se compare și fac aceasta alegere în avantajul lor. Aceștia pot distorsiona informațiile respective, mai mult sau mai puțin conștient, pot interpreta rezultatele comparațiilor mai ușor în folosul propriu etc., ceea ce poate fi mai greu de realizat în cazul unui rezultat negativ, obținut printr-o raportare la un standard obiectiv.

În ceea ce privește al doilea aspect, cu cine ne comparăm, se poate aprecia faptul că oamenii se compară cu cei considerați apropiați lor ca valoare, cu cei ale căror opinii contează, cu cei similari lor în multe privințe etc., evitand deci comparațiile cu cei mult prea performanți, mult prea diferiți sau cu cei percepuți mult inferiori, prea putin dotați, deși sunt și numeroase excepții de la regulă. Impactul comparației sociale asupra conceptului de sine și asupra stimei de sine a fost demonstrat intr-un experiment realizat de Morse, Gergen (1970, apud Doise, 1996), pe baza căruia a fost concluzionat faptul că în cazul unei comparații cu o persoană cu un aspect fizic neglijent, care nu inspiră încredere și căruia i se atribuie trăsături negative stima de sine crește crește, în timp ce comparația cu o persoană cu un aspect fizic îngrijit, care inspiră încredere și căreia i se atribuie trăsături duce la o scăderea a stimei de sine. Omenii sunt orientați spre comparațiile care îi gratifică și care le cresc stima de sine.

Comparațiile sociale cu alte persoane nu afectează permanent părerea persoanei despre sine, pentru că în determinarea răspunsului persoanei intervin mai multi factori (apropierea de persoana cu care se realizează comparația, mărimea performanței, importanța performanței pentru persoana respectivă, etc.).

În realizarea comparațiilor poate apărea și situația unui eșec perceput de a fi ceea ce ar trebui sa fii, care conduce la anxietate, eșecul de a fi ceea ce speri ducând la depresie. În interiorul unui individ, mixajul celor doua discrepanțe pare a afecta capacitatea mnezică, reactivitatea emoțională și chiar timpul de reacție (Higgins, 1999, apud Bos, Muris, 2006).

În studiile sale, Baldwin (1999, apud. Funder 2001) descrie imaginile de sine evocate din interacțiuni specifice cu alți oameni ca fiind “scheme relaționale” care afectează procesarea informațiilor și comportamentul și controleaza modul în care individul acționeaza în raport cu alți oameni. Imaginea de sine ca “profesor” este evocată pe baza întâlnirii cu o persoană asociată cu schema “student/elev”, pe când schema de sine a “adolescentului rebel” poate fi evocată prin activarea schemei complementare a “părintelui arrogant” (Markus & Kunda 1986, Baldwin 1999, apud. Funder 2001), o persoană numărând atâtea scheme relaționale câte persoane au relaționat cu el.

Un alt factor care influențează conținutului părerii de sine a unei persoane est feedback-ul primit din partea celorlalți semnificativi. Cooley (1902, apud Stănciulescu, 1996) considera faptul că feed-back-ul din partea celorlalți este extrem de important pentru dezvoltarea conceptului despre sine, care este asemeni unei oglinzi ce reflectă ceea ce noi credem că ceilalți gândesc despre noi. Acest sine-oglinda include atat dimensiuni evaluative, adică judecațile pe care noi credem că ceilalți le fac despre noi, cât și dimensiuni ilustrative, adică ceea ce credem că ei văd când se uita la noi. Drept urmare, acest aspect nu se referă doar la modul cum oamenii raspund la acțiunile noastre, ci și la faptul că ne formăm o opinie despre noi înșine plecând de la ceea ce credem noi că gândesc ceilalți. Cooley considera faptul că sentimente precum mândria, stânjeneala, și chiar mânia se nasc direct din aceste idei pe care le avem despre cum ne percep ceilalți.

Mead (1934, apud Marica, 2007) a subliniat importanta interacțiunii sociale pentru dezvoltarea conceptului de sine. Pe baza teoriei interacționismului simbolic, conceptul de sine apare din nevoia copilului de a anticipa reacțiile persoanelor semnificative pentru el, aspect ce implica preluarea perspectivei celeilalte persoane în legatura cu sine – perceperea sinelui ca un obiect. Conceptul de sine este apreciat ca fiind format direct prin intermediul experienței sociale, care insa include, pe lângă reacțiile fiecărui individ, norme și valori sociale și personale, modele culturale. Pe măsură ce ne dezvoltam din punct de vedere psihologic, aceste dimensiuni ale interacțiunii sociale se interiorizează, ele fiind utilizate drept standarde în evaluarea propriului comportament, indiferent dacă ceilalți sunt sau nu prezenți.

Trebuie notat faptul că nu oricine influențeaza percepția de sine a persoanei, cei mai influenți fiind oamenii la care persoana ține și în ale caror păreri are încredere (Rosenberg, 1979, apud Muris, et. al, 2003)

Mead (1934, apud Marica, 2007) a sugerat, de asemenea, faptul că persoana își dezvoltă o părere globală despre cum este vazută de ceilalți, numiți ceilalti generalizați, un public intern care poate susține conceptul de sine în fata criticismului explicit în situații particulare.

Pentru Goffman (1959, apud Marcus, Cross, 1990), conceptul de sine reflectă colectia de roluri sociale deținute de inclivid. Pe parcursul vieții zilnice, fiecare persoană îndeplinește un număr mare de roluri sociale. Orice rol nou este îndeplinit ca și cum ar fi un joc, dar după un timp rolul respectiv este interiorizat ca o alta parte a condeptului propriu de sine. Astfel orice persoana își dezvoltă un numar de fațete ale personalității sale, reflectand numarul de roluri sociale diferite pe care le deține în viata, prioritizarea acestor fațete la un moment depinzând de rolul social pe care persoana îl joacă în acel moment.

3.2. Dimensionalitatea sinelui

Dezvoltarea armonioasă a unei personalități mature psihobiogic și social presupune o imagine de sine distinctă și consistentă și o de stimă de sine pozitivă (Zlate, 2000).

Prin conceptul de imagine de sine sau identitate a eului este înțeles felul în care o persoană se percepe pe sine conștient, fiind un autoportret factual, ce cuprinde informații despre corp (înalțime, greutate, conformație), despre simpatiile și antipatiile persoanei, despre experiențele trecute etc. Imaginea de sine cuprinde, în miezul său, numele persoanei, sentimentele referitoare la corp, imaginea corpului, vârsta și sexul, cât și alte calități particulare (clasa socială, religia, realizări particulare sau orice altceva ce deosebește o persoană de ceilalți). De asemenea, imaginea de sine include și o serie de subidentități pe care individul le pune în relație cu activități sau grupuri particulare. Aceeași persoană poate fi elev, fiu sau membru al unor cercuri, jucând fiecare rol într-un stil caracteristic. Modul în care se vede în fiecare rol este o parte a identității eului său (Manning et. al., 2006).

La originea imaginii de sine se află trei categorii de elemente: reacțiile celorlalți, comparațile sociale și rolurile jucate (Argyle, 1967, apud Stănciulescu 1996). Aceste trei surse ale imaginii de sine operează înca din copilărie, dar în aceasta perioadă nu este nevoie ca imaginea de sine să fie consecventă, după cum nici în adolescență sau în timpul tinereții persoanele nu trebuie neaparat să se decida asupra unei anumite identități, ele având posibilitatea de a experimenta mai multe și variate identități înainte de a se decide ce adoptă. Datorită faptului că tendinta către consecvență este puternică este oarecum necesară parcurgerea crizei de identitate, in urma căreia tânărul trebuie să decidă pe care dintre aceste elemente de identitate să le pastreze și pe care sa le inăbușe. Această decizie are la bază necesitatea adoptării unui anumit rol ocupațional și, parțial, nevoia de a alege dintre tendințele de acțiune aflate în opozitie.

Pentru a se vedea pe sine, persoana caută să vadă cum se reflectă în reacțiile celorlalți. Deși este destul de dificil de a obține un feedback direct pentru propriul comportament, începând din copilarie, persoana devine conștientă de modul în care ceilalți o percep și acest aspect devine o parte a imaginii de sine. În acest caz intervine un proces de interiorizare, prin care copii adoptă percepțiile, atitudinile și reacțiile părinților sau ale altor persoane față de ei.

Compararea propriei persoane cu frații, surorile, prietenii sau alte persoane care sunt prezente constant și sunt suficient de asemănătoare pentru a susține comparația apare destul de des. Dacă o persoana face parte dintr-un grup și nu se abate mult de la normele grupului, ea se va percepe ca membru al grupului respectiv, deținând caracteristicile grupului și se va compara cu acestea. În cazul în care persoana nu face parte dintr-un grup, se va simți înstrainată, în sensul că nu aparține nimanui și nu are norme pe care să le respecte și la care să se raporteze (Alpay, 2000).

În ceea ce privește rolurile pe care persoana le-a deținut în trecut sau pe care le deține în prezent, se poate nota faptul că rolurile furnizează o rezolvare simplă la problema imaginii de sine, în sensul că există, în mod sigur, o identitate publică care poate fi adoptată. Copilul joacă multe roluri și criza de identitate a adolescentului apare ca urmare a nevoii de a alege dintre aceste roluri unul pe care să pună mai mult accent. Poate apărea riscul ca aceste roluri să fie resimțite ca obositoare, din moment ce o mare parte a sinelui nu poate corespunde în totalitate unui rol specific. Solutia este de a mentine o oarecare distanță față de rol pentru a arata că o persoana reprezintă mai mult decât este ea vazută doar prin prisma rolului respectiv (Goffman, 1959, apud Marcus, Cross, 1990).

Sinele ideal este oferit de tipul de persoană care ne-ar placea cel mai mult sa fim și poate pleca de la anumite persoane care sunt luate drept modele de admirat și care pot fi părinții, profesorii, starurile de cinema, personaje literare etc. sau poate consta dintr-o fuziune de caracteristici dorite extrase din surse variate. Gradul de discrepanță dintre sinele autoperceput și sinele ideal poate face ca un conflict puternic dintre sinele actual si sinele real să contribuie la scăderea stimei de sine. De asemenea, persoana poate depune eforturi pentru a atinge sinele ideal, iar când intr-adevăr exista progrese în acest sens se vorbește de autorealizare (Harter, 2003). Eforturile depuse pot urma două direcții: pentru a proiecta în exterior, în fața celorlalți o anumita imagine de sine, strategie care va reprezenta o sursă de stres și de conflict interior dacă aparența se află în conflict cu realitatea și pentru atingerea reală a anumitor standarde, idealuri sau rezultate, aspect care ar putea fi nesatisfacător pentru acele persoane care depind în mare măsura de o confirmare publică.

Conflictele pot apărea nu doar între imaginea de sine și sinele ideal, dar și în interiorul fiecăreia dintre aceste dimensiuni. Sinele ideal, ca și în cazul imaginii de sine contine o serie de subidentități ce se refera la relațiile cu diverse grupuri. Gradul de integrare sau răspandire a imaginii de sine este un aspect important al personalității. Pe un continuum, la o extremă se afla fanaticii dedicați complet, individualizați, pe când la cealaltă extremă se află adolescenții care încă nu știu cine sunt sau încotro se îndreaptă. Dacă imaginea de sine este mai integrată, cu atat mai insistent va fi comportamentul. Un efect al imaginii de sine asupra comportamentului este înabusirea acelui comportament care e deplasat Această consistență poate lua forme variate în functie de modul cum imaginea de sine se bazează pe atributele unei persoane, pe un set de reguli etice sau ideologice de a se comporta, pe un rol ocupațional sau pe clasa socială (Manning, 2006).

Imaginea de sine implică și măsura în care o persoană se vede pe sine ca fiind unică și diferită în raport cu alții. Mulți adolescenți încearcă să se separe de identitatea familială care îi încorporează, dupa cum multe tipuri de conduita excentrică, deviantă sau chiar delincventă au aceeasi motivație. Pe de altă parte, oamenii aparțin unui grup și o parte a identității lor se bazează pe faptul ca sunt rnembiii acelui grup. Unii psihologi consideră că există o tensiurie constantă între identitatea individuală și identitatea grupului sau între autonomie și mutualitate, soluția fiind de a deține un rol într-un grup în care toți membrii împărtășesc tipuri comune de conduite dar și recunoașterea și acceptarea contribuțiilor individuale a idiosincrasiilor fiecarei persoane (Ziller, 1964, apud Sîntion, 2007).

A doua dimensiune a sinelui este reprezentată de stima de sine, considerată, în general, o componentă evaluativă și afectivă a conceptului de sine sau o reprezentare mai largă a sinelui ce include atât aspecte cognitive și comportamentale, cât și aspecte evaluative și afective.

Stima de sine este un element cheie al sistemului personalității și al comportamentelor interpersonale și sociale ale indivizilor. Stima de sine se referă, în sens larg, la sentimentul valorii autopercepute a unei persoane, la masura în care o persoană se valorizează, se aprobă, se apreciază, se laudă sau se place pe ea insăși (Hayes, 2000). Cel mai frecvent stima de sine este conceptualizată ca fiind atitudinea favorabilă sau nefavorabilă față de sine (Rosenberg, 1965, apud Currie, 2000), in alte definiții stima de sine fiind folosită cel mai des cu semnificația de sentiment general al valorii de sine. Se presupune, de asemenea, faptul că stima de sine funcționează ca o trasatură, adică este stabilă de-a lungul timpului pentru individ.

3.3. Definirea siguranței de sine

Pe baza literaturii de specialitate, stima de sine presupune patru componente principale: sentimentul de siguranță, cunoașterea de sine, sentimentul de apartenență și sentimentul de competență (Andre & Lelord, 1999).

Pentru a căpăta disponibilitatea de a înțelege că dispune de motive care să-i permită alimentarea stimei de sine, este necesar ca individul să trăiască și să simtă cu adevărat. Atunci când copilul descoperă răspunsuri concordante la trebuințele și deznădejdile sale începe să se formeze, la acesta, sentimentul de siguranță.

Astfel, începând din copilăria mică, pe parcursul etapelor de dezvoltare, sentimentul de siguranță de sine se găsește într-un lent, dar sigur proces de sedimentare. Celelalte părți componente ale autostimei sunt, pe parcursul fiecărui stadiu de dezvoltare, stimulate pe baza unor mijloace concrete și a unor atitudini educative adecvate. Drept urmare, se poate aprecia faptul că apariția stimei de sine este anticipată de sentimentul de siguranța de sine.

De la a fi percepută ca un comportament, la a fi apreciată dezvoltare psihodinamică ori stare psihologică, stima de sine este destul de greu de definit. Stima de sine, ca set de atitudini și convingeri pe care individul le aduce cu sine în înfruntarea cu lumea (convingeri referitoare la capacitatea de a accepta succesul sau eșecul, cantitatea de efort investită, posibilitatea ca eșecul să fie dureros pentru individ, posibilitatea ca individul să devină, în urma diferitelor experiențe, mai capabil, etc.), pregătește individul pentru a răspunde conform expectanțelor de succes, acceptare și putere personală (Sîntion, 2007).

Luma exterioară este percepută și definită pe baza unor modalități asigurate prin constanța stilului și repetiție ce cristalizează trăsături sociale care îi determină pe oameni să se includă într-o anumită categorie socială. În cazul în care oamenii dețin o trăsătură pozitivă, aceștia tind să o întărească prin repetate modelări pentru a obține un feedback cat mai concordant cu valorile și nevoile lor, iar atunci când au o trăsătură negativă încearcă a o masca ascunzând atitudinile proprii pentru a nu fi descoperit de ceilalți (Beauregard, Dunning, apud Manning, Minke, 2006).

Persoanele cu stimă de sine scăzută prezintă un comportament previzibil, în sensul că acestea pot fi: posesive, violente, agresive, dependente de muncă sau retrase, timide, pasive sau apatice, temătoare rezervate, și deprimate (Humpreys, 2002). De asemenea, studii cu privire la stima de sine au evidențiat importanța menținerii unei constante imagini de sine în relație cu ceilalți. Atunci când caută afirmare oamenii tind să relizez comparații cu cei care au o poziție socială mai precară decât cu persoane superior situate pe scala socială. De asemenea, persoanele care au o stimă de sine scăzută subestimează rezultatele proprii atunci când vor un feed-back, pe baza faptului că acestea încearcă să își apere imaginea proprie dacă feedback-ul este negativ (Spencer, Fein & Lomore, 2001, apud Manning, et. al, 2006).

Stima de sine indică încrederea în propria capacitate de a gândi, de a rezista provocărilor esențiale ale vieții și încrederea în dreptul și posibilitatea individuluui de a fi fericit, sentimentul dreptului de afirmare a nevoilor și dorințelor, împlinirea valorilor și bucuria și aprecierea rezultatelor eforturilor depuse (Albu, 2002). Situațiile de viață și interlocutorii pot varia considerabil stima de sine care poate astfel lua valori diferite, independente una de alta, în sensul că, la locul de muncă, o persoană poate avea o stimă de sine ridicată, pe când în viața intină stima de sine să fie mai scăzută (Andre, Lelord, 1999). De asemenea multe laturi definitorii pentru individ corelează semnificativ cu stima de sine, precum: creativitatea și abilitatea de a manageria schimbarea, raționalitatea, disponibilitatea de a recunoaște și corecta posibilele erori.

Conceptul de siguranță de sine este legat de dezvoltarea încrederii în sine, referindu-se la încrederea în propriile forțe, în capacitatea personală de a confrunta dificultățile vieții.

Andre și Lelord (1999) au descris ca "ingrediente" esențiale, "stâlpi" pe care se conturează și se bazează stima de sine: încrederea în sine (acțiunea fără tema excesivă eșecului sau a judecății altuia), concepția despre sine (încrederea în propriile capacități, proiectarea în viitor) și iubirea de sine (respectul acordat propriei persoane indiferent de situație), indispensabilă obținerii unei stime de sine armonioase fiind buna dozare a fiecăreia dintre aceste trei componente. Relația de interdependență a acestor trei componente s-ar traduce prin faptul că iubirea de sine determină o concepție pozitivă despre sine, aspect care la rândul său influențează în mod favorabil încrederea în sine.

Încrederea în sine este adesea confundată cu stima de sine, această componenta a autostimei făcând referire, în special, la actele individului. Atunci când un individ este încrezător, acesta se consideră capabil să acționeze adecvat în situații importante, are încredere în capacitățile sale de a face față cerințelor muncii, de a fi cu ceilalți pentru a se face apreciat, etc.

Spre deosebire de iubirea de sine și concepția de sine, a căror consecință pare a fi, încrederea în sine nu este dificil de identificat, fiind suficientă întâlnirea, în mod frecvent, a persoanei, observarea comportamentului său în situații noi sau neprevăzute, unde există o miză sau dacă aceasta este copleșită de dificultăți în realizarea a ceea ce are de înfăptuit.

Rolul încrederii în sine este primordial în măsura în care stima de sine are nevoie de fapte pentru a se menține sau dezvolta. Astfel cum hrana și oxigenul sunt necesare echilibrului corporal, micile succese cotidiene sunt necesare echilibrului psihologic (Branden, 2008).

Încrederea în sine provine din modul de educație oferit copilului în familie sau la școală, din învățarea regulilor de acțiune (a îndrăzni, a presevera, a accepta eșecurile), fiind transmisă prin exemplu și conversație. Un bun nivel de încredere în sine este reprezentat de faptul că individul nu se teme exagerat de necunoscut sau de adversitate, realizează acțiuni cotidiene facile și rapide și are rezistență la eșecuri. Consecințele absenței încrederii în sine se referă la inhibiții, ezitări, abandonări, lipsa de perspectivă.

În ceea ce privește stima de sine și siguranța de sine, pornind de la faptul că oamenilor le place să fie admirați pentru a li se confirma stima de sine se poate aprecia că acestora le pasă dacă sunt admirați de anumite persoane sau grupuri pentru ceea ce au realizat sau pot realiza. La fel și insuccesele în fața celorlați semnificativi au impact asupra stimei de sine. Oamenii care nu sunt siguri pe ei înșiși prezintă o puternică nevoie de a primi confirmarea celorlalți. Pe această bază, după cum Maslow (1970, apud Modrea, 2007) a evidențiat, este de așteptat să existe o tendință generală a oamenilor siguri pe ei de a avea o stimă de sine ridicată.

Apar și anumite excepții cum ar fi în cazul persoanelor cu stimă de sine ridicată dar cu siguranță de sine scăzută care manifestă nevoia continuă de a primi admirația celorlalți simțindu-se ostile și dependente și comportându-se într-o manieră nemiloasă. Persoanele cu o stimă de sine scăzută și cu o siguranță de sine ridicată se prezintă ca fiind tăcute, dependente, fără să pretindă ceva din partea celorlalți. Persoanele cu o stimă de sine și cu o siguranță de sine scăzute doresc să obțină confirmarea inferiorității lor.

Pentru a-și proteja stima și siguranța de sine oamenii recurg la folosirea unor diferite tehnici cum ar fi ascunderea și comportamentul ritualizat, prudent, convențional. Deseori oamenii au grija să nu dezvăluie aspecte personale care le-ar aduce dezaprobarea. Aceștia tind să dezvăluie mai multe informații despre experiențele lor factuale și mai puține referitoare la opiniile și atitudinile personale. Cel mai mult oamenii se dezvăluie persoanelor în care pot avea încrederea că nu îi vor respinge. Comportamentul prudent este adoptat atunci când oamenii întâlnesc persoane străine iar dezvăluirea reprezintă un risc, un pericol de dezaprobare din partea celorlalți.

Cea mai eficientă cale a promovării stimei de sine este comportamentul real. Se consideră faptul că oamenii participă la diferite situații sociale (competiții, examinări) cu scopul de a se evalua pe ei înșiși. Cea mai mare parte a oamenilor nu se consideră buni pentru că au învins o persoană cu care nu au mai jucat vreodată, nici nu simt că au eșuat pentru că au fost învinși de un campion, dorindu-și să-i învingă pe cei cu abilități similare lor. Acest aspect justifică sentimentele de stimă de sine sau ușoarele creșteri ale nivelului autostimei.

3.4. Caracteriticile siguranței de sine în adolescență

De la a pregăti copilul pentru situațiile mature specifice perioadelor ulterioare copilăriei, stima de sine ajută, în adolescență, tânărul să-și contureze și își realizeze necesitățile de a fi competent și de a fi iubit (Manning, Minke 2006). Nevoia de a fi iubit circumscrie nevoia de societate, de interacțiune cu părinții, cu grupul de prieteni care să-l accepte, cu clasa unde să obțină succesul școlar, etc. În constituirea unei stime de sine pozitive adolescentul ia în calcul așteptările pe care ceilalți le formulează cu privire la el (părinți, profesori, familie) și realitatea pe care acesta o poate atinge. Atunci când un părinte este permanent nemulțumit de rezultatele școlare ale adolescentului, acesta va începe să considere că nu este capabil de a se ridica la un nivel adecvat, dezamăgind pe toți cei care îi sunt dragi, aspecte care vor contribui la dezvolatarea unei stime de sine scăzute. Revolta față de eșecul său va fi reprezentată prin activități deviante (eșec școlar, absenteism școlar, violență, comportamente ilegale, etc.), singura mulțumire a adolescentului apărând în momentul în care grupul de prieteni este dispus în a-l accepta, indiferent de succesele lui școlare (Fuligni, Eccles, 1993).

Stima de sine a unui adolescent inflențează, în mod direct, nivelul motivării, al dificultățior și al interesului pe care il acorda reușitei unei activități. În procesul de formare al stimei de sine, un rol important îl au aprecierile, pozitive sau negative, formulate de părinți, colegi, prieteni, educatori, profesori, etc. De asemenea, adolescentul reacționează la reușită sau la eșec în funcție de tipul de stimă de sine și de dispoziția lui mentală (Bos, Muris, Mulkens, 2006).

Diferite studii au concluzionat faptul că adolescenții mai optimiști sunt cei care provin din familii care valorifică des discuția pozitivă cu referire la diferitele aspecte ale vieții . De asemenea, părinții care își diminuează controlul asupra adolescenților pe măsură ce aceștia cresc și acumulează experiență proprie de viață, au un mod de abordare benefic pentru tânării care astfel sunt favorizați în a-și contura și consolida stima de sine și în a-și dezvolta un sentiment de siguranță cu susținere, din ce în ce mai mare, din partea resurselor personale.

Siguranța de sine, în calitate de credință a obținerii succesului într-o anumită situație sau la o anumită sarcină este legată de stima de sine, dar și de conceptul de reziliență ca abilitate de recuperare după urma unor experiențe dificile și de a face față unor situații dificile sau stresante (Carver, 2011). În cazul în care adolesentul deține capacitatea de adaptare și află că poate face față unei situații atunci când aceasta devine dificilă, va încerca un sentiment de siguranță și de încredere în a aborda situații cu un grad de dificultate și mai ridicat, fiind astfel realizat un ciclu pozitiv între reziliență și siguranță (Arrington, Wilson, 2000).

Siguranța de sine ajută adolescenții să ia decizii sigure, în cunoștință de cauză. Adolescenții siguri pe ei înșiși au capacitatea de a evita oamenii și situațiile care nu sunt potrivite pentru ei, și de a le găsi pe cele care sunt. Este mult mai probabil ca adolescenții siguri pe ei înșiși să fie mai asertivi, pozitivi, angajați în activitate, entuziaști și perseverenți. Atunci când adolescenții se confruntă cu situații mai puțin plăcute, în funcție de siguranța pe care o au în propria persoană, pot sucumba tristeții, asumându-și chiar nejustificat vina sau se pot reabilita și concentra pe mai multe aspecte pozitive ale vieții. Siguranța de sine afectează și stima de sine, cât și sentimentul valorii personale.

Adolescenții cu nivel scăzut de siguranță de sine este mai puțin probabil să se implice în activități sociale sau școlare, fiind mult mai susceptibili la a ceda presiunii de grup. Atunci când un adolescent nu este sigur pe sine s-ar putea aștepta să eșueze în sarcinile pe care le încearcă sau s-ar putea să nu încerce la fel de greu atunci când lucrurile devin dificile (Adams, 2000).

În construirea siguranței de sine și a capacității de adaptare a adolescentului este important a se lua în calcul factori, care țin de și pot fi asigurați cu succes de mediul familial și social, precum: accentuarea și lucrul cu aspectele pozitive pe care le deține adolescentul, valorificarea oportunităților de a încerca noul, încurajarea pentru a încerca din nou în caz de eșec, modelarea încrederii în propriile capacități, încurajarea pentru a acționa cu încredere, întărirea pozitivă a eforturilor depuse (Feber, Mazlish, 2002).

Siguranța de sine a adolescentului poate fi afectată dacă acesta sau personele semnificative pe care le respectă tind să se concentreze asupra rezultatelor unei activități mai degrabă decât asupra eforturilor implicate. Intimidarea sau presiunea de grup pot afecta, de asemenea, siguranța de sine a adolescenților (Whitted, 2005).

Prin axarea pe calitățile pe care le deține adolescentul, adulții oferă acestuia posibilitatea de a-și a construi abilități specifice adaptării și de a-și crește șansele de succes într-o activitate pe care o întreprinde. Atunci când tânărul încearcă o mulțime de activități diferite, el va ajunge să-și îmbogățească experiența de viață și să-și cunoască punctele tari cât și pe cele slabe, dar va decopri și faptul că este un aspect normal ca unii oameni să exceleze în anumite domenii ale vieții, pe când alții în altele. Prin încurajare susținută și întărire pozitivă a efroturilor depuse din partea celorlalți semnificativi, adolescentul ajunge, de asemenea, să conștientizeze faptul că eșecul este un aspect normal al încercării; apreciindu-și efortul și inițiativa de care dă dovadă într-o sarcină în care nu ajunge la nivelul dorit, el va putea accesa resurse adiționale, necunsocute pentru a încerca din nou și a-și consolida siguranța de sine. Modelarea încrederii în propriile abilități este esențială în adaptarea adolescentului la schimbări și la cerințele interioare cât și la cele fromulate de mediul extern prin aprecierea realistă a metodelor de a realiza cu succes o sarcină sau prin prospectarea unor alte căi în caz de eșec. În acest caz un rol important îl au ceilalți semnificativi și modelele către care se orientează adolescentul. Atunci când tânărul este încurajat să acționeze încrezător va fi mult mai dispus și intreprinzător în a iniția realaționarea, în a stabili contact vizual cu alte persoane, în a îndrăzni să facă ceea ce îi place, în a încearca să nu să se concentreze pe ceea ce nu poate face, în a pleca din situații pe care nu le apreciază ca fiind bune pentru el (Nurmi, 2001). Acționând încrezător adolescentul face primul pas pentru a se simți sigur pe sine.

Atunci când apare criza siguranței de sine, aceasta se manifestă, în primul rând, prin incertitudinea cu privire la propria persoană, care forțează adolescenții să se orienteze către prieteni pentru sprijin. Dorința de popularitate este la mare căutare printre adolescenți, după cum este dorința de aprobare din partea grupului de prieteni. În acest caz tinerii pot ajunge în situația de a lasa pe alții să le dicteze viața, nereușind să dezvolte sentimente pozitive despre ei înșiși. Este necesar ca adolescenții să se implice în ceea ce ei cred ca este corect pentru ei, indiferent dacă alegerile pe care le fac nemulțumesc uneori pe cei din jur (Carroll, et. al., 2008).

Pe parcursul anilor în care adolescentul trece prin numeroase schimbări, acesta resimte o nevoie tot mai mare de recunoaștere și de realizare, manifestând însă teamă în a încerca de a atinge noi obiective pe baza nesiguranței cu privire la abilitățile sale. Cei mai multi adolescenți simt, de asemenea, dorința de a deveni independenți de părinții lor, recunoscând totuși că au nevoie de ajutor din partea părinților în luarea deciziilor. Teama de lua propriile lor decizii și conștientizarea unei dependențe continue față de îndrumarea părinților favorizezază, la adolescenți, resentimente față de părinții lor. Aceste resentimente împreună cu sentimentele de frustrare ale adolescenților și ale părinților duc la implicarea iresponsabilă adolecenților în activități care nu le sunt benefice. În plus, deoarece tinerii sunt nesiguri cu privire la propria lor valoare, ei au tendința de a idealiza alte persoane și depind de acestea pentru a realiza lucruri pe care adolescenții se simt incapabili de a le face (Simmons, Blyth, 2009).

Adolescenții își pot dezvolta siguranța de sine prin deciziile de a face ceea ce ei cred că este corect, prin testarea propriilor abilități în domenii noi, prin luarea și asumarea de decizii personale și prin a face lucruri pentru ei înșiși (Roth-Herbst, Brooks-Gunn, 2008). În urma acestor linii directoare, tinerii își vor dezvolta nu numai siguranța de sine dar și terenul necesar pentru o viata de adult sănătos.

CAPITOLUL al IV-lea

Metodologia cercetării

4.1. Obiectivele cercetării

În perioada adolescenței, schimbările comportamentale ocupă un prim plan pe scena familială cât și pe scena socială. Pe această bază copilul de odinioară rămâne o amintire în contextul în care transformările fizice sunt însoțite de schimbări ale personalității, iar modificările de conduită apar în variate registre.

Stadiul adolescenței poate fi considerat ca mod de viață ce ocupă perioada circumscrisă finalului copilăriei și intrării în viața adultă. Adolescența este însoțită de profunde transformări de ordin biologic, sociologic și psihologic. Procesele biologice presupun secreția brutală de hormoni care declanșează puseul de creștere și transformarea sexuală. În plan sociologic adolescența devine un subiect social, viitorul tinerilor fiind deseori tratat în raport cu teme precum violența, depresia, suicidul, consumul de droguri etc., riturile inițiatice lăsând astfel locul unor rituri de trecere. Din punct de vedere psihologic, adolescentul trebuie să învețe să își accepte un nou corp, o nouă modalitate de a gândi, sentimente și dorințe inedite, precum și competențe sexuale necunoscute până atunci.

Toate aceste preschimbări comportă și aspecte mai puțin plăcute manifestate sub forma unor tensiuni interne, psihice, cât și externe sub aspect de conflicte cu familia și cu mediul social. Adolescența normală este mereu însoțită de perturbări, fiind o perioadă de mare fragilitate și teren predispozant instalării unor tulburări patologice grave.

Erikson (1972, apud Hayes, Orrell, 2003) subliniază ca nevoie a adolescentului dorința acestuia de a fi capabil să realizeze anumite lucruri la un nivel cât mai ridicat, într-o perioadă în care se problemele de care se lovește sau care îl lovesc sunt noi și prea dificile pentru resursele de care dispune, iar căutarea de a-și dovedi că este adult îl poate antrena în adoptarea unor conduite riscante. În aceste condiții anxietatea experimentată este inevitabilă.

Siguranța de sine, ca element al stimei de sine, presupune a lua decizii și a persevera în alegerile realizate, ceea ce subliniază stabilitatea deciziilor luate. De asemenea a fi sigur de sine înseamnă ca persoana să nu se îndoiască de competențele și de punctele sale forte, indiferent de context, aspect care îi permite exprimarea a tot ce reprezintă în toate circumstanțele.

Siguranța de sine, ca orice aspect al stimei de sine în adolescență și ca perioada adolescenței în general, se caracterizează printr-un grad de vulnerabilitate, fragilitate în raport cu pluritatea de schimbări pe plan intern și pe plan extern pe care le experimentează adolescentul.

Pe această bază, studiul se axează, în principal, pe investigarea influenței diferențelor de anxietate în rândul adolescenților cu privire la aspecte prin care, pe baza literaturii de specialitate (Carver, 2011; Carroll, et. al., 2008; Manning, Minke 2006; Nurmi, 2001; Arrington, Wilson, 2000, etc.), poate fi exprimată siguranța de sine la adoelscenți, cum ar fi: gradul autonomiei personale, capacitatea rațională de luare a propiilor decizii cu privire la ceea ce ei cred că este corect, capacitatea de reziliență și aspecte personale interrelationale, cum ar fi: sociabilitatea, prezența socială, acceptarea de sine, responsabilitatea, socializarea și realizarea prin independență.

În acest sens, obiectivele acestui studiu privesc următoarele aspecte:

O1: Evidențierea unei diferențe între adolescenții cu anxietate scăzută și cei cu anxietate ridicată cu privire la gradul autonomiei personale, ca expresie a siguranței de sine.

O2: Evidențierea unei relații de asociere între nivelele de anxietate ale adolescenților și stilul lor decizional, ca indicator al siguranței de sine.

O3: Realizarea unei comparații între adolescenții cu anxietate scăzută și cei cu anxietate ridicată în ceea ce privește gradul lor de reziliență, ca expresie a siguranței de sine.

O4: Cercetarea comparativă a influenței nivelurilor anxietății adolescenților în raport cu aspecte personale interrelationale, indici ai siguranței de sine, precum: sociabilitatea, prezența socială, acceptarea de sine, socializarea și realizarea prin independență.

4.2. Ipotezele cercetării

I1: Se prezumă că adolescenții cu anxietate scăzută au un grad mai crescut al autonomiei personale, expresie a siguranței de sine, spre deosebire de adolescenții cu o anxietate ridicată.

I2: Se prezumă că adolescenții cu anxietate scăzută adoptă mai des un stil decizional rațional, indicator al siguranței de sine spre deosebire de adolescenții cu o anxietate ridicată.

I3: Se prezumă că adolescenții cu anxietate scăzută prezintă o reziliență mai crescută, expresie a siguranței de sine, spre deosebire de adolescenții cu o anxietate ridicată.

I4: Se prezumă că adolescenții cu anxietate scăzută, spre deosebire de adolescenții cu o anxietate ridicată manifestă un grad mai crescut de sociabilitate, prezența socială, acceptarea de sine și realizare prin independență, indici ai siguranței de sine.

4.1. Se prezumă că adolescenții cu anxietate scăzută, spre deosebire de adolescenții cu o anxietate ridicată sunt mai sociabili.

4.2. Se prezumă că adolescenții cu anxietate scăzută, spre deosebire de adolescenții cu o anxietate ridicată au o mai bună prezența socială.

4.3. Se prezumă că adolescenții cu anxietate scăzută, spre deosebire de adolescenții cu o anxietate ridicată manifestă un grad mai crescut al acceptării de sine.

4.4. Se prezumă că adolescenții cu anxietate scăzută, spre deosebire de adolescenții cu o anxietate ridicată manifestă un grad mai crescut al realizării prin independență.

4.3. Eșantionul de cercetare

Eșantionul de cercetare este compus din 60 de adolescenți, cu vârstă cuprinsă între 15-18 ani, elevi ai mai multor licee din Muncipiul Constanța. Caracteristicile acestui eșantion de cercetare sunt eterogene din punct de vedere al criteriului de gen, al nivelului de studii al părinților, al filierelor liceelor și al mediului de proveniență al adolescenților.

Pe baza criteriului vârstei, dintre cei 60 de participanți, cei mai mulți participanți, în număr de 17 (28,33%) au 18 ani, urmați de participanții de 16 ani (26.67%), de cei de 17 ani (25%) și de cei de 15 ani (20%).

Eșantionul de cercetare se compune din 33 de adolescente și 27 de adolescenți. În figura 2 se poate remarca distribuția eșantionului, compus din 60 de participanți, în funcție de gen, 55% fiind reprezentat de adolescente și 45% fiind reprezentat de adolescenți.

Valorificând criteriul nivelului de pregătire al părinților adolescenților, distribuția eșantionul de cercetare indică faptul că, din cei 60 de participanți care formează eșantionul de cercetare, 36 (60%) provin din familii ai căror părinți sunt absolvenți de studii medii și 24 (40%) provin din familii ai căror părinți sunt absolvenți de studii superioare, aspecte ce pot fi observate și pe baza figurii 3, care prezintă distribuția eșantionului în funcție de nivelul de pregătire al părinților.

Distribuția eșantionului de cercetare în funcție de filiera liceelor la care învață adolescenții implicați evidențiază faptul că, din cei 60 de participanți la cercetare, cei mai mulți, 25 (41.67%) frecventează licee cu filieră tehnologică, 21 (35%) frecventează licee cu filieră teoretică și 14 (23.33%) frecventează licee cu filieră vocațională.

Din punct de vedere al mediului de proveniență al celor 60 de adolescenți, se remarcă faptul că cei mai mulți, în număr de 37 (61.67%) provin din mediul urban, pe când 14 (23.33%) dintre aceștia provin din mediul rural realizând naveta și 9 (15%) provin din mediul rural sau din alt oraș fiind acomodați în cămine.

Pe baza celor expuse, lotul de cercetare întrunește diversitate, fiind compus din 33 de adolescente și 27 de adolescenți, cu vârste cuprinse între 15 și 18 de ani, provenind din familii cu studii superioare și medii, frecventând cursuri ale unor licee cu filieră tehnologică, teoretică și vocațională, provenind din mediul urban cât și din cel rural, navetiști sau acomodați în cămine școlare. Trebuie menționat faptul că participarea în realizarea acestui studiu a fost voluntară.

4.4. Instrumente de cercetare

În cadrul acestui studiu am utilizat drept instrumente de cercetare:

4.4.1. Chestionar privind reziliența la adolescenți RA

(instrument propriu)

Chestionarul de cercetare este o tehnică și, corespunzător, un instrument de investigare constând dintr-un ansamblu de întrebări scrise și, eventual, imagini grafice, ordonate logic și psihologic, care, prin administrarea de către operatorii de anchetă sau prin autoadministrare, determină din partea persoanelor anchetate, răspunsuri ce urmează a fi înregistrate în scris (Chelcea, 1975). Chestionarul beneficiază de tehnici specifice de construcție, structurare, aplicare sau exploatare. Etapele parcurse în elaborarea chestionarului unifactorial, care investighează reziliența la adolescenți sunt următoarele:

Operaționalizarea conceptului

În cadrul proiectării cercetării, prin operaționalizare, demers dinspre general spre particular, se încearcă definirea conceptelor, pentru a se ajunge la indicatori empirici, formulări pe care le poate înțelege orice respondent. Reziliența se referă, în sens larg, la adaptarea pozitivă a persoanei în contexte foarte dificile (ce țin de persoană, familie și ambient) când este de așteptat afectarea capacităților funcționale ale persoanei (Rutter 1985, Garmezy 1985; 1983; 1991; Masten, Coatsworth 1998, apud Newman, 2002). Reziliența indică elasticitatea, capacitatea de a se recupera rapid după schimbare, dificultăți sau nenorociri, fiind un proces dinamic care presupnune adaptarea pozitivă în circumstanțe deosebit de adverse (Luthar et al. 2000, apud Knight, 2010). Pentru adolescenți, reziliența nu se prezintă ca o calitate prezentă în orice tip de situație. În procesul de reziliență pot fi implicate aspecte precum competențele, mecansimele de coping, autoeficacitatea, dar reziliența apare ca rezultat al interacțiunii persoanelor cu mediul lor de viață și a proceselor care susțin bunăstarea sau le asigură protecția împotriva acținunii unor factori ce comportă risc ridicat (Fergus, Zimmerman, 2005; Zautra, Hall, & Murray, 2010). Apariția și susținerea rezilienței pot fi asigurate prin strategii individuale de adaptare, printr-un mediu familial stimulant, prin politici școlare, comunitare și sociale pozitive, contructive. Reziliența la adolescenți va fi corelată cu optimismul, ipoteza avansată fiind aceea că există o corelație directă între un grad ridicat de reziliență la adolescenți și optimismul acestora, ipoteză confirmată, obținându-se prin aplicarea coeficientului de corelație neparametric Spearman, ρ=0.689, la p = .01.

Formularea întrebărilor și aranjarea lor

Chestionarul are ca elemente componente itemi și consemne. Itemii trebuie să respecte câteva reguli, printre care: formularea clară, adecvată, evitarea frazelor lungi, optim fiind ca itemul să nu depășească două rânduri, termenii folosiți să fie accesibili tuturor, evitându-se termeni abstracți, ambigui, tehnici sau neologismele, evitarea cuvintelor afectogene, tabu, întrebarea să nu conțină unitatea de măsură (des, mult, etc.), să nu sugereze răspunsul, să nu conțină o altă întrebare, să aibă un singur sens, să facă referire la aspecte concrete, măsurabile, să nu stârnească reacția de prestigiu a participanților. Pe baza respectării regulilor enunțate mai sus și consultând lucrările de specialitate care tratează reziliența la adolescenți sunt formulați, în stadiu incipient, 22 de itemi, sub forma unor afirmații (Anexa 1), cu răspuns precodificat. Scala de răspuns a întrebărilor, care se referă la variantele de răspuns ale unui item care i se prezintă respondentului, în cazul de față, a fost scala grafică cu 5 trepte de intensitate – foarte rar/niciodată, rar, uneori, des și foarte des/întotdeauna, tip Likert. Dacă pentru unii itemi, răspunsul des/întotdeauna reprezintă 5 pe scala de intensitate, indicând o reziliență ridicată, pentru alți itemi, structurați inversat, răspunsul des/întotdeauna va reprezenta 1, indicând un grad de reziliență scăzut (itemii 9, 10, 18, 19). Scorurile mici, pentru acest instrument, indică un grad scăzul al rezilienței în rândul adolescenților, iar scorurile mari, un grad ridicat.

Itemii vizează următoarele aspecte: capacitatea de se recupera de pe urma unor situații stresante, capacitatea de a valorifica la maxim oportunitățile, capacitatea de gestiune competentă a diferitelor situații, aprecierea dificultăților ca oportunități, anduranța în situații critice, autonomia, importanța suportului social, confortul, autonomia, ajutorul acordat altora, interactiunea pozitivă cu familia și prietenii. Itemii au fost astfel aranjați încât să introducă respondentul într-o atmosferă destinsă, care să susțină parcurgerea chestionarului.

Apelul la expert

Cei 22 de itemi, după ce sunt formulați și aranjați trebuie să fie inspectați de un expert în domeniu, pentru a confirma că nicio regulă a construcției întrebărilor nu a fost încălcată. În urma apelului la expert niciun item nu a fost modificat.

Pretestarea instrumentului

Pretestarea chestionarului elaborat a presupus aplicarea lui, pe un eșantion de conveniență, alcătuit din 40 de adolescenți, eterogeni sub aspectul distribuției de gen, al mediului de proveniență, al tipului de familie și al gradului de instrucție al părinților, provenind de la diferite licee. În urma analizei formei distribuției pe fiecare întrebare (Anexa 2), eliminând întrebările cu distribuție anormală, am păstrat întrebarile: 1, 2, 3, 4, 6, 7, 8, 10, 11, 12, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22. Drept urmare, chestionarul se restructurează, conținând 18 itemi (Anexa 3), dintre care itemii: 8, 14, 15 sunt cu scorare inversă.

Calculul indicilor de fidelitate

În ceea ce privește fidelitatea sau consistența internă, se folosesc trei metode:

1. Metoda Test-Retest: această metodă oferă măsura unui coeficient de stabilitate. După ce instrumentul a fost pretestat și testat, la un interval de timp, pe eșantionul pe care s-a realizat testarea, retestăm chestionarul. Chestionarul este testat și retestat pe un eșantion de 36 de subiecți (Anexa 4). Între testare și retestare se poate calcula un coeficient de corelație sau putem aplica un test de semnificația diferenței. Pentru rezultatele obținute la testare cât și pentru cele obținute la retest, se realizează forma distribuției.

Tabel 1. Rezultate statistice

Pentru semnificația diferenței, se aplică testul neparametric T–Wilcoxon, varianta neparametrică a testului t, pentru eșantioane perechi, fiind același eșantion testat de 2 ori.

Tabel 2. Ranguri pentru testare și retestare Tabel 3. Semnificația diferenței

testare-retestare cu

testul T-Wilcoxon

Pe baza faptului că: T(-), însumarea rangurilor diferențelor negative este 326, iar T(+), însumarea rangurilor diferențelor pozitive este 139, rezultatul testului Wilcoxon este valoarea cea mai mică dintre ele, al cărui nivel de semnificație se află prin compararea cu valorile critice dintr-un tabel special, în funcție de nivelul alfa ales și de volumul eșantionului (N). Deoarece volumul eșantionului este mai mare de 25 de participanți, se poate recuge la aproximarea normală Z; Z = 1.92, iar p=0.05 la Z= 1.96, diferența fiind nesemnificativă.

2. Coeficientul Cronbach – Alpha: Coeficientul Cronbach alfa este utilizat ca un indicator al preciziei de măsurare a unui test, a consistenței interne și fidelității unui instrument psihologic. O scală, pentru a fi considerată consistentă, trebuie să atingă o valoare a indicelui Cronbach alfa cât mai aproape de 1, nivelul de 0.70 fiind acceptat, prin convenție ca prag minim.

Tabel 4. Valoare Coeficient Cronbach – Alpha

În cazul scalelor cu un număr mic de itemi, se acceptă valoarea de 0.5 a indicelui Cronbach alfa, în timp ce, pentru scalele mai mari de 50 de itemi, sunt reclamate valori ale lui Cronbach alfa de cel puțin de 0.80.

Fiind vorba despre un număr mai mic de itemi, valoarea de 0.59 obținută pentru coeficientul Cronbach – Alpha, după cum se observă în tabelul 4, este acceptată.

3. Coeficientul Split – Half: Split-half reprezintă o altă metodă de a testa fidelitatea, presupunând împărțirea scalei în două jumătăți și corelarea scorurilor composite, calculate pe fiecare dintre cele două jumătăți.

În cazul corelării primei jumătăți cu cea de-a doua jumătate, valoarea obținută este ρ = 0.528, valoare mai mare decât valoarea tabelară, 0.42, pentru n = 35, la p = 0.01, corelația fiind semnificativă. 27% din variația răspunsurilor la itemii din prima jumătate se asociază cu variația răspunsurilor la itemii din a doua jumătate. În cazul corelării celor două jumătăți par-impar, se observă faptul că valoarea obținută este ρ = 0.205, valoare mai mică decât valoarea tabelară 0.27, pentru n = 35, la p = 0.10, corelația fiind nesemnificativă, iar 4.2 % din variația răspunsurilor la itemii pari se asociază cu variația răspunsurilor la itemii impari.

În ultimul caz, cel al corelării itemilor aleși aleator, se observă faptul că valoarea obținută este ρ = 0.369, valoare mai mare decât valoarea tabelară, 0.32, pentru n = 35, la p =0.05, corelația fiind semnificativă, iar 13% din variația răspunsurilor la 8 itemi aleși aleator se asociază cu variația răspunsurilor la ceilalți itemi.

Tabel 7. Corelația itemilor aleși aleator

4.4.2. Chestionarul de anxietate Cattell (Minulescu, 2007)

Anxietatea, în aprecierea lui Cattell (apud. Minulescu, 2007) indică drept caracteristici: instabilitatea, iritabilitatea, starea de tensiune interioară permanentă, lipsa de încredere în sine, rezerva sau incapacitatea în asumarea riscului, temerile și diverse manifestări psihosomatice care sunt amplificate subiectiv.

Anxietatea se apropie de factorul nevrotism (s-a remarcat, în general, la persoanele cu o notă ridicată la factorul nevrozism tendința de a înregistra și o notă ridicată pentru anxietate) însă se deosebește de aceasta. Anxietatea se referă la emoția penibilă a așteptării, la teama fără un obiect, desfășurându-se în universul subiectiv care, printr-o conștiință de sine dezvoltată, poate fi controlat voluntar.

Chestionarul compus din 40 de itemi (Anexa 5) cu privire la greutățile întâmpinate de cei mai mulți oameni uneori în viață solicită, din partea participanților, alegerea, prin marcare, a unuia dintre răspunsurile: DA, NU sau a unui răspuns intermediar. Administrarea chestionarului poate fi individuală sau colectivă, fiind anunțat subiecților ca o foaie de autoanaliză.

Chestionarul presupune cinci factori: factorul Q3 care indică eul social ideal (nivelul de motivație în integrarea imaginii cu comportamentului individual), factorul C indicând forța Eului (capacitatea de control imediat și de exprimare adaptată și realistă a tensiunilor), factorul L ce indică sentimentul de insecuritate socială, tendințele paranoide cu rol în amplificarea anxietății, factorul O indicator al inclinației către auto-acuzare, al insecurității în direcția culpabilității și factorul Q4, tensiunea ergică ca presiune a pulsiunilor interioare și a diferitelor nevoi nesatisfăcute.

La corectarea inventarului, se pot obține trei note finale: suma pentru toți cei 40 de itemi care indică nota totală pentru anxietate, disticția între anxietatea voalată și anxietatea manifestă, simptomatică și distincția pentru toate structurile anxietății. Notele brute obținute se transformă în note standard pe baza etalonului testului și se realizează corecții. Nota standard cuprinsă între 4 – 6 indică un grad normal de anxietate, pe când cea cuprinsă între 0 și 3 indică o persoană liniștită, flegmatică, placidă, aptă de suporta sarcini, stres și momente de criză.

Am utilizat acest chestionar, valorificând nota totală de anxietate pentru a diferenția între adolescenții cu anxietate ridicată (cu note standard peste 6, indicând persoane axioase, cu note de nevrotim) și cei cu anxietate scăzută (cu note standard sub 5, indicând persoane cu un nivel normal din punct de vedere al anxietății, bine adaptate, ajungând până la persoane cu tensiuni afective diminuate, liniștite, tenace, distinse, capabile de a suporta stressul), dihotomie necesară studiului comprativ al infleunței anxietății asupra aspectelor care țin de siguranța de sine în adolescență.

4.4.3. Chestionarul de autonomie personală pentru adolescenți AP

(Albu, 2006)

Autonomia personală este o trăsătură de personalitate ce indică atât autodeterminarea, capacitatea individului de a lua singur decizii în privința propriei vieți și de a le îndeplini, ce presupune ca individul să-și inițieze, organizeze, supervizeze și revizuiască acțiunile proprii pe baza opțiunilor existente și a nevoilor, intereselor și valorilor proprii fără a fi controlat de constrângeri sau de forțe externe, cât și sentimentul individului că dispune de abilitatea de a alege direcția acțiunilor sale și de libertatea de a îndeplini alegerile realizate. În concluzie prin autonomie personală individul este capabil de a-și controla propria viață, având totodată sentimentul că poate exercita acest control (Albu, 2007, 2008).

Chestionarul de autonomie personală pentru adolescenți AP a fost construit în anul 2006 de M. Albu alături de un grup de masteranzi ai Facultății de Psihologie și Științele Educației din cadrul Universității „Babeș-Bolyai”, Cluj (Berar, Albu, 2006; Albu, 2007, 2008).

În stadiu incipient, valorificând semnificațiile atribuite de adolescenți cuvântului „autonomie” personală, un colectiv al Departamenului de Cercetări Socio-Umane din cadrul Institutului de Istorie „George Bariț” din Cluj-Napoca a încercat construirea unui chestionar, care după patru etape de analize de itemi, cu participarea a 948 de subiecți, s-a concretizat într-o scală de 21 de itemi, măsură a autonomiei în gândire (Berar, Albu, 2006).

Ulterior a fost elaborat un chestionar mai amplu validat pe 478 de persoane: 283 de elevi și 195 de studenți (Albu, 2007) și folosit apoi în cercetarea variației a celor patru dimensiuni ale autonomiei personale (autonomia cognitivă, comportamentală, emoțională și valorică) pentru intervalul de vârstă cuprins între 14–25 de ani (Albu, 2008).

Instrumentul conține 36 de itemi (Anexa 6) și evaluează patru dimensiuni ale autonomiei personale: autonomia cognitivă (9 itemi ce măsoară: capacitatea de a gândi critic; abilitatea de a raționa independent și de a decide; dorința de informare; auto-evaluare; sentimentul de încrederii în propria persoană; credința libertății de alegere), autonomia comportamentală (11 itemi ce măsoară comportamentul auto-dirijat și acțiunea pe baza propriilor decizii), autonomia emoțională (8 itemi ce măsoară independența în formarea și exprimarea sentimentelor) și autonomia valorică (8 itemi ce măsoară setul propriu de principii și convingeri, rezistent la presiunea celorlalți).

Fiecare item descrie un comportament, iar participantul are sarcina de a aprecia, cu una din variantele: „foarte puțin”, „puțin”, „nici prea mult, nici prea puțin”, „mult” și „foarte mult” măsura în care acesta se potrivește cu modul în care el gândește, simte sau acționează de obicei. Cele cinci variante de rspuns au drept corespondent cotele 1, 2, 3, 4 și 5, cota 1 indicând un grad de autonomie redus, iar cota 5 un grad de autonomie ridicat pentru itemii cu scorare directă (2, 3, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 16, 17, 18, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 30, 31, 32, 33) și cota 1 un grad de autonomie ridicat, iar cota 5 un grad de autonomie scăzut pentru itemii cu scorare inversă (1, 4, 12, 13, 14, 15, 19, 29, 32, 34, 35, 36). Este calculat un scor pentru fiecare scală prin însumarea cotelor itemilor componenți și un scor total.

Validitatea relativă la construct a scalelor chestionarului, pe baza calculului coeficientul de corelație a rangurilor (Spearman) între scorurile scalei chestionarului și cotele la scala de evaluare corespunzătoare înregistrează coeficienți de corelație semnificativi (p=0,05, p=0,001). Analiza factorială a scorurilor scalelor chestionarului (prin metoda componentelor principale), în fiecare eșantion și în reuniunea celor două eșantioane a indicat un singur factor extres, care acoperă mai mult de 65% din varianța totală, toate scalele perzentând saturații mari în factorul extras (corelații liniare semnificative la p=0,001). În calitate de criteriu a fost folosit chestionarul AAQ (Noom, Dekovic, Meeus), ce evaluează la adolescenți: autonomia atitudinală, autonomia emoțională și autonomia funcțională. Prin analiză factorială (metoda componentelor principale) pe baza scorurilor obținute de subiecți la cele 7 scale a fost extras un singur factor, care acoperă 57,71% din varianța totală, scalele prezentând saturații mari în acest factor interpretat ca fiind autonomia. Chestionarul prezintă și o bună consistență internă (Albu, 2007).

4.4.4. Chestionar de identificare a stilului decizional (Lemeni, 2008)

În sens restrâns, procesul decizional indică alegerea, dintr-un set de alternative existente, a unui mod operativ de soluționare a unei probleme, în sens larg cuprinzând și stabilirea rezolvărilor posibile ale unor probleme, valorificând informații cu un nivel de certitidine cât mai mare pentru a asigura eficiența deciziei finale.

Chestionarul de identificare a stilului decizional cuprinde 20 de afirmații care indică cinci stiluri decizionale: rațional, dependent, evitant, intuitiv, spontan. Partcipantul are sarcina de a alege, prin încercuire, afirmația corespunzătoare felului în care, în general, ia deciziile. Stilul decizional predominant este identificat ca fiind cel u scorul cel mai mare prin însumarea itemilor încercuiți din rândul celor corespunzători fiecărui stil.

Persoana care adoptă un stil rațional (itemii 4, 7, 13, 20) are, în luarea unei decizii, o abordare logică și coerentă, planificând minuțios aplicarea ei. În cazul unui stil decizional preponderent dependent (itemii 2, 5, 10, 19), persoana caută și se bazează în mare parte pe sprijinul sfaturile și îndrumarea altora, aspecte cosiderate indispensabile în cântărirea și alegerea alternativelor. Stilul decizional evitant (itemii 6, 11, 14, 17) indică o persoană care tergiversează luarea unei decizii. Persoana care preferă un stil intuitiv (itemii 1, 3, 12, 16) în luarea deciziilor valorifică intuițiile și impresiile proprii și nu se angajează în a căuta dovezi pentru argumentarea deciziilor pentru care optează. Stilul decizional spontan (itemii 8, 9, 15, 18) indică persoane care se decid repid, sub impulsul clipei, fără a delibera prea mult.

Un proces decizional ideal, echilibrat este cel acordat situației specifice în care este luată decizia și cuprinde elemente din toate stilurile decizionale, după cum și stilurile decizionale sunt eficiente și în raport cu conținutul deciziei.

4.4.5. Inventarului Psihologic California (CPI-260)

CPI-260 este forma scurtă a Inventarului Psihologic California (CPI), instrument creat de Harrison G. Gough care, de-a lungul a 50 de ani, a cunoscut o serie de versiuni (CPI-480, CPI-462, CPI-434) (Gough, 1957; Gough, 1987; Gough & Bradley, 1996, apud Minulescu, 2005).

CPI-260, chestionar de personalitate ce evaluează comportamentul normal, a fost generat ca imagine fidelă și validă a celorlalte versiuni ale CPI-ului, în scopul practic de a facilita administrarea și interpretarea instrumentului cât și de a reduce solicitarea excesivă asupra participanților în termenii timpului de administrare a chestionarului. CPI-260 se relaționează direct cu trăsăturile pe care le măsoară, scalele sale fiind valide încă din stadiul construcției. În construcția scalelor C.P.I., Gough nu a adoptat o teorie formală, demersul general fiind de a porni de la situațiile în care se cerea utilizat testul și de la acele concepte care există deja în domeniul comportamentului interpersonal.

În România, adaptarea CPI a debutat în anul 1970, fiind urmată de o serie de reevaluări periodice (Pitariu, Hehn, 1980; Pitariu, Albu, 1993, apud Minulescu, 2005) sub îndrumarea autorului testului. Obiect al unor intense cercetări autohtone, publicate și nepublicate, acest instrument câștigă reputația de probă internațională, cu cea mai serioasă validare în România, utilizat în contexte foarte diferite. Etaloanele actuale ale CPI-260 cuprind 3200 de subiecți.

Chestionarul măsoară 35 de dimensiuni împărțite în 5 arii principale de evaluare, în funcție de semnificația lor psihologică și 3 scale vectoriale adiționale. Cele 5 arii sunt: 1. orientarea interpersonală (scale: dominanță, capacitate de statut, sociabilitate, prezență socială, acceptare de sine, independență și empatie), 2. managementul de sine (scale: responsabilitate, conformism social, autocontrol, impresie bună, comunalitate, stare de bine, toleranță), 3. motivații și stil de gândire (scale: realizare prin conformism, realizare prin independență, fluență conceptuală), 4. caracteristici personale (scale: intuiție psihologică, flexibilitate și feminitate/masculinitate) și 5. indicatori legați de muncă (scale: potențial managerial, orientare spre muncă, temperament creativ, leadership, amicabilitate, orientare spre aplicarea legii, ostilitate, spirit de luptător).

Pentru cercetarea de față, am valorificat, în urma aplicării CPI-260, scalele care vizează: sociabilitatea, prezența socială, acceptarea de sine și realizarea prin independență.

Bibliografie:

Adams, G. R., (2000), Adolescent development: the essential readings. Volume 1 of Essential readings in developmental psychology, Wiley-Blackwell, Oxford, Malden, Mass;

Albu, M. (2008), Variații ale autonomiei personale în funcție de vârstă, Institutul de Istorie „George Bariț” din Cluj-Napoca, Series Humanistica, tom. VI, 2008, p. 87–104, disponibil online: http://www.history-cluj.ro/SU/anuare/2008/Continut/art05Albu.PDF, consultat la data 14.03.2014;

Albu, M. (2007), Un nou instrument pentru evaluarea autonomiei personale la Adolescenți, Institutul de Istorie „George Bariț” din Cluj-Napoca, Series Humanistica, tom. V, 2007, p. 99–114, disponibil online: http://www.humanistica.ro/anuare/2007/Anuar%20Humanistica_V_2007/art04Albu.pdf, consultat la data 14.03.2014;

Albu, G., (2002), În căutarea educației autentice, Editura Polirom, Iași;

Allport, G.W., (1991), Structura și dezvoltarea personalității, Editura Didactică și Pedagogică, București;

Alpay, E. (2000), Self Concept and Self esteem. Education Psychology Interactive. Readings and Educational Psychology, State University, Voldosta;

Atkinson, R., Atkinson, R.C., Smith, E.E., Bem DJ., (2002), Introducere în psihologie, Editura Tehnică, București;ț

Arrington, E.C., & Wilson, M.N. (2000), “A re-examination of risk and resilience during adolescence: Incorporating culture and diversity”, în Journal of Child and Family Studies, 9(2), 221-230, disponibil online: http://link.springer.com/article/10.1023%2FA%3A1009423106045, consultat la data 14.02.2014;

Banciu, D., Rădulescu, S. M., Voicu, M., (1997), Adolescenții și familia, EȘP, București;

Bauman, L., Richie, R., (1995), Adolescenții o problemă, părinții un necaz, Editura Antet, Oradea;

Băban, A., (coord.), (2001), Consiliere psihopedagogică. Ghid metodologic pentru orele de dirigenție și consiliere, Editura Universității, Cluj-Napoca;

Berar, I., Albu, M. (2006), „Un chestionar pentru evaluarea autonomiei personale la adolescenți”, în Studii și cercetări din domeniul științelor socio-umane, vol. 15, Cluj-Napoca, Editura Argonaut, pp. 30–41;

Birch, A. (2000), Psihologia dezvoltării din primul an de viață până în perioada adultă, Editura Tehnică, București;

Bos, A. E. R., Muris, P., Mulkens, S., & Schaalma, H. P. (2006), „Changing self-esteem in children and adolescents: A roadmap for future interventions”, în Netherlands Journal of Psychology, 62, 26-33, disponibil online file:///C:/Users/Mechec5i/Downloads/Bos_Muris_Mulkens_Schaalma_2006_post_print-1.pdf, consultat la data: 14.02.2014;

Branden, N. (2008), Cei șase stâlpi ai încrederii în sine, Editura Amsta Publishing, București;

Carroll, A., Houghton, S., Durkin, K., Hattie, J. A., (2008), Adolescent Reputations and Risk: Developmental Trajectories to Delinquency, Springer, New York;

Carver Ch. S., (2011), „Coping”, în Contrada R., Baum, A. The handbook of stress science – biology, psychology, and health. Springer Publishing Company, LLC, New York;

Chelcea, S., (2007), Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative și calitative, Editura Economică, București;

Chorpita B.F., Barlow D.H. (1998), “The development of anxiety: the role of control in the early environment” în Psychological Bulletin, 124(1):3-21, disponibil online: http://www.childfirst.ucla.edu/1998%20Development%20of%20Anxiety.pdf, consultat la data: 22.02.2014

Ciorbea, I. (2010), Personalitatea psihoterapeutului și procesul terapeutic, Editura Polirom, Iași;

Cicchetti, D., Toth, S. L., (1996), Adolescence: opportunities and challenges. Volume 7 of Rochester Symposium on Developmental Psychopathology, University Rochester Press, New York;

Crețu, T., (2001), Psihologia vârstelor, Editura CREDIS, București;

Cristea, D. (2012), Tratat de psihologie socială, Vol. I și Vol. II, Editura Renaissance, București;

Currie C., Williams J.M. (2000), „Self-Esteem and Physical Development in Early Adolescence: Pubertal Timing and Body Image” în The Journal of Early Adolescence Vol. 20, No. 2, pp.129-149, Sage Publications, Inc., disponibil online: http://jea.sagepub.com/content/20/2/129, consultat la data: 14.02.2014;

Currie, C., Gabhainn S., Godeau E., Roberts C., Smith, R. Currie D., Picket W., Richter M., Morgan A. și Barnekow V. (2008), „Inequalities in Young People’s Health. HBSC International Report from the 2005/2006 Survey”, World Health Organization, Copenhagen, disponibil online: http://www.euro.who.int/__data/assets/pdf_file/0005/53852/E91416.pdf, consultat la data: 14.02.2014;

Dafinoiu, I. (2002), Personalitatea. Metode calitative de abordare: Observatia si interviul, Editura Polirom, Iași;

DiClemente, Ralph J., Santelli, John S., Crosby, Richard A. (eds.) (2009), Adolescent Health: Understanding and Preventing Risk Behaviors, Jossey-Bass;

Doise, W., Deschamps, J.-C., Mugny, G. (1996), Psihologie Sociala Experimentală, Editura Polirom, Iași

Dorot, R., Parot, F., (coord) (1999), Dicționar de psihologie, Editura Humanitas, București;

Dumitru, I. Al. (2008), Consiliere psihodepagogică. Baze teoretice și sugestii practice, Editura Polirom, Iași;

Dumont, M., & Provost, M.A. (1999), „Resilience in adolescents: Protective role of social support, coping strategies, self-esteem, and social activities on experience of stress and depression” în Journal of Youth and Adolescence, 28(3), 343-363, disponibil online:, consultat la data:

Eccles, J. S., Midgley, C., Wigfield, A., Buchanan, C. M., Reuman, D., Flanagan, C., & MacIver, D. (1993), “Development during adolescence: The impact of stage-environment fit on adolescents’ experiences in schools and families”, în American Psychologist, 48, 90–101, disponibil online: http://psycnet.apa.org/journals/amp/48/2/90/, consultat la data: 23.02.2014;

Enăchescu, C., (2004), Tratat de igienă mintală, Editura Polirom, Iași;

Enăchescu, C. (2007), Tratat de psihopatologie. Ediția a IV-a, revăzută și adăugită, Editura Polirom, Iași;

Feber, A., Mazlish, E., (2002), Comunicarea eficientă cu copiii: acasă și la școală, Editura Curtea Veche, București;

Fergus, S., Zimmerman M.A. (2005), "Adolescent Resilience: A Framework for Understanding Healthy Development in the Face of Risk", în Annual Rev. Public Health, pp. 399–419, disponibil online: http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?rep=rep1&type=pdf&doi=10.1.1.116.536, consultat la data: 21.03.2014;

Froyen, L. A., Iverson, A. M., (1999), Schoolwide and classroom management: The reflective educator-leader, Prentice-Hall, Upper Saddle River, NJ;

Fuligni, A. J., & Eccles, J. S. (1993), “Perceived parent-child relationships and early adolescents’orientation toward peers”, în Developmental Psychology, 29, 622–632, disponibil online: http://www.rcgd.isr.umich.edu/garp/articles/fuligni91.pdf, consultat la data: 21.03.2014;

Fuller, A. (1998), From surviving to thriving: Promoting mental health in young people, Editura ACER, Melbourne;

Funder, D.C. (2001), Personality / Annual Review of Psychology, Vol. 52: 197-221, disponibil online: http://www.annualreviews.org/doi/pdf/10.1146/annurev.psych.52.1.197, consultat la data: 23.02.2014;

Golu, M. (2005), Dinamica personalității, Editura Paideia, București;

Graber, J. A., Brooks-Gunn, J., Petersen A. C., (1996), Transitions through adolescence: interpersonal domains and context, Routledge, London, New York;

Harter, S. (2003), „The development of self-representations during childhood and adolescence” în M. R. Leary and J. P. Tangney, Handbook of self and identity, pp. 610-642, The Guilford Press, New York;

Hayes, N., Orrell, S. (2003), Introducere în psihologie, Editura BicAll, București;

Hess, R.S., Magnuson, S., Beeler L. (2011), Counseling Children and Adolescents in Schools, Sage, Thousand Oaks, CA;

Holdevici, I. (1998), Elemente de psihoterapie, Editura All, București;

Holdevici, I. (2012), Psihoterapia anxietății, Editura Universitară, București

Howitt, D., Cramer, D., (2006), Introducere în SPSS pentru psihologie, Editura Polirom, Iași;

Humpreys, T. (2002), The nature of self-esteem, Health Promotion Agency for Northern Ireland, disponibil online: http://www.ycni.org/downloads/publications/other/008_NatureSelfEsteem.pdf, accesat la data: 23.02.2014;

Iftene, F. (1999) Psihiatria copilului și adolescentului, Casa Cărții de Știință, Cluj;

Kearney, Christopher (2005), Social Anxiety and Social Phobia in Youth: Characteristics Assessment, and Psychological Treatment, Springer, New York;

Knight, Cecily (2007), "A resilience framework: perspectives for educators", în Health Education, Vol. 107 No. 6, pp. 543-555, Emerald Group Publishing Limited;

Le Ny, J.-F. (2006), „Anxietatea”, în Larousse – Marele Dicționar al Psihologiei, pp. 97-99, Editura Trei, București;

Leadbeater, B., Dodgen, D. & Solarz, A. (2005), "The resilience revolution: A paradigm shift for research and policy", în R.D. Peters, B. Leadbeater & R.J. McMahon (Eds.), Resilience in children, families, and communities: Linking context to practice and policy. Kluwer, New York;

Leahy, Robert L. (2009), Anxiety Free: Unravel Your Fears Before They Unravel You, Editura Hay House, UK;

Lelord, F., Andre, C. (1999), Cum să te iubești pe tine pentru a te înțelege mai bine cu ceilalți, Editura Trei, București;

Lemeni, G., Tărău, A. (2008), Consiliere și orientare. Ghid de educație pentru carieră. Activitati pentru clasele IX-XII, Editura ASCR, București;

Lerner, R. M., Steinberg, L. D., (2004), Handbook of adolescent psychology – Wiley series on personality processes, John Wiley and Sons, New York;

Marcus, H., Cross, S. (1990), The personality Self în L.A. Pelvin (coord) Handbook of Personality: Theory and research, pp. 576-608, Editura Guilford, New York;

Majuru, A. (2006), Copilăria la români; Schițe și tablouri cu prunci, școlari și adolescenți, Editura Compania, București;

Manning, M.A., Bear, G.G., Minke K.M., (2006), „Self concept and self-esteem”, în G. G. Bear & K. M. Minke (Eds.), Children’s needs III: Development, prevention, and intervention, pp. 59–72, National Association of School Psychologists, Washington, DC;

Marcelli, D., Braconnier, A. (2008) Adolescence et psychopathologie, 7e Edition, Elsevier Maison;

Marica A.M. (2007), Introducere în problematica delincvenței juvenile, Editura Ovidius University Press, Constanța;

Martin, N. (2005), Compensare psihologică și predicție, Editura Muntenia, Constanța;

Martin, N. (2004), Introducere în psihologia compensării, Editura Muntenia, Constanța;

McKay, D., Storch, E.A. (2011), Handbook of Child and Adolescent Anxiety Disorders, Springer, New York;

Minulescu, M., (2005), Psihodiagnoză modernă. Chestionarele de personalitate. Ediția a II-a, Editura Fundației România de Mâine, București;

Minulescu, M. (2007), Metode și tehnici de psihodiagnoză – Chestionarele de personalitate. Caiet de Laborator, Universitatea Spiru Haret, disponibil online: http://comunicare.ro/resurse/LMRU16-LMRU16-Caiet%20Psihodiagnostic.pdf, consultat la data:07.02.2014;

Mitrofan, N. (2005), Testarea psihologică, Editura Polirom, Iași;

Mitrofan, I. (coord.) (2003), Cursa cu obstacole a dezvoltării umane. Psihologie, psihopatologie, psihodiagnoză, psihoterapie centrată pe copil și familie, Editura Polirom, Iași;

Mitrofan, I. (coord.) (2001), Psihopatologia, psihoterapia și consilierea copilului, Editura SPER, București;

Modrea, M., (2007), Imaginea de sine și personalitatea în adolescență – studii teoretice și experimentale, Editura Tritonic, București;

Moraru, M. (2004), Consiliere psihopedagogică și orientare școlara și profesională, Editura Muntenia, Constanța;

Morris, Tracy L., March, John S. (2004), Anxiety Disorders in Children and Adolescents, The Guilford Press, New York;

Muris, P., Meesters, C., & Fijen, P. (2003), „The self-perception profile for children: Further evidence for its factor structure, reliability, and validity”, în Personality and Individual Differences, 35, 1791-1802, disponibil online:, consultat la data:

Neculau, A. (coord.), (2003), Manual de psihologie socială, Editura Polirom, Iași;

Nedelcea, C., (1999), Optimizarea comportamentului între educație și psihoterapie, Editura Sper, București;

Newman, Tony (2002), Promoting Resilience: A Review of Effective Strategies for Child Care Services, Centre for Evidence Based Social Services, University of Exeter;

Nurmi, J.-E. (2001), „Adolescents’ self-direction and self-definition in age-graded sociocultural and interpersonal contexts” în J.-E. Nurmi (Ed.), Navigating through adolescence: European perspectives (pp. 229–250), Editura Routledge Falmer, New York;

Oancea, C. (2002), Tehnici de sfătuire, consiliere, Editura Medicală, București;

Pine D.S. (2007), „Research review: a neuroscience framework for pediatric anxiety disorders” în J Child Psychology Psychiatry 48(7):631-48, disponibil online: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/17593144, consultat la data: 02.02.2014;

Piolat, M. (2006), Sinele, în Larousse – Marele Dicționar al Psihologiei, pp. 1126-1129, Editura Trei, București;

Popescu-Neveanu, P. (1978), Dicționar de psihologie, Editura Albatros, București;

Popovici, D.V., Vrăsmaș T., Enache, R., Moraru, M. (2010), Repere teoretice si implicatii practice in consilierea psihologica si educațională, Editura NewLine, Constanța;

Roth-Herbst, J., Borbely, C.J., & Brooks-Gunn, J. (2008), „Developing indicators of confidence, character, and caring in adolescents” în B.V. Brown (Ed.), Key indicators of child and youth well-being: Completing the picture, pp. 167-196, Lawrence Erlbaum Associates Publishers, Mahwah, NJ;

Sălăvăstru, D., (2004), Psihologia educației, Editura Polirom, Iași;

Sîntion, F. (2005), Metodologia cercetării și statistică aplicată în psihologie. Îndrumar, exerciții și aplicații practice, Editura Muntenia, Constanța;

Sîntion, F. (2007), Introducere în psihologia socială, Editura Muntenia, Constanța;

Scott, C.G., Murray, G.C., Mertens, C., Dustin, E.R. (1996), [anonimizat] and the School System – Perceptions and Implications, disponibil online: http://web.pdx.edu/~jhumn/Scott%20and%20Murray.pdf, consultat la data: 02.02.2014

Silverman, W.K., Treffers, P.D.A. (2001), Anxiety Disorders in Children and Adolescents: Research, Assessment and Intervention, Cambridge University Press;

Silverman, Wendy K., Field, Andy P. (2011), Anxiety Disorders in Children and Adolescents, Cambridge University Press;

Sink, C.A. (2005), Contemporary school counseling: theory, research, and practice, Houghton Mifflin Harcourt, Boston, MA;

Simmons, R. G., Blyth D., (2009), Moving Into Adolescence: The Impact of Pubertal Change and School Context, Aldine Transaction, New York;

Sion, G. (2003), Psihologia vârstelor, Editura Fundației România de Mâine, București;

Stănciulescu, E., (1996), Teorii sociologice ale educației, Editura Polirom, Iași;

Steinberg L. D., (2007), Adolescence, McGraw-Hill Higher Education, London;

Sofronie, C.A., Zubcov, R. (2005), Psihologia ordinii. Psihologia cuantică, Editura Perfect, București;

Șchiopu, U., Verzea, E. (1997), Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții, Editura Didactică și Pedagogică, București;

Tatu, C. (2008), Consiliere școlară, Facultatea de Psihologie-Pedagogie, Brașov;

Tomșa, Gh. (1999), Consilierea și orientarea în școală, Casa de Editură Viața Românească, București;

Urdan T., Pajares F., (2001), Adolescence and Education: General Issues in the Education of Adolescents. Volume 1 of Adolescence and education, IAP, Greenwich, CN;

Verzea, E., Verzea F.E., (2002), Psihologia vârstelor, Editura Pro Humanitate, București;

Zautra, A.J., Hall, J.S. & Murray, K.E. (2010). Resilience: A new definition of health for people and communities. In J.W. Reich, A.J. Zautra & J.S. Hall (Eds.), Handbook of adult resilience, Guilford, New York;

Zlate, M. ( 2000), Fundamentele psihologiei, Editura Pro Humanite, București:

Zlate, M.. (2004), Eul și personalitatea, Editura Trei, București;

Whitted, K.S. (2005), “Student reports of physical and psychological maltreatment in schools: An under-explored aspect of student victimization in schools, University of Tennessee”, disponibil online:http://proquest.umi.com/pqdlink?did=990282831&Fmt=7&clientId=79356&RQT=309&VName=PQD, consultat la data:

Wolfe, D. A., Mash, E. J., (2008), Behavioral and Emotional Disorders in Adolescents: Nature, Assessment and Treatment, Guilford Press, New York;

*** (trad.2006), Larousse – Marele Dicționar al Psihologiei, Editura Trei, București;

*** (trad.2012), DSM IV – TR 2000, Asociația Psihiatrilor Liberi din România, București;

Anexa 1

Forma inițială a chestionarului privind reziliența la adolescenți RA (instrument propriu)

CHESTIONAR RA

Completați prin bifare, alegând o singură variantă, știind faptul că:

1 – FOARTE RAR/ NICIODATÃ

2 – RAR

3 – UNEORI

4 – DES

5 – FOARTE DES/ ÎNTOTDEAUNA

Anexa 2

Forma distribuției pentru itemii chestionarului privind reziliența la adolescenți RA (instrument propriu)

Anexa 3

Forma finală a chestionarului privind reziliența la adolescenți RA (instrument propriu)

CHESTIONAR RA

Completați prin bifare, alegând o singură variantă, știind faptul că:

1 – FOARTE RAR/ NICIODATÃ

2 – RAR

3 – UNEORI

4 – DES

5 – FOARTE DES/ ÎNTOTDEAUNA

Anexa 4

Rezultatele obținute

la testare și pretestare în cote z

Ierarhizare, în cote z, a subiecților la test

Ierarhizare, în cote z, a subiecților la retest

Anexa 5

Chestionarul de anxietate Cattell (Minulescu, 2007)

În aceste foi veți găsi 40 de întrebări cu privire la greutățile pe care cea mai mare parte dintre oameni le întâmpină uneori în viață.

Pentru a vă putea înțelege propriile dumneavoastră reacții este necesar să dați un răspuns absolut sincer la fiecare punct, marcând fie DA fie NU fie răspunsul intermediar, astfel încât să puteți arăta problemele pe care le puteți avea.

Verificați dacă ați raspuns corect la toate intrebările!

Anexa 6

Chestionarul de autonomie personală pentru adolescenți AP

(Albu, 2006)

Vi se vor prezenta 36 de afirmații (itemi). Va trebui să apreciați în ce măsură acestea se potrivesc felului în care dumneavoastră vă comportați de obicei și să notați răspunsurile pe Foaia de răspuns.

Pentru fiecare afirmație apreciați dacă vi se potrivește:

foarte puțin (1),

puțin (2),

nici prea mult, nici prea puțin (3),

mult (4),

foarte mult (5)

și notați un X în dreptul numărului de ordine al itemului, în coloana corespunzătoare răspunsului ales.

Exemplu

Afirmațiile din chestionar sunt de următoarea formă:

40. Renunț să port o haină care îmi place, dacă prietenii îmi spun că este demodată.

Apreciați cât de mult vi se potrivește această afirmație. Dacă vi se pare că ea vi se potrivește mult, notați un X în dreptul numărului de ordine al itemului (40) și în coloana corespunzătoare răspunsului mult.

Dacă, din greșeală, ați scris răspunsul în altă linie sau în altă coloană decât ați dorit, încercuiți semnul X greșit și notați răspunsul corect.

Răspundeți la fiecare item! Nu scrieți nimic pe foi!

Răspunsurile dumneavoastră sunt confidențiale.

Timpul de răspuns nu este limitat.

Anexa 7

Chestionar de identificare a stilului decizional (Lemeni, 2008)

Mai jos sunt date descrieri ale unor modalități în care oamenii iau în general decizii.

Citiți fiecare descriere în parte și încercuiți acea afirmație care corespunde felului în care dumneavoastră luați decizii în general.

Când iau decizii tind să mă bazez pe intuiția mea.

De obicei nu iau decizii importante fără să mă consult cu alți oameni.

Când iau o decizie este mai important să simt că decizia este corectă.

Înainte de a lua decizii verific de mai multe ori sursele de informație pe care mă bazez.

Țin cont de sfaturile altor oameni atunci când iau decizii importante.

Amân luarea deciziilor pentru că mă neliniștește să mă tot gândesc la ele.

Iau decizii într-un mod logic și sistematic.

Când iau decizii fac ce mi se pare potrivit pe moment.

De obicei iau decizii foarte rapid.

Prefer să fiu ghidat de altcineva când trebuie să iau o decizie importantă.

Am nevoie de o perioadă mare de gândire atunci când iau o decizie.

Când iau o decizie am încredere în sentimentele și reacțiile mele

Opțiunile pe care le iau în considerare atunci când decid sunt ghidate de scopurile mele.

Iau decizii numai sub presiunea timpului.

Adesea iau decizii în mod impulsiv.

Când iau decizii mă bazez pe instinct.

Amân să iau decizii cât de mult pot.

Iau rapid decizii.

Dacă am sprijinul altora mi-e mai ușor să iau decizii.

În general analizez care sunt dovezile pro și contra când iau o decizie.

Bibliografie:

Adams, G. R., (2000), Adolescent development: the essential readings. Volume 1 of Essential readings in developmental psychology, Wiley-Blackwell, Oxford, Malden, Mass;

Albu, M. (2008), Variații ale autonomiei personale în funcție de vârstă, Institutul de Istorie „George Bariț” din Cluj-Napoca, Series Humanistica, tom. VI, 2008, p. 87–104, disponibil online: http://www.history-cluj.ro/SU/anuare/2008/Continut/art05Albu.PDF, consultat la data 14.03.2014;

Albu, M. (2007), Un nou instrument pentru evaluarea autonomiei personale la Adolescenți, Institutul de Istorie „George Bariț” din Cluj-Napoca, Series Humanistica, tom. V, 2007, p. 99–114, disponibil online: http://www.humanistica.ro/anuare/2007/Anuar%20Humanistica_V_2007/art04Albu.pdf, consultat la data 14.03.2014;

Albu, G., (2002), În căutarea educației autentice, Editura Polirom, Iași;

Allport, G.W., (1991), Structura și dezvoltarea personalității, Editura Didactică și Pedagogică, București;

Alpay, E. (2000), Self Concept and Self esteem. Education Psychology Interactive. Readings and Educational Psychology, State University, Voldosta;

Atkinson, R., Atkinson, R.C., Smith, E.E., Bem DJ., (2002), Introducere în psihologie, Editura Tehnică, București;ț

Arrington, E.C., & Wilson, M.N. (2000), “A re-examination of risk and resilience during adolescence: Incorporating culture and diversity”, în Journal of Child and Family Studies, 9(2), 221-230, disponibil online: http://link.springer.com/article/10.1023%2FA%3A1009423106045, consultat la data 14.02.2014;

Banciu, D., Rădulescu, S. M., Voicu, M., (1997), Adolescenții și familia, EȘP, București;

Bauman, L., Richie, R., (1995), Adolescenții o problemă, părinții un necaz, Editura Antet, Oradea;

Băban, A., (coord.), (2001), Consiliere psihopedagogică. Ghid metodologic pentru orele de dirigenție și consiliere, Editura Universității, Cluj-Napoca;

Berar, I., Albu, M. (2006), „Un chestionar pentru evaluarea autonomiei personale la adolescenți”, în Studii și cercetări din domeniul științelor socio-umane, vol. 15, Cluj-Napoca, Editura Argonaut, pp. 30–41;

Birch, A. (2000), Psihologia dezvoltării din primul an de viață până în perioada adultă, Editura Tehnică, București;

Bos, A. E. R., Muris, P., Mulkens, S., & Schaalma, H. P. (2006), „Changing self-esteem in children and adolescents: A roadmap for future interventions”, în Netherlands Journal of Psychology, 62, 26-33, disponibil online file:///C:/Users/Mechec5i/Downloads/Bos_Muris_Mulkens_Schaalma_2006_post_print-1.pdf, consultat la data: 14.02.2014;

Branden, N. (2008), Cei șase stâlpi ai încrederii în sine, Editura Amsta Publishing, București;

Carroll, A., Houghton, S., Durkin, K., Hattie, J. A., (2008), Adolescent Reputations and Risk: Developmental Trajectories to Delinquency, Springer, New York;

Carver Ch. S., (2011), „Coping”, în Contrada R., Baum, A. The handbook of stress science – biology, psychology, and health. Springer Publishing Company, LLC, New York;

Chelcea, S., (2007), Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative și calitative, Editura Economică, București;

Chorpita B.F., Barlow D.H. (1998), “The development of anxiety: the role of control in the early environment” în Psychological Bulletin, 124(1):3-21, disponibil online: http://www.childfirst.ucla.edu/1998%20Development%20of%20Anxiety.pdf, consultat la data: 22.02.2014

Ciorbea, I. (2010), Personalitatea psihoterapeutului și procesul terapeutic, Editura Polirom, Iași;

Cicchetti, D., Toth, S. L., (1996), Adolescence: opportunities and challenges. Volume 7 of Rochester Symposium on Developmental Psychopathology, University Rochester Press, New York;

Crețu, T., (2001), Psihologia vârstelor, Editura CREDIS, București;

Cristea, D. (2012), Tratat de psihologie socială, Vol. I și Vol. II, Editura Renaissance, București;

Currie C., Williams J.M. (2000), „Self-Esteem and Physical Development in Early Adolescence: Pubertal Timing and Body Image” în The Journal of Early Adolescence Vol. 20, No. 2, pp.129-149, Sage Publications, Inc., disponibil online: http://jea.sagepub.com/content/20/2/129, consultat la data: 14.02.2014;

Currie, C., Gabhainn S., Godeau E., Roberts C., Smith, R. Currie D., Picket W., Richter M., Morgan A. și Barnekow V. (2008), „Inequalities in Young People’s Health. HBSC International Report from the 2005/2006 Survey”, World Health Organization, Copenhagen, disponibil online: http://www.euro.who.int/__data/assets/pdf_file/0005/53852/E91416.pdf, consultat la data: 14.02.2014;

Dafinoiu, I. (2002), Personalitatea. Metode calitative de abordare: Observatia si interviul, Editura Polirom, Iași;

DiClemente, Ralph J., Santelli, John S., Crosby, Richard A. (eds.) (2009), Adolescent Health: Understanding and Preventing Risk Behaviors, Jossey-Bass;

Doise, W., Deschamps, J.-C., Mugny, G. (1996), Psihologie Sociala Experimentală, Editura Polirom, Iași

Dorot, R., Parot, F., (coord) (1999), Dicționar de psihologie, Editura Humanitas, București;

Dumitru, I. Al. (2008), Consiliere psihodepagogică. Baze teoretice și sugestii practice, Editura Polirom, Iași;

Dumont, M., & Provost, M.A. (1999), „Resilience in adolescents: Protective role of social support, coping strategies, self-esteem, and social activities on experience of stress and depression” în Journal of Youth and Adolescence, 28(3), 343-363, disponibil online:, consultat la data:

Eccles, J. S., Midgley, C., Wigfield, A., Buchanan, C. M., Reuman, D., Flanagan, C., & MacIver, D. (1993), “Development during adolescence: The impact of stage-environment fit on adolescents’ experiences in schools and families”, în American Psychologist, 48, 90–101, disponibil online: http://psycnet.apa.org/journals/amp/48/2/90/, consultat la data: 23.02.2014;

Enăchescu, C., (2004), Tratat de igienă mintală, Editura Polirom, Iași;

Enăchescu, C. (2007), Tratat de psihopatologie. Ediția a IV-a, revăzută și adăugită, Editura Polirom, Iași;

Feber, A., Mazlish, E., (2002), Comunicarea eficientă cu copiii: acasă și la școală, Editura Curtea Veche, București;

Fergus, S., Zimmerman M.A. (2005), "Adolescent Resilience: A Framework for Understanding Healthy Development in the Face of Risk", în Annual Rev. Public Health, pp. 399–419, disponibil online: http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?rep=rep1&type=pdf&doi=10.1.1.116.536, consultat la data: 21.03.2014;

Froyen, L. A., Iverson, A. M., (1999), Schoolwide and classroom management: The reflective educator-leader, Prentice-Hall, Upper Saddle River, NJ;

Fuligni, A. J., & Eccles, J. S. (1993), “Perceived parent-child relationships and early adolescents’orientation toward peers”, în Developmental Psychology, 29, 622–632, disponibil online: http://www.rcgd.isr.umich.edu/garp/articles/fuligni91.pdf, consultat la data: 21.03.2014;

Fuller, A. (1998), From surviving to thriving: Promoting mental health in young people, Editura ACER, Melbourne;

Funder, D.C. (2001), Personality / Annual Review of Psychology, Vol. 52: 197-221, disponibil online: http://www.annualreviews.org/doi/pdf/10.1146/annurev.psych.52.1.197, consultat la data: 23.02.2014;

Golu, M. (2005), Dinamica personalității, Editura Paideia, București;

Graber, J. A., Brooks-Gunn, J., Petersen A. C., (1996), Transitions through adolescence: interpersonal domains and context, Routledge, London, New York;

Harter, S. (2003), „The development of self-representations during childhood and adolescence” în M. R. Leary and J. P. Tangney, Handbook of self and identity, pp. 610-642, The Guilford Press, New York;

Hayes, N., Orrell, S. (2003), Introducere în psihologie, Editura BicAll, București;

Hess, R.S., Magnuson, S., Beeler L. (2011), Counseling Children and Adolescents in Schools, Sage, Thousand Oaks, CA;

Holdevici, I. (1998), Elemente de psihoterapie, Editura All, București;

Holdevici, I. (2012), Psihoterapia anxietății, Editura Universitară, București

Howitt, D., Cramer, D., (2006), Introducere în SPSS pentru psihologie, Editura Polirom, Iași;

Humpreys, T. (2002), The nature of self-esteem, Health Promotion Agency for Northern Ireland, disponibil online: http://www.ycni.org/downloads/publications/other/008_NatureSelfEsteem.pdf, accesat la data: 23.02.2014;

Iftene, F. (1999) Psihiatria copilului și adolescentului, Casa Cărții de Știință, Cluj;

Kearney, Christopher (2005), Social Anxiety and Social Phobia in Youth: Characteristics Assessment, and Psychological Treatment, Springer, New York;

Knight, Cecily (2007), "A resilience framework: perspectives for educators", în Health Education, Vol. 107 No. 6, pp. 543-555, Emerald Group Publishing Limited;

Le Ny, J.-F. (2006), „Anxietatea”, în Larousse – Marele Dicționar al Psihologiei, pp. 97-99, Editura Trei, București;

Leadbeater, B., Dodgen, D. & Solarz, A. (2005), "The resilience revolution: A paradigm shift for research and policy", în R.D. Peters, B. Leadbeater & R.J. McMahon (Eds.), Resilience in children, families, and communities: Linking context to practice and policy. Kluwer, New York;

Leahy, Robert L. (2009), Anxiety Free: Unravel Your Fears Before They Unravel You, Editura Hay House, UK;

Lelord, F., Andre, C. (1999), Cum să te iubești pe tine pentru a te înțelege mai bine cu ceilalți, Editura Trei, București;

Lemeni, G., Tărău, A. (2008), Consiliere și orientare. Ghid de educație pentru carieră. Activitati pentru clasele IX-XII, Editura ASCR, București;

Lerner, R. M., Steinberg, L. D., (2004), Handbook of adolescent psychology – Wiley series on personality processes, John Wiley and Sons, New York;

Marcus, H., Cross, S. (1990), The personality Self în L.A. Pelvin (coord) Handbook of Personality: Theory and research, pp. 576-608, Editura Guilford, New York;

Majuru, A. (2006), Copilăria la români; Schițe și tablouri cu prunci, școlari și adolescenți, Editura Compania, București;

Manning, M.A., Bear, G.G., Minke K.M., (2006), „Self concept and self-esteem”, în G. G. Bear & K. M. Minke (Eds.), Children’s needs III: Development, prevention, and intervention, pp. 59–72, National Association of School Psychologists, Washington, DC;

Marcelli, D., Braconnier, A. (2008) Adolescence et psychopathologie, 7e Edition, Elsevier Maison;

Marica A.M. (2007), Introducere în problematica delincvenței juvenile, Editura Ovidius University Press, Constanța;

Martin, N. (2005), Compensare psihologică și predicție, Editura Muntenia, Constanța;

Martin, N. (2004), Introducere în psihologia compensării, Editura Muntenia, Constanța;

McKay, D., Storch, E.A. (2011), Handbook of Child and Adolescent Anxiety Disorders, Springer, New York;

Minulescu, M., (2005), Psihodiagnoză modernă. Chestionarele de personalitate. Ediția a II-a, Editura Fundației România de Mâine, București;

Minulescu, M. (2007), Metode și tehnici de psihodiagnoză – Chestionarele de personalitate. Caiet de Laborator, Universitatea Spiru Haret, disponibil online: http://comunicare.ro/resurse/LMRU16-LMRU16-Caiet%20Psihodiagnostic.pdf, consultat la data:07.02.2014;

Mitrofan, N. (2005), Testarea psihologică, Editura Polirom, Iași;

Mitrofan, I. (coord.) (2003), Cursa cu obstacole a dezvoltării umane. Psihologie, psihopatologie, psihodiagnoză, psihoterapie centrată pe copil și familie, Editura Polirom, Iași;

Mitrofan, I. (coord.) (2001), Psihopatologia, psihoterapia și consilierea copilului, Editura SPER, București;

Modrea, M., (2007), Imaginea de sine și personalitatea în adolescență – studii teoretice și experimentale, Editura Tritonic, București;

Moraru, M. (2004), Consiliere psihopedagogică și orientare școlara și profesională, Editura Muntenia, Constanța;

Morris, Tracy L., March, John S. (2004), Anxiety Disorders in Children and Adolescents, The Guilford Press, New York;

Muris, P., Meesters, C., & Fijen, P. (2003), „The self-perception profile for children: Further evidence for its factor structure, reliability, and validity”, în Personality and Individual Differences, 35, 1791-1802, disponibil online:, consultat la data:

Neculau, A. (coord.), (2003), Manual de psihologie socială, Editura Polirom, Iași;

Nedelcea, C., (1999), Optimizarea comportamentului între educație și psihoterapie, Editura Sper, București;

Newman, Tony (2002), Promoting Resilience: A Review of Effective Strategies for Child Care Services, Centre for Evidence Based Social Services, University of Exeter;

Nurmi, J.-E. (2001), „Adolescents’ self-direction and self-definition in age-graded sociocultural and interpersonal contexts” în J.-E. Nurmi (Ed.), Navigating through adolescence: European perspectives (pp. 229–250), Editura Routledge Falmer, New York;

Oancea, C. (2002), Tehnici de sfătuire, consiliere, Editura Medicală, București;

Pine D.S. (2007), „Research review: a neuroscience framework for pediatric anxiety disorders” în J Child Psychology Psychiatry 48(7):631-48, disponibil online: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/17593144, consultat la data: 02.02.2014;

Piolat, M. (2006), Sinele, în Larousse – Marele Dicționar al Psihologiei, pp. 1126-1129, Editura Trei, București;

Popescu-Neveanu, P. (1978), Dicționar de psihologie, Editura Albatros, București;

Popovici, D.V., Vrăsmaș T., Enache, R., Moraru, M. (2010), Repere teoretice si implicatii practice in consilierea psihologica si educațională, Editura NewLine, Constanța;

Roth-Herbst, J., Borbely, C.J., & Brooks-Gunn, J. (2008), „Developing indicators of confidence, character, and caring in adolescents” în B.V. Brown (Ed.), Key indicators of child and youth well-being: Completing the picture, pp. 167-196, Lawrence Erlbaum Associates Publishers, Mahwah, NJ;

Sălăvăstru, D., (2004), Psihologia educației, Editura Polirom, Iași;

Sîntion, F. (2005), Metodologia cercetării și statistică aplicată în psihologie. Îndrumar, exerciții și aplicații practice, Editura Muntenia, Constanța;

Sîntion, F. (2007), Introducere în psihologia socială, Editura Muntenia, Constanța;

Scott, C.G., Murray, G.C., Mertens, C., Dustin, E.R. (1996), [anonimizat] and the School System – Perceptions and Implications, disponibil online: http://web.pdx.edu/~jhumn/Scott%20and%20Murray.pdf, consultat la data: 02.02.2014

Silverman, W.K., Treffers, P.D.A. (2001), Anxiety Disorders in Children and Adolescents: Research, Assessment and Intervention, Cambridge University Press;

Silverman, Wendy K., Field, Andy P. (2011), Anxiety Disorders in Children and Adolescents, Cambridge University Press;

Sink, C.A. (2005), Contemporary school counseling: theory, research, and practice, Houghton Mifflin Harcourt, Boston, MA;

Simmons, R. G., Blyth D., (2009), Moving Into Adolescence: The Impact of Pubertal Change and School Context, Aldine Transaction, New York;

Sion, G. (2003), Psihologia vârstelor, Editura Fundației România de Mâine, București;

Stănciulescu, E., (1996), Teorii sociologice ale educației, Editura Polirom, Iași;

Steinberg L. D., (2007), Adolescence, McGraw-Hill Higher Education, London;

Sofronie, C.A., Zubcov, R. (2005), Psihologia ordinii. Psihologia cuantică, Editura Perfect, București;

Șchiopu, U., Verzea, E. (1997), Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții, Editura Didactică și Pedagogică, București;

Tatu, C. (2008), Consiliere școlară, Facultatea de Psihologie-Pedagogie, Brașov;

Tomșa, Gh. (1999), Consilierea și orientarea în școală, Casa de Editură Viața Românească, București;

Urdan T., Pajares F., (2001), Adolescence and Education: General Issues in the Education of Adolescents. Volume 1 of Adolescence and education, IAP, Greenwich, CN;

Verzea, E., Verzea F.E., (2002), Psihologia vârstelor, Editura Pro Humanitate, București;

Zautra, A.J., Hall, J.S. & Murray, K.E. (2010). Resilience: A new definition of health for people and communities. In J.W. Reich, A.J. Zautra & J.S. Hall (Eds.), Handbook of adult resilience, Guilford, New York;

Zlate, M. ( 2000), Fundamentele psihologiei, Editura Pro Humanite, București:

Zlate, M.. (2004), Eul și personalitatea, Editura Trei, București;

Whitted, K.S. (2005), “Student reports of physical and psychological maltreatment in schools: An under-explored aspect of student victimization in schools, University of Tennessee”, disponibil online:http://proquest.umi.com/pqdlink?did=990282831&Fmt=7&clientId=79356&RQT=309&VName=PQD, consultat la data:

Wolfe, D. A., Mash, E. J., (2008), Behavioral and Emotional Disorders in Adolescents: Nature, Assessment and Treatment, Guilford Press, New York;

*** (trad.2006), Larousse – Marele Dicționar al Psihologiei, Editura Trei, București;

*** (trad.2012), DSM IV – TR 2000, Asociația Psihiatrilor Liberi din România, București;

Anexa 1

Forma inițială a chestionarului privind reziliența la adolescenți RA (instrument propriu)

CHESTIONAR RA

Completați prin bifare, alegând o singură variantă, știind faptul că:

1 – FOARTE RAR/ NICIODATÃ

2 – RAR

3 – UNEORI

4 – DES

5 – FOARTE DES/ ÎNTOTDEAUNA

Anexa 2

Forma distribuției pentru itemii chestionarului privind reziliența la adolescenți RA (instrument propriu)

Anexa 3

Forma finală a chestionarului privind reziliența la adolescenți RA (instrument propriu)

CHESTIONAR RA

Completați prin bifare, alegând o singură variantă, știind faptul că:

1 – FOARTE RAR/ NICIODATÃ

2 – RAR

3 – UNEORI

4 – DES

5 – FOARTE DES/ ÎNTOTDEAUNA

Anexa 4

Rezultatele obținute

la testare și pretestare în cote z

Ierarhizare, în cote z, a subiecților la test

Ierarhizare, în cote z, a subiecților la retest

Anexa 5

Chestionarul de anxietate Cattell (Minulescu, 2007)

În aceste foi veți găsi 40 de întrebări cu privire la greutățile pe care cea mai mare parte dintre oameni le întâmpină uneori în viață.

Pentru a vă putea înțelege propriile dumneavoastră reacții este necesar să dați un răspuns absolut sincer la fiecare punct, marcând fie DA fie NU fie răspunsul intermediar, astfel încât să puteți arăta problemele pe care le puteți avea.

Verificați dacă ați raspuns corect la toate intrebările!

Anexa 6

Chestionarul de autonomie personală pentru adolescenți AP

(Albu, 2006)

Vi se vor prezenta 36 de afirmații (itemi). Va trebui să apreciați în ce măsură acestea se potrivesc felului în care dumneavoastră vă comportați de obicei și să notați răspunsurile pe Foaia de răspuns.

Pentru fiecare afirmație apreciați dacă vi se potrivește:

foarte puțin (1),

puțin (2),

nici prea mult, nici prea puțin (3),

mult (4),

foarte mult (5)

și notați un X în dreptul numărului de ordine al itemului, în coloana corespunzătoare răspunsului ales.

Exemplu

Afirmațiile din chestionar sunt de următoarea formă:

40. Renunț să port o haină care îmi place, dacă prietenii îmi spun că este demodată.

Apreciați cât de mult vi se potrivește această afirmație. Dacă vi se pare că ea vi se potrivește mult, notați un X în dreptul numărului de ordine al itemului (40) și în coloana corespunzătoare răspunsului mult.

Dacă, din greșeală, ați scris răspunsul în altă linie sau în altă coloană decât ați dorit, încercuiți semnul X greșit și notați răspunsul corect.

Răspundeți la fiecare item! Nu scrieți nimic pe foi!

Răspunsurile dumneavoastră sunt confidențiale.

Timpul de răspuns nu este limitat.

Anexa 7

Chestionar de identificare a stilului decizional (Lemeni, 2008)

Mai jos sunt date descrieri ale unor modalități în care oamenii iau în general decizii.

Citiți fiecare descriere în parte și încercuiți acea afirmație care corespunde felului în care dumneavoastră luați decizii în general.

Când iau decizii tind să mă bazez pe intuiția mea.

De obicei nu iau decizii importante fără să mă consult cu alți oameni.

Când iau o decizie este mai important să simt că decizia este corectă.

Înainte de a lua decizii verific de mai multe ori sursele de informație pe care mă bazez.

Țin cont de sfaturile altor oameni atunci când iau decizii importante.

Amân luarea deciziilor pentru că mă neliniștește să mă tot gândesc la ele.

Iau decizii într-un mod logic și sistematic.

Când iau decizii fac ce mi se pare potrivit pe moment.

De obicei iau decizii foarte rapid.

Prefer să fiu ghidat de altcineva când trebuie să iau o decizie importantă.

Am nevoie de o perioadă mare de gândire atunci când iau o decizie.

Când iau o decizie am încredere în sentimentele și reacțiile mele

Opțiunile pe care le iau în considerare atunci când decid sunt ghidate de scopurile mele.

Iau decizii numai sub presiunea timpului.

Adesea iau decizii în mod impulsiv.

Când iau decizii mă bazez pe instinct.

Amân să iau decizii cât de mult pot.

Iau rapid decizii.

Dacă am sprijinul altora mi-e mai ușor să iau decizii.

În general analizez care sunt dovezile pro și contra când iau o decizie.