Implicatiile Structurilor Perceptiv Motrice Spatio Temporale Asupra Achizitiei Limbajului la Elevii cu Dizabilitate Intelectuala

LUCRARE DE LICENȚĂ

IMPLICAȚIILE STRUCTURILOR PERCEPTIV-MOTRICE SPAȚIO-TEMPORALE ASUPRA ACHIZIȚIEI LIMBAJULUI LA ELEVII CU DIZABILITATE INTELECTUALĂ

Cuprins

REZUMAT

INTRODUCERE.MOTIVAȚIA ALEGERI TEMEI

I. CAPITOLUL I. ASPECTE GENERALE ALE DIZABILITĂȚII DE INTELECT

1. Definirea conceptului de dizabilității de intelect

2. Scurt istoric despre terminologia folosită pentru a desemna dizabilitatea de intelect

3. Etiologia dizabilității de intelect

4. Clasificarea dizabilităților intelectuale

5. Particularități ale limbajului la copii cu dizabilitate intelectuală

5.1 Funcția semiotică

5.2 Particularități ale laturii fonetico-fonologice

5.2.1 Dezvoltarea presemantică

5.3 Particularități ale laturii morfologice

5.4 Particularități ale laturii semantice

5.5 Particularități ale laturii sintactice

5.6 Particularități ale laturii pragmatice

II. CAPITOLUL II. PSIHOMOTRICITATEA

Definiții- aspecte generale ale psihomotricității

Etapele dezvoltării psihomotricității

Componentele psihomotricității

3.1 Organizarea și coordonarea motorie generală

3.1.1 Tulburări în organizarea și coordonarea motorie generală

3.2 Organizarea conduitelor și structurilor perceptiv-motrice

3.2.1 Schemă corporală

3.2.1.1 Tulburări ale schemei corporale

3.2.2 Lateralitatea

3.2.2.1 Tulburări ale lateralității

3.2.3 Structurile perceptiv-motrice de culoare

3.2.3.1 Tulburările structurilor perceptiv-motrice de culoare

3.2.4 Structurile perceptiv-motrice de formă

3.2.4.1 Tulburările structurilor perceptiv-motrice de formă

3.2.5.Structurile perceptiv-motrice de spațiu

3.2.5.1 Apariția prepozițiilor în limbajul copilului

3.2.5.2 Tulburări ale structurilor perceptiv-motrice de spațiu

3.2.6 Structurile perceptiv-motrice temporale

Tulburările perceptiv-motrice temporale

Structurile perceptiv-motrice spațio-temporale în contextul dizabilității de intelect

Tulburări ale structurilor perceptiv-motrice spațio-temporale la copii cu dizabilitate de intelect

CAPITOLUL III. METODOLOGIA CERCETĂRII

Obiectivele studiului

Ipotezele studiului

Descrierea participanților la cercetare

Instrumente utilizate

4.1 Testul informal de evaluare a structurilor spațio-temporale

4.2 Probe pentru cunoașterea vârstei psihologice a limbajului

-Alice Descoeudres

4.3 Testul Frostig

4.4 Program de dezvoltare a conceptelor spațio-temporale

CAPITOLUL IV. PREZENTAREA, ANALIZA ȘI INTERPRETAREA DATELOR

Studiul de caz numărul 1

Studiul de caz numărul 2

Studiul de caz numărul 3

Studiul de caz numărul 4

Studiul de caz numărul 5Concluzii finale

Limite și direcții de cercetare

BIBLIOGRAFIE

ANEXE

REZUMAT

Lucrarea “Implicațiile stucturilor perceptiv-motrice spațio-temporale asupra achiziției limbajului la elevii cu dizabilitate de intelect ” a surprins în partea teoretică următoarele aspecte: elemente generale privind dizabilitatea intelectuală și particularitățile limbajului elevilor cu dizabilitate intelectuală, specificând modul în care se dezvoltă fiecare latură a limbajului ( fonetico-fonologică, morfologică, semantică, sintactică și pragmatică). In cel de-al doilea capitol lucrarea prezintă aspectele generale legate de psihomotricitate, etapele dezvoltării și componentele psihomotricității, precum și modul în care se manifestă tulburările din sfera psihomotricității. Iar spre sfârșitul capitolului II, se prezintă structurarea conceptelor spațio-temporale în cazul copiilor cu dizabilitate de intelect, precum și modul cum afectează acestea limbajul oral sau scris-citit.

În capitolul III sunt formulate obiectivele și ipotezele studiului, descrierea participanților, prezentarea detaliată a instrumentelor utilizate și procedura de lucru. Ultimul capitol este destinat prezentării, analizării și interpretării datelor prin intermediul celor cinci studii de caz, dar și prezentării unor concluzii.

Motivația alegerii acestei teme a fost specificată în introducere. Datorită practicii de la cabinetul de logopedie am observat că tulburările structurilor spațio-temporale se resfrâng asupra limbajului oral și scris-citit. Observarea acestor tulburări și interesul de a dezvolta aceste structuri perceptiv-motrice au reprezentat punctul de plecare în lucrarea de cercetare. Capitolul IV al lucrării prezintă demersul etapei de cercetare, la care au participat cinci elevi cu dizabilitate de intelect, cărora le-a fost administrate trei teste dintre care “Testul informal de evaluare a structurilor perceptive-motrice”, “Probe pentru stabilirea vârstei psihologice a limbajului, Alice Descoeudres” și “Testul Frostig”.

Ultimul capitol al lucrării, este destinat prezentării, analizării și interpretării datelor obținute la cele trei probe, fiind prezentată o etapă de evaluare inițială și o etapă de evaluare finală care a avut loc în urma programului de intervenție. Acestui capitol din lucrare i-am oferit cea mai mare atenție, cuprinzând rezultatele cercetării și observându-se progresul înregistrat de elev după aplicarea programului de intervenție. Rezultatele obținute dau dovadă de faptul că ipotezele stabilite se confirmă iar la finalul acestei cercetări, concluziile ne îndeamnă să reflectăm asupra procesului de formare a structurilor spațio-temporale. La anexe sunt prezentate fișele folosite în evaluarea elevului (testul informal, printscreen din programul de intervenție, fișa de cotare a testului Alice Descoeudres etc.).

INTRODUCERE. MOTIVAȚIA ALEGERII TEMEI

Interesul față de studierea acestei teme s-a stârnit odată cu momentul în care am început stagiul de practică din anul 2011 la “Centrul Școlar Pentru Educație Incluzivă” când am dorit să asimilez mai multe cunoștințe atât despre ceea ce înseamnă dizabilitatea intelectuală cât și despre tulburările de limbaj care survin în cadrul acestei dizabilități. De asemenea, în anul 2012 am avut plăcerea să fac practică la un cabinet logopedic și atunci am observat cât de importantă este consolidarea preachizițiilor în sfera limbajului, mai ales preachizițiile de orientare spațio-temporală. Fără o structurare suficientă a acestor concepte spațio-temporale, elevul poate întâmpina numeroase deficite în domeniul limbajului, atât în limbaj oral cât și în limbaj scris-citit.

Lucrarea de licență “Implicațiile stucturilor perceptiv-motrice spațio-temporale asupra achiziției limbajului la elevii cu dizabilitate de intelect” prezintă informații despre particularitățile dezvoltării limbajului la copii cu dizabilitate intelectuală, acestea fiind prezentate pe toate laturile limbajului, și anume fonetico-fonologice, morfologice, semantice, sintactice și pragmatice. In plus, această lucrare aduce informații despre organizarea conduitelor și structurilor perceptive-motrice la care se adaugă și tulburările existente.

Pentru a evalua structurile spațio-temporale la copii cu dizabilitate intelectuală am elaborat un “test informal de evaluare a structurilor spațio-temporale”, datorită faptului că în domeniul psihopedagogic românesc nu există un instrument care să evalueze aceste componente. De asemenea, pentru etapa de intervenție am elaborat o aplicație în power point pentru a stimula și dezvolta aceste concepte. Am ales realizarea unei aplicații, folosind instruirea asistată de calculator deoarece am observat că în modul acesta copii nu îșî pierd interesul pentru procesul de învățare și astfel, am găsit numeroase avantaje ale utilizării calculatorului în procesul instructiv-educativ. Elaborarea acestor instrumente s-a realizat printr-o documentare teoretică centrată pe identificarea erorilor/greșelilor pe care le prezintă acești copii, respectiv pe dezvoltarea, stimularea conceptelor spațio-temporale.

Consider că pertubarea comunicării prin utilizarea limbajului oral sau scris sunt cele mai frecvente probleme întâlnite atât la elevii cu dizabilitate intelectuală cât și la elevii cu un intelect normal (dislexia, disgrafie), care duc la eșecuri școlare, deoarece procesul educativ nu poate fi realizat în afara cuvântului citit și a celui scris. Această lucrare nu se limitează doar la descrierea simptomatologiei tulburărilor ci pune accentul pe evaluare, intervenție și stabilirea eficienței a programului de intervenție.

CAPITOLUL I. ASPECTE GENERALE ALE DIZABILITĂȚII INTELECTUALE

1. Definirea conceptului de dizabilitate intelectuală

Dizabilitatea intelectuală reprezintă o disfuncție majoră psihică care încă nu este definită cu precizie, cuprinzând numeroase aspecte de natură medicală, psihologică și pedagogică. Cauza pentru care nu s-a elaborat încă o definiție unitară a dizabilității de intelect, este reprezentată de diversitatea etiologică, de dizabilitățile care o însoțesc dar și datorită diferențelor de gravitate. Astfel, în societatea modernă, nivelul de interes față de definirea dizabilității intelectuale este foarte crescut, deoarece mulți specialiști în diferite domenii, întâlnesc un copil cu dizabilitate intelectuală care prezintă numeroase probleme dificile de rezolvat. Iar datorită acestui fapt, pentru ca ei să colaboreze pentru a forma un plan de recuperare, au nevoie de o definiție omogenă a dizabilității de intelect.

La noi in țară, cel care a dat prima definiție a dizabilității de intelect a fost Alexandru Roșca, în anul 1936, care afirma că “această anormalitate reprezină o stare de potențialitate restrânsă sau o oprire a dezvoltării cerebrale, în urma căreia o persoană atinsă este incapabilă, la maturitate, să se adapteze la mediul său, la cerințele comunității, în așa fel încât să-și poată menține existența, fără supraveghere și sprijin extern” (Druțu, 1995).

R. Zazzo (1979 ) considera că  „debilitatea mintală este o primă zonă de insuficiență mintală, insuficiență legată de exigențele societății, exigente care sunt variabile de la o societate la alta, de la o vârstă la alta, insuficiență ai cărei determinanți sunt biologici (normali sau patologici) având un efect ireversibil în starea actuală a cunoștintelor noastre”. R. Zazzo mai afirmă că este bine ca în definirea dizabilității intelectuale să se ia în considerare și aspectele medicale, psihologice și sociale, deoarece doar așa putem obține o definiție cuprinzătoare a dizabilității intelectuale prin imbinarea diferitelor abordări ale acesteia.

Conform manualului DSM III, “tulburarea mentală este concepută ca un sindrom sau pattern psihologic sau comportamental semnificativ clinic care apare la o persoană și care este asociat cu o suferință sau incapacitate reală sau cu un risc semnificativ crescut de a suferi moartea, durerea, invaliditatea sau o pierdere importantă a libertății. In plus acest pattern sau comportament nu trebuie să fie doar un răspuns la un eveniment particular. Indiferent de cauza sa originală trebuie considerat in mod curent ca o manifestare a unei disfuncții comportamentale, psihologice sau biologice la un individ. ”

I.Druțu (1995) definește „deficiența mintală ca pe o insuficiență globală și un funcționament intelectual semnificativ inferior mediei, care se manifestă printr-o stagnare, incetinire sau o lipsă de achiziție in dezvoltare determinate de factori etiologici, biologici sau de medii, care acționează din momentul concepției până la incheierea maturizării și care au consecințe nefavorabile asupra comportamentului adaptativ.”

Definiția cea mai de actualitate pe care o propun mulți specialiști, este cea dată în anul 1973 de Asociația Americană a Deficienței Mintale (A.A.D.M): “funcționarea intelectuală generală semnificativ sub medie care coexistă cu deficite ale comportamentului adaptativ și se manifestă pe parcursul perioadei de dezvoltare” (Grossman, 1983 apud Baconschi, 2011). Așadar, această definiție respectă trei criterii: funcționarea semnificativ inferioară mediei, deficitul comportamentului adaptativ și manifestarea deficienței in cursul perioadei de dezvoltare.

Primul criteriul al functionalitătii intelectuale generale inferioare mediei ne arată facerebrale, în urma căreia o persoană atinsă este incapabilă, la maturitate, să se adapteze la mediul său, la cerințele comunității, în așa fel încât să-și poată menține existența, fără supraveghere și sprijin extern” (Druțu, 1995).

R. Zazzo (1979 ) considera că  „debilitatea mintală este o primă zonă de insuficiență mintală, insuficiență legată de exigențele societății, exigente care sunt variabile de la o societate la alta, de la o vârstă la alta, insuficiență ai cărei determinanți sunt biologici (normali sau patologici) având un efect ireversibil în starea actuală a cunoștintelor noastre”. R. Zazzo mai afirmă că este bine ca în definirea dizabilității intelectuale să se ia în considerare și aspectele medicale, psihologice și sociale, deoarece doar așa putem obține o definiție cuprinzătoare a dizabilității intelectuale prin imbinarea diferitelor abordări ale acesteia.

Conform manualului DSM III, “tulburarea mentală este concepută ca un sindrom sau pattern psihologic sau comportamental semnificativ clinic care apare la o persoană și care este asociat cu o suferință sau incapacitate reală sau cu un risc semnificativ crescut de a suferi moartea, durerea, invaliditatea sau o pierdere importantă a libertății. In plus acest pattern sau comportament nu trebuie să fie doar un răspuns la un eveniment particular. Indiferent de cauza sa originală trebuie considerat in mod curent ca o manifestare a unei disfuncții comportamentale, psihologice sau biologice la un individ. ”

I.Druțu (1995) definește „deficiența mintală ca pe o insuficiență globală și un funcționament intelectual semnificativ inferior mediei, care se manifestă printr-o stagnare, incetinire sau o lipsă de achiziție in dezvoltare determinate de factori etiologici, biologici sau de medii, care acționează din momentul concepției până la incheierea maturizării și care au consecințe nefavorabile asupra comportamentului adaptativ.”

Definiția cea mai de actualitate pe care o propun mulți specialiști, este cea dată în anul 1973 de Asociația Americană a Deficienței Mintale (A.A.D.M): “funcționarea intelectuală generală semnificativ sub medie care coexistă cu deficite ale comportamentului adaptativ și se manifestă pe parcursul perioadei de dezvoltare” (Grossman, 1983 apud Baconschi, 2011). Așadar, această definiție respectă trei criterii: funcționarea semnificativ inferioară mediei, deficitul comportamentului adaptativ și manifestarea deficienței in cursul perioadei de dezvoltare.

Primul criteriul al functionalitătii intelectuale generale inferioare mediei ne arată faptul că pentru ca o persoană să poată fi diagnosticată cu dizabilitate cognitivă trebuie să obțină la diferite teste standardizate de inteligență generală ( de exemplu Wisc, Wais) un C.I sub 70 sau egal cu 70. Măsurarea inteligenței generale prin administrarea acestor teste permite indicarea mai multor nivele de dizabilitate intelectuală (ușoară, moderată, severă, profundă).

Cel de-a doilea criteriu, propus de A.A.D.M, cel al deficitului comportamentului adaptativ, se referă la persoana evaluată care prezintă anumite limitări semnificative, fie în raport cu normele de maturitate, de învățare, autonomie personală sau fie de responsabilitate socială, corespunzătoare vârstei sale și a grupei culturale din care provine. In această definiție se arată faptul că o persoană poate fi diagnosticată cu dizabilitate intelectuală doar dacă prezintă în același timp și o funcționare intelectuală generală sub medie dar și un deficit al comportamentului adaptativ. Astfel K.Nihira (1985 apud Druțu, 1995) precizează că această evaluare nu trebuie considerată ca fiind o situație permanentă, deoarece o persoană poate răspunde la aceste criterii într-un moment al vieții ei insă poate să nu mai răspundă acestor criterii într-un alt moment al vieții sale. Așadar, persoana poate să își piardă “eticheta” de deficiență intelectuală sau poate să își schimbe gradul deficienței, acestea fiind posibile datorită modificărilor comportamentului adaptativ sau ale așteptărilor din mediu.

Cel de-al treilea criteriu precizează faptul că deficitul de funcționare intelectuală și al comportamentului adaptativ trebuie să fie prezente pe parcursul perioadei de dezvoltare, și anume de la naștere până la 18 ani. Conform manualului DSM-III, deficiențele de dezvoltare pot să se manifeste diferit, fie printr-o încetinire, o oprire, o nedezvoltare suficientă a achizițiilor dar și printr-o regresie. In cazul în care aceste caracteristici apar după vârsta de 18 ani, atunci A.A.D.M propune diagnosticul de demență. Insă, DSM III prezintă anumite modificări deoarece ei susțin idea că dacă tabloul clinic apare înainte de 18 ani la un copil care a avut o inteligență medie trebuie luate în calcul ambele diagnostice , și cel de demență, cât și cel de dizabilitate intelectuală (Baconschi, 2011).

1.2. Scurt istoric despre terminologia folosită pentru a desemna dizabilitatea intelectuală

In literatura de specialitate se evidențiează faptul că există o multitudine de termeni ultilizați pentru a desemna dizabilitatea intelectuală. Acest lucru se datorează, fie faptului că dizabilitatea de intelect este analizată din mai multe perspective, și anume psihologice, sociale, pedagogice, medicale, fie datorită gradului deficitului intelectual, tulburărilor asociate sau a etiologiei.

O analiza istorică asupra apariției termenilor folosiți pentru a desemna dizabilitatea intelectuală, ne arată că J.Esquirol, (1818 apud Druțu, 1995), este cel care folosește termenul de “idioție” iar pentru evidențierea gradelor dizabilității intelectuale, E.Seguin folosește termenii de „idiot, imbecil și înapoiat mintal”.

La sfârșitul secolului al XIX-lea apare și termenul de „oligofrenie” utilizat de către E. Kraepelin pentru formele de dezvoltare psihică redusă, ulterior fiind considerată o formă clinică, datorită unor leziuni ale sistemului nervos și caracterizata printr-o dezvoltare insuficientă a activității cognitive.

Brissand și Souques în 1904 introduce noțiunea de „encefalopatie infantilă” pentru stările cronice sau foarte slab dezvoltate datorită faptului că în perioada intrauterină, la naștere sau în primii ani de viață se produc anumite leziuni cerebrale, iar în anul 1909 Dupre utilizează termenul de “debilitate mintală” pentru a desemna gradul cel mai mic al dizabilității intelectuale.

Termenul de “sindrom de ax cerebro-organic psihic” este introdus de către G.Gollnitz (1953, apud Baconschi, 2011) privind dezvoltarea insuficientă în coordonarea motrică, în înglobarea senzorială datorită afectării timpurii a creierului.

In anul 1971, G.Lamote de Grignon oferă termenul de “maturopatii” in care cuprinde orice afecțiune definită prin schimbări ale comportamentului copilului apărute în urma unor tulburări de dezvoltare a funcțiilor sistemului nervos.

Utilizarea termenilor de „deficiență mintală” și „deficiență intelectuală” a fost introdusă de către unul dintre cei mai buni specialiști germani, și anume A. Busemann.

Notiunea de „deficiență mintală” era folosită pentru acei pacienți care aveau nevoie de suport, ajutor în realizarea activităților specifice inteligenței, iar noțiunea de „deficiență intelectuală” era folosită pentru a desemna o neputință parțială sau totală a unei funcții intelectuale sau a unui grup de funcții care desemnează motivul, cauza comportamentului specific deficientului de intelect.

La noi in țară, noțiunea de “deficiență mintală” era folosită de mulți specialiști, împreună cu sintagma de “handicap mintal”, care a fost introdusă în legislația după anul 1990 și a fost foarte des utilizată de Gheorghe Radu. Insă, din anul 2006 cel mai des folosită este noțiunea de “deficiență de intelect”, Asociația Americană a Deficiențelor mintale schimbându-și numele în Asociația Americană a Dizabilității de Intelect și de Dezvoltare.

1.3 Etiologia dizabilității de intelect

P. Larousse definește etiologia ca „parte a medicinei care studiază cauzele bolilor” (Zazzo, 1979). Astfel, din această definiție deducem că factorii, „cauzele” pot fi analizate din perspectiva mai multor puncte de vedere. Din momentul în care dizabilitatea intelectuală a început să creeze interes în literaturile de specialitate, și multitudinea de cauze, factori care declansează această tulburare au crescut într-un mod fabulos. Studiile arată că acești factori pot să se instaleze în diferite etape ale dezvoltării invididului și în domenii diferite, însă oricum ar acționa acești factori, rezultatul final este comun, apariția dizabilității intelectuale.

Importanța cunoașterii cauzelor implicate în apariția deficienței de intelect au stârnit interesul pentru studierea acestora, din care reiese că dizabilitatea intelectuală, din perspectivă etiologică nu este omogenă, datorită multiplelor cauze care pot fi ereditare, genetice, lezionale sau psiho-sociale. Așadar, din studiile existente reiese că cea mai mare parte a autorilor occidentali clasifică factorii cei mai implicați în etiologia dizabilității intelectuale, în trei categorii:

I.Factori ereditari-genetici (endogeni);

Cauza ereditară a dizabilității intelectuale este analizată diferit de mulți specialiști, deoarece unii autori sunt de părere că dizabilitatea este transmisă ereditar, iar alții nu dau aceeași importanță eredității. Astfel, s-a ajuns la concluzia că, prin ereditate nu se transmite dizabilitatea intelectuală ci se transmit doar anumite însușiri anatomo-fiziologice care influențează relațiile copilului cu mediul (de exemplu, un copil care are un deficit intelectual înnăscut, făcând parte dintr-un mediu cultural, economic deficitar, este normal că va avea o dezvoltare psihică mult mai întârziată decât dacă acest copil ar fi fost crescut într-un mediu familiar favorabil).

Această categorie de factorii cuprinde numeroase sindroame, unele dintre ele fiind foarte rare, altele foarte des intâlnite, cum ar fi Sindromul Down, și care au în comun dizabilitatea cognitivă de diferite grade. Astfel, factorii ereditari pot fi de două tipuri: fie cromozomiali, fie genetici.

1.Aberațiile cromozomiale intervin în momentul în care iși face apariția o anomalie în perechea de autozomi, astfel incât pot avea de suferit atât baieți cât și fetele.

In cadrul aberațiilor cromozomiale sunt incluse și anomaliile autozomale care pot fi numerice și structurale. Anomalia numerică apare atunci când există unul/mai mulți cromozomi suplimentari sau absența unuia/mai multor cromozomi. Exemple de anomalii numerice pot fi :

Sindromul Down (se mai numește și trizomia 21, existența a 2 cromozomi 21, oul fertilizat având 3 cromozomi 21) este o anomalie ușor de identificat, datorită particularităților anatomo-fiziologice și a dizabilității de intelect care este foarte evidentă. Alte anomalii numerice sunt Sindromul Eward (trizomia la perechea 18) și Sindromul Patau (trizomie la perechea 13).

Anomaliile structurale sunt acele translocări care se referă fie la prezența unei părți a unui cromozom la un cromozom al altei perechi, fie la absența unei părți a cromozomului, de exemplu Sindromul Cri-du-chat care este cauzat de o anomalie de structură cromozomială și anume, lipsa unui fragment din brațul scurt al cromozomului 5. Nou-născuții cu acest sindrom au un plâns caracteristic, asemănător sunetelor pe care le scoate pisica, de aici vine și numele sindromului.

In multe cazuri poate să apară și fenomenul de mozaicism, care se referă la faptul că o parte din celule prezintă anomalii cromozomiale, iar cealalaltă parte nu prezintă, de exemplu, Sindromul Down și Sindromul Klinefelter, care are un cromozom X suplimentar, formula fiind XXY, în loc de formula obișnuită XY, acest sindrom fiind specific băieților.

Anomaliile cromozomilor sexuali se referă la faptul că apar cate două pentru fiecare tip de cromozom fie masculin, fie feminin. Ca exemple avem: Sindromul Klinefelter, Sindromul XYY(masculin), Sindromul Turner și Sindromul triplu XXX (feminin).

2. Anomaliile genetice, după Baconschi (2011) ,apar prin intervenția mai multor tipuri de mecanisme:

a) Mecanisme și principii de ereditate dominant autozomală, cum sunt scleroza tuberoasă (apariția unor tumori care se pot localiza la nivelul SNC, a tegumentelor, a rinichilor, inimii, ochilor, oaselor, dinților sau la nivelul intestinului), neurofibromatoza (tumori la nivelul creierului, măduvei spinării și a nervilor, producând pierderi de auz și dificultăți de invățare), coreea Huntigton (este o boală care cauzează distrugerea unor părți din creier).

b) Mecanisme și principii de ereditate autozomal recesivă, unde pot fi incluse fenicetonuria (caracterizată prin absența unei enzime a ficatului care transform fenilalanina in tiroxină), boala Tay-Sachs (abența unei enzime vitale, și anume hexosaminidază-A), galactozemia ( lipsa unei enzime care este necesară în metabolismul galactozei, deoarece ea transformă galactoza în glucoză).

c) Mecanisme și principii de ereditate recesivă legată de sex, de exemplu Sindromul Hunter, caracterizat prin faptul că organismul nu deține anumite enzime care sunt necesare pentru descompunerea unor molecule complexe.

d) Ultimul mecanism este ereditatea poligenetică unde sunt incluse hidrocefalia (acumulare de lichid cefalorahidian in creier), hipotirodismul și Sindromul Sturge-Weber.

II.Factori exogeni

Apariția dizabilității intelectuale depinde de momentul în care intervin factorii în dezvoltarea fătului, pe toate etapele vieții intrauterine, ale nașterii și până la sfârșitul primei copilării. In categoria acestor factori este foarte importantă anamneza bazată pe discuțiile cu părinții deoarece doar ei ne pot da informații despre vârsta mamei, greutatea copilului la naștere, condițiile în care s-a născut copilul precum și survenirea unor accidente sau infecții ale copilului după naștere.

Acești factori sunt clasificați după etapa în care ei acționează, și anume, avem factori prenatali, factori perinatali și factori postnatali.

Factorii prenatali se caracterizează prin acele accidente sau influențe dăunătoare apărute în primele 3 luni de sarcină, afecând foarte grav fătul pentru că în această perioadă de sarcină se dezvoltă și se diferențiează organele fătului, țesuturile fiind foarte sensibile.

Infecția mamei în perioada sarcinii cu sifilistul congenital sau rubeolă determină consecințe grave asupra copilului, în special apariția dizabilității de intelect dar și probleme cardiace, de vedere, de auz și microcefalie. De asemenea, în această perioadă plină de vulnerabilitate mama trebuie să aibă o nutriție corespunzătoare pentru ca placenta să se poată dezvolta. Este evident faptul că nu e recomandat consumul de substanțe toxice, de exemplu dacă mama consumă alcool în perioada sarcinii, copilul se poate naște cu Sindrom fetal alcoolic care evident este însoțit de odizabilitate intelectuală, microcefalie și abilități motorii slabe, iar dacă mama fumează în această perioadă, este posibil ca fătul să fie subponderal la naștere, ceea ce favorizează dizabilitatea intelectuală. De asemenea, este interzisă ingerarea unor medicamente cum ar fi antibioticele, anticonvulsivantele sau anticangerigenele deoarece și ele pot duce la apariția unor malformații ale copilului. Este important de precizat și evitarea expunerii mamei la radiații, dacă ne gandim la mamele care au fost iradiate in momentul bombardamentelor atomice de la Hiroshima și Nagasaki, care au născut copii cu dizabilitate intelectuală profundă asociată cu o serie de malformații, sau un alt exemplu care a pătruns și în țara noastră este accidentul nuclear de la Cernobâl, care a afectat dezvoltarea mentală a multor copii.

Factorii perinatali cuprind toate accidentele produse în momentul nașterii. Un prim factor perinatal este prematuritatea și greutatea scăzută la naștere. In legătură cu acest factor, Sainte Anne Dargaissies ( apud Zazzo, 1979) afirmă că “intr-adevăr, nu se pot pune laolaltă, sub același termen de prematuritate, copilul născut la 6 luni, cu alte cuvinte la două treimi din gestație, cu cel născut la 8 luni, cu alte cuvinte la sfârșitul sarcinii: unul mai seamănă în mod ciudat cu un fetus neviabil, iar celălalt este din punct de vedere neurologic aproape de copilul normal născut la termen”. Astfel prematuritatea poate să nu fie doar o întrerupere accidentală a sarcinii ci poate fi considerată o sarcină cu probleme care nu a putut să evolueze până la sfârșit.

Un alt factor important este anoxia caracterizată prin privarea creierului de oxigen mai mult sau mai puțin îndelungată, apărută în momentul unui travaliu mai prelungit sau datorită asfixierii cu cordonul ombilical. Un proces obișnuit care apare la nou-născuți este icterul, care în forme mai grave poate avea consecințe ireversibile asupra copilului. Este posibil ca substanța cerebrală să fie contaminată cu pigmenți biliari, care produc leziuni grave la nivelui cerebral, instalându-se un grad de dizabilitate intelectuală. Alte probleme care pot să apară în momentul nașterii sunt traumele fizice cum ar fi acțiunea cu forcepsul.

Factorii postnatali cuprind toate afecțiunile sistemului nervos fie infecțioase, toxice traumatice care apar până la sfârșitul primei copilării. Pe primul loc în cadrul acestor factori se situează meningitele, meningo-encefalitele și encefalitele care produc complicații la nivelul dezvoltării psihice. O importanță deosebită au și intoxicațiile cu plumb sau mercur, vaccinurile, bolile infecțioase cum ar fi oreionul, varicela, rubeola, dar și alimentația insuficientă.

III. Factorii psihosociali

Importanța acestor factori psihosociali asupra dezvoltării psihice a copilului ocupă o atenție deosebită în diferite studii ale psihiatriei infantile. Aceste probleme de relaționare, de interacțiune apar încă din momentul concepției sau din perioada intrauterină, deoarece legătura dintre mamă și copil este influențată de importanța pe care o reprezintă sarcina pentru mamă. Rolul cel mai dăunător pentru copil il au carențele afective, de exemplu, copii care sunt separați de mama lor pe perioade mai îndelungate din motive medicale, ei prezintă o încetinire a dezvoltării intelectuale, sau un alt exemplu poate fi cel al copiilor intituționalizați cărora le lipsește cu desăvârșire prezența maternă.

In familiile în care apare un copil cu dizabilitate intelectuală se declanșează multe consecințe afective, însă în primul rând în cadrul familiei apare șocul în fața încercării pe care il prezintă acest necaz. Dacă acest șoc provoacă la mamă traumatisme, anxietate, sentimente de vinovăție, există riscul de a se instala o tensiune familială și de a fi afectate relațiile din cuplu. Insă aceste reacții ale părinților sunt diferite, unii părinți sunt foarte protectivi față de deficientul de intelect, alți părinți își resping copilul sau trăiesc sub sentimentul de vinovăție, toate aceste comportamente afectând relațiile copilului cu familia, deoarece frații sau surorile lui pot să nu îl accepte pentru că se bucură de o atenție mai mare a mamei, sau de o poziție mai privileghiată în familie.

1.4 Clasificarea dizabilității intelectuale

In literatura de specialitate există multe clasificări ale dizabilității intelectuale propuse de diferiți autori însă le voi prezenta pe cele care sunt acceptate și utilizate mai recent. După cum precizează I. Druțu (1995) clasificarea cea mai acceptată de către mulți specialiști și practicieni este cea dată de A.A.D.I.D care este caracterizată după criteriul gradului de severitate a insuficienței mintale. Astfel, acest criteriu se bazează pe un scor standard pe care persoana la obținut la un test de inteligență, fiind realizat pentru a fi utilizat concomitent cu un sistem de clasificare a comportamentului adaptativ. Așadar, după acest criteriu distingem intelectul de limită, dizabilitatea intelectuală ușoară, dizabilitatea intelectuală moderată, dizabilitatea intelectuală severă și dizabilitatea intelectuală profundă.

Intelectul de limită apare la persoanele care primesc un IQ intre 70-85, în urma aplicării unui test de intelingență. La vârsta preșcolară, de la 0-5 ani, acești copii prezintă o dezvoltare psihomotorie aparent normală însă la vârsta școlară în dezvoltarea copilului vor apărea dizabilități parțiale care nu vor permite copilului să urmeze un învățământ de masă. Din cauză că la vârsta școlară, de la 6-21 de ani copilul va obține un IQ inferior mediei, el va avea nevoie de un suport educativ adecvat. In cazul adulților, care au un intelect de limită, vor putea practica meserii simple, chiar dacă în momentele mai dificile vor avea nevoie de îndrumare.

Dizabilitatea intelectuală ușoară se carcaterizează printr-un IQ între 50-55-70. La vârsta preșcolară, copii cu acestă formă de dizabilitate se disting foarte greu de copii normali, deoarece prezintă o dezvoltare bună a comunicării, sunt educabili, având doar un mic retard în dezvoltarea senzorio-motorie și a limbajului. La vârsta școlară, acești copii fac față ușor la cerințele școlare până la vârsta de 10 ani, capacitatea lor de a acumula cunoștințe școlare nedepășind nivelul celor de clasa a VI-a. Acești copii se pot distinge în două categorii, cei care au o reală dizabilitate intelectuală și cei la care această dizabilitate apare datorită mediului în care trăiesc. Ei sunt foarte ușor de infuențat, de aceea mulți dintre ei fac parte din grupuri delicvente dar evident că în urma unei educații speciale ei pot să ajungă competenți într-o anumită profesie.

Dizabilitatea intelectuală moderată presupune un IQ între 35-50-55, caracterizându-se la vârsta preșcolară printr-o dezvoltare motorie aparent normală, prin posibilitatea comunicării prin limbaj însă sunt foarte dificil de înțeles pentru că își însușesc limbajul foarte greu. La vârsta școlară ei reușesc foarte greu să achiziționeze un număr satisfăcător de cunoștințe școlare, reușind să citească, să scrie, să calculeze, aceste lucruri fiind achiziționate într-o mai mare masură în adolescență. In momentul în care acești indivizi devin adulți ei nu pot să ducă o viață independentă însă pot executa o muncă într-un atelier protejat. Aceste persoane sunt foarte ușor de identificat deoarece prezintă anumite defecte fizice care afectează comportamentul și coordonarea mișcărilor.

Dizabilitatea intelectuală severă se exprimă printr-un IQ între 25-35 și un nivel mintal de 3-5 ani. La vârsta preșcolară un copil cu această formă de dizabilitate prezintă o dezvoltare motorie slabă, învață să vorbească la un nivel minin, prezintă un atașament față de cineva din anturajul său însă nu va putea să își câștige independența personală. La vârsta școlară putem să îl educăm în vederea achiziționării elementelor de igienă dar există și posibilitatea de a-l învăța să comunice prin limbaj, într-o măsură foarte redusă. La vârsta adultă, datorită unei educații speciale există posibilitatea apariției unei autonomii parțiale dar care să se desfășoare într-un mediu protejat, deoarece aceste persoane necesită o supraveghere permanentă.

Dizabilitatea intelectuală profundă se caracaterizează printr-un IQ între 0-25 și reprezintă cea mai grea formă de dizabilitate intelectuală. La vârsta preșcolară, acești copii prezintă un retard profund, au o slabă functionare senzorială și motorie, nu pot să învețe nici mișcări simple, necesitând o supraveghere și o ingrijire permanentă.

O altă clasificare propusă de A.A.D.I.D este cea care se bazează pe criteriul gradului de suport de care are nevoie persoana cu dizabilitate pentru a duce o viață cât mai independentă.

Astfel, sunt prezentate mai multe niveluri de sprijin, cum ar fi intermitent, atunci când persoana are nevoie de sprijin doar în anumite situații, în special în situațiile de criză, limitat atunci când persoana cu dizabilitate are nevoie de sprijin în mod consecvent, extensiv atunci când individul are nevoie de sprijin într-un mod regulat, cel mai adesea la școală, la lucru sau chiar și la domiciliul persoanei, iar ultimul nivel de sprijin este cel pervasiv, atunci când persoana are nevoie constantă de sprijin care să fie oferit în toate mediile în care se află persoana, există posibiliatea ca acest ultim nivel să implice un personal mai numeros.

In concluzie, recuperarea copiilor cu un intelect de limită nu trebuie să fie mai puțin importantă pentru societate decât recuperarea copiilor cu o dizabilitate de intelect profundă, deoarece fiecare situație de întârziere în dezvoltarea intelectuală, considerată în prima fază neinsemnată, și lasată deoparte, nefiind supusă unei educații speciale și a unei stimulări a dezvoltării, poate aduce la agravarea treptată, ajungând așa cum arată Seguin (1846) „prin a stabili între copilul întârziat și cel normal o diferență enormă, o distanță de nestrăbătut”.

1.5 Particularități ale limbajului la copii cu dizabilitate intelectuală

Cea mai importantă stăpânire pe care o poate atinge ființa umană, pe scara dezvoltării biopsihice este limbajul uman. Pentru viața socială, folosirea unui cod lingvistic (limba), și a limbajului articulat, organizează legătura, conexiunea între comunicarea interpesonală și colectivă. Prin intermediul limbajului ne putem exprima simțirea, gândirea, atitudinea și se influențează astfel intreg complexul socio-cultural. Astfel, este foarte important de precizat că limbajul este un rezultat al dezvoltării procesului de gândire, deoarece gândirea se folosește de limbaj să exprime judecăți, concepte și raționamente. Așadar, fără gândire, limbajul ar fi imposibil să apară sau să se dezvolte.

In contextul dizabilității de intelect, apariția și dezvoltarea cu întârziere a limbajului sunt foarte deficitare. Limbajul reprezentând invelișul material al gândirii, este normal să prezinte anumite deficite care sunt direct proporționale cu gradele de dizabilitate intelectuală.

1.5.1 Funcția semiotică

Funcția semiotică a fost studiată de către Ferdinand de Saussure, care a analizat-o în plan lingvistic în urmă cu câteva decenii. Specialiști au continuat să studieze și aprofundând această temă, J.Piaget a stabilit cât de importantă este funcția semiotică în cadrul dezvoltării limbajului, “nu dinspre vorbire, ci din al relațiilor dintre funcția psiho-intelectuală” (Bâlbâie, 2006). Așadar Piaget evidențiează faptul că funcția semiotică reprezintă trăsătura principală a complexului limbaj-gândire. Din această perspectivă a lui Piaget, vorbirea se construiește după niște legi logico-gramaticale formate din simboluri și semnificații, devenind o modalitate de formulare în cadrul comunicării. Astfel, se consideră că în terapia tulburărilor de limbaj, atât în cazul copilului tipic, cât și la cel cu dizabilitate intelectuală, aspectul cantitativ, adică vocabularul, cât și aspectul logic, adică structura gramaticală nu pot fi achiziționate pe deplin fără intervenția trăsăturii lor semiotice.

L.S Vâgotski afirma în acest sens că :”Semnificația constituie o latură inseparabilă a cuvântului, ea aparține domeniului limbajului in aceeași măsură in care aparține domeniului gândirii. Lipsit de semnificație, cuvântul nu mai este cuvânt, ci sunet fără conținut” ( Bâlbâie, 2006). Pornind de la această afirmație, putem spune că și matematica este o materie care are un limbaj specific, construită din simboluri și semnificații, în cadrul căreia copilul cu dizabilitate intelectuală prezintă mari deficite în reprezentarea realității prin semnificații și simboluri.

Acest fenomen al limbajului deficitar, în cazul copiilor cu dizabilitate intelectuală este descris de mulți specialiști, dintre care amintim definițiile construite de A. Binet și Th. Simion, după care ”“idiotul” sau deficientul de intelect profund nu poate comunica prin limbaj, în timp ce “imbecilul” sau deficientul de intelect sever comunică la un nivel minin prin comunicare orală dar nu va fi în stare să comunice prin limbaj scris” (Carantină, Totolan, 2007). Un alt specialist, Doru V.Popovici după ce investighează un grup de copii școlari care prezintă dizabilitate de intelect, ajunge la concluzia că “nu există absolut niciun elev debil mintal din lotul analizat, care să nu prezinte întârzieri semnificative în dezvoltarea limbajului, față de vârsta cronologică” (E.Verza, 2011).

Intârzierile în apariția și dezvoltarea limbajului în cadrul copiilor cu dizabilitate intelectuală vor fi mai accentuate la vârsta școlară, și bineînțeles vor fi însoțite și de alte tulburări cum sunt întârzierile în dezvoltarea psihomotorie, în dezvoltarea capacitații de orientare spațială și temporală. Astfel, aceste cercetări ale specialiștilor despre fenomenul întârzierii în dezvoltarea limbajului și despre tulburările de limbaj la copii cu dizabilități intelectuale are o explicație evidentă în faptul că realizarea limbajului este în stânsă legătură cu alte funcții sau procese psihice, în special cu procesele gândirii. Așadar, dezvoltarea întârziată a limbajului sub toate laturile sale, fonetice, lexicale, semantice, gramaticale duce la apariția numeroaselor tulburări de limbaj cum ar fi dislalii polimorfe, sindrom dislexico-disgrafic, dizartrie.

Pentru a putea observa evoluția achiziționării limbajului la un copil cu dizabilitate intelectuală trebuie să ne concentrăm asupra tuturor componentelor limbajului, și anume latura fonetico-fonologică, latura morfologică, latura semantică, latura lexicală și latura pragmatică.

1.5.2 Particularități ale laturii fonetico-fonologice

Fonetica este un domeniu de cercetare primar, care se ocupă cu studiul laturii materiale a limbii, investigând sunetele vorbirii. Ferdinand de Saussure a fost cel care a stabilit o distincție teoretică clară între sunet și fonem (Munteanu , 2005). Așadar, sunetul reprezintă fenomenul acustico-lingvistic din care apar vibrațiile sonore produse de aparatul fonator uman. Fonemul reprezintă sunetul funcțional care are capacitatea de a distinge corpurile fonetice purtătoare de informații diferite (Bălan, 2009). Fonologia este o latură a lingvisticii care se ocupă cu studiul sunetelor al unei limbi, din punctul de vedere funcțional. Semnul lingvistic este un alt element care stă la baza lingvisticii, având rolul de a face legătura între cele două domenii, fonetica și fonologia unei limbi. Așa cum afirmă F.Saussure, semnul lingvistic prezintă o relație de interdependență între un “semnificant” și “semnificat”, adică partea sonoră și partea de conținut. Totalitatea semnificanților ale unei limbi constituie planul expresiei, iar ansamblul semnificaților ale unei limbi constituie planul conținutului. Relația dintre cele două planuri se numește funcție-semn. Așadar, fonemul este un sunet al vorbirii care reprezintă cea mai mică unitate din sistemul lingvistic care nu are semnificație. Manifestările fonetice diferite ale unuia sau aceluiași fonem se numesc alofone. Există mai multe tipuri de foneme, și anume foneme segmentale care pot fi vocalice sau consonantice, sau foneme suprasegmentale care pot fi intensive ( accentul) sau extensive (intonația).

Dezvoltarea laturii fonetico-fonologice la copilul cu dizabilitate intelectuală, în ceea ce privește aspectul structural, nu este așa de diferită față de cea a copilului fără dizabilitate, însă nu putem spune același lucru în ceea ce privește aspectele temporale. Astfel, gânguritul este prezent atât la copilul cu dizabilitate intelectuală cât și la copilul fără dizabilitate, însă s-a constatat că lalația canonică apare la 8 luni în cazul copilului cu dizabilitate intelectuală pe când la copilul fără dizabilitate apare in jurul a 5-6 luni, prezentându-se o întârziere de 2 luni între dezvoltarea lalației la copilului cu dizabilitate față de cel fără dizabilitate (Hațegan, 2011). Insă, dacă dezvoltarea fonologică este construită în jurul vârstei de 1-5/6 ani în cazul copiilor tipici, la copilul cu dizabilitate intelectuă dezvoltarea fonologică este încă stabilă, incompletă, fonemele fiind greu de produs la nivel articulator și claritatea articulatorie a discursului este inferioară.

In cazul apariției fonemelor, situația este la fel ca și în cazul copiilor fără dizabilitate. Potrivit unor studii ale literaturii francofone primele foneme vocalice sunt cele centrale și anterioare în cazul copiilor cu dizabilitate intelectuală, iar pe al doilea loc sunt fonemele vocalice posterioare (Hategan, 2011). Copii cu dizabilitate intelectuală ating dezvoltarea fonologică completă în momentul în care intră în școală, doar în unele cazuri, destul de rare, se mai remarcă erori articulatorii chiar și în perioada adultă.

Conform cercetărilor s-a constatat că fonemele consonantice care apar prima dată la copii cu dizabilitate intelectuală sunt cele nazale (m,n) și cele oclusive (p,b,d,t,c,g). După Hațegan (2009, Ionescu, 1990) se afirma că consoanele velare (c,g) sunt foarte frevente, însă mai apoi în primul an de viață ajungând să fie mai puțin frevente decât consoanele alveolare (t,d) și nazale. In timpul celor 12 luni de viață consoanele bilabiale (p,m,b) prezintă o frevență intermediară în comparație cu celelalte. Consoanele fricative (s,z,j,ș) împreună cu grupurile de sunete (che,chi) sunt pentru acești copii cele mai greu de rostit.

In consecință, chiar dacă există anumite particularități mai diferite față de copilul tipic, dezvoltarea generală a limbajului unui copil cu dizabilitate intelectuală nu prezintă diferențe majore față de dezvoltarea limbajului la copilul tipic, mai ales, așa cum am precizat și mai sus, sub aspectul evoluției stadiale a fonemelor vocalice și consonantice.

1.5.1.2 Dezvoltarea presemantică

Copilul manifestă incă de la naștere interes pentru ceea ce este omenesc, cum ar fi vocea mamei, fața mamei și mișcarea de tip uman. Această atracție față de ființa umană are loc în intervalul 0-5 luni, pentru ca mai târziu, aceste interacțiuni părinte-copil, numite și interacțiuni diadice, să se transforme în interactiuni triadice, în jurul vârstei de 6-18 luni, în care copilul este atras de obiectele din jur. Fața mamei eprimă prin mimica ei sentimente, trăiri iar copilul având capacitatea de a imita mimica, ajunge să trăiască afectiv în același timp cu mama. Putem spune că acest prim pas constituie prima formă de comunicare dintre părinte-copil. Acești pașii constituie preachizițiile care sunt necesare în dezvoltarea funcției comunicative. Astfel, „structura fonologică a limbajului se realizează în același timp cu dezvoltarea abilităților de interacțiune socială, ca urmare a structurării presemantice a limbajului, ambele fiind fundamental dezvoltării comunicării” (Hațegan, 2011).

Copii cu dizabilitate intelectuală prezintă o întârziere în menținerea contactului vizual, vocalizele sunt reduse precum și interesul față de vocea și fața mamei, acestea prezentându-se în prima jumătate a primului an de viață. In următoarea etapă a primului an de viață, retardul în aceste preachiziții este în mare parte recuperat, însă copii cu dizabilitate intelectuală în loc să fie atrași de trăsăturile faciale ale părintelui, ei își focalizează atenția doar asupra ochilor, toate acestea având drept consecință creșterea interesului față de oameni, dar reducerea interesului față de obiectele din jur. Diferențele majore dintre copilul cu dizabilitate intelectuală și cel tipic, în ceea ce privește interacțiunea socială, vor fi mai evidente în următorii doi ani de viață, prin observarea jocului și a comunicării intenționate.

In concluzie, în cazul copiilor cu dizabilitate intelectuală, această etapă a dezvoltării presemantice se constituie în fundamentul structurării semantice și lingvistice a actelor lingvistice.

1.5.3 Particularități ale laturii morfologice

Morfologia reprezintă știința care se ocupă cu studiul morfemelor, acestea fiind cele mai mici unități din structura unui cuvânt, care au calitatea de semn și care se opun cuvintelor, grupurilor de cuvinte etc. (C. Dobridor, 1996; S. Cârâc, 2002). De exemplu, cuvântul “neștiute” conține patru morfeme, “ne” care prezintă negația, “știut” care este participiul verbului “a ști” plus desinența (u)t și “e” care evidențiează numărul plural pentru genul feminin sau neutru. Putem spune că morfologia studiează pe de o parte părțile de vorbire flexibile, (reprezentate de substantiv, articol, adjectiv, numeral, pronume, și verb) însă pe de altă parte părțile de vorbire neflexibile (adverbul, interjecția, prepoziția, conjuncția). Așadar, morfemul este unitatea cea mai mică din sistemul ligvistic care are semnificație și care este caracterizată biplan prin unitate de expresie și unitate de conținut ( de exemplu, copilaș–“copil” reprezintă unitatea de expresie iar diminutivul “aș” unitatea de conținut ). Morfemele pot fi de mai multe tipuri, și anume, morfeme libere sau cuvinte de sine stătătoare care pot să apară în cuvinte compuse ( de exemplu, “floarea-soarelui”), afixele care sunt acele cuvinte care nu pot exista independent ci se lipesc de cuvinte pentru a le modifica sensul și sunt reprezentate de sufixe și prefixe ( exemplu, “nefericit” sau “comunitate”), iar ultimul tip de morfeme sunt reprezentate de desinențe sau morfeme flexionare, acestea sunt atașate unor cuvinte din anumite categorii morfologice servind la flexionare sau la realizarea acordului gramatical (de exemplu, “cânți” –i este desineța de persoana a II-a singular a indicativului prezent a verbului “a cânta”).

Din punct de vedere structural, latura mofologică în contextul dizabilității intelectuale este foarte deficitară, deoarece copilul cu dizabilitate își achiziționează morfemele cu o mare întârziere în raport cu copilul tipic care în jurul vârstei de 3-10 ani reușește să își insușească morfemele.

Popovici (2000, apud Hațegan 2011), evidențiează rezultatele unor studii desfășurate pentru surprinderea trăsăturilor de dezvoltare a limbajului, la nivelul laturii morfologice în contextul dizabilității intelectuale. Astfel, el identifică unele diferențe în ceea ce privește utilizarea prepozițiilor “în”și “pe”. Aceste prepoziții sunt însușite de către copilul tipic în jurul vârstei de 2-3 ani, în timp ce la copilul cu deficiență intelectuală aceste prepoziții apar cu o intârziere de cel puțin 1 an. Cu cât utilizarea construcțiilor gramaticale implică utilizarea mai multor conținuturi relaționale mai complexe, cu atât copilul cu dizabilitate intelectuală va avea mai multe probleme. Astfel, prepozițiile “dedesubt”, “sub” sunt insușite de către copilul cu dizabilitate intelectuală in jurul vârstei de 7 ani, prezentând o întârziere majoră față de achiziția acestor prepoziții de către un copil tipic. La fel se achiziționează și indicarea diferențelor între substantive, adjective, pronune după număr, gen și persoană (Hațegan, 2011).

In concluzie, putem afirma că în ciuda acestor deficite, dezvoltarea copilului cu dizabilitate este asemănătoare cu cea a copilului tipic, însă cu prezența unei întârzieri în ceea ce privește vârsta la care au loc preachizițiile. Studiile arată că dezvoltarea gramaticală la acești copii nu o să fie completă niciodată, deoarece de la vârsta de 14-15 ani nu se mai achiziționează nicio însușire la nivel morfologic, evidențiând faptul că în dezvoltarea limbajului există anumite trepte pe care trebuie să le parcugem pentru a ne însuși limbajul și care evident că depind de funcționarea cognitivă și socială a copilului.

1.5.4 Particularități ale laturii lexico-semantice

Semantica este o ramură a sistemului lingvistic care studiează sensul cuvintelor. Toate cuvintele au sens, nu toate exprimă însă și denumesc noțiuni, ci numai substantivele, adjectivele, pronumele, numeralele, adverbele și verbele cu sens lexical (Munteanu, 2005). Unitatea lingvistică de bază a acestei laturi este “cuvântul” sau partea de cuvânt care funcționează ca suport minimal al semnificației, morfem lexical sau semantem (Hațegan, 2009).

Vocabularul copiilor cu dizabilitate de intelect este imbogățit în jurul vârstei de 18-30 de luni atunci când apar primele cuvinte. Acești copii prezintă similarități cu copii valizi în ceea ce privește achiziționarea cuvintelor, deoarece ambii își însușesc prima dată cuvintele care denumesc anumite obiecte, ființe, iar mai apoi își achiziționează cuvintele relaționale. Se prezintă similarități și în ceea ce privește înțelegerea conținuturilor concrete, însă atunci când este vorba de conținuturi abstracte, copii tipici ii depășesc pe cei cu dizabilitate intelectuală.

In ceea ce privește planul cantitativ, vârsta mintală este determinată, deoarece s-au constatat diferențe semnificative privind numărul de cuvinte înțelese și produse de copilul deficient intelectual și cel tipic. De asemenea, când acești copii sunt împreună cu copii tipici, aceste diferențe încep să scadă sau să dispară.

La copilul tipic în jurul vârstei de 7-8 ani se produce o schimbare în organizarea lexicului, copilul care este obișnuit să răspundă după principiul asocierii secvențiale ( cuvânt-stimul “câine”, cuvânt răspuns “latră”) asociază treptat, cu o frecventă mare, cuvinte care se află in aceeași clasă gramaticală, așadar folosind asocierile paradigmatice (“câine-pisică”, “mare-mic”) (Popovici, 2000). Această schimbare evidențiează o etapă semnificativă în dezvoltarea integrării lexical reprezentând faza decisivă a structurării progresivă a lexicului. Această schimbare a fost studiată și la copii cu dizabilitate intelectuală și s-a demonstrat că gradul de asocieri paradigmatice este la fel cu cel al copiilor tipici.

După Popovici, (2000) s-a propus un model care se bazează pe noțiunea de “trăsătură semantică”, sau “element se sens”, care combinate și clasificate ne oferă sensul denotativ sau obiectiv al unui cuvânt, de exemplu, cuvântul “vapor”, conține trăsăturile semantice (merge pe apă, vas navigabil, are o carcasă scufundată in apă pâna la linia de plutire etc) (Popovici, 2000). Astfel, conform acestui model copilul iși achiziționează aspectele semantice care alcătuiesc sensul cuvintelor de o manieră izolată, treptată și individuală, în funcție de experiențele sale perceptive. Așadar, pe măsură ce copilul iși imbogățește experiențele și le multiplică, el are posibilitatea de a-și organiza gradual câmpurile semantice care corespund diferitelor cuvinte până când el se apropie de organizarea lexicală denotativă, care ii va asigura șansa de comunicare verbală.

Numeroase cercetări au fost propuse pentru a observa modul în care sunt achiziționate cuvintele care exprimă noțiuni de gen, față de acele cuvinte care au un grad de generalitate mai scăzut, de exemplu, mașină-Mercedes, sau câine-ciobănesc german (Hațegan, 2011). Astfel, s-a observat că în cazul copiilor cu dizabilitate intelectuală aceste obiecte sunt categorizate într-o singură clasă, fiind reprezentate printr-o noțiune cu un grad de generalitate mai crescut (Hațegan, 2011).

In literatura de specialitate, există un alt principiu după care se realizează ordonarea utilizării cuvintelor de către copii cu dizabilitate intelectuală, și anume principiul generalizării utilizării unei etichete lingvistice pentru denumirea mai multor obiecte asemănătoare sau care fac parte din același câmp lexical. Așadar, un copil cu dizabilitate intelectuală va prezenta aceeași dispoziție la fel ca și copilul tipic de a folosi cuvântul “mașină” pentru a denumi și autobuzele, trenurile, motocicletele etc. (Hațegan, 2011). Alt principiu lexical este acela prin care cuvintele denumesc obiectele ca intreg, și nu denumesc doar părți ale acestora. Astfel, s-a constatat că acești copii cu dizabilitate intelectuală prezintă o rată mai crescută a însușiri cuvintelor care denumesc obiecte ca întreg decât însușirea cuvintelor care denumesc părți ale obiectelor. Astfel, acest principiu devine foarte important în achiziția rapidă a limbajului.

Dezvoltarea semantică la copii cu dizabilitate intelectuală pare să fie similară cu cea a copiilor tipici, deși urmează un drum mult mai lent similar cu cel al copiilor tipici până să ajungă la un tip de organizare semantică de bază cu cel al copiilor normali.

1.5.5 Particularități sintactice

Sintagma sau enunțul reprezintă acel ansamblu liniar de elemente ale limbii care aparțin unor clase diferite, dar care în actul vorbirii se îmbină una cu alta. Sintagma este o unitate sintactică stabilă care este alcătuită din două sau mai multe cuvinte între care există un raport de subordonare și care constituie o parte a unei propoziții sau fraze.

Dezvoltarea laturii sintactice la copilul cu dizabilitate intelectuală începe să se dezvolte după vârsta de 4-5 ani, în momentul în care copilul începe să combine 2 sau 3 cuvinte, însă la copilul tipic această vârstă marchează perfecționarea construcțiilor lingvistice, acești copii având tendința de a renunța la formele sintactice incorecte și de a le înlocui cu forme sintactice corecte. Această etapă prezentă la copilul tipic, nu este evidențieată la copilul cu dizabilitate intelectuală nici în următorii ani, deoarece acești copii prezintă o rigiditate mintală care ii permite doar să utilizeze în paralel atât formele sintactice incorecte cât și cele corecte, de asemenea ei beneficiând și de o slabă capacitate a procesului de integrare. In asemenea condiții, este importantă antrenarea contextuală a structurilor lingvistice construite după reguli morfo-sintactice și lexicale iar evident este necesară și terapia limbajului care trebuie să fie organizată supralicitând nivelul pragmatic al limbajului ( Hațegan, 2011).

Conform diferiților cercetători, sintaxa este unul dintre cele mai importante domenii de investigat. In literatura de specialitate există numeroase studii în acest domeniu al sintaxei și care ne oferă elemente importante.

Pentru a evidenția faptul că frazele folosite de către copilul cu dizabilitate intelectuală sunt mai puțin complexe atât din punct de vedere al raporturilor morfo-sintactice cât și lexical, putem aminti experimental lui Chipman, (1977 apud Popovici, 2000). Acest experiment a fost elaborat în vederea încercării de a observa nivelul de ințelegere a frazelor care se află la diateza pasivă, dar care constă în examinarea datelor nu în funcție de coeficientul de inteligență ci urmărindu-se o comparare a copiilor fără dizabilitate intelectuală și a copiilor cu dizabilitate intelectuală aflați într-o situație lingvistică comună. Desfășurarea studiului a constat în a cere copiilor să mimeze semnificația frazelor, cu ajutorul unor jucării. Frazele prezentate copiilor, conțineau unul dintre verbele : “a sparge”, “a răsturna”, “a spăla”, “a impinge”, “a urma”. Frazele erau considerate ca fiind ireversibile atunci când situația descrisă nu putea să se desfășoare decât într-o singură direcție, copilul având posibilitatea de a apela la cunoștințele sale despre lume și despre anumite acțiuni cotidiene pentru a înțelege fraza, fără să utilizeze o analiză sintactică. Un exemplu de structură lingvistică ireversibilă este “ceașca este spartă de băiat”, fiind imposibil faptul ca “o ceașcă să spargă un băiat”. Rezultatele cele mai importante care au fost obținute la acest experiment sunt următoarele:

Frazele ireversibile sunt înțelese corect de către majoritatea copiilor cu dizabilitate intelectuală 95%, dar și de majoritatea copiilor tipici

In ceea ce privește frazele reversibile s-au identificat trei tipuri de erori: copilul mimează fraze ca și când ar fi vorba de fraze aflate la diateza activă, copilul pune pe cele două personaje să acționeze reciproc, iar al treilea tip de erori este acela în care se combină cele două tipuri de erori menționate mai sus.

In ceea ce privește al doilea tip de erori este important să precizăm faptul că aceste erori sunt intâlnite de două ori mai mult la copii cu dizabilitate intelectuală, cauza fiind faptul că subiectul nu face apel la o strategie de înțelegere rigidă. Aceste tipuri de răspunsuri se intâlnesc doar la copii care prezintă un nivel de reușită foarte bun sau foarte slab. Astfel, sunt frecvente aceste tipuri de erori, însă în momentul în care conflictul cognitiv este rezolvat, rezultatul obținut este unul bun. Aceste tipuri de erori sunt întâlnite într-un procent mult mai mic la copii tipici deoarece ei se află pentru un timp mult mai scurt în această etapă intermediară. Atât copii tipici, cât și copii cu dizabilitate intelectuală parcurg același traseu de achiziții, însă la copii cu dizabilitate etapele durează mai mult timp.

La copii cu dizabilitate intelectuală apar perturbări ale structurilor gramaticale (fonetice, morfologice și sintactice). Structurile sintactice reprezintă cele mai afectate componente ale gramaticii în cazul acestor copii, iar cauza acestui fapt se datorează că aceste structuri sintactice fac apel la o conexiune logică. Astfel, la copii cu dizabilitate întâlnim o “încălcare a regulilor sintactice, regulilor referitoare la topica propoziției, succesiunea categoriilor gramaticale in propoziții, relațiile de coordonare a propozițiilor” ( Baconschi, 2011). Fraza utilizată de acești copii este afectată atât în limbajul oral cât și în limbaj scris, copilul folosind un număr mic de cuvinte dar și o structură deficitară din punct de vedere gramatical. Se disting următoarele greșeli: copilul nu face acordul verbului în număr și persoană cu subiectul, deseori se omite subiectul dar și predicatul din propoziție sau se pot repeta la sfârșitul propoziției. Este important de precizat și faptul că la acești copii apare și o construcție deficitară a propoziției care este mult mai evidentă în momentul în care copilul trebuie să formuleze o întrebare. Iar în ceea ce privește răspunsul la întrebare, deseori se poate observa apariția fenomenelor ecolalice, situație în care copilul repetă întrebarea prezentând o capacitate de imitare foarte bună. De asemenea, în vorbirea copiilor cu dizabilitate intelectuală se obervă faptul că lipsesc intonațiile expresive, nu se respectă pauzele în vorbire și nu se pune accentul corect, apar erori de articulare, fonație și ritm.

Concluzionând, putem afirma faptul că dizabilitatea intelectuală reprezintă un baraj major în dezvoltarea limbajului în toate aspectele sale, mai ales că funcția corectivă și de informare sunt deficitare sau chiar absente în cadrul copiilor cu dizabilitate de intelect.

1.5.6 Particularități ale laturii pragmatice

Gheorghe (2004, p. 11) afirmă că pragmatica „studiază limba din punctul de vedere al uzului și al utilizatorilor; se concentrează asupra alegerilor pe care le fac utilizatorii, asupra constrângerilor pe care trebuie să le respecte în uz (în interacțiunea verbală) și a efectelor pe care le pot obține astfel asupra partenerilor la actul comunicării. Pragmatica este preocupată de producerea și interpretarea enunțurilor în contextˮ.

Textul sau discursul reprezintă cea mai mică unitate a laturii pragmatice. Aceasta latură a limbajului are trei caracteristici, și anume, locul in care se desfășoara conversația ( folosirea regionalismelor), a doua caracteristică este reprezentată de interlocutor ( rolul social, vârsta sau mediul din care provine), iar a treia caracteristică este cea prezentată de contextul în care se desfășoară conversația. La ultima caracteristică trebuie să ținem cont de componenta sincronică, adică relatarea de evenimente care se petrec acum, sau în același timp, dar trebuie să luăm în calcul și componenta diacronică, adică relatarea evenimentelor în mod evolutiv, istoric.

Conform acestor trei aspecte ale laturii pragmatice, putem afirma că și în cazul copiilor cu dizabilitate intelectuală aceste aspecte sunt foarte importante de precizat. Astfel, cercetând locul în care se desfășoară conversația, sau mediul lingvistic se observă că interacțiunea dintre mamă și copil se realizează chiar din a doua lună de viață a copilului. In aceste luni, între mamă și copil are loc o comunicare vocală și paravocală ( gesturi, mimică), care reprezintă un precursor al conversației ( Popovici, 2000). Conform unor cercetări (Jones, 1977 apud Popovici, 2000) care a studiat contactele oculare și atenția, s-a demonstrat că acești copii cu dizabilitate intelectuală prezintă mai puțină inițiativă și reactivitate în relație cu mama, dar prezintă și o slabă capacitate de a-și fixa privirea pe aceeași persoană sau obiect. De asemenea, s-a constatat că în interacțiunile dintre mamă și copil, limbajul utilizat de către o mamă a unui copil cu dizabilitate intelectuală este unul diferit comparativ cu o limbajul unei mame al unui copil tipic. Limbajul folosit de către mama unui copil cu dizabilitate intelectuală este unul sărac, telegrafic, conține fraze scurte și structuri ligvistice imperative, de multe ori folosesc indicii non-verbali pentru înlocui limbajul verbal, limbajul mamelor se centrează foarte mult pe controlul direct al comportamentului copilului lor. Datorită acestui fapt, copii cu dizabilitate intelectuală sunt reținuți în a lua o inițiativă de comunicare, limbajul sărăcăcios al mamei împiedicând implicarea copilului în procesul de comunicare care necesită asumarea rolului atât de ascultător cât și de vorbitor, iar toate acestea ducând la o întârziere a dezvoltării comunicative de la mamă spre copil.

In ceea ce privește interacțiunile copiilor cu dizabilitate intelectuală, putem afirma că secvența de comunicare în care este inclus și un copil cu dizabilitate intelectuală, poate fi una activă și corect controlată, în situațiile în care deficitul cognitiv nu este puternic afectat, astfel încât să determine o problemă în structurarea comunicării acelui copil. Sarcinile comunicative propuse trebuie să se plaseze în acord cu limitele capacităților perceptiv-motrice al copiilor dar care să constituie suporturi adecvate producțiilor verbale ( Popovici, 2000). Insă, comunicarea refențială omite schimburile verbale din perspectiva bidirecțională, adică de la emițător la receptor sau invers. Acest lucru a fost evidențiat în studiile făcute de Hoy și McKnight (1997 apud Popovici, 2000) care au situat copii cu dizabilitate intelectuală în condiții comunicaționale în care ei își asumau rolurile atât de emițător cât și de receptor. Potrivit acestui studiu s-a constatat că emițătorii cu un grad intelectual mai ridicat se adaptează mult mai ușor celor cu un grad mai scăzut din punct de vedere cognitiv. Acest lucru este posibil datorită faptului că limbajul emițătorului poate fi modificat atât în plan formal prin reducerea lungimii enunțurilor, cât și în plan funcțional, prin utilizarea gesturilor pentru a accentua frazele verbale. Insă acest lucru nu se întâmplă în momentul în care copilul cu dizabilitate trebuie să comunice cu o persoană care prezintă un nivel intelectual mult mai ridicat față de a lui, în cazul acesta copilul intâmpină dificultăți. Aceste probleme sunt explicate prin faptul că nivelul achizițiilor de comunicare este mai inferior datorită aspectelor deficitare pe care le prezintă la nivelul fonologic, morfologic, lexical și sintagmatic.

In ceea ce privește al treilea aspect, și anume contextul în care se desfășoară situația de comunicare, evidențiem faptul că stimularea dezvoltării limbajului este importantă atât de contextul școlar cât și de contextul educațional, persoanele cu care intră in contact copii cu dizabilitate intelectuală având roluri extrem de importante. Interacțiunile dintre copii cu dizabilitate intelectuală și profesori reprezintă un mod specific de a duce la o evoluție a capacității de exprimare și înțelegere.

In concluzie, am observat că latura pragmatică a limbajului copiilor cu dizabilitate intelectuală se dezvoltă similar cu cea a copiilor tipici, însă se observă anumite aspecte diferite de la o situație de comunicare la alta.

CAPITOLUL II. PSIHOMOTRICITATEA

Definiții-aspecte generale ale psihomotricității

In literatura de specialitate sunt prezente numeroase definiții care încercă să ofere o explicație clară asupra psihomotricității, însă termenul nu este definit în totalitate, iar acest demers vine din dorința specialiștilor de a dezvolta domeniul, psihomotricitatea aflându-se la baza mai multor știinte, constituind o teorie activă, care vizează dezvoltarea și creșterea copilului încă din primii ani de viață în care „expresiile motrice evidențiează relația copilului cu propriul corp și cu persoanele din anturaj” ( La psyhomotricite, 1994, p.17 apud Albu, 2006).

Psihomotricitatea este evidențieată de interconexiunea dintre structurile motorii și structurile psihicului, sau structura intelectuală. După cum afirma Arlette Bourcier ( după Albu, 2006) tot cu ceea ce copilul interacționează prin orice simțuri, fie prin atingere, fie prin văz, contribuie la dezvoltarea inteligenței sale.

Această noțiune de “psihomotricitate” a fost utilizată pentru prima dată de către Ernest Dupre, în momentul în care el a incercat să prezinte sindromul de “debilitate motrică” care era caracterizat prin disfuncții motrice în care sistemul nervos joacă un rol deosebit de important (Albu, Albu, 2006).

Specialistul francez, A. De Meur (1988, p.6 apud C.Albu, 2006, p. 9) a stabilit o teorie fundamentală a dezvoltării conceptului de psihomotricitate, ajungând la concluzia că există patru mari etape. Astfel, el prezintă faptul că, în prima etapă, specialiști au fost interesați de problema dezvoltării motrice la copil, a doua etapă fiind reprezentată de relația dintre retardul motric și retardul intelectual. In ceea ce privește a treia etapă, cercetătorii au fost preocupați de particularitățile psihomotricității în funcție de grupa de vârstă, iar în ultima etapă, cea de-a patra, cercetătorii ajung la cunoașterea complexă a psihomotricității și la cercetarea relațiilor care sunt existente între schema corporală, lateralitate și orientare spațio-temporală.

In țara noastră, cel care a introdus această noțiune de “psihomotricitate” a fost M. Epuran (1976, p. 114, apud Albu, 2006), definind-o ca “expresia maturizării și a integrării funcțiilor motrice și psihice la nivelul pretins de integrarea funcțională bună a individului in ambianță”.

Pe parcursul dezvoltării și creșterii, copilul are nevoie permanent de se adapta la mediul. In perioada de preșcolaritate sau școlaritate mică, psihomotricitatea copilului este influențată de către nivelul de dezvoltare intelectuală și fizică care trebuie permanent să fie întreținută de către sistemul educativ în care este inclus acel copil. La vârsta preșcolară, dezvoltarea are caracter global, actele motorii reprezintă instrumente de adaptare a individului la lumea exterioară, copilul explorează mediul ambiant prin intermediul actelor motorii care reprezintă instrumente ce facilitează experiența cognitivă a acestuia.

Reprezentând o caracteristică globală, care nu se poate construi la nivelul individului, orice problemă în sfera psihomotricității se constituie în raport cu gradul de maturizare și structurare a copilului tipic sau a copilului cu dizabilitate în intârzieri globale somato-psihice, astfel, evoluția psihomotricității fiind într-o stânsă conexiune cu întârzierea dezvoltării intelectuale ( Dondea, 2006). In general, dizabilitatea intelectuală este asociată cu o dizabilitate motrică, deoarece copilul care prezintă o dizabilitate intelectuală, demonstrează în activitățile sale o slabă antrenare a mecanismelor motorii și ale psihomotricității.

In timp ce copilul parcurge grădinița, psihomotricitatea constituie o bază a activităților intelectuale, pregătind în plan cognitiv copilul pentru trecerea de la grădiniță la școală. Astfel, în perioada preșcolară se diferențiază treptat activitatea intelectuală de cea motorie, actul motor devine un răspuns adaptativ complex, mișcarea intrând treptat sub dominația psihicului.

Insă, dacă la gradiniță latura motorie reprezenta elementul de bază a psihomotricității,

la școală această latură trece pe locul al doilea, relația motricitate -psihism se modifică în sensul detașării nivelului intelectual de cel motric, care se automatizează.

Educarea psihomotricității reprezintă un punct important în terapia educațională, dacă luăm în considerare faptul că deseori întâlnim un copil cu dizabilitate intelectuală asociată cu un deficit motric. In general, deficitul intelectual este lipsit de inzestrarea psihologică a primei copilării, ceea ce implică faptul că printr-o educație organizată să se ia și să se întregească însușirile referitoare la mecanismele motorii și psihomotricității care alcătuiește baza pentru toate mecanismele mentale, pregătind formele de activitate intelectuală superioară ( Mușu, Taflan, 1997).

Etapele dezvoltării psihomotricității

Cercetările in domeniul dezvoltării copilului au determinat construirea unor norme care permit aprecierea dezvoltării copilului. Aceste norme sunt raportate la anumite grupe de vârstă, astfel încât ne oferă posibilitatea de a aprecia gradul performanțelor obținute de către subiect. Atfel, dezvoltarea psihomotricității a fost împărțită în trei etape și anume etapa de inovație, integrare și echilibru.

In prima etapă, cea de inovație, copilul ajunge la creearea unor gesturi și apoi la unele mișcări, după care o mișcare involuntară va aduce mâna în dreptul ochilor, iar atunci acest gest va fi repetat in dorința de a obține un efect asemănător. Această primă etapă a dezvoltării pshihomotricității se realizează prin încercare și eroare, ceea ce permite alegerea unor acțiuni care să fie îndreptate spre atingerea unui scop ( Albu, Albu, 2006).

Evoluând, copilul va prezenta mișcări mai precise și adaptate obiectivului propus, ceea ce înseamnă că se trece ușor spre a doua etapă, cea de integrare. In cadrul acestei etape, datorită faptului că se dezvoltă comanda nervoasă, apare conexiunea dintre câmpul senzorial și cel motor.

Spre finalul dezvoltării, se trece la ultima etapă, cea de echilibru, în cadrul căreia mișcarea realizată de către copil este una exactă și care reprezintă elementul de bază pentru o nouă experiență. Așadar, dezvoltarea se realizează prin transformarea și adaptarea experiențelor anterioare.

Petru Arcan (1980) afirma că dezvoltarea psihomotricității reprezintă un proces complex care presupune anumite caracteristici generale: acumulările cantitative favorizează apariția salturilor calitative ce duc la manifestarea unor forme noi de comportament, prin restructurări succesive calitățile noi le vor include pe cele anterioare; evoluția este stadială, fiecare etapă de vârstă prezentând anumite caracteristici; în intervale scurte de timp transformările sunt de mică intensitate; diversele însușiri au ritmuri proprii de dezvoltare.

Componentele psihomotricității

Organismul uman reprezintă o unitate în care psihicul și elementul somatic se află într-o stânsă legătură. Este important de precizat faptul că persoana umană se diferențiează de altele prin anumite particularități ale posture corporale, atitudini, gesturi sau mimică. Astfel, cunoașterea propriului corp stă la baza cunoașterii propriei identități.

Corpul trebuie să fie studiat în raport cu mediul inconjurător, cu cei din jur, dar și în relație cu sine. Astfel, în relația cu mediul inconjurător, luăm în considerare obiectele cu care intră în contact copilul încă din primele luni, și anume jucăriile. Relația cu persoanele din jur se concretizează încă de la naștere, în momentul în care copilul este îngrijit de personalul medical. Iar în cadrul relației cu sine este importantă structurarea unității dintre corp și psihic.

Fiind considerată o funcție complexă, psihomotricitatea include participarea proceselor psihice și a funcțiilor intelectuale care susțin atât recepția informațiilor cât și realizarea adecvată a actelor de răspuns (Mușu, Taflan, 1997).

Conform lui Stela Dondea (2006) psihomotricitatea se axează pe două complexe de procese și funcții, și anume :

Organizarea și coordonarea motorie generală, care cuprinde:

Capacitatea de execuție a gesturilor fundamentale

-gestul rectiliniu

-gestul rotativ

-gestul scripturo-plastic

-gestul polimorf

-gestul de oscilație

2. Capacități fizice:

– forța

-apăsarea

-efortul

-viteza

-amplitudinea

-agilitatea

-precizia statică și dinamică

-dibăcia

-coordonarea

-capacitatea de manipulare

-capacitatea de comunicare gestuală

Organizarea conduitelor și structurilor perceptiv-motrice

-lateralitate

-schemă corporală

– structura perceptiv-motrică de culoare

-structura perceptiv-motrică de formă

-structura perceptiv-motrică spațială

-strcutura perceptiv-motrică temporală

3.1 Organizarea și coordonarea motorie generală

Organizarea și coordonarea motorie generală se dezvoltă treptat și în același timp cu dezvoltarea fizică generală, dar și cu dezvoltarea limbajului și a inteligenței. Toate aceste conduite sunt mai mult sau mai puțin controlate cortical, însă ele sunt legate de reflexele necondiționate ( Albu, 2006).

In ceea ce privește evoluția acestor abilități în coordonarea motorie generală se evidențiează faptul că faza de debut al acestor achiziții este de la 7- 10 luni, până la vârsta de 6 luni neputând fi vorba de o coordonare motorie, ci de mișcări neorganizate (0-3 luni) și necoordonate (4-6 luni). Stadiul de coordonarea parțială are loc în jurul vârstei de 10-24 de luni, iar stadiul controlului complet al corpului se concretizează la vârsta de 3-5 ani pentru ca mai târziu, după vârsta de 6 ani, să se ajungă la stadiul de maturizare a organizării și coordonării.

In prima etapă, cea de debut, achizițiile sunt însușite treptat, astfel încât la 7 luni copilul are capacitatea de a se ridica în poziția șezând, apoi poate să stea șezând fără ca cineva să ii acorde sprijin, știe să își folosească mâinile pentru a-și menține echilibrul dar și pentru a manipula obiecte. In următoarea lună, copilul evoluează semnificativ, stă în picioare (cu ajutor) se rostogolește, iar în lunile 9-10 va prezenta o coordonare bună în poziția șezut, prinde obiectele cu trei degete, se deplasează singur după jucăriile și obiectele necesare.

In ceea ce privește a doua etapă a evoluției, copilul la vârsta de 11-12 luni va fi capabil să meargă singur în picioare, va putea să apuce mingea și va prezenta tendințe de a participa la acțiunile de îmbrăcare sau de încălțare. La vârsta de 15-20 de luni, copilul va putea să construiască turnuri din cuburi, să urce scările și este stadiul în care copilul începe să se alimenteze singur. In următoarele luni din viața copilului, până la vârsta de 30 de luni, el va fi competent să alerge, să urce dar și să coboare scările, să arunce mingea și să manipuleze lingurița.

Stadiul controlului complet al corpului se stabilește în jurul vârstei de 3 și 5 ani, în care copilul își însușește achiziții în echilibru, stă pe vărfuri, sare, merge pe o linie dreaptă, este capabil să deseneze figuri geometrice, iar la vârsta de 5 ani el va putea să deseneze, să cânte la orice instrument dar și să scrie. Scrisul reprezintă o activitate complexă, în care elementul de bază este motricitatea. După J. Ajuriaguerra, (1980, p. 178 apud C.Albu, 2006) în realizarea scrierii intervin trei factori, și anume “maturizarea sistemului nervos, dezvoltarea activităților fine ale membrelor superioare și in special ale degetelor, perfecționarea conduitelor perceptiv-motrice, în special a schemei corporale și a orientării spațiale”.

Organizarea și coordonarea motorie generală a copilul de 5 ani ajunge la un grad ridicat de success sau reușită însă până la vârsta de 6-7 ani, se păstrează un grad de nesiguranță în ceea ce privește atenția și efortul.

Rolul decisiv in coordonarea motorie generală este considerat ca fiind cerebelul care intervine in realizarea mișcării, in menținerea posturii și a mișcărilor rapide, afectarea lui producând disritmie sau dizartie. De asemenea, encefalul este cel in care se găsește sediul mișcărilor voluntare, iar cerebelul este nucleul acestora. Conform lui Gorgos (1992, p. 166 apud Ulici, Radu 2003) in executarea mișcărilor voluntare participă structurile motorii extrapiramidale, iar “in elaborarea ideii de mișcare participă creierul emoțional, ariile corticale motorii, premotorii, senzoriale, asociative, nuclei bazali, cerebelul, talamusul ”. In ceea ce privește mișcările involuntare, acestea se realizează datorită unor “leziuni ale ganglionilor bazali, ale subtalamusului și ale sistemului extrapiramidal” ( Moteț, 2001).

Astfel, în anumite condiții chiar și fără aceste leziuni, impulsul nervos de la nivel cortical, pe cale aferentă, își va pierde ținta spre efector, și astfel, facându-și apariția sinkinezii, paratonii și mișcări involuntare ( Ulici, Radu, 2003).

3.1.1 Tulburări in organizarea și coordonarea motorie generală

Tulburările de psihomotricitate, conform lui A. De Meur, sunt niște “tulburări instrumentale” evidențiând relația strânsă dintre psihic, care este considerat sediul de comandă și fizic, considerat elementul de realizare a mișcărilor.

Tulburările de psihomotricitate sunt țintite in aceeași măsură atât copiilor cât și adulților, despre care se spune că au dificultăți în comunicare, de acțiune asupra mediului ambient etc. Având în vedere componentele psihomotricității, aceste tulburări se pot manifesta la nivel corporal și relațional.

In ceea ce privește tulburările la nivel corporal sau tulburările în organizarea și coordonarea motorie generală, afirmăm că aceste deficite apar sub forma unor coordonări defectuoase și a unei neindemânări. De obicei, problemele la nivelul funcției de coordonare a mișcărilor duc la un sindrom apraxic, adică la o tulburare a activității gestice în executarea unor acțiuni, la un sindrom ataxic, adică la o tulburarea motorie caracterizată prin coordonare defectuoasă a mișcărilor voluntare, ducând și la o discoordonare ( Radu, Ulici 2003).

După Moteț (2001) cele mai importante tulburări motorii, care afectează coordonarea generală sunt întârzierile în dezvoltarea motorie ( prezintă deficite în executarea unor acte motrice specifice vârstei cronologice), deficitele motorii de natură traumatică, infefecțioasă, sau având cauze pre și postnatale, dificultățile motorii caracterizate prin întârzieri în achiziția mersului, în echilibru, în prinderea obiectelor dar și printr-un enuresis prelungit, tulburările de echilibru, tulburările de coordonare și tulburări de sensibilitate, adică nu pot menține o poziție fără controlul vederii.

Aceste deficite se manifestă prin insuficiențe în motricitatea generală, dezvoltarea mersului și a vorbirii este tardivă, desfășurarea jocului se face prin stereotipii și primitivism, iar acești copii prezintă o inclinare spre stereotipie în gândire și acțiune ( Radu, Ulici, 2003).

Tulburările în coordonarea motorie generală se resfrâng și asupra activității grafice, de exemplu, atitudinea este “prăbușită” deoarece cotul se află foarte departe de corp, sprijinirea pe intrumentul de scris este foarte intensă, se ajunge chiar și la ruperea minei creionului sau a peniței stiloului, de asemenea mișcările degetelor și a încheieturii mâini sunt foarte greu de realizat, acești copii beneficiând de exerciții de reeducare a psihomotricității. Poziția mâini și a degetelor este incorectă, mâna este prea oblică față de axa rândului, iar degetele sunt râu poziționate în jurul instrumentului de scris. De obicei, degetul mare prinde instrumentul de scris sau poate să coboare prea jos, în vreme ce arătătorul este curbat și poziționat mai sus decât degetul mare ( J. De Ajuriaguerra, 1980). Astfel, observăm că activitatea grafică este în conexiune cu dezvoltarea abilităților motrice, deoarece aceasta nu este posibilă numai în condițiile în care copilul prezintă un grad ridicat de organizarea a psihomotricității și mai ales a coordonări mișcărilor fine. Pentru a fi posibilă realizarea scrisului, copilul va avea nevoie de forță, coordonare, viteză și ritm. Un deficit a acestor componente poate să ducă la apariția unor disgrafii motrice caracterizate printr-un scris neregulat în ceea ce privește dimensiunea literelor și o organizarea deficitară a paginii.

3.2 Organizarea conduitelor și structurilor perceptiv-motrice

Aceste structuri perceptiv-motrice evoluează și se specializează prin intermediul educației, fiind în stânsă conexiune cu dezvoltarea intelectuală. Este important pentru specialiștii care lucrează cu copii cu dizabilitate intelectuală să cunoască aceste aspecte legate de dezvoltarea stucturilor perceptiv-motrice. Copii cu dizabilitate intelectuală prezintă anumite particularități în dezvoltarea structurilor perceptiv-motrice, acestea făcându-și apariția tardivă, lentă și incompletă. Deseori, acești copii cu dizabilitate de intelect ajung la vârsta adultă iar problemele tot nu dispar, ei tot vor prezenta tulburări în percepția corpului și în orientarea spațio-temporală.

3.2.1 Schemă corporală

In literatura de specialitate, mulți autori afirmă că termenul de “schemă corporală” este unul ambiguu, iar înțelesul conceptului nu este încă clar, schema corporală fiind imprecisă în gândirea copilului, unele părți ale corpului fiind mai viu reprezentate, iar altele mai vagi, toate acestea ducând la un deficit în definirea perfectă a schemei corporale dar și a structurării clare a elementelor care o compun.

Schema corporală reprezintă imaginea pe care o persoană o are despre corpul său. Imaginea aceasta trebuie să fie complexă și să accepte aprecierea care se află între segmentele corpului și a relației dintre corp și mediul înconjurător. P. Arcan în cartea sa (1980) afirma că există două elemente ale schemei corporale, imaginea de sine ( imaginea mintală a propriului corp) și perceperea de sine ( cunoașterea propriului corp în legătură cu mediul inconjurător).

In “Dicționarul de psihologie”, Paul Popescu-Nevreanu ( 1978) definește schema corporală ca pe o “imagine unitară pe care o avem despre propriul corp; sinteza părților propriul corp se formează treptat, în copilărie, cu ajutorul mecanismelor plurisenzoriale, prin asocierea repetată a impulsurilor interoceptive, proprioceptive și exteroceptive”.

Pornind de la aceste aspect, evidențiate de P. Popoescu-Nevreanu, observăm că în primul an de viață, copilul își formează o imagine generală despre propriul lui corp. Această imagine concretizându-se pe baza explorării senzoriale, senzitive și kinestezice de care are parte copilul. Toate aceste informații senzoriale și proprioceptive ajung la creier, în aria schemei corporale, ceea ce determină separarea propriului corp de mediul înconjurător. Astfel, obsevăm că schema corporală reprezintă un element esențial în dezvoltarea psihică, ea este responsabilă de a stabili conexiunea dintre senzații și primele imagini legate de mediul înconjurător.

A.De Meur (1988) afirmă în cartea sa faptul că evoluția schemei corporale trece prin 4 etape. Prima etapă se referă la descoperirea propriului corp și începe de la vârsta de 2 ani. In această etapă copilul se simte bine în pielea sa, își mișcă liber segmentele corporale, punându-se accent pe mișcare și nu pe cunoșterea denumirii elementelor corporale. A doua etapă este cea de cunoaștere a părților corpului și se desfășoară de la 2 ani și jumătate până la 4 ani. In această etapă copilul învață diferite părți ale corpului, fie privindu-se în oglindă, fie jucându-se cu mâinile și picioarele, iar la vârsta de 4 ani copilul va fi capabil să deseneze un personaj. Cea de-a treia etapă face referire la orientarea spațio-corporală care are loc de la 4 ani până la 5 ani. Parcurgând această etapă copilul va fi capabil să asocieze diferite elemente ale corpului cu obiectele de îmbrăcăminte. Cea din urmă etapă, este cea de organizarea spațio-corporală, în care copilul poate realize un gest care implică percepție corporală, coordonare și memorie, această etapă fiind reprezentativă prin faptul că se dezvoltă pe deplin conexiunea dintre schemă corporală și psihic.

Astfel, după cum am observant, cunoașterea schemei corporale determină și orientarea spațio-temporală, deoarece copilul va trebui să plaseze obiectele în spațiu în raport cu propriul corp, iar în acest sens putem afirma că își face apariția și limbajul deoarece copilul va trebui să folosească anumite prepoziții, adverbe, locuțiuni adverbiale în funcție de cum sunt situate obiectele față de propriul corp ( în față, în spate, la dreapta, la stânga, sus, jos, sub, în etc. ).

In concluzie, putem face o sinteză a multitudinii definițiilor schemei corporale, și astfel putem observa că schema corporală reprezintă un element esențial al psihomotricității, este o reprezentare mintală mai mult mai mai puțin precisă, clară a individului față de propriul corp, și un element important în localizarea în spațiu și timp al obiectelor din mediul înconjurător.

3.2.1.1 Tulburări ale schemei corporale

Toate tulburările schemei corporale își pot face apariția datorită faptului că în copilărie, copilul nu a beneficiat de stimulare și educație adecvată care să ii permită dezvoltarea schemei corporale și dezvoltarea intelectuală. După Radu, Ulici (2003) alte cauze pot fi reprezentate de leziunile corticale, boli sau intoxicații care duc la o nedezvoltare intelectuală. Astfel, luând în considerare acest cauze, tulburările schemei corporale pot să apară în viața unui om de la cea mai mică vârstă dar și de-a lungul vieții, după o evoluție normală, în urma unor boli sau accidente care declanșează o disfuncție la nivelul ariilor corticale care se ocupă de dezvoltarea schemei corporale.

In literatura de specialitate se evidențiază faptul că tulburările schemei corporale pot să apară atât la copii cu dezvoltarea fizică și cognitivă normală, dar și la copii cu dizabilități vizuale, intelectuale, motorii sau la cei care nu au beneficiat de o educație adecvată. Astfel, în codițiile în care copilul este izolat sau este ținut în spital pentru o perioadă mai lungă de timp, acele contacte cutanate și comunicarea verbală cu mama, impulsurile exteroceptive, interoceptive și proprioceptive chiar dacă uneori se desfășoară la modul normal, nu sunt de ajuns dacă copilul nu beneficiează de o stimulare și o educație adecvată, iar în consecință schema corporală nu ajunge la un nivel optim de dezvoltare. De exemplu, dacă un copil până la vârsta de 4 ani nu a beneficiat de o educație adecvată, nu va putea indica principalele elemente ale corpului, feței, trunchiului, cât și principalele elementele ale membrelor (Radu, Ulici 2003).

Frecvent, lipsa de stimulare duce la o neglijare a copilului din punct de vedere afectiv, iar atunci recuperarea copilului o să fie mult mai grea, iar reacțiile lui o să fie înregistrate de către cadrul didactic ca fiind abateri de la conduita normală. De obicei, cadrele didactice încearcă să sancționeze aceste reacții ale copiilor prin a-i compara cu alții sau chiar a nu le da atenție.

Copii care prezintă tulburări ale schemei corporale, la vârsta școlară vor avea dificultăți în orientarea spațială, tulburări disgrafice, tulburări de lateralitate, tulburări în orientarea temporală. După Radu și Ulici (2003) toate aceste tulburări pot fi rezolvate printr-un tact pedagogic, răbdare, și poate fi realizat de către orice cadru didactic care are intenții bune și colaborează cu familia copilului și psihologul școlar.

După cum am precizat la început, tulburările schemei corporale au două cauze, iar a doua cauză se referă la anumite boli sau accidente care provoacă leziuni corticale. Aceste tulburări de schemă corporală sunt mai puțin întâlnite la școală, unele dintre ele au un caracter constant, iar alte au un caracter temporal sau trecător, aici intră acele tulburări cauzate de intoxicații. In cadrul acestor tulburări ale schemei corporale, în intervenție intră o echipă multidisciplinară alcătuită din pediatru, pedopsihiatrul, kinetoterapeutul și psihopedagogul care o să ajute persoana prin educația psihomotorie.

In consecință, tulburările schemei corporale sunt importante și trebuie înlăturate deoarece ele produc dificultăți în ceea ce privește legătura copilului cu mediul înconjurător, care se manifestă în mai multe planuri, în primul rând copilul poate prezenta deficite în plan perceptiv, prin tulburări de orientare-organizare și structurare spațio-temporală, care se resfâng asupra actului lexic, grafic și în calculul matematic. De exemplu copilul nu va putea diferenția literele “p” și “b” sau “u” și “n”, “d” și “p”( Aurora Sava, 2009, p.7). Conform lui Cucu și Tache ( 2004) tulburările schemei corporale duc la dispraxie, care constituie o disfuncție în activitățile zilnice, cum ar fi imbrăcatul, folosirea foarfecelor, iar pe lângă toate aceste probleme întâlnite in utilizarea obiectelor, copilul poate prezenta deficite in activitățile de joacă și sport, iar datorită acestui lucru, copilul va ezita să ia parte la aceste activități, se va simți stânjenit. După cum am observat, tulburările schemei corporale, pot produce mari deficite comportamentale, de identitate și de personalitate, iar datorită acestora, este important să le descoperim cât mai devreme și să le tratăm.

3.2.2 Lateralitatea

Conceptul de “lateralitate” reprezintă cunoașterea părții drepte sau stângi a corpului, prin urmare, între schema corporală și lateralitate există o stânsă legătură, deoarece în schema corporală identificarea “dreapta-stânga” este în relație cu dominanta laterală a unei emisfere cerebrale, care poate să fie normală sau anormală. Acest fenomen de asimetrie senzorială și motrică este înnăscut, și se bazează pe o oarecare organizare funcțională a structurilor cerebrale. La cei care prezintă o dominanță dreaptă, funcțiile limbajului, matematica, logica sunt situate în emisfera stângă, iar funcțiile legate de schema corporală, orientarea în spațiu, imaginația, creativitatea sunt localizate în emisfera dreaptă. Insă la cei care prezintă o dominanță stângă, aceste funcții vor fi inversate. Stângacii sau copii care prezintă senestralitate pot să fie educați in primii 6 ani, să își folosească mâna dreaptă în activități de scris și în manipularea unor obiecte (Cucu, Tache, 2004). La acești copii, încă din copilăria timpurie se poate observa utilizarea preponderentă a mâinii stângi sau a piciorului stâng. Copilul stângaci în orice activitate folosește mâna sau piciorul stâng, de exemplu, își adună jucăriile cu mâna stângă, mănâncă cu aceeași mână, se spală, bea cu mâna stângă, iar în activitățile de sport, copilul va da cu piciorul stâng în minge, sau atunci când urcă scările, piciorul stâng va fi primul ridicat. Datorită emisferei dominante, copii stângaci vor fi mult mai creativi, cu o imaginație bogată față de copii dreptaci care prezintă o gândire analitică și logică.

Dominanta laterală este relativă, astfel încât nu putem afirma că există dreptaci sau stângaci totali, deoarece apar și cazuri de ambidextrie, de lateralitate neomogenenă (dominant lateral este diferită pentru anumite elemente), lateralitate contrariată, sau lateralitate prin educație, moment în care copilul este obligat fie de către părinți sau cadre didactice să scrie sau să își folosească mâna dreaptă pentru diferite activități ( Păunescu, Mușu, 1990).

Dominanța cerebrală este un fenomen care se dezvoltă treptat, până la vârsta de 6 ani, în care plasticitatea emisferelor cerebrale este incă posibilă. Copilul mic folosește ambele mâini pentru a interacționa cu mediul inconjurător. Studiile privind dezvoltarea lateralității ne arată că până la vârsta de 3-4 ani, apar anumite instabilități ale lateralității, deoarece copilul de 2-3 ani prezintă o lateralitate dreaptă în manipularea obiectelor, însă la vârsta de 3-4 ani manevrarea obiectelor se va face în special cu mâna stângă. Alții autori susțin idea că lateralitatea are o cauză genetică, deoarece probabilitatea ca un copil să fie stângaci este mult mai mare în familiile în care există subiecții stângaci, decât în familiile în care nu există cazuri de senestralitate.

Cuoașterea noțiunilor “stânga-dreapta” este în relație cu lateralitatea, dar și cu structura spațială, deoarece cunoașterea acestor noțiuni este importantă în reprezentarea corectă a corpului in spațiu și a orientării. Conform lui A. Calza, M. Contant (1999 apud Albu, 2006) în prima fază, obiectele vor fi orientate in raport cu propriul corp, iar mai târziu corpul va fi orientat în relație cu obiectul ( de exemplu, în prima faza va fi “scaunul este la stânga mea”, iar apoi, “eu stau în dreapta scaunului”).

O importanță deosebită a lateralității se desfășoară in activitatea de scris, care este orientată de la stânga la dreapta. Acest proces este greu de realizat pentru copii care prezintă senestralitate, deoarece ei trebuie să prelucreze mai mult informațiile și să le transfere în propriul plan spațial și motric, iar aceste procedee suplimentare vor necesita un timp mai îndelungat, motiv pentru care acești copii sunt considerați mai lenți in activitatea de scris ( Albu, 2006).

In concluzie, conceptul de lateralitate este unul complex, care se află în stânsă legătură cu schema corporală, dar și cu structurarea spațială. Identificarea lateralității la copii reprezintă o mare importanță in cazul apariției unor tulburări instrumentale, ale schemei corporale sau ale orientării spațiale, care se resfrăng asupra activităților de scris, citit și calcul matematic ( Cucu, Tache, 2004).

3.2.2.1 Tulburări ale lateralității

Tulburările ale lateralității sunt desemnate prin termenul de “dislateralitate”, introdus de către psihiatrul American S.T Orton ( apud Păunescu și Mușu, 1990), dar care au o importanță majoră în sfera educației și a școlarității.

Lateralitatea se dezvoltă treptat, caracterizându-se prin folosirea tot mai obișnuită a mâinilor și a organelor dintr-o anumită parte a corpului, demonstrându-se că partea dominantă manuală este însoțită și de aceeași dominantă vizuală, auditivă și tactilă.

Dislateralitatea poate fi caracterizată prin stângăcie, stângăcie contrariată, ambidextrie sau lateralitate incucișată.

Stângăcia sau senestralitatea constă într-o dispoziție constituțională, legată de dominanța emisferei drepte, care poate avea cauze familiale sau ereditare. Senestralitatea se caracterizează prin utilizarea cu preponderență a mânei stângi, considerând că aceasta este mult mai puternică, îndemânatică decât mâna dreaptă. Această preponderență se întâlnește la toată partea stângă a corpului.

Senestralitatea este considerată ca fiind o dispoziție neurologică normală și nu trebuie considerată ca fiind ceva patologic. Este important să precizăm faptul că mulți părinți sau cadre didactice recurg la modalități de a contraria stângăcia, iar acest lucru ducând la deficite grave în sfera neurologică și psihopedagogică.

Astfel, conform lui Păunescu și Mușu (1990) prin conbaterea stângăciei se ajunge la consecințe de natură fizică (enurezis, strabism, onigofagie, hemianopsie, sau la cecitate temporalăa unei părți din câmpul vizual), consecințe de natură psihomotrică (instabilitate motrică, sinchinezii la nivelul intregului corp sau ale gâtului, lipsa de dibăcie, imprecizie în mișcări, ticuri, crampe), consecințe intelectuale (dislexie, disgrafie, scrisul în oglindă, bâlbâiala), consecințe affective (reacție negativă aupra școlii, emotivitate, timiditate, culpabilitate) și la consecințe nevrotice (anxietate, oboseală, negativism).

In consecință, lateralitatea reprezintă capacitatea copilul de a diferenția partea stângă de cea dreaptă a corpului său, iar tulburările de lateralitate au efecte negative asupra școlarizării, deoarece îngreunează deosebirea univocă a direcțiilor stânga-dreapta pe propriul corp dar și în spațiu. Stângăcia contrariată poate duce la apariția dislexiei și diaortografiei, iar uneori lateralitatea slab evidențiată este asociată cu deficite motorii generale, tulburări de limbaj și de orientarea spațio-temporală.

3.2.3 Structurile perceptiv-motrice de culoare

Conceptul de culoare constituie o etapă de bază, prealabilă, fără de care nu ar fi posibilă formarea abilităților care abordează structurile perceptiv-motrice de formă și spațiu. Chiar dacă nu influențează foarte mult dezvoltarea intelectuală a copilului, culoarea este o structură care stă la baza ințelegerii unor comenzi destinate operațiilor logico-matematice, cum ar fi exercițiile în care copilul trebuie să grupeze sau să clasifice anumite obiecte în funcție de culoare.

Este important de precizat faptul că achiziția structurilor perceptiv-motrice de culoare presupune un timp mai îndelungat comparativ cu însușirea abilităților perceptiv-motrice de spațiu și timp. Abilitatea perceptiv-motrică de culoare constituie un exercițiu premergător, fiind considerată un element intermediar pentru însușirea abilităților de formă, spațiu și timp (Păunescu, Mușu, 1990). In școală conceptul de culoare, presupune identificarea culorii, denumirea ei, și folosirea culorii ca pe un criteriu de clasare, sortare sau grupare a dieritelor obiecte.

Prin urmare, structura perceptiv-motrică de culoare implică o sensibilitate cromatică care ne ajută să cunoaștem, să recunoaștem și să operarăm cu culoarea, acest fapt necesitând perceperea fără probleme a culorilor, însă orice deficite în perceperea culorilor se răsfrâng negativ asupra acestei structuri perceptiv-motrice.

3.2.3.1 Tulburările structurilor perceptiv-motrice de culoare

Tulburările structurilor perceptiv-motrice de culoare sunt cel mai des întâlnite la copii cu dizabilitate de intelect. Cu cât dizabilitatea este mai severă, cu atât deficitele de percepere, diferențiere și operare cu culoarea sunt mai grave. In ciuda acestor lucruri, in literatura de specialitate nu există suficiente studii care să demonstreze că toți copii cu dizabilitate intelectuală prezintă ogligatoriu și tulburări ale sensibilității cromatice. Insă, s-a demonstrat că dizabilitatea intelectuală este asociată frecvent cu tulburările perceptiv-motrice de culoare din cauza unor insuficiente stimulări de ordin educativ. Acest lucru este explicat prin faptul că părinții în momentul, în care află de dizabilitate se concentrează foarte mult pe recuperearea medicală a copilului și nu mai pun accentul și pe recuperarea de ordin educativ al copilului. Prin asta se explică faptul că se vor prezenta deficite majore la un copil care ajunge în grădiniță și este pus în situația de a recunoaște și a opera cu culoarea, iar educarea acestui copil va fi una lentă. S-a constatat că aceasta ar fi una dintre principalele cauze prin care copilul cu dizabilitate intelectuală rămâne în urmă față de ceilalți copii sub aspectul perceptiv-motric în general, nu doar sub aspectul perceptiv-motric de culoare ( Radu, Ulici, 2003).

Conform lui Radu (2000) care afirmă faptul că prinr-o educație bine formată, un copil cu dizabilitate intelectuală poate să realizeze progrese în dezvoltarea abilităților percetiv-motrice de culoare, iar mai târziu, aceste abilități fiindu-i necesare pentru integrarea profesională.

Tulburările care pot să își facă apariță sunt daltonismul, care constă în imposibilitatea de a percepe culorile roșu și verde, acromatopsia caracterizată prin pierderea vederii colorate. Există și tulburări cum ar fi agnoziile pentru culori, insă acestea sunt frecvent întâlnite la subiecți cu dizabilitate intelectuală fără leziuni cerebrale, sau în cazul subiecților cu boli psihice. Agnoziile pentru culori reprezintă incapacitatea de a a recunoaște culorile, imposibilitatea de a realiza o sortare după un anumit criteriu. Unii subiecți prezintă și o cecitate corticală, care constă în vederea tuturor culorilor sub aspect cenușiu.

Toate aceste tulburări perceptiv-motrice de culoare sunt extrem de importante în educația școlară deoarece sunt frecvent asociate cu alexia, care este o tulburare neurologică și constă în faptul că persoana nu înțelege mesajul scris și deseori este intâlnită și cu o disgrafie, mai pot fi asociate și cu apraxia contructivă, adică persoana nu poate efectua corect mișcări voluntare simple sau complexe, dar nici nu poate apecia relațiile spațiale. Tot aceste tulburări pot duce la apariția acalculiei, care constă în incapacitatea recunoașterii numerelor și a simbolurilor matematice.

3.2.4 Structurile perceptiv-motrice de formă

Structura perceptiv-motrică de formă reprezintă a doua structură cu rol pregătitor pentru formarea abilităților perceptiv motrice de spațiu și de timp. Fără aceste structuri de percepție a culori și a formei, însușirea structurilor abstracte de spațiu și de timp ar fi imposibilă.

Noțiunea de formă rezultă dintr-un complex senzorial, în care se asociează senzațiile vizuale (lumina, culoarea), cu cele musculare, (în principal mușchi mâini și ai ochilor), dar și cele kinestezice. Procesul de achiziție a structurii de formă este îndelungat, prima dată presupunând învațarea unor preachiziții și a unor activități specifice. In prima fază copilul trebuie să recunoască forma unor obiecte prin stabilirea unor asociații simple (de exemplu, obiectul are forma rotundă ca roata, soarele, cercul, mingea) sau stabilirea unor corespondențe cum ar fi, pătrat roșu-pătrat verde ( Păunescu, 1990). A doua etapă prin care trece copilul este cea de a-și forma abilitatea de a observa asemănări și deosebiri între anumite forme între ele, iar abia apoi, în ultima etapă, copilul va fi capabil să opereze cu conceptul de forma, să îl folosească drept un criteriu de a clasa anumite obiecte, iar această etapă să se desfășoare în condițiile în care sunt dezvoltate și alte criterii de clasificare, cum ar fi cele de culoare și mărime.

Prin urmare, structura perceptiv-motrică este extrem de importantă deoarece constituie o bază pentru dezvoltarea achizițiilor spațio-temporale, dezvoltarea acestei stucturi nefiind posibilă decât după ce a fost însușită structura perceptiv-motrică de culoare. Un lucru important de precizat este că în activități prima dată se începe prin cunoașterea figurilor geometrice și apoi prin cele semnificative, însă copilul cu dizabilitate intelectuală întotdeauna va fi atras mai mult de formele semnificative. Conform lui Păunescu (1990) rotundul va fi denumit “cap”, dreptunghiul va fi denumit “ușă”, iar triunghiul va fi denumit “acoperiș”.

3.2.4.1 Tulburările structurilor perceptiv-motrice de formă

Tulburările structurilor perceptiv-motrice de formă sunt mai numeroase în rândul copiilor cu dizabilitate intelectuală, a copiilor neglijați din punct de vedere al educației, sau a mediului inadecvat în care trăiesc. La copii tipici, care nu au deficite sub aspectul intelectual, rareori apar aceste tulburări in percceperea formei.

La copii cu dizabilitate intelectuală, tulburările în perceperea formei sunt cu atât mai mari cu cât dizabilitatea intelectuală este mai severă. In rândul acestor copii, aceste tulburări se datorează unor deficite în ceea ce privește operațiile gândirii, analiza, sinteza și generalizarea. De aceea, acești copii, prezintă dificultăți în identificarea și discriminarea formei, precum și operarea cu conceptul de formă.

După Radu și Ulici (2003) apar probleme în identificarea formei în momentul în care ii se schimbă culoarea, apare o lentoare în recunoașterea formei unui obiect, apar dificultăți de reproduce după model a unei forme geometrice simple și bineînteles că prezintă dificultăți și în momentul în care li se cere să reproducă o figură geometrică din memorie. De asemenea, își achiziționează foarte greu noțiunile care denumesc forma figurii geometrice (“rotund”, “ascuțit”), prezintă mari dificultăți în recunoașterea și operarea cu imagini iar probleme apar și în reasamblarea într-un întreg a unor figuri decupate.

3.2.5.Structurile perceptiv-motrice de spațiu

Conștientizarea spațială apare destul de timpuriu în dezvoltarea ontogenetică. Orice tulburare în dezvoltarea ontogenetică, este asociată pentru prima dată cu o tulburare de cogniție spațială. Copilul începe să înțeleagă prepozițiile abia după ce este dezvoltată schema corporală, și doar după ce copilul înțelege ce se întâmplă în momentul în care transformă spațiul corp-gnostic în spațiu vizuo-gnostic (Semonovich, 2002 apud Rositsa Iossifova, 2012).

Astfel, am observat că cea mai importantă structură în organizarea spațială este cunoașterea schemei corporale, care se realizează pornind de la senzațiile corporale de la suprafață și din interior. Mai târziu, receptorii kinestezici îl ajută pe copil să îșî dezvolte spațiul intern și să îșî cunoască limitele corpului, iar apoi prin interacțiunea cu mediul inconjurător, corpul va fi perceput ca un obiect de referință care posedă o suprafață ( Landau, Jackendoff, 1993; Paillard, 1991; Semonovich, 2002 apud Rositsa Iossifova, 2012). In continuare, se dezvoltă și conștientizarea structurilor spațiale ale obiectelor sau a locurilor.

Dezvoltarea structurilor spațiale, pornind de la cunoașterea corpului înspre localizarea obiectelor și stabilirea locurilor și a direcțiilor a fost cercetată de numeroși specialiști. Făcând referire la studiile lui Semonovich (2002), Landau si Jackendoff(1993), Archipov et al. (2010), Paillard (1991) și Clarkk si Sengul( 1978), Rositsa Iossifova (2012, p.81) propune un model de dezvoltare a învățării spațiului. Astfel, ea afirmă că acest model, este construit din șapte stadii ale dezvoltării structurilor spațiale.

Primul stadiu în dezvoltarea structurii spațiale este acela în care potrivit lui Semonovich (2002) și Archipov et al. (2010), sensibilitatea idiopatică ( perceperea durerii, presiunii, căldurii, frigului, dar fără o localizare a stimulilor), și sensibilitatea epicritică ( determinarea precisă a stimulului, capabilă să opereze discriminări fine) sunt formate pe durata dezvoltării primului stadiu al evoluției structurilor spațiale. Sensibilitatea proprioceptivă joacă un rol extrem de important în acest stadiu. După Archipov ( 2010, apud Rositsa Iossifova, 2012) sensibilitatea protopatică este esențială pentru perceperea de sine, și că tulburările de personalitate apar cel mai frecvent datorită acestor deficite de sensibilitate. O sensibilitate protopatică redusă duce la perceperea defectuoasă a corpului în spațiu, iar atunci copilul trebuie să se afle într-o continuă mișcare excitând sensibilitatea de suprafață pentru a se localiza și a se simți pe sine. Acest comportament este deseori întâlnit la copii cu ADHD.

In ceea ce privește stadiul al doilea, Semenovich (2002, apud Rositsa Iossifova, 2012, p.82) a etichetat acest stadiul ca fiind stadiul somatognoziei ( cunoașterea despre propriul corp). In acest stadiul, copilul mai adaugă o nouă cunoștință spațială prin interacțiunea întregului corp cu lumea exterioară. Potrivit modelului lui Landau si Jackendoff (1993 apud Rositsa Iossifova, 2012) în acest stadiu corpul poate fi perceput ca un element dar și ca un obiect de referință care posedă o suprafață. In acest stadiul se dezvoltă delimitarea eului corporal.

In stadiul al treilea, apar interacțiunile dintre corp și obiectele din jur, însă aceste interacțiuni sunt limitate. In momentul în care spațiul proximal devine familiar prin manipularea, atingerea obiectelor cu mâna sau cu gura, și spațiul distal devine familiar datorită explorării vizuale. Paillard ( 1991, apud Rositsa Iossifova, 2012) descrie mai detaliat multitudinea de acțiuni spațiale senzorio-motorii, dintre corp și diferite părți ale corpului, cum ar fi mâinile, ochii, capul etc. Stadiul al patrulea se dezvoltă pe mai multe etape, cum ar fi, în prima etapă, copilul stă culcat, se târăște, stă în picioare. Conform lui Semenovich (2002 apud Rositsa Iossifova, 2012) poziția corpului a unui copil în perioada intrauterină este de 0 grade, de 45 de grade în momentul nașterii, de 90 de grade în momentul în care copilul trece de la poziția sezândă la mersul tărât, 180 de grade în momentul în care copilul stă în picioare, iar în cele din urmă 360 de grade în momentul în care copilul stăpânește structura spațială.

Stadiile cinci, șase și șapte sunt acoperite de verbalizarea conceptelor spațiale. Astfel, etapa a cincea reprezintă formarea de concepte structurale și topologice, a șasea etapă este construită prin folosirea la modul abstract a conceptelor spațiale, iar în a șaptea etapă începe să apară stilul cognitiv al fiecărui individ, acesta concretizându-se datorită interacțiunilor dintre mediul interior și exterior.

3.2.5.1 Apariția prepozițiilor în limbajul copilului

Considerate cele mai dificile etape ale limbajului, elementele gramaticale reprezintă acea categorie care se materializeaza în limbajul copiilor mult mai târziu, iar erorile în utilizarea lor nu încetează să dispară. Prepozițiile fac posibilă legătura dintre obiecte, acțiuni, evenimente, iar plasate în interiorul frazei ne oferă o înțelegere mult mai clară a enunțului. După Munteanu ( 2001), relațiile exprimate de prepoziții pot fi clasate în:

Locative

De acțiune

Progresive

Astfel, relațiile exprimate prin prepoziții pun accentul în principal pe localizare și mișcare, iar relațiile progresive reprezintă o îmbinare a relațiilor locative și de mișcare.

Relațiile locative se referă la plasarea în spațiu a obiectelor și sunt exprimate prin prepozițiile: “în”, “pe”, “dedesupt”, “peste”, “deasupra”, “sub”, “lângă”. Aceste prepoziții exprimă relația unui obiect cu un alt obiect care constituie cadrul de referință. Alte prepoziții care exprimă referințe unghiulare sunt: “în față”, “în spate”, “în stânga”, “în dreapta”, “jos”, „sus”. De asemenea, relațiile dintre evenimente sunt exprimate prin intermediul prepozițiilor “inainte”, “după”, sau pot fi utilizate și relații cauzale, exprimate prin locuțiuni “pentru că”, “din cauza că”, “deoarece”, “întrucât”.

Tatiana Slama-Cazacu (1957, apud Munteanu, 2001) vorbind despre achiziția acestor elemente gramaticale, consideră că apariția acestora în limbajul copiilor vorbitori de limba română, sunt sub forma de “formule clișeu”. Ea accentuează în cercetarea realizată că utilizarea corectă a prepozițiilor se materializează în jurul vârstei de 4-5 ani.

Relația de acțiune descrie mișcarea unui obiect sau modul în care un obiect este influențat de mișcare. Prepozițiile folosite în acest sens sunt: “dinspre”, “înspre”, “între”, “spre”, etc. Conceptualizarea relației de acțiune este extrem de importantă pentru etapa de conceptualizare a structurii temporale.

Așadar, structurarea orientării spațiale este o etapă premergătoare în dezvoltarea ontogenetică pentru structurarea orientării temporale. Formulările lingvistice apărute pentru prima dată pentru a exprima spațialitatea, în cele din urmă vor apărea și în coordonate temporale.

3.2.5.2 Tulburări ale structurilor perceptiv-motrice de spațiu

Problemele care apar în înțelegerea aspectelor legate de spațiu sunt o multitudine în rândul copii cu dizabilitate intelectuală dar și a celor cu dizabilități de învățare. Acei elevi care se confruntă cu asemenea probleme prezintă deficite în ceea ce privește structurarea conceptelor de mărime, formă, viteză și distanță. Astfel, din toate acestea rezultă faptul că acești elevi vor avea probleme în a interpreta hărți, diagrama și scheme. După Dr. Corinne Smith și Lisa Strick ( 2011) aceste probleme pot atrage după sine dificultăți la toate materiile în special în domeniul matematicii. Mulți dintre acești copii au probleme în identificare mâini stângi sau drepte, și prezintă un simț slab dezvoltat în ceea ce privește direcția.

Tulburările structurilor perceptiv-motrice de spațiu nu afectează doar conduita școlară ci și sfera conduitei sociale. Cadrele didactice, observă de multe ori că acești copii sunt mai distanțați și vorbesc de la o depărtare de câțiva centimetri. De asemenea, este important de precizat ca în activitățile care implică jocurile cu mingea, copilul cu dificultăți în orientarea spațială să stea pe marginea terenului de joacă. Datorită incapacități lor de a aprecia distanța și viteza cu care se deplasează un obiect, ei nu pot fi implicați în aceste activități.

In consecință, toate aceste deficite ale structurilor spațiale, de orientare, de discriminare, de direcție se resfrâng asupra comportamentul școlar, favorizând apariția tulburărilor de scris-citit, cum ar fi disgrafia, discalculia, disortografia și dislexia.

3.2.6 Structurile perceptiv-motrice temporale

Orientarea și structurarea temporală se referă la abilitatea ființei umane de a situa evenimentele în funcție de succesiunea lor, de durata intervalelor, de reluarea ciclică a unor perioade de timp ( zile, săptămâni, luni, anotimpuri). Aceste structuri, la fel ca și structurile spațiale se dezvoltă de-a lungul vieții și experienței omului, pornind de la succesiunea evenimentelor, copilul se obișnuiește cu conceptele “înainte”, ”înapoi” și “după”. In funție de lunginea unui intervalul, el deosebește duratele scurte de cele lungi, ritmurile regulate și neregulate.

Conceptul de timp este abstract, fiind însușit cu mare dificultate. Incă de la vârste fragede copilul începe să identifice timpul, prin faptul că el observă că un joc durează mai puțin iar perioada de repaus este mult mai lungă. Apoi, ajuns la vârsta preșcolară, copilul începe să povestească evenimente fără să respecte o ordine cronologică, iar după vârsta de 4-5 ani, el este capabil să folosească noțiunile de “înainte” și “după” pentru ca povestea lui să prindă contur. Astfel, după Albu (2006), la copilul preșcolar structurarea timpului se realizează în două etape: inițial copilul încearcă să definească timpul, iar după vârsta de 5 ani începe să opereze cu noțiunile legate de timp, adică se dezvoltă orientarea verbală în timp.

In ceea ce privește structurarea temporală la copilul școlar, aceasta se face pe baza unor puncte de referință, și anume orarul unei zile sau a unei săptămâni are indici care sunt respectați cu strictețe. Structurarea orientării temporale se dezvoltă după vârsta de 4 ani și cuprinde patru etape. In prima etapă, numită ordine și succesiune, copilul înțelege unele concepte temporale și începe să opereze cu ele. Progresând, copilul ajunge în a doua etapă, cea a perceperii duratei intervalelor, astfel fiind capabil să înțeleagă scurgerea timpului. In a treia etapă, se concretizează fenomenul revenirii ciclice al unor perioade, adică copilul va fi capabil să vorbească despre dimineata si seara, despre anotimpuri și despre zilele săptămânii asociindu-le cu activitățile specific din acea zi. Iar la final, în ultima etapă se dezvoltă noțiunile de ordine, succesiune, durată, ritm.

In concluzie, toate componentele psihomotricități sunt extreme de importante în adaptarea copilului la conduita școlară dar și pentru pregătirea adultului pentru activitatea profesională.

3.2.6.1 Tulburările perceptiv-motrice temporale

Apariția tulburărilor percepti-v-motrice temporale este cauzată de trei factori. Tulburarea orientării temporale poate fi determinată de cauze psihomotrice, motrice și psihologice. Astfel, dacă cauzele sunt psihomotrice, copilul prezentând o incapacitate de organizare, structurare și orientare spațială, de schemă corporală, este evident că toate acestea vor atrage după sine și tulburări in sfera temporală. Cauzele motrice sunt reprezentate de deficitele auditive sau al ritmului regulat al respirației. Așadar, ipostaza sonoră transformată în ritm va asigura o mai bună reglare a mișcărilor corpului. Iar cauzele psihologice sunt reprezentate de situațiile în care copilul crește într-un mediu care nu ii oferă o stimulare și o educație adecvată ( Albu, 2006).

Cele mai întâlnite semne ale tulburărilor de temporalitate manifestate de către elevi sunt: incapacitatea de a înțelege ordinea și succesiunea unor evenimente, ignorarea sau utilizarea greșită a termenilor temporali, neidentificarea a ceea ce este pe primul loc și pe al doilea loc, ritmul neregulat de lucru și neîntelegerea domeniului circadian. Toate acestea se răsfâng asupra conduite școlare, copilul neputând să se adapteze la cerințele școlare. Astfel, ei nu vor putea să termine la timp ceea ce li se dă de lucru. Iar din această cauză al deficitelor in estimarea timpului, copii care întârzie și nu își termină niciodată la timp ceea ce au de făcut, sunt considerați de către cadrele didactice ca fiind negrijenți sau nemotivați (Dr. Corinne Smith, Lisa Strick, 2011).

Structurile perceptiv-motrice spațio-temporale în contextul dizabilității de intelect

După cum am observat și în capitolul anterior, structurile perceptiv motrice de spațiu și de timp au o mare importanță și sunt adesea evidențiate în lucrările de specialitate având roluluri însemnate în conduita școalară, în achiziționarea scrisului, cititului, în operații matematice, în cunoașterea figurilor geometrice, în cadrul disciplinelelor geografie și desen unde copilul are mare nevoie de orientarea spațială.

Spațiul și timpul reprezintă două noțiuni abstracte, care se realizează pornind de la schema corporală și de la experiențele trăite de către copil. In cadrul dizabilității de intelect reprezentarea mintală și percepția mediată de acțiune sunt foarte puțin conturate, astfel peste acești copii se vor revărsa multe deficite privind orientarea spațio-temporală ( Albu, 2006).

Capacitatea perceptiv-motrică spațio-temporală reprezintă o structură complexă care se realizează printr-un proces mai amplu, iar pentru a se structura și organiza aceste structuri la copii cu dizabilitate intelectuală, este nevoie de o perioadă mai lungă de timp.

După Arcan (1980) orientarea în spațiu a copilului cu dizabilitate de intelect este una dificilă, datorită faptului că au câmpul perceptiv limitat, dar și că acești copii au o capacitate redusă de a stabili relația dintre obiecte. De asemenea, copii cu dizabilitate intelectuală au probleme de analiză și sinteză, iar literatura de specialitate arată că aceste două procese se pot dezvolta cu ajutorului unui proces terapeutic, însă niciodată nu se va ajunge la un nivel de dezvoltare similar cu cel al copiilor tipici, ci doar la un nivel inferior cu cel al copiilor tipici.

In ceea ce privește orientarea temporală, alți autori ( Păunescu, Mușu ) arată că această structură se dezvoltă lent și dificil, iar copilul cu dizabilitate de intelect va avea probleme majore în achiziția structurii perceptiv-motrice de timp. Copilul trebuie să treacă prin anumite trepte până să ajungă la o dezvoltare complexă a structurii temporale. Astfel, el între 1-3 ani îșî reprezintă timpul în funcție de ora mesei, ora în care se joacă și ora la care se culcă, între 4-5 ani copilul începe să înțeleagă ce înseamnă dimineața, seara, noapte, acum, imediat, mai târziu), la vârsta de 8 ani copilul înțelege ordinea cronologică iar la 9 ani se dezvoltă reversibilitatea gândirii.

Tulburări ale structurilor perceptiv-motrice spațio-temporale la copii cu dizabilitate de intelect

Spațiul și timpul sunt două concepte abstracte care reprezintă formele de bază ale materiei în mișcare. Spațiul se formează pe baza pornind de la nivelul senzorio-motor al percepțiilor legate de acțiune, construindu-se pe baza cunoașterii schemei corporale proprii, a diferitelor poziții ale obiectelor față de propria persoană sau a obiectelor între ele. Astfel, spațiul este perceput în plan mintal ca urmare a identificării pozițiilor, deplasărilor, direcțiilor și a distanțelor, insă nu se poate opera cu aceste noțiuni până la vârsta de 8-9 ani.

Organizarea spațio-temporală este foate importantă în primii ani de școală deoarece aceste concepte reprezintă elementele de bază ale cunoașterii. Astfel, cunoașterea schemei corporale proprii cât și a intelocutorului, indetificarea pozițiilor în spațiu, a direcției dar și cunoașterea conceptelor temporale, prezent, trecut, viitor formează punctul de plecare în invățare și în același timp în dezvoltarea intelectuală.

Conform lui Mușu, Taflan (1997) principalele tulburări de structurare spațio-temporală la copii cu dizabilitate intelectuală sunt:

Ignorarea elementelor spațiale și temporale

Perceperea greșită a pozițiilor, duratelor și succesiunilor

Perceperea corectă a spațiului și timpului, insă orientarea este greșită

Orientarea corectă dar nu are memoria spațiului și a timpului

Incapacitate de reversibilitate

După (V. Preda, 1995) alte caracteristici ale acestor copii sunt reprezentate de faptul că sunt incapabili să se orienteze, cunosc elementele spațiale insă percep eronat pozițiile, adică nu înțeleg pozițiile sus-jos, și astfel confundă literele și cifrele care necesită o astfel de identificare ( “u” și “n”, “9” și “6”, “b”și “d”). De asemenea, organizarea paginii la disciplina pentru desen este una deficitară iar la matematica, in cadrul operațiilor care implică adunări și scăderi apar dificultăți datorită faptului că elevul uită simbolul acestora, considerându-l sinonim cu sintagmele “se adaugă” și “se scade”.

Conform lui C.Păunescu ( 2006) copii cu tulburări ale structurii spațio-temporale, nu înțeleg reversibilitatea și transpoziția, concepte care încep să se dezvolte după vârsta de 6 ani, iar dacă acestea apar după vârsta de 8 ani sunt considerate fiind patologice. Alte dificultăți care apar sunt cele datorate tulburărilor de lateralitate, copilul neînțelegând egalitatea matematică, de genul 5+5=8+2, iarași în ceea ce privește timpul, copilul cu dizabilitate intelectuală va avea probleme în identificarea zilelor săptămânii, lunilor anului și a anotimpurilor, nu va putea identifica ordinea și succesiunea unor evenimente care se întâmplă zilnic.

In concluzie, am observat cât de importante sunt aceste două strucuturi pentru integrarea școlară a copilului cu dizabilitate intelectuală dar, de asemenea cât de insemnată este și prevenirea sau corectarea acestor tulburări pentru a combate apariția numeroaselor deficite în limbajul oral și scris-citit.

CAPITOLUL III. METODOLOGIA CERCETĂRII

Obiectivele cercetării

Obiective generale:

Evidențierea relației dintre utilizarea unei probe computerizate folosind instruirea asistată de calculator și structurarea abilităților spațio-temporale

Surprinderea impactului dintre structurarea spațio-temporală și dezvoltarea abilităților lingvistice receptive și expresive;

Obiective specifice:

Elaborarea unei aplicații power point pentru elevii care prezintă tulburări spațio-temporale

Evaluarea eficienței programului de intervenție la elevii cu dizabilitate de intelect cuprinși în programul de sprijin ce întâmpină dificultăți în structurarea spațio-temporală;

Diminuarea tulburărilor spațio-temporale care duc la un deficit în capacitatea de receptare a informației precum și în înțelegerea acesteia;

Ipotezele cercetării

Dificultățile în structurarea spațio-temporală atrag după sine deficite în dezvoltarea laturi morfologice a limbajului elevilor cu dizabilitate intelectuală

Achiziția structurilor spațio-temporale se îmbunătățește prin introducerea instruirii asistate de calculator în contextul dizabilității intelectuale

Descrierea participanților la cercetare

In realizarea cercetării am selectat 5 copii, 3 fete și 2 băieți, de la Centrul Școlar Pentru Educație Incluzivă din Cluj-Napoca.Vârsta copiilor fiind de 8 ani. In alegerea făcută am ținut cont de nivelul dezvoltării intelectuale dar și de tulburările de limbaj mai ales cele care privesc dezvoltarea preachizițiilor în special structurarea conceptelor spațio-temporale. In privința dezvoltării intelectuale, am optat pentru un intelect liminar sau pentru o dizabilitate intelectuală ușoară.

Instrumente utilizate

4.1 Testul informal de evaluare a structurilor spațio-temporale

Pentru evaluarea inițială am elaborat un test care să evalueze stucturile perceptiv-motrice de timp și de spațiu. In realizarea acestuia am ținut cont de vârsta copiilor și de gradul de dezvoltare intelectuală. Astfel, am ales ca materialul să fie unul cât mai atractiv, colorat pentru a-i stârni curiozitatea copilului și pentru a nu se plictisi. Acest test informal este unul util deoarece urmărește evaluarea cunoștințelor despre structurile spațio-temporale și reprezintă un punct de pornire în stabilirea unui raport între informațiile cunoscute de către copil până în acest moment și a cunoștințelor necunoscute de către elev, astfel fiind posibilă realizarea unui program de intervenție pentru a dezvolta aceste concepte.

In elaborarea lui, am încercat să pun itemi într-o ordine, mergând de la ceva concret, jucăriile sau obiectele din cabinet până la cel mai abstract și anume idetificarea literei inițiale sau finale a unui cuvânt. Așadar, itemi merg de la simplu spre complex.

Testul informal pentru evaluarea structurilor spațio-temporale are 11 probe, fiecare având un punctaj diferit. Astfel, prima probă conține 11 itemi, aceștia sunt reprezentați de întrebări puse pe baza unor materiale concrete. Așadar, în această primă proba, copilul trebuie să răspundă la intrebările referitoare la relațiile spațiale a diferitelor obiecte din cabinet în raport cu propria persoană. De asemenea, tot în cadrul aceste probe sunt prezente exercițiile de evaluare a schemei corporale, de conștientizarea a raportului stânga-dreapta dar și exerciții de evaluare a stucturii temporale, de folosire a numeralelor ordinale (primul, al doilea, ultimul) precum și de conștientizare a anotimpului.

A 2-a probă este elaborată din 8 itemi, care fac o evaluare a structurii perceptiv-motrice de culoare împreună cu structura perceptiv-motrică de spațiu. Astfel, această probă se bazează pe folosirea corectă a culori și înțelegerea locuțiunilor adverbiale, prepozițiilor care exprimă relații spațiale ( pe, sub, deasupra, stânga, dreapta, în, dedesupt, în față, în spate).

A 3-a probă din test are 2 itemi, în care copilul trebuie să numere și să înțeleagă prepozițiile „pe și în”. In cadrul primul item copilul trebuie să coloreze frunzele care se află “pe” jos, iar în al doilea să numere păsările care se află “în” copac.

In ceea ce privește a 4-a probă, pot evidenția că este proba care le-a placut cel mai mult copiilor, deoarece am ales o imagine din povestea “Șcufița Roșie”, iar pe baza imaginea am formulat intrebări, cu 3 opțiuni de răspuns, 1 singur răspuns corect. De asemenea, ultimi 3 itemi ai aceste probe sunt de încercuire pe imagine. La fel ca și probele de mai sus, această probă evaluează structura perceptiv-motrică de spațiu.

A 5-a probă din testul informal cuprinde 6 itemi în care este evaluată înțelegerea adjectivelor (înalt, bătrân, puțin, mult, tânăr, scurt, lung, subțire).

A 6-a probă cuprinde 6 itemi în care se evaluează capacitatea de orientare. In această probă copilul trebuie să identifice imaginea care este orientată, direcționată la fel ca și imaginea din căsuța inițială. Am considerat necesară includerea acestei probe în test deoarece mulți copii cu dizabilitate intelectuală au probleme în diferențierea unor litere “b, p, d” care se construiesc pe baza unui deficit în orientare spațială.

A 7-a probă conține doi itemi și evaluează structura perceptiv-motrică de timp. In cadrul acesti probe subiectul este evaluat din privința conștientizării succesiuni și a ordinii cronologice a unor evenimente familiale, rutiniene. Astfel, proba constă în ordonarea unor imagini care exprimă activitățile pe care le realizăm în fiecare dimineață și după masă.

Cea de-a 8-a proba din testul informal face o evaluare a anotimpurilor. In acestă probă mai întâi, copilul are sarcina de a recunoaște anotimpul din 4 imagini (anotimpurile fiind reprezentate prin imagini cu un copac inflorit, un copac verde cu mere, un copac cu frunze vestejite și un copac peste care ninge). Iar apoi, tot în cadul acestei probe, urmează 6 întrebări care exprimă activități/evenimente specifice unui anotimp, iar copilul va trebui să identifice corect anotimpul în care se desfășoară activitatea respectivă.

In ceea ce privește probele 9 și 10, acestea fac o evaluare a identificării corecte a literelor “p,b și t, f”. In cadrul acestor probe copilul are sarcina de a încercui cu culoarea verde litera “p”, cu roșu litera “b”, cu albastru “t” iar cu galben “f”. Am considerat necesară includerea acestor probe, deoarece dacă elevul prezintă tulburări ale orientării spațiale este evident că va avea probleme și în identificarea corectă a acestor litere, iar deficitele se pot prezenta atât în limbajul scris cât și în limbajul oral.

Ultima probă, cea de a 11-a, prezintă cel mai mare grad de dificultate, presupune o procesare fonologică. In cadrul acestei probe, sarcina copilului este de a identifica litera inițială și finală a unor 8 cuvinte date.

4.2 Probă pentru cunoașterea vârstei psihologice a limbajului- Alice Descoeudres

Testul de stabilire a vârstei psihologice a limbajului adaptat după Alice Descoeudres este o probă care se poate aplica la copii de de la 2 ani până la vârsta de 7 ani, dar poate fi aplicată și la elevi peste 7 ani care prezintă dizabilitate intelectuală. Această probă conține șapte subteste care vizează dezvoltarea gândirii și a limbajului. Astfel, avem :

Stabilirea asemănărilor/deosebirile între diferite obiecte/imagini;

Completarea lacunelor dintr-un text;

Memorarea unor grupe de cifre;

Denumirea unor culori;

Cunoașterea sensului verbelor;

Stabilirea unor contrarii fără imaginii ale obiectelor;

Denumirea unor materiale din care sunt confecționate unele obiecte;

Subtestul 1: Stabilirea asemănărilor/deosebirilor între obiecte/imagini

In acest subtest ii vom arăta copilului mai multe imagini/obiecte cu:

O ciupercă mică și o ciupercă mare;

O carte nouă și o carte veche;

O minge tare și una moale;

Un copil inalt și un copil scund;

Un burete neted și unul aspru;

Un om bătrân și un on tânăr;

O bucată de hârtie călcată și una mototolită;

Desenul unei linii drepte și desenul unei linii curbe;

Imaginea unui copil trist și imaginea unui copil fericit;

Două căni de aceeași culoare și dimensiune, una este goală și una este plină cu apă care se așează pe mâinile copilului;

Toate acestea ii sunt prezentate copilului impreună cu comada verbală ( de exemplu, “Aceasta este un copil trist, iar acesta este un copil…..” elevul trebuie să răspundă cu adjectivul corespunzător). Tot așa se continuă și cu celelalte probe. Se reia proba, dar în sens invers (adică se prezintă întâi imaginea ciupercii mici și apoi cea a ciupercii mari) și așa mai departe. In considerare sunt luate doar răspunsurile corecte, de la cele două serii, care se notează și la final se calculează făcându-se media celor două serii.

Subtestul 2: Completarea de lacune dintr-un text

In acest subtest, ii se prezintă copilului o poveste iar el trebuie să fie atent deoarece în momentul în care evaluatorul se oprește, copilul trebuie să completeze textul cu un cuvânt. Se folosește următorul text:

“Este foarte frumos afară, cerul este … (albastru). Soarele este foarte … (fierbinte). Ioana și Maria se plimbă în grădină. Ele au mers să culeagă… (flori). Ele sunt foarte mulțumite, auzind cântecele frumoase ale micilor…(păsărele). Deodată cerul se intunecă de …(nori). Fetele se grăbesc să ajungă….(acasă). Inainte de a ajunge acasă, a început o mare … (furtună).Fetițele se sperie de zgomotul puternic al … (tunetului). Ele vor să fie adăpostite intr-o casă deoarece plouă puternic și nu au … (umbrelă) iar hainele lor erau complet … (ude).”

Subtestul 3: Memorarea unor grupe de cifre

Subtestul are următoarele serii de numere:

Seria I = 2 – 4

Seria a II-a = 5- 6 – 3

Seria a III-a = 4 – 7 – 3 – 2

Seria a IV-a = 8 – 4 – 6 – 5 – 9

Seria a V-a = 6 – 9 – 2 – 3 – 4 – 8

In cadrul acestui subtest, copilul va fi anunțat că ii se vor spune niște numere pe care el va trebui să le repete. Dacă copilul nu înțelege numerele, atunci evaluatorul poate să repete incă odata seria de numere, insă aceasta nu va mai fi notată. Cotarea se face în următoarea ordine, dacă copilul reușește să reproducă prima serie va primi coeficientul 2, dacă reproduce a II-a serie primește coeficientul 3, dacă reproduce a III-a serie primește coeficientul 4, dacă repetă seria IV-a primește coeficientul 5 iar dacă reuștește să repete seria a V-a copilul va primi coeficientul 6. Un lucru important de precizat este că la acest subtest se ia în considerare coeficientul ultimei serii reproduce corect.

Subtestul 4: Denumirea unor culori

In cadrul acestui subtest copilului ii sunt prezentate 10 culori: roșu, verde, negru, roz, alb, violet, gri, galben, maro și albastru. Evaluatorul ii cere copilului să denumească culorile iar fiecare răspuns corect va fi notat cu 1 punct.

Subtestul 5: Stabilirea unor contrarii fără obiecte sau imagini

In această probă copilul trebuie să găsească un cuvânt care să fie contrar cuvântului spus de evaluator. Dacă copilul nu înțelege termenul de contrar sau antonim atunci ii se va explica prin exemple concrete până când observăm că a înțeles. Cotarea se va face cu 1 punct pentru fiecare răspuns corect, proba având 8 subpuncte:

cald…………(frig sau rece) ;

uscat…………( ud sau umed) ;

frumos………(urât) ;

neascultător….(ascultător sau cuminte) ;

curat………….(murdar) ;

mare………….(mic) ;

ușor………….(greu) ;

vesel…………(trist, nefericit);

Subtestul 6: Denumirea unor materii din care sunt confecționate diferite obiecte

In această probă copilul va trebui să răspundă la o comandă verbală: “Din ce sunt făcute…? ( cheia, masa, lingura, geamul, pantofii și casele)”. Se va nota cu câte un punct răspunsurile corecte.

Subtestul 7: Cunoașterea sensului verbelor

In cadrul acestui subtest avem două serii de câte șase verbe. In seria I avem verbele: a tuși, a fricționa, a spăla, a respira, a arunca, a câștiga. La această serie, evaluatorul mimează aceste verbe, iar copilul trebuie să recunoască ce face evaluatorul, cu alte cuvinte, copilul trebuie să recunoască verbul.

In seria a II-a avem verbele : a scrie, a se apleca, a se balansa, a se ridica, a sări, a împinge. La această serie evaluatorul mimează verbul, după care ii cere copilului să mimeze și el iar apoi să spună ce face. Cotarea la această probă se face prin notarea de la 0 la 12 după fiecăre răspuns corect.

Tabelul 1. Coeficientul corespunzător vârstelor

Cotarea: După ce obținem toate valorile realizate de către fiecare copil la cele 7 subteste, le vom scrie în ordinea respectivă pe verticală iar în dreptul lor scriem vârsta limbajului corespunzătoare din tabelul1. Apoi adunăm cele 7 vârste ale limbajului iar suma lor o împărțim la 7, și astfel obținem vârsta psihologică a limbajului copilului care poate să corespundă sau nu cu vârsta cronologică a copilului.

Testul Frostig

Testul Frostig a fost realizat datorită unor studii pe care le-au intreprins Frostig și colaboratorii săi atunci când au cercetat relația dintre întârzierile în dezvoltarea vizual-motorie și slaba performanță școlară. In urma acesor studii, cercetători au ajuns la concluzia că este necesar ca înainte de clasa I să se facă un screening vizual-motor pentru a determina capacitatea copilului de a face față nevoilor școlare, mai ales în cazul însușirii cititului și a scrisului.

Acest test poate fi aplicat la copii care au între 4 și 8 ani, preșcolarilor, școlarilor mici sau copii mari care prezintă dificultăți de învațare, insă la aceștia evaluarea are un caracter clinic ( Roșan, 2012). Acest test poate fi aplicat și copiilor cu dizabilitate intelectuală sau la cei cu tulburări de comportament, copiilor cu dizabilitate auditivă sau neuromotorie. In cazul ultimei dizabilități, copii nu vor utilize creionul pentru a răspunde testului, ci vor arăta cu degetul.

Testul Frostig este alcătuit din 5 subteste care măsoară aptitudinile perceptive și motrice ale copiilor. Astfel, avem :

Subtestul 1: Coordonarea ochi-mână

In acest subtest copilul trebuie să traseze linii drepte, șerpuite sau întrerupte între anumite distanțe. De asemenea, copilul trebuie atenționat de către examinator să nu ridice creionul de pe hârtie înainte de a termina de trasat, iar un alt lucru important este că evaluatorul nu ii va permite copilului să schimbe poziția foi/caietului. Acest subtest cuprinde mai mulți itemi, și anume: proba șoricelului, proba căsuțelor, proba copacilor, proba mașină-garaj, proba formelor umane, proba liniilor șerpuite, proba bilelor, proba punctelor, proba stelelor, proba perelor, proba copacilor II, proba “două puncte”, proba “trei puncte”, proba “trei puncte II”. In cazul în care copilul este școlar mic atunci testul ii se va aplica dar pâna la proba “liniilor șerpuite”. La acest subtest copilul poate asimila de la 0 până la 30 de puncte.

Subtestul 2: Obiectul-fondul percepției

Acest subtest cuprinde itemii: proba triunghi, proba dreptunghi, proba cruce, proba lună, proba două stele, proba patru stele, proba zmee, proba ou. La acest subtest copilul poate acumula între 0 și 20 de puncte.

Subtestul 3: Constanța formei

La acest subtest copilul are nevoie de două culori, albastru și maro. El cuprinde itemi: proba cercuri, proba pătrate, proba cercuri II, proba pătrate II. In cadrul acestui stubtest copilul poate primi între 0 și 17 puncte.

Subtestul 4: Poziția spațială

Subtestul 4 cuprinde itemii: proba mese, proba scaune, proba lună, proba scară, proba omuleți de zăpadă, proba minge. La acest probe punctajul copilului poate fi posibil de la 0 până la 8 puncte.

Subtestul 5: Relații spațiale

Subtestul 5 cuprinde itemii: proba puncte, proba puncte II, proba puncte III, proba puncte IV, proba puncte V, proba puncte VI.

In ceea ce privește modul de adminitrare al testului, examinatorul trebuie să țină cont de câteva observații. Astfel, instrucțiunile de lucru pot să fie repetate în cazul în care copilul nu a înțeles sarcina de lucru, insă aceste instrucțiuni trebuie să fie standard nu trebuie detaliate astfel încât să ii insufli copilului soluția. De asemenea, este important ca pe masa pe care se lucrează să nu existe nimic în afară de instrumentele de lucru pentru că la unii dintre copii le poate stârni curiozitatea sau să le distragă atenția, de exemplu copiilor cu ADHD. Un alt aspect important este că testul Frostig poate fi aplicat atât individual cât și colectiv, iar în ceea ce privește timpul necesar administrării, acesta este de 30-40 de minute pentru aplicarea indiviuală, iar aproximativ o oră pentru administrarea colectivă. Insă in cazul în care testul obosește prea mult copilul atunci este necesară acordarea unor pauze.

Program de dezvoltare a conceptelor spațio-temporale

In elaborarea programului de intervenție am optat pentru creearea unei aplicații în power point deoarece am considerat că în modul acesta copii vor prezenta un mai mare interes față de procesul de învățare. Astfel, am pornit în elaborarea acestei aplicații cu gândul că educația trebuie să pregătească elevul pentru societatea în care trăim, trebuie să ii construiască deprinderi și abilități de adaptare precum și procesul de instruire tradițional trebuie să se adapteze procesului de instruire modern. Am considerat utilă introducerea calculatorului în procesul de invățare a elevilor cu dizabilitate intelectuală deoarece am găsit numeroase avantaje ale folosirii tehnologiei informaționale și comunicaționale. Astfel, am observat că folosirea programelor pe calculator stârnește interesul elevilor față de activitatea de instruire, iar acest lucru este unul foarte important deoarece în educația specială mereu trebuie să avem materiale cât mai atractive pentru elevi, pentru a elimina riscul ca elevul să se plictisească. Un alt avantaj important este acela că elevul poate să invețe independent, are loc autoeducația, programul oferindu-i un feed-back pozitiv sau negativ, se configurează o nouă percepție asupra erorilor, ca modalități de învățare și nu ca eșecuri individuale, se adaptează la ritmul de lucru al copilului, stimulează participarea mai multor simțuri: auz, văz și simț tactil.

In ceea ce privește structura programului de intervenție, acesta este împărțit în două elemente, și anume „Orientarea spațială” și „Orientarea Temporală”, fiecare dintre ele beneficiînd atât de o etapă de învățare cât și de o etapă de evaluare. La fel ca și în elaborarea testului informal de evaluare a structurilor spațio-temporale și acest program a fost conceput prin expunerea inițială a conceptelor mai simple, concrete iar pe măsura parcurgerii programului, nivelul de dificultate crește, ajungând în final la itemi complexi și abstracți. Pentru a fi posibilă autoînvațarea am optat pentru includerea în program a unor feed-back-uri, cum ar fi „smiley face” (trist și vesel ) și sunetele care exprimă bucuria, victoria, respectiv, tristețea și eșecul. Astfel, copilul îșî observă greșelile și poate căuta din nou răspunsul corect. Din figurile de mai jos se pot observa smile face-urile utilizate în program.

Figura 1,2 Etapa de învățare- orientare spațială

De asemenea, în cadrul acestui program am folosit un sistem de recompensă. In cadrul etapei de orientare spațială pentru fiecare răspuns corect, elevul primește câte o piesă dintr-un puzzele cu “Mikey și prietenii lui”, iar în cadrul etapei de orientare temporală, pentru fiecare răspuns corect copilul primește o bomboană într-un borcan, iar la final, copilul este recompensat cu bomboane de către profesor.

Figura 3. Recompensa în etapa de orientare Figura 4. Recompensă în etapa de orientare

spațială temporală

Prima etapă a programului, și anume Orientarea spațială-etapa de invățare conține 27 de întrebări care vizează coordonarea ochi-mână, conștientizarea raportului stânga-dreapta, înțelegerea și folosirea corectă a prepozțiilor, conduitele perceptiv-motrice de culoare, spațiu și timp. După cum am mai precizat, feed-back-ul la această etapă se face prin smiley face iar recompensa prin completarea unui puzzle. A doua etapă tot în cadrul Orientării spațiale, este etapa de evaluare care conține 2 serii de itemi. Prima serie este reprezentată de 7 afirmații care sunt construite pe baza unei imaginii dintr-o cameră, iar a doua serie este alcătuită din 5 afirmații construite pe baza unei imagini dintr-o baie. In cadrul etapei de evaluare elevul trebuie să răspundă doar cu adevărat sau fals.

Figura 5, 6. Etapa de evaluare din cadrul orientării spațiale

In ceea ce privește Orientarea temporală-etapa de învățare, aceasta cuprinde 25 de exerciții care presupun conștientizarea numeralelor ordinale (primul, al doilea, ultimul), stabilirea ordinii și a succesiuni unor evenimente familiale prin ordonarea unor imagini, identificarea obiectelor/animalelor după sunet și redarea ordinei în care au fost auzite folosind numeralele ordinale, stabilirea succesiuni zilelor săptămânii și recunoașterea anotimpurilor prin alegerea unor imagini specifice fiecărui anotimp. Pentru învățarea zilelor săptămâni, prima dată se citește o poezie cu zilele săptămânii iar apoi pentru fiecare zi a săptămâni ii este asociată cu o culoare. La fel ca și la consolidarea zilelor săptămâni, și la itemi care vizează invățarea anotimpurilor am introdus în aplicație mai multe intrebări care se referă la activități specifice unui anotimp, elevul trebuind să aleagă anotimpul corect. De exemplu, una dintre intrebări este: “In ce anotimp vine Moș Crăciun?”. Pentru a reprezenta imagistic cele patru anotimpuri, am ales patru imagini cu câte un copac, astfel, pentru primăvară avem un copac inflorit, pentru vară un copac cu mere, pentru toamnă un copac cu frunze ruginii iar pentru iarnă un copac peste care ninge.

Figura 7. Etapa de orientare temporală-învătarea anotimpurilor

In privința etapei de evaluare din cadrul Orientării temporale, aceasta constă în alegerea unor imagini care reprezintă activități, haine, obiecte specifice câte unui anotimp. In cadrul acestui exercițiu sunt 3 seturi de imagini, adică după fiecare anotimp sunt alte imagini. Tot în cadrul acestei etape de evaluare, am mai introdus un set de exerciții intitulat “Cutița muzicală a anotimpurilor”. Aceste exerciții sunt puse pentru a observa dacă copilul reușește să identifice anotimpul corect dintr-un cântecel. Astfel, pentru fiecare anotimp am pus câte două cântecele insă cele 8 cântecele nu sunt puse în ordine. Și în cadrul acestei etape elevul beneficiează de un sistem de recompensă, primind câte o bomboană pentru fiecare răspuns corect.

Figura 8, 9. Etapa evaluare din cadrul orientării temporale

Figura 10. Etapa de evaluare din cadrul orientării temporale (cutiuța muzicală a anotimpurilor)

CAPITOLUL IV. PREZENTAREA, ANALIZA ȘI INTERPRETAREA DATELOR

Studiul de caz numărul I

Date anamnestice

Date de identificare a copilului:

D.A în vârstă de 9 ani, născut la data de 29.09.2004 în localitatea Cluj-Napoca, integrat în Centrul Școlar Pentru Educație Incluzivă.

Date din anamneza personală și familială:

Copilul a fost diagnosticat cu o tulburare de dezvoltare pervazivă. In urma expertizei realizate de către Protecția Copilului s-a constatat următoarele diagnostice:

Diagnostic psihologic:-tulburare pervazivă de dezvoltare

Diagnostic logopedic:-stereotipii verbale, sindrom dislexico-disgrafic

In urma expertizei medicale, specialistul a recomandat prin scrisoarea medicală, necesitatea includeri copilului într-un program de stimulare multisenzorială, intervenție logopedică dar și de un consult permanent al unui pediatru (nu necesită tratament medicamentos). Așadar copilul frecventează cabinetului logopedic al școlii de 2 ori pe săptămână de când a fost încadrat în Centrul Școlar Pentru Educație Incluzivă.

Pe baza discuției cu logopedul de la școală, se poate consemna faptul că deficitele pe care le prezintă în sfera limbajului sunt : vocabular activ preponderent, limbajul receptiv este deficitar în înțelegerea sarcinilor, limbajul expresiv este predominat de stereotipiile verbale, în ceea ce privește ritmul și fluența vorbirii, copilul își modelează vocea în funcție de dispoziție, la grafie copilul colorează respectând conturul iar la calculie prezintă deficite în a stabili corespondența între cantități.

Relațiile dintre părinți sunt bune, mama este asistent social, iar tata este de profesie agent de pază, trăiesc într-un apartament cu 2 camere în Cluj-Napoca. Deciziile în familie sunt luate de către mamă, mai ales cele care privesc starea de sănătate a copilului. A. declară că îl iubește mai mult pe tata ( reprezintă modelul patern perfect). Părinții prezintă un interes deosebit față de educația copilului, mai ales mama, tata se implică pasiv. Copilul a urmat mulți specialiști pentru a începe intervenția timpurie cât mai repede, fiind încadrat la grădinița specială iar acum fiind în clasa a II-a la Centrul Școlar Pentru Educație Incluzivă beneficiind de toate programele de intervenție. Lui A. Ii place foarte mult să se joace cu copii de vârstă mai mică deoarece ii poate domina și astfel dorește implicarea lor în locul copiilor mai mari.

Date colectate în urma evaluării inițiale

Rezultatele subiectului la testul informal de evaluare a structurilor spațio-temporale

In urma examinării preachizițiilor de orientare spațio-temporală prin aplicarea testului informal de evaluare a structurilor spațio-temporale au fost identificate următoarele aspecte:

încă de la rezolvarea primul exercițiu am observat că elevul are o lateralitate dreaptă la mână identificată prin observarea degetului cu care indica obiectele din cabinet și mâna cu care scria;

schema corporală nu este complet configurată, elevul prezintă dificultăți în a identifica părțile corpului mai ales atunci când cerința presupune două comenzi ( Arată-mi cu mâna stângă, piciorul drept/ Arată-mi cu mâna dreaptă, urechea stângă). S-au mai observat probleme la nivelul schemei corporale în momentul în care elevul a trebuit să stabilească ce se află în mâna dreaptă a Scufiței Roșii, adică prezintă probleme în a identifica părțile corpului pe imaginea/mulajul din fața lui;

înțelege și execută corect cerințele care presupun utilizarea numeralelor ordinale;

utilizează corespunzător prepozițiile (pe, în, sub, lângă) în sarcinile care implică limbajul expresiv, însă în sarcinile care implică limbajul receptiv copilul prezintă mari dificultăți. S-au observat deficite în înțelegerea prepozițiilor “în” și ”lângă”.

face diferența de gen atât în cazul substantivelor cât și în cazul adverbelor și a pronumelor.

conceptul de număr este achiziționat, elevul numără atât descrescător cât și descrescător în concentrul 0-10;

utilizează corespunzător adjectivele, acestea fiind evidențiate prin a cincea probă a testului la care elevul a luat un punctaj maxim;

prezintă mari dificultăți în sesizarea direcției a unor obiecte desenate, evidențiate prin proba a cincea care presupune alegerea acelei imagini care este orientată ca și imaginea din căsuța inițială;

prezintă deficite în redarea succesiuni unor evenimente rutiniene, evidențiate prin proba la care subiectul trebuia să ordoneze imaginile care reprezentau activități zilnice;

recunoaște cele patru anotimpuri, acestea fiind evidențiate prin proba la care subiectul trebuia să indentifice anotimpul după anumite activități/imagini care se desfășoară în cadrul unui anotimp; la această probă participantul a avut o greșeală la întrebarea “In ce anotimp culegem ghiocei?” răspunsul lui fiind “vara”, în loc de “primăvara”.

este capabil să diferențieze literele “t, f”și “b, d”;

abilitățile de procesare fonologică sunt deficitar configurate, subiectul prezentând probleme în identificarea literei inițiale și finale din cadrul celei de-a 11-cea probă a testului;

Grafic 1. Rezultatele subiectului la testul informal în etapa de evaluare inițială

Pe parcursul examinării subiectul a întâmpinat dificultăți în înțelegerea sarcinilor, este ușor distras de factorii externi din cabinet, așadar își focalizează cu greu atenția, a fost nevoie ca cerințele să fie repetate cel puțin încă o dată și de asemenea, datorită faptului că apasa foarte tare cu creionul pe foaie, mina creionul s-a rupt de două ori. Punctajul total pe care l-a luat subiectul la acest test este de 45 de puncte din 68 de puncte, așadar se observă că subiectul prezintă deficite în ceea ce privește structurarea conceptelor spațio-temporale, necesintând un program de intervenție care să dezvolte conceptele spațio-temporale pentru a putea corecta tulburările care se resfrâng asupra limbajului oral și scris.

Rezultatele subiectului la proba Alice Descoeudres

Acest text a fost aplicat elevului pentru a putea stabili vârsta psihologică a limbajului. Testul a cuprins 7 probe: stabilirea asemănărilor/deosebirilor între obiecte/imagini, completare de lacune dintr-un text, memorare de cifre, denumirea unor culori, stabilirea unor contrarii fără obiecte sau imagini, denumirea unor materii din care sunt confecționate diferite obiecte și utlima probă cunoașterea sensului verbelor.

Analiza rezultatelor ne permite să observăm diferența dintre nivelului de dezvoltare a limbajului și vârsta cronologică care o are copilul.

Tabelul 2. Vârsta psihologică a limbajului

Din aceste rezultate prezentate în tabelul 2 se constată faptul că vârsta psihologică a limbajului este inferioară vârstei cronologice, elevul prezentând slabe performanțe la acest test. Se observă clar că subiectul prezintă o întârziere pe aria limbajului comparativ cu vârsta cronologică, insă trebuie să menționăm că subiectul are o dizabilitate de intelect, iar rezultate confirmă acest lucru. Cu cât dizabilitatea de intelect este mai gravă cu atât și tulburările de limbaj sunt mai accentuate.

In ceea ce privește interpretarea calitativă, la prima probă subiectul nu identifică adjectivul “scund” și folosește adjectivul “mic”, de asemenea mai folosește “mare” în loc de “înalt”, “ruptă” în loc de “mototolită”, “pufos” în loc de “neted”. La proba a doua, subiectul a obținut performanțe foarte slabe, observându-se mari deficite în înțelegerea textului.

La proba de stabilire a unor contrarii fără obiecte sau imaginii , subiectul nu a putut realiza această sarcină fără noțiunea “dacă nu este…..este…..” care i-a fost sugerată în etapa în care examinatorul trebuia să ii explice sarcina.

La proba care consta în denumirea unor materii din care sunt confecționate diferite obiecte, subiectul a prezentat performanțe foarte scăzute, având mari dificultăți de înțelegere. Un tip de eroare la această probă este : “Din ce material este făcută masa?” răspunsul elevului fiind “mobilă”. Din acest exemplu denotă faptul că subiectul folosește o noțiune de prototip, analiza lui mergând direct la o generalizare a grupului de obiecte din care provine cuvântul “masă”. Ca și o observație aș putea afirma că rezultatele la această probă erau probabil diferite dacă se prezenta un material ilustrativ sau concret.

In ceea ce privește proba a șaptea se poate face o observație în legătură cu înțelegerea verbului “a câștiga” pe care nici un subiect nu la identificat atunci când examinatorul a mimat verbul. Răspunsul lui D.A a fost “ești fericită”. De asemenea, tot în cadrul acestei probe subiectul a prezentat erori la înțelegerea verbului “a se balansa”, astfel el nu a putut să arate cum face atunci când se “balansează”.

In urma aplicării acestui test s-a observat că subiectul cu dizabilitate intelectuală nu cunoaște sensul cuvintelor, iar astfel le folosește în mod eronat, are un vocabular sărac în termeni, o capacitate de memorare foarte slabă, iar fenomenele naturii ii sunt parțial cunoscute ( de exemplu, la proba 2 de completare de lacune dintr-un text, subiectul a răspuns: “Deodată cerul se întunecă de ploaie…Inainte de a ajunge acasă a început o mare voință. Fetele se sperie de zgomotul puternic al monstrului.” Prin urmare, ca și o recomandare spunem că este necesar ca subiectul să beneficieze de exerciții de vocabular, de însușire de cuvinte noi, să le pronunțe și să le explice pentru că doar în modul acesta se poate dezvolta vocabularul care este sărac pentru vârsta sa cronologică.

Rezultatele subiectului la testul Frostig

Testul Frostig a fost aplicat subiectului pentru a putea observa abilitățile perceptive și motrice evidențiate prin cele 5 subteste: coordonare ochi-mână, obiectul fondul-percepției, constanța formei, poziția spațială și relațiile spațiale.

Pe parcursul examinării subiectul a prezentat un interes față de realizarea testului, probabil materialul ilustrativ l-a făcut să prezinte o atitudine pozitivă față de sarcini. In realizarea sarcinilor, subiectul a ridicat creionul de pe foaie înainte de a termina de trasat linia, iar la probele care constau în conturarea fugurilor geometrice avea tendința tot timpul să modifice poziția foii.

DATE CANTITATIVE

Testul coordonare ochi-mână: 12 puncte brute ( din 30 de puncte);

Testul obiectul-fondul percepției: 8 puncte brute ( din 20);

Testul constanța formei: 6 puncte brute ( din 17 puncte);

Testul poziție spațială: 5 puncte brute ( din 8 puncte);

Testul relații spațiale: 3 puncte brute ( din 8 puncte);

Interpretarea calitativă

Subtestul coordonare ochi-mână

La acest subtest subiectul a obținut 12 puncte din 30 de puncte ceea ce explică faptul că subiectul are dificultăți în a trasa linii drepte și șerpuite între distanțe diferite. La aceste probe, subiectul nu a respectat instrucțiunile, a luat creionul de pe foaie inainte de a termina de trasat și s-a atins de pereții tunelului la proba a treia, cea a pomilor.

Subtestul obiectul-fondul percepției:

La acest subtest, subiectul a obținut 8 puncte din 20 de puncte ceea ce evidențiază faptul că participantul la cercetare are performanțe extrem de scăzute în a diferenția fondul percepției de obiectul percepției, la care gradul de dificultate crește treptat. Cel mai mare grad de dificultate din cadrul acestei probe este „proba zmeii” și „proba ouă”. In concluzie, putem afirma după această probă că subiectul identifică cu greu figurile geometrice, mai ales atunci când sunt ascunse printre alte figuri.

Subtestul constanța formei:

La acest subtest, subiectul a obținut 6 puncte din 17 puncte ceea ce evidențiează abilitățile scăzute în a identifica figurile geometrice atunci când acestea își schimbă poziția, plasarea spațială, mărimea sau construcția. Așadar, subiectul nu este capabil să diferențieze cercurile și pătratele de alte figuri geometrice. In timpul examinării, după ce a identificat unul sau două cercuri, subiectul încerca să finalizeze sarcina spunând “Am terminat. Nu mai sunt!”. Deși am încercat să ii dau o incurajare pentru a mai continua căutarea, subietul nu a mai continuat spunând din nou că doar atâtea cercuri sunt.

Subtestul poziție spațială:

La acest subtest, subiectul a obținut 5 puncte din 8 puncte maxim, ceea ce marchează faptul că reușește să identifice poziția formelor prezentate, însă prezintă dificultăți în a identifica desenul care corespunde cu modelul din căsuța inițială.

Subtestul relații spațiale:

La acest subtest, subiectul a obținut 3 puncte din 8 puncte maxim. Acest rezultat reflectă faptul că subiectul nu reusește să analizeze formele și modelele. In cadrul acestui subtest, elevul are sarcina de a copia forma prezentată ajutat de puncte de sprijin.

Tabelul 3.Calcularea vârstei perceptive

Tabelul 4.Calcularea coeficientul perceptiv pe baza punctelor brute

Grafic 2. Rezultatele la testul Frostig-evaluare inițială

Insumând aceste puncte standard obținem 35, scor care situează subiectul sub medie, având un coeficient de percepție de 65, care conform ierarhiei coeficientului perceptiv se găsește în centilul 1, ceea ce înseamnă că subiectul a obținut performanțe extrem de slabe la acest test, prezentând numeroase deficite în ceea ce privește percepția și funcția motrică.

Date colectate în urma evaluării finale

Rezultatele slabe la aceste teste, reprezintă un punct de plecare în elaborarea planului de intervenție, deoarece se observă clar că participanții la cercetare prezintă numeroase deficite în structurarea spațio-temporală și prin asta se reflectă dificultățile în activitățile de limbaj oral și scris-citit. Am optat pentru realizarea unui plan de intervenție pe calculator, deoarece am observat că subiecții la cercetare prezintă o mare fatigabilitate în momentul în care sunt puși să rezolve fișe de lucru sau alte sarcini care țin de învățământul tradițional. Prin intermediul calculatorului am reușit să țin participanții atenți, concentrați asupra sarcinii de lucru, fără să se instaleze plictiseala.

Planul de intervenție s-a realizat pe o perioadă de 7 săptămâni, începând din data de 3 martie și finalizând în data de 2 mai. Intervenția prin intermediul softului s-a desfășurat pe o perioadă de aproximativ 2 luni, cu o frecvență de 2-3 ore pe săptămână. Etapa de intervenție constă în dezvoltarea conceptelor spațio-temporale la elevii cu dizabilitate intelectuală pentru a preveni tulburările de limbaj oral și scris-citit.

Tabelul 5. Plan de intervenție personalizat

3.1 Evaluare finală prin aplicarea testului informal de evaluare a prechizițiilor spațio-temporale

In urma evaluării finale prin aplicarea „Testului Informal de evaluare a structurilor spațio-temporale”, care constituie post-testul lucrării, s-au evidențiat următoarele progrese:

Schema corporală este bine configurată, subiectul acumulând un punctaj mult mai mare la probele care constau în identificarea părților corpului și executarea unor acțiuni cu ele;

S-au evidențiat progresele în ceea ce privește latura receptivă a limbajului, subiectul obținând un punctaj mai bun decât în evaluarea inițială;

Stabilirea direcției, poziției unui obiect este tot deficitară ca și în etapa de evaluare inițială;

Capacitatea de redare a succesiunii unor evenimente cotidiene s-a îmbunătățit față de etapa de evaluare inițială;

Capacitatea de procesare fonologică s-a îmbunătățit;

In urma evaluării finale, prin aplicarea post-testului, subiectul a obținut un scor de 55 de puncte, potrivit căruia putem afirma că planul de intervenție a avut succes, subiectul înregistrând progrese în sfera structurilor perceptiv-motrice de spațiu și timp.

Grafic 3. Rezultatele subiectului la pretest și post-test (testul informal)

Evaluarea finală prin aplicarea testului Alice Descoudres

In urma evaluării finale prin aplicarea testului de stabilire a vârstei psihologice a limbajului Alice Descoudres, s-au înregistrat următoarele progrese:

la proba de completare de lacune dintr-un text s-u înregistrat progrese față de etapa inițială, subiectul primind un coeficientul 3 respectiv o vârstă psihologică a limbajului de 4 ani;

la proba care consta în denumirea unor materii din care sunt confecționate diferite obiecte s-a produs un progres primind coeficientul 4 respectiv o vârstă psihologică a limbajului de 4 ani;

subiectul a înregistrat progrese și la proba de stabilire a unor contrarii fără obiecte și imagini, obținând coeficientul 7, respectiv o vârstaă psihologică a limbajului de 6 ani;

la celelalte probe din testul Alice Descoudres, subiectul a prezentat o stagnare, deoarece nu s-a produs nici un progres dar nici o regresie;

Tabelul 6.Vârsta psihologică a limbajului în evaluarea finală

Graficul 4. Rezultatele subiectului la testul Alice Descoudres din evaluarea inițială și finală

Din tabelele de mai sus, observăm că subiectul și-a îmbunătățit vârsta psihologică a limbajului, deoarece în etapa inițială avea o vârstă psihologică de 4, 7 ani iar în etapa finală prezintă o vârstă psihologică a limbajului de 5, 1 ani, ceea ce dovedește că planul de intervenție a avut succes.

3.3 Evaluarea finală a testului Frostig

In urma evaluării finale prin aplicarea testului Frostig subiectul a obținut următoarele modificări în ceea ce privește funcția motrică și perceptivă:

Graficul 5. Rezultatele subiectului la testul Frostig în etapa inițială și finală

în cadrul primului subtest, subiectul a prezentat o regresie, deoarece în etapa de evaluare inițială a obținut un scor de 12 puncte, iar în etapa de evaluare finală a obținut un scor de 10 puncte. Subiectul a ridicat creionul de multe ori de pe foaie și a atins pereții tunelului;

la subtestul II, obiectul fondul percepției s-a înregistrat un progres obținându-se un scor de 12 puncte, față de etapa inițială când subiectul a obținut 8 puncte; Subiectul diferențiază mult mai bine fondul percepției de obiectul percepției, reușind să identifice mai multe figuri geometrice ascunse printre alte figuri;

la subtestul III, constanța formei, subiectul a înregistrat un progres acumulând 10 puncte față de etapa inițială când a obținut 6 puncte; Astfel putem observa că subiectul si-a îmbunătățit capacitatea de a diferenția figurile geometrice, identificând mai multe pătrate și cercuri, fără să fie confundate cu ovale sau dreptunghi;

la subtestul poziție spațială s-au înregistrat progrese mari, subiectul aproape atingând punctajul maxim al acestei probe; s-a obținut un scor de 7 puncte din 8 puncte maxim, ceea ce evidențiează o capacitate satisfăcătoare în a identifica poziția obiectelor prezentate și în a stabili obiectul care este ca și cel din căsuța inițială;

în cadrul celui de-al V-lea subtest subiectul a obținut un scor de 6 puncte față de etapa inițială când a prezentat un scor de 3 puncte; Astfel, și în cadrul înțelegerii relațiilor spațiale s-u înregistrate progrese;

Tabelul 7. Calcularea coeficientul perceptiv pe baza punctelor brute

In urma transformării punctelor brute în puncte standard, și calculăm suma acestora obținem un scor de 42 care situează subiectul nostru sub medie, având un coeficient de percepție 81, care conform ierarhiei coeficientului perceptiv se află în centilul 10.

Concluzii

In urma aplicării celor 3 teste ( Testul informal de evaluare a structurilor perceptive-motrice spațio-temporale, Probe pentru stabilirea vârstei psihologice a limbajului, Testul Frostig) perfomanța elevului este una diferită. In etapa de evaluare inițială la prima probă a obținut un scor de 45 de puncte, la a doua probă a obținut o vârstă psihologică a limbajului de 4,7 ani, iar la testul Frostig a obținut un coefficient de percepție 65 care îl încadrează în centilul 1, ceea ce evidențiază performanțe slabe în funcția motrică și perceptivă.

In etapa de evaluare finală, subiectul a înregistrat progrese la fiecare probă dintre cele trei, ceea ce denotă faptul că programul de intervenție a fost realizat cu succes, iar astfel, se confirmă că subiectul cu dizabilitate intelectuală înregistrează progrese în sfera limbajului în momentul în care este folosită instruirea asistată de calculor.

Studiu de caz numărul II

Date anamnestice

Date de identificare a copilului:

I.A în vârstă de 9 ani, născută în data de 12.07.2004 este elevă în clasa a II-a la Centrul Școlar Pentru Educație Incluzivă din Cluj-Napoca.

Date din anamneza personală și familială:

In urma expertizei medicale făcută de către Comisia de Evaluare a Potecției Copilului s-a constatat că fetița are următorul diagnostic:

Diagnostic medical:-dizabilitate intelectuală ușoară, microsechelaritate

Diagnostic psihologic:-tulburări emoționale severe

Diagnostic logopedic:-dislalie polimorfă, disgrafie, dislexie

Conform acestui diagnostic copilul a fost orientat spre includerea în școală specială, necesitând de un program de reabilitate a abilităților verbale și de consiliere psihologică, astfel incât fetița frecventează cabinetul de logopedie și cel de consiliere psihologică de 2 ori pe săptămână în cadrul Centrului Școlar Pentru Educație Incluzivă.

Fetița trăiește împreună cu tata, mama și frații mai mici în condiții nefavorabile. Tata are 40 de ani și colectează fier vechi iar mama 31 de ani și este casnică. Trăiesc intr-o cameră cu chirie plătită de bunica din partea mamei. In acea cameră locuiesc 11 persoane, având o baie comună pe coridor. Relațiile dintre părinți sunt precare, ei nu sunt căsătoriți dar s-au separat de multe ori. Atitudinea părinților față de educația copiilor este una care manifestă un dezinteres total, familia aflându-se sub pragul inteligenței. Un lucru important de precizat este că toți copii familiei sunt neșcolarizați de la cei mai mic până la cel mai mare care are 11 ani. Familia beneficiează de surse de venit cum ar fi alocația fetei, alocație socială și salarul tatei care bineînțeles că oscilează.

Fetița prezintă mari carențe educative, prezintă deficite în a-și însuși cunoștinte noi, memoria de lungă durată este una deficitară, are probleme în a-și menține atenția, imaginația ei este una săracă.

In ceea ce privește domeniul limbajului, copilul prezintă un vocabular sărac, limbajul expresiv este afectat de dislalia polimorfă, iar în receptarea limbajului înțelege sarcinile explicate în pași mici. Pronunția este una deficitară iar în domeniul grafiei copilul poate să coloreze respectând conturul. La matematică are o aptitudine de a număra în concentrul 0-10. Este foarte dificil de lucrat cu fetița deoarece prezintă o atitudine negativă față de muncă și nu dorește să se implice în sarcini. De asemenea, are dificultăți în a stabili relații sociale.

Date colectate în urma evaluării

Examenul preachizițiilor de orientare spațio-temporală prin aplicarea testului informal

In urma examinării preachizițiilor de orientare spațio-temporală prin aplicarea testului informal de evaluare a strcuturilor spațio-temporale, s-au identificat următoarele aspecte:

– lateralitatea este stângă la mână, evidențiată prin primul exercițiu care consta în indicarea cu mâna/degetul în funcție de cerință anumite obiecte din cabinet;

– schema corporală nu este complet configurată, se prezintă dificultăți în a identifica părțile corpului, subiectul nu a reușit să identifice care este mâna stângă și care este mâna dreaptă, iar de asemenea, la proba a doua, în cadrul cerinței de a colora floarea din dreapta, a avut dificultăți, precum și la proba a patra când a trebuit să identifice ce are Scufița Roșie în mâna dreaptă;

– înțelege și execută corect sarcinile care implică utilizarea numeralelor ordinale;

– prezintă deficite în limbajul receptiv, procesează cu greu informația, are nevoie la fiecare exercițiu de explicații suplimentare;

– în limbajul expresiv folosește corect prepozițiile (pe, în, lângă, sub) dar în sarcinile care implică limbajul receptiv eleva prezintă mari dificultăți, din această cauză, majoritatea exercițiilor nu sunt finalizate;

– nu înțelege cerința unor sarcini care implică două comenzi, este necesar ca explicarea sarcinei să se facă în pași mici;

– structurile perceptiv-motrice de culoare nu sunt complet configurate, subiectul prezintă mari dificultăți în a identifica culorile, evidențiate prin proba a doua unde avea nevoie de a folosi culorile;

– conceptul de număr este achiziționat, subiectul numără în concentrul 0-10;

– prezintă deficite în orientarea pe imagine, evidențiate prin proba a patra în care trebuia să răspundă la întrebări privind imaginea cu Scufița Roșie, una dintre greșeli a fost la intrebarea “Unde și-a făcut barza cuib?” răspunsul ales a fost “în casă” iar răspunsul corect era “pe casă”; de aici denotă faptul că subiectul nu înțelege semnificația prepozițiilor “pe” și “în”;

– utilizează corespunzător adjectivele, acestea fiind evidențiate prin proba a cincea a testului în care subiectul a avut o singură greșeală, neidentificând persoana cea mai tânără din imagine;

– prezintă deficite în sesizarea direcției a unor obiecte/imagini, evidențiate prin proba a șasea a testului;

– redarea succesiunii unor evenimente rutiniene este foarte slab dezvoltată, acestea fiind conturate prin proba a șaptea, în care trebuia să ordoneze imagini care reprezentau activități zilnice. Ordinea în care au fost puse imaginile a fost următoarea: “ce facem dimineața? ne spălăm, ne îmbrăcăm, mergem la școală, mâncăm și ne trezim”;

– nu recunoaște cele patru anotimpuri, subiectul a prezentat dificultăți atât la proba în care trebuia să identifice anotimpul după imagine, cât și la proba în care trebuia să identifice anotimpul după anumite activități specifice din acel anotimp. De exemplu, “In ce anotimp culegem ghiocei?” răspunsul fiind “vara”, “ In ce anotimp mergem la mare?” răspunsul fiind “primăvara”, “In ce anotimp cad frunzele copacilor?” răspunsul fiind ” primăvara”;

– subiectul este capabil să facă diferența între litere “p” și “b” dar prezintă dificultăți la recunoașterea literelor “t” și “f”;

– abilitățile de procesare fonologică sunt deficitar conturate, subiectul prezentând deficite în identificare literei inițiale și finale a unor cuvinte, de exemplu, pentru cuvântul “ma-să” litera inițială a fost “s” iar cea finală “a”;

Grafic 6. Rezultatele obținute la testul informal

Examinarea subiectul s-a desfășurat cu o mare greutate, eleva este foarte înceată, a procesat foarte greu informația, a avut nevoie mereu de explicații sumplimentare, și-a focalizat cu o mare greutate atenția, de asemenea, a avut mereu tendința de a modifica poziția foi și de a o roti pentru a putea colora sau încercui. Un factor important prin care se poate explica comportamentul elevei pe parcursul examinării este reprezentat de tulburările emoționale pe care le are. După cum se observă în graficul de mai sus, punctajul pe care l-a obținut la acest test este de 35 de puncte, punctajul total fiind de 68 de puncte. Așadar, putem afirma că subiectul prezintă deficite mari în ceea ce privește structurarea conceptelor spațio-temporale, care se resfâng asupra limbajului oral cât și a limbajului scris.

Examinarea vârstei psihologice a limbajului cu proba Alice Descoeudres

Testul Alice Descoudres a fost aplicat pentru a stabili vârsta psihologică a limbajului, evaluată prin cele șapte probei ale testului. Analiza rezultatelor ne permite să observîm o diferență între nivelul de dezvoltare a limbajului și vârsta cronologică pe care o are elevul.

Tabelul 8. Vârsta psihologică a limbajului

Din aceste rezultate prezentate in tabelul 8 observăm că vârsta psihologică a limbajului este inferioară vârstei cronologice, există o diferență de aprozimativ 3 ani. Se observă din aceste rezultate că eleva prezintă dizabilitate de intelect, iar cu cât aceasta este mai severă cu atât sunt mai extinse și tulburările de sfera limbajului.

Interpretarea calitativă

La prima probă, la fel ca și ceilalți elevi, subiectul nu indetifică adjectivul “scund” folosind adjectivul “mic”, de asemenea, în loc de “aspru” sau “mototolită” folosește adjectivul “tare”. La proba a doua, subiectul a obținut un punctaj destul de bun, prezentând o abilitate bună de receptare a mesajului.

La proba a cincea, cea de stabilire a unor contrarii fără obiecte sau imagini, subiectul a realizat sarcina ajutându-se de noțiunea “dacă nu este…este…” care i-a fost sugerată în moemntul în care i-a fost explicată sarcina. La această probă s-a descurcat destul de bine, subiectul a repetat singur acea sintagmă ajutătoare, reușind astfel, să răspundă corect la toți itemii acestei probe.

La proba care consta în a denumi materialul din care au fost confecționate diferite obiecte, subiectul a obținut punctajul maxim, spre deosebire de ceilalți subiecți care au avut rezultate foarte slabe la această probă.

In ceea ce privește ultima probă se poate face o observație la înțelegerea verbului “a câștiga” pe care subiectul nu l-a identificat atunci când a fost mimat.

In urma aplicării acestui test s-a demonstrat că subiectul cu dizabilitate de intelect are un vocabular sărac în termini, o capacitate de memorare slabă, iar fenomenele naturii ii sunt parțial cunoscute. In consecință, putem afirma că este necesar ca subiectul să beneficieze de un program de dezvoltare a vocabularului pentru că doar în modul acesta vom putea reuși să aducem nivelul vocabularului la un nivel cu vârsta cronologică.

Examinarea prin aplicarea testului Frostig

Prin aplicarea testului Frostig putem observa abilitățile perceptive și motrice ale subiectului evidențiate prin cele cinci subteste.

In ceea ce privește observațiile din timpul evaluării, aceasta a avut loc dimineața de la 8 – 9 și a durat 35 – 40 de minute . Eleva a rămas antrenată în sarcină pe tot parcursul evaluării. În timpul examinării nu a manifestat semne de oboseală (nu a cerut și nici nu a acceptat pauze). Înainte de a începe sarcina a înclinat foaia ușor, în unghi optuz. În ceea ce privește lateralitatea, are lateralitate manuală stângă.

DATE CANTITATIVE

1.Testul coordonare ochi-mână: 13 puncte (din 30 de puncte);

2. Testul obiectul-fondul percepției: 14 puncte ( din 20 de puncte);

3. Testul contanța formei: 10 puncte (din 17 puncte);

4. Testul poziție spațială: 4 puncte ( din 8 puncte);

5. Testul relații spațiale: 2 puncte (din 8 puncte);

Interpretarea calitativă

Subtestul coordonare ochi-mână

La acest subtest subiectul a obținuț 13 puncte din 30 de puncte, ceea ce ne explică faptul că subiectul prezintă abilități mai slabe de a trasa linii drepte și șerpuite între distanțe diferite. In cadrul acestor probe s-au făcut observații pentru a nu mai ridica creionul de pe hârtie și pentru a nu se atinge de pereții tunelului.

Subtestul obiectul fondul-percepției

In cadrul acestui subtest, subiectul a obținut un punctaj de 14 puncte din totalul de 20 de puncte, prin care se evidențiează abilitățile peste medie în a diferenția fondul percepției de obiectul percepției. La acest subtest, proba la care subiectul a întâmpinat dificultăți este “proba zmei” și “proba ouă”, care prezintă cel mai mare grad de dificultate. Astfel, putem afirma că subiectul a obținut rezultate bune la această probă identificând figurile geometrice chiar și atunci când sunt ascunse printre alte figuri.

Subtestul constanța formei

La acest subtest s-a obținut punctajul de 10 puncte din totalul de 17 puncte. Prin acest rezultat se reflectă o capacitate destul de bună în a indentifica figurile geometrice în momentul în care acestea îșî schimbă poziția, plasarea spațială, mărimea sau construcția. Pe parcursul examinării subiectul încerca să finalizeze sarcina anunțând că “A terminat !”, iar atunci a fost nevoie de o incurajare pentru a-l stimula să mai caute pe cât mai multe pătrate sau cercuri, această incurajare s-a produs de două ori la aceasta probă.

Subtestul poziție spațială

La acest subtest s-au obținut 4 puncte din totalul de 8 puncte, ceea ce evidențiază că subiectul are o capacitate medie de a identifica poziția formelor prezentate și nu întâmină dificultăți majore în a identifica desenul care corespunde cu modelul din căsuța inițială.

Subtestul relații spațiale

In cadrul acestui subtest, subiectul a obținut un punctaj foarte slab de 2 puncte din punctajul maxim de 8 puncte. Aceste rezultate marchează o capacitate scăzută în a analiza formele și modelor simple, în realizarea cărora este ajutat de punctele de sprijin.

Tabelul 9.Calcularea vârstei perceptive

Tabelul 10.Calcularea coeficientului perceptiv pe baza punctelor brute

Grafic 7. Rezultatele la testul Frostig-evaluare inițială

Insumând aceste puncte standard, obținem 36, scor care situeazză subiectul sub medie, având un coeficient de percepție 67, care conform ierarhiei coeficientului perceptiv se găsește în centilul 1, ceea ce evidențiază că subiectul a obținu performanțe foarte slabe la acest test prezentând dificultăți in ceea ce privește funcția motrică și percepția.

In concluzie, rezultatele la aceste teste au reprezentat un punct de plecare în elaborarea planului de intervenție care să vină în corectarea tulburărilor structurilor perceptiv-motrice spațio-temporale care își fac simțită prezența atât în limbajul oral cât și în limbajul scris-citit.

Date colectate în urma evaluării finale

Rezultatele slabe la aceste teste, reprezintă un punct de plecare în elaborarea planului de intervenție, deoarece se observă clar că participanții la cercetare prezintă numeroase deficite în structurarea spațio-temporală și prin asta se reflectă dificultățile în activitățile de limbaj oral și scris-citit.

Planul de intervenție s-a realizat pe o perioadă de 7 săptămâni, începând din data de 3 martie și finalizând în data de 2 mai, cu o frecvență de 2-3 ore pe săptămână.

Evaluarea finală prin aplicarea testului informal de evaluare a prechizițiilor spațio-temporale

In urma evaluării finale prin aplicarea testului informal de evaluare a structurilor spațio-temporale s-au obținut următoarele modificări:

Schema corporală este mai bine conturată, subiectul reușind să identifice corect părțile corpului și să execute acțiuni cu acestea;

Deficite în limbajul receptiv s-au îmbunătățit foarte puțin, subiectul încă prezentând dificultăți în a înțelege sarcina care trebuie efectuată;

Capacitatea de redare a succesiunii unor evenimente rutienie s-a îmbunătățit, subiectul obținând un punctaj bun în ordonarea imaginilor care prezentau acțiunile pe care le desfășurăm în fiecare dimineață, însă a prezentat dificultăți la proba a șaptea punctul b, care prezenta o ordine a unor acțiuni pe care le desfășurăm în orice după masă. In acest caz, se poate face o observație, deoarece acele activități nu coincid cu activitățile desfășurate de toți elevii, unii copii provin din centre de plasament, iar atunci programul lor se structurează în alt mod;

S-au înregistrat regrese în capacitatea de stabilire a direcției, dacă la evaluarea inițială a reușit să identifice două din cele șase imagini, acum în evaluarea finală a identificat doar o singură imagine;

S-au înregistrat punctaje mai bune față de evaluarea inițială, la probele care constau în identificarea anotimpurilor după imagine și după activitățile pe care le desfășurăm în cadrul unui anotimp;

S-au înregistrat progrese în procesarea fonologică, subiectul a fost capabil să identifice litera inițială și finală la 5 din 8 cuvinte;

Grafic 8. Rezultatele subiectului la pretest și post-test

Conform graficului de mai sus, se observă că în etapa de evaluare finală subiectul a prezentat un progres de 7 puncte, deoarece în etapa inițială a înregistrat un scor de 35 de puncte iar în etapa finală un scor de 42 de puncte. Astfel, afirmăm că programul de intervenție a avut succes, subiectul prezentând progrese în ceea ce implică structurile spațio-temporale, cum ar fi schema corporală, redarea ordinii în care se petrec anumite activități, identificarea anotimpurilor și până la cel mai abstract nivel acela de procesare fonologică, manifestându-se progrese în identificarea literei inițiale și finale a unor cuvinte.

Evaluarea finală prin aplicarea testului Alice Descoudres

In urma evaluării finale prin testul Alice Descoudres s-au obținut următoarele modificări:

În cadrul primei probe, subiectul identifică adjectivul “aspru”, ceea ce în evaluarea inițială nu s-a întâmplat;

La a doua probă, cea de completare de lacune s-a înregistrat un progres, subiectul a identificat 6 cuvinte, față de etapa inițială când a identificat doar 4 cuvinte;

Memoria auditivă de scurtă durată nu s-a îmbunătățit față de etapa inițială, subiectul reușind să reproducă doar aceleași grupe de cifre ca și în etapa inițială;

La proba de stabilire a unor contrarii fără obiecte sau imagini, se poate consemna o observație, subiectul s-a ajutat de noțiunea “dacă nu ești….ești…” doar o singură dată pentru primul adjectiv;

Proba care consta în denumirea unor materii din care sunt confecționate diferite obiecte a fost realizată cu succes, la fel ca și în etapa inițială;

Tabelul 11.Vârsta psihologică a limbajului în evaluarea finală

Grafic 9. Rezultatele subiectului la testul Alice Descoudres din evaluarea inițială și finală

Din tabelul 11 observăm că în cadrul evaluării finale subiectul a primit o vârstă psihologică a limbajului de 6,4 ani, prezentându-se progrese doar la proba de completare de lacune dintr-un text.

Graficul 9. ne prezintă o corelare a rezultatelor la testul Alice Descoudres din etapa de evaluare inițială și finală. Astfel, observăm că vârsta psihologică a limbajului s-a mărit cu 2 luni, un progres mic, față de vârsta cronologică de 9 ani, însă trebuie să menționăm că subiectul prezintă dizabilitate de intelect, iar cu cât este mai severă dizabilitatea cu atât sunt mai prezente tulburările de limbaj. In plus, tulburările emoționale au constat o piedică în obținerea unor performanțe mai crescute.

Evaluarea finală prin aplicarea testului Frostig

In urma evaluării finale prin aplicarea testului Frostig s-au obținut următoarele modificări:

Grafic 10. Rezultatele subiectului la testul Frostig în etapa inițială și finală

În cadrul primul subtest, subiectul a prezentat un progres, inregistrându-se un scor de 13 puncte în etapa inițială, iar în etapa finală un scor de 15 puncte, ceea ce evidențiază faptul că subiectul prezintă o capacitate medie în a trasa linii drepte între două obiecte;

In cadrul celui de-al doilea subtest, s-a produs un progres de 1 punct, deoarece în etapa de evaluare inițială a obținut 14 puncte, iar în etapa de evaluare finală 15 puncte brute din cele 20 care erau maxim. Astfel, se evidențiează abilitățile peste medie de diferențiere a obiectului de fondul percepției;

La subtestul constanța formei, subiectul a prezentat un regres, deoarece în etapa inițială a primit un punctaj brut de 10 puncte, iar în etapa finală punctajul brut a scăzut la 8 puncte; Din acest rezultat denotă faptul că subiectul nu a recunoscut toate cercurile și pătratele, aceste fiind încurcate cu ovalele și dreptunghiurile.

In cadrul subtestului IV, subiectul a prezentat o stagnare în sesizarea direcției în care sunt orientate diferite obiecte;

La subtestul al V-lea, subiectul a prezentat un progres minimal, punctajul din etapa inițială fiind mărit cu 3 puncte, așadar subiectul acumulând 5 puncte la etapa de evaluare finală, ceea ce evidențiează o capacitate peste medie de înțelegere a relațiilor spațiale;

Tabelul 12. Calcularea coeficientului perceptiv pe baza punctelor brute

Insumând aceste puncte standard obținem un scor de 38 de puncte, ceea ce situează subiectul sub medie, având un coeficient de percepție 71, care conform ierarhiei coeficientului perceptiv se află în centilul 3.

Concluzii

In urma aplicării celor 3 teste, atât în evaluarea inițială cât și finală, se observă un progres minimal. Din aceste date, obținute în etapa de evaluare inițială și finală se observă clar că deficitele în structurarea spațio-temporală atrag după sine deficite în latura morfologică a limbajului. Acest fapt poate fi explicat prin greutățile pe care le întâmpină elevii cu tulburări spațio-temporale în a se exprima prin limbaj scris, oral, în frecvența greșelilor, ceea ce duce la un eșec școlar, subiectul deseori prezentând o atitudine negativă față de sarcinile care includ scisul și cititul.

Planul de intervenție a avut succes, doarece în cadrul fiecărei probe aplicate s-a produs un progres, nu foarte mare însă dacă planul de intervenție s-ar desfășura pe o perioadă mai lungă de timp cu siguranță progresele vor fi mai mari.

Studiu de caz numărul III

Date anamnestice

Date de identificare a copilului:

M.R este elevă la Centrul Școlar Pentru Educație Incluzivă din Cluj-Napoca în clasa a II-a, având 10 ani, năcută la data de 31.01.2004.

Date din amamneza personală și familială:

In urma evaluării realizate de către o echipă multidisciplinară s-au constatat următoarele diagnostice:

Diagnostic medical:- Adhd și epilepsie

Diagnostic psihologic:- Intelect liminar

Diagnostic logopedic:- sigmatism, dislexie, disgrafie

Având în vedere acest diagnostic, copilul a fost orientat spre includerea lui în Centrul Școlar pentru Educație Incluzivă beneficiind de un program de educație specială.

Copilul locuiește împreună cu 2 frați mai mari la Centrul Creștin de copii Prison Fellowsip, din cauza faptul că mama a murit în anul 2012 iar tata nu a recunoscut paternitatea. Relațiile dintre frați sunt bune, sora mijlocie a fost luată în custodie de sora mamei, iar cel mai mic frate de 6 ani este luat în grijă de tatăl biologic. Toți copii familiei sunt proveniți din relații diferite, așadar sunt frați vitregi.

In urma asistenței mele la cabinetul de logopedie, am observat că R. nu prezintă nicio motivație pentru școală, se implică cu mare dificultate în sarcinile propuse și de cele mai multe ori nu dorește să le finalizeze. Este foarte greu să ii păstrezi atenția la sarcină deoarece este distrasă foarte repede de orice stimuli exteriori din cabinet, mai ales de oglinda logopedică.

In ceea ce privește domeniul logopedic, ea prezintă un vocabular sărac, se exprimă în propoziții scurte având o pronunție defectuoasă, iar în ceea ce privește limbajul receptiv, ea înțelege instrucțiunile prezentate explicit. In domeniul destinat matematicii, ea reușește să numere de la 0-10 în ordine crescătoare dar și descrescătoare.

Date colectate în urma evaluării

Examenul preachizițiilor de orientare spațio-temporală

In urma aplicării testului informal pentru evaluarea structurilor spațio-temporale s-au identificat următoarele aspecte:

subiectul are o lateralitate stângă observată încă de la rezolvarea primelor exerciții de indicare cu degetul a obiectelor din cabinet dar și de observarea mânei cu care scrie;

schema corporală nu este complet configurată, aceasta fiind marcată de dificultățile pe care le-a prezentat subiectul la indicarea “cu mâna stângă, ochiul drept”, la colorarea cu galben a florii care se află în partea dreaptă, eleva colorând floarea din stânga, dar și la identificarea obiectelor care se află în mâna dreaptă a Scufiței Roșii, răspunsul subiectului fiind “florile”, iar răspunsul corect era “coșuletul”;

folosește corect prepozițiile (pe, în, lângă, sub) în limbajul expresiv insă în sarcinile care implică limbajul receptiv prezintă dificultăți. S-au consemnat greșeli la exercițiul care cerea “colorarea florilor care sunt “în” vază cu roz iar cu roșu florile de “lângă” vază”, subiectul colorând toate florile care sunt “în” vază atât cu roșu cât și cu roz, de aici denotă faptul că eleva nu a înțeles semnificația prepozițiilor “în” și “lângă”;

s-au identificat dificultăți în înțelegerea locuțiunilor adverbiale (în față, în spate) evidențiate prin proba a doua, unde sarcina era de a “colora părul personajului care se află în spate” la care subiectul a colorat atât părul cât și hainele personajului din față;

structurile perceptive-motrice de culoare nu sunt complet configurate, evidențiate prin faptul că la majoritatea probelor care au solicitat folosirea culorilor, subiectul nu a respectat cerința, folosind alte culori decât cele evidențiate prin cerință;

conceptul de număr este însușit, subiectul reușind să numere în concentrul 0-10 atât descrescător cât și descrecător;

utilizează corespunzător adjectivele, aceastea fiind evidențiate prin a șasea probă a testului informal unde eleva a primit un punctaj maxim;

în ceea ce privește sesizarea direcției a unor obiecte subiectul a obținut un punctaj bun, marcat prin proba a șaptea în care trebuia să aleagă imaginea care este orientată ca și imaginea din căsuța inițială;

abilitatea de a reda succesiunea unor evenimente familiale nu este complet configurată, aceasta fiind conturată prin proba a șaptea în care eleva trebuia să ordoneze imaginile care reprezentau activități zilnice;

prezintă dificultăți în recunoașterea după imagini a celor patru anotimpuri, acestea fiind marcate de proba a opta la care subiectul a denumit corect doar 2 anotimpuri; de asemenea, a prezentat dificultăți în a recunoaște anotimpurile după anumite activități specifice unui anotimp;

prezintă o incapacitate de a diferenția literele “p”, “b”, “t”, “f” evidențiate prin a zecea probă când subiectul a primit 0 puncte;

abilitățile de procesare fonologică sunt deficitar conturate, subiectul prezentând deficite în identificarea literei inițiale și finale a unor cuvinte, de exemplu pentru cuvântul “caiet”, subiectul a identificat ca literă inițială “a”, iar ca literă finală “e”, de asemenea, în cadrul acestui exercițiu subiectul a avut probeleme și la despărțirea cuvântului în silabe;

Grafic 11. Rezultatele din evaluarea inițială la pretest

Pe parcursul examinării subiectul a fost distras de la sarcina de lucru, de oglinda logopedică, întrerupând sarcina de lucru pentru a se aranja și a se privi în oglingă. De asemenea, a necesitat ca cerințele să fie repetate cel puțin incă o dată. Punctajul pe care l-a obținut la testul informat este de 30 de puncte din 68, de aici denotă că subiectul prezintă dificultăți în ceea ce privește structurarea conceptelor spațio-temporale.

Rezultatele subiectului la proba Alice Descoeudres

Testul Alice Descoudres a fost aplicat pentru a stabili vârsta psihologică a limbajului, evaluată prin cele șapte probei ale testului. Analiza rezultatelor ne permite să observîm o diferență între nivelul de dezvoltare a limbajului și vârsta cronologică pe care o are elevul.

Tabelul 13. Vârsta psihologică limbajului

Din aceste rezultate din tabelul 13. putem observa că vârsta psihologică a limbajului este inferioară vârstei cronologice, ceea ce denotă că există o rămânere în urmă în ceea ce privește domeniul limbajului. Trebuie să menționăm că subiectul prezintă o dizabilitate de intelect, ceea ce influențează și domeniul limbajului, care va fi cu atât mai afectat cu cât dizabilitatea intelectuală este mai pronunțată.

Interpretarea calitativă

La prima probă subiectul a obținut rezultate satisfăcătoare, reușind să acumuleze un punctaj bun. La fel ca și ceilalți subiecți, nu a reușit să identifice adjectivul “mototolit” folosind adjectivul “îndoit”, iar la “linia curbă” a inlocuit adjectivul cu “strâmbă”, iar de asemenea adjectivul “înalt” a fost inlocuit de adjectivul “lung”. La cea de-a doua probă subiectul a obținut un punctaj de 7 puncte, astfel având o capacitate medie de întelegere a textului și de a inlocui lacunele din text cu cuvinte potrivite.

La proba de memorare a unor grupe de cifre, subiectul a obținut un punctaj maxim, reușind să reproducă toate seriile de cifre, care sunt dispuse într-o ordine crescândă în ceea ce privește gradul de dificultate. Subiectul a avut capacitatea să reproducă și grupa de cifre care are cel mai mare grad de dificultate.

Din cadrul probei a patra putem observa că subiectul are achiziționată structura perceptive-motrică de culoare, obținând un punctaj maxim la această probă.

In cadrul subtestul cinci, noțiunea ajutătoare “dacă nu este…este…” care a fost sugerată în etapa de explicare a sarcini, nu a fost repetată doar în momentul în care subiectul a întâlnit un adjectiv mai puțin utilizat de către el, pe care nu îl înțelegea, astfel incât să dea un antonim potrivit. S-au observat dificultăți pentru adjectivele “neascutător” și “ușor”.

La proba care consta în denumirea unor materii din care sunt confecționate diferite obiecte, subiectul a obținut rezultate peste medie. In cadrul acestei probe, nu a reușit să identifice materialul din care sunt făcuți “pantofii” spunând cuvântul “talpă”.

In ceea ce privește proba a șaptea se poate face o observație în legătură cu înțelegerea verbului “a câștiga” pe care nici un subiect nu la identificat atunci când examinatorul a mimat verbul. Răspunsul lui R. a fost “ești fericită”.

In concluzie, prin aplicarea acestui test s-a observat că subiectul cu dizabilitate intelectuală prezintă un vocabular de medie, prezintă o capacitate bună de memorare a unor grupuri de cifre iar fenomenele naturii ii sunt parțial cunoscute.

Rezultatele subiectului la testul Frostig

Testul Frostig a fost aplicat subiectului pentru a putea observa abilitățile perceptive și motrice evidențiate prin cele 5 subteste: coordonare ochi-mână, obiectul fondul-percepției, constanța formei, poziția spațială și relațiile spațiale.

Pe parcursul examinării subiectul a prezentat un interes față de realizarea testului, probabil materialul ilustrativ l-a făcut să prezinte o atitudine pozitivă față de sarcini. In realizarea sarcinilor, subiectul a ridicat creionul de pe foaie înainte de a termina de trasat linia, iar la probele care constau în conturarea fugurilor geometrice avea tendința tot timpul să modifice poziția foii. Pe parcursul realizării sarcinilor a folosit un stil de lucru haotic, cu tendința de a trasa liniile de la stânga la dreapta, de a copia desenul din partea dreaptă jos spre staânga, și de a contura desenele-stimul din a doua parte de jos a paginii.

DATE CANTITATIVE

Testul coordonare ochi-mână: 15 puncte brute ( din 30 de puncte);

Testul obiectul-fondul percepției: 14 puncte brute ( din 20);

Testul constanța formei: 10 puncte brute ( din 17 puncte);

Testul poziție spațială: 8 puncte brute ( din 8 puncte);

Testul relații spațiale: 4 puncte brute ( din 8 puncte);

Interpretarea calitativă

I. Subtestul coordonare ochi-mână

La acest subtest subiectul a obținut 15 puncte din 30 de puncte, o performanță relativ bună. La aceste probe, subiectul nu a respectat instrucțiunile, a luat creionul de pe foaie înainte de a termina de trasat și a avut tendința de a trasa liniile de la dreapta la stânga.

II. Subtestul obiectul-fondul percepției:

La acest subtest, subiectul a obținut 14 puncte din 20 de puncte ceea ce evidențiază faptul că participantul la cercetare are performanțe scăzute în a diferenția fondul percepției de obiectul percepției, la care gradul de dificultate crește treptat. Cel mai mare grad de dificultate din cadrul acestei probe este „proba zmeii” și „proba ouă”. Subiectul identifică 4 din cei 5 „ zmei” , și 4 din cele 5 „ouă”, performanță relativ satisfăcătoare.

III. Subtestul constanța formei:

La acest subtest, subiectul a obținut 10 puncte din 17 puncte ceea ce evidențiează abilitățile reduse în a identifica figurile geometrice atunci când acestea își schimbă poziția, plasarea spațială, mărimea sau construcția. In timpul examinării, după ce a identificat unul sau două cercuri, subiectul încerca să finalizeze sarcina spunând “Am terminat. Nu mai sunt!”. Deși am încercat să ii dau o incurajare pentru a mai continua căutarea, subietul nu a mai continuat spunând din nou că doar atâtea cercuri sunt.

IV. Subtestul poziție spațială:

La acest subtest, subiectul a obținut 8 puncte din 8 puncte maxim, ceea ce marchează faptul că reușește să identifice poziția formelor prezentate, atât a celor diferite cât și a celor identice.

V. Subtestul relații spațiale:

La acest subtest, subiectul a obținut 4 puncte din 8 puncte maxim. In cadrul acestui subtest, elevul are sarcina de a copia forma prezentată ajutat de puncte de sprijin. Subiectul reproduce corect desenul, însă unește punctele de la dreapta la stânga ( item Va 1) și de jos- dreapta în sus – stânga (item Va 2, Vb 3, Vb 4).

Tabelul 14.Calcularea vârstei perceptive

Tabelul 15.Calcularea coeficientul perceptiv pe baza punctelor brute

Grafic 12. Rezultatele la testul Frostig-evaluare inițială

Insumând aceste puncte standard obținem 44 puncte standard echivalent unui coeficient de percepție de 85, care conform ierarhiei coeficientului perceptiv se găsește în centilul 20, la granița dintre performanța scăzută spre medie; ceea ce înseamnă că subiectul a obținut performanțe scăzute la acest test, prezentând o funcție perceptiv motrică deficitară.

Prin urmare, rezultatele slabe la aceste teste reprezintă un punct de plecare în elaborarea planului de intervenție, deoarece se observă clar că subiectul prezintă deficite în structurarea spațio-temporală și prin asta se reflectă dificultățile în activitățile de limbaj oral și scris-citit.

Date colectate în urma evaluării finale

Rezultatele slabe la aceste teste, au prezentat un punct de plecare în elaborarea planului de intervenție, care să vină în corectarea tulburărilor spațio-temporale, iar prin urmare, corectarea tulburărilor de limbaj oral și scris-citit.

Planul de intervenție se desfășoară cu ajutorul instruirii asistate de calculator, optând pentru elaborarea unei aplicații în power point. Intervenția s-a desfășurat pe o perioadă de 7 săptămâni, cu o frecvență de 2-3 ore pe săptămână.

Evaluarea finală prin aplicarea testului informal de evaluare a structurilor spațio-temporale (pretest)

In urma evaluării finale prin aplicarea testului informal s-au înregistrat următoarele modificări:

S-au înregitrat progrese în configurarea schemei corporale, subiectul reușind să identifice mai bine părțile corpului și să execute acțiuni cu ele, decât în etapa finală, însă în ceea ce privește identificarea mâini stângi și drepte subiectul incă prezintă dificultăți; Probabil, faptul că lateralitatea stângă pe care o prezintă subiectul îl dezorientează în a stabili clar care este mâna stângă și dreaptă;

S-au consemnat progrese în receptarea limbajului, subiectul înțelegând aproape toate sarcinile, în special sarcinile care necesitau o înțelegere adecvată a prepozițiilor;

Capacitatea de a reda succesiunea unor evenimente rutiniene s-a imbunătățit la proba șapte, punctul a. însă a rămas cu deficite la punctul b.;

S-au înregistrat progrese în identificare anotimpurilor după imagine, dar și în recunoașterea anotimpurilor după anumite activități specifice pe care le desfășurăm în cadrul unui anotimp; dacă în evaluarea inițială s-au identificat doar 2 anotimpuri în funcție de activități, în evaluarea finală sau identificat 4 anotimpuri corect, subiectul prezentând 2 greșeli la întrebările “In ce anotimp culegem ghiocei” răspunsul subiectului fiind “vara”, “In ce anotimp culegem merele?” răspunsul fiind “primăvara”;

Subiectul a prezentat o îmbunătățire în abilitatea de a diferenția literele “b”și “d”, dar nu a avut capacitatea să diferențieze și literele “t” și “f”;

Capacitatea de procesare fonologică s-a dezvoltat, subiectul prezentând o mai bună capacitate de a despărți cuvintele în silabe, și reușind să identifice litera inițială și finală la 4 cuvinte din 8;

Grafic 13. Rezultatele subiectului la pretest și postest

După cum se poate observa în graficul 12 în evaluarea finală s-a produs un progres față de evaluarea inițială când subiectul a obținut un scor de 30 de puncteiar în evaluarea finală, scorul a crescut până la 38 de puncte. Astfel, și în cazul acestui subiect s-au produs progrese, prin urmare, planul de intervenție a avut succes .

Evaluarea finală a testului Alice Descoudres

In urma evaluării finale a testului Alice descoudres s-au consemnat următoarele modificări:

La proba a doua, cea de completare a unui text lacunar,în evaluarea finală subiectul a primit un punctaj maxim; In etapa finală, subiectul a identificat toate cuvintele, dând dovadă de o capacitate bună de a înțelege textul dar și de a recunoaște fenomenele naturii;

La proba de memorare a unor grupe de cifre, atât în evaluarea inițială cât și în evaluare finală, subiectul a obținut un punctaj maxim, reușind să reproducă toate seriile de cifre, care sunt dispuse într-o ordine crescândă în ceea ce privește gradul de dificultate. Subiectul a avut capacitatea să reproducă și grupa de cifre care are cel mai mare grad de dificultate.

La proba a șasea care consta în denumirea unor materii din care sunt confecționate diferite materii, la fel ca și în evaluare inițială subiectul nu a identificat materialul din care sunt confecționați “pantofii”, spunând cuvântul “toc”, insă s-a înregistrat un progres față de etapa inițială, participantul reușind să identifice 5 materii din cele 6 obiecte;

La celelalte probe ale testului nu s-au înregistrat nici progrese dar nici regrese față de etapa de evaluare inițială;

Tabel 16.Vârsta psihologică a limbajului în evaluarea finală

Graficul 14. Rezultatele subiectului la testul Alice Descoudres în evaluarea inițială și finală

Din tabelul 16 se observă că subiectul în etapa de evaluare finală a obținut o vârsta psihologică a limbajului de 6,5 ani, ceea ce arată un progres față de etapa de evaluare inițială când elevul a obținut o vârstă psihologică a limbajului de 6,1 ani. Astfel, în graficul 14 se poate observa progresul din evaluarea inițială până în evaluarea finală.

Evaluarea finală a Testului Frostig

In urma evaluării finale a testului Frostig subiectul a obținut următoarele modificări în ceea ce privește funcția motrică și perceptivă:

Graficul 15. Rezultatele subiectului la testul Frostig în evaluarea inițială și finală

In cadrul primul subtest, coordonare ochi-mână, subiectul a înregistrat un progres față de evaluarea inițială, acumulând un scor de 17 puncte din 30 maxim, ceea ce evidențiează o capacitate bună de a trasa linii de la un obiect la altul, respectând instrucțiunile date;

In cadrul celui de-al doilea subtest, s-a înregistrat un progres față de evaluarea inițială, obținând un scor de 16 puncte din totalul de 20 de puncte, ceea ce denotă faptul că subiectul identifică figurile geometrice ascunse printre alte figuri;

Subtestul al III-lea, numit constanța formei, a fost conturat printr-un progres, subiectul acumulând un scor de 12 puncte din 17 puncte maxim; Acest punctaj conturează o capacitate peste medie în a diferenția figurile geometrice, subiectul reușind să identifice mai multe pătrate și cercuri față de etapa de evaluare inițială;

In cadrul subtestului al V-lea, subiectul a obținut aceleași punctaj ca și în etapa de evaluare inițială, punctajul maxim de 8 puncte, ceea ce ne arată că subiectul are o capacitate ridicată de a identifica poziția obiectelor prezentate;

In cadrul ultimului subtest, s-a produs o stagnare, subiectul acumulând tot același scor de 4 puncte ca și în evaluarea inițială;

Tabelul 17. Calcularea coeficientul perceptiv pe baza punctelor brute

Insumând aceste puncte standard obținem un scor de 47, având un coeficient de percepție de 92, care plasează subiectul peste medie, care conform ierarhiei coeficientului perceptiv se află în centilul 30. In cadrul acestui test, s-au prezentat mari progrese în funcția motrică și perceptivă.

Concluzii

In urma realizării intervenției s-au obținut progrese diferite în cadrul celor 3 teste. Cele mai mari progrese s-au înregistrat la testul Frostig, când în evaluarea inițială subiectul se afla la granița dintre performanța scăzută și medie, iar în urma planului de intervenție s-a realizat o perfomanță peste medie, subiectul prezentând cele mai mari progrese în cadrul subtestelor constanța formei și la testul obiectul fondul percepției.

Studiu de caz numărul IV

Date anamnestice

Date de identificare a copilului: D. S în vârstă de 9 ani, elev în clasa a II-a la Centrul Școlar Pentru Educație Incluzivă, născut la data de 26.09.2004.

Date din anamneza familială și personală:

In urma evaluării realizată de echipa multidisciplinară elevul a primit următorul diagnostic:

Diagnostic medical: pareză braț stâng, epilepsie

Diagnostic psihologic: intelect liminar

Diagnostic logopedic: sigmatism interdental, disgrafie, dislexie

Datorită acestora copilul a fost orientat spre Centrul Școlar Pentru Educație Incluzivă. Medicul specialist a specificat în scrisoarea medicală necesitatea includerii într-un program de reabilitare a competențelor verbale și a intervenției unui kinetoterapeut și psiholog. Ca urmarea a acestui fapt copilul frecventează cabinetul logopedic, psihologic dar și cabinetul de kinetoterapie de 2 ori pe săptămână.

In ceea ce privește familia copilului, aceasta locuiește în Florești, iar copii sunt crescuți doar de către mama, tata beneficiind cu o pensie alimentară. D. mai are 2 frați mai mari care frecventează școala de masă. Familia prezintă condiții favorabile de trai, locuiesc intr-un apartament cu 2 camere. Sursele de venit de care beneficiează sunt alocațiile copiilor, salarul mamei și pensia alimentară plătită de către tată. Relațiile familiale sunt foarte bune bazate pe înțelegere, iubire și respect reciproc. Mama se implică foart mult în educația lui D. și face tot posibilul pentru a beneficia de orice are nevoie, sau de ce ii recomandă specialiști. In ceea ce privește scrisul, D. scrie încet și neglijent, lasă spații inegale între litere și cuvinte, omite litere din cuvinte, nu îșî amintește cum arată literele și face multe greșeli de ortografie, ii este foarte greu să alcătuiască o propoziție cu un cuvânt dat.

Date colectate în urma evaluării

Rezultatele subiectului la testul informal de evaluare a structurilor spațio-temporale

In urma examinării preachizițiilor de orientare spațio-temporală prin aplicarea testului informal de evaluare a structurilor spațio-temporale s-au identificat următoarele aspecte:

lateralitatea este dreaptă (mână) observată cu ajutorul primei probe a testul informal;

schema corporală este funcțional configurată, subiectul a reușit să indentifice corect părțile corpului, să le denumeacă dar și să execute mișcări cu acestea la cerere. In ceea ce privește schema corporală, participantul a avut doar o greșeală atunci când nu a identificat corect obiectul care se află în mâna dreaptă a Scufiței Roșii;

structura perceptiv-motrică de culoare este funcțional configurată, subiectul a respectat la toate probele culoarea care era indicată în cerință;

înțelege și execută corect cerințele care presupun folosirea numeralelor cardinale;

utilizează corect prepozițiile (în, sub, pe, lângă) în sarcinile care implică limbajul expresiv, însă prezintă dificultăți în sarcinile care presupun limbajul receptiv, s-au identificat deficite în înțelegerea prepozițiilor “deasupra”, și ”sub”. La a doua probă în care avea sarcina de a colora mașinuța care se află “deasupra” mesei, subiectul a colorat mașinuța care se afla “sub” masă;

în ceea ce privește locuțiunile adverbiale “în spate”, “în față”, subiectul prezintă dificultăți, observate prin proba a doua a testului în care avea sarcina de a colora cu negru părul personajului care se afla „în spate”, a colorat părul personajului care se afla „în față”, iar de asemenea, tot în cadrul acestei probe atunci când a avut sarcina de a colora căciula copilului care se afla „în față”, subiectul a colorat căciula copilului care se afla „în spate”. De asemenea, nici la proba a patra subiectul nu s-a descurcat mai bine, a prezentat greșeli în identificarea „personajului care se află în fața casei”, dar și a „personajului care se află în spatele Scufiței Roșii”. Din cadrul acestor greșeli denotă faptul că subiectul are probleme în înțelegerea locuțiunilor adverbiale;

conceptul de număr este însușit, subiectul numără în concentrul 0-10;

în privința utilizării și a înțelegerii adjectivelor subiectul a primit un punctaj bun, a prezentat greșeli doar la identificarea persoanei care este mai “tânără”;

prezintă dificultăți în sesizarea direcției unor imagini, evidențiate prin proba a șasea care presupune alegerea acelei imagini care este orientată ca și imaginea din căsuța inițială;

prezintă deficite în redarea succesiuni unor evenimente rutiniene, marcate prin proba a șaptea în care subiectul trebuia să ordoneze imaginile care reprezentau activități zilnice;

nu recunoaște cele patru anotimpuri după imagine, acest fapt fiind marcat prin proba a opta la care subiectul nu a identificat nici un anotimp după imagine;

nu identifică anotimpurile în funcție de activitățile specifice care se desfășoară în cadrul unui anotimp. De exemplu, la întrebarea “In ce anotimp cad frunzele?” răspunsul fiind ”vara” sau la întrebarea “In ce anotimp mergem la mare?” răspunsul fiind “toamna”;

are abilitatea de a diferenția literele “p” si “b”, însă nu este capabil să diferențieze literele “t” și “f” ;

prezintă deficite în procesarea fonologică, având greșeli în identificarea literei inițiale și finale a unor cuvinte date. O greșeală a fost la cuvântul “avion”, unde subiectul a identificat ca literă inițială “v”, iar finală “o”; In cadrul acestei probe a identificat corect 3 cuvinte din 8;

Grafic 16. Rezultatele subiectului la testul informal de evaluare a structurilor spațio-temporale

Pe parcusul examinării, subiectul a prezentat o atitudine pozitivă față de sarcini, nu a fost distras de la activitate. După cm se poate observa în graficul 16 punctajul pe care l-a obținut subiectul la testul informal a fost de 42 de puncte din 68. Așadar, se observă că subiectul prezintă deficite în ceea ce privește structurarea conceptelor spațio-temporale.

Examinarea vârstei psihologice a limbajului cu proba Alice Descoeudres

Acest text a fost aplicat elevului pentru a putea stabili vârsta psihologică a limbajului. Testul a cuprins 7 probe: stabilirea asemănărilor/deosebirilor între obiecte/imagini, completare de lacune dintr-un text, memorare de cifre, denumirea unor culori, stabilirea unor contrarii fără obiecte sau imagini, denumirea unor materii din care sunt confecționate diferite obiecte și utlima probă cunoașterea sensului verbelor. Rezultatele la acest test ne permite să observăm diferența între vârsta psihologică a limbajului și vârsta cronologică a subiectului.

Tabelul 18. Vârsta psihologică a limbajului

Din aceste rezultate prezentate în tabelul 18 observăm deficitele pe care le are subiectul în sfera limbajului, obținând o vârstă psihologică de 4,8 ani, inferioară vârstei cronologice.

Interpretarea calitativă

La prima probă subiectul a întâmpinat dificultăți la indetificarea adjectivului “scund” folosind “mijlociu”, la fel și pentru adjectivul “înalt” folosind “lung”. La cea de-a doua probă a obținut rezultate foarte scăzute ceea ce evidențiează o capacitate foarte slabă de a înțelege textul dar și de a identifica fenomenele naturii descries în text.

La cea de-a treia probă se evidențiează o capacitate bună de memorare a unor grupe de cifre, iar conform celei de-a patra probă se marchează faptul că subiectul are însușită structura perceptiv-motrică de culoare.

La proba de stabilire a unor contrarii fără obiecte sau imagini, subiectul a obținut rezultate satisfăcătoare, reușind să identifice 6 antonime din 8 antonime. De asemenea, o observație care poate fi marcată este că subiectul s-a folosit doar o singură dată de noțiunea ajutătoare “dacă nu ești….ești…” sugerată în etapa de explicare a sarcinei. La acestă probă s-au consemnat 2 erori, la identificarea unui antonim cuvântului “uscat”, subiectul idetificând cuvântul “rece”, iar a doua greșeală este la identificare unui antonym pentru cuvântul “neascultător” subiectul identificând cuvântul “rău”.

La subtestul care consta în denumirea unor materii din care sunt confecționate diferite obiecte, subiectul a obținut rezultate foarte slabe. La acestă probă au fost evidențiate numeroase erori din care putem observa că subiectul recurge la noțiunea de prototip, făcând o generalizare a grupului de obiecte din care face parte obiectul. Un tip de eroare este: “Din ce material este făcută lingura?” răspunsul fiind “furculiță”, iar o alta eroare este “din ce material este făcut geamul?” răspunsul subiectului fiind “perdele”.

In ceea ce privește ultima probă cea de cunoaștere a sensului verbelor, subiectul a prezentat dificultăți la identificare verbelor “a freca” , “a respira”, “a câștiga” atunci când evaluator a mimat verbele, răspunsurile subiectului fiind “a curăța”, “a mirosi” respectiv “a se bucura”.

In concluzie, prin aplicarea acestui test am observat performațele scăzute ale subiectului în decodificarea mesajului dintr-un text, în a identifica fenomenele naturii, în cunoșterea materiilor din care sunt confecționate diferite obiecte și în cunoașterea sensului verbelor.

Examinarea prin aplicarea testului Frostig

Testul Frostig a fost aplicat subiectului pentru a putea observa abilitățile perceptive și motrice evidențiate prin cele 5 subteste.

DATE CANTITATIVE

Testul coordonare ochi-mână: 12 puncte brute ( din 30 de puncte);

Testul obiectul-fondul percepției: 4 puncte brute ( din 20);

Testul constanța formei: 6 puncte brute ( din 17 puncte);

Testul poziție spațială: 5 puncte brute ( din 8 puncte);

Testul relații spațiale: 4 puncte brute ( din 8 puncte);

Interpretarea calitativă

Subtestul coordonare ochi-mână

La acest subtest subiectul a obținut 12 puncte din 30 de puncte ceea ce explică faptul că subiectul are dificultăți în a trasa linii drepte și șerpuite între distanțe diferite.

Subtestul obiectul-fondul percepției

La acest subtest subiectul a obținut 4 puncte din 20 maxim, ceea ce evidențiează o slabă capacitate de a diferenția fondul percepției de obiectul percepției, la care gradul de dificultate crește treptat. Subiectul nu lucrează după o strategie anume uneori începe conturul dinspre stânga la dreapta la figurile simple, iar la cele cu o structură mai complexă în sens invers.

Subtestul constanța formei

La acest subtest, subiectul a obținut 6 puncte din 17 puncte ceea ce evidențiează abilitățile scăzute în a identifica figurile geometrice atunci când acestea își schimbă poziția, plasarea spațială, mărimea sau construcția. Așadar, subiectul nu este capabil să diferențieze cercurile și pătratele de alte figuri geometrice. In sarcinile car vizau recunoașterea figurilor : cerc și pătrat, cu cât figurile complexe înglobau mai mult cele două figuri, cu atât i-a fost mai greu le să identifice, unele nefiind marcate. Tot în cadrul acestei sarcini s-a observat faptul că nu a scanat figurile complexe decât global, nu și detaliat, acest aspect a fost remarcat și la celelalte subteste.

Subtestul poziție spațială

La acest subtest, subiectul a obținut 5 puncte din 8 puncte maxim, ceea ce evidențiază o capacitate satisfăcătoare de a identifica poziția formelor prezentate insă a întâmpinat dificultăți în a identifica desenul care corespunde cu modelul din căsuța inițială.

Subtestul relații spațiale

La ultimul subtest, subiectul a obținut 4 puncte din 8 puncte maxim, ceea ce marchează o capacitate redusă în a analiza modele și formele simple. In cadrul sarcinilor cu grad redus de dificultate direcția de trasare a liniilor a fost de la stânga la dreapta, ridicând creionul de pe foaie.

Tabelul 19. Calcularea vârstei perceptive

Tabelul 20.Calcularea coeficientul perceptiv pe baza punctelor brute

Grafic 17. Rezultatele subiectului la testul Frostig-evaluarea inițială

Insumând aceste puncte standard obținem 35, scor care situează subiectul sub medie, având un coeficient de percepție de 65, care conform ierarhiei coeficientului perceptiv se găsește în centilul 1, ceea ce înseamnă că subiectul a obținut performanțe extrem de slabe la acest test, prezentând numeroase deficite în ceea ce privește percepția și funcția motrică. Trebuie să menționăm faptul că dizabilitatea intelectuală este evidențiată în acest test.

Date colectate în urma evaluării finale

Rezultatele slabe la aceste teste, au prezentat un punct de plecare în elaborarea planului de intervenție, care să vină în corectarea tulburărilor spațio-temporale, iar prin urmare, corectarea tulburărilor de limbaj oral și scris-citit.

Planul de intervenție se desfășoară cu ajutorul instruirii asistate de calculator, optând pentru elaborarea unei aplicații în power point. Intervenția s-a desfășurat pe o perioadă de 7 săptămâni, cu o frecvență de 2-3 ore pe săptămână.

Evaluarea finală prin aplicarea testului informal de evaluare a structurilor spațio-temporale (pretest)

In urma evaluării finale a testului informal de evaluare a structurilor spațio-temporale s-au înregistrat următoarele modificări:

Schema corporală este complet configurată la fel ca și în evaluarea inițială, subiectul este capabil să identifice părțile corpului și să execute diferite acțiuni cu ele;

Intelegerea locuțiunilor adverbiale “ în față” și “în spate” s-a îmbunătățit, subiectul înregistrând un punctaj bun la sarcinile care implicau aceste locuțiuni adverbial, față de evaluarea inițială când s-au prezentat mari deficite în înțelegerea acestora.

In evaluarea finală subiectul a avut abilitatea de a identifica persoana cea mai tânără din cadrul itemului 5 punctul e., ceea ce în evaluarea inițială nu a avut loc;

Dificultățile privind sesizarea direcției a unor obiecte s-a îmbunătățit;

S-au îmbunătățit și abilitățile de redare a succesiunii unor evenimente rutiniene, subiectul acumulând un punctaj maxim la itemul șapte a., iar la punctul b. a reușit să ordoneze corect imaginile până la a doua activitate;

În ceea ce privește identificarea celor 4 anotimpuri după imagine, s-u înregistrat progrese, subiectul a fost capabil să recunoască două anotimpuri după imagine (iarna și toamna), și a prezentat progrese și la identificarea anotimpului în funcție de activitățile specifice, identificând corect anotimpul iarna și toamna din cadrul celor întrebări: “In ce anotimp vine Moș Crăciun?”, respectiv “In ce anotimp cad frunzele?”. Astfel, se poate observa faptul că în evaluarea inițială, aceste două anotimpuri nu au fost identificate de către subiect, ceea ce denotă faptul că programul folosit pentru dezvoltarea structurilor temporale a dus la o mică performanță;

Capacitatea de procesare fonologică s-a îmbunătățit, subiectul a identificat litera inițială și finală la 6 cuvinte din cele 8, față de evaluare inițială când a indetificat corect literele inițiale și finale doar la 3 cuvinte din cele 8;

Grafic 18. Rezultatele subiectului la pretest și postest

In urma evaluării finale prin aplicarea postest-ului, subiectul a înregistrat un scor de 50 de puncte, față de evaluarea inițială când a acumulat un scor de 42 de puncte, astefl se poate observa un mic progres în ceea ce privește structurarea spațio-temporală.

Evaluarea finală la proba Alice Descoudres

In urma evaluării finale prin aplicarea probei de stabilire a vârstei psihologice a limbajului Alice Descoudres, s-au identificat următoarele modificări față de evaluarea inițială:

La proba a doua, cea care consta în completarea unui text lacunar, s-au identificat progrese minime; dacă la evaluarea inițială subiectul a identificat 2 cuvinte, la evaluarea finală a identificat 4 cuvinte, ceea ce ii oferă o vârstă psihologică a limbajului de 5 ani;

In cadrul probei trei, nu s-a înregistrat nici un progres dar nici o regresie, subiectul reușind să reproducă tot seria IV din grupurile de cifre, primind același coeficient ca și în evaluarea inițială;

La proba de stabilire a unor contrarii, subiectul a mai identificat un antonim în plus (uscat ≠ ud) față de evaluarea inițială, primind o vârstă psihologică a limbajului de 6 ani;

La proba care consta în denumirea unor materii din care sunt confecționate diferite obiecte, subiectul a reuțit să identifice materialul din care este făcută “masa”, “cheie” și “casa” iar pentru celelalte obiecte el a recurs ca și în evaluarea inițială, la noțiunea de prototip, nefiind capabil să identifice materialul din care este confecționat;

Tabelul 21.Vârsta psihologică a limbajului în evaluarea finală

Din tabelul 20 se poate observă că subiectul in etapa de evaluare finală a obținut o vârstă psihologică a limbajului de 5,5 ani, ce marchează un progres față de etapa de avluare inițială. Astfel, putem afirma, că elevul cu dizabilitate de intelect, și-a îmbunătățit vocabularul eidențiat prin proba de completare a unui text lacunar, a reușit să identifice 3 materii din care sunt confecșionate diferite obiecte, și nu în ultimul rând a fost capabil să identifice un antonim a cuvântului “uscat” ceea ce în evaluarea inițială nu s-a întâmplat.

Graficul 19. Rezultatele subiectului la testul Alice Descoudres din evaluarea inițială și finală

Graficul 19 evidențiează progresul realizat de către subiect la această probă, făcând o comparație dintre evaluarea inițială și cea finală. Din acest grafic se poate observa că și în cadrul evaluării finale, nu s-a putut ajunge la un progres atât de inalt astfel încât vârsta psihologică a limbajului să coincidă cu vârsta cronologică a subiectului, deoarece subiectul prezintă dizabilitate intelectuală, iar cu cât dizabilitatea este mai severă, cu atât limbajul va fi mai afectat.

Evaluarea finală a testului Frostig

In urma evaluării finale a testului Frostig s-au identificat următoarele modificări în funcția motrică și perceptivă:

Graficul 20. Rezultatele subiectului la testul Frostig în evaluarea inițială și finală

In cadrul primului subtest, subiectul a obținut un scor de 14 puncte, prezentând un progres de 2 puncte față de evaluarea inițială;

La subtestul II, obiectul-fondul percepției s-a înregistrat un progres, subiectul acumulând un scor de 6 puncte brute față de etapa de evaluare inițială când a acumulat 4 puncte;

La subtestul III, constanța formei, subiectul a inregistrat un progres, acumulând un scor de 9 puncte față de etapa de evaluare inițială când a obținut 6 puncte brute; Subiectul diferențiează mai bine fondul percepției de obiectul percepției;

La subtetestul IV, cel care evaluează poziția spațială, subiectul a prezentat un progres minin de 1 punct, față de evaluarea inițială, obținând 6 puncte brute. Aceste punctaj este unul bun, având în vedere că punctajul maxim este de 8 puncte, astfel putem afirma că subiectul are o capacitate bună de a identifica poziția obiectelor;

In cadrul ultimului subtest, subiectul a acumulat 7 puncte față de evaluarea inițială când a obținut 4 puncte; la acest subtest, subiectul prezintă o abilitate foarte bună de înțelegere a relațiilor spațiale;

Tabelul 22. Calcularea coeficientul perceptiv pe baza punctelor brute

Insumând aceste puncte standard obținem un scor de 40 care situează subiectul tot sub medie ca și în etapa de evaluare inițială, având un coeficient de percepție 75, care conform ierarhiei coeficientului perceptiv se află în centilul 5. Important este să precizăm faptul că subiectul prezintă dizabilitate de intelect, iar aceste rezultate reflectă incapacitatea de percepție.

Concluzii

In urma realizării programului de intervenție, în cadrul ficărui test s-au înregistrat progrese diferite. In cadrul testului informal, s-a îmbunătățit capcaitatea de înțelegere a locuțiunilor adverbiale și a identificării anotimpurilor față de evaluarea inițială când la aceste probe subiectul a primit un scor foarte slab. Ca și o observație, se poate consemna faptul că programul de intervenție pune mare accent pe înțelegerea prepozițiilor, locuțiunile adverbiale, pe structurarea temporală și pe identificarea anotimpurilor, iar acest lucru este evident prin rezultatele subiectului la etapa de evaluare finală.

In ceea ce privește testul Frostig, în evaluarea finală s-au conturat aspecte mai dezvoltate în cadrul subtestelor IV și V, poziție spațială, repesctiv relații spațiale. Subiectul a dat dovada de o mai bună capacitate de identificare a poziției obiectelor dar și de o mai bună înțelegere a relațiilor spațiale.

Studiu de caz numărul V

Date anamnestice

Date de identificare a copilului: N.R are vârsta de 9 ani, născută la data de 15.09.2004, elevă în clasa a II-a la Centrul Școlar Pentru Educație Incluzivă

Date din anamneza personală și familială:

In urma expertizei medicale s-a constatat următorul diagnostic:

Diagnostic medical: microsechelaritate, dizabilitate intelectuală ușoară

Diagnostic psihologic: tulburare hiperkinetică

Diagnostic logopedic: rotacism

Ca urmare a acestui disgnostic copilul a fost orientat către Centrul Școlar Pentru Educație Incluzivă în care să beneficienze de un program logpedic și psihologic.

In urma discuției cu logopedul se poate evidenția faptul că R. prezintă deficite în realizarea operațiilor de analiză și sinteză, iar memoria de lungă durată este una deficitară. Copilul prezintă o atenție ușor distrată de la stimulii exteriori și o imaginație reproductivă, ii place să se implice în sarcini deoarece este curioasă și dornică de a acumula cunoștințe noi insă aproape niciodată nu le finalizează deoarece pe parcursul sarcini copilul prezintă fatigabilitate și o superficialitate în munca intelectuală. Are un temperament presărat cu reacții explozive, agitație, prezintă atitudini pozitive față de joc și invățare, jocurile ei preferate fiind cele bazate pe roluri. Copilului ii place foarte mult să inițializeze și să mențină relații interpesonale.

In domeniul limbajului fetița prezintă un vocabular sărac, se exprimă în propoziții scurte, neelaborate, prezentând o pronunție defectuoasă, înțelege sarcinile explicate. In ceea ce privește matematica, copilul are aptitudinea de a număra crescător și descrescător în concentrul 0-10, și poate să formeze mulțimi după un singur criteriu. In ceea ce privește scrisul lui R. nu ii place să scrie și evită acest lucru, scrie foarte încet și uită regulile legate de scrierea cu majusculă si pe cele de punctuație.

Date colectate în urma evaluării inițiale

Rezultatele subiectului la testul informal de evaluare a structurilor spațio-temporale

In urma examinării preachizițiilor de orientare spațio-temporale prin aplicarea testului informal, au fost identificate următoarele aspecte:

lateralitatea este stângă la mână, observată prin primele două probe ale testului informal în care subiectul a folosit degetele și mâna stângă în a indica obiectele din cabinet dar și în a colora imaginile din proba a doua.

schema corporală este deficitar conturată, subiectul prezentând deficite în a identifica părțile corpului dar și de a executa acțiuni cu acestea la cerere. Eleva a prezentat greșeli în a identifica mâna stângă la prima probă, dar și la următoarele probe care constau în conștientizarea raportului stânga-dreapta. De exemplu, au apărut erori la proba care constă în ”a colora floarea din partea dreaptă”, subiectul colorând floarea din partea stângă.

prezintă probleme în cunoașterea zilelor săptâmânii; eleva nu a reușit să identifice corect ziua în care ne aflam în ziua examinării;

utilizează corect numeralele ordinale și execută corect sarcinile care implică ordonarea unor obiecte după un anumit criteriu; acestea au fost observate prin prima probă, itemul “H”, în care trebuia să ordoneze legumele după o anumită comandă;

prezintă dificultăți în a stabili anotimpul în care se află;

utilizează corespunzător prepozițiile (pe, în, sub, lângă) în sarcinile care implică limbajul expresiv, însă în sarcinile care implică limbajul receptiv copilul prezintă mari dificultăți. S-au observat deficite în înțelegerea prepozițiilor “deasupra” și ”sub”.

are achiziționat conceptul de număr, numără corect în concentrul 0-10 atât crescător cât și descrecător;

abilitățile de orientare pe imagine sunt deficitar configurate, observate prin proba a patra când la intrebarea “Unde si-a făcut barza cuib?”, răspunsul elevei a fost “sub casă”;

utilizează corespunzător adjectivele, acestea fiind evidențiate prin a cincea probă a testului la care elevul a luat un punctaj maxim;

prezintă mari dificultăți în sesizarea direcției a unor obiecte desenate, evidențiate prin proba a cincea care presupune alegerea acelei imagini care este orientată ca și imaginea din căsuța inițială;

abilitățile de redare a succesiunii unor evenimente rutiniene sunt deficitare, evidențiate prin proba la care subiectul trebuia să ordoneze imaginile care reprezentau activități zilnice;

nu recunoaște toate cele patru anotimpuri, acestea fiind evidențiate prin proba a opta în care subiectul nu a reușit să identifice toate cele patru anotimpuri după imagine; insă nu a prezenetat deficite în a identifica corect anotimpul în funcție de activitățile specifice unui anotimp;

nu este capabilă să diferențieze literele “p, b” si “t, f”, marcate prin proba a noua a testului informal în care elevul a primit 0 puncte;

abilitățile de procesare fonologică sunt deficitar configurate, subiectul prezentând probleme în identificarea literei inițiale și finale din cadrul celei de-a 11-cea probă a testului;s-au identificat corect literele inițiale și finale doar la 2 cuvinte;

Grafic 21. Rezultatele subiectului la testul informal de evaluare a structurilor spațio-temporale în etapa inițială

Pe parcursul examinării subiectul a prezentat o stare de plictiseală, evidențiată prin sintagma “mai este mult?”. Din această cauză a fost nerăbdătoare să termine cât mai repede testul. A omis multe elemente și la mulți itemi nu a respectat culoarea indicată în cerință. De asemenea, cele mai multe greșeli apărute în testul informal sunt datorită faptului că subiectul confundă stânga cu dreapta, nu ii este configurat raportul stânga-dreapta. Pe parcursul desfășurării testului informal, eleva a ințeles cu greu ceea ce ii se cerea să facă. La testul informal R. a primit punctajul de 33 de puncte din 68 , observându-se astfel deficitele pe care le prezintă subiectul în cadrul preachizițiilor spațio-temporale.

Rezultatele subiectului la proba pentru stabilire a vârstei psihologice a limbajului Alice Descoudres

Acest text a fost aplicat elevului pentru a putea stabili vârsta psihologică a limbajului. Rezultatele la acest test ne permite să observăm diferența între vârsta psihologică a limbajului și vârsta cronologică a subiectului.

Tabelul 23.Vârsta psihologică a limbajului

Din rezultatele prezentate în tabelul 22, se poate observa că subiectul a obținut o vârstă psihologică a limbajului de 6, 2 ani care este inferioară vârstei cronologice, ceea ce evidențiează că subiectul prezintă o întârziere în sfera limbajului, însă este important să precizăm că subiect are o dizabilitate de intelect care afectează în aceeași măsură atât limbajul cât și intelectul.

In ceea ce privește interpretarea calitativă, se poate consemna faptul că în cadrul primei probe subiectu s-a descurcat foarte bine, acumulând un coeficient bun. In cadrul celei de-a doua probă, subiectul a întâmpinat dificultăți în înțelegerea textului și găsirea unor cuvinte potrivite pentru a completa lacunele. Un exemplu de eroare în cadrul acesti probe a fost “Fetele se sperie de zgomotul puternic al furtunii.Ele vor să fie adăpostite într-o casă deoarece nu au casă.”. Greșeala strecurată este în cea de-a doua propoziție când subiectul a completat textul, folosind cuvântul “casă” în loc de cuvântul “umbrelă” care era cel mai potrivit.

La proba de memorare a unor grupe de cifre, subiectul a dat dovadă de o bună dezvoltare a memoriei de scurtă durată, reușind să reproducă toate seriile de numere, chiar și cele cu grad mai mare de dificultate.

La proba de stabilire a unor contrarii fără obiecte sau imaginii, subiectul a realizat această sarcină foarte bine cu ajutorul noțiunii “dacă nu ești…ești…” care i-a fost sugerată pentru a-I explica sarcina de lucru.

Rezultate foarte bune, au fost marcate și la proba care consta în denumirea celor 10 culori dar și la proba care consta în denumirea unor materii din care sunt confecționate diferite obiecte. In cadrul acestei probe, subiectul a avut doar o singură greșeală, nereușind să identifice materialului din care sunt confecționați “pantofii”.

2.3 Rezultatele subiectului la testul Frostig

Testul Frostig a fost aplicat elevului pentru a putea observa abilitățile perceptive și motrice, evidențiate prin cele 5 subteste.

Pe parcursul examinării, subiectul a manifestat un dezinteres față de rezolvarea sarcinilor. In realizarea acestora au fost momente în care avea tendința să modifice poziția foii, să finalizeze sarcina cât mai repede, nu a respectat instrucțiunile, ridicând de mult eori creionul de pe hărtie și atingând pereții tunelului (subtestul I).

DATE CANTITATIVE

Testul coordonare ochi-mână: 15 puncte brute ( din 30 de puncte);

Testul obiectul-fondul percepției: 6 puncte brute ( din 20);

Testul constanța formei: 3 puncte brute ( din 17 puncte);

Testul poziție spațială: 6 puncte brute ( din 8 puncte);

Testul relații spațiale: 4 puncte brute ( din 8 puncte);

Interpretarea calitativă

Subtestul coordonare ochi-mână

La subtestul I, subiectul a obțin 15 puncte din totalul de 30 de puncte, ceea ce evidențiează că subiectul are o capacitate medie de a trasa linii drepte sau curbate de la un obiect la celalalt respectând instrucțiunile.

Subtestul obiectul-fondul percepției

La acest subtest, subiectul a obținut 6 puncte din totalul de 20 de puncte, ceea ce marchează o capacitate foarte slabă în a diferenția fondul percepției de obiectul percepției. La acest subtest, subiectul a prezentat mari dificultăți la “proba ouă” și “proba zmei”, deoarece a identificat foarte puține ovale și romburi.

Subtestul constanța formei

In cadrul subtestului III, subiectul a obținut 3 puncte din cele 8 puncte care erau maxim. Acest punctaj obținut evidențiează o capacitatea foarte scăzută în a identifica formele geometrice cunoscute atunci când ele își modifica forma sau poziția. In cazul acestui test, elevul nu a reușit să identifice toate pătratele și cercurile, sau au fost confundate cu alte figure geometrice asemănătoare.

Subtestul poziție spațială

La acest subtest au fost acumulate 6 puncte brute din totalul de 8 puncte, ceea ce conturează o capacitate peste medie în a identifica poziția formelor prezentate și a identifica desenul care corespunde cu modelul din căsuța inițială.

Subtestul relații spațiale

In cadrul acestui subtest, au fost accumulate 4 puncte brute din 8 puncte, ceea ce subliniează o capacitate medie de a analiza și realiza formele și modele prezentate, ajutându-se de punctele de sprijin.

Tabelul 24. Calcularea vârstei perceptive

Tabelul 24.Calcularea coeficientul perceptiv pe baza punctelor brute

Grafic 22. Rezultatele subiectului la testul Frostig din evaluarea inițială

Insumând aceste puncte standard obținem 35, scor care situează subiectul sub medie, având un coeficient de percepției 65, care conform ierarhiei coeficientului perceptiv se găsește în centilul 1, ceea ce înseamnă că subiectul a obținut rezultate foarte scăzute la acest test, prezentând numeroase deficite în ceea ce privește funcția motrică și perceptivă, dizabilitatea intelectuală făcându-și simțită prezența. Din graficul 22 putem observa diferența dintre punctajul obținut de subiect la subteste și punctajul maxim posibil la subteste.

Date colectate în urma evaluării finale

Rezultatele slabe la aceste teste, au prezentat un punct de plecare în elaborarea planului de intervenție, care să vină în corectarea tulburărilor spațio-temporale, iar prin urmare, corectarea tulburărilor de limbaj oral și scris-citit.

Planul de intervenție se desfășoară cu ajutorul instruirii asistate de calculator, optând pentru elaborarea unei aplicații în power point. Intervenția s-a desfășurat pe o perioadă de 7 săptămâni, cu o frecvență de 2-3 ore pe săptămână.

3.1 Evaluarea finală prin aplicarea testului informal de evaluare a structurilor spațio-temporale

In urma evaluării finale a testului informal de evaluare a structurilor spațio-temporale s-au înregistrat următoarele modificări:

S-au înregistrat progrese în ceea ce privește schema corporală, dacă în evaluarea inițială, subiectul a prezentat deficite în conștientizarea raportului stânga-dreapta, acum, în evaluarea finală acestea s-au îmbunătățit, obținând un punctaj bun la probele care evaluau schema corporală;

Deficitele în ceea ce privește receptarea incorectă a prepozițiilor “sub” și “deasupra” nu s-au înlăturat, acestea fiind conturate și în etapa de evaluare finală;

S-au prezentat progrese în ceea ce privește sesizarea direcției unui obiect;

La fel ca și la celelalte studii de caz, s-au prezentat progrese în redarea succesiunii unor evenimente rutiniene evidențiate prin proba a șaptea a testului informal, punctul a., însă la punctul b. nu s-a realizat ordonarea corectă a imaginilor;

Dacă în cadrul evaluării inițiale a reușit să identifice toate anotimpurile în funcție de activități specifice, dar nu a reușit să identifice anotimpurile după imagine, acum, în cadrul evaluării finale, subiectul a identificat toate anotimpurile după imagine; In cadrul acestui item se poate consemna o observație, este probabil ca progresul înregistrat în cadrul identificării anotimpurilor să fie datorat programului de intervenție care în etapa de învățare a anotimpurilor beneficiează de cele 4 imagini care reprezintă cele 4 anotimpuri, iar datorită repetări acestui program de 2-3 ori pe săptămână, subiectul a reușit să identifice corect anotimpul specific imagini;

Capacitatea de a diferenția literele “b și p” sau “t și f” este tot una deficitară. In cadrul evaluării finale a reușit să incercuiască corect unele litere, însă se observă clar că abilitatea de a diferenția aceste litere este încă una ambiguă sau slab dezvoltată;

În ceea ce privește procesarea fonologică s-au consemnat câteva progrese față de evaluarea inițială, subiectul identificând litera inițială și finală la 4 cuvinte din cele 8;

Grafic 24. Rezultatele subiectului la pretest și post-test

In urma evaluării finale prin aplicarea testului informal de evaluare a structurilor spațio-temporale (post-test) subiectul a prezentat un progres înregistrând un scor de 40 de puncte față de evaluarea inițială când a acumulat 33 de puncte.

3.2 Evaluarea finală prin aplicarea probelor Alice Descoudres

In urma evaluării finale prin aplicarea testului de stabilire a vârstei psihologice a limbajului Alice Descoudres s-au înregistrat următoarele modificări față de evaluarea inițială:

In cadrul celei de-a doua probă s-a marcat o regresie, deoarece în evaluarea finală subiectul a identificat doar 4 cuvinte potrivite pentru a completa textul;

In cadrul probei 5 subiectul a prezentat un progres, deoarece în evaluarea finală a fost capabil să identifice toate antonimele cuvintelor prezentate;

In cadrul celorlate probe nu s-a realizat nici un progres dar nici o regresie, subiectul prezentând aceleași răspunsuri ca și în etapa de evaluare inițială;

Din tabelul 25 și graficul 25 se poate observa că atât în cadrul evaluării inițiale cât și finale vârsta psihologică a limbajului este aceeași, ceea ce evidențiează faptul că programul de intervenție nu a avut mare impact asupra dezvoltării limbajului acestui subiect.

Tabelul 25.Vârsta psihologică a limbajului în evaluarea finală

Grafic 25. Rezultatele subiectului la testul Alice Descoudres în evaluarea inițială și finală

Evaluarea finală a testului Frostig

In urma evalării finale prin aplicarea testului Frostig s-au evidențiat următoarele modificări:

Graficul 26. Rezultatele subiectului la testul Frostig în etapa inițială și finală

În cadrul primului test nu s-a produs nici un progres, subiectul primind tot 15 puncte ca și în etapa de evaluare inițială, ceea ce conturează o capacitate medie, satisfăcătoare de a trasa linii drepte sau curbe de la un obiect la altul, ținând cont de instrucțiunile date;

In cadrul celui de-al doilea sutest, subiectul a obținut 7 puncte brute, față de evaluarea inițială când a primit 6 puncte brute; La acest test nu s-au înregistrat progrese foarte mari, rămânând deficitară capacitatea de a diferenția fondul percepției de obiectul percepției;

La subtestul III, subiectul a progresat doar cu un 1 punct brut față de etapa de evaluare inițială, obținând acum 4 puncte brute, ceea ce evidențiează o capacitatea foarte scăzută în a diferenția figurile geometrice, acestea fiind confundate cu alte figuri;

La subtestul poziție spațială s-au înregistrat 7 puncte brute, ceea ce marchează o evoluție în ceea ce privește identificarea poziției a unor obiecte dar și în recunoașterea obiectului care este orientat ca și cel din căsuța inițială;

La ultimul subtest, cel al relațiilor spațiale, subiectul a obținut 6 puncte brute, ceea ce evidențiează o capacitate bună de a înțelege relațiile spațiale;

Tabelul 26.Calcularea coeficientul perceptiv pe baza punctelor brute

Insumând aceste puncte standard obținem un scor de 40 care situează subiectul tot sub medie ca și în etapa de evaluare inițială, având un coeficient de percepție 75, care conform ierarhiei coeficientului perceptiv se află în centilul 5.

Concluzii

In urma aplicării celor 3 teste, performanța elevului este una diferită. In cadrul testului informal de evaluare a structurilor spațio-temporale s-a înregistrat un progres față de evaluarea inițială, primid un scor de 40 de puncte. In cadrul acestui test s-au consemnat o evoluție în ceea ce privește schema corporală, copilul consțientizează acum raportul stânga-dreapta, în stabilirea direcției unui obiect, în identificarea anotimpurilor dar și în procesarea fonologică. La proba de stabilire a vârstei psihologice a limbajului nu s-a înregistrat nici un progres, vârsta psihologică a limbajului fiind aceeași cu cea din evaluarea inițială. Iar în ceea ce privește ultimul test aplicat, și anume testul Frostig, s-a înregistrat o evoluție mai mare în cadrul subtestelor IV și V.

In concluzie, putem afirma că performața elevului în structurarea spațio-temporală crește în momentul în care se folosește instruirea asistată de calculator, elevul fiind mult mai motivat și prezentând un interes mai mare față de efectuarea sarcinei.

Concluziile finale ale lucrării

Din toate rezultatele prezentate în această lucrare, rezultă cât de importantă este terapia tulburărilor de limbaj. Depistarea și corectarea tulburărilor spațio-temporale încă de timpuriu are o importanță deosebită dacă ne gândim la efectele pozitive pe care le are asupra limbajului, activității de învățare, asupra dezvoltării întelectuale și asupra integrării sociale a elevului cu dizabilitate de intelect.

Datele din această lucrare ne demonstrează faptul că elevii cu dizabilitate intelectuală prezintă numeroase tulburări spațio-temporale care se răsfrâng asupra limbajului, în special asupra laturi morfologice, semantice și pragmatice a limbajului. S-a constatat că aceste deficite în sfera limbajului apar datorită faptului că elevii cu dizabilitate de intelect nu înțeleg pozițiile sus-jos, nu folosesc corect prepozițiile în limbaj expresiv, alți elevi au demontrat abilități bune în limbajul expresiv dar abilități scăzute în limbajul receptiv, de exemplu, în cazul celor cinci studii de caz s-au întâlnit elevi care foloseau corect prepozițiile, locuțiunile adverbiale în limbajul expresiv însă în sarcinile care presupuneau o înțelegere a prepozițiilor prezentau numeroase dificultăți. Din această cauză, un obiectiv al acestei lucrări este acela de a dezvolta latura receptivă a limbajului, împreună cu cea expresivă. In urma intervenției, care s-a desfășurat timp de 7 săptămâni, cu o frecvență de 2-3 ori de săptâmână, elevii au înregistrat progrese, măsurate prin testele, Testul informal de evaluare a structurilor spațio-temporale, Probe pentru stabilirea vârstei psihologice a limbajului și testul Frostig.

Pentru a putea combate acest proces disfuncțional al structurilor spațio-temporale este necesar să elaborăm programe de intervenție care să îmbine armonios exercițiile pentru dezvoltarea structurilor spațio-temporale. In lucrarea de față programul de intervenție a fost realizat prin intermediul instruirii asistate de calculator, iar la sfârșit programul a avut succes, prezentându-se progrese diferite la cele 3 teste. Elevii au fost foarte încântați de modul acesta de învățare, astfel fiind evitată instalarea plictiseli. Astfel, s-a demonstrat că performanța elevilor cu dizabilitate crește în momentul în care acești copii beneficiează de un program folosind instruirea asistată de calculator.

Limite și direcții de cercetare

Este important să precizăm faptul că intervenția în cazul acestor elevi întâmpină dificultăți deoarece unii copii provin din centre de plasament, alții din medii sociale defavorizate, iar acest lucru face ca nivelul absenteismului la școală să crească. Acest fapt poate constitui o piedică în realizarea intervenției, programul fiind întrerupt iar performanțele elevilor vor întârzia să apară. Pentru o mai bună eficiență a programul de intervenție este necesar ca și părinții după programul de la școală, să lucreze acasă cu elevii.

In ceea ce privește inițierea unor direcții de cercetare, părerea mea este că ar fi interesant realizarea unui studiu comparativ care să facă o diferență între folosirea intruirii asistate de calculator și folosirea metodelor tradiționale (creion-hârtie) la elevii cu dizabilitate de intelect. O altă direcție de cercetare în opinia mea, ar fi elaborarea unor aplicații power point care să se corecteze alte tulburări de limbaj, sau alte dificultăți în diferite domenii (matematică) care apar în cadrul dizabilității de intelect.

In final, putem afirma că tulburările spațio-temporale au o mare importanță în terapia logopedică, alături de celelalte preachiziții. Fără o consolidare sufiecientă a acestora se poate ajunge la dislexie, disgrafie, discalculie, care la rândul lor vor duce la un eșec școlar. Logopedul are menirea de a găsi cele mai adecvate metode, să fie pregătit cu cele mai noi și eficiente materiale pentru ca instruirea să se facă cât mai ușor pentru elevul cu dizabilitate. Așadar, din această lucrare am observat importanța deosebită a combaterii tulburărilor perceptiv-motrice care se resfrâng asupra limbajului, deoarece așa cum preciza și Emil Cioran în cartea “Caietul de la Talamanca”: “Nu ceea ce gândești despre limbaj mă interesează ci felul în care îl folosești, limbajul tău- instrumentul, și nu reflecția asupra instrumentului ”.

BiBLIOGRAFIE

Ajuriaguerra, J. (1980) Scrisul copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București

Albu, C. Albu, A. (2006) Psihomotricitatea: metodologia educării și reeducării psihomotrice, Editura Institutul European, Iași

Arcan, P. (1980) Copilul deficient mintal, Editura Flacăra, Timișoara

Avramescu M. (2008), Defectologie și logopedie, Editura Fundației “România de Mâine”, București

Baconschi C. (2011) Psihopedagogia deficienților mintali, suport de curs universitar de la Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației, UBB, Cluj-Napoca

Bălan, N. A. (2009). Lingvistică generală, Editura Universitaria, Craiova

Bâlbâie V.(2006), Dezvoltarea psihică a copilului-normal-patologic-, Editura Pim, Iași

Carantină D. Totolan D. (2007), Psihopedagogie Specială, Editura Ovidius University Press, Constanța

Cârâc, I.S. (2002). Introducere în morfologie, Editura Edmunt, Brăila.

Cucu, M. Tache, S. (2004) Psihomotricitatea și actul grafic, Editura Risoprint, Cluj-Napoca

De Meur, A. Staes, L. (1988) Psyhomotricite Education et Reeducation, Editure De Boeck, Bruxelles

DEX. Dicționarul Explicativ al limbii române (2004-2013), Editura Academiei, București.

Dobridor, G. G. (1996). Morfologia limbii romane, Editura Vox, București

Dondea, S. (2006). Dezvoltarea psihomotricității-condiție esențială a integrării copilului in ciclul primar, Editura Didactic Press, Slatina

Drugaș, I. Hărdălău, L. (2011) Psihologia și logopedia în practica școlară, Editura Primus, Oradea

Druțu I. (1995), Psihopedagogia deficienților mintali, Editura, Cluj-Napoca

Ecaterina Vrășmaș, Revista Logopedia (2009) http://www.pagesoft.ro/logopedia/Revista1_2009.pdf

Gheorghe, M. (2004). Introducere în pragmatică, Editura Universității „Transilvaniaˮ, Brasov

Gherguț, A. (2013) Sinteze de psihopedagogie specială- Ediția a III-a, Editura Polirom, Iași

Golu, M. Dicu, A. (1974) Culoare și comportament, Editura Scrisul românesc, Craiova

Hațegan, C. (2009). Modalități de evaluare și dezvoltare a competenței morfologice, Teză de doctorat, Cluj-Napoca.

Hațegan, C. (2011). Abordări structuralist-integrate în terapia tulburărilor de limbaj și comunicare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

Moteț, D. (2001) Psihopedagogia recuperării handicapaților neuromotori, Editura Fundației Humanitas, București

Munteanu, A. (2001) Rolul limbajului în structurarea orientării temporo-spațiale, Editura Mirton, Timișoara

Munteanu, E. (2005). Introducere în lingvistică, Editura Polirom, Iași

Mușu I., Taflan A. (1997), Terapia educațională integrată, Editura Pro Humanitate, București

Păunescu, C. Mușu, I. (1990) Recuperarea medico-pedagogică a copilului handicapat mintal, Editura Medicală, București

Păunescu, C. Mușu, L. (1980) Metodologia învățării matematicii la deficienti mintali, Editura Didactică și Pedagogică, București

Popescu-Nevreanu, P. (1978) Dicționar de psihologie, Editura Albatros, București

Popovici, D.V. (2000) Dezvoltarea comunicării la copii cu deficiențe mintale, Editura Pro Humanitate, București

Preda, V. (1995) Elemente de psihopedagogia intervenției precoce, Editura Colecția Psihoped-info, nr.1-2 uz intern, Cluj-Napoca

Radu G. ( 2000), Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal, Editura Pro Humanitate, București

Radu G. Psihopedagogia deficientului de intelect, suport de curs universitar de la Facultatea de Psihologie, Universitatea Ovidius, Constanța

Radu, I. (2000) Educația psihomotorie a deficienților mintali, Editura Pro Humanitate, București

Radu, I. Ulici, G. (2003), Evaluarea și educarea psihomotricității copiilor cu dificultăți psihomotorii de integrare, Editura Fundației “Humanitas”, București

Romilă, A. Stancu, A. (1993) Manual pentru diagnosticul și statistica tulburărilor mentale = Diagnostic and statistical manual of mental disorders DSM-III-R, Editura Asociația Psihiatrilor Liberi Din România, București

Rositsa Iossifova, Fernando Marmolejo-Ramos (2012) Spatial and temporal deixis. The role of age and vision in the ontogeny of a child’s spatial and temporal cognition, Journal of speech and language pathology, volume 2,iunie-decembrie 2012

Roșan, A. (2013) Probe de psihodiagnostic pentru persoanele cu disabilități, suport de curs universitar de la Facultatea de Psihologie Și Științe ale Educației, UBB, Cluj-Napoca

Roșca, M. (1972) Metode de psihodiagnostic. Editura Didactică și Pedagogică, București

Smith, C. Strick, L. (2011) Dizabilitățile legate de învățare explicate de la A la Z, Editura Aramis Print, București

Verza E. (2007), Defectologie și logopedie, Editura Credis, București

Verza E. (2011), Tratat de psihopedagogie specială, Editura Universității, București

Vrășmas, E. Stănică, C. (1997) Terapia tulburărilor de limbaj.Intervenții logopedice, Editura Didactică și Pedagogică, București

Zazzo R. (1979), Debilităti mintale, Editura Didactică și Pedagogică, București

Anexe

Anexa 1. Testul informal de evaluare a structurilor spațio-temporale

Elevul trebuie să raspundă la întrebările

a)-Unde se află oglinda logopedica? ( in fata, in spate, la stanga, la dreapta?) (raportându-se la propria persoană)

b)-Unde se află calculatorul din cabinet ?

c)-Numește un obiect care se afla cel mai departe de tine.

d)-Ce se afla pe masa?Dar sub masa?

e)- Arata-mi mâna stângă.

f)-Arată cu mâna dreaptă ochiul stâng.

g)-Arată cu mâna stângă piciorul drept.

h)-Avem un coș de legume:

a) aranjează legumele: prima roșia, a doua dovleacul și a treia varza

b) aranjează legumele: prima varza, a doua roșia și ultima dovleacul

c) pune in stânga morcovul, in dreapta roșia și in coș pune toate vinetele

i)Ce zi este astazi?

j) Cum este afara? Soare, înnorat, ploua, ninge?

j) In ce anotimp suntem ?

2 . Privește cu atenție imaginile.

a) Colorează cu roșu mărul care este lângă coș.

b) Colorează cu gri elefantul care este mai mic.

c) Colorează cu galben floarea din dreapta.

d) Colorează cu roz florile de lângă vază și cu roșu florile din vază.

e) Colorează cu albastru mașinuța din stânga mesei.

f) Colorează cu negru părul personajului din spate.

g) Colorează cu maro căciula copilului care se află în față.

h) Colorează cu galben mașinuța care se află deasupra mesei.

3. Colorează frunzele care se află pe jos. Numără păsărelele care se află în pom.

Privește cu atenție această imagine.

a) Unde și-a făcut barza cuib?

1) pe casă; 2) in casă 3) sub casă:

b) Ce personaj din poveste se află in fața casei?

1) Scufița Roșie; 2) lupul; 3) bunicuța;

c) Ce personaj din poveste se află in spatele Scufiței?

1) iepurașul; 2) lupul; 3) bunicuța

d) Cine se află în fața Scufiței?

1)lupul; 2) iepurasul; 3) bunicuța;

e) Ce are Scufița Roșie în coșuleț?

1)struguri,suc; 2) banane, mere; 3) pâine,lapte;

f) Unde se află soarele? Dar iarba?

1)iarba sus, soarele jos; 2)iarba jos, soarele sus;

g) Ce se află în mâna dreaptă a Scufiței Roșii?

1)florile 2) coșul

h) Incercuiește ciuperca care este mai mică.

i) Incercuiește pasărea care zboară mai sus.

j) Încercuiește copacul care se află mai aproape de Scufiță Roșie.

Privește imaginile și incercuiește:

Cel mai inalt bloc;

Vaza cu cele mai puține flori;

Creionul care este mai subțire;

Persoana care este mai înaltă;

Persoana care este mai tânără;

Persoana care este mai bătrână;

Incercuiește imaginea care este orientată ca și imaginea din căsuța inițială.

Ordonează corect imaginile in functie de momentele zilei.

Dimineața

După masă

a) Denumește anotimpul în funcție de imagini.

In ce anotimp…

Impodobim bradul? Culegem ghiocei? Mergem la mare?

Culegem merele? Cad frunzele? Vine Moș Crăciun?

Incercuieste cu verde litera “p” mic de tipar si cu rosu litera “b” mic de tipar:

Incercuieste cu albastru litera “t” mic de tipar si cu galben litera “f” mic de tipar:

Desparte in silabe și identifică litera inițială și finală a următoarelor cuvinte:

BARĂ, MASĂ , PAT, CAIET, CANĂ, AVION, PARĂ, CASĂ

Anexa 2. Imagini din programul de dezvoltare a conceptelor spațio-temporale

Anexa 3. Fișa de răspuns la testul de stabilire a vârstei psihologice a limbajului Alice Descoeudres

Nume și prenume:

Subtestul 1: Stabilirea asemănărilor/deosebirilor între obiecte și imagini

Subtestul 2: Completare de lacune

“Este foarte frumos afară, cerul este ………. (albastru). Soarele este foarte ……….. (fierbinte). Ioana și Maria se plimbă în grădină. Ele au mers să culeagă……….. (flori). Ele sunt foarte mulțumite, auzind cântecele frumoase ale micilor………(păsărele). Deodată cerul se intunecă de …(nori). Fetele se grăbesc să ajungă……….(acasă). Inainte de a ajunge acasă, a început o mare … (furtună).Fetițele se sperie de zgomotul puternic al ………. (tunetului). Ele vor să fie adăpostite într-o casă deoarece plouă puternic și nu au ……… (umbrelă) iar hainele lor erau complet ………. (ude).”

Subtestul 3: Memorarea unor grupe de cifre

Subtestul IV: Denumirea de culori

Subtestul V: Stabilirea unor contrarii fără obiecte sau imagini

Subtestul VI: Denumirea unor materii din care sunt confecționate diferite obiecte

Din ce sunt făcute……?

Subtestul VII: Cunoașterea sensului verbelor

SERIA 1 EVALUATORUL MIMEAZĂ ȘI SUBIECTUL GHICEȘTE VERBUL

SERIA 2

BiBLIOGRAFIE

Ajuriaguerra, J. (1980) Scrisul copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București

Albu, C. Albu, A. (2006) Psihomotricitatea: metodologia educării și reeducării psihomotrice, Editura Institutul European, Iași

Arcan, P. (1980) Copilul deficient mintal, Editura Flacăra, Timișoara

Avramescu M. (2008), Defectologie și logopedie, Editura Fundației “România de Mâine”, București

Baconschi C. (2011) Psihopedagogia deficienților mintali, suport de curs universitar de la Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației, UBB, Cluj-Napoca

Bălan, N. A. (2009). Lingvistică generală, Editura Universitaria, Craiova

Bâlbâie V.(2006), Dezvoltarea psihică a copilului-normal-patologic-, Editura Pim, Iași

Carantină D. Totolan D. (2007), Psihopedagogie Specială, Editura Ovidius University Press, Constanța

Cârâc, I.S. (2002). Introducere în morfologie, Editura Edmunt, Brăila.

Cucu, M. Tache, S. (2004) Psihomotricitatea și actul grafic, Editura Risoprint, Cluj-Napoca

De Meur, A. Staes, L. (1988) Psyhomotricite Education et Reeducation, Editure De Boeck, Bruxelles

DEX. Dicționarul Explicativ al limbii române (2004-2013), Editura Academiei, București.

Dobridor, G. G. (1996). Morfologia limbii romane, Editura Vox, București

Dondea, S. (2006). Dezvoltarea psihomotricității-condiție esențială a integrării copilului in ciclul primar, Editura Didactic Press, Slatina

Drugaș, I. Hărdălău, L. (2011) Psihologia și logopedia în practica școlară, Editura Primus, Oradea

Druțu I. (1995), Psihopedagogia deficienților mintali, Editura, Cluj-Napoca

Ecaterina Vrășmaș, Revista Logopedia (2009) http://www.pagesoft.ro/logopedia/Revista1_2009.pdf

Gheorghe, M. (2004). Introducere în pragmatică, Editura Universității „Transilvaniaˮ, Brasov

Gherguț, A. (2013) Sinteze de psihopedagogie specială- Ediția a III-a, Editura Polirom, Iași

Golu, M. Dicu, A. (1974) Culoare și comportament, Editura Scrisul românesc, Craiova

Hațegan, C. (2009). Modalități de evaluare și dezvoltare a competenței morfologice, Teză de doctorat, Cluj-Napoca.

Hațegan, C. (2011). Abordări structuralist-integrate în terapia tulburărilor de limbaj și comunicare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

Moteț, D. (2001) Psihopedagogia recuperării handicapaților neuromotori, Editura Fundației Humanitas, București

Munteanu, A. (2001) Rolul limbajului în structurarea orientării temporo-spațiale, Editura Mirton, Timișoara

Munteanu, E. (2005). Introducere în lingvistică, Editura Polirom, Iași

Mușu I., Taflan A. (1997), Terapia educațională integrată, Editura Pro Humanitate, București

Păunescu, C. Mușu, I. (1990) Recuperarea medico-pedagogică a copilului handicapat mintal, Editura Medicală, București

Păunescu, C. Mușu, L. (1980) Metodologia învățării matematicii la deficienti mintali, Editura Didactică și Pedagogică, București

Popescu-Nevreanu, P. (1978) Dicționar de psihologie, Editura Albatros, București

Popovici, D.V. (2000) Dezvoltarea comunicării la copii cu deficiențe mintale, Editura Pro Humanitate, București

Preda, V. (1995) Elemente de psihopedagogia intervenției precoce, Editura Colecția Psihoped-info, nr.1-2 uz intern, Cluj-Napoca

Radu G. ( 2000), Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal, Editura Pro Humanitate, București

Radu G. Psihopedagogia deficientului de intelect, suport de curs universitar de la Facultatea de Psihologie, Universitatea Ovidius, Constanța

Radu, I. (2000) Educația psihomotorie a deficienților mintali, Editura Pro Humanitate, București

Radu, I. Ulici, G. (2003), Evaluarea și educarea psihomotricității copiilor cu dificultăți psihomotorii de integrare, Editura Fundației “Humanitas”, București

Romilă, A. Stancu, A. (1993) Manual pentru diagnosticul și statistica tulburărilor mentale = Diagnostic and statistical manual of mental disorders DSM-III-R, Editura Asociația Psihiatrilor Liberi Din România, București

Rositsa Iossifova, Fernando Marmolejo-Ramos (2012) Spatial and temporal deixis. The role of age and vision in the ontogeny of a child’s spatial and temporal cognition, Journal of speech and language pathology, volume 2,iunie-decembrie 2012

Roșan, A. (2013) Probe de psihodiagnostic pentru persoanele cu disabilități, suport de curs universitar de la Facultatea de Psihologie Și Științe ale Educației, UBB, Cluj-Napoca

Roșca, M. (1972) Metode de psihodiagnostic. Editura Didactică și Pedagogică, București

Smith, C. Strick, L. (2011) Dizabilitățile legate de învățare explicate de la A la Z, Editura Aramis Print, București

Verza E. (2007), Defectologie și logopedie, Editura Credis, București

Verza E. (2011), Tratat de psihopedagogie specială, Editura Universității, București

Vrășmas, E. Stănică, C. (1997) Terapia tulburărilor de limbaj.Intervenții logopedice, Editura Didactică și Pedagogică, București

Zazzo R. (1979), Debilităti mintale, Editura Didactică și Pedagogică, București

Anexe

Anexa 1. Testul informal de evaluare a structurilor spațio-temporale

Elevul trebuie să raspundă la întrebările

a)-Unde se află oglinda logopedica? ( in fata, in spate, la stanga, la dreapta?) (raportându-se la propria persoană)

b)-Unde se află calculatorul din cabinet ?

c)-Numește un obiect care se afla cel mai departe de tine.

d)-Ce se afla pe masa?Dar sub masa?

e)- Arata-mi mâna stângă.

f)-Arată cu mâna dreaptă ochiul stâng.

g)-Arată cu mâna stângă piciorul drept.

h)-Avem un coș de legume:

a) aranjează legumele: prima roșia, a doua dovleacul și a treia varza

b) aranjează legumele: prima varza, a doua roșia și ultima dovleacul

c) pune in stânga morcovul, in dreapta roșia și in coș pune toate vinetele

i)Ce zi este astazi?

j) Cum este afara? Soare, înnorat, ploua, ninge?

j) In ce anotimp suntem ?

2 . Privește cu atenție imaginile.

a) Colorează cu roșu mărul care este lângă coș.

b) Colorează cu gri elefantul care este mai mic.

c) Colorează cu galben floarea din dreapta.

d) Colorează cu roz florile de lângă vază și cu roșu florile din vază.

e) Colorează cu albastru mașinuța din stânga mesei.

f) Colorează cu negru părul personajului din spate.

g) Colorează cu maro căciula copilului care se află în față.

h) Colorează cu galben mașinuța care se află deasupra mesei.

3. Colorează frunzele care se află pe jos. Numără păsărelele care se află în pom.

Privește cu atenție această imagine.

a) Unde și-a făcut barza cuib?

1) pe casă; 2) in casă 3) sub casă:

b) Ce personaj din poveste se află in fața casei?

1) Scufița Roșie; 2) lupul; 3) bunicuța;

c) Ce personaj din poveste se află in spatele Scufiței?

1) iepurașul; 2) lupul; 3) bunicuța

d) Cine se află în fața Scufiței?

1)lupul; 2) iepurasul; 3) bunicuța;

e) Ce are Scufița Roșie în coșuleț?

1)struguri,suc; 2) banane, mere; 3) pâine,lapte;

f) Unde se află soarele? Dar iarba?

1)iarba sus, soarele jos; 2)iarba jos, soarele sus;

g) Ce se află în mâna dreaptă a Scufiței Roșii?

1)florile 2) coșul

h) Incercuiește ciuperca care este mai mică.

i) Incercuiește pasărea care zboară mai sus.

j) Încercuiește copacul care se află mai aproape de Scufiță Roșie.

Privește imaginile și incercuiește:

Cel mai inalt bloc;

Vaza cu cele mai puține flori;

Creionul care este mai subțire;

Persoana care este mai înaltă;

Persoana care este mai tânără;

Persoana care este mai bătrână;

Incercuiește imaginea care este orientată ca și imaginea din căsuța inițială.

Ordonează corect imaginile in functie de momentele zilei.

Dimineața

După masă

a) Denumește anotimpul în funcție de imagini.

In ce anotimp…

Impodobim bradul? Culegem ghiocei? Mergem la mare?

Culegem merele? Cad frunzele? Vine Moș Crăciun?

Incercuieste cu verde litera “p” mic de tipar si cu rosu litera “b” mic de tipar:

Incercuieste cu albastru litera “t” mic de tipar si cu galben litera “f” mic de tipar:

Desparte in silabe și identifică litera inițială și finală a următoarelor cuvinte:

BARĂ, MASĂ , PAT, CAIET, CANĂ, AVION, PARĂ, CASĂ

Anexa 2. Imagini din programul de dezvoltare a conceptelor spațio-temporale

Anexa 3. Fișa de răspuns la testul de stabilire a vârstei psihologice a limbajului Alice Descoeudres

Nume și prenume:

Subtestul 1: Stabilirea asemănărilor/deosebirilor între obiecte și imagini

Subtestul 2: Completare de lacune

“Este foarte frumos afară, cerul este ………. (albastru). Soarele este foarte ……….. (fierbinte). Ioana și Maria se plimbă în grădină. Ele au mers să culeagă……….. (flori). Ele sunt foarte mulțumite, auzind cântecele frumoase ale micilor………(păsărele). Deodată cerul se intunecă de …(nori). Fetele se grăbesc să ajungă……….(acasă). Inainte de a ajunge acasă, a început o mare … (furtună).Fetițele se sperie de zgomotul puternic al ………. (tunetului). Ele vor să fie adăpostite într-o casă deoarece plouă puternic și nu au ……… (umbrelă) iar hainele lor erau complet ………. (ude).”

Subtestul 3: Memorarea unor grupe de cifre

Subtestul IV: Denumirea de culori

Subtestul V: Stabilirea unor contrarii fără obiecte sau imagini

Subtestul VI: Denumirea unor materii din care sunt confecționate diferite obiecte

Din ce sunt făcute……?

Subtestul VII: Cunoașterea sensului verbelor

SERIA 1 EVALUATORUL MIMEAZĂ ȘI SUBIECTUL GHICEȘTE VERBUL

SERIA 2