Inadvertente In Realizarea Unei Socializari Adecvate
CUPRINS
Rezumat
Abstract
Cuprins……………………………………………………………………………………………………………………….5
Bibliografie ………………………………………………………………………………………………………………81
Anexe
CAPITOLUL 1. INTRODUCERE
Societatea românească contemporană se confruntă cu o multitudine de probleme sociale, ce nu au fost deloc anticipate, generate de transformările majore în toate sferele vieții sociale și care au un impact negativ asupra întregii societăți. La nivelul transformărilor produse în sfera atitudinilor și comportamentelor, schimbările sociale au generat o accentuată insecuritate socială, suspiciune și frustrare în special în rândul tineretului, un puternic pesimism social, un sentiment de descurajare și chiar de inadaptare.
Într-o lume marcată de tensiuni și conflicte, într-o lume dominată de schimbări rapide și multiple (economice, sociale, politice, psihologice) cultivarea identității personale devine impetuos necesară.
A vorbi despre identitate înseamnă a vorbi despre natura umană și complexitatea ei, despre istoria devenirii omului, a creării și recreării lui prin gândire, efort și voință, înseamnă a vorbi despre o față vizibilă, conștientă de sine și alta ascunsă ce transpare în gânduri, gesturi, comportamente demne de a fi luate în seamă.
Din punct de vedere științific nu se poate vorbi despre identitate, fără a aborda personalitatea și factorii ei implicați în procesele psiho-sociale care intervin în structurarea identității personale.
Nu trebuie să uităm că, dată fiind natura socială a omului, personalitatea umană nu poate fi apreciată decât în plan social, ea validându-se în raport cu alții, printr-o raportare și reevaluare continuă. Socialul este oglinda în care omul își reflectă adevăratul chip, el neputând exista în afara societății, ci numai în ea și prin ea. Deci nu poate fi analizat decât ca ființă socială, dezvoltarea sa psihică fiind „întotdeauna impregnată de raporturile societății cu el”. ( Zlate, M., 1988, pag. 68)
Faptul că omul nu poate exista decât în societate o atestă nu doar psihologia și sociologia, dar și istoria, antropologia, întreaga cultură a umanității și mai ales evoluția psihică a omului bazată pe aprofundarea și interiorizarea socialului devenit punctul de lansare al conștiinței umane. Realitatea umană este foarte complexă, ea nu este doar pozitivă sau doar negativă ci este o realitate contradictorie, plină de conflicte și ciocniri interioare, de trăsături de caracter pozitive dar și negative, de scopuri înalte, sociale dar și meschine, egoiste, din interacțiunea cărora omul se construiește pe sine, prin „ciocnirea contrariilor, prin contracararea tendințelor opuse, prin depășirea progresivă a unor tendințe sau trăsături negative ce se instalează pasager sau durabil în personalitatea sa.” (ibidem)
Personalitatea umană este în esență în orice moment implicată într-o foarte largă rețea de relații sociale. Omul nu este niciodată singur, este cu sine. Relațiile cu ceilalți, raportarea la ceilalți, la obiectivitate este permanentă. În acest fel, eul social reflectă întrepătrunderea dintre eu și societate creând dialectica intimă și complexă a identificării omului concret cu idealurile, aspirațiile și valorile sale care se exprimă și există în societate și în ofertele acestora.
Se consideră că problema efortului continuu de identificare cu anumite valori ale vieții (materiale, spirituale, culturale și social ideologice ) și de căutare a propriei identități este una din problemele de bază ale psihologiei moderne.
Dat fiind faptul că existența omului este legată indiscutabil de viața socială, expresia cea mai concretă a personalității umane este modalitatea ei de manifestare și relaționare cu semenii săi căci după cum ne spune și Mihai Golu: „Personalitatea există, se formează și se manifestă prin relaționare.”(Golu, M.., 1993, pag. 22)
Identitatea a constituit direct sau indirect, obiectul de cercetare al mai multor psihologi, preocupați de evoluția personalității umane, de înțelegerea cauzală a manifestărilor ei, de ameliorarea comportamentului ei menită să situeze omul pe o nouă treaptă de evoluție. Printre aceste preocupări se distinge orientarea psihologică intitulată, ,,Psihologia umanistă’’ în centrul căreia se află omul și aspectele sale existențiale, cu accent pe potențialul său de devenire, pe explorare și dezvoltarea calităților umane. Reprezentanții de seamă ai psihologiei umaniste: A. Maslow și Carl Rogers relevă caracterul unic al ființei umane capabilă să dirijeze cu luciditate propria traiectorie prin viață și mai ales ,,să devină ceea ce este capabil să fie”.(Maslow în M. Zlate, 1988, pag. 65).
Preocupați de progresul ființei umane și de capacitatea sa continuă de perfecționare, psihologii români și-au adus și ei contribuția la elaborarea unui model uman. Toate lucrările care au abordat problema cunoașterii omului ating mai mult sau mai puțin problema identității, a conștiinței de sine necesară identificării locului său în lume, a găsirii de soluții optime problemelor inerente ale vieții, apropierii de esența fenomenelor. Prin îndepărtarea sa de esența fenomenelor, omul se adâncește în angoasele lui, intrând într-un cerc vicios, de multe ori irațional, îndepărtându-se de condiția de stăpân al propriei sale vieți.
Dată fiind natura socială a individului, identitatea sa nu poate fi apreciată decât în plan social, ea validându-se în raport cu alții, drumul ei plecând din sfera biologică, trecând prin cea psihică, afectivă, intelectuală și oprindu-se în cea socială.
Sentimentul de identitate creează siguranță, confort psihic, intimitate dar și responsabilități legate de sarcinile temporare față de evoluția socială mai largă a structurilor de apartenență și de securizare materială și spirituală ale identității.
,,Noi nu suntem , ci devenim. Totul este să ne surprindem, să ne regăsim în ceea ce este esențial în ființa noastră, în ceea ce constituie traiectoria dominantă în transformarea personalității noastre”.( V. Pavelcu, 1982, pag 125)
Personalitatea umană este în esență în orice moment implicată într-o foarte largă rețea de relații sociale. Omul nu este niciodată singur, este cu sine. Relațiile cu ceilalți, raportarea la ceilalți, la obiectivitate este permanentă. În acest fel, eul social reflectă întrepătrunderea dintre eu și societate creând dialectica intimă și complexă a identificării omului concret cu idealurile, aspirațiile și valorile sale care se exprimă și există în societate și în ofertele acestora.
Dintre etapele de vârstă ce caracterizează evoluția umană, m-am oprit asupra adolescenței, deoarece problema principală a acestora este aceea a identificării de sine, a dezvoltării conștiinței personale. Ea reprezintă pasul cel mare al adaptării sociale când necesitățile interioare și presiunile externe determină tânărul să adopte o strategie de viață, să reflecte mai adânc asupra propriei persoane și a lumii care o înconjoară.
În căutarea identității a locului său în lume ca și în grupul de apartenență, adolescentul parcurge o etapă de viață puternic impregnată afectiv și intelectual.
Adolescența este o perioadă trăită intens, tumultos, fiind o continuă căutare a sinelui în ansamblul eurilor sociale.
Pentru realizarea unei socializări adecvate este necesar să avem în vedere factorii interni și externi care pot facilita un comportament necorespunzător.Dacă, în cadrul factorului intern putem enumera: ereditatea, deficiențele intelectuale, temperamentul, tulburările afectivității și cele caracteriale, factorii externi asupra cărora ne vom opri, dându-le importanța cuvenită în acest caz, încep cu: familia, mediul extrafamilial, școala, terminând cu mass-media, punctând astfel „în forță” factorii implicați în realizarea profilului de personalitate.
CAPITOLUL 2. PERIOADA OPTIMĂ PENTRU REALIZAREA UNEI SOCIALIZĂRI ADECVATE – ADOLESCENȚA
2.1. Adolescența – prezentare generală
Adolescența este o perioadă dificilă atât pentru copii cât și pentru părinți. Ea este vârsta supranumită: de aur, a doua naștere, dar și vârstă primejdioasă, a negării, a încăpățânării.
Corpurile noastre se schimbă din momentul în care ne naștem și continuă să se schimbe pe parcursul vieții. Se schimbă deoarece tot ceea ce este viu crește și se dezvoltă.
Cuvântul adolescență vine din cuvântul latinesc ,,adolescere,, care înseamnă a crește. Când oamenii folosesc cuvântul adolescența de obicei se referă nu numai la schimbările fizice, ci și la noile gânduri sentimente relații și responsabilități pe care le au copiii care devin tineri adulți.
Adolescența este perioada situată din punct de vedere psihologic și cultural între copilărie și vârsta adultă; este cea mai complexă etapă de evoluție a tânărului în drumul său spre maturitate.
U. Șchiopu și E. Verza (1989) consideră că adolescența începe după vârsta de 10 ani și durează până la 25 de ani, primii patru ani constituind pubertatea sau preadolescența. În această perioadă, copilul poate da dovadă de o mare atenție și curiozitate care se poate extinde prin explorare și la ceea ce se află în afara școlii și a familiei. În același timp, se poate dezvolta ,,influența de modelare imitativă“ între tineri, formele de interdependență dintre aceștia facilitând tot felul de contagiuni și imitații, adesea, aberante (elemente de modă, stil de viață, conduite etc.). De asemenea, adolescența se caracterizează prin axarea personalității pe achiziții de roluri dobândite și statuturi sociale legate de viața școlară, familială și grupul de prieteni. În acest context, se dezvoltă interese și aspirații, idealuri și expectanțe, dar și tentative de autocunoaștere și autodezvoltare.
“Adolescența se caracterizează prin trecerea spre maturizare și integrare în societatea adultă și intensa dezvoltare a personalității. După ieșirea din pubertate are loc în mod intens ieșirea din societatea de tip tutelar, familiar și școlar și intrarea în viața cultural-socială mai largă a școlii și chiar a orașului. Această intrare este complexă și dependentă de gradul de integrare a școlii în viața socială. “(Șchiopu, U., Verza, E., 1997)
L.Steinberg realizează următorul tabel pentru a sistematiza descrierea adolescenței din diferite puncte de vedere.
Pe parcusul acestei perioade, copilul se schimbă din punct de vedere fizic, mintal și emoțional, pentru a atinge statutul de adult. În cultura noastră, etapa de tranziție este adesea foarte lungă, întinzându-se aproximativ între 12 și 18 ani, uneori chiar mai mult pentru cei care își continuă studiile, amânând astfel obținerea statutului complet de adult.
Schimbările fizice și emoționale legate de această tranziție sunt atât de spectaculoase, încât adesea adolescența este asociată cu o perioadă tumultoasă și stresantă. Această descriere este o exagerare a tulburării emoționale trăită de majoritatea adolescenților.
Perioada de timp în cursul căreia procesele de reproducere se maturizează este cunoscută ca pubertate. Deși majoritatea semnelor de dezvoltare evidente în timpul pubertății sunt fizice, apar transformări și în funcționarea cognitivă, în interacțiunea socială, emoții și în simțul propriei persoane.
Într-un articol publicat în 1992 în Revista de pedagogie, N. Radu sintetizează câteva din încercările de încadrare în timp a adolescenței. "Descoperitorul" recunoscut al acestei perioade, Stanley Hall, pornea de la ideea că individul, de-a lungul vieții sale trece prin aceleași stadii pe care le-a parcurs cândva omenirea. După Hall, ontogenia repetă filogenia, iar adolescența este o stare "neotavaică", înclinată spre stări sufletești furtunoase, deoarece formele ancestrale își dispută predominanța. Ea durează de la 12 la 22-25 de ani și se caracterizează prin stări furtunoase și tensiuni, deoarece corespunde unei perioade din istoria omenirii marcată de turbulență și tranziție. Tipică pentru această vârstă este oscilarea între stări emoționale opuse: veselie și exuberanță, urmate de depresie și melancolie.
Opinia tradițională privind adolescența este aceea a unei perioade de dezvoltare dominată de agitație și revoltă. Adolescența se caracterizează prin transformări fizice, emoționale și cognitive extreme, dezvoltarea imboldurilor sexuale, trebuința de a face alegeri profesionale și de alte tipuri, controlul tensiunilor pentru a se conforma așteptărilor grupului de aceeași vârstă. Toți acești factori exercită o presiune și contribuie la agitația trăită de către majoritatea adolescenților.
2.1.1. Socializarea în adolescență
”Socializarea este procesul psihologic de transmitere, asimilare a atitudinilor, valorilor, conceptelor sau modelelor de comportare specifice unui grup sau unei comunități în vederea formării, adaptării și integrării sociale a unei persoane . În acest sens socializarea este un proces interactiv de comunicare, presupunând dublă considerare a dezvoltării individuale și a influențelor sociale, respectiv modul personal de receptare și interpretare a mesajelor sociale și dinamica variabilă a intensității și influențelor sociale.”
( Vlăsceanu, L. , Zamfir, C, 1993)
Formarea personalității adolescenților se caracterizează prin trăsături generale, ceea ce face să existe o „schemă genetică” comună dezvoltării tuturor adolescenților. De aceea, analiza factorilor sociali determinanți în preluarea și extinderea conduitelor greșite printre tineri presupune analiza detaliată a tuturor aspectelor care caracterizează perioada adolescenței, cu accent însă pe procesele de educație și socializare. Uneori, datorită condițiilor deficitare de educație, se pot dezvolta defecte volitive și trăsături greșite de caracter, concretizate în conduite structurate defectuos, tendințe conflictuale sau frustrante, comportamente marginale sau deviante. Alteori, dacă condițiile de educație sunt adecvate, procesul de maturizare are loc în mod echilibrat, iar personalitatea în formare a adolescentului tinde să se stabilizeze fără crize prelungite.
“ O privire mai atentă asupra mecanismelor problemelor specifice sugerează că deficiențele existente la nivelul competențelor emoționale și sociale constituie baza unor probleme grave și felul în care corectivele bine orientate sau măsurile preventive ar putea să mențină mai mulți copii pe drumul cel bun.” (Goleman, D., 2008, pag. 283)
Transformările psihice intense care au loc în perioada adolescenței nu se pot desfășura, totuși, în afara rezolvării unor contradicții și tensiuni tipice, circumscrise de ceea ce unii autori au denumit „criza adolescenței” și care, în condițiile existenței unor carențe educative ale factorilor responsabili, se pot amplifica, orientând conduita adolescentului pe căi greșite. De cele mai multe ori, comportamentul neadecvat al tinerilor reprezintă un produs principal al orientărilor comportamentale și motivaționale dobândite în cursul procesului de socializare din cadrul familiei, școlii și grupului de prieteni. Aceste orientări încep să se dezvolte în primii ani de viață, conturându-se mai precis în timpul perioadei școlare. În măsura în care copilul crește și devine adolescent, orientările sale comportamentale și motivaționale devin din ce în ce mai definite, având implicații serioase pentru conduitele și acțiunile sale în viața socială.
Bernstein considera că socializarea este "procesul în cursul căruia un tânăr dobândește o identitate culturală determinată și reacționează, în același timp, la această identitate". ( Bernstein, B., 1978, pag. 71 ) Această definiție are meritul de a scoate în evidență faptul că socializarea implică și o reacție pozitivă din partea tânărului la valorile, concepțiile sau modelele de comportare transmise în vederea formării și integrării sociale.
„Individualizarea socială – constituirea Eu-lui social (se mai numește și individualizare relațională) – este procesul prin care se dobândește identitatea socială. Eul social încorporează diversele statusuri ale tânărului (elev, coleg, fiu, prieten, actor în formația de teatru…) și rolurile care decurg din ele. Prin intermediul acestora individul uman se pozitionează în câmpul relațiilor sociale. Eul social este totodată depozitarul prestigiului, recunoașterii și considerației de care se bucură persoana în mediul său și care îi conferă acesteia o identitate anume.”(Tănăsescu, I., Psihologia copilului și adolescentului, pag.128)
Adolescența este, de fapt, acel stadiu de viață, în cursul căruia tânarul pune efectiv în practică ceea ce a dobândit în cursul procesului de socializare. În această perioadă de viață un rol important îl deține sentimentul de autostimă al adolescentului, aspirațiile sale, convingerea că va putea accede, fără piedici, la rolurile de prestigiu din societate. Cercetările efectuate în mai multe țări au arătat că aspirațiile, orientările și sentimentele de autoprețuire ale adolescenților depind, în cea mai mare măsură, de subcultura statutului social de apartenență, constând în normele, valorile, stilurile de viață, concepția asupra societății și asupra șanselor de a accede la anumite poziții sociale.
2.1.2. Factorii și cauzele socializării inadecvate
,,Cu toată complexitatea și varietatea lor, factorii implicați în determinarea devianței comportamentale a tinerilor pot fi sistematizați în două mari categorii: a) factori individuali, de personalitate și b) factori externi, sociali.”( Illi, Șt., Psihologie judiciară, 2009-pag. 195) Din prima categorie fac parte particularitățile și structura somato- fiziologică și neuro-psihică, structura psihologică particulară a individului, posibilitățile intelectuale, particularitățile afectiv-temperamentale etc. În a doua categorie se include factorii de ordin familial, socio-afectivi și educaționali, socio-culturali, economici etc.
Orientările psiho-sociale în domeniul delicvenței juvenile, indiferent de caracterul și conținutul diferitelor sale abordări, susțin ideea principală conform căreia delicvența juvenilă se datorează incapacității de adaptare satisfăcătoare la mediu a minorilor, datorită unor tulburari de natură psiho-patologică provocată de un ansamblu de factori, de care familia este, în cea mai mare parte, responsabilă. De aceea climatul de înțelegere dintre părinți are foarte mare importanță în dezvoltarea armonioasă a tânarului. Divergența de opinii între părinți, precum și certurile dese dintre aceștia, uneori chiar și violența în familie îi descumpănește și îi derutează pe copii în înțelegerea și respectarea disciplinei și a unor reguli. Indiferența totală a părinților față de copii îi face pe cei din urmă să recurgă la fapte cu caracter antisocial doar pentru a atrage atenția familiei și societății (alcool, droguri, furturi, apartenența la „bande de cartier”).
Un alt factor social care contribuie la educarea copilului este școala. De multe ori profesorii, din lipsă de tact pedagogic, se raportează strict la programa școlară neținând cont de trăsăturile particulare ale fiecărui elev. Este nevoie ca elevii să fie tratați la fel fără a se face discriminări în funcție de poziția socială a acestora.
Subcultura de cartier este un alt factor care poate influența în mod negativ educația unui copil. Neglijat de familie și de școală, copilul se refugiază în mijlocul acestor grupuri pentru că aici este acceptat. De obicei în aceste grupuri se comit fapte grave: furt, vagabondaj, distrugere de bunuri, violuri, crime, consum de substanțe interzise. Dintre toți acești factori, școala și familia, sunt considerate principalele instituții de educație și de supraveghere a unui copil. .
Cauzele, respectiv factorii de risc pentru apariția unor disfuncții comportamentale psihice, fizice, afectiv-emoționale, educaționale în cazul tinerilor sunt din cele mai diferite. Acestea sunt corelate cu procese sociale, biologice, psihice, emoțional-afective ce apar în urma unor:
a) dezechilibre majore în situația familială (familii în disoluție, divorț, familii monoparentale, părinți care își neglijează copiii/tânărul, părinți care își abandonează copiii, părinți hiperprotectori, părinți agresivi/violenți, rivalități și tensiuni între frați, familii sărace cu mulți copii, părinți fără educație etc.);
b) traume emoțional-afective cauzate de relații interpersonale vicioase, intoleranța la diversitate psihologică și culturală. Ele sunt necooperante și creează un mediu relațional greu de suportat, în special la vârsta copilăriei, adolescenței si tinereții. Mediul relațional interpersonal sau instituțional în care trăiesc tinerii are un impact crescut în procese psihice precum atracția și respingerea fizică, prietenia, dragostea, alegerea partenerului de viață, singurătatea, anxietatea, durerea, frica, depresia, furia, vinovăția, tendințe de sinucidere, imagine scăzută de sine, complex de inferioritate etc.;
c) fenomene școlar-educaționale cu impact negativ asupra echilibrului comportamental (tensiuni cauzate de imposibilitatea alegerii unei profesii prin lipsa de orientare scolară/profesională, lipsa de motivație intrinsecă pentru profesie, lipsa de interes si respect pentru valori educaționale, rezultate scăzute privind performanța scolară și profesională, abandonul școlar etc.). Învățământul este domeniul decisiv/cheie pentru dezvoltarea unei țări sau comunități. Deși efectele acestuia nu se văd de la o zi la alta, nu sunt măsurabile imediat, nu sunt nici spectaculoase sau zgomotoase, semnificația învățământului este esențială pe termen scurt, mediu și lung pentru definirea specificului și profilului economic, social, politic, moral, cultural al unei comunități. Învățământul este, de asemenea, un indicator principal pentru progresele înregistrate în toate celelalte elemente ale sistemului social. În cazul grupurilor vulnerabile, cu risc crescut, educația/învățământul capătă dimensiuni sporite, fiind un factor major pentru procesul de depășire a marginalizării. Este de reținut că, în orice comunitate, lipsa de acces la educație are o dublă forță asupra profilului comunității prin dubla sa ipostază: ea apare atât ca efect al excluziunii sociale, cât și ca sursă a acesteia.
d) Procese socio-politice privind participarea tinerilor. Acestea vizează domenii precum: sfera politicului, sfera vieții civice, sfera activităților culturale și educativ-sportive, inițiative antreprenoriale, proiecte și programe comunitare și de dezvoltare economico-socială. Pentru includerea normală a tinerilor în viața comunității, familiei, instituției sunt cerute strategii specifice pentru crearea unor șanse și oportunități egale de acces pentru toți tinerii la viața comunității, indiferent de apartenența geografică, de starea economică, de etnie, de religie, de sex. Acceptarea diversității culturale prin flexibilitate și deschidere, elimină prejudecățile legate de diferențieri regionale, zonale, locale care pot duce la frustrări, tensiuni și chiar conflicte deschise. Sunt cerute aici cu necesitate acțiuni orientate preventiv spre eliminarea intoleranței, violenței, agresivității, prin forme adecvate de educație, consiliere, cunoaștere și informare.
,,Receptarea mesajelor mass-media se realizează și interpretează în funcție de propriile nevoi, atitudini și imagini despre lume, astfel încât video-violența va produce efecte doar asupra acelora care au înclinații, predispoziție spre violență, fără a se exclude rolul mijloacelor de informare în masă în destabilizarea generală și formarea unor atitudini nedorite și neconforme cu interesele societății.”( Illi. Șt., 2009, pag.211)
Accesul tinerilor la mijloacele de comunicare în masă poate fi o cale corectă de cunoaștere a problemelor lor, numai dacă situațiile de viață prezentate sunt realizate pe baza unui discurs inteligibil, rezultat al unui proces de analiză teoretico-științifică, expus publicului larg doar de către specialiștii în domeniu.
Să încheiem că, firește, mass-media – din rândul căreia, televiziunea deține rolul preponderent – are și o serie de funcții pozitive în socializare și educație. „Ea propune și induce și valori generale ca binele, frumosul, adevărul, solidaritatea, pacea. Apoi, comunicarea de masă – astăzi la concurență, ca importanță, cu școala și întrecând familia – este un principal mijloc de informare și instrucție.” (Rotariu, T., 1996 p. 126-127)
2.1.3. Stima de sine
Definirea stimei de sine ca valoare umană schimbătoare și sensibilă, ce constituie una dintre dimensiunile fundamentale ale personalității și care este o judecată despre sine, despre care specialiștii susțin că, dintre toate judecățile pe care individul le formulează în viață, nici una nu are atât de mare importanță ca aceea referitoare la el însuși. Pornind de la definirea dată de Rosenberg (1979), trecând prin opinia lui W. James (1998), cea mai completă și complexă definire s-a remarcat a fi cea care prezintă stima de sine ca încredere a individului în capacitatea proprie de a gândi, de a face față provocărilor fundamentale ale vieții și de a avea succes. Aceasta definiție conturează stima de sine ca o apreciere subiectivă a propriei persoane, ceea ce și este de fapt.
Ca dimensiune a personalității, stima de sine este încadrată în cunoașterea de sine ca element definitoriu pentru imaginea de sine, iar ea la rândul ei formându-se pe încrederea în sine, iubirea de sine și concepția despre sine.
Prin prezentarea etapelor formării stimei de sine în ontogeneză, a legăturii ei cu celelalte dimensiuni ale personalității, această dimensiune a personalității este definită din punct de vedere procesual, la nivel cognitiv stabilindu-se că este autoperceperea și autoevaluarea în funcție de relația cu persoanele semnificative, cu experiență de viață.
Conceptul de stimă de sine ocupă un loc important în imaginarul occidental, în special în Statele Unite, unde cuvântul self-esteem face parte din limbajul curent. Verbul”a estima”provine din latinescul aestimare – „a evalua” având o semnificație dublă: ”a determina valoarea” și ”a avea o părere despre”.
Stima de sine este vitală pentru echilibrul nostru psihologic și ne afectează performanțele în toate activitățile. Atunci când este pozitivă, ne permite să ne mobilizăm și să acționăm eficient, să facem față dificultăților existenței, să ne simțim bine în propria piele și să avem o părere bună despre noi. Dar când este negativă, sporește riscul insucceselor, ne provoacă numeroase suferințe și neplăceri care vin să perturbe viața noastră cotidiană și ne determină o părere și mai sumbră despre propria persoană.
Pilonii stimei se sine sunt: încrederea în sine, concepția despre sine, iubirea de sine. Iubirea de sine este elementul cel mai important al stimei de sine, susțin autorii, este constituentul său cel mai profund și cel mai intim. Ea explică faptul că putem rezista la adversități și ne putem restabili după un eșec. Ea ne ferește de suferință sau îndoială în cazul dificultăților, dar ne apără de disperare. Iubirea de sine depinde în mare parte de dragostea pe care ne-a împărtășit-o familia noastră atunci când eram copii și de ”hrana afectivă” care ne-a fost împărțită cu dărnicie. Carențele stimei de sine care își au sursele la acest nivel sunt cel mai dificil de compensat și se regăsesc în tulburările de personalitate.
Adolescența fiind percepută de mulți ca o perioadă de criză, imaginea de sine, stima de sine și încrederea în sine reflectă caracteristicile acestei vârste.
Imaginea de sine sau "cum ne vedem", se referă la modul în care percepem propriile noastre caracteristici fizice, emoționale, cognitive, sociale și spirituale.
Modul în care ne percepem depinde de gradul de autostimă (autoapreciere, autorespect, autoacceptare) pe care îl avem. Astfel, dacă ne acceptam pe noi înșine, dacă ne apreciem pentru ceea ce facem bine – aceasta contribuie la autorespectul și încrederea în sine – dacă acceptăm că avem și slăbiciuni fără să ne criticăm în permanență pentru ele – aceasta constituie baza toleranței față de sine și, implicit, față de alții – putem trăi confortabil din punct de vedere emoțional. Trebuie înțeles că este bine să existe mereu un echilibru între autoapreciere și autocritic, nici una din cele două extreme nefiind eficientă. Cel care se laudă prea mult este, în cele din urmă, persiflat sau chiar abandonat de către ceilalți iar cel care se autocritică exagerat provoacă celorlalți fie sentimente de milă, de vină, fie un sentiment de superioritate, atragând de la sine alte critici. Păstrând pe cât posibil echilibrul între o laudă de sine exagerată și o autocritică exagerată putem contribui la igiena noastra sufletească.
Imaginea și stima de sine ne influențează comportamentele. Când ai o stimă de sine bună îți poți îndeplini obiectivele pentru că acestea îți dau entuziasm, energie și determinarea necesară, iar obstacolele sunt percepute ca provocări ce trebuie depășite pentru atingerea obiectivelor. O stimă și o imagine de sine pozitivă te fac să relaționezi armonios cu ceilalți, prin atingerea obiectivelor poți avea performanțe profesionale, succes social etc. O stimă și o imagine de sine negativă te fac să îți scadă motivația sau chiar o anihilează prin lipsa încrederii în forțele proprii ("ce rost are să încerc, oricum nu voi reuși", "e greu", "nu sunt în stare" etc.) ducând, mai departe, la comportamente de evitare ("nu mă duc la interviu deoarece nu sunt suficient de bun, deci nu are rost…").
Așa se crează un cerc vicios din care persoanei îi este greu să iasă: nu face anumite lucruri pentru că nu se crede în stare iar după ce renunță la a face lucrurile respective se autoculpabilizează și se critică și mai tare, întărindu-și, astfel, convingerile negative despre sine și alimentând dialogul interior negativ.
În concluzie: când îți acorzi suficientă valoare îți atingi mai ușor obiectivele pentru că a avea încredere în sine, în forțele proprii te face să-ți mobilizezi exact resursele de care ai nevoie să depășești obstacolele și să mergi în direcția dorită; când nu îți acorzi suficientă valoare negociezi mai slab, comunici mai greu, acționezi cu mai multă frică sau eviți să acționezi și "îți pui singur bețe în roate". Când nu îți acorzi valoare anihilezi resursele de care ai avea nevoie pentru a întreprinde ceva.
Imaginea de sine contribuie la evaluarea realității.
Când ai o imagine de sine bună poți afirma : "pot să fac acest lucru sau măcar pot încerca"; când ai o imagine negativă de sine afirmi : "nu pot să fac acest lucru este prea greu, nu voi fi în stare". Diferența este că cel cu imaginea bună de sine va avea ocazia să își demonstreze dacă poate sau nu, dezvoltând convingeri realiste despre sine printr-o percepție corectă a capacităților dar și slăbiciunilor. Cel cu imaginea negativă de sine nu va avea decât ocazia de a se închide în cercul vicios descris mai sus, întărindu-și astfel convingerile negative.
2.1.4. Rolul și importanța stimei de sine
Deși imaginea de sine este oglindirea noastră în propria conștiință (auto-oglindirea), fiind logic astfel să aibă referențial intern, imaginea de sine este deseori susținută sau sabotată de factori externi.
Întrebarea "De ce părerea celorlalți contează?" ar fi mai logică sub forma "Pentru cine contează părerea celorlalți ?" Răspunsul este simplu : părerea celorlalți contează pentru cei care nu au consolidată imaginea de sine și, în mod specific, pentru cei care, la bază, nu au o imagine bună de sine având nevoie în permanență să se raporteze la exterior. Când au succes se simt bine, dar pentru puțin timp, devenind dependenți de succes pentru a se simți bine, iar când eșuează se blamează excesiv. Aceștia trăiesc într-o permanentă incertitudine și neliniște, fiind mereu vulnerabili pentru că imaginea lor de sine este dependentă de factori exteriori. Așa se explică și diferitele "trenduri" care afectează adolescenții : dacă realitatea exterioră cere să fii slab iar tu ești incert în ceea ce privește imaginea de sine, vei înțelege că ești bun și acceptat dacă ești slab, însă asta nu te mulțumește niciodată pe deplin pentru că, fiind nemulțumit de tine sau incert în ceea ce te privește, nu vei fi niciodată suficient de slab. Apare astfel neliniștea, nemulțumirea, incertitudinea și cercul vicios al anxietății, depresiei, anorexiei, bulimiei etc.
Atunci când există o percepție realistă de sine (îți știi calitățile dar accepți că ai și defecte) și, implicit, o imagine bună de sine, realitatea exterioară îți confirmă sau infirmă ceea ce deja știi despre tine și te ajută să îmbunătățești ceea ce ai deja, acolo unde este cazul.
De unde vin stima și imaginea de sine ?
Bazele modului în care ne percepem vin din copilărie, atunci când noi încă nu avem un sistem de valori la care să ne raportăm. Nu avem decât părerea părinților față de actele noastre. Părinții sunt primii oameni care ne pot aprecia pentru ceea ce facem sau ne pot penaliza pentru lucruri greșite. De exemplu, o atitudine extrem de critică a părinților face copilul să înțeleagă că nu e suficient de bun, că "nu e perfect". Una dintre modalitățile de "evoluție" atunci când copilul devine adolescent este să caute acele "trenduri" care să îl facă "mai bun, mai interesant, mai acceptat/acceptabil", căutând o comunitate care să îl accepte așa cum este (de exemplu Emo) sau, ca adolescent și apoi adult își păstrează părerea proastă de sine îngreunându-și, astfel, existența. O atitudine extrem de permisivă cu laude exagerate și lipsa penalizărilor face ca viitorul "om" să aibă o părere extrem de bună de sine dar exagerată și nerealistă, fapt care va fi "penalizat" crunt în viitoarele lui relații.
2.1.5. Particularitățile identității în adolescență
Vârsta adolescenței este caracterizată de factorul ‚,agresivitate’’ sau cel de ‚,frustrare’’, de instabilitate afectivă și comportamentală, de egocentrism și impulsivitate.
Stima de sine se modifică odată cu înaintarea în vârstă; de obicei ea se diminuează ușor spre începutul adolescenței, pentru a crește apoi în mod regulat și substanțial (Harter, S.-1990). Spre sfârșitul adolescenței, tinerii adulți de 19-20 de ani prezintă o stimă de sine mai ridicată decât la vârsta de 8 sau 11 ani.
Scăderea stimei de sine la începutul adolescenței pare a fi legată mai degrabă de schimbările școlare și de cele pubertare decât vârstei cronologice( Harter, S, 1990). Cercetătorii au remarcat această scădere la elevii care ajung mai timpuriu în școala secundară. Atunci când tranziția se face mai gradat, nu apare nici o scădere a stimei de sine la debutul adolescenței. Criza : confuzia identității vs. confuzia rolului din timpul adolescenței este considerată de către mulți psihologi ca fiind criza dominantă în întreaga dezvoltare. Erikson subliniază că, pentru a ajunge la maturitatea identității sexuale și profesionale, fiecare adolescent trebuie să-și reexamineze identitatea și rolurile pe care trebuie să și le asume. El trebuie să dobândească o percepție de sine integrată a ceea ce este și ce dorește să fie și a rolului sexual corespunzător.
Riscul rezidă în confuzia provocată de multitudinea rolurilor care i se oferă. În această perioadă, gândirea adolescentului devine un fel de moratoriu între copilărie și vârsta adultă. Fosta identitate nu mai ajunge. Adolescentul trebuie să-și construiască o nouă identitate care îl va ajuta să-și găsească locul în multitudinea rolurilor vieții adulte; rol profesional, rol sexual, rol religios.
Obiectivul major al adolescentului în această perioadă este formarea unei identități a eului(ego-identity), durabile și sigure sau simțul sinelui. Pentru a ajunge la un simț coerent al identității, adolescenții ,,încearcă’’diferite roluri fără a se angaja în vreunul. Astfel, atitudinile și valorile stabile, alegerea ocupației, căsătoria și stilul de viață se integrază gradual și fac posibilă simțirea propriei persoane și a celor din jur.
Eșecul în dobândirea unei identități ferme, confortabile și durabile are ca rezultat difuziunea rolului (role-diffusion), sau un simț al confuziei despre ceea ce este un individ. Presiunile puternice din partea părinților și a altora pot cauza tânărului dezorientare și disperare având ca rezultat înstrăinarea fizică sau mentală de mediile normale.
În cazurile cele mai extreme ale difuziunii rolului, adolescenții pot adopta o identitate negativă. Convins că nu poate trăi cu cerințele impuse de părinți, tânărul se poate răzvrăti și se comportă într-o manieră inacceptabilă față de persoanele care îl ocrotesc.
Pentru adolescent, grupul sau gașca reprezintă o bază de securitate pornind de la care el se orientează către o soluție a procesului său de construire a identității. În final, fiecare adolescent va trebui să-și dobândească o viziune integrată asupra propriei persoane, incluzând propriul său model de credințe, aspirațiile sale profesionale și relațiile cu ceilalți.
Aproape toate cercetările actuale privind formarea identității adolescentului se bazează pe descrierea stadiilor de identitate propuse de James Marcia. Conform lui, căutarea identității la adolescență se împarte în două componente: autochestionarea și angajarea.
Autochestionarea este o perioadă de luare a deciziilor în care vechile valori și alegerile anterioare sunt repuse în discuție. Această etapă se poate instala progresiv sau brusc. Rezultatul procesului de chestionare constă într-o formă de angajare către un rol sau o ideologie specifică. Conjugând aceste două elemente vom obține patru tipuri de statut de identitate la adolescenți:
-Difuziune de identitate.Se caracterizează prin absența angajării și indecizia cu privire la problemele de viață importante cum ar fi opțiunile ocupaționale, ideologia și religia.
-Statutul angajării inițiale și dezvoltarea valorilor, dar umbrit mai degrabă de acceptarea ezitantă a valorilor celorlalți(de exemplu, părinții și profesorii), decât de scopurile autodeterminate (de exemplu, alegerea subiectelor de nivel ,,A’’sau opțiunile privind locul de muncă, deoarece un adult îl sfătuiește că ele sunt dezirabile).
-Moratoriul. Criza de identitate extremă, când un individ își reevaluează valorile și scopurile, dar are dificultăți în a le duce la bun sfârșit.
-Dobândirea identității. Indivizii și-au rezolvat crizele și s-au angajat ferm în valori particulare sau opțiuni de viață, de exemplu angajare religioasă sau opțiune profesională.
2.1.6. Stilurile parentale și identitatea
Atmosfera familială care sprijină atât individualitatea, cât și tolerarea diferențelor de la o persoană la alta și aproprierea sau relațiile (legăturile) calde, pozitive între membrii familiei, conduc în mod particular la o conștiință de sine, angajare, abilități de a înțelege și de a se acomoda la perspectiva celorlalți.
Aceste aspecte fundamentale ale dezvoltării adolescentului, pot crea o mai mare încredere în forțele proprii, dezvoltarea mai rapidă a deprinderilor sociale, de interacțiune cu ceilalți. De asemenea, adolescenții din familiile democratice interpretau corect și echilibrat părerile celorlalți despre ei înșiși, erau mai avansați în relevarea propriei identități.
,,Familia poate periclita în mod grav procesul socializării oferind premise pentru comportamente neadecvate. Trebuie avut în vedere rolul decisiv pe care îi are familia în socializarea copiilor.”( Illi, Șt., 2009, pag. 204)
Părinții joacă un rol semnificativ în dobândirea unui simț al identității durabil și stabil. S-a constatat că adolescenții care sunt mai slab adaptați și prezintă o gamă largă de probleme psihologice au fost mai degrabă obiectul respingerii parentale decât acceptării și dragostei. În particular, stilul de control parental reprezintă un factor important în relația părinte – copil. O serie de studii și observații clinice au indicat mai multe stiluri de comunicare și control caracteristice în relația părinți – copii. (Verza, E., Verza, F., 2000)
Stilul dictatorial
Acest stil relațional este caracterizat de un control exagerat, cerințe mari din partea părinților, dar cu căldură afectivă redusă. În acest caz, părinții solicită și așteaptă supunere, obediență indiscutabilă din partea copiilor lor, însă fără a explica copiilor motivele pentru aceste pretenții. În consecință, adolescenții care cresc în familii cu părinți dictatoriali se structurează ca personalități cu o competență socială scăzută, nu dispun de criterii precise de autoevaluare, sunt mai puțini independenți și nu au încredere în sine, considerând că, prin așteptările lor, părinții lor sunt absurzi și dau dovadă de lipsă de afecțiune.
Stilul democratic autoritar
Acest stil parental cumulează cei doi factori, căldura și controlul. Față de copii, părinții manifestă cerințe înalte în paralel cu o atenție și implicare afectivă crescută. Deși respectă dreptul adolescentului de a lua decizii, acești părinți așteaptă de la el un comportament disciplinat și îi oferă motive pentru a se comporta astfel, ceea ce duce la dezvoltarea independenței și a responsabilității.
Adolescenții care au părinți democratici au o apreciere de sine înaltă, sunt independenți și încrezători în sine. Ei vor dobândi o mai mare competență socială însoțită de bune capacități de adaptare, bazate pe o apreciere realistă. Comportamentul părinților caracterizat prin căldură afectivă, răsplata acordată pentru merite are consecințe favorabile în achiziționarea de către adolescent a unor factori structurali ai personalității care îi oferă independență, o identitate proprie, capacitate de auto-evaluare. Este de preferat o astfel de abordare egalitară a adolescentului față de una autoritară, de respingere, condiții în care minorii nu ezită să spună că părinții uită că au fost și ei tineri și nu își cunosc limitele.
Stilul neglijent
Stilul parental neglijent cumulează cei factori – controlul și căldura afectivă – însă sub semn negativ, în sensul că se manifestă puțină căldură și control, iar ca urmare a dezinteresului și neimplicării părinților, educația prezintă valențe scăzute. Datorită absenței unor modele și criterii clare, autoevaluarea și imaginea de sine are fie o tendință de hipervalorizare, fie una de lipsă de valorizare. În acest caz, copiii pot avea o evoluție spre intoleranță și pasivitate, cu un slab control emoțional și o slabă toleranță la frustrare.
Stilul permisiv
În acest caz, căldura afectivă este accentuată dar, în schimb, controlul parental este foarte scăzut și slab resimțit de către adolescent. Copiii evoluează înspre o personalitate în care domină o toleranță excesivă, cu dependență față de părinți sau persoane adulte. Nu își asumă responsabilitățile și manifestă comportamente fluctuante și labile, frecvent agresiv impulsiv și fac abstracție de opinia celor din jur. În familiile cu dezvoltare normală adolescenții sunt mult mai cooperanți, sunt veseli, învață să spună glume, să râdă și să se bucure. S-a constatat că în acest caz adolescenții învață cu mai multă ușurință să stocheze și să distribuie informația, spre deosebire de adolescenții cu tulburări de comportament al căror viraj părinții și grupul asistă de multe ori fără să știe (cum și când) să intervină. Așa cum am arătat deja, rezultatele cercetărilor nu confirmă faptul că toți adolescenții trăiesc o criză de identitate.
Însă, studiile privind influența stilurilor familiale asupra dezvoltării sentimentului identității arată că acei adolescenți cu o difuzie a rolului provin în general din familii dezorganizate, în timp ce tinerii care dobândesc un sentiment solid al propriei identități provin din familii care le-au asigurat căldură, susținere, ocazii pentru independență și inițiativă.
Ceea ce rezultă cu claritate din cercetările realizate în acest domeniu este faptul că dezvoltarea identității este un proces care se extinde dincolo de perioada adolescenței (cel puțin până în perioada adultă tânără) și depinde într-o mare măsură de interacțiunile dintre adolescent și contextul social în care acesta trăiește.
Părinții democratici, dar severi, au copii care, ca adolescenți, au o apreciere de sine înaltă, sunt independenți și încrezători în sine. Părinții democratici/severi, deși respectă dreptul tânărului de a lua decizii, așteaptă de la ei un comportament disciplinat și le oferă motive pentru a proceda astfel. Aceste explicații raționale sunt importante pentru adolescenții care abordează maturitatea cognitivă și socială și se pregătesc pentru a-și asuma responsabilitatea pentru propriul comportament.
Prin contrast, părinții mai autoritari se așteaptă la o obediență indiscutabilă din partea copiilor lor și nu simt nevoia de a-și explica motivele pentru aceste pretenții. Adolescenții cu părinți autoritari sunt mai puțin independenți și nu au încredere de sine, considerând că părinții lor sunt absurzi și lipsiți de afecțiune prin așteptările lor.
Un factor cheie în determinarea faptului dacă părinții au sau nu un efect pozitiv în ajutorarea adolescenților pentru a-și dezvolta o identitate de sine sănătoasă este căldura, grija și interesul pe care îl manifestă.
Cu cât manifestă mai multă grijă și interes cu atât adolescenții vor avea o stimă de sine mai ridicată. Adolescenții cu o stimă de sine ridicată spun că părinții lor îi acceptă, îi înțeleg și îi plac; cei cu o stimă de sine scăzută au părinți care utilizează tehnici de presiune psihologică, ca retragerea afecțiunii, vinovăție sau autocompătimire pentru a-i controla.
Elevii care spun că părinții îi cunosc pe majoritatea prietenilor lor au o stimă de sine mai ridicată decât cei ai căror părinți cunosc doar câțiva dintre prietenii lor. Elevii ai căror părinți răspund în mod pozitiv la notele mari și au și alte comportamente de sprijin au o stimă de sine mai ridicată decât cei care au raportat răspunsuri critice sau indiferente. Mai departe, adolescenții cu o stimă de sine ridicată au părinți democratici dar mai puțin permisivi decât adolescenții cu o stimă de sine scăzută. Părinții lor sunt stricți, dar constanți și cer standarde înalte dar în același timp sunt suficient de flexibili pentru a permite excepții de la regulă în situații speciale.
Aceasta pare a fi o combinație perfectă între căldură (apropiere) și disciplină, fermitate. Această relație cu părinții pare a fi caracterizată de o bună comunicare, o identificare puternică și legături afective puternice. Adolescenții cu o stimă de sine scăzută au părinți care sunt câteodată permisivi, dar ocazional sunt duri atunci când copiii depășesc limitele tolerate de ei. Câteodată părinții sunt prea restrictivi sau inconsistenți în disciplina pe care o impun sau sunt prea critici și resping copiii.
În particular, stilul de control parental reprezintă un factor important în relația părinte-copil.
2.1.7. Relațiile cu grupul de prieteni
Cu precădere în prima parte a adolescenței, tinerii sunt foarte preocupați de a fi acceptați într-un grup de prieteni; trebuința de apartenență și dorința de a fi acceptat de egalii săi poate influența semnificativ decizia de a se angaja în activități pe care în mod normal nu le-ar lua în considerare (fumatul, consumul de alcool și droguri etc).
Conform mai multor studii, persoanele cu o stimă de sine și un status social mai înalt sunt mai puțin susceptibile la presiunea grupului de prieteni decât cei cu o stimă de sine și status scăzute.
Deoarece adolescenții mai în vârstă au achiziționat deja un status și o stimă de sine mai înalte în privința abilităților sociale, atletice etc. nu mai au nevoie de a accepta conformitatea cu așteptările grupului de prieteni.
Teoria lui Marcia despre tipul de identitate atins sugerează faptul că adolescenții mai mari au avut mai mult timp să dezvolte o identitate independentă sau atinsă, un status care micșorează nevoia lor de o constantă aprobare din partea prietenilor. În contrast, adolescenții mai mici tind să aibă o identitate difuză, o definire a sinelui care se bazează pe grupul de prieteni pentru direcționare și întărire.
,, Cu cât adolescentul a înaintat spre o identitate independentă, cu atât mai ușor, ei sau ea se pot sustrage presiunii spre conformitate. În consecință, adolescenții mai mari sunt mai nonconformiști decât cei mai mici. ( Marcia, J.E. -1980, p.187).
Adolescenții vorbesc adeseori cu prietenii lor despre cariera pe care speră să o urmeze, despre persoanele cu care speră să se împrietenească și despre viața pe care o vor duce după ce vor părăsi casa. Prietenii oferă sfaturi pentru foarte multe probleme legate de identitate- de la cum să se comporte în diferite situații, la profesia și școala spre care să se îndrepte.
De aceea, nu este surprinzător faptul că adolescenții care au spus că au cel puțin un prieten foarte apropiat, au o stimă de sine mai înaltă decât colegii lor care nu au prieteni. Totuși nu este clar dacă intimitatea duce la stimă de sine sau invers, dacă adolescenții care au deja o stimă de sine înaltă dezvoltă mai ușor prietenii strânse.
2.1.8. Aspecte ale relațiilor familiale și de grup
,, Individul are un rol important în constituirea și mai ales în valorizarea grupului, dar și grupul contribuie la formarea fie a unor trăsături pozitive de personalitate a individului, fie a unora negative.”(Zlate, M., 1999, pag. 29)
Relațiile cu grupul celor de aceeași vârstă ocupă într-un mod evident un loc important la adolescență. Situația este cu atât mai interesantă cu cât ea nu a fost întâlnită la copil și nu va mai fi întâlnită la adult. Adolescentul își petrece cea mai mare parte a timpului în compania altor adolescenți de vârsta sa, acordând mai puțin de 5% din timpul lor fiecărui părinte. El acordă circa 40 % din timp pentru distracții, iar aproape jumătate din aceste 40% sunt petrecute în discuții și activități cu prietenii.
Aceste prietenii sunt foarte stabile. Ele cresc și în complexitate și devin formative în plan psihologic. În prieteniile adolescenților se dezvoltă intimitatea în sensul că participanții își împărtășesc sentimentele lor cele mai profunde și secrete. De asemenea, loialitatea și fidelitatea devin componente esențiale ale prieteniei .
“ Tipurile de relații se complică progresiv în perioada adolescenței, tânărul integrân-
du-se tot mai mult în generația sa (grupul social mai larg) prin exprimarea identității proprii și prin exprimarea identității față de adulti.”(Șchiopu, U., Verza E., 1997, pag. 215)
Indivizii de aceeași vârstă joacă un rol important în socializarea din perioada adolescenței. Pe măsură ce tinerii sunt mai puțin influențați de legăturile familiale, ei devin mai apropiați de indivizii de aceeași vârstă. Deși multe grupuri de adolescenți se pot diferenția de adulți prin îmbrăcăminte, tunsoare, preferințe muzicale ș.a., nu toate aceste grupuri sunt în mod necesar în conflict cu normele adulților.
Potrivit lui Hartup (1983), adolescenții sunt mai influențați de părinți decât de semenii lor de aceeași vârstă în materie de moralitate și valori sociale.
Unii adolescenți devin brusc independenți și din acest motiv intră în conflict cu părinții. Alternează perioade în care se cred omnipotenți, cu perioade în care se îndoiesc de calitățile și posibilitățile lor, mai ales când compararea cu performanțele grupului îi plasează în inferioritate. Adolescenții sunt intransigenți, emit judecăți aspre despre părinți și profesori, idolatrizează vedete ale vieții sportive și muzicale, cărora ar dori să le reediteze succesul. Afirmarea cu orice preț în fața grupului constituie o preocupare de seamă a adolescentului.
Grupurile de similitudine (de prieteni) au o influență ambivalentă; permit trecerea, în copilărie, prin relații de cooperare, neierarhizate între copii, de la stadiul moralei heteronome (al regulilor care apar exterioare, al constrângerii și conformismului) la stadiul moralei autonome (al regulilor interiorizate, al cooperării și creativității morale normative); produc și transferă, la adolescență, valori ale unei (sub)culturi – ca expresie a opoziției față de cultura dominantă-care duc la relativism moral. Mass-media are și ea o influență ambivalentă; constituie surse de informare dar și de dependență față de o cultură media care mai mult manipulează decât emancipează. În școli se semnalează (sub)culturi școlare și (sub)culturi adolescentine care se dezvoltă în paralel sau în opoziție cu cultura dominantă.
Caracteristică acestei perioade de dezvoltare este scăderea comunicării cu membrii familiei și crearea de relații în medii extrafamiliale, când adolescentul se desparte psihologic de familie și își stabilește propria identitate, preferând compania colegilor și prietenilor în locul familiei. Inițial, cel mai bun prieten față de care își testează ideile și competențele este de același sex, față de acesta își manifestă atașamentul îmbrăcându-se la fel, imitându-i gesturile, preluând din preocupările lui.
2.1.9. Relațiile cu părinții
În densa rețea de influențe reciproce și adaptări din cadrul familiei, părinții joacă un rol hotărâtor. În egală măsură, conduita ambilor părinți reprezintă prima sursă de imitație, după care tinerii încep să-și ghideze conduita. Dacă conduita părinților este adecvată și îl stimulează pe copil în direcția bună, acesta va ajunge să socializeze în mod normal și să aibă șanse crescute de a reuși în viață. În cazul în care modelele pozitive de conduită ale părinților sunt absente, tânărul va întâmpina dificultăți de socializare, dificultăți care pot avea repercusiuni pe termen lung asupra dezvoltării personalității acestuia, mai ales atunci când acesta nu este ajutat la timp să le depășească.
Este de subliniat marea sensibilitate pe care o au tinerii față de atitudinile, stările de spirit și opiniile părinților. Dependența de părinți, autoritatea și prestigiul acestora, câștigate prin experiența directă a traiului în comun, conștiința, dobândită de copii prin aceeași experiență, că părinții sunt ființe care pot rezolva orice problemă sau dificultate întăresc în copil încrederea profundă, cel puțin până la vârsta adolescenței, în capacitatea și știința părinților. Pentru copil această încredere constituie unul din suporturile esențiale ale imaginii lui despre lume și despre relațiile interumane. Lipsa acestui suport, spectacolul ostilității dintre părinți, produc o gravă dezorientare în conștiința lui.
Conflictul dintre părinte și copil rezultă în urma interacțiunilor câtorva factori universali:
– vârsta de bază;
– ciclul nașterii, diferențiat între părinte și copil, decelarea ratei de socializare;
– diferențierile dintre adult și tânăr în plan psihologic, psihosocial și sociologic.
În majoritatea familiilor asistăm la o multiplicare a conflictelor minore referitoare la problemele cotidiene, cum ar fi regulile de urmat în casă, îmbrăcămintea, rezultatele școlare, distracțiile sau sarcinile menajere.
Criza de originalitate înlătură dependența adolescentului față de adulți și induce o atmosferă tensionată la nivelul vieții de familie. De multe ori manifestările opozante ale tinerilor devin absurde și în discordanță cu realitatea concretă care le generează.
Emil Păun susține „că adolescența începe prin opoziție, se continuă prin originalitate și se finalizează printr-un echilibru al personalității.”
Creșterea perioadei de timp petrecută cu prietenii în adolescență nu înseamnă separarea totală de părinți. Un studiu realizat de Hunter & Youniss (1982) a evidențiat faptul că intimitatea cu mama și tatăl scade în perioada adolescenței în timp ce cea față de prieteni crește. Totuși, adolescenții îi percep în continuare pe părinți drept bază de siguranță.
Caracteristică acestei perioade de dezvoltare este scăderea comunicării cu membrii familiei și crearea de relații în medii extrafamiliale, când adolescentul se desparte psihologic de familie și își stabilește propria identitate, preferând compania colegilor și prietenilor în locul familiei.
Se pare că, de fapt, perioada adolescenței este mai stresantă pentru părinți decât pentru adolescenți. Circa două treimi dintre părinți percep perioada adolescenței drept cea mai dificilă a rolului lor parental, datorită pierderii controlului asupra adolescentului și grijilor privind securitatea sa.
2.2. Familia și școala – cadru fundamental pentru viața și dezvoltarea adolescenților
2.2.1. Structura și funcțiile familiei
Dintre toate grupurile sociale care influențează și modelează persoana umană, familia este grupul cel mai important.
Constituind cea mai veche dintre instituițiile create de om, de-a lungul existenței sale social-istorice, familia reprezintă o formă de comunitate umană ale cărei relații între membrii săi (relații de esență natural-biologică, spiritual-afectivă și moral-juridică) permit continuitatea speciei umane și evoluția societății.
,,Familia constituie factorul primordial al formării și socializării copilului,reprezentând cadrul fundamental în interiorul căruia sunt satisfăcute nevoile sale psihologice și sociale și împlinește etapele întregului său ciclu de creștere și dezvoltare’’(Banciu, D., Rădulescu, S.,1987, pag.142)
Acțiunea ei asupra persoanei este atât de mare, încât ea egalează, dacă nu întrece chiar, acțiunea tuturor celorlalte grupuri sociale. Adevăratul laborator de formare a persoanei este familia. Transformarea ,,individului’’ în ,,persoană’’, adică în ,,individ cu statut social’’, cum ar spune Park, este întâi de toate opera ei. Dacă ar fi ca acțiunea mediului social să fie egală cu aceea a eredității, fiind astfel susceptibile de a fi exprimate în procente, anume 50% pentru fiecare grupă de factori, atunci din cele 50% acordate mediului, 25% ar fi puse în seama familiei.
Două sunt cauzele care explică această covârșitoare influență a familiei asupra persoanei:
▪acțiunea familiei se exercită de timpuriu;
▪multă vreme, anume în primii ani, familia este calea prin care se canalizează oricare acțiune de socializare, ea fiind identică – sau aproape identică – cu întreaga lume socială a copilului.
Eficacitatea acțiunii mediului este foarte mare în primii ani, familiei revenindu-i, astfel, privilegiul de a-și exercita influența de la început.
În ansamblul lor, raporturile familiale reprezintă un tip specific de solidaritate și integrare socială, care implică indivizii aflați într-o interacțiune reciprocă și permanentă. Pentru acest motiv, nu relațiile biologice, ci relațiile sociale definesc esența vieții de familie.
Caracteristicile atribuite grupului familial fac din el un adevărat ,,sistem social’’, constând în următorul mod de organizare și funcționare:
●membrii familiei ocupă diferite poziții, care se află într-o stare de interdependență, adică o schimbare în comportarea unuia dintre membri săi aduce o modificare a comportamentului celorlalți;
●familia, prin rețeaua de relații ce leagă pe membrii săi unul de celălalt, este o unitate relativ închisă și semiautonomă, care-și menține limitele și pare să excludă orice intervenție din afară; rolul de intermediar în raport cu comunitatea este exercitat de ambii soți;
●familia este o unitate ce îndepliniște un număr de sarcini care corespund atât cerințelor factorilor sociali externi, cât și necesităților sau revendicărilor membrilor ei; cu alte cuvinte, orice familie îndeplinește o serie de funcții individuale sau sociale ;
Aceste proprietăți de ,,sistem’’ persistă până când absența sau comportamentul deviant al unuia sau al mai multor membri rupe relațiile structurale.
Ca orice instituție, și instituția familiei are funcțiile ei. Desigur, de-a lungul timpului, acestea s-au manifestat în mod diferit, având nuanțe proprii și intensități distincte.
Indiferent de perspectiva din care este abordată, familia îndeplinește un set complex de roluri. După M. N. Turliuc (2004), cele mai importante funcții ale familiei sunt:
– funcția psihologică (de asigurare a suportului emoțional, a nevoilor de securitate, de protecție, incluzând și ajutorul mutual bazat pe sentimentele de egalitate, de respect și de dragoste între parteneri, între părinți și copii, între frați și surori);
– funcția identitară (implicând asigurarea sentimentului apartenenței și al coeziunii, construcția identităților personale, statutare și intime ale soților și ale copiilor);
– funcția economică (de asigurare a veniturilor necesare pentru satisfacerea nevoilor de bază ale membrilor familiei – părinți și copii);
– funcția sexuală (de satisfacere a cerințelor și nevoilor afectiv-sexuale ale partenerilor cuplului conjugal);
– funcția de reproducere (de asigurare a descendenței și a condițiilor igienico sanitare necesare dezvoltării biologice normale a tuturor membrilor familiei);
– funcția de socializare a copiilor (menită să asigure îngrijirea și creșterea lor, procesul instructiv-educativ familial și condițiile adecvate educației și pregătirii școlare și profesionale a copiilor).
Cea mai importantă funcție a familiei este socializarea copilului, deoarece familia constituie mediul cel mai propice pentru educația acestuia, într-o perioadă în care este cel mai susceptibil de a fi influențat. Socializarea copilului și stabilirea personalității adultului sunt două funcții microsociologice principale, care definesc esența și importanța familiei conjugale moderne.
Pentru a fi viabilă și funcțională, orice familie trebuie să răspundă în mod constructiv și dinamic la schimbări, acest imperativ fiind valabil mai ales în cazul educației copilului .
2.2.2. Norme și responsabilități specifice educației copilului în familie
Pentru U. Șchiopu (1997), familia reprezintă un nucleu social primar reunit prin căsătorie, legatură de sânge sau adopție.
Familia reprezintă un sistem social fundamental, care mediază între capitalul ereditar al copilului și setul de norme sociale și valori culturale ale societății, corespunzând deci naturii și nevoilor biologice și totodată exigențelor impuse de acea societate.
Considerată în raport cu educația copiilor, familia este definită ca "unitate socială constituită din adulți și copii, între care există relații de filiație – naturală (de sânge) sau socială – indiferent de orice alte considerente". (Stănciulescu, E., 1997, pag. 26) O astfel de definiție este apreciată ca uzuală în cercetările privind raporturile familiei cu educația, chiar dacă este o definiție nesatisfăcătoare din perspectiva teoriei sociologice – care insistă asupra caracterului contextual – istoric al oricărei definiții, asupra utilizării pluralului "familii", vizând tipuri de familii.
Întreaga acțiune de modelare a personalității copilului constituie o operă educativă de anvergură, care antrenează toate direcțiile creșterii și dezvoltării sale: fizică, psihică, morală și socială. În această acțiune, rolul părinților are o importanță fundamentală, deoarece nici un copil nu poate fi dirijat și educat decât într-o ambianță definită de afectivitate și dragoste.
Relația părinți-copii deține un rol deosebit atât în fixarea celor mai adecvate deprinderi comportamentale, cât și în asigurarea unei condiții psihologice normale. O asemenea relație nu trebuie însă desfășurată la întâmplare, ci presupune norme precise, care corespund următoarelor obiective ce stau la baza rolurilor părinților și așteptărilor copilului:
– dragoste, concretizată în asigurarea protecției, securității și orientării copilului, în formarea unor aptitudini și atitudini pozitive pornind de le calitățile sale proprii. Dragostea părintească presupune încredere și siguranță din partea copilului, afecțiune și înțelegere din partea părinților, dar ea nu trebuie exagerată.
Declarația Universală a Drepturilor Copilului stipula că ,,Pentru dezvoltarea deplină și armonioasă a personalității sale, copilul are nevoie de dragoste și înțelegere. Oriunde este posibil, el va crește sub grija și răspunderea părinților săi și în orice caz, într-o atmosferă de afecțiune și securitate morală și materială. În afara unor împrejurări excepționale, un copil de vârstă fragedă nu va fi despărțit de mama sa’’ …și aceasta pentru că lumea relațională inițială (mamă-copil, tată-copil) precede lumea socială, și cu cât această lume inițială va fi mai afectivă, cu atât lumea socială ulterioară va fi mai bună.;
– asigurarea unor raporturi relaționale, juste și echilibrate. Părinții trebuie să ofere modele de conduită corespunzătoare, calitățile și atitudinile lor având o influență formativă decisivă; dimpotrivă, divergența între act și cuvinte, între atitudine și conduită antrenează incertitudini și lipsă de discernământ în aprecierea răului sau a binelui de către copil. Fiind primele ființe cu care copiii se identifică și față de care își manifestă afectivitatea, părinții trebuie să fie atenți atât la ceea ce spun cât și la ceea ce fac, deoarece eventualele divergențe sau neconcordanțe provoacă dezorientare și derută, cu efecte negative asupra dezvoltării personalității copilului;
– complementaritatea rolurilor parentale. În calitate de ghizi, educatori și modele de urmat, părinții trebuie să alcătuiască în raport cu copilul o unitate inseparabilă care-și împarte însă rolurile și sarcinile. Diferite, dar nu divergente, rolurile tatălui și ale mamei trebuie să se completeze reciproc. Dacă aceste obiective nu sunt îndeplinite, sau dacă sunt aplicate în mod unilateral de părinți, procesul educativ implică o serie de sinuozități. O familie normală înseamnă pentru copil un mediu afectiv, un mediu ocrotitor și un mediu eterogen.
Normele generale după care trebuie să se desfășoare procesul de creștere și educare în familie a copilului și adolescentului impun responsabilități specifice din partea părinților. Printre cele mai importante sarcini și responsabilități ale acestora pot fi menționate următoarele:
– asigurarea subzistenței și educației;
– educarea și dirijarea trebuințelor fiziologice în raport cu oportunitățile familiale și cu standardele sociale și culturale de viață;
– dezvoltarea aptitudinilor, a limbajului și stimularea exersării capacităților practice, cognitive, tehnice și sociale, care au rolul de a facilita securitatea personală și comportamentul autonom;
– orientarea spre lumea imediată a universului familial, spre comunitatea mai largă, spre societate, în așa fel încât adolescentul să fie pregătit să se confrunte cu marea varietate de situații și poziții sociale care vor interveni în viața de adult;
– transmisia principalelor scopuri sociale și valori culturale care definesc modelul cultural-normativ al societății, formarea motivației personale în raport cu scopurile parentale și sociale;
– dezvoltarea capacității de a întreține raporturi interpersonale și de a răspunde în mod adecvat sentimentelor altora;
– controlul libertății de comportament, limitarea ,,transgresiunilor’’ de la normă, corectarea erorilor, oferirea unor îndrumări și interpretări.
Dezvoltarea personalității copilului nu poate fi realizată decât în cadrul matricei familiale. Atât modelele de educație, cât și calitățile afective și instrumentale ale mediului familial creează premise puternice pentru evoluția armonioasă a copilului, față de care părinții au o responsabilitate fundamentală.
Majoritatea anomaliilor psihice, afective sau caracteriale ale copilului și adolescentului provin din absența realizării funcțiilor familiei și responsabilității părinților, familia reprezentând din acest punct de vedere un fel de ,,personalitate colectivă’’, a cărei armonie sau dizarmonie are rezonanță în structura personalității copilului, în sănătatea și echilibrul său psihic.
2.2.3. Afectivitatea ca temei al unității funcționale a familiei
Nucleul central al relațiilor interpersonale stabilite în cadrul familiei este reprezentat de sentimentul de dragoste și de atașament manifestat față de partener, față de copil, față de tot ceea ce constituie esența vieții de familiei.
Dacă s-a spus că în afecțiune sălășluiesc marile succese ale omenirii, iar în lipsa afecțiunii marile ei eșecuri, afirmația s-a referit la faptul că sensibilitatea lumii începe în copilărie, prin familie, și se impune apoi ca cel mai fidel geniu al fiecărui om (Baudelaire). Acolo unde sensibilitatea pleacă ultragiată sau lezată din familie, se va naște cu ușurință agresivitatea, înfricoșător infern al acestei lipse, pentru că, de la frustrarea afectivă la destinul frustrat nu este decât un pas.
Familia este adevăratul drum către sentimente, iar nașterea unui copil trebuie să fie în primul rând o investiție de afecțiune. Matricea familială devine astfel baza dezvoltării personalității ulterioare, familia fiind solul primar al dezvoltării omului, adevărata școală a sentimentelor, începutul oricărei pedagogii a sensibilității.
În mod invers, familia dizarmonică duce la identificarea copilului cu părinții săi patogeni sau la contraidentificare cu alte modele, fapt ce dă o bază veridică constatărilor de tipul ,,spune-mi cine ești ca să-ți spun ce părinți ai avut’’.
Cercetări nenumărate atestă o relație de continuitate între carența afectivă și personalitatea anomică, fără sentimente de culpă și responsabilitate, generată de deficitul engramării valorilor etice-sociale în personalitate, deficit care evoluează în trei faze:
– de carență afectivă;
– de lipsă a perceperii propriei structuri;
– de proiectare a acestei structuri asupra celorlalți.
În situații de carență afectivă, socializarea primară se face în mod negativ-agresiv, datorită, îndeosebi, scăderii toleranței la frustrații (Dollard).
Bronner, Zuker, Healy ș.a., au decelat la 90% din infractori tulburări afective printr-o socializare imperfectă sau negativă în familie. Aceste cercetări confirmă teoriile după care delincvența nu este decât o sublimare negativă a frustrațiilor, urmată de constituirea unui nucleu de personalitate anomică, caracterizată prin indiferență afectivă, egocentrism, lipsă a empatiei, labilitate psihică și agresivitate.
În situația carenței afective prin lipsa perceperii afecțiunii, se stabilesc contacte umane superficiale, se nasc sentimente de insecuritate afectivă, incapacitate de afecțiune precum și agresivitate prin opoziție și răzbunare . „Pe fondul câștigării independenței și autonomizării, relațiile afective cu familia își schimbă coordonatele. Intrate în criză de-a lungul adolescenței, aceste relații își vor regăsi intensitatea și calmul în adolescența târzie când marea disponibilitate afectivă extrafamilială va fi dublată de o „împăcare emoțională” cu părinții.”(Tănăsescu, I., Psihologia copilului și adolescentului, pag.118)
Educația unui copil nu se poate obține nici numai prin pedeapsă, nici numai prin recompensă, ci prin o justă combinare a lor. Această combinare variază de la individ la individ, după cum natura sa este mai recalcitrantă sau nu, și după împrejurări, dependente de situația socială și economică a familiei și bunătatea sufletească a părinților.
Metodele corective, de pedeapsă corespund:
– părinților răi la inimă de la natură sau înrăiți de pe urma împrejurărilor prea vitrege în care au trăit;
– părinților mult prea moraliști, preocupați într-o măsură excesivă de desăvârșirea morală a copiilor lor.
În ambele cazuri copiii sunt pedepsiți pentru cele mai mici transgresiuni ale codului familial și social.
Consecințele – în toate aceste cazuri- pot lua două căi:
– supunerea copiilor; în acest caz, copilul dezvoltă o personalitate foarte supusă, care nu are nici o părere și nici o inițiativă, neieșind nicicând din voia părinților. Avem de-a face cu un copil înfrânt, lipsit de voință și inițiativă, bun numai să asculte;
– revolta copiilor, aceștia ajungând să-și formeze o personalitate de revoltat, în care dorul răzbunării clocotește continuu și care așteaptă prima ocazie de manifestare a rebeliunii sale. În acest caz, avem de-a face cu un revoluționar de la natură, pornit contra oricărei ordini și discipline, căutând să răstoarne totul.
Cea mai mică tulburare în echilibrul afectiv al părinților provoacă tulburări în psihicul copiilor, atât iubirea tiranică, cât și indiferența afectivă fiind resimțite profund de copil. Copiii lipsiți de dragoste maternă devin mult mai fragili și mai vulnerabili decât cei cărora mama le asigură un suport afectiv deplin. Relațiile afective stabilite cu mama și cu celelalte persoane din familie sunt esențiale mai ales în prima parte a dezvoltării și procesului de creștere, în absența lor viața relațională fiind profund alterată.
Studiile întreprinse de A.Aichorn și A.Freud demonstrează faptul că în cazul copiilor orfani sau crescuți departe de mediul familial aceștia prezintă ulterior tendințe accentuate de antisocialitate. La rândul lor, copiii dependenți prea mult din punct de vedere afectiv ajung mai greu la un nivel corespunzător de autonomie și maturitate.
Caracterul afectiv al mediului familial trebuie completat de caracterul său protectiv, care asigură ocrotirea copilului de ,,pericolele” lumii exterioare, pregătindu-l pentru viața colectivă în societate. Acțiunea pe care familia o exercită asupra copilului este rezultatul structurii sale integrale, care nu poate suporta vreo amputare, nici vreo deviație fără să atragă consecințe mai mult sau mai puțin grave pentru fiecare dintre membrii săi.
Trăsăturile de bază ale unei familii cu disfuncții și ale uneia sănătoase, abordând problema relației dintre disfuncțiile familiei și manifestările antisociale ale copiilor se pot grupa în funcție de șase caracteristici:
– comunicarea între membrii familiei;
– relații între aceștia;
– structurile puterii în grupul familial;
– diferențieri între membrii familiei;
– afectele din cadrul grupului familial;
– confruntarea cu evenimentele și dificultățile sociale.
Relația dintre trăsăturile de bază ale familiei și manifestările antisociale ale copiilor sunt ilustrate astfel, conform lui Kazdin, 1985 :
2.2.4. Participarea familiei la viața școlară a copilului
Ansamblul strategiilor, acțiunilor și resurselor pe care părinții le folosesc, în perioada școlarizării copiilor, pentru a spori șansele de succes școlar și social ale copiilor lor, în competiția școlară și, apoi, în competiția de pe piața muncii a fost denumit management parental. Termenul "management parental" a apărut necesar pentru a pune în evidență caracterul activ al acțiunii educative a familiei, care nu mai rămâne un receptor pasiv al efectelor acțiunii educative a școlii asupra copiilor lor.
Managementul parental cuprinde două categorii de activitati: activități casnice – întrebările privind temele școlare, ajutorul la rezolvarea temelor, discutarea alegerii cursurilor (curriculum la alegere) cu copilul, angajarea de meditatori; activități școlare – participarea la ședințele cu părinții, discuțiile cu profesorii, deținerea de funcții în consiliile școlare.
Centrarea atenției părinților pe rezultatele școlare poate duce la neglijarea problemelor dezvoltării afectiv-atitudinale a copilului.
Efortul pentru însușirea cunoștințelor școlare generează adeseori rezistență din partea copiilor iar părintele trebuie să aleagă: fie să aibă înțelegere, răbdare, fie să pară mai exigent, mai dur. Cu cât se simte mai responsabil, cu atât pare mai exigent. Dificultatea de legitimare a autorității parentale obligă părintele să își legitimeze mereu autoritatea față de copil prin "sacrificiul" pe care îl face pentru reușita școlară a copilului.
În ultimă instanță, părinții au alternativa unei alegeri: reușita școlară, cu eforturi și sacrificii, cu renunțarea la liniștea afectivă și fericirea familiei și copilului (datorită conflictelor, stresului în raport cu reușita școlară), ori liniștea și fericirea familiei și copilului cu limitarea reușitei școlare, încercarea de a realiza reușita socială a copilului pe alte căi, expresive (muzică, sport etc.). Aparența diminuării funcției educative a familiei contemporane rezultă din analiza agenților educativi (familie, școală, grup de prieteni, mass-media) ca agenți autonomi, separați. Totuși, "familiile funcționează ca poli ai unei rețele complexe de unități sociale, iar strategiile lor educative iau naștere la intersecția tuturor acestor unități, care se constituie în surse de constrângere externă, dar și în resurse ce pot fi mobilizate."(Stănciulescu, E.,1997, pag. 214) Prezentarea raportului familiei cu alți agenți educativi se limitează, în continuare, la punerea în legătură, pe rând, a familiei cu școala, cu grupurile de egali, cu mass- media. Această limitare se explică, în principal, prin nivelul actual al cercetării științifice (tema menționată este de interes recent, iar numărul studiilor pe această temă este mic).
Sunt, adesea, remarcate diferențele de implicare a părinților în sarcinile școlare, în special în asistența care este oferită copiilor în realizarea temelor pentru acasă; cu cât nivelul studiilor mamei este mai scăzut, cu atât asistența pe care ea o acordă copiilor este mai puțin consistentă; de asemenea, cu cât statutul socio-profesional al familiei este mai scăzut, cu atât mai puțin sunt asistați elevii în realizarea temelor pentru acasă; familiile lipsite de resurse sunt cele care par a se „resemna” cel mai repede în cazul unui eșec școlar, renunțând la a solicita consiliere și la a se mobiliza pentru școlarizarea copiilor. Toate acestea reprezintă argumente pe baza cărora este susținută, la nivelul cunoașterii comune, teza „demisiei” parentale în categoriile defavorizate. O teză contrazisă de mulți autori ale căror cercetări indică nu o deresponsabilizare parentală ci un raport puternic disproporționat între resurse și efecte: pentru aceste categorii, activitatea școlară este lipsită de transparență; părinții doresc să-și ajute copiii dar sunt puși în fața unor conținuturi care le sunt inaccesibilie, a unor metode pe care nu le-au experimentat niciodată și, mai mult, în fața neîncrederii cadrelor didactice care le sugerează, adesea, că este mai bine să stea deoparte; ei caută consiliere pedagogică, asistă elevul atâta timp cât acesta obține rezultate școlare bune.
Școala deposedează familia de copil, mai întâi stabilind o distanță spațială între ei, iar apoi prin faptul că deposedează familia de puterea de a decide asupra viitorului copilului: în sistemul orientării și promovării școlare, ultimul cuvânt îl au structurile sociale și școlare existente și modul în care performanțele copilului sunt evaluate de către cadrele didactice; orientarea școlară dovedește, în mare măsură, o „afectare socială”, iar decizia pe care o iau părinții și profesorii este „supradeterminată” social. În aceste condiții, familiile defavorizate sunt victimele unei școlarizări care le pune în situația unui handicap cultural, lingvistic, relațional, informațional. De multe ori acestea consideră școala doar ca o etapă a cursului vieții, impusă de structurile sociale și limitează școlarizarea copiilor lor la nivelul general, obligatoriu.
Cum nu au amabilitatea de a căuta și valorifica informația (resursele sociale), ele cedează mai ușor în fața sugestiilor pe care le face școala, lăsându-și copiii să frecventeze colegii și licee de cartier, bogate în „factori de risc” și funcționând, adesea, ca adevărate „ghetto-uri populare”. Pe de altă parte, influențând esențial identitatea copilului, școala deposedează familia de puterea de a-l modela (educa) „după chipul și asemănarea sa” și creează, în aceste familii, o distanță socială care se adâncește pe măsură ce copilul înaintează în cariera școlară. Raporturile dintre familie și școală se definesc, astfel, în termenii unui paradox: părinții investesc foarte mult, material și emoțional, într-o carieră școlară la sfârșitul căreia se văd separați de copiii lor prin mai multe bariere simbolice. Există, totuși, și reversul: separarea spațială poate contribui la întărirea legăturii afective; intervenția școlii în orientarea destinului personal poate constitui, pentru mulți părinți, o resursă importantă dat fiind că practic, structurile școlare actuale lasă actorilor un „spațiu de joc” iar decizia este o construcție „la persoana I” în raportul direct școală – familie.
În condițiile tranziției spre o societate democratică, o societate informatizată, o societate globalizată, au loc schimbări bruște ale sistemului de valori, care generează o stare de anomie. Crește riscul dezorientării, al inconsecvenței și al neconcordanței atitudinilor materne și paterne, al dezacordului între părinți, între aceștia și copii, între părinți și profesori, în legatură cu problemele legate de viața copilului. Dialogul între părinti și copii, precum și susținerea parentală devin mai dificile, ca și colaborarea familiei cu școala. Violența simbolică, produsă prin selectarea conținuturilor și metodelor școlare – mai ales când selecția este în sens elitist – poate crește handicapurile generate de habitusul primar din familie, poate reduce șansele de reușită școlară și socială pentru o bună parte dintre copii/elevi. Investițiile (materiale și simbolice) ale familiilor în educație generează o cerere sporită de educație, iar oferta educațională diferențiată stimulează dezvoltarea copilului, creativitatea, mobilitatea și schimbarea socială dezirabilă.
2.2.5. Rolul școlii în integrarea psihosocială a tânărului
Pe măsura dezvoltării societății, a evoluției sale istorice, familia nu a mai putut satisface, cu mijloacele de care dispunea, cererea societății pentru o educație de calitate.
Familia a fost nevoită să cedeze și să transfere o parte din funcțiile sale școlii, importanța sa sub raport educativ pălind în favoarea acesteia din urmă, care va deveni principala instituție socială de educație pentru mult timp.
În raport de momentul istoric la care ne raportăm, în decursul istoriei școala a deținut un rol esențial sau secundar, dar niciodată neglijabil, fapt pentru care, începând cu secolul al XIX-lea și-a extins competența asupra majorității populației globului. Unii sociologi au negat rolul său în educarea omului și în evoluția societății, dar au fost de acord că fără educație
într-un cadru instituționalizat nu se poate realiza socializarea secundară.
Un factor social important care contribuie la educarea copilului este școala. De multe ori profesorii, din lipsă de tact pedagogic, se referă strict la programa școlară neținând cont de
trăsăturile particulare ale fiecărui elev. Este nevoie ca elevii să fie tratați la fel, fără a se face discriminări în funcție de poziția socială a acestora.
„Școala reprezintă principalul agent educogen responsabil cu dezvoltarea disponibilităților de procesare informațională a oamenilor” (Popovici, D., 2002 p.108). În acest context, școala deține rol de factor reglator și potențator al atitudinilor cu rezonanță socială, al efortului individului de a se integra social. Școala nu preia funcțiile familiei, dar le completează, le direcționează și le valorifică. „ Dacă socializarea se referă la toate influențele sociale ce se exercită asupra individului în cadrul comunicării interumane, educația este o activitate declanșată intenționat în vederea asimilării valorilor sociale. Și una și alta urmăresc încadrarea individului într-un context social dat”. (Nicola, I., 1996, pag. 175).
În aceste condiții, învățarea nu mai este considerată doar o simplă acumulare și asimilare de informații care trebuie reproduse la diferite intervale de timp. Ea trebuie concepută, proiectată, realizată și perfecționată ca acțiune care contribuie permanent la schimbarea în bine a comportamentului elevilor prin reorganizarea experienței cognitive și psihosociale a acestora..
„O particularitate a școlii este dubla sa potențialitate: productivă și gestionară” (Popovici, D., 2002, pag.109)
Prin funcția sa productivă, școala contribuie hotărâtor la formarea profesională și cetățenească a individului, „ prin acțiuni asupra capacității umane de procesare a informațiilor, precum și asupra biohardurilor care o susțin” (idem). Școala produce însă și resursele informaționale prin care contribuie la structurarea succesivă a informației de care dispune. Elaborarea documentelor de politică educațională, definirea obiectivelor procesului de învățământ, sunt determinate de idealul pedagogic și de scopurile pedagogice care orientează proiectarea și implementarea procesului de învățământ la parametri optimi în plan social și psihosocial.
Funcția de gestionare a școlii se exprimă prin capacitatea acesteia de a reglementa integrarea socială a fiecărui om, caracterizată prin adaptabilitatea la cerințele sociale ale comunității în care trăiește și activează într-un anumit moment al existenței sale, de a opri sau măcar de a descuraja orientarea comportamentului unor oameni spre fapte incompatibile cu normele impuse de societate.
Prin urmare, școala este un agent socializator complex, care oferă informații, calificări, cât și un întreg climat valoric și normativ, formal și informal. Reprezintă primul contact major al copilului cu lumea din afara familiei. În cadrul școlii copilul învață despre noi statusuri și roluri care nu operează în cadrul familiei sau a grupului de prieteni din care a făcut parte până în momentul școlarității. Școala accentuează rolul socializator al grupului de prieteni și reduce influența familiei. Socializarea pe parcursul școlii este o socializare de tip participativ-anticipativă, „scopul învățământului fiind acela de a forma oameni activi ai timpului lor” (Durkheim, E.,1972, pag.16), tânărul trebuind să fie format pentru viitor, pentru ziua de mâine, capabil să facă față provocărilor impuse de societatea ce se prefigurează la orizontul maturizării sale sociale.
,,Școala, de asemenea, poate să fie făcută responsonsabilă de multe ori de conduita anormală a copiilor, fie prin faptul că poate face să se producă anomalii în conduita copiilor,fie prin faptul că nu semnalează din timp anomaliile observate și nu caută – atât cât stă în putință și este de competența ei, să vadă care ar putea fi cauzele și care remediile”.(Roșca, A., 1932, pag. 75)
Pregătirea tânărului ca membru al societății cade în sarcina actului educativ. Viața socială nu ar fi posibilă dacă omul nu ar cunoaște cum este organizată societatea, dacă nu ar fi conștient de locul lui în viața socială, de drepturile și răspunderile ce-i revin. În orice societate fiecare individ tinde spre un loc ideal, de aceea toate acțiunile sale se îndreaptă pentru construirea acestui țel. În virtutea acestui fapt, adolescentul devine o ființă conștientă de locul și rolul său în societate, dar și de limitele procesului de integrare socială, pe care caută să le înlăture sau măcar să diminueze din efectele acestora asupra evoluției personalității sale. Prin procesul educațional se transmite individului setul de valori morale și culturale ale comunității din care face parte.
“Școala joacă un rol major în socializarea și integrarea psihosocială. Abandonul școlar, fuga de la școală, eșecurile școlare, sentimentul de frustrare în colectivele de elevi neformate duc la însușirea primilor pași spre infracționalitate.”(Illi, Șt., 2009, pag. 207)
Copiii inadaptați școlar intră în categoria copiilor problemă care adoptă o conduită deviantă în raport cu cerințele vieții și activității școlare.
Acești copii se caracterizează de obicei prin:
insubordonarea față de regulile școlare;
lipsa de interes față de cerințele și obligațiile școlii;
absenteism;
repetenție;
conduita agresivă față de colegi și cadrele didactice.
Adaptarea și inadaptarea sunt noțiuni relative și variabile în timp și spațiu, al căror
determinism este plurifactorial. Aceste noțiuni depind, pe de o parte, de constituirea și dezvoltarea fiecărui individ și, pe de altă parte, de mediul general și cel particular în care acesta trăiește.
„Inadaptabilitatea în timpul școlarizării poate apare și în legătură cu predarea unor noțiuni care depășesc nivelul intelectual, capacitatea de asimilare a copilului, când se acționează în exces în ambele sensuri în privința disciplinei școlare, când școala, alături de familie, nu intervine corect în orientarea școlară a elevilor, care trebuie să se facă ân funcție de capacitatea și aptitudinile acestora.”(Dragomirescu, V., 1976, pag., 119)
În școală, deși există consens explicit în ceea ce privește prioritatea formativului asupra informativului, o programă, un inspector pe probleme educative, preocupările educative în general sunt neglijate sau plasate în derizoriu; dirigenția este mai mult decât oricând o cenușăreasă; consilierea și orientarea reprezintă deocamdată doar concepte frumoase; activitățile extracurriculare lipsesc aproape cu desăvârșire fiind reprezentate, în cel mai fericit caz, de unele acțiuni circumstanțiale.
Educatorul nu este deprins încă cu dialogul persuasiv. Lipsește comunicarea, apropierea de elev. Anturajul este puternic marcat de climatul social: delincvența juvenilă este în creștere, fumatul, consumul de alcool și vagabondajul au câștigat teren printre tinerii de vârste fragede; violența, pornografia și promiscuitatea au invadat strada.
Se constată eșecul școlar al multor elevi din clasele sociale defavorizate. În fața acestei situații, educatorii școlari greșesc și ei adeseori catalogând de la bun început elevii și păstrând această atitudine discriminatorie pe durată lungă, de obicei până la sfârșitul ciclului școlar.
Din cauza pronunțatei tendințe de afirmare a personalității, adolescența este vârsta la care educația este cel mai greu acceptată. Pentru "acceptarea" ei adolescenții au nevoie să găsească educatori pe măsura așteptărilor lor: "să impresioneze printr-un larg orizont de cunoștințe și o conduită ireproșabilă nu numai în școală, dar și în familie și în societate, să fie entuziaști, sinceri și deschiși, să manifeste interes și receptivitate față de tot ceea ce este nou". (Dumitrescu, I., Andrei, N., 1975, p. 46)
Rezumând, putem spune că baza procesului de dezvoltare în adolescență o constituie schimbările permanente pe care le suferă indivizii. Când aceste schimbări, de ordin biologic, psihologic, sociocultural acționează simultan, crește riscul apariției unor probleme de dezvoltare. În această etapă de vârstă deciziile greșite privind școala, examenele, viața sexuală, prieteniile etc. au mai multe consecințe negative decât au avut anterior.
Adolescența este o perioadă extraordinară; totul pare posibil. Acum se descoperă adevarata dragoste de viață și de muncă, dorința de a participa la viața socială, se face cunostință cu cele mai interesante personalități ale lumii, apare tendința de manifestare a autonomiei. Cu toate acestea puțini sunt adolescenții care par a fi conștienți de puterea pe care o au și care valorifică această putere în scopuri pozitive.
2.2.6. Randamentul școlar
Conceptul de randament școlar desemnează nivelul de pregătire teoretică și practică a elevilor, reflectând o anumită concordanță cu programa și conținutul acesteia. Conceptul de randament școlar este subordonat noțiunii mai largi de eficiență a învățământului. Prin eficiența învățământului se înțelege capacitatea sistemului de învățământ de a produce, în bune condiții, rezultatele proiectate, adică la nivelul așteptărilor și nevoilor socio-economice și culturale. Din acest punct de vedere, al așteptărilor și nevoilor se pot identifica și coordonatele de analiză precum și implicațiile eficienței învățământului.
O primă coordonată este cea economică, urmărindu-se raportul dintre cheltuielile societății și efectele asupra economiei, altfel spus raportul dintre învățământ, educație în general și dezvoltare. Cea de-a doua coordonată este cea socială prin intermediul căreia sunt analizate calitățile moral-cetățenești dobândite de absolvenții școlii. Cea de-a treia coordonată este cea pedagogică, din perspectiva căreia se evidențiază rolul, influențele pozitive exercitate de conținuturi, de metode și relațiile educaționale exprimate în atitudinile elevului.
Din punct de vedere psihologic, reușita sau nereușita poate fi trăită de elev și sub forma sentimentului valorii personale, performanța sa putând fi sau nu în acord cu ceea ce individul așteaptă de la acțiunea întreprinsă. Astfel, condiția esențială a succesului sau eșecului psihologic constă în angajarea eului în realizarea sarcinii.
Succesul dă naștere unei stime și imagini de sine pozitive ce dinamizează, susține și direcționează conduita elevului spre obținerea unor performanțe înalte – „Succesul naște succes”. Astfel, în timp ce elevul bun tinde spre noi realizări, elevul slab și mediocru decade tot mai mult pe scara nereușitei, conturându-și tot mai clar o imagine și o stimă de sine negativă. Insuccesul poate deveni o frână puternică în dezvoltarea sa intelectuală și volitiv-caracterială. Spre exemplu, un elev dezinteresat de randament, datorită neangajării în activitate, nu își va mobiliza posibilitățile reale în vederea realizării optime a sarcinii. În acest, caz el nu resimte nereușita sa obiectivă sub forma insuccesului. În alte cazuri, elevul poate fi satisfăcut chiar și de un rezultat socotit de alții drept nesatisfăcător, sau, dimpotrivă, el poate fi nemulțumit de o performanță cotată de altul ca satisfăcătoare. Prin urmare, se poate vorbi despre diferențe individuale accentuate la acest nivel. În concluzie, se poate afirma faptul că randamentul școlar nu exprimă niciodătă în stare pură doar aptitudinile elevului, ci mai degrabă eficiența școlară a aptitudinilor, condiționată și de interesele, motivația, perseverența, stabilitatea emoțională, stima de sine a elevului. Acești factori interni ai succesului școlar se modelează sub influența continuă a factorilor externi (familiali, pedagogici, sociali).
Elevii care au o bună stimă de sine provin, de obicei, dintr-un context familial favorabil, părinții ocupându-se de ei și de studiile lor. De asemenea, nivelul stimei de sine prezice valoarea strategiilor care vor fi utilizate în momentul în care elevul se va confrunta cu dificultăți școlare – o stimă de sine ridicat este asociată cu comportamente de adaptare, capacități de refacere, confruntare activă cu realitatea etc. O stimă de sine scazută este mai frecvent corelată cu atitudini mai puțin productive, indicând riscul ca situația să fie agravată – fatalism, evitarea problemei, anticipări negative.
Se poate spune că cel mai bun predictor al unui randament școlar superior este atributul demersului educațional de a ameliora stima de sine. Astfel, pentru a reuși în studiile pe termen lung nu contează doar competențele intelectuale și cantitatea de lucru, ci și stabilitatea emoțională, rezistența la eșecuri, toate fiind legate de stima de sine. Trebuie să se țină seama de faptul că între viața de acasă și cea de la școală, schimbarea poate fi una brutală, putând avea repercusiuni asupra stimei sale de sine, moment în care rolul familiei devine unul esențial în a face această trecere să fie mai puțin problematică.
Procesul de învățământ presupune desfășurarea unor activități distincte, dar strâns corelate: una care se referă la activitatea de comunicare, predare de cunoștințe, ce ține de profesor, și o a doua care se referă la activitatea de însușire a cunoștințelor, lucru ce ține de elev. Strâns corelat de acestea, profesorul trebuie să știe în ce masură au fost realizate obiectivele propuse, pe când elevul trebuie să știe dacă ceea ce a întreprins a fost realizat în conformitate cu cerințele avute, ceea ce presupune un demers de evaluare.
Reglajul optim al eforturilor depuse este condiționat de cunoașterea rezultatelor, actul de evaluare pedagogică îndeplinind în primul rând funcția de măsurare a rezultatelor, de apreciere a progresului realizat ca prestație efectivă.
În al doilea rând, evaluarea școlară este un act formativ, întrucât aprecierea profesorului devine pentru elev un reper în autoapreciere. Datorită acestui aspect se va forma la elev o anumită atitudine față de propria activitate, față de sine, influențând dezvoltarea sa intelectuală, conștientizarea nivelului său, precum și sfera volitiv-afectivă prin intermediul trăirii succesului și eșecului. De asemenea, o importanță deosebită pe care evaluarea o are în rândul elevilor este aceea din perspectiva relațiilor interpersonale stabilite. În acest caz, elevul se va raporta la membrii grupului școlar din care face parte, grupul fiind „spațiul de comparație” în care se conturează imaginea de sine, sentimentele de respect și stima de sine fiind în funcție de atitudinea colegilor și profesorului față de acesta .
Există trei categorii în care elevii pot fi clasificați în funcție de interesul pe care îl au față de randamentul școlar exprimat prin note (Radu, N., 1992):
a) elevi care manifestă interes general neselectiv față de note;
b) elevi care manifestă interes selectiv pentru note;
c) elevi pe care nu „îi interesează” notele.
Acești elevi din ultima categorie provin din rândul elevilor slabi de cele mai multe ori. Astfel, elevii slabi nu apreciază notele deoarece au avut parte numai de rezultate proaste, fapt care îi duce să disimuleze adevărata reacție, recurgând la formule pentru a-și masca adevăratele sentimente. Neajungând la satisfacția dorită, elevul slab declară că satisfacția nu merită osteneală, că notele nu au nici o valoare, fapt pentru care el este dezinteresat de acestea.
Nivelul de aspirație al elevului capătă expresie în limbajul notelor școlare. Se poate vorbi de o notă critică definind aspirația, în sensul unei note-prag, peste care elevul se declară mulțumit. Aceasta notă este sugerată la început de părinți, ceea ce determină o anumită presiune a familiei asupra nivelului de aspirație al elevului. Astfel, mediul familial nu este lipsit de tensiuni, iluzii și contradicții. Când rezultatele la învățătură se află sub nivelul de aspirație sugerat de familie, elevul începe să fie presat de eșec, se descurajează, se simte frustrat. Presiunea venită din partea familiei împinge elevul spre o stare continuă de tensiune. Astfel, presiunea spre „mai mult” are drept efect aspirația spre „mai puțin”. În acest caz putem vorbi despre rolul pe care familia îl are, despre realismul ce trebuie manifestat în legătură cu aspirațiile privitoare la copii.
CAPITOLUL 3. METODOLOGIA CERCETĂRII
Obiectivul general al cercetării îl constituie studierea relației ce se stabilește între nivelul cantitativ al stimei de sine și al imaginii de sine, pe de o parte, și o serie de indicatori referitori la integrarea socială a adolescenților cum ar fi randamentul școlar, respectiv gradul de integrare și adaptare a acestora în grup, în speță în colectivul școlar din care fac parte.
3.1. Obiective specifice:
OBIECTIV 1: Evidențierea faptului că în funcție de mediul de proveniență al adolescenților, stima de sine poate prezenta valori diferite la caracteristici măsurate prin teste standardizate.
OBIECTIV 2: Determinarea aspectului că în mediul școlar randamentul școlar obținut de adolescenți la un moment dat poate fi un factor predictiv important al nivelului stimei de sine al acestora.
OBIECTIV 3: Demonstrarea faptului că între stima de sine și imaginea de sine a adolescentului există o relație de interdependență.
3.2 . Variabile experimentale
Variabile independente:
mediul de proveniență;
sexul subiecților;
Variabile dependente:
stima de sine măsurată prin „Scala de evaluare a stimei de sine pentru adolescenți”
factorii constitutivi ai stimei de sine:
sinele fizic;
sinele emoțional;
sinele școlar;
sinele social;
sinele prospectiv.
Imaginea de sine măsurată prin „Chestionarul autoaprecierii imaginii de sine”
Aprecierea situației școlare.
3.3. Designul cercetării
În scopul testării ipotezelor de cercetare și în funcție de obiectivele propuse am ales
studiul cantitativ pe un grup de adolescenți, urmând să fac comparații în interiorul grupului între băieți și fete, între subiecți din mediul rural și din mediul urban .
3.4. Ipotezele cercetării
1.Ipoteză experimentală:
Există diferențe semnificative ale factorului stimă de sine între adolescenți provenind din mediul urban și rural.
2.Ipoteză experimentală
Există un raport semnificativ și direct proporțional între randamentul școlar, ca expresie a socializării adolescentului, și stima de sine a acestuia.
3 Ipoteză experimentală:
Există o corelație semnificativă între stima de sine a adolescentului și autoaprecierea imaginii de sine.
3.5. Caracteristicile lotului investigat
În scopul realizării cercetării propuse activitatea s-a desfășurat în felul următor: pentru a efectua recrutarea lotului de subiecți, s-a folosit tehnica eșantionării aleatoare simple. În acest sens, fiecare subiect, dintr-o populație studiată, are aceeași șansă de a fi inclus în eșantion.
Lotul experimental cuprinde 60 de adolescenți elevi cu vârste cuprinse între 16 – 18 ani, constituit în 2 grupuri:
Grupul 1: 30 adolescenți elevi din mediul urban:
Subgrupul 1: 15 adolescenți elevi de sex masculin;
Subgrupul 2: 15 adolescenți elevi de sex feminin
Grupul 2: 30 adolescenți elevi din mediul rural:
Subgrupul 3: 15 adolescenți elevi de sex masculin;
Subgrupul 4: 15 adolescenți elevi de sex feminin.
Lotul a fost recrutat din orașul Onești și din comuna Mănăstirea Cașin , județul Bacău.
3.6. Procedura de culegere a datelor
”În cercetarea psihologică rareori metodele sunt utilizate în sine, independent unele de altele, neghidate, nedirecționate de anumite principii. Alături de metode, cercetătorul își stabilește și o strategie de cercetare. Aceasta se definește ca fiind planul de acțiune ordonată în vederea atingerii unui scop. Strategia de cercetare vizează principiile, direcția generală și unitară de acțiune.”(Zlate, M., 1996, pag. 385)
În scopul realizării obiectivelor propuse mai sus, și plecând de la ipotezele formulate de cercetarea mea, voi utiliza o scală de evaluare a stimei de sine concepută de Oubrayrie, Leonardis și Safount în 1991, chestionarul de autoapreciere a imaginii de sine (C. Rogers), evaluarea rezultatelor școlare ale elevilor, metoda observației și metode statistice (programul SPSS 16.0.).
Culegerea datelor a avut loc în luna februarie a acestui an.
3.6.1. Metoda testelor
“Testul psihologic este o metodă relativ scurtă, care permite cercetătorului strângerea unor informații obiective despre subiect, pe baza cărora să se poată diagnostica nivelul dezvoltării capacităților măsurate și formula un pronostic asupra evoluției lor ulterioare.”(Zlate, M., 2006, pag. 48).
Testul trebuie să îndeplinească anumite condiții: validitate (să măsoare exact ce își propune), fidelitate (să permită obținerea unor performanțe asemănătoare la o nouă aplicare), standardizarea (să creeze aceleași condiții pentru toți subiecții supuși testării).
Răspândite și ușor de aplicat și prelucrat sunt chestionarele sau inventarele de personalitate.
3.6.1.1. Scala de evaluare a stimei de sine pentru adolescenți (ETES)
Oubrayrie, Leonardis și Safount, consideră stima de sine ca expresie a aprecierilor pozitive sau negative pe care subiectul le face lui însuși în comparație cu altul, ceea ce conferă identității personale tonalitate afectivă, fapt deloc neglijabil ținând seama de valoarea dinamogen – reglatorie a afectelor în tot ceea ce întreprindem.
Scala Toulouse de Stima de Sine (ETES) a fost inspirată din instrumente deja existente (scalele lui Coopersmith, Rosenberg, etc.), fiind publicată pentru prima dată în 1994, de N. Oubrayrie, M. Léonardis și C. Safont, în Revista Europeană de Psihologie Aplicată. Deoarece integrează diferite fațete ale stimei de sine, ETES permite obținerea unui scor global și a cinci scoruri parțiale, corespunzătoare celor cinci aspecte pe care le operaționalizează. Două dintre acestea, respectiv aprecierea controlului emoțional și evaluarea sinelui proiectiv, sunt dimensiunile sau fațetele pe care ETES-ul le propune în plus, față de scalele anterioare omoloage, focalizate mai mult pe sondarea sinelui fizic, social și/sau școlar.
Dat fiind efortul de cercetare și definire a propriei identități, s-a propus tinerilor scala de evaluare a stimei de sine.
În varianta construită pentru puberi și adolescenți, scala ETES este alcătuită din 60 de itemi cu răspunsuri dihotomice de tip DA/NU (Anexa 1), repartizați câte 12 pe fiecare din cele cinci dimensiuni. Fiecare item este cotat cu un punct dacă subiectul a răspuns conform grilei de corectare. Scorurile pentru fiecare dintre subscale se obțin prin însumarea scorurilor la itemii componenți. De asemenea, se poate calcula un scor total, însumandu-se scorurile la cele cinci subscale.
În cercetările cu caracter teoretic sau aplicativ, autorii recomandă să se opereze atât cu scorurile pe dimensiuni, cât și cu cel global. Dar în scopuri de diagnostic pentru orientare, selecție sau pentru consiliere a adolescentului/puberului pe anumite probleme, scorurile la Sinele emoțional, social, școlar, fizic, respectiv proiectiv sunt mult mai informative și au o valoarea prognostică mai mare decât scorul global la scală. Mai jos avem prezentate pe scurt semnificațiile fiecăreia dintre cele cinci subscale (corespunzătoare dimensiunilor sau fațetelor sinelui).
Sinele fizic reprezintă autoaprecierea atributelor fizice (aspect corporal, abilități fizice, sănătate) . Oglindește gradul de acceptare de către subiect fața de înfățișarea sa fizică ;
Sinele emoțional reprezintă autoevaluarea controlului asupra emoțiilor și impulsivității. Exprimă reprezentarea controlului emoțiilor, capacitatea de stăpânire a impulsivității; importanța sa în cadrul scalei poate fi justificată prin aceea că un control eficient al emoțiilor permite organizarea adecvată a activităților, facilitează planificarea unor scopuri realiste, precum și a unor strategii eficiente prin care acestea pot fi atinse;
Sinele școlar reprezintă autopercepția competențelor și performanțelor școlare. Reflectă percepția pe care individul o are asupra propriilor lui competențe, obiectivabile în propriile comportamente și performanțe școlare;
Sinele social reprezintă autoevaluarea abilităților sociale (capacitate de comunicare și de adaptare în colectiv). Condensează reprezentarea interacțiunilor cu ceilalți (părinți, colegi, prieteni) și a sentimentului de recunoaștere socială;
Sinele prospectiv reprezintă autoaprecierea capacității de integrare în lumea adultă, de afirmare a sinelui, de angajare în construirea propriului viitor. Vizează reprezentările subiectului asupra propriului viitor, transparente în: atitudinea fața de oferta anilor care vor veni.
În cercetarea efectuată, interpretarea rezultatelor obținute la acest chestionar va ține cont doar de scorurile brute parțiale, precum și de scorul brut total obținut de subiecții chestionați, fiind doar un motiv statistic de diferențiere a grupurilor cercetate.
3.6.1.2. Chestionarul de autoapreciere a imaginii de sine
Chestionarul de autoapreciere a imaginii de sine integrează rezultatele și observațiile din cercetările întreprinse de Carl Rogers asupra acestei dimensiuni a personalității, pe care autorul citat a considerat-o ca având o relevanță deosebită în procesul terapeutic.
Fundamentul teoretic include ideea potrivit căreia oamenii au competențele necesare pentru a se privi din exterior, cu alte cuvinte pentru a-și analiza propria lor persoană. Rogers a observat că multe dintre persoanele care se prezentau la psihoterapie aveau o imagine de sine negativă, prezentau o discordanță (discrepanță) între ceea ce ar fi dorit să fie și ceea ce credeau că sunt, în momentul respectiv. Astfel de discrepanțe între felul în care se vedeau persoanele respective și ceea ce ar fi dorit să fie ele l-au condus pe Rogers către elaborarea teoriei conflictului dintre Eul actual și Eul ideal. Acest conflict poate conduce la sentimente de frustrare, stres și la o stimă de sine scăzută. Pentru unii dintre noi, conflictul între Eul actual și cel ideal poate părea copleșitor și poate conduce chiar la depresie, în timp ce pentru alții un astfel de conflict poate constitui modalitatea prin care își mobilizează resursele necesare atingerii idealurilor propuse. Chestionarul prezintă o listă de 32 de adjective (Anexa 2), reprezentând atât caracteristici personale pozitive (de exemplu: plin de umor, entuziast, demn de încredere, politicos, sincer, puternic etc.), cât și negative (de exemplu: emotiv, fragil, interiorizat, cinic, invidios, impulsiv etc.). Chestionarul nu implică răspunsuri greșite sau corecte, ,,bune” sau ,,rele”, ceea ce contează fiind felul în care subiectul se vede și se evaluează pe sine însuși. Subiecții trebuie să citească cu atenție lista și să pună, în coloana Cum sunt în prezent, câte un ,,X” în dreptul fiecărui adjectiv, pe care îl consideră ca fiindu-i caracteristic. Apoi, fără a privi semnele făcute în prima coloană, trebuie să recitească lista de adjective și să pună câte un ,,0”, în coloana Cum aș dori să fiu, în dreptul fiecărui adjectiv care ar dori să-l caracterizeze.
În cercetarea efectuată, interpretarea rezultatelor obținute la acest chestionar va ține cont doar de scorurile brute parțiale, precum și de scorul brut total obținut de subiecții chestionați, fiind doar un motiv statistic de diferențiere a grupurilor cercetate.
3.6.2. Metoda observației
Observația ca metodă de cercetare constă în urmărirea intenționată și înregistrarea exactă, sistematică a diferitelor manifestări comportamentale ale individului (sau grupului) ca și a contextului situațional al comportamentului. De asemenea permite studierea manifestărilor comportamentale naturale, firești ale individului, în condiții obișnuite de viață și activitate, oferind mai ales date de ordin calitativ. Campbell arăta că orice observație este „reactivă”, de aceea, se impune ca datele obținute prin intermediul observației să fie coroborate cu cele recoltate prin aplicarea și altor metode.
În cercetarea de față această metodă a fost folosită pentru observarea contextului situațional așa cum este el trăit de subiect, atitudinea față de întrebări, gradul de atenție, gradul de intervenție în timpul aplicării scalei.
3.6.3. Evaluarea rezultatelor școlare ale adolescenților
Itemul la care subiecții chestionați trebuie să răspundă, se referă la performanța școlară a acestora privind rezultatele obținute în semestrul I al anului școlar 2012 – 2013, și folosește o scală de la 1 la 10. Alegerea subiectului, cu cât este mai apropiată de 10, cu atât exprimă o performanță școlară mai mare.
Consemn:
„Vă rugăm să raspundeți printr-o apreciere cât mai obiectivă, nivelul performanței școlare dumneavoastră pentru primul semestru al anului școlar 2012 – 2013, utilizând scala de mai jos”:
3.7. Procedura de analiză a datelor
Rezultatele obținute la chestionarele aplicate vor fi cuantificate prin programul SPSS 16.0.
Am realizat:
1. Construirea bazei de date.
2. Analiza statistică univariată a datelor.
3. Analiza de frecvență.
3. Analiza stastistică bivariată a datelor ( analiza statistică a gradului de asociere a două variabile, testarea diferenței dintre mai mult de două medii independente-analiza dispersională ( ANOVA), analiza de registre și corelare. Analiza de varianță (cunoscută sub acronimul, ANOVA, de la ,,ANalysis Of VAariance”, în engleză) ,,prezintă două avantaje: eliminarea riscului cumulării unei cantități prea mari de eroare de tip I, prin efectuarea repetată a testului t; oferă posibilitatea punerii în evidență a diferențelor semnificative între mediile mai multor grupuri, chiar și atunci când niciuna dintre ele nu diferă semnificativ una de cealaltă.” ( Perțea, Gh., 2009, pag. 195 ).
4.Testarea statistică ( testarea diferenței dintre două medii și două proporții: Independent – Saples T test).
CAPITOLUL 4. REZULTATELE CERCETĂRII ȘI INTERPRETAREA ACESTORA
4.1. Prezentarea statistică a rezultatelor obținute de subiecți
Rezultatele obținute la chestionarele aplicate vor fi cuantificate prin programul SPSS 16.0. În continuare, vor fi prezentate, pe secțiuni, rezultatele datelor centralizate.
DETERMINAREA TIPULUI DE DISTRIBUȚII PENTRU VARIABILELE
MĂSURATE
Tab.1: Prezentare generală a frecvențelor și caracteristicilor principale ale lotului investigat
VARIABILA DEPENDENTĂ: STIMA DE SINE (SCOR GENERAL)
Tipul de distribuție rezultată: normală (un singur vârf, media – mediana < abaterea standard)
Tabel 2: Frecvențe rezultate pentru variabila stima de sine (general)
Fig.1: Reprezentare grafică a rezultatelor la variabila stima de sine (general)
VARIABILA DEPENDENTĂ: SINELE FIZIC
Tipul de distribuție rezultată: normală (un singur vârf, media – mediana < abaterea standard)
Tabel 3: Frecvențe rezultate pentru variabila sinele fizic;
Fig.2: Reprezentare grafică a rezultatelor la variabila sinele fizic
VARIABILA DEPENDENTĂ: SINELE EMOȚIONAL
Tipul de distribuție rezultată: normală (un singur vârf, media – mediana < abaterea standard)
Tabel 4: Frecvențe rezultate pentru variabila sinele emoțional
Fig.3: Reprezentare grafică a rezultatelor la variabila sinele emoțional
VARIABILA DEPENDENTĂ: SINELE ȘCOLAR
Tipul de distribuție rezultată: normală (un singur vârf, media – mediana < abaterea standard)
Tabel 5: Frecvențe rezultate pentru variabila sinele școlar
Fig.4: Reprezentare grafică a rezultatelor la variabila sinele școlar
VARIABILA DEPENDENTĂ: SINELE SOCIAL
Tipul de distribuție rezultată: normală (un singur vârf, media – mediana < abaterea standard)
Tabel 6: Frecvențe rezultate pentru variabila sinele social
Fig.5: Reprezentare grafică a rezultatelor la variabila sinele social
VARIABILA DEPENDENTĂ: SINELE PROSPECTIV
Tipul de distribuție rezultată: normală (un singur vârf, media – mediana < abaterea standard)
Tabel 7: Frecvențe rezultate pentru variabila sinele prospectiv
Fig.6: Reprezentare grafică a rezultatelor la variabila sinele prospectiv
VARIABILA DEPENDENTĂ: IMAGINE DE SINE
Tipul de distribuție rezultată: normală (un singur vârf, media – mediana < abaterea standard)
Tabel 8: Frecvențe rezultate pentru variabila imaginea de sine
Fig.7: Reprezentare grafică a rezultatelor la variabila imaginea de sine
VARIABILA DEPENDENTĂ: RANDAMENT ȘCOLAR
Tipul de distribuție rezultată: normală (un singur vârf, media – mediana < abaterea standard)
Tabel 9: Frecvențe rezultate pentru variabila randament școlar
Fig.8: Reprezentare grafică a rezultatelor la variabila randament școlar
4.2. Analiza și interpretarea rezultatelor la testul 1
Ipoteza 1:
Există diferențe semnificative ale factorului stimă de sine între adolescenții provenind din mediul urban și rural.
Tipul testului utilizat: Testul T de semnificație pentru eșantioane independente
Etape:
Etapa 1: constituirea grupelor echivalente:
• grup1: 30 adolescenți elevi provenind din mediul rural;
• grup 2: 30 adolescenți elevi provenind din mediul urban;
Etapa 2: specificarea variabilelor considerate:
variabila independentă:
– mediul de proveniență;
variabila dependentă (măsurată)
– stima de sine măsurată prin chestionarul „Scala de evaluare a stimei de sine pentru adolescenți”;
Etapa 3: lansarea ipotezei de nul: Nu există diferențe semnificative ale factorului stimă de sine între adolescenți provenind din mediul urban și rural.
Pragul de semnificație utilizat: p = 0,05.
În urma prelucrării statistice prin programul statistic SPSS 16.0, rezultă următoarele categorii de date, din care putem elabora semnificații psihologice asupra comportamentului grupurilor considerate statistic:
– Media grupului 1 (30 elevi provenind din mediul urban) m1= 33,00
– Media grupului 2 (30 elevi provenind din mediul rural) m2= 30,60;
Tabel privind mediile obținute de subiecți după criteriul de apartenență
Testul T de semnificație pentru eșantioane independente: criteriul mediul de proveniență
Pentru că:
m1 – m2 (33,00 – 30,60) = 2,40 adică
la o valoare t= 3,095 și un prag de semnificație statistic p = 0,05, nivelul de semnificație este de 0,03. În consecință se acceptă ipoteza experimentală (există diferențe semnificative ale factorului stimă de sine între adolescenți provenind din mediul urban și rural) și nu se confirmă ipoteza de nul.
Aspecte secundare ale ipotezei 1:
Comparabilitatea factorilor stimei de sine a grupurilor după criteriul de sex al subiecților
Constituirea grupelor echivalente:
• grup1: 15 elevi sex masculin din mediul urban;
• grup 2: 15 elevi sex feminin din mediul urban;
grup 3: 15 elevi sex masculin din mediul rural
grup 4: 15 elevi sex feminin din mediul rural.
Specificarea variabilelor considerate:
variabila independentă:
– sexul subiecților;
variabila dependentă (măsurată)
factorii stimei de sine măsurată prin chestionarul „Scala de evaluare a stimei de sine pentru adolescenți”:
sinele fizic;
sinele emoțional;
sinele școlar;
sinele social;
sinele prospectiv.
Pragul de semnificație utilizat: p = 0,05.
În urma prelucrării statistice prin programul statistic SPSS 16.0, rezultă următoarele categorii de date, din care putem elabora semnificații psihologice asupra comportamentului grupurilor considerate statistic:
Testul T de semnificație pentru eșantioane independente:
grup 1: 15 elevi sex masculin din mediul urban;
grup 3: 15 elevi sex masculin din mediul rural.
Tabel privind mediile obținute de subiecți după criteriul sexului
Testul T de semnificație pentru eșantioane independente: criteriul sexul subiecților
Comparațiile între mediile obținute la scala ETES de adolescenții de sex masculin după criteriul mediului de apartenență, destinată evaluării stimei de sine globale și a componentelor acesteia, au indicat diferențe semnificative statistic pentru următoarele patru dimensiuni legate de stima de sine: stima de sine scor general (t = 3,031, p = 0,005), sine fizic (t = 2,816; p = 0,009), sine școlar (t = 3,059; p = 0,005), sine social (t = 3,020; p = 0,005) și sine prospectiv (t = 3,306; p = 0,003). Cele două loturi de adolescenți nu s-au diferențiat semnificativ, în ceea ce privește nivelul sinelui emoțional (t = 0,734; p = 0,469)
Testul T de semnificație pentru eșantioane independente:
grup 2: 15 elevi sex feminin din mediul urban;
grup 4: 15 elevi sex feminin din mediul rural.
Tabel privind mediile obținute de subiecți dupa criteriul sexul subiecților
Testul T de semnificație pentru eșantioane independente: criteriul sexul subiecților
Comparațiile între mediile obținute la scala ETES de adolescenții de sex feminin după criteriul mediului de apartenență, destinată evaluării stimei de sine globale și a componentelor acesteia, au indicat diferențe semnificative statistic pentru următoarele patru dimensiuni legate de stima de sine: sine fizic (t = – 2,162 ; p = 0,039), sine școlar (t = 2,967,; p = 0,006), sine social (t = 2,385; p = 0,024) și sine prospectiv (t = 2,368; p = 0,025). Cele două loturi de adolescenți nu s-au diferențiat semnificativ, în ceea ce privește nivelul sinelui emoțional (t = -0,846; p = 0,404) si nivelul stimei de sine scor global (t = 1,246; p = 0,223).
Se constată diferențe semnificative ale nivelului sinelui școlar, social și prospectiv atât între adolescenți de sex masculin cât și feminin, raportați la mediul de proveniență. Factorul sine emoțional prezintă însă diferențe neseminficative pentru ambele grupuri raportate după mediul de proveniență și sex.
4.3. Analiza și interpretarea rezultatelor la testul 2
Ipoteza 2:
Există un raport semnificativ și direct proporțional între randamentul școlar, ca expresie a socializării adolescentului, și stima de sine a acestuia.
Grupul investigat: 60 elevi;
Tipul testului de semnificație aplicat: corelații bivariate;
Pragul de semnificație utilizat: p=0,05;
Variabilele dependente considerate:
randamentul școlar al adolescenților;
stima de sine;
Se observă, nivelul coeficientului de corelație = 0,858 indică o legatură puternică, la un prag de semnificație p=0.01 are nivelul de semnificație de 0,000 din care se deduce confirmarea ipotezei experimentale conform căreia există o corelație semnificativă între factorul stimă de sine și randamentul școlar.
Aspecte secundare ale ipotezei 2:
Analiza corelațiilor factorilor stimei de sine
Grupul investigat: 60 elevi;
Tipul testului de semnificație aplicat: corelații bivariate;
Pragul de semnificație utilizat: p=0,05;
1. Variabilele dependente considerate:
randamentul școlar al adolescenților;
sinele școlar;
Se observă, nivelul coeficientului de corelație = 0,561, la un prag de semnificație p=0.05 are nivelul de semnificație de 0,024 din care se deduce confirmarea ipotezei experimentale conform căreia exista o corelație semnificativă între factorul sinele școlar și randamentul școlar.
2. Variabilele dependente considerate:
randamentul școlar al adolescenților;
sinele social;
Se observă, nivelul coeficientului de corelație = 0,369, la un prag de semnificație p=0.01 are nivelul de semnificație de 0,004 din care se deduce confirmarea ipotezei experimentale conform căreia exista o corelație semnificativă între factorul sinele social și randamentul școlar.
3. Variabilele dependente considerate:
randamentul școlar al adolescenților;
sinele prospectiv;
Se observă, nivelul coeficientului de corelație = 0,514, la un prag de semnificație p=0.01 are nivelul de semnificație de 0,000 din care se deduce confirmarea ipotezei experimentale conform căreia exista o corelație semnificativă între factorul sinele prospectiv și randamentul școlar.
4.4. Analiza și interpretarea corelațiilor
Ipoteza 3:
Există o corelație semnificativă între stima de sine a adolescentului și autoaprecierea imaginii de sine.
Grupul investigat: 60 elevi;
Tipul testului de semnificație aplicat: corelații bivariate;
Pragul de semnificație utilizat: p=0,05;
1. Variabilele dependente considerate:
Stima de sine
Imagine de sine
Se observă, nivelul coeficientului de corelație = 0,337, la un prag de semnificație p=0.01 are nivelul de semnificație de 0,008 din care se deduce confirmarea ipotezei experimentale conform căreia exista o corelație semnificativă între factorul stimă de sine și factorul imagine de sine.
4.5. Concluzii asupra ipotezelor
Ipoteza 1
Din datele supuse comparabilității, pot fi deduse concluzii în sensul că stima de sine este condiționată cultural și de mediul de apartenență social, conduitele adolescenților vor fi în concordanță cu mediul social, conform modelelor psihosociale și schemelor acționale promovate. Adolescenții care au o percepție și o reprezentare pozitivă față de propria persoană se evaluează pozitiv, manifestă respect față de sine însuși. Ei se adaptează mai bine la grupul din care fac parte, sunt capabili să-și ajusteze conduita în așa fel încât să răspundă armonios mediului social. Dificultățile de adaptare și integrare socială sunt condiționate de factori psihoindividuali: profilul personalității individului; factori sociali: grupul de apartenență, valorile, normele și modele promovate de grup, relația cu părinții și cu persoanele apropiate, statutul social ocupat în grupul de egali și în cel școlar; factori socioculturali: modele și valori promovate de societate.
Factorii parțiali implicați în determinarea nivelului stimei de sine din perspectiva chestionarului aplicat aduc cu sine o nuanțare privind analiza stimei de sine în funcție de sexul subiecților respondenți. Se constată diferențe semnificative ale nivelului sinelui școlar, social și prospectiv atât între adolescenți de sex masculin cât și feminin, raportați la mediul de proveniență. Factorul sine emoțional prezintă însă diferențe neseminficative pentru ambele grupuri raportate după mediul de proveniență și sex.
Ipoteza 2
Mediul școlar este un loc al competiției și al comparației sociale unde reușitele sunt valorizate și eșecurile sancționate. Nivelul stimei de sine prezice valoarea strategiilor care vor fi utilizate în momentul în care adolescentul se va confrunta cu dificultăți școlare – o stimă de sine ridicată este asociată cu comportamente de adaptare, capacități de refacere, confruntare activă cu realitatea etc. O stimă de sine scazută este mai frecvent corelată cu atitudini mai puțin productive, indicând riscul ca situația să fie agravată – evitarea problemei, anticipări negative.
Deoarece sentimentul stimei de sine ține de nevoia de recunoaștere a indivizilor, în cadrul situației noastre referitoare la randamentul școlar, stima de sine va avea un nivel mult mai înalt în momentul în care adolescentul va realiza cerințele îndeplinirii unor obiective educaționale la un nivel înalt, materializate printr-un efort intelectual depus, dobândirea și însușirea unor competențe și cunoștințe, precum și îndeplinirea unei anumite cantități de lucru. Realizând aceste obiective stabilite în cadrul exigențelor normelor școlare, elevului îi va fi recunoscut efortul depus și realizările obținute pe baza unei convenții sub forma evaluării și oferirii unei note în conformitate cu calitatea muncii depuse și a rezultatului obținut. Mai mult, prin această apreciere venită în special din partea profesorului, va fi sprijinită realizarea unui reper al elevilor în autoapreciere. Prin urmare, elevii care vor avea rezultate școlare foarte bune, vor avea și un nivel al stimei de sine mult mai înalt și mai bine conturat, fiindu-le recunoscută valoarea. Spre deosebire de aceștia, elevii care au note slabe nu vor fi multumiți de realizările pe care le întreprind, situându-se într-o sferă a nereușitei școlare, fapt care indică riscul ca nivelul stimei lor de sine să se găsească la un nivel inferior.
Abordarea separată a factorilor sinele școlar, sinele social și sinele prospectiv și confirmarea raporturilor semnificative cu randamentul școlar, transformă acești factori în puternice caracteristici predictive cu valoare în consilierea școlară, precum și în orientarea școlară și vocațională a adoloescenților.
Ipoteza 3
Adolescenții își formează o imagine despre ei înșiși fondată pe modul în care sunt tratați de către persoanele care joacă un rol important în viața lor: părinți, profesori, prieteni, colegi de școală etc. Această apreciere pozitivă sau negativă despre imaginea de sine constituie stima de sine. Relația semnificativă de interdependență dintre cele două variabile evidențiază că o stimă de sine ridicată va determina o bună imagine de sine iar afectarea sau nivelul scăzut al stimei de sine nu se poate fonda decât pe bazele unei imagini de sine precare.
CAPITOLUL 5. CONCLUZII ȘI IMPLICAȚIILE CERCETĂRII ÎN PRACTICA PSIHOLOGICĂ
Rezultatele cercetării efectuate pe subiecți din mediul urban și rural, evidențiază influența mediului social asupra dezvoltării adolescentului.
În timpul aplicării chestionarelor am constatat gradul mare de receptivitate al subiecților, în special la cei din mediul urban. Indiferent de mediu, adolescenții au pus foarte multe întrebări legate de interpretarea scalelor dorind să cunoască rezultatele cercetării. În timpul completării am constatat gradul mare de atenție al adolescenților la itemii scalei.
Cercetarea de față și-a propus următoarele obiective: să evidențierea faptul că în funcție de mediul de proveniență al adolescenților, stima de sine poate prezenta valori diferite la caracteristici măsurate prin teste standardizate; să determine aspectul că în mediul școlar randamentul școlar obținut de adolescenți la un moment dat poate fi un factor predictiv important al nivelului stimei de sine al acestora; să demonstreze faptul că între stima de sine și imaginea de sine a adolescentului există o relație de interdependență.
Rezultatele au verificat ipotezele, demonstrând că, dacă adolescenții dezvoltă o apreciere obiectivă a propriei valori, atunci aceasta contribuie la adecvarea relațiilor proprii în raport cu provocările și oportunitățile vieții; iar dacă identitatea personală este expresie a realității sociale, există anumite particularități ale acesteia diferite în funcție de mediul social în care trăiesc adolescenții.
În urma interpretării statistice a datelor obținute la Chestionarul de evaluare a stimei de sine pentru adolescenți (ETES) ipoteza nr.1, conform căreia există diferențe semnificative ale factorului stimă de sine între adolescenți provenind dn mediul urban și rural, se confirmă. Mediul social reprezentat de familie, școală, grup de apartenență, dar și prin întregul sistem ce caracterizează societatea la un moment dat își pune amprenta atât direct cât și prin mijloace indirecte asupra evoluției individului. Dată fiind natura socială a omului, identitatea sa nu poate fi apreciată decât în plan social, ea validându-se în raport cu alții și cu standardele sociale acceptate, drumul ei plecând din sfera biologică, trece prin cea psihică, afectivă și intelectuală și oprindu-se în sfera socială.
Prin interpretarea statistică a datelor obținute din corelarea rezultatelor școlare ale elevilor cu rezultatele Scalei de evaluare a stimei de sine, ipoteza nr.2, conform căreia există un raport semnificativ și direct proporțional între randamentul școlar, ca expresie a socializării adolescentului, și stima de sine a acestuia, se confirmă. Adolescenții care și-au conturat aprecieri de sine înalte și care sunt acceptați de către grupul de apartenență, manifestă interes pentru sarcinile școlare primite și consideră că au capacitățile necesare pentru a le rezolva în mod eficient. Ei își exprimă concepțiile cu încredere și tărie și nu sunt dominați de conflicte și tensiuni interioare. Adolescenții care și-au conturat aprecieri de sine joase, își exprimă cu dificultate punctul de vedere, le este teamă de eșec, de faptul că ar putea intra în conflict cu ceilalți, preferă să stea în umbră, manifestă tensiuni puternice interioare.
Interpretarea statistică a datelor obținute din corelarea rezultatelor obținute la Chestionarul de autoapreciere a imaginii de sine cu cele ale Scalei de evaluare a stimei de sine demonstrează că ipoteza nr.3, confom căreia există o corelație semnificativă între stima de sine a adolescentului și autoaprecierea imaginii de sine, se confirmă.
Prin studiul realizat am dorit să surprindem relația care se stabilește între nivelul imaginii de sine, pe de o parte, și o serie de indicatori referitori la integrarea socială a adolescenților, respectiv gradul de integrare și adaptare a acestora în grup, în speță în colectivul școlar din care fac parte. Cercetarea a evidențiat următoarele concluzii cu grad mare de generalitate:
● imaginea de sine și stima de sine sunt condiționate cultural și social, conduitele adolescenților vor fi în concordanță cu mediul social, conform modelelor psihosociale și schemelor acționale promovate.
● imaginea de sine pozitivă se asociează unui nivel ridicat al stimei de sine, adolescenții care au o percepție și o reprezentare pozitivă față de propria persoană se evaluează pozitiv, manifestă respect față de sine însuși.
● stima de sine joacă un rol esențial în formarea imaginii de sine ideale, adolescenții care își prețuiesc și valorizează propria persoană manifestă dorința de a se autodepăși, autodezvolta.
● o reprezentare de sine și o încredere de sine dezvoltate corect, echilibrate pe baza unor abilități, competențe și performanțe reale ale adolescentului, conduce la acțiuni și conduite prosociale, relații armonioase și constructive cu cei din jur, facilitarea procesului integrării sociale.
● adolescenții care au o reprezentare de sine pozitivă se adaptează mai bine la grupul din care fac parte, sunt capabili să-și ajusteze conduita în așa fel încât să răspundă armonios mediului social.
● dificultățile de adaptare și integrare socială sunt condiționate de factori psihoindividuali: profilul personalității individului; factori sociali: grupul de apartenență, valorile, normele și modele promovate de grup, relația cu părinții și cu persoanele apropiate, statutul social ocupat în grupul de egali și în cel școlar; factori socioculturali: modele și valori promovate de societate.
Am constatat că un mediu extins (urban) generează aprecieri obiective ale propriei valori care contribuie la potențarea și adecvarea relațiilor proprii în raport cu provocările și oportunitățile vieții. Această implicare în social, mai mare decât într-un mediu restrâns, este determinată de contactele umane mai numeroase, de deschideri multiple oferite de dinamica locurilor de muncă, de existența unui mediu școlar mai dezvoltat, în esență de dinamica socială și de mentalitatea ce se creează în jurul acesteia.
Mediul rural, prin dinamica scăzută a vieții sociale își pune amprenta asupra dezvoltării identității personale a adolescentului, asupra mentalității lui, generând o serie de efecte în plan psihologic și comportamental.
Orientarea individului în lume este strâns legată de atitudinea sa față de sine și față de viață, atitudine care-i luminează traiectoria și-l propulsează de-a lungul ei ca un resort ce nu mai poate fi oprit decât printr-o schimbare fundamentală a mecanismului.
Deși diferențele dintre sat și oraș își pun amprenta asupra dezvoltării adolescenților din lumea contemporană, condiția generativă a comunicațiilor, culturii, influențele școlilor asemănătoare cu cele de la oraș, toate acestea sparg structura satului apropiind mediul rural de cel urban.
Acolo unde condițiile sociale nu prezintă contradicții, viața psihică se prezintă armonios, fenomenul de criză intervine acolo unde societatea supune pe adolescent unor condiții speciale.
Imaginea pe care adolescenții și-o formează asupra lumii se repercutează asupra sa, așa încât, cu o imagine falsă, omul este doborât de realitatea sa implacabilă. Corectarea imaginii de sine și cultivarea respectului de sine sunt posibile și benefice pentru tânărul care dorește să fie împăcat cu sine, să se simtă confortabil în orice colectivitate care țintește spre autoafirmare și fericire personală. Menționând gânduri și atitudini pozitive, având încredere în sine, fiind optimist, entuziast, omul reușește mai ușor să obțină ceea ce își dorește. Pentru a fi împlinit, este necesar ca omul să aibe permanent un scop, iar pentru a-l atinge trebuie să se pregătească atât cu mijloace concrete cât mai ales mental. Un alt lucru necesar este să adoptăm scopurile și idealurile la propriile resurse. Concordanța lor permite apariția succesului iar neconcordanța lor creează premisele unui eșec. Amplificarea grijii și a respectului față de noi ne va determina să avem aceeași atitudine și față de ceilalți. Comparația este necesară pentru a asimila norme și valori sociale cât mai ales pentru a demonstra unicitatea individului, pentru că fiecare este unic în felul său și are dezvoltate anumite aspecte ale personalității mai bine decât ceilalți.
Socializarea reprezintă un proces dinamic de comunicare, ce are drept scop dezvoltarea personală și influența socială. Ea exprimă maniera proprie de captare, interiorizare, evaluare și manifestare a experiențelor sociale. Socializarea asigură stabilitatea, consistența și menținerea societății, împărtășind valori, norme și modele psihosociale generațiilor viitoare.
Socializarea îl învață pe individ să asocieze valorilor valențe pozitive sau negative și să adopte conduite și scheme acționale dezirabile. Sistemul normativ, axiologic și atitudinal este preluat și asimilat în mod activ, este metamorfozat în concordanță cu propriile obiective și aspirații și în raport cu structura socială la care aderă individul, devine un ansamblu de valori, norme și modele personale.
Un mecanism psihologic ce joacă un rol deosebit de important în timpul adolescenței este modul în care indivizii percep și reflectă caracteristicile lor individuale, rezultatele comportamentale, pozițiile sociale. Modalitățile prin care se percepe un adolescent în timp sau spațiu au fost înglobate în conceptul de identitate. În timpul adolescenței persoana explorează diferite alternative ale rolului de adult.
Procesul educațional presupune însușirea și asimilarea unor noi roluri și statusuri, distincte de cele învățate în mediul familial, care influențează procesul adaptării și integrării sociale, maniera în care individul va reuși să depășească diferitele provocări ale vieții. Apartenența la grupul școlar permite compararea socială, confruntarea propriilor capacități cu cele ale unor persoane de aceeași vârstă, confruntare ce are un impact puternic asupra formării imaginii de sine.
Succesul funcției de socializare a mediului instructiv – educativ depinde de maniera în care profesorii și părinții reușesc să înfluențeze conduita copilului/ adolescentului ținând cont de capacitățile acestuia, dar și de particularitățile societății moderne și de măsura în care sistemul educațional reușește să preia din sarcinile educative, ce în trecut erau efectuate de familie.
Limite
Studiul prezintă câteva limite. O primă limită ține de volumul relativ mic al lotului de participanți, care astfel poate influența rezultatele obținute. O altă limită ține de designul transversal al cercetării care permite doar evidențierea unor asocieri între variabilele studiate, dar nu și inferarea unor relații cauzale între acestea. De asemenea, testarea a fost realizată utilizând metode de tip autoevaluare, unde există riscul unor biasări date de tendința de dezirabilitate a răspunsurilor participanților.
Cercetarea efectuată, având în vedere faptul că utilizează un lot experimental restrâns, caută să evidențieze aspecte pe care nu le putem raporta în mod evident ca o situație generală a procesului de socializare a adolescenților. Ea semnalizează că diferențele de mediu social în care individul este educat și socializat, aduc cu sine modele acționale și modalități comportamentale de răspuns la situații în funcție de caracteristicile constucției identității personale, a imaginii de sine și a stimei de sine a adolescentului și exprimate cel puțin în mediul școlar ca unul din principalele repere socializatoare.
Concluziile acestei cercetări ar putea creiona direcții de intervenții pentru pedagogi, consilierii școlari, profesori și părinți, care să îmbunătățească procesul adaptării și integrării sociale și ar putea optimiza procesul autocunoașterii și autoevaluării, îmbunătățirea imaginii de sine și a stimei de sine în cazul adolescenților
Bibliografie
1. Banciu, D., Rădulescu, S. (1987). Adolescenții și familia, Editura Științifică și Enciclopedică, București.
2. Bernstein, B. (1978). Studii de Sociologia educației, Editura Didactică și Pedagogică, București
3. Dragomirescu, V. (1976). Psihosociologia comportamentului deviant, Editura Științifică și enciclopedică, București
4. Drăgan, I. (coord.) (1985). Sociologie (îndrumar teoretic și practic), Universitatea București,
București
5. Dumitrescu, I., Andrei, N. (1975). Activitatea educativă a dirigintelui, Editura Scrisul românesc, Craiova
6. Durkheim, E. (1972). Evoluția pedagogiei în Franța, Editura Didactică și Pedagogică, București
7. Golu, M. (1993). Dinamica Personalității , Editura Geneza, București
8. Goleman, D. (2008). Inteligența Emoțională, Editura Curtea Veche, București
9. Illi, Șt. (2009). Psihologie judiciară, Editura Europolis, Constanța
10. Marcia, J.E.(1980). Identity in adolescence. In: Andelson, J. (Ed.), Handbook of
adolescent psychology, New York: Wiley
11. Nicola, I. (1996). Tratat de pedagogie școlară, Editura Didactică și Pedagogică, București
12. Pavelcu, V. (1970). Invitație la cunoașterea de sine, Editura științifică și Enciclopedică, București
13. Pavelcu, V.(1982). Cunoașterea de sine și cunoașterea Personalității, Editura Didactică și Pedagogică, București
14. Păun, E.(1999). Școala. O abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iași
15. Perțea, Gh. (2009). ,,Statistică psihologică și prelucrarea informatizată: introducere în aplicațiile SPSS (PASW)”. Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București
16. Popovici, D. (2002). Sociologia educației, Institutul European, Iași
17. Radu, N. (1992). Dificultatea fixării în timp a adolescenței: deruta clasificărilor în Revista de pedagogie, nr. 3-4
18. Rotariu, T. (coord.) (1996). Expunerea minorilor la abuz și neglijare , Cluj- Napoca, Editura Comprex
19. Roșca, A. (1932). Delicventul minor. Studiu psihofiziologic și social, Cluj
20. Rudică, T.(1981). Familia în fața conduitelor greșite ale copiilor, Editura Didactică și Pedagogică, București
21. Stănciulescu, E.(1997). Sociologia educației familiale, vol. I, Editura Polirom, Iași
22. Șchiopu, U., Verza, E. (1989). Adolescență, personalitate și limbaj, Editura Albatros, București
23. Șchiopu, U., Verza, E.(1997). Psihologia vârstelor, ciclurile vieții, , Editura Didactică și Pedagogică, București
24. Tănăsescu, I., (2010). Psihologia copilului și adolescentului, Suport de curs
25. Turliuc, M. N. (2004). Psihologia cuplului și a familiei, Editura Performantica, Iași.
26. Verza ,E., Verza, F. (2000). Psihologia vârstelor, Editura Prohumanitate, București
27. Vlăsceanu, L. , Zamfir, C. (1993). Dicționar de Sociologie , Editura Babel , București
28. Zlate, M. (1988). Omul față în față cu lumea, Editura Albatros, București
29. Zlate, M.(1996). Introducere în Psihologie ,Casa de Editura și Presa sansa S.R.L, București
30. Zlate, M. (1999). Eul și Personalitatea , Editura Trei, București
31. Zlate, M. (2006).Fundamentele psihologiei, Editura Universitară, București
Anexe
Chestionarul autoaprecierii imaginii de sine
Cuvintele de mai jos exprimă însușiri variate pe care oamenii le pot avea în diferite grade. Citește cu atenție fiecare cuvânt și pune câte un ,,X” în coloana intitulată ,,Cum sunt în prezent”, în dreptul fiecărui cuvânt care, după părerea ta, exprimă o însușire care te caracterizează. Apoi, fără a privi semnele pe care le-ai făcut înainte, recitește lista și pune, de această dată, câte un ,,O” în coloana intitulată ,,Cum aș dori să fiu” în dreptul fiecărui cuvânt care exprimă, după părerea ta, însușirea pe care ai dori să o ai. Lucrează cu atenție și cât de repede poți.
Cum sunt în prezent (X) Cum aș dori să fiu (O)
Emotiv (ă) _________ _________
Impresionabil (ă) _________ _________
Glumeț (eață) _________ _________
Independent (ă) _________ _________
Prietenos (oasă) _________ _________
Ambițios (oasă) _________ _________
Interesant (ă) _________ _________
Cinstit (ă) _________ _________
Atrăgător (oare) _________ _________
Rezervat (ă) _________ _________
Entuziast (ă) _________ _________
Obișnuit (ă) _________ _________
Sensibil (ă) _________ _________
Demn (ă) de încredere _________ _________
Inteligent (ă) _________ _________
Comod (ă) _________ _________
Vesel (ă) _________ ________
Invidios (oasă) _________ _________
Energic (ă) _________ _________
Politicos (oasă) _________ _________
Liniștit (ă) _________ _________
Iscusit (ă) _________ _________
Sigur (ă) pe sine _________ _________
Flexibil (ă) _________ _________
Gânditor (oare) _________ _________
Fragil (ă) _________ _________
Sincer (ă) _________ _________
Relaxat (ă) _________ _________
Puternic (ă) _________ _________
Neascultător (oare) _________ _________
Impulsiv (ă) _________ _________
Apatic (ă) ________ _________
Chestionarul este prezentat într-o traducere și adaptare românească de Ion Dafinoiu, în lucrarea coordonată de Adrian Neculau , 26 de teste pentru cunoașterea celuilalt (Editura Polirom, Iași, 2003).
Scală de evaluare a stimei de sine pentru adolescenți
Chestionarul a fost preluat din revista Psihologia, nr. 3, 1998, pag. 10-13, 43, traducere și adaptare – Adriana Crăciun.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Inadvertente In Realizarea Unei Socializari Adecvate (ID: 165438)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.