Impactul Factorilor Contextuali Asupra Strategiilor Si Stilurilor de Invatare ale Studentilor

CUPRINS

INTRODUCERE

Am ales să încep cu un citat de Mihai Eminescu: ''Nici un om nu se întărește citind un tratat de gimnastică, ci făcând exerciții, nici un om nu se-nvață a judeca citind judecăți scrise gata de alții, ci judecând singur și dându-și singur seama de natura lucrurilor'' (Țopa, Debruyker și Roșculeț, 1979).

Dacă ar fi să ne raportăm la activitatea de învățare, observăm cum fiecare dintre noi se întreabă cum poate deveni mai competent, cum poate să învețe ceva care să-i fie util și care să-l ajute în viață și carieră. Pornind de la citatul anterior, putem construi un răspuns propriu, astfel că nu este suficient să ne rezumăm doar la învățarea de cunoștințe și la înțelegerea teoriilor specifice unui domeniu, ci trebuie să urmărim dezvoltarea de abilități de construire a cunoștințelor prin efort propriu, reglat intern de către individ.

Consider că, în ceea ce privește învățarea academică, se impune necesitatea trecerii de la un procesul de predare-învățare controlat de profesor spre un poces didactic reglat de student, scopul educației superioare fiind dezvoltarea la studenți a unor modalități de învățare mai avansate, academice și independente de învățare.

Astfel, conceptul central al acestei lucrări este cel de ''stil de învățare'', care înglobează aspecte referitoare atât la procesarea cognitivă, cât și cea afectivă a obiectului de studiu, reglarea metacognitivă a învățării, opiniile și atitudinile despre învățare, dar și orientările în învățare (Roman, 2011).

Numeroasele studii întreprinse de Vermunt au indicat existența a patru stiluri de învățare: învățare nedirecționată, direcționată spre reproducere, direcționată spre semnificație și direcționată spre aplicarea cunoștințelor și a patru tipuri de strategii de învățare: strategii de procesare, de reglare, modele mentale ale cunoașterii, orientarea învățării.

Plecând de la aceste considerente, studiul prezent încearcă să identifice posibilele diferențe ale stilurilor și strategiilor de învățare la studenți de la specializări diferite, dar și din ani diferiți de studiu.

Primul capitol, și anume fundamentarea teoretică înglobează majoritatea conceptelor pe care se bazează această cercetare. Prima parte este destinată învățării școlare, realizându-se o delimitare conceptuală a învățării. În continuare sunt prezentate abordările care stau la baza învățării, respectiv abordarea behavioristă, cognitivistă și cea constructivistă. În a doua parte a lucrării se vorbește despre conceptul de autonomie în învățare și implicațiile la nivelul stilurilor și strategiilor de învățare. În continuare sunt prezentate câteva cercetări relevante în domeniu, și anume studii vizând problematica strategiilor și stilurilor de învățare la studenți.

Cel de- al doilea capitol înglobează totalitatea aspectelor legate de partea practică a acestei cercetări. Sunt descrise obiectivele acestui studiu, ipotezele pe care se bazează, variabilele implicate, subiecții care au participat în mod benevol la această cercetare, instrumentul care a fost utilizat pentru colectarea datelor în cadrul acestei cercetări și nu în ultimul rând este descrisă procedurii care stă la baza acestui studiu.

Cel de-al treilea capitol prezintă interpretarea rezultatelor cercetării, respectiv analiza cantitativă și calitativă .

Cel de-al patrulea capitol face referire la totalitatea conzluziior la care s-a ajuns în urma desfășurării acestei cercetări, discuții pe marginea rezultatelor obținute, limite ale cercetării, propuneri pentru viitor, spre exemplu, care sunt legate de posibilitatea extinderii acestui studiu cu un număr mai mare de participanți și includerea mai multor variable.

CAPITOLUL I

FUNDAMENTAREA TEORETICĂ

Învățarea – abordare psiho-educațională

Delimitări conceptuale

O temă centrală pentru psihologie și pedagogie, dar și pentru cercetarea psiho-pedagogică, datorită complexității și rolului ei pentru evoluția proceselor individuale și sociale, o reprezintă învățarea (Roman, 2011, p.21) .

În legătură cu acest fenomen au fost formulate numeroase definiții datorită complexității și vastității domeniului în care se manifestă.

O primă definiție a termenului o căutăm în Dicționarul de termeni pedagogici (Cristea, 1998), unde învățarea este definită ca fiind activitatea proiectată de cadrul didactic pentru a determina schimbări comportamentale la nivelul personalității preșcolarului, elevului, studentului prin valorificarea capacității acestora de dobândire a cunoștințelor, a deprinderilor, a strategiilor și a atitudinilor cognitive. Deducem din această definiție că procesul învățării implică în mod direct doi agenți, profesorul și elevul/studentul. În urma acestui proces, cel care învață dobândește nu doar cunoștințe într-un anumit domeniu, ci și deprinderi, strategii și diferite atitudini cognitive.

În accepțiunea ei cea mai cuprinzătoare, învățarea reprezintă un proces de dobândire de către individ a unor noi forme de comportament sau de modificare a unora existente prin exersarea sau prin repetarea situațiilor în care acesta trăiește și se manifestă (Postelnicu, 2000, p.52).

Definiția lui Teodorescu (1978, apud Bonchiș, 2002) atrage atenția asupra faptului că învățarea poate fi văzută ca un proces nerofiziologic, astfel realizându-se dobândirea de noi deprinderi sau cunoștințe pe bază de informații și experiență. Ea implică procesul în care organismul poate să facă în prezent, ceea ce nu putea face în trecut sau capacitatea de a dobândi o anumită cunoaștere sau îndemânare.

Definită ca orice achiziție nouă de comportament, ca rezultat al exersării, menită să satisfacă adaptarea la mediu, Golu (1996), consideră învățarea capacitatea de însușire de către organism a unor răspunsuri la situații pentru care nu deține posibilități ontogenetice.

Golu (1985, apud Sas, 2012), continuă definirea învățării, apreciind-o ca fiind un proces evolutiv, de esență formativ informativă, constând în dobândirea de către ființa vie, într-un mod activ, explorativ a experienței proprii de viață, rezultând astfel, modificarea selectivă și sistematică a conduitei, ameliorarea și perfecționarea controlată și continuă sub influența acțiunilor variabile ale mediului ambiant.

Învațarea constituie procesul dobândirii experienței individuale de comportare. Se referă atât la formarea priceperilor și însuțirea unor cunoștințe, cât și la formarea gândirii, motivației, sentimentelor, voinței, atitudinilor, într-un cuvânt a întregii personalități (Leontiev, apud Anucuța, 1999, p.47).

Pentru Gagne (1975, p.11), învățarea reprezintă acea modificare a dispoziției sau a capacității umane care poate fi menținută și care nu poate fi atribuită procesului de creștere. El atrage atenția asupra necesității comparării comportamentului de care era capabil individul înainte de a fi pus intr-o situație de învățare oarecare cu comportamentul de care dă dovadă după acest tratament, deoarece această modificare reprezintă de fapt învățarea.

Cosmovici (apud Sas, 2012, p.28) oferă o definiție aparte a învățării, concluzionând că tot ce nu este înnăscut este învățat.

În încercarea de a oferi o definiție mai complexă a termenului, Bonchiș (2004, apud Roman, 2011) afirma că prin conținuturile învățării, se ajunge la modificări de comportament, pe baza experienței individuale și care include pe de o parte o latură strict cognitivă însumând cunoaștere, dezvoltarea funcțiilor cognitive, a capacității de înțelegere și de asimilare a unor norme, iar pe de altă parte o latură practică concretizată prin învățarea unor scheme acționale, formarea priceperilor și deprinderilor, însușirea unor modele de comportament social.

Învățarea poate lua doua forme principale ( Necula și Cozma, apud Anucuța, 1999):

Învățarea spontană, neorganizată, care are loc în familie, în grupurile de joacă sau în timpul exercitării unei profesii. În această situație este vorba despre învățarea socială.

Învățarea sistematică, care se realizează special în școli sau în cadrul diferitelor stagii de instruire, de calificare. La acest nivel se conturează învățarea școlară. Prin învățarea școlară ne referim la însușirea de cunoștințe și pricepri, precum și la formarea de numeroase și variate capacități necesare adaptării la mediul natural și social.

Învățarea școlară este o formă tipică, specifică de învățare umană. Ea poate fi definită sub două aspecte: psihologic și pedagogic (Postelnicu, 2000, pp.53-54):

Din punct de vedere psihologic, învățarea reprezintă orice nouă achiziție a individului, dobândită prin interiorizarea informațiilor, cerințelor și acțiunilor externe. Această achiziție are ca efect schimbarea comportamentului individului în sensul ameliorării sau perfecționării lui (Cristea, 1998).

Din perspectivă pedagogică, învățarea școlară este definită ca activitate organizată, dirijată și instituționalizată, specifică tinerei generații, prin care sunt însușite cunoștințe, priceperi și deprinderi prevăzute de programele școlare, metode și procedee de învățare și cercetare, de formare a unor operații, aptitudini, capacități, structuri afectiv-motivaționale și socio-morale. Învățarea reprezintă, în esență, "modalitatea specific umană de achiziție a cunoștințelor, competențelor sau aptitudinilor" (Larrouse, 1994, pag.58).

Realizată în cadrul procesului instructiv-educativ, învățarea școlară se deosebește de cea socială printr-o serie de particularități (Golu, 1996, p.40):

Se realizează în cadre și cu mijloace instituționalizate, fiind reglementată de legi, regulamente, structuri de organizare și funcționare;

Este un proces dirijat din exterior (profesori, părinți), care tinde să devină un proces autodirijat către finalul școlarității;

Este un proces strict controlat, evaluat prin mijloace specifice, dar care cu timpul tinde să devină autocontrolat, autoevaluat;

Este un demers conștient, voluntar;

Are un caracter secvențial, presupunând parcurgerea mai multor secvențe de la o stare de relativă neinstruire la cea de instruire, de la învățare la verificare, la refacerea celor insuficient sau eronat învățate;

Are un caracter gradual, constând în stabilirea unor sarcini didactice cu grade de dificultate progresivă;

Este un proces relațional mijlocit, presupunând un ansamblu de relații perceptive, comunicaționale, afectiv-simpatetice între educator și elev, mediat de obiectul de învățământ;

Are un caracter informativ-formativ, asimilarea multitudinii de informații transmise are importante funcții educative, contribuind la formarea unui comportament suplu, adaptativ, la modificarea conduitei, la ameliorarea, perfecționarea și controlarea ei;

Finalitatea învățării școlare o constituie profilul absolventului care urmează să se integreze social și să devină cetățean abia după ce se va fi modelat și prin învățarea socială.

Esențializând caracteristicile de mai sus, putem alcătui definiția învățării școlare din două perspective: înțeleasă ca proces și/sau produs:

Înțeleasă ca proces, învățarea școlară este o succesiune de operații, acțiuni și/sau stări și evenimente interne, conștient finalizate în transformări ce intervin în structurile de cunoștințe, în operații mentale, în modul de reflectare a realității și de comportare ale elevului (Cerghit, 1993, p.13).

Înțeleasă ca produs, învățarea școlară desemnează ansamblul de rezultate exprimate în termeni de noi cunoștințe, noțiuni, idei, norme, priceperi, deprinderi, modalități de gândire, de expresie și de acțiune, atitudini, comportamente (Cerghit, 1993, p.14).

Prin procesualitatea învățării școlare se dezvăluie caracterul ei constructiv și activ, astfel că învățarea nu mai este considerată o simplă problemă de asimilare, de răspunsuri la situații standard și nici doar o acumulare cu cunoștințe și deprinderi, ci un proces amplu de cunoaștere, de reflectarea a realității și de transformare continuă a modurilor personale de reflectare ale realității (Cerghit, 1993, apud Roman, 2011, p.29).

Învățarea școlară se produce în principal ca descoperire cu ajutorul învățătorului sau al profesorului, și ca descoperire a adevărului științific (reluarea, de către elev pe scurt și prin efort independent a drumului parcurs de știință). Când unii elevi prin efort propriu, descoperă ei înșiși noi adevăruri într-un domeniu al cunoașterii, ea devine învățare școlară de excepție. Este o activitate conștientă, care decurge cu știință, elevul înțelege treptat că este necesar să învețe, își dă seama de importanța pe care o prezintă pentru el și pentru societate asimilarea cunoștințelor. De aceea, la un nivel superior de înțelegere, învățarea devine autoînvățare (Turcu, 2008).

Învățarea trebuie înțeleasă însă, într-un sens larg, dincolo de noțiunile de educație și școală. Ea înseamnă o atitudine atât față de cunoaștere, cât și față de viață, care pune accent pe inițiativa omului. Termenul de învățare cuprinde achiziționarea și practicarea de noi metodologii, noi priceperi, noi atitudini și noi valori necesare pentru a trăi într-o lume în continuă schimbare. Învățarea este procesul de pregătire pentru a face față unor situații noi. Ea se poate produce conștient sau deseori inconștient, de obicei din experiența unor situații de viață. Practic fiecare persoană din lume, școalarizată sau nu, experimentează procesul învățării (Neacșu, 1999, p.17).

1.1.2. Teorii ale învățării. Aplicații în mediul educațional

Procesul învățarii este unul complex, fapt dovedit de abordarea diferențiată de-a lungul timpului de către specialiști, luând contur astfel o serie de teorii ale învățării. Datele și concluziile preluate din teoriile explicative ale învățării sunt încorporate în didactică, iar mecanismele care stau la baza lor reflectându-se asupra modului de predare și evaluare (Roman, 2011).

În ceea ce privește teoriile asupra învățării, acestea prezintă viziuni coerente asupra modului în care se produce învățarea din perspectiva unei anumite fundamentări teoretico-științifice (Bernat, 2003, p.33).

Teoriile despre învățare sunt grupate în trei mari categorii: behaviorismul, cognitivismul, constructivismul.

Behaviorismul

La nivelul învățării, behaviorismul operează cu următoarele concepte: condiționare clasică, conexionism, condiționare operantă și învățarea socială sau învățarea prin imitație.

Teoriile behavioriste mai sunt cunoscute și ca teorii ale învățării stimul-răspuns, deoarece ele se concentrează asupra comportamentului observabil, considerând schimbările lui ca scopuri ale învățării (Bonchiș, 2006, p. 118).

Condiționarea clasică a fost cercetată de fiziologul rus I. P. Pavlov, la începutul secolului XX. Premisa de la care pornește Pavlov constă în ideea că între stimulii din mediu și reacțiile organismului există o legătură. Astfel, Pavlov a căutat să explice învățarea constând într-o substituire de stimuli (Bernat, 2003, p.34).

Experimentele lui Pavlov au implicat studierea reacțiilor câinilor în diferite situații. Cel mai cunoscut este cel în care câinele era ținut într-o cușcă, prevăzută cu un bec. De câte ori câinele era hrănit, se aprindea becul sau se auzea un clopoțel, astfel că, după un timp, câinele a început să saliveze doar la vederea luminii sau la auzul clopoțelului. Salivarea la semnalul sonor sau luminos în locul gustului este o reacție condiționată. Condiționarea se produce între diferiți centri nervoși (Bernat, 2003, p.34).

Prin descoperirea reflexelor condiționate s-a explicat o mare parte din comportamentul învățat al animalelor și al oamenilor, ce se adaugă comportamentului înnăscut (Cocoradă, 2010, p. 28).

Teoria conexionismului a fost elaborată de Edward Thorndike, care afirmă că învățarea are la bază formarea unor conexiuni în creier (Cosmovici și Iacob, 1999, p.124).

Cel mai valoros aspect al acestei teorii constă în legea efectului: învățarea se face printr-o succesiune de încercări și erori, dacă încercările au succes sunt reținute, dacă nu au succes sunt inhibate (Bernat, 2003, p.35).

Cea de-a doua lege pe care a formulat-o a fost legea exercițiului, conform căreia un răspuns va fi cu atât mai puternic asociat cu un stimul cu cât a fost asociat mai frecvent, mai intens și mai durabil cu situația respectivă (Drugaș, 2009, p.84).

B. F. Skinner a fundamentat noțiunea de modelare comportamentală, care se realizează prin intermediul întăririlor pozitive și negative. Întărirea pozitivă se obține prin permisiunea de a accede la ceva plăcut, iar întărirea negativă se obține prin permisiunea de a evita stimuli neplăcuți. Pentru studiile sale, cercetătorul a folosit cutia Skinner (Bernat, 2003, p.35).

Un cunoscut experiment este cel în care un porumbel sau un șobolan erau închiși în această cutie, unde se aflau o pârghie, un jgheab pentru hrană și o sursă de lumină. La un moment dat, animalul atingea pârghia sau reperul declanșator al hranei (un punct alb pe un fond negru), iar acest comportament îi era întărit pozitiv prin oferirea unei recompense: hrana. Dacă apăsând pârghia animalul evita ceva neplăcut, cum ar fi un șoc electric, comportamentul de a apăsa pârghia îi era întărit negativ (Bernat, 2003, p.35).

În utilizarea întăririlor, fie ele pozitive sau negative, un aspect esențial este momentul acordării acestora. Există riscul de a produce o învățare inadecvată dacă întărirea nu intervine imediat producerii comportamnetului (Bernat, 2003, p.36).

Albert Bandura și colaboratorii săi au studiat influența modelelor asupra formării comportamentelor sociale, prin imitare. Imitarea este grevată de consecințele pe care copilul le atribuie unei acțiuni, consecințe care acționează ca un sistem de întărire secundar (Bernat, 2003, p.36).

Un concept specific teoriei lui Bandura este cel de autoeficacitate, definită ca percepție a capacității de a adopta un comportament dat astfel încât să depășească barierele care ar afecta acțiunea de îndeplinit, ea fiind o variabilă de care depind performanțele indivizilor, alături de alți factor de personalitate, de situație și de procesele cognitive (Cocoradă, 2010).

Teoriile behavioriste își găsesc aplicabilitate în practica pedagogică prin: modelarea comportamentului prin sistemul întăririlor, aplicație pedagogică ce ține de latura formativă a educației, dar și de dimensiunea atitudinală și afectiv-motivațională a acesteia; elaborarea de regulamente școlare interne prin administrarea de recompense și pedepse, care poate fi utilizată ca stimulent pentru învățare, dar numai dacă se face într-un mod judicios; feedback-ul didactic, având rolul de a permite studenților/elevilor să aibă o imagine obiectivă asupra propriei performanțe, iar profesorului să-și adapteze permanent strategiile de predare la așteptările și nevoile studenților; instruirea programată, în care instrumente utile pentru acest demers sunt casetele audio sau video, programe de calculator, manuale de instruire programată (Bernat, 2003, pp. 38-41).

Învățarea asistată de calculator își are originea în instruirea programată a lui Skinner, printre ale cărei avantaje se numără: oferă feedback imediat asupra rezultatelor, permite elevilor/studenților să lucreze în ritm propriu, elimină anxietatea de examinare (Bonchiș, 2000).

Cognitivismul

Deosebirea dintre viziunea cognitivă și cea comportamentală se centrează asupra învățării. Teoriile cognitive susțin faptul că învățarea este însăși cunoașterea, iar schimbările în cunoaștere duc la schimbări în comportament (Woolfolk, 1990, apud Nicola, 2000, p.131).

Învățarea latentă este o teorie care a apărut ca răspuns la behaviorism, dovedind că învățarea se produce și fără o modificare vizibilă a comportamentului. Edward Tolman a demonstrat că învățăm unele lucruri prin explorarea lumii înconjurătoare. Aceste lucruri se configurează într-o hartă cognitivă, o imagine mentală a realității, care rămâne în stare de latență până când anumite condiții din mediu ne solicită să facem apel la aceste cunoștințe (Bernat, 2003, p. 41).

Teoria dezvoltării. Geneza operațiilor intelectuale.

Atenția unor psihologi s-a îndreptat asupra modului în care elevii organizează informația achiziționată. Acest mod de organizare depinde de stadiul de dezvoltare în care se află copilul. Unul dintre cei mai preocupați de evoluția intelectului este Jean Piaget, care a investigat copii de mai multe vârste și a identificat patru stadii: senzoriomotor, preoperator, al operațiilor concrete și al operațiilor formale. El considera că indiferent de particularitățile individuale, toți trebuie să parcurgă stadiile în aceeași succesiune, adăugând la achizițiile anterioare câte ceva în fiecare stadiu (Bernat, 2003, p.47).

Teoria dezvoltării. Geneza cognitivă și învățarea prin descoperire.

Jerome Bruner critică modul în care Piaget a descris stadiile dezvoltării intelectuale, afirmând că acesta este mai mult logic, decât psihologic (Bernat, 2003, p.47).

Nucleul teoriei sale este învățarea prin descoperire, al cărui fundament este însușirea științei ca proces, nu ca produs, fapt ce implică participarea activă și conștientă a elevului în procesul creării de cunoștințe (Bruner, 1970, p. 89)

El stabilește două categorii de condiții pentru o învățare optimă: condiții psihologice, punând accent pe rolul nivelului optim de incertitudine și semnificația motivelor; structura cunoștințelor, subliniind posibilitatea predării cu succes a oricărui obiect de învățământ, oricărui copil, la orice stadiu de dezvoltare, într-o formă adecvată (Bruner, apud Nicola, 2000, p. 135).

Organizatorii cognitivi dați în avans. Pornind de la premisa că există anumite pattern-uri după care se structurează cunoștințele, psihologul David Ausubel își construiește teoria asupra învățării. El consideră că odată ce acestea sunt identificate, ele pot fi orientate prin prezentarea lor înainte de a avea loc procesul efectiv al învățării. Structurarea cunoștințele la nivel mental sunt reprezenate grafic prin intermediul hărților conceptuale. Din moment ce structura mentală poate fi reprodusă printr-o formă grafică, atunci această formă grafică poate fi expusă, pentru a facilita procesul de structurare a cunoștințelor și a-i asigura corectitudinea (Bernat, 2003, p.47).

La nivel practic, teoria cognitivistă se traduce prin utilizarea metodelor intuitive, care acționează asupra mecanismelor de percepție și reprezentare; utilizarea materialelor didactice, fapt ce corelează pozitiv cu o învățare mai eficientă și mai stabilă; principiul respectării particularităților de vârstă și psihoindividuale, conturându-se necesitatea respectării respectării particularităților de vârstă și psihoindividuale ale studenților; feedforward-ul desemnează setul de anticipări pe care profesorul îl construiește în timp, având rolul de a facilita procesul de învățare al studenților; organizatorii cognitivi și predarea explicită; organizarea secvențială a instruirii (Bernat, 2003, pp.49-50).

Gagne (1975, apud Bernat, 2003, p. 51) identifică opt forme ale învățării: învățarea de semnale; învățarea stimul-răspuns; înlănțuirea; asociația verbală; învățarea prin discriminare; învățarea conceptelor; învățarea regulilor; rezolvarea de probleme.

Constructivismul

Constructivismul piagetian

În concepția lui Jean Piaget, copilul construiește în plan mental realul, adică propriile structuri cognitive (Cocoradă, 2009, p. 92).

Punctul de pornire îl constituie acțiunea practică a subiectului cu obiectele realității, prin care va reuși să interiorizeze și să formeze structurile mintale, care la rândul lor vor constitui premise pentru activitatea cognitivă ulterioară (Nicola, 2000).

Constructivismul social. Zona proximei dezvoltări.

Spre deosebire de Piaget, Vâgotski consideră că procesele intelectuale apar prin medierea interacțiunii dintre copil și mediu de către adult. Conceptul cu care operează autorul este zona proximei dezvoltări, definită ca distanța dintre nivelul actual și nivelul potențial de dezvoltare (Bernat, 2003, 56).

În timp ce nivelul actual al dezvoltării reprezintă capacitatea copilului de a rezolva o problemă în mod independent, nivelul potențial de dezvoltare este reprezent de realizările sub îndrumarea adultului. Pe măsură ce copilul va atinge nivelul potențial cu ajutorul adultului, el va câștiga și independență, principiul de bază al dezvoltării psihice a copilului (Bonchiș, 2002, p.70).

Cele mai importante aplicații practice ale teoriei constructiviste se referă la învățarea prin cooperare și predarea centrată pe elev/student.

În grupul cooperant, membrii au trei mari responsabilități. Elevii sau studenții sunt responsabili să învețe materialul dat spre studiu, să se asigure că toți membrii grupului îl stăpânesc și de asemenea să se asigure că și ceilalți colegi au parcurs cu succes sarcina dată spre studiu. Orice sarcină de lucru, indiferent de disciplină sau de vârsta celor care învață se poate realiza prin cooperare (Popa, 2010).

Predarea centrată pe student se bazează pe strategii de instruire active și interactive. Profesorul și elevul/studentul devin parteneri în procesul instructiv-educativ, comunicarea producându-se atât pe verticală, cât și pe orizontală, elevii/studenții având posibilitatea de a dialoga unii cu alții, de a deveni surse de învățare pentru colegii lor (Bernat, 2003).

Autonomia în învățare – fundamente și resurse

Un concept aflat în relație cu procesul învățării este cel de autonomie în învățare, definit ca un proces prin care un om sau un grup de oameni dobândește sau determină prin el însuși propriile reguli de conduită. Această capacitate a individului de a învăța independent este văzută ca un atribut câștigat sau construit sub constrângerile particularităților de dezvoltare psihică și socio-morală într-un mediu bogat în oportunități. Autonomia rezultă din interiorizarea regulilor și valorilor , consecutivă unui proces de negociere personală cu diferite sisteme normative de interdependență și constrângere socială (Doron și Parot, 1999, apud Negovan, 2007).

În timp ce Dicționarului de Psihologie definește autonomia ca fiind modalitatea de a fi a unui organism, persoană, grup, care funcționează independent, se determină în baza propriilor legi interne (Popescu-Neveanu, 1978, p.80).

Dicționarul de Pedagogie asociază termenul de autonomie cu cei de emancipare, autodeterminare, maturitate și este folosit în relație cu ideea de competență, fiind obiectivul general al educației și instrucției (Schaub și Zenke, 2001, p.27).

O definiție asemănătoare este dată de Negovan (2007), prin care autonomia este asociată cu autodeterminarea și responsabilitatea pentru propriile acțiuni și cu integritatea eului. De cele mai multe ori este apreciată ca efect și expresie a maturizării, dezvoltării și creșterii potențialului adaptativ ale ființei umane.

Prin autonomie subiectul are posibilitatea de a-și realiza și construi universul independent, ținând cont de legile morale de bază (Schaub și Zenke, 2001, p.27).

Autoreglarea-fundament al autonomiei în învățare

Învățarea permanentă, pe tot parcursul vieții, necesită abilități de autoreglare a învățării. Autoreglarea nu doar asigură succesul în instruirea formală, dar promovează și învățarea permanentă, învățarea în care individul își mobilizează resursele personale pentru achiziționarea de noi cunoștințe, pentru cultivarea tuturor competențelor sale în în ideea respectului de sine sau pentru a trăi mai bine (Bandura, 1997, p.214).

În abordările contemporane ale eficienței învățării școlare, conceptul de autoreglare a învățării s-a impus, ca un construct central, care exprimă atât una dintre condițiile eficienței în învățare cât și unul dintre obiectivele esențiale ale educației. Definită frecvent prin capacitatea individului de “a învăța efectiv de unul singur”, autoreglarea învățării a fost studiată din diferite perspective, în funcție de elementele pe care s-a pus accentul în cercetările experimentale: metacognitivă; social-cognitivă; perspectiva învățării auto-reglate ca punte de legătură între metacogniție și metamotivație. (Winne, 1995, p.173).

Procesul învățării autoreglate se constituie ca o interacțiune a mai multor factori – personali (motivaționali, startegigi și de autocontrol), comportamentali și contextuali – cu impact asupra performanțelor școlare ale elevilor și studenților (Zimmerman, 2000, apud Mih 2010, p. 5).

În ce privește dinamica autoreglării, Bandura (1997, p.225) inventariază ca modalități de autoreglare:

Autoreglarea prin anticiparea consecințelor – este autoreglarea realizată prin opiniile personale cu privire la ceea poate fi obținut într-o activitate, prin anticiparea rezultatelor pozitive sau negative ale acțiunilor, prin fixarea de scopuri personale și planificarea acțiunilor;

Autoreglarea prin structurarea scopurilor care implică un sistem efectiv de scopuri, structurate ierarhic, de la subscopurile proximale la scopul distal (de la cele pe termen scurt la unul pe termen lung sau chiar pentru toată viața), de la cele specifice la un scop general;

Autoreglarea prin deplasarea atenției spre alte activități, prin plonjarea în activități acaparatoare (ca în cazul tehnicilor de control al durerii când durerea este diminuată prin gânduri competitive care acaparează atenția);

Autoreglarea prin creșterea eficienței: propria eficiență determină riscurile pe care și le asumă oamenii, eforturile pe care ei sunt dipsuși să le investească în sarcină și perseverența în confruntarea cu dificultățile: perceperea eficacității promovează strategii analitice autogenerate care susțin performanța în activități complexe. Când rezutatele bune sunt greu de obținut, oamenii cu un înalt sentiment al eficacității își mențin gândirea strategică în căutarea soluțiilor optime în timp cei cei cu sentiment al eficacității mai slab au dificultăți în găsirea unei bune strategii exploratorii și investesc efortul în mod eronat și neeficient.

Așadar, învățarea autoreglată este un proces activ și constructiv de monitorizare, reglare și ajustarea a activității cognitive, a resurselor motivațional-emoționale și a comportamnetului propriu în funcție de setul de scopuri al unei persoane ( Mih, 2010, p.6).

Datorită caracterului general al autoreglării, se impune operaționalizarea acestui construct printr-o serie de referenți comportamentali și cognitivi. Rezultatele mai multor studii indică următoarele dimnesiuni ale autoreglării (Mih, 2010, pp.6-7):

Stabilirea obiectivelor specifice studiului;

Alocarea de resurse atenționale în direcția procesării informațiilor relevante;

Utilizarea unor strategii eficiente de codare, elaborarea și organizare a nformației, în scopul reactualizării ei ulterioare;

Vizualizarea sau generarea unor imagini mintale vii, respectiv a unor secvențe comportamentale în scopul reținerii unor informații cu caracter mai abstract;

Utilizarea unor resurse eficiente de studiu;

Autoinstruirea prin verbalizări interne orientatea spre creșterea performanței;

Automonitorizarea performanței, respectiv urmărirea selectivă a prestațiilor anterioare;

Autoevaluarea progresului prin stabilirea și utilizarea unor standarde realiste;

Managementul eficient al timpului;

Organizarea mediului de învățare;

Solicitarea de asistență în caz de nevoie;

Identificarea punctelor tari privind propriile abilități/capacități;

Valorizarea învățării și a factorilor care influențează învățarea;

Anticiparea rezultatelor proprilor acțiuni;

Experiențierea unor sentimente de satisfacție potrivit efortului depus.

Autoreglarea învățării mai trebuie privită din trei perspective diferite: cognitivă, motivațională, afectivă.

Autoreglarea cunoașterii se referă la monitorizarea, controlul și reglarea activităților cognitive și comportamentului, controlul cognitiv (sau strategiile autoreglării) implicând planificarea, monitorizarea și reglarea cogniției. (Pintrich, 2000, p.402)

Ideea reglării cognitive este strâns legată de implicarea metacogniției în procesarea informației. Metacogniția cuprinde cunoștințele despre cogniție și posibilitățile de reglementare a diferitelor procese cognitive dar și reflecția metaemoțională, suportul emoțional atât al conținuturilor învățării cât și al modurilor de învățare (Negovan, 2009).

Învățarea autoreglată nu trebuie privită doar ca o reacție adecvată la mediul de învățare, ci și o căutare deliberată, voluntară, a oportunităților de a învăța (Negovan, 2009).

Oamenii sunt mai mult agenți activi ai propriei motivații decât ființe reactive la evenimente discordante care produc perturbări cognitive. Automotivarea prin comparație cognitivă presupune distincția între standardele a ceea ce știu și standardele a ceea ce doresc să știu. (Bandura, 1997, p.133).

Mecanismul autoeficacității joacă un rol central în autoreglarea stărilor afective. În reglarea stărilor afective prin încrederea în sine modul orientat pe gândire implică influențarea atenției și interpretarea evenimentelor vieții ca pozitive sau perturbatoare. Modul orientat spre acțiune al influenței încrederii în eficacitatea personală transformă factorii de mediu care produc perturbări ale emoțiilor. Modul orientat spre afecte presupune ameliorarea străilor emoționale aversive atunci când acestea s-au produs. (Bandura, 1997).

Prin procesul autoreglării, subiecții își controlează acțiunile, subordonându-le scopurilor. Este esențial ca individul să își controleze propriile acțiuni, mai ales să nu răspundă mecanic soliciărilor mediului. Una dintre trăsăturile fundamentale ale învățării autoreglate o constituie abordarea dinamică a materialului de învățat (Mih, 2010).

Strategiile de învățare – resurse ale autonomiei în învățare

Mih (2010), definește învățarea autoreglată ca fiind procesul autodirecționat prin care individul convertește abilitățile mentale în strategii de obținere a unor performanțe ridicate. Înțelegem din această definiție că la baza autoreglării stau strategiile de învățare utilizate de o persoană, iar aceste strategii se formează în concordanță cu abilitățile mentale.

Autorul subliniază ideea intenționalității, a autonomiei, definiind strategiile ca fiind tehnici de invățare utilizate intenționat pentru realizarea anumitor obiective, esențiale pentru orice tip de învățare, deoarece duc la o gestionare riguroasă a resurselor cognitive/morivaționale și la o abordare sistematică a problemelor pe care le are de soluționat (Mih, 2010).

Sintetic, strategia reprezintă în plan educațional (Neacșu, 2006, p.25):

Pregătirea, planificarea și organizarea personalizată a studiului academic, pornind de la un plan comprehensiv și stabilind scopuri și mijloace orientate spre asigurarea calității acestuia.

Proiectarea articulată a tehnicilor de abordare a conținutului studiat, pornind de la un model decizional care dispune de unitate, coerență, consistență internă.

Activarea modurilor de identificare și procesare a experienței anterioare, având ca finalitate valorificarea și transferul acestuia în noile contexte de învățare academiă.

Aplicarea schemelor de cadru de sistematizare a elaborărilor, utilizărilor și a transferului noilor structuri de cunoaștere (cunoștințe, abilități, competențe, atitudini).

Ca urmare a asimilării învățării în școală cu inteligența, cunoașterea, gândirea sau rezolvarea de probleme, strategiile învățării școlare sunt descrise fie ca strategii cognitive, fie ca strategii ale gândirii (strategii de conceptualizare, înțelegere, de rezolvare de probleme), fie ca strategii mnezice (de recunoaștere, păstrare, reactualizare a cunoștințelor). Precizarea rolului altor mecansime psihice (motivația, atenția etc.), a controlului și reglării în învățare, a condus la descrierea strategiilor de învățare ca strategii de control și autoreglare, de adaptare sau de studiu. Mai mult, strategiile de învățare au fost raportate la fapte de natură psihică, cu al căror conținut, conținutul lor se află în fine și complexe conexiuni cum ar fi deprinderile intelectuale și deprinderile de studiu, stilul cognitiv și stilul de învățare (Negovan, 2009).

Negovan (2009), subliniază faptul că deși strategia cognitivă este definită ca activitate mentală conștientă care poate fi deliberat folosită pentru a atinge un țel cognitiv, este frecvent raportată la activitatea de învățare. Strategie cognitivă va fi folosit pentru a desemna operațiile și procedurile pe care elevul le folosește pentru a achiziționa, reține și regăsi diferite tipuri de cunoștințe și performanțe. Aceste operații și proceduri pot consta în procesarea cognitivă a informației, cum este imageria mentală sau pot fi controlate cognitiv ca în răsfoirea unei cărți pentru a identifica punctele esențiale.

În contextul analizei diverselor activități desfășurate de oameni, dar și în contextul inventarierii unor strategii de învățare se întâlnește și conceptul de strategie motivațională.

În general sub “eticheta” de strategie motivațională sunt analizate următoarele (Woolfolk, 1998):

Implicarea celui care învață în fixarea scopurilor învățării. Este una dintre strategiile motivaționale ale învățării menționate de toate studiile de specialitate. Aceasta implică: abilități de apreciere a realismului, structurii, coerenței și articulării scopurilor acțiunilor și activtății de învățare; abilități de căutare a suportului extern necesar pentru atingerea scopurilor; abilități de construire a așteptărilor realiste în privința atingerii scopurilor.

Strategii de construire a unor expectații pozitive (de succes al activității) și implicit a încrederii în forțele proprii, printre care sunt enumerate: fixarea unor scopuri clare, specifice și proximale (de atins într-un termen scurt) pentru activitățile întreprinse; conștientizarea faptului că abilitățile academice pot fi perfecționate; accentuarea importanței învățării; gradarea sarcinilor de învățare în pași mici și ușor de gestionat/administrat; stabilirea, pentru etapa de început a a activității de învățare, a celor mai ușoare secvențe ale ei.

Conștientizarea valorii sarcinii, ca strategie motivațională presupune: angajarea în sarcini de învățare corespunzătoare propriilor nevoi și interese; înțelegerea legăturii dintre sarcina actuală și problemele cotidiene în viitor; folosirea oportunităților de a răspunde unor solicitări; finalizarea sarcinilor; evitarea accentuării prea puternice a etichetărilor; reducerea riscului de eșec fără suprasimplificarea sarcinii.

Autovalorizarea este considerată o strategie de control al motivației în care se recurge la: reîntoarcerea, în momentul confruntării cu o dificultate, la o etapă anterioară a sarcinii (care a fost îndeplinită) și reliefarea facilității ei; evidențierea progreselor realizate în fiecare etapă de îndeplinire a sarcinii, reamintirea reușitelor din etapele anterioare ale activității de învățare; combaterea atribuirilor inadecvate.

Dezvoltarea sentimentului autoeficacității, este o strategie motivațională pentru instalarea căreia s-au configurat chiar diferite programe.

În literatura de specialitate se întâlnește și conceptul de strategii afective care însă nu sunt foarte clar diferențiate de strategiile de coping. Woolfolk (1995, p.31) include în categoria strategiilor afective: gândirea independentă, dezvoltarea intuiției cu privire la egocentrism, antrenarea înclinației spre corectitudine, curajul intelectual, perseverența, încrederea în rațiune, strategii de a face față anxietății, limitarea competiției, implicarea în competiții cu șanse egale, controlul nevoii de a câștiga; angajarea în răspunsuri scurte și în fața unor grupuri mai mici).

Sunt diferențiate ca resurse ale autoreglării trei categorii de strategii: strategii cognitive ale învățării; strategii metacongitive și autoreglatorii; strategii de management al resurselor (Pintrich, 2000, p.401).

Strategiile cognitive ale învățării sunt în mod accentuat legate de performanța academică, în cadrul lor fiind incluse atât strategiile aplicate în sarcini simple de memorare (reamintirea unor informații) cât și cele aplicate în sarcini complexe care presupun înțelegerea informațiilor (înțelegerea unui text). Strategiile repetiției sunt: selectarea unor informații ca importante și păstrarea lor în câmpul memoriei de lucru; strategia elaborării include parafraza, rezumarea, crearea unor analogii, reorganizarea și conectarea ideilor, explicarea ideilor, formularea de întrebări și răspunsuri, sublinirea sau marcarea textului ori ideii iar strategia organizării (strategie de procesare aprofundată a informațiilor): selectarea ideilor importante, crearea de rețele sau hărți ale ideilor importante, identificarea structurii corpului de informații. (Pintrich, 2000, p.401).

În cea de-a doua categorie de strategii, strategiile metacognitive și autoreglatorii, sunt incluse planificarea, monitorizarea și corectarea activității realizate. Categoria strategiilor de gestionare a resurselor, considerată și a treia componentă a autoreglării, care ajută elevul să se adapteze mediului la fel ca și să schimbe mediul în acord cu nevoile și scopurile sale cuprinde strategiile pe care le utilizează individul pentru a-și administra și controla mediul de învățare (managementul timpului, al mediului fizic și social, al efortului în învățare) (Pintrich, 2000, p.403).

Există diverse strategii de învățare, de la simpla repetare până la elaborarea, înțelegerea și organizarea materialului, acestea însă diferă în ceea ce privește conținutul și eficiența (Mih, 2010, p.28):

Repetarea materialului este o metodă superficială de învățare, vizând memorarea informației factuale prin: recitare, generare de imagini sau utilizarea mnemotehnicilor. Aceste strategii de repetare sunt eficiente în cazul unor conținuturi specifice: poeme, date geografice, taxonomii etc. Totuși, cele mai multe sarcini academice reclamă un nvel mai adânc de înțelegere decât simpla memorare a textului, care de cele mai multe ori se finalizează cu acumularea unor cunoștințe inerte, care pot fi reproduse doar în momentul în care subiectului îi este oferită o amorsă de reactualizare.

Elaborarea este o strategie de învățare superioară repetării, deoarece subiecții își construiesc în mod activ propriile cunoștințe, fapt ce le permite să reactualizeze informația într-un mod mai eficient. Ea constă în formarea unor conexiuni între conținuturile învățate, aparent disparate, prin activarea unor informații din baza de cunoștințe a subiectului, cu scopul de a interpreta și îmbogății materialul ce trebuie învățat.

O a treia strategie de învățare este înțelegerea, care vizează setul de operații mentale care duc la o reprezentare coerentă a unui conținut, prin relaționarea noilor cunoștințe cu cele deja stocate în memorie. Ea este rezultatul unei succesiuni de interpretări a conținuturilor studiate, precum și de monitorizare și testare a acelor interpretări. Înțelegerea se finalizează cu formarea unor structuri de cunoștințe active și flexibile, care să poată fi transferate facil în diferite contexte.

Organizarea materialului se referă la gruparea informațiilor relaționate în categorii și structuri cât mai variate. Se disting mai multe strategii de organizare a materialului (Mih, 2010, p. 30):

Utilizarea hărților conceptuale;

Elaborarea unor organizatori cognitivi sau grafici;

Extragerea ideilor principale din materialul de învățat și ordonarea lor în funcție de anumite criterii logice;

Surprinderea de relații relevante între ideile conținute în materialul de studiu : generarea unor rețele cauzale, supraordonare sau subordonare, ordine cronologică etc.;

Reprezentarea grafică a materialului sub formă de matrici, rețele, tabele.

Studiile referitoare la utilizarea unor strategii specifice arată că există corelații puternice între volumul și calitatea strategiilor deținute de elevi/studenți și performanțele lor (Paris, 1984, apud Mih, 2010, p. 31).

Woolfolk (1998) atrage atenția asupra faptului că învățarea strategiilor pentru creșterea productivității învățării nu este ferită de riscuri, astfel că la elevii cu ritm lent de achiziție în școală, învățarea strategiei automonitorizării poate să interfereze cu strategiile adaptative ale elevilor. A forța elevii cu ritm lent de achiziție în școală, să utilizeze strategiile experților, poate însemna o povară prea grea pentru memoria lor de lucru și poate duce la neglijarea înțelegerii semnificației conținutului lecțiilor. A învăța asemenea elevi să-și urmărească (monitorizeze) pașii pe care-i parcurg în învățare, poate să-i împiedice să se mai concentreze asupra informației pe care o învață. A-i solicita pe elevi să învețe mai multe cuvinte noi poate fi mai eficient, în anumite circumstanțe decât a-i învăța să extragă cuvintele dintr-un context, deși extragerea cuvintelor din context este o strategie care crește productivitatea învățării de cuvinte.

Stilurile de învățare – expresia deplinei autonomii în

învățare

Delimitări conceptuale

Realizarea învățării academice eficiente presupune cunoașterea unor strategii de prelucrare, abordare și analiză în vederea interiorizării informației. Modalitatea concretă prin care fiecare student combină și utilizează tehnicile și metodele de lecturare a unor conținuturi, de redactare a textelor și prelucrare a informației, de planificare și organizare a propriei învățări, de monitorizare și evaluare a progresului înregistrat, cooperând cu alții sau lucrând individual, mobilizându-și eforturile și afectivitatea pentru realizarea scopurilor propuse în învățare formează stilul de muncă individuală (Hălmăgean-Bran, 2007, p. 262).

Conceptul de stil derivă din latinescul stilus, care era un condei ascuțit la vârf cu care se grava pe tablițe de ceară. Mai tarziu, a ajuns să semnifice și scrierea, apoi întreaga savoare a unei lucrări scrise, considerată în totalitatea sa (Allport, 1981, apud Kramar, 2002, p.17).

Astăzi, conceptul de stil este utilizat în contexte atât de diferite (modă, sport, artă, media, disciplinele academice) încât înțelegerea și definirea lui în sfera educației întâmpină serioase dificultăți. (Rayner & Riding, 2000, apud Negovan, 2009).

În psihologie, conceptul de stil, introdus de către Adler – "life style" -, evidențiază unicitatea și individualitatea unei persoane, felul ei de a fi, modul în care gandește, acționează și care se datorează unor particularități ale personalității (Kramar, 2002, p.18).

Problema stilului devine o preocupare curentă a psihologiei științifice. Fiind considerat un mediator între trăsăturile de bază ale personalității și performanță. Stilul cognitiv este definit ca modalitate de organizare și funcționare a proceselor cognitive (Roman, 2011).

Referindu-se la stilul de învățate, Negovan (2009) evidențiază faptul că cel mai frecvent, acesta este abordat în legătură cu stilul cognitiv, unii autori considerând că cei doi termeni sunt sinonimi, însă învățarea este o activitate complexă care integrează abilități și strategii cognitive alături de multe alte componente și prin urmare se produce într-un stil specific, diferit de stilul cognitiv.

Având o origine mai recentă decât cea a stilului cognitiv, stilul de învățare se referă la organizarea și controlul strategiilor de învățare și achiziție de cunoștințe, și este configurat de particularitățile cognitive, afective și de personalitate ale celui care învață (Negovan, 2009, p. 100).

Stilul de învățare include o serie de activități intelectuale începând cu planificarea în timp a învățării și identificarea principalelor sale momente, continuând cu evaluarea periodică a eficienței strategiei cognitive utilizate și modificarea acesteia atunci când sarcina de învățare o impune, rezultând optimizarea stilului cognitiv personal (Stan, 2001, apud Hălmăgean-Bran, 2007, p. 262).

Sistematizând, la baza stilului de învățare se află următorii factori (Neacșu, 2006, p. 20):

Preferința pentru o manieră dominantă specifică de percepție, de focalizare a atenției, cognitiv-reflectivă, mnezică, kinestezică ș.a. în abordarea unei sarcini de învățare

Opțiunea pentru un model relativ explicit de strategii, metode, instrumente, tehnici și procedee cu rezonanță la particularitățile învățării academice, contextualizate și motivate.

Conduita relativ explicită privind utilitatea posibil optimă a valorilor emoționale, motivașionale, caracteriale intr-un anume mediu ergonomic și ecopsihic – lumină, temperatură, design, mobilier, compoziție socio-grupală etc.

Stilul rațional de muncă intelectuală reprezintă învățarea bazată pe gândire, adică analiza și înțelegerea logică a situațiilor, elabrarea unui plan de procesare a informațiilor, de clasificare, de selecție, corelare și sinteză creativă (Ilica, 2005).

Pentru formarea unui stil rațional de muncă este nevoie de exercitarea sistematică și consolidarea continuă a priceperilor și deprinderilor de studiu, procedeelor de lucru eficiente și economice și evaluarea periodică a rezultatelor (Salade, 1998, p.50).

Stilul de învățare constă în trăsăturile cognitive, afective și fiziologice ce servesc drept indicatori relativ stabili despre cum subiecții percep, interacționează și răspund mediului de învățare (Kauchack și Eggen, 1998 apud Popa, 2004).

Cele mai cunoscute modele ale stilurilor de învățare sunt următoarele:

Modele ale stilurilor de învățare

1.2.3.2.1. Modelul lui Albert Canfield

Albert Canfield definește stilul de învățare ca fiind componenta afectivă a educației care motivează elevul să învețe (Coggins, 1988 apud Popa, 2004). Sunt identificate următoarele stiluri:

social- ce preferă activitățile de învățare în grup;

independent- îi place să atingă scopurile singur;

aplicat- preferă activitățile de învățare direct relaționate cu experiențele lumii reale;

conceptual- se implică în sarcini verbal structurate;

neutru- întâmpină de obicei dificultăți de învățare, nu preferă nici una dintre modalitățile de mai sus;

stilurile mixte bazate pe combinare de strategii: social/aplicat, social/conceptual, independent/aplicat, independent/conceptual (Popa, 2004).

1.2.3.2.2. Modelul lui Anthony Gregoric

Anthony Gregoric își fundamentează teoria pe baza cercetărilor asupra emisferelor cerebrale (See Ross și Schulz, 1999 apud Popa, 2004), fiind deci inclusă dimensiunea fiziologică. Din combinarea a două preferințe perceptuale (abstractă și concretă) cu două preferințe pentru ordine (secvențială și randomizată) rezultă patru stiluri de învățare:

concret secvențial- preferă activități directe, metode tactile, instrucțiuni pas cu pas, exemple concrete de viață;

concret randomizat- învață prin încercare-eroare, nu le place structura, implementează schimbări, rar acceptă o autoritate externă;

abstract secvențial- preferă abordarea verbală, logică, analitică, metodele verbale, greu acceptă schimbarea;

abstract randomizat- focalizat pe relațiile și emoțiile pe care le au, preferă metodele vizuale de instruire, discuțiile de grup și au nevoie de timp pentru reflectare (Popa, 2004).

1.2.3.2.3. Modelul lui Bernice McCarthy

O altă teorie ce accentuează componenta fiziologică este cea a lui Bernice McCarthy și se bazează pe dominanța cerebrală. Sunt descrise de asemenea patru stiluri de învățare (Roman, 2011):

inovativ (experiențiere) – preferă să vorbească despre experiențele și sentimentele sale, să pună întrebări și să lucreze în grup, îi place să se confrunte cu probleme legate de viață, să aibă grija dascălului și să i se răspundă la întrebarea ”de ce”, nu este eficient în memorizare, nu-i plac explicațiile lungi, prezentările orale, conflictul, testele contra cronometru;

analitic (conceptualizare) – sunt orientați spre activități independente, îi plac testele, nu-i plac mediile zgomotoase, activitățile de grup, jocul de rol și discuțiile despre sentimente;

sens comun (aplicare) – preferă activitățile de rezolvare de probleme, de învățare prin descoperire, de atingere, manipulare, construcție, sarcini spațiale, îi place competiția, nu se simt amenințați de schimbare, nu se simte confortabil cu metodele verbale;

dinamic (creație) – preferă învățarea prin decoperire și munca independentă, nu-i place munca de rutină, metodele vizuale și managementul timpului.

1.2.3.2.4. Modeleul lui Rita și Kenneth Dunn

Pe baza componentei interacțiunii cu mediul de învățare, Rita și Kenneth Dunn descriu stiluri diferite de învățare grupate pe baza următoarelor dimensiuni / benzi de stimuli (o construcție simplificată a stilurilor de învățare ) (Popa, 2004):

mediu – lumina, temperatura, zgomotul și momentul zilei afectează învățarea;

modalitate – auditiv, vizual, tactil, kinestezic; informația va fi reținută diferit după cum este prezentată oral, desenată, modelată, sub formă de experiment, jocuri de rol;

structura – unii indivizi au nevoie de informație structurată, iar alții preferă să o parcurgă individual;

socializare – unii învață mai bine independent, alții în grup;

motivație – unii elevi se automotivează, alții cer recompense exterioare;

1.2.3.2.5. Modelul lui Kolb

Modelul lui David Kolb este unul dintre primele modele ale stilurilor de învățare bazate pe o teorie explicită. Kolb descrie modelul stilului învățării experiențiale, propunând o tipologie a trăsăturilor individuale în învățare care pornește de la premisa că procesarea informației este influențată de experiența pe care o acumulăm sau o deținem la un moment dat. Totodată autorul accentuează dimensiunea cognitivă și identifică patru stiluri de învățare, pornind de la cele patru stadii ale invățarii – învățarea prin implicare emoțională, învățarea prin observare și urmărire, învățarea prin gândire, învățarea prin acțiune: (Roman, 2011).

convergent – operează la nivel abstract, folosește raționamentul deductiv

divergent – preferă experiențe concrete, imaginativ și afectiv în confruntarea cu lucruri și oameni, preocupat mai mult de oameni decât de lucruri;

asimilator – conceptualizează la nivel abstract și este un observator reflectiv, îi place să creeze modele teoretice, folosind gândirea inductivă pentru a reuni observațiile disparate într-un model integrat;

acomodator – îi plac experiențele concrete și este un experimentator continuu, îi place riscul

Așadar, tipologia bidimensională elaborată de David Kolb conține tipurile: divergenți, convergenți, asimilatori și acomodatori. Ele sunt constituite după două dimensiuni: sursa cunoștințelor și modul de procesare a informațiilor (Cocoradă, 2009).

Divergenții sunt buni în situații concrete de cercetare, care cer generare de idei, precum brainstorming-ul. Au interese culturale variate, ample, sunt imaginativi și sentimentali, le place să strângă informații. Sunt interesați de oameni și se specializează, uneori, în artă. În situații de învățare formală, persoanele cu stilul de învățare divergent preferă să lucreze în echipă și să primească un feedback personalizat (Cocoradă, 2009). Aceștia preferă experiențele concrete, imaginativ și afectiv în confruntarea cu lucruri și oameni, preocupat mai mult de oameni decât de lucruri (Popa, 2004).

Asimilatorii sunt buni la înțelegerea informației și punerea ei într-o formă concisă, logică. Aceste persoane sunt mai puțin focalizate pe oameni și mai interesate de idei și concepte abstracte. Stilul de învățare asimilator este important prin eficacitatea în informare și asigură succesul în cariere științifice. În situații de învățare, persoanele cu acest stil preferă lecturile, explorarea analitică și doresc să aibă timp pentru a se gândi la lucruri, evenimente (Cocoradă, 2009). Aceștia conceptualizează la nivel abstract și sunt observatori reflectivi, le place să creeze modele teoretice, folosind gândirea inductivă pentru a reuni observațiile disparate într-un model integrat (Popa, 2004).

Convergenții sunt buni la găsirea unui folos practic pentru idei și teorii. Ei au capacitatea de a rezolva probleme și a lua decizii bazate pe găsirea de soluții prin întrebări și răspunsuri. De semenea, preferă sarcinile și problemele tehnice. Aceste capacități de învățare sunt importante pentru eficacitatea în cariere tehnologice. În situașii de învățare, persoanele cu acest stil preferă să experimenteze noi idei, simulări, sarcini de laborator și aplicații practice (Cocoradă, 2009).

Acomodatorii au capacitatea de a învăța în primul rând din experiență. Le place să alcătuiască planuri și să se implice în experiențe provocatoare, au tendința de a acționa rapid. În rezolvare de probleme, indivizii cu un stil de învățare acomodator se bazează mai degrabă pe oameni în aflarea de informații decât pe analizele tehnice. Acest astil de învățare este important în cariere orientate pe acțiune precum marketing-ul sau vânzările. În situații de învățare formală, persoanele cu un stil de învățare acomodator preferă să lucreze cu alții, să stabilească ținte, să facă muncă de teren și să testeze demersuri diferite în terminarea unui proiect (Cocoradă, 2009).

La baza clasificării stau patru modalități de procesare a informației: abstractă-concretă, reflectare – acțiune, rezultând patru tipuri de învățare: conceptualizare abstractă (CO), experimentare activă (EA), experiență concretă (EC) și observare reflectivă (OR). Convergentul apelează la o învățare bazată pe conceptualizare abstractă (gândire) și experimentare activă (acțiune). Divergentul uzează de experiență concretă (sentimente) și observare reflectivă (privește și ascultă). Asimilatorul apelează la conceptualizare abstractă și observare reflectivă (privește și ascultă). Asimilatorul apelează la conceptualizare abstractă și observare reflectivă, iar acomodatorul la experiențe concrete și experimentare activă (Popa, 2004).

1.2.3.2.6. Modelul lui Jan D. H. Vermunt

Unul dintre cele mai influente modele ale stilurilor de învățare este cel elaborat de Jan D. H. Vermunt (1996, 1998), în care modelele mentale ale învățării și orientările de învățare ale studenților influențează modul în care aceștia procesează materia studiată și își reglează procesul de învățare. El identifică patru elemente distincte care stau la baza stilurilor de învățare: strategii de procesare (factorul cognitiv), strategii de reglare (factorul metacognitiv), orientări spre învățare (factorul motivațional-afectiv) și modele mentale ale învățării (factorul epistemologic) (Roman, 2011, p.113):

Strategiile de procesare conduc în mod direct la rezultate ale învățării înțelese ca schimbări în baza de cunoștințe ale studenților și sunt grupate astfel (Roman, 2011, pp. 117-125):

Relaționarea/structurarea presupun căutarea conexiunilor între diferite părți ale materiei, între părți și întreg, între informațiile noi și cunoștințele anterioare.

Analiza se referă la descompunerea unui întreg în părțile componente, sortarea pas cu pas a diferitelor aspecte ale unei probleme sau teorii.

Concretizarea/aplicarea evidențiază încercarea de a forma imagini concrete pornind de la informații abstracte și de a folosi cunoștințele acumulate.

Memorarea/repetarea presupune reținerea informațiilor separate prin repetarea acestora de mai multe ori și reluarea materiei studiate.

Procesarea critică se referă la formularea unor concluzii bazate pe fapte și argumente.

Selectarea presupune diferențiere între punctele principale și minore, reducerea unui flux mare de informații la părțile sale esențiale.

La nivelul variabilelor afective în procesul de învățare distingem următoarele categorii:

Motivarea/așteptările se referă la construirea și menținerea dorinței de a învăța și formarea așteptărilor despre materie și rezultatele învățării.

Concentrarea/efortul concentrat implică direcționarea atenției asupra aspectelor relevante ale sarcinii și trecerea peste situații delicate, emoții și gânduri irelevante.

Atribuirea și propria judecată presupune atribuirea rezultatelor învățării factorilor cauzali:stabil versus variabil, controlabil versus necontrolabil, general versus specific, intern versus extern, precum și derivarea judecăților despre sine a celui care învață.

Apreciera include modul în care cel care învață apreciază relevanța sarcinii, timpul și efortul mintal necesar și contribuția unei sarcini la atingerea unor obiective personale.

Gestionarea emoțiilor implică generarea și menținerea sentimentelor pozitive de stare de bine, încredere în sine, angajarea și contracararea emoțiilor negative ca și anxietatea, frica, furia, stresul, nesiguranța, frustrarea, neajutorarea.

Reglarea metacognitivă a proceselor de învățare se referă la exercitarea controlului asupra procesării afective și cognitive a materiei de studiu. Se categorizează în:

Orientarea/planificarea presupune pregătirea procesului de învățare prin examinarea caracteristicilor sarcinii de învățare, după care se eleborează un plan de acțiune bazat pe informațiile oferite de orientare.

Monitorizarea/testarea/diagnosticarea se referă la observarea în mod activ dacă activitățile de învățare duc la progres în direcția dorită. Prin testare se verifică nivelul înțelegerii și aplicării celor studiate, iar diagnosticarea are în vedere identificarea lacunelor în cunoștințele cuiva, examinarea posibilelor cauze ale dificultăților sau reușitelor în învățare.

Ajustarea implică schimbări în planul original de învățare pe baza activităților de monitorizare, testare și diagnosticare.

Evaluarea/refelctarea se referă la constatarea măsurii în care rezultatele finale sunt în concordanță cu obiectivele planificate.

Modelele mentale de învățare determină ceea ce înțeleg studenții prin învățare. Aceste modele sunt influențate de interpretările studenților referitoare la obiectivele, sarcinile și mijloacele de învățare, precum și de orientările în învățare. În urma combinării celor patru dimensiuni, Vermunt identifică patru stiluri de învățare (Roman, 2011):

Direcționat spre sens – autoreglare, relațioanare și structurare; procesare critică și strategii concrete;

Direcționat pe reproducere – reglare externă, monitorizare și analiză;

Nedirecționat – lipsa reglării;

Direcționat pe aplicare – nu are strategii specifice, dar constă în special în orientarea și modelele mentale.

1.2.3.2.7. Modelul lui Myers – Briggs

Concomitent cu stilurile uni sau bidimensionale, unele tipologii ale stilurilor de învățare se inspiră din cercetările asupra personalității, cum este Myers-Briggs Indicator (Myers et Briggs, 1962 apud Cocoradă, 2009) incluzând extraversia-introversia sau tipul preferat de gândire. Teoria Myers – Briggs pune accentul asupra componentelor de personalitate ale stilului de învățare, fiind evalute patru dimensiuni:

extraversiune / introversiune – extravertiții preferă interacțiunea cu ceilalți în activitatea de învățare, introvertiții preferă solitudinea, studiul în bibliotecă;

senzitivitate / intuiție – senzitivii au nevoie de informații senzoriale mai multe înainte de a trece la acțiune, intuitivii se bazează pe intuiție;

gândire / emoții – gânditorii uzează de rațiune și învățare logică, emoționalii iau decizii pe baza emoțiilor trăite;

judecată / percepere – judecătorii evaluează și critică, argumentează, dispută, perceptivii preferă activitățile artistice (Santrock, 2001 apud Popa, 2004).

Cei mai mulți autori sunt de acord că stilul de învățare reflectă următoarele preferințe pentru învățare și studiu, cu direcțiile lor de manifestare (Negovan, 2009, p.103):

Preferințele pentru momentul de timp în care se învață cel mai bine: ziua/noaptea;

Preferințele cu privire la modul de utilizare a timpului în rezolvarea sarcinii (pacing): unitar (cu concentrarea pe o singură activitate în unitatea de timp)/secvențiat (cu varierea sarcinilor în timp, cu pauze între sarcini);

Preferințele pentru instanța care coordonează învățarea: gândirea/afectivitatea;

Preferințele estetice: nevoi estetice înalte (grija pentru locul de studiu, nevoia de ordine, confort etc)/nevoi estetice joase (lipsa de preocupare pentru aparențe și mediul ambiant);

Preferințele tactile: nevoia de a manipula lucrurile, de a acționa în timpul învățarii (a scrie, a concretiza în ceva informația)/absența nevoii de a acționa în timpul învățarii;

Preferințele pentru relațiile cu grupul (introversie/extraversie): preferința pentru activitate solitară/preferința pentru lucrul în grup;

Preferințele în legătură cu atitudinea față de evenimente (relativismul): relativism redus (tendința de a vedea și judeca lucrurile în termeni stricți (bun sau rău)/relativism ridicat (tendința de a vedea și judeca lucrurile în termeni relativi, de a accepta opinii diferite și de a agrea schimbările survenite în desfășurarea evenimentelor);

Preferințele în legătură cu raționamentul: deductiv (cu orientare inițială spre ideile principale ale sarcinii apoi spre detaliile ei)/inductiv (cu orientare spre particular și apoi spre general);

Preferințele în legătură cu modalitatea senzorială activată în receptarea și codificarea informațiilor: vizuală/auditivă

Între învățământul centrat pe student și abordarea prin competențe

Învățământul centrat pe student

Din perspectiva educației permanente, educația universitară trebuie să realizeze o schimbare de paradigmă în ceea ce privește desfășurarea procesului instructiv-educativ dinspre perspectiva pedagogiei tradiționale spre cea a pedagogiei moderne centrate pe student (Hălmăgean-Bran, 2007, p. 251).

Învățământul centrat pe student caracterizat prin tehnici de învățământ activ, impulsionează studentul în a fi un participant responsabil în educarea lui. Tehnicile de învățământ activ transformă pasivitatea unei clase bazate pe prelegerea tradițională într-un mediu centrat pe învățarea studentului, reduce sprijinul oferit de prelegeri și de profesor ca transportor al tuturor cunoștințelor (Machemer și Crawford, 2007, apud Roman, 2011, p. 131). Din această definiție deducem că educația centrată pe student impune necesitatea orientării spre învățarea activă, cel mai important rol avându-l studentul, care își mobilizează resursele pentru dezvoltarea propriilor cunoștințe, priceperi și deprinderi.

În condițiile învățământului centrat pe student, studentul, viitorul expert, nu mai este perceput ca un subiect pasiv în procesul de educare și instruire, ci este considerat partener al cadrului didactic în construirea cunoașterii și este parte activă în realizarea activităților instructiv educative, în evaluarea calitativă și în conturarea propriului traseu academic (Todorescu, 2009).

În învățământul universitar, se renunță la oferirea de-a gata a cunoștințelor de către cadrul didactic și la memorarea lor de către student în vederea reproducerii ulterioare a acestora, studentul nemaifiind tratat ca obiect al instruirii, ci ca subiect al acesteia, ca participant activ și responsabil de construcția propriei cunoașteri, a propriilor cunoștințe (Cerghit, 2002).

Studentul este cel care trebuie să acționeze, să-și mobilizeze forțele intelectuale, să manifeste preocupare pentru cunoaștere, inițiativă, să caute, să tatoneze, să exploreze, să propună soluții la probleme, să vină cu idei noi, să formuleze opinii, ipoteze, să extragă concluzii, să argumenteze, să judece, să evalueze, să ceară ajutor, să comunice și să coopereze cu colegii și cu cadrele didactice (Vințanu, 2001).

Pe baza acestor definiții, putem concluziona că învățământul centrat pe student este caracterizat prin metode inovative de predarea care au ca scop promovarea învățării prin comunicare cu profesorii ș cu alți studenți implicați în procesul de învățare, metode ce consideră studenții participanți activi la propria învățare.

Principiile de care trebuie să se țină cont în proiectarea activităților instructiv-educative pentru studenți sunt (Hălmăgean-Bran, 2007):

Pe măsura maturizării lor, oamenii devin din ce în ce mai independenți și mai capabili să-și direcționeze singuri viața. Spre deosebire de elev, care învăță ce le cere profesorul, studenții sunt mult mai conștienți de nevoia învățăriii.

O bogată sursă pentru realizarea învățării la adult o constituie propria experiență de viață.

Adulții sunt dispuși să se angajeze în activități de învățare atunci când și dacă simt nevoia de a ști mai multe într-un domeniu, de a-și îmbogăți cunoștințele și capacitățile.

Spre deosebire de copii care sunt focalizați pe conținutul învățării, adulții sunt centrați preponderent pe învățarea ca rezolvare de probleme, fiind călăuziți de scopuri practice.

Factorii cu cea mai puternică forță motivațională în realizarea învățării pentru adulți este de origine internă: dorința de a ști să facă ceva, de a avea anumite abilități și competențe, de a se autorealiza ca personalitate etc.

Există câteva elemente ale predării centrate pe student, aflate într-o strânsă relație, întrepătrându-se în cadrul procesului instructiv-educativ (Bernat și Chiș, 2003):

Stabilirea unor standarde de calitate ale predării, învățării și evaluării

Transparența procesului instructiv-formativ

Proiectarea activității didactice pornind de la nevoile de învățarea ale studenților

Antrenarea în predare a strategiilor active și interactive

Încurajarea autonomiei în învățare

Utilizarea unei game variate de metode de evaluare și autoevaluare

Reconsiderarea rolurilor profesorului

Valorificarea dimensiunii sociale a predării

Asigurarea calității procesului de învățământ se bazează pe ideea schimbării conceptuale, construirii învățării autoreglate, a evaluării permanente a abilităților studenților și atrage după sine necesitatea asigurării transparenței procesului instructiv-formativ, decizia asupra traseului de învățare aparținând studentului. În acest sens, universitățile trebuie să se adapteze la variatele nevoi de învățare ale studenților. În vederea realizării unei predări eficiente, profesorul își proiectează activitatea didactică pornind de la o analiză a nevoilor de învățare ale studenților și ale particularităților acestora. El este văzut ca un promotor al învățării eficiente și al srategiilor de învățare eficiente care stau la baza stilurilor de învățare (Roman, 2011).

Educația centrată pe student implică eforul comun al studentului și al profesorului. Atunci când fiecare dintre aceste elemente se axează pe sarcinile sale, reușita demersului educativ este asigurată.

Dacă este implementat corect, învățământul centrat pe studenți oferă beneficii atât studenților, cât și profesorilor (Attard, 2010):

Beneficiile pentru studenți pot fi traduse în motivarea crescută de a învăța, independență și responsabilitate în învățare, considerația cuvenită acordată nevoilor studenților. Profesorii pot beneficia de un rol mai interesant în predare, soluții pentru abordarea diversității, impactul pozitiv asupra condițiilor de muncă, dezvoltarea personală continuă, creșterea implicării și motivației din partea studenților.

Paradigma abordării prin competențe

Pe plan pedagogic, abordarea prin competențe accentuează în mod evident latura pragmatică a învățării, utilitatea efectelor învățării pentru individ și pentru societate. Se subliniază, sub acest aspect, că folosirea competențelor în definirea obiectivelor permite învățământului să dea un răspuns mult mai direct la nevoile concrete ale comunității în care funcționează școala și la nevoile concrete ale individului de a se integra social și profesional. În acest mod, „profesorul face legătura directă și evidentă între ce se învață și de ce se învață” (Curriculumul Național, Seria Liceu, 2000, p.8).

Referindu-se la abordarea prin competențe în educație, Boutin (2004) o caracteriza drept un amalgam paradigmatic. Și, într-adevăr, varietatea semantică a termenului de competență și-a pus amprenta asupra înțelesurilor abordării prin competențe, cu atât mai mult cu cât această abordare a intenționat să fie nu o variantă pedagogică printre altele, ci o paradigmă alternativă la alte paradigme pedagogice majore, în principal ca o alternativă la pedagogia prin obiective și, sub anumite aspecte, la pedagogia centrării pe elev/student.

Analizând structura reală a unei competențe, se pot distinge două substructuri interdependente: structura internă, care se referă la resursele interne de care persoana sau grupul dispune și pe care le poate mobiliza în acțiunea competentă – cunoștințele, abilitățile și atitudinile; structura externă, care ține de factorii externi, de condițiile în care se exercită acțiunea competentă – sarcina, situația, contextul.

Factorii interni ai competenței

1.2.3.1.1. Cunoștințele

În accepțiunea lor clasică, cunoștințele sunt reprezentări organizate despre real sau despre acțiunea asupra realului, însă ca elemente ale competenței, cunoștințele dobândesc atribute noi, dintre care sunt de menționat (Voiculescu, 2012, pp. 16-17):

Cunoștințele nu sunt simple informații, date, descrieri sau enunțuri dispersate, ci sisteme de informații, organizate, înlănțuite pe baza unor reguli sau principii care fac din ele un instrument conștient de cunoaștere a unui obiect, fenomen, proces etc.

Această caracteristică aparține cunoștințelor învățate în mod sistematic, în școală, în universitate sau în altă formă de învățare asistată. Aceasta nu înseamnă că sunt excluse cunoștințele dobândite în mod spontan, prin experiență empirică și prin interacțiune cu mediul.

Cunoștințele nu sunt doar produse, ci și demersuri cognitive. În calitatea lor de suport al acțiunii competente, cunoștințele nu apar doar ca produse finite memorate ca atare, ci și ca procese de elaborare a cunoașterii, ca strategii cognitive. Ele reunesc cunoașterea cu mecanismele înțelegerii.

Se impune distincția între teoretic și practic, între mintal și acțional, între a ști și a face, a explica și a aplica. Dacă în mod tradițional cunoștințele erau înțelese ca achiziții de informații teoretice, abordarea prin competențe a consacrat înțelesul cunoștințelor ca sinteze teoretico-practice, ca unități între cunoaștere și acțiune. In acest sens, cunoștințele implică nu numai cunoașterea unor noțiuni și teorii, dar și deprinderile necesare aplicării acestora, precum și capacitățile de reelaborare și reconsiderare a informațiilor în contexte noi.

Sub aspectul tipurilor de cunoștințe, majoritatea specialiștilor adoptă tipologia consacrată în psihologia cognitivă, care distinge trei tipuri de cunoștințe: declarative, procedurale și condiționale, la care se adaugă categoria supraordonată a metacunoștințelor.

1.3.2.1.2. Abilitățile

În abordarea clasică, abilitatea este definită ca o însușire sinonimă cu priceperea, îndemânarea dexteritatea, dibăcia, iscusința, evidențiind ușurința, rapiditatea, calitatea superioară și precizia cu care omul desfășoară anumite activități, implicând autoorganizarea adecvată a sarcinii concrete, adaptare suplă, eficientă (Popescu-Neveanu, 1978, p.9).

Abilitățile nu se confundă cu cunoștințele sau cu deprinderile. Termenul de abilitate are mai degrabă o semnificație calitativă, de atribut ce poate însoți anumite cunoștințe sau anumite deprinderi. Abilitățile pot să se refere atât la cunoștințe cât și la deprinderi, dar sub aspectul gradului de asimilare și utilizare, al eficienței integrării acestora în activități complexe, al capacității de dezvoltare și aplicare în situații noi a cunoștințelor și deprinderilor învățate (Voiculescu, 2012).

1.3.2.1.3. Atitudinile

Într-o definire cu caracter general, noțiunea de atitudine desemnează dispoziția internă a individului față de un element al lumii sociale (grup social, probleme ale societății etc.), orientând conduita adoptată în prezența, reală sau simbolică, a acestui element (Doron și Parot, 1999, p.91).

Sub aspect psihologic, atitudinile se definesc ca structuri de personalitate, mai exact ca structuri fundamentale ale caracterului, care imprimă orientarea selectivă, specifică și relativ stabilă a subiectului față de diferitele laturi ale vieții sociale și față de sine însuși și care declanșează și susțin energetic eforturile voluntare ale subiectului implicate în acțiunile și comportamentele sale. În structura competenței, rolul atitudinilor este de orientare valorică (axiologică) și energizare afectivă și motivațională a acțiunii, interacționând în acest sens cu abilitățile socio-afective ale persoanei (Voiculescu, 2012).

În ceea ce privește structura internă a atitudinii, majoritatea autorilor acceptă așa numitul model tripartit, potrivit căruia atitudinea este o structură integrativă tridimensională ce cuprinde elemente cognitive, afective și comportamentale.

Factori externi ai competenței

1.3.2.2.1. Sarcina

Sarcina este unitatea de bază a acțiunii competente. O sarcină reprezintă una sau mai multe operații ce trebuie efectuate sau probleme pe care persoana trebuie să le rezolve, în lanțul și în rețeaua de operații sau/și de soluții ce conduc la realizarea unui rezultat sau produs – în sensul larg al termenului – care poate fi identificat și evaluat de sine stătător (Voiculescu, 2012, p.30).

De cele mai multe ori, activitățile cuprind sarcini multiple și variate, organizate în rețele și succesiuni. Dar sarcina rămâne totuși unitatea primă de referință pentru exercitarea/manifestarea și, după caz, pentru învățarea sau evaluarea unei competențe. În afara sarcinii, competența rămâne o potențialitate, o structură latentă mai mult sau mai puțin ipotetică (idem).

1.3.2.2.2. Situația

Situația este cadrul alcătuit de condițiile concrete în care persoana, individual sau în grup, efectuează una sau mai multe sarcini. Deși diversitatea condițiilor ce alcătuiesc o situație dată este foarte mare, se pot totuși identifica trei grupuri de condiții principale (Voiculescu, 2012):

condiții tehnico-materiale și logistice referitoare la: unelte, instrumente, dotări tehnice, materii prime și materiale, spații de lucru, fluxuri tehnologice, rețele de comunicare;

condiții temporale referitoare la: momentul, etapa, durata și ritmul efectuării sarcinilor, precum și la gestionarea timpului ca factor al efectuării cu mai mult sau mai puțin succes a sarcinilor;

condiții cu impact psihosocial asupra individului și a grupului referitoare la: modul de lucru (individual sau/și în echipă), tipul de interacțiuni (cooperare, competiție), sistemul de evaluare și recompensare a efectuării sarcinilor, alte condiții ce rezultă din diviziunea și organizarea muncii;

1.3.2.2.3. Contextul

Contextul este ansamblul integrativ al condițiilor și interacțiunilor în care se desfășoară o anumită activitate și care influențează, în mod direct sau indirect, activitatea respectivă. În legătură cu termenul de context sau în locul acestuia se folosesc și termenii de mediu înconjurător, cu semnificațiile sale deja consacrate (mediu fizic, mediu social, economic, pedagogic etc.), de situație (cu semnificația de totalitate concretă, reală a componentelor și interacțiunilor în care se desfășoară o anumită activitate) și de câmp (cu semnificația de spațiu de viață alcătuit din vectori psihologici și sociali susceptibili de a afecta comportamentul unui individ sau al unui grup) (Voiculescu, 2012).

Așadar, competența este un ansamblu integrat de cunoștințe, abilități și atitudini care permite subiectului, în fața unei categorii de situații, de a se adapta, de a rezolva probleme și de a realiza proiecte.

Motivația pentru învățare

În sensul ei general, noțiunea de motivație, introdusă în psihologie la începutul secolului al XX-lea desemnează aspectul energetic, dinamic al comportamentului uman (Vintilescu, 1977).

Prin termenul de motivație înțelegem toate funcțiile dinamice care provoacă, susțin și intensifică activitatea. În pedagogie acești factori au fost cunoscuți sub denumirea de dorință, stimulare, mobil (Arpad, 1977, p. 48).

O definiție asemănătoare este cea dată de Bonchiș (2002), prin care motivația este definită ca fiind forța care activează, direcționează și menține un comportament.

Roșca (1943) ofera o definiție mai completă, întelegând prin motivație „totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, fie că sunt înnăscute sau dobândite, conștientizate sau neconștientizate, simple trebuințe fiziologice sau idealuri abstracte.”

Motivația este factorul care determină organismul să acționeze și să urmărească anumite scopuri. Orice act de conduită este motivat, chiar dacă, uneori, nu ne dăm seama pentru ce motiv facem o acțiune sau alta. Nici un act comportamental nu apare și nu se manifestă în sine, fara o anumită incitare, direcționare și susținere energetică. Studiul motivației are în vedere analiza factorilor ce determină comportamentul și a mecanismelor care le explică efectele. Acești factori pot fi numiți motive (Sălăvăstru, 2004, p. 69).

M. Golu (2000) face următoarea distincție între motivație și motiv: „prin termenul de motivație definim o componentă structural-funcțională specifică a sistemului psihic uman, care reflectă o stare de necesitate în sens larg, iar prin cel de motiv exprimăm forma concretă, acuală, în care se activează și se manifestă o asemenea stare de necesitate.Așadar prin motiv vom înțelege acel mobil care stă la baza unui comportament sau a unei acțiuni concrete”.

În context școlar, motivația nu este altceva decât procesul care conduce, ghidează și menține un anumit comportament dezirabil statutului de elev: participarea la ore, implicarea în activitățile de învățare din clasă și de acasă, rezolvarea cu succes a sarcinilor etc. Fără o motivație, de orice tip, o persoană nu se angajează (sau nu ajunge să se angajeze) în efectuarea unei acțiuni. Această simplă sintagmă conține în sine unul dintre cele mai importante și deseori subestimate- aspecte ale învățării și ale reușitei școlare: pentru a avea succes în școală, dar mai ales pentru a asigura eficiența învățării, este necesar să existe un nivel optim de motivație pentru angajarea în respectivul tip de activități (Popenici și Fartușnic, 2009, p.11).

Formele motivației se stabilesc în bună măsură pe baza implicării factorilor emoționali. După natura stimulului motivațional, motivația poate fi: pozitivă (având la bază lauda, încurajarea, recompensa), negativă (având la bază amenințarea, blamarea, pedeapsa). După natura trebuințelor și nevoilor individului motivația poate fi: cognitivă, având la bază nevoia de a ști, de a cunoaște, curiozitatea și interesul intelectual față de o anumită profesiune și motivația afectivă care este determinată de nevoia individului de a se simți bine în compania altora, de a obține aprobarea din partea altor persoane, de a se simți apreciat (Omer, 2007).

Sălăvăstru (2004) abordează problematica formelor motivației învățării, și anume motivația intrinsecă și motivația extrinsecă, pe care le definește și le caracterizează. Astfel, “motivația intrinsecă își are sursa în însăși activitatea desfășurată și se satisface prin îndeplinirea acelei activități. Ea îl determină pe individ să pa rticipe la o activitate pentru plăcerea și satisfacția pe care aceasta i-o procură, fără a fi constrâns de factori exteriori”. La polul opus se află motivația extrinsecă “a cărei sursă se află în exteriorul individului și a activității desfășurate. Angajarea în activitate e văzută ca un mijloc de atingere a unor scopuri și nu ca un scop în sine” (Sălăvăstru, 2004, pp. 84-85).

Activitatea de învățare motivată intrinsec este aceea susținută de o nevoie interioară de conoaștere, de pasiunea pentru un anumit domeniu, de plăcerea de a învăța. Ea se realizează cu un efort de mobilizare relativ redus, antrenează sentimente de satisfacție, de mulțumire, de împlinire și conduce la o asimilare trainică și de durată a cunoștințelor (Sălăvăstru, 2004).

Pe lângă cele doua tipuri de motivație a fost propus și conceptul de amotivație. Amotivația desemnează absența oricărei forme a motivației. Individul caracterizat prin această stare nu stabilește nici o legătură între rezultate și acțiunile desfășurate, iar nivelul impulsului motivațional este extrem de scăzut. Amotivarea a fost discutată în aceiași termeni cu fenomenul neajutorării învățate. Când indivizii sunt nemotivați, ei își percep comportamentul ca fiind determinat de forțe ce se află în afara controlului lor (Sălăvăstru, 2004, p. 85).

La toate vârstele, învățarea este activă, cel ce învață se autodeschide, depune efort, acumulează, încorporează experiența inedită, o raportează la experiența sa anterioară, reorientează această experiență, își manifestă personalitatea (Kidd, 1981, p.12).

Un factor important care influențează motivația de a învăța este percepția autoeficienței, cu repercusiuni în plan emoțional. Informații despre propria eficiență se culeg din performanța în sarcini anterioare, din experiențele altora sau comunicate direct, verbal (Negovan, 2005, p.118)

Ausubel și Robinson (1981) prezintă câteva strategii pe care le pot utiliza educatorii în munca lor de dezvoltare a motivației elevilor, ce pot fi aplicate cu succes și în activitatea cu studenții: dezvoltarea unui punct de vedere realist, evaluarea trebuințelor celui care învață, dezvoltarea impulsului cognitiv, captarea interesului, utilizarea competiției, predarea în absența motivațieietc.

La aceste strategii de dezvoltarea motivației la elevi, propuse de cei doi cunoscuți autori, se pot adăuga și altele. Printre acestea putem menționa: tehnica întrebărilor succesive și a disonanței cognitive; cultivarea unei atitudini pozitive față de propria activitatea de învățare și a implicării depline în actul învățării; utilizarea unor strategii didactice interactive, care să-i plaseze pe studenți în postura de activism; valorificarea tuturor resurselor cgnitive, metacognitive, afective și acționale de care dispun studenții (Attard, 2010).

Tehnici de muncă intelectuală

Într-o lume bazată pe știință, apare necesitatea de a învăța să înveți. Pentru a face față cerințelor educației permanente și pentru a depune o activitate productivă eficientă și creatoare în folosul socetății, este necesară posedarea unei tehnici de muncă intelectuală (Salade, 1998, p.49).

Munca intelectuală este activitatea de producție, creație sau menținere a laturilor care țin de domeniul intelectual sau de cunoaștere: cultura, știința, educația (Bernat, 2003, p. 133).

Tehnica muncii intelectuale presupune dobândirea unor priceperi și deprinderi structurate, a unor metode adecvate, iar pe baza acestora se pot studia și rezolva independent diferite probleme de natură mintală (Salade, 1998, p.49).

Cele mai importante instrumente ale muncii intelectuale sunt lectura și scrisul.

Baza studiului o constituie lectura eficientă, promovată prin tehnicile citirii și prin structurarea procesului de citire, care trebuie să devină o deprindere automată, liberă și personalizată (Țopa, Roșculeț și Debruyker, 1979).

Lectura rapidă ajută la parcurgerea și înțelegerea unui text într-un timp scurt. Ea poate fi înțeleasă atât ca pre-lectură, cât și ca lectură acceleretă. Pre-lectura se referă la aprecierea într-un timp cât mai scurt a calității și relevanței unu text, pentru a decide dacă va fi sau nu lecturat. Un prim stil de pre-lectură se referă la scanare, al cărui punct de pornire îl constituie titlul, urmează cuprinsul, subtitlurile și se încheie cu indexul. Un alt stil de pre-lectură este identificarea cuvintelor cheie, fapt ce presupune a căuta într-un paragraf cuvintele relevante pentru subiectul de interes. Stilul lecturii diagonale presupune parcurgerea părților cheie ale unui material. Se poate realiza fie citind începutul și sfârșitul, fie citind primele propoziții. Cea de-a doua accepțiune a lecturii rapide este lectura accelerată, care se referă la numărul de cuvinte parcurs într-o unitate de timp. Important în acest caz este să știm dinainte ce informații dorim din acel document (Bernat, 2003).

Elaborarea textelor scrise presupune parcurgerea mai multor etape: alegerea subiectului, documentarea, formularea titlului, schițarea unui plan, prima versiune, revizuire, corectare, versiunea finală. Cele mai întâlnite texte scrise sunt fișele de lectură, jurnalele de lectură, prezentarea de carte, recenzia și referatul. Fișa de lectură reprezintă o modalitate de a înregistra informații utile despre materialele parcurse. Pe prima pagină se notează informații de identificare – titlul, autorul, editura, localiatatea, anul apariției, ediția etc. Jurnalele de lectură permit o mai mare intervenție personală în text, regulile de redactare fiind flexibile. Prezentarea de carte reprezintă prezentarea succintă a conținutului unei cărți, incluzând și elemente de opinie personală. Lecturarea textului se face din perspectiva a cea ce ar putea interesa pe altcineva, dezvoltându-se astfel empatia, spiritul de observație, capacitatea de selecție. Recenzia se aseamănă cu prezentarea de carte, însă perspectiva celui care o elaborează trebuie să fie una critică, uneori fiind necesară chiar o relectură a textului. Referatul sintetizează conținutul unor cărți sau rezultatele unei activități, având un stil obiectiv. De cele mai multe ori, tema referatului este impusă, lungimea referatului variază de la câteva pagini la zeci de pagini (Bernat, 2003).

Luarea notițelor este activitatea prin care reținem informații atunci când ascultăm un vorbitor. Când se recurge la această tehnică este important să se citească în avans despre tema dezbătută, prelegerea să fie ascultată activ, să se noteze întrebările și părerile personale, să nu se noteze tot, însă fără a face economie de hârtie (Bernat, 2003).

Notițele trebuie revăzute, completate și sistematizate cât mai curând după expunere, când aceasta este proaspătă în memorie, de regulă în ziua când a avut loc cursul ( Țopa, Roșculeț și Debruyker, 1979).

Organizatorii cognitivi sunt reprezentări grafice care ajută la structurarea cunoștințelor. Cei mai utilizați organizatori cognitivi sunt hărțile conceptuale, listele structurate, tabelele, matricile și diagramele. Hărțile conceptuale presupun organizarea materialului în jurul unor termeni cheie, bazându-se pe comparații, raționamente, clasificări etc. Listele structurate organizează materialul prin clasificări și serieri, pe baza elementelor comune. Tabelele sistematizează informația, oferind o imagine de ansamblu asupra trăsăturilor semnificative. Diagramele sunt reprezentări grafice schematice, realizate pe bază de analiză și sinteză. Cele mai cunoscute fiind diagramele arbore și cele Venn (Bernat, 2003).

Cercetări în domeniu

În articolul intitulat Learning styles and academic outcome: The validity and utility of Vermunt’s Inventory of Learning Styles in a British higher education setting, autorii Boyle, Duffy și Dunleavy (2003) au încercat să testeze generalizarea modelului de învățare integrată a lui Vermunt, pe un eșantion de 273 studenți de la o universitate britanică și au dorit să stabilească dacă diferite stiluri de învățare au fost asociate cu diferite rezultate academice. Aceștia descriuInventarul stilurilor de învățare al lui Vermunt, care integrează patru componente ale învățării: strategii de procesare, strategii de reglare, modele mentale ale cunoașterii și orientarea spre învățare. Astfel, Vermunt identidică patru stiluri diferite de învățare: orientat spre înțelegere, orientat spre reproducere, orientat spre aplicare și nedirecționat.

Cercetătorii au utilizat analiza factorului de confirmare pentru a testa modelul lui Vermunt și pentru a-l compara cu modelele alternative. ei au analizat în detaliu interdependența dintre cele patru componente ale Inventarului stilurilor de învățare (ILS), utilizând analiza de regresie. De asemenea, au examinat relația dintre stilul de învățare și rezultatele academice.

Rezultatele la care au ajuns cercetătorii au fost că stilul de învățare nedirecționat a avut o asociere negativă cu performanța academică, în timp ce stilul de învățare orientat spre înțelegere a avut o asociere pozitivă cu performanța academică. Concluzia lor a fost că deși ILS a identificat patru stiluri diferite de învățare, cele care influențează caracteristicile exacte ale fiecărui stil sunt mediile de învățare diferite.

Cercetătorii Vermetten, Lodewijks și Vermunt (1999) au realiza un studiu intitulat Consistency and variability of learning strategies in different university courses. Scopul acestui studiu este identificarea consistenței și variabilității strategiilor de învățare în diferite cursuri universitare. Principala întrebare vizează faptul dacă strategiile de învățare raportate de studenți variază ca o funcție a contextului cursurilor universitare. Privind problema dintr-un unghi diferit, a fost examinată problema consistenței în stategiile de învățare raportate, în ceea ce privește aceste cursuri universitare. Strategiile de învățare raportate diferă în funcție de cursurile universitare, în cadrul aceluiași grup de studenți. Au fost găsite corelații mari între strategiile de învățare în privința cursurilor. Inventarul Stilurilor de învățare al lui Vermunt a fost aplicat în acest studiu. Acest chestionar cuprinde 4 domenii distincte de învățare: stategii de procesare cognitive, stategii de reglare metacognitive, învățarea orientată și modele de învățare. Primele două metode: procesarea cognitivă și regalarea metacognitivă sunt denumite strategii de învățare. Stategiile de procesare cognitive constituie pattern-uri de gândire pe care studenții le utilizează pentru a procesa conținuturile de învățat (precum analiza, sinteza, memorarea.) Reglarea metacognitivă se referă la coordonarea și controlul asupra stategiilor de procesare cognitivă. Modelele mentale de învățare se referă la concepțiile și punctele de vedere ale studenților privind învățarea – predarea, precum și natura învățării, rolul studenților în învățare, rolul profesorului în învățare. Analiza factorilor a ratătat că cele 4 domenii de învățare se întreprătund în cadrul studiilor universitare. Aceste combinații se numesc stiluri ce învățare. Aceste stiluri sunt în număr de patru: stilul orientat spre reproducere, stilul orientat spre semnificativ, Stilul orientat spre aplicativ, Stilul nefocalizat. Studiile longitudinale întreprinse de autori au permis identificarea a trei tipuri de strategii de adaptare, toate depinzând de atitudinile elevului față de sarcina de învățare: orientare completă înspre cerințele sarcinii, orientare spre sine, orientare spre cerințele grupului. În baza teoriei orientării și a modelului înțelegerii discursului școlar, autorii au observat că elevii puternic orientați spre sarcină se descurcă bine cu toate substrategiile înțelegerii discursului, elevii cu puternică orientare ego-defensivă se descurcă cel mai greu în toate situațiile din cauza efortului de adaptare pe care trebuie să-l facă, iar elevii orientați spre cerințele grupului (dependență socială) sunt foarte sensibili la așteptările și indicațiile profesorilor, anticipează foarte bine cerințele profesorilor și își dirijază atenția asupra aspectelor superficiale ale discursului, ceea ce îi ajută să se adapteze la situația socială imediată, dar nu sunt eficienți în activarea cunoștințelor anterioare și nici în construirea macrostructurilor și a situației-model.

Un alt studiul realizat de Vermetten, Vermunt și Lodewijks (1999), intitulat A longitudinal perspective on learning strategies in higher education ‐ different view‐points towards development are ca scop redarea unei imagini cuprinzătoare a dezvoltării studenților din punct de vedere al învățării academice prin analizarea mai multor perspective. Aceasta implică limita până la care cele afirmate de studenți se schimbă, factori ce contribuie în acest lucru, gradul de stabilitate ale diferitelor aspecte ale învățării și schimbări în interrelaționarea lor.

Participanții au fost studenți la zi din 4 specializări universitare diferite . Acest studiu are un design intrasubiect logitudinal. Un inventar care măsoară strategiile de învățare, orientările în învățare și modelele mintale de învățare au fost administrate după primul si al treilea semestru. Testul t pentru eșantioane perechi a fost folosit pentru a evalua diferențele dintre variabile. Analize ale principalelor componente au fost realizate pentru a examina schimbările în interrelaționarea variabilelor .

Rezultatele au arătat că studenții au devenit mai centrați pe întelegere în învățare pe parcursul acestei perioade. Variabilele personale și contextuale au explicat acest lucru. Structura factorilor din spatele variabilelor a devenit mai clară și consolidată odată cu trecerea timpului. Rezultatele în ceea ce privește dezvoltarea intraindividuală sunt satisfăcătoare. Structura difuză a factorilor după primul semestru este explicată de o perioadă de „frecuș” în care studenții trebuie să se adapteze la un nou mediu de învățare. Este accentuată importanța efortului instrucțional pe durata acestei perioade – ce asistă explicit dezvoltarea strategiilor de învățare și concepțiilor- este accentuată.

Articolul A match or a mismatch between student and teacher learning stype preferences, ai cărui autori sunt Sabeh, Bahous, Bacha și Nabhami (2011) își propune să investigheze dacă există o potrivire între stilul de predare al profesorilor și stilul de învățare al studenților. Participanții la acest studiu au fost 103 studenți și 5 profesori. Din cei 103 studenți, 72% au avut vârsta cuprinsă între 19-20 ani, 56% au fost de genul masculin, iar 44% de genul feminin. Pentru a afla stilul de învățare al studenților li s-a administrat un chestionar, Perceptual learning styles preference questionnaire, alcătuit din 30 de enunțuri, care măsoară 6 stiluri de învățare (vizual, auditiv, tactil, în grup, kinestezic și individual).

În urma analizării datelor au observat că studenții libanezi au o preferință pentru stilurile de învățare auditiv, kinestezic, tactil și vizual. Printre variabilele care influențează stilul de învățare la studenți au identificat vârsta, genul, disciplina, timpul petrecut studiind. Rezultatele cercetării au arătat că nu există nicio potrivire între stilul de predare al profesorilor și cel de învățare al studenților.

Cercetătorii Busato, Prins, Elshout și Hamaker (1998) au realizat un studiu intitulat, Learning styles: a crross sectional an longitudinal study in higher education, în care au urmărit relația dintre stilul de învățare și performanța academică.

Cercetarea lor s-a bazat atât pe un studiu transversal, cât și pe unul longitudinal.ei se așteptau să identifice o relație între anul de studiu și stilul de învățare, în sensul că scorul pentru direcțioanrea spre sens și aplicare a cunoștințelor să fie mai ridicat în ultimul an de studiu, iar stilul nedirecționat și cel bazat pe reproducere să aibă scoruri mai ridicate în primii ani de studiu.

Utilizând Inventarul stilurilor de învățare al lui Vermunt, au fost colectate informații referitoare la stilul de învățare al studenților. În urma prelucrării datelor, cercetătorii au evidențiat că în ceea ce privește studiul transversal, nu s-a constatat un scor ridicat pentru stilurile de învățare orientate spre înțelegere și aplicare în ultimul an de studiu și nici pentru învățarea nedirecționată sau bazată pe reproducere pentru primii ani.

Totuși, în ceea ce privește studiul longitudinal, stilurile de învățare orientate spre înțelegere și aplicare au înregistrat o creștere o dată cu trecerea anilor, în timp ce stilul de învățare bazat pe reproducere și învățarea nedirecționată au înregistrat o diminuare.

Cercetătorii au concluzionat că nu există o relația semnificativă între anul de studiu și stilul de învățare, însă un stil neorientat corelează negativ cu performanța academică.

CAPITOLUL II

METODOLOGIA CERCETĂRII

Studiul își propune să identifice strategiile și stilurile de învățare ale studenților și să evidențieze diferențele existente la nivelul acestor variabile din perspectiva a trei programe de studii. Obiectivul fundamental al acestui studiu este de a stabili gradul de variabilitate în utilizarea strategiilor de învățare de către studenții de la specializările vizate. Punctul de pornire îl constituie rezultatele cercetărilor anterioare care au pus problema stabilității versus variabilității strategiilor și stilurilor de învățare, diferențiind trei niveluri de specificitate de context: departamentul academic /programul de studiu, sarcinile de învățare specifice și cursurile universitare specifice (Vermetten, Lodewijks și Vermunt, 1999; Lonka și Lindblom–Ylane, 1996; Ramsden și Entwistle, 1983; Roman, 2011; Roman, 2013 ). Cercetarea de față vizează primul aspect, programul de studiu și își propune să realizeze analiza comparativă asupra stilului și strategiilor de învățare ale studenților de la specializările Psihologie (N=25), Medicină (N=28), Pedagogia învățământului primar și preșcolar (N=84), utilizând instrumentul Inventarul stilurilor de învățare (Inventory of Learning Style, Vermunt, 1996-1998, adaptat de Roman, 2010). Un al doilea obiectiv a fost acela de a verifica dacă strategiile și stilurile de învățare sunt activate diferit în funcție de anul de studiu (I, II și III) în cadrul programelor de studii academice menționate.

2.1. STUDIUL 1

2.1.1. Obiectivele studiului

Obiectivele specifice ale studiului sunt:

Realizarea unui studiu comparativ privind strategiile de învățare la studenți în funcție de specializare (Psihologie, PIPP, Medicină).

Realizarea unui studiu comparativ privind stilurile de învățare la studenți în funcție de specializare (Psihologie, PIPP, Medicină).

2.1.2. Ipotezele și design-ul cercetării

IPOTEZA 1: Presupunem că există diferențe semnificative în privința strategiilor de învățare ale studenților în funcție de programul de studiu.

IPOTEZA 2: Presupunem că există diferențe semnificative în ceea ce privește stilul de învățare la studenți în funcție de programul de studiu.

În cadrul acestei cercetări s-a utilizat un design experimental tip unifactorial intergrup, deoarece studiul e realizat în cadrul a trei grupe diferite.

2.1.3. Variabilele implicate

Variabilele independente implicate sunt:

A- programul de studiu

a1- Psihologie

a2- Pedagogia învățământului primar și preșcolar (PIPP)

a3- Medicină

Variabilele dependente implicate sunt:

X- rezultatele obținute la Inventarul stilurilor de învățare

Această variabilă este operaționalizată prin punctajele obținute la chestionar (pentru stiluri și strategii de învățare).

2.1.4. Participanții

Din totalul de 137 participanți incluși în cercetare, 84 subiecți sunt de la specializarea Pedagogia învățământului primar și preșcolar (61,35%), 28 subiecți sunt de la specializarea Medicină (20,4%), iar 25 subiecți sunt de la specializarea Psihologie (18,2%). În ceea ce privește clasificarea subiecților în funcție de gen, la această cercetare au participat 127 fete (92,7%) și 10 băieți (7,3%). Toți participanții sunt stundenți ai Universității din Oradea, de naționalitate română. Participarea la studiu s-a făcut pe bază de voluntariat, subiecților li s-au oferit amănunte referitoare la scopul cercetării, garantându-li-se confidențialitatea rezultatelor.

2.1.5. Instrumente de măsurare

Inventarul stilurilor de învățare (ILS)

Autori: Jan D.H.M Vermunt Frank, A.W.M. van Rijswijk

Educational Psychology Department K.U. Brabant

Traducere si adaptare Trif Gheorghe Florin, Roman Daniela (2010).

Inventarul stilurilor de învățare este format dintr-o listă de propoziții care au fost formulate pentru a se obține o imagine asupra modului în care studenții învață și asupra modului în care studenții percep procesul de învățare.

ILS este format din trei părti: A, B1 și B2. Fiecare parte conține o listă de propoziții despre învățare. Propozițiile au fost desprinse din interviuri cu studenții. Intenția autorilor este ca pentru fiecare caz studenții să indice în ce măsură se recunosc într-o propoziție particulară. Fiecare propoziție poate fi apreciată cu o valoare cuprinsa intre 1 si 5.

Prima parte, FORMA A se referă la deprinderile de studiu, investigând metodele variate pe care le utilizează studenții atunci când învață.

FORMA B1 conturează motivele și obiectivele și atitudinile studenților față de studiul la facultate.

FORMA B2 se referă la opiniile studenților despre probleme legate de învățare, studiu, împărțirea sarcinilor între profesor – universitate – student și despre legăturile ce se stabilesc între studenți. Nu este vorba într-o măsură prea mare despre activitățile pe care le realizează studenții atunci când studiază, ci despre ceea ce cred ei că este important pentru învățare și predare.

Cotarea ILS – se însumează răspunsurile pe întrebări

Forma A1

Scală structurare-relaționare: I6, I10, I13, I24, I33, I34

Gândire critică: I28, I36, I40, I46

Memorare: I2, I7, I9, I25, I32

Analiză: I1, I17, I22, I37, I42

Procesare concreta: I3, I14, i21, I45, I4

Autoreglarea proceselor: I20, i23, i30, i35, i43, i47

Autoreglarea rezultatelor: i16, i27, i39, i49

Reglarea externă a proceselor: i11, i12, i29, i41, i50

Reglarea externă a rezultatelor: i4, i5, i18, i31, i44

Absența reglării: i15, i8,i19, i26, i38

Forma B1

Interesat personal: i52, i60, i64, i69, i73

Orientat certificare: i55, i58, i63, i65, i75

Testarea abilităților: i53, i56, i59, i67, i72

Orientat către profesie: i57, i51, i62, i66, i68

Ambivalent: i54, i61, i70, i71, i74

Forma B2

Acumularea cunoștințelor: i79, i81, i85, i92, i98

Absorbtia cunoștințelor: i77, i80, i87, i91, i94

Utilizarea cunoștințelor: i76, i83, i88, i90, i97

Predarea stimultativă: i84, i89, i93, i96, i99

Învățarea prin colaborare: i78, i82, i86, i95, i100

Tabel 6.4. Etalonul pentru scalele ILS pentru studenții UTCN

Descrierea scalelor ILS

STRATEGII COGNITIVE DE PROCESARE

Relaționare și structurare: Realizarea de conexiuni între cunoștințele predate și informațiile existente, structurarea părților într-un întreg: „Încerc să pun cap la cap tot ce s-a tratat separat pe parcursul unui curs, pentru a forma un tot coerent.”

Procesare critică: Adoptarea unei atitudini critice față de interpretările și concluziile autorilor unui text, compararea cu propriile opinii și formularea unor concluzii personale: „Încerc să abordez critic interpretările experților.”

Memorare: Repetarea și învățarea pe de rost a faptelor, definițiilor, listelor de caracteristici: „Extrag o listă cu cele mai importante fapte și le învăț pe de rost.”

Analiză: procesarea secvențială a materialului studiat, focalizarea asupra detaliilor și analiza componentelor unei teorii: „Analizez pas cu pas părțile separate ale teoriei”

Procesarea concretă: utilizarea conținuturilor cursului în afara facultății și focalizarea asupra utilității practice a informațiilor predate, conectarea temelor studiate cu experiența proprie: „Încerc să interpretez evenimentele din viața cotidiană utilizând cunoștințele pe care le-am acumulat la curs”.

STRATEGII DE REGLARE METACOGNITIVE

Autoreglarea: reglarea individuală a proceselor de învățare (care includ și materialele ce vor fi studiate) prin planificare, monitorizare, evaluare, testare Pentru a-mi testa progresul în învățare, încerc, după ce studiez, să formulez punctele principale în cuvintele mele.

Reglarea externă: reglarea proceselor de învățare se realizează de către o sursă externă prin intermediu întrebărilor, obiectivelor cursului, teste, materiale ajutătoare furnizate de profesor: ”Studiez conform cu instrucțiunile care ne sunt furnizate în materialele de învățat sau ne sunt date de profesor.”

Reglare nefocalizată: Observarea dificultăților cu care se confruntă studenții atunci când încearcă să-și regleze procesele de învățare: „Am observat că mi-e dificil să apreciez dacă știu suficient de bine materialul.”

MOTIVAȚIA PENTRU ÎNVĂȚARE

Orientat spre certificare: Scopuri cum ar fi: trecerea examenelor, acumularea creditelor și note mari la examene: „Studiez doar pentru a-mi lua examenele.”

Orientat către profesie: alegerea subiectelor și a cursurilor cu intenția de a dobândi o calificare viitoare. Dorește să se pregătească pentru profesie: „Dacă pot să aleg, îmi place să urmez cursurile care par a fi utile pentru cariera mea prezentă sau viitoare.”

Orientat către testare: dorește să-și testeze abilitățile proprii și să-și descopere calitățile. Dorește să-și demonstreze că este bun și să le demonstreze și celorlalți acest lucru: „Vreau să-mi demonstrez că pot să fac o facultate.”

Interesat personal: studiază din interes pentru temele predate, pentru a se dezvolta personal și pentru că îi place să învețe și să studieze: „Studiez pentru a-mi dezvolta personalitatea și a-mi îmbogăți viața.”

Ambivalent: Studenții care se îndoiesc de parcursul educațional pe care îl urmează în prezent: „Mă tem că această specializare este prea dificilă pentru mine.

MODELE MENTALE ALE ÎNVĂȚĂRII

Absorbția cunoștințelor: viziune asupra învățării ca succesiune de memorare și reproducere a faptelor. Preferă instrucțiuni clare și exacte despre importanța unui conținut sau a rezolvării unei sarcini: „Pentru mine învățarea înseamnă asigurarea că pot reproduce faptele prezentate la cursuri.”

Acumularea cunoștințelor: O viziune în care fiecare student este responsabil pentru ceea ce învață prin: elaborarea de întrebări și exemple proprii, căutarea de relații, consultarea altor surse bibliografic. „Ar trebui să consult alte cărți din inițiativă proprie dacă nu înțeleg materialul predat.”

Utilizarea cunoștințelor: O viziune asupra învățării ca proces prin care se achiziționează acele cunoștințe ce pot fi utile în viața cotidiană: „Pentru mine, învățarea înseamnă acumularea de cunoștințe pe care le pot folosi în viața de toate zilele.”

Predare stimulativă: caracterizează studenții care așteaptă ca profesorul să-i încurajeze să utilizeze strategii cum ar fi relaționarea sau auto-testarea. „Profesorul ar trebui să mă încurajeze să mă gândesc la legătura dintre materialul predat și realitate.”

Învățarea prin colaborare: studenții ce preferă să studieze în grup: „Prefer să lucrez la exercițiile date de profesor împreună cu alți colegi.”

2.1.6. Procesura

Cercetarea s-a desfășurat în aceleași condiții pentru toți participanții. Inventarul stilurilor de învățare a fost transpus într-un document google, după care s-a luat legătura cu reprezentanți ai studenților din ani și specializări diferite pentru a distribui chestionarul în rândul studenților. O altă sursă pentru selectarea participanților a fost rețeaua de socializare Facebook. Așadar, răspunsurile studenților au fost înregistrate într-un document google, iar după atingerea numărului de participanți pentru desfășurarea acestei cercetări au fost colectate răspunsurile studenților, alcătuind baza de date.

2.2. STUDIUL 2

2.2.1. Obiectivele studiului

Obiectivele specifice ale cercetării sunt:

Realizarea unui studiu comparativ privind strategiile de învățare la studenți în funcție de anul de studiu (anul 1, anul 2 și anul 3).

Realizarea unui studiu comparativ privind stilurile de învățare la studenți în funcție de anul de studiu (anul 1, anul 2 și anul 3).

2.2.2. Ipotezele și design-ul cercetării

IPOTEZA 1: Presupunem că există diferențe semnificativ în privința strategiilor de învățare ale studenților în funcție de anul de studiu.

IPOTEZA 2: Presupunem că există diferențe semnificative în ceea ce privește stilul de învățare la studenți în funcție de anul de studiu.

În cadrul acestei cercetări s-a utilizat un design experimental tip unifactorial intergrup, deoarece studiul e realizat în a trei grupuri diferite.

2.2.3. Variabilele implicate

Variabilele independente implicate sunt:

A- anul de studiu

a1- anul 1

a2- anul 2

a3- anul 3

Variabilele dependente implicate sunt:

X- rezultatele obținute la Inventarul stilurilor de învățare

Această variabilă este operaționalizată prin punctajele obținute la chestionar.

2.2.4. Participanții

Din totalul de 109 participanți incluși în cercetare, studenți ai Facultății de Științe Socio-Umane, specializările PIPP și Psihologie, 36 subiecți sunt din anul 1 (33%), 35 studenți din anul 2 (32,1%) și 38 studenți din anul 3 (34,9%). În ceea ce privește descrirea subiecților în funcție de gen, la acest studiu au participat 105 fete (96,3%) și 4 băieți (3,7%). Toți participanții sunt stundenți ai Universității din Oradea, de naționalitate română. Participarea la studiu s-a făcut pe bază de voluntariat, subiecților li s-au oferit amănunte referitoare la scopul cercetării, garantându-li-se confidențialitatea rezultatelor.

2.2.5. Instrumente de măsurare

Inventarul stilurilor de învățare (ILS)

S-a utilizat același instrument descris la studiul 1, subcapitolul 2.1.5.

2.2.6. Procedură

Procedura de desfășurare a cercetării este aceeași ca și pentru studiul 1, cu precizarea că au fost incluse doar răspunsurile oferite de studenții Facultății de Științe Socio-Umane din cei trei ani de studiu, de la specializările PIPP și Psihologie.

CAPITOLUL III

REZULTATELE CERCETĂRII

(analiza cantitativă și calitativă a rezultatelor)

3.1. STUDIUL 1

Un prim obiectiv este realizarea unui studiu comparativ privind strategiile de învățare la studenți în funcție de specializare (Psihologie, PIPP, Medicină)

Ipoteza 1: Presupunem că există diferențe semnificative statistic în privința strategiilor de învățare ale studenților în funcție de programul de studiu.

Valorile testului Kolmogorov-Smirnov aplicat subscalelor strategiilor de învățare indică distribuții simetrice ale datelor la nivelul populației, având un prag de semnificație mai mare de pragul critic .05, prin urmare am ales să utilizez o metodă parametrică.

Tabelul 3.1.1. Indici statistici de start cu privire la strategiile de învățare ale studenților în funcție de specializare – Scala strategii de procesare

Din analiza tabelulul 3.1.1. se pot desprinde informații cu privire la mediile, deviația standard, limitele intervalului de încredere a mediei pentru fiecare din cele 3 eșantioane la cele 5 subdiviziuni ale scalei strategii de procesare. Astfel:

Studenții de la specializarea PIPP au înregistrat mediile cele mai mari comparativ cu celelalte două specializări la subscalele structurare relaționare (m=21,00), gândire critică (m=11,86) și procesare concretă (m=18,13).

În ceea ce privește subscala structurare relaționare, studenții de la PIPP au obținut media cea mai ridicată, astfel înțelegem că acești studenți realizează conexiuni între cunoștințele predate și informațiile existente, ei încearcă să înțeleagă coerența materialului. La o diferența mică față de această medie, se află cea a studenților de la Medicină.

Gândirea critică implică la acești studenți adoptarea unei atitudini critice față de interpretările și concluziile autorilor unui text, compararea cu propriile opinii și formularea unor concluzii personale. Studenții de la PIPP au înregistrat media cea mai ridicată pentru această strategie de învățare, fapt care poate fi datorat experiențelor din cadrul practicii pedagogice. În contextul practicii desfășurate în diferite instituții de învățământ și întâlnind diferite cazuri ale copiilor, studenții și-au dezvoltat gândirea critică, în sensul necesității abordărilor diferite de la caz la caz. Experiența în învățământ nu este unitară, studenții își formează propriile păreri, iar aceste deprinderi sunt transferate și în activitatea de învățare.

Studenții de la specializarea PIPP au înregistrat media cea mai ridicată pentru subscala procesare concretă, fapt care ar putea fi explicat de legătura puternică dintre teorie și practică în exercitarea profesiei de cadru didactic. Desigur, această relație este foarte puternică pentru toate cele trei specializări incluse în studiu, însă studenții de la PIPP sunt mai familiarizați cu principiul didactic referitor la legarea teoriei de practică. Specializarea lor promovează acest principiu, spre deosebire de celelalte specializări. Acest lucru îi determină pe studenți să găsească legături între materialul de învățat și realitatea concretă. Pe măsură ce învață, ei încearcă să își imagineze ceva concret, să caute oportunități pentru aplicarea materialului și caută în special, informații pe care le pot aplica într-un fel practic.

Studenții de la specializarea Medicină au înregistrat cele mai ridicate medii comparativ cu celelalte specializări la subscalele memorare (m=14,14) și analiză (m=16,57).

O medie ridicată la subscala memorare evidențiază faptul că acești studenți procesează materialul pas cu pas, petrec ore în șir învățând înaintea unui examen. Acest lucru poate fi explicat de multitudinea conceptelor și denumirilor specifice domeniului medicinei. Tocmai datorită acestui lucru, studenții de la medicină sunt mai concentrați ca strategie de învățare și pe analiză, ei procesând secvențial materialul de studiat.

Studenții de la specializarea Psihologie au înregistrat cele mai scăzute medii la toate subdiviziunile scalei strategii de procesare și cele mai mari abateri standard, acest lucru explică diversitatea răspunsurilor oferite de studenții acestei specializări incluși în studiu.

La testul de omogenitate a varianțelor Levene am obținut valori mai mari de punctul critic .05 pentru următoarele subscale: structurare relaționare, gândire critică, memorare, procesare concretă, pentru care asumăm omogenitatea varianțelor.

Tabelul 3.1.2. Testul Anova pentru scala strategii de procesare

Din analiza tabelului 3.1.2. se desprind informații cu privire la suma pătratelor, gradele de libertate, varianțe, rezultatele la testul F omnibus și pragul de semnificație.

La strategii de învățare, subscala strategii de procesare s-au obținut diferențe semnifcative doar pentru subdiviziunea analiză, F(2,134)=4,03, p=.02, ɳ=.056 (efect mediu, 56% din varianța totală a rezultatelor este explicată de specializarea pe care o urmează studentul). Pentru celelalte subdiviziuni ipoteza nu se susține, deoarece s-au obținut valori ale lui F omnibus corespunzătoare unor praguri de semnificație mai mari decât .05.

Pentru a verifica între care dintre cele 3 specializări există diferențe semnificative, am aplicat testul post hoc Games-Howell, rezultatele fiind cuprinse în tabelul 3.1.3.

Tabel 3.1.3. Testul Post Hoc Games – Howell pentru dimensiunea analiză

În ceea ce privește sudiviziunea analiza, rezultatele obținute nu au evidențiat existența unor diferențe semnificative între specializări.

Faptul că nu s-au evidențiat diferențe semnificative între specializările încluse în cercetare în ceea ce privește strategia analiză, ar putea fi datorat expunerii unor norme didactice asemănătoare. Toți participanții la studiu sunt studenți ai Universității din Oradea, probabilitatea ca ei să fi fost expuși aceleiași culturi este foarte mare. Pentru o analiza mai laborioasă ar trebui incluse în cercetare și alte variabile.

Tabelul 3.1.4. Indici statistici de start cu privire la strategiile de învățare ale studenților în funcție de specializare – Subscala strategii de reglare

Din analiza tabelulul 3.1.4. se pot desprinde informații cu privire la mediile, deviația standard, limitele intervalului de încredere a mediei pentru fiecare din cele 3 eșantioane la cele 5 subdiviziuni ale subscalei strategii de reglare. Astfel:

Studenții de la specializarea PIPP au înregistrat mediile cele mai mari comparativ cu celelalte două specializări la scala de autoreglarea proceselor (m=22,19), autoreglarea rezultatelor (m=11,80) și absența reglării (m=14,47).

Surprinzător în această situație este că acești studenți au obținute medii ridicate atât pentru autoreglare, cât și pentru absența reglării, ceea ce impune clasificarea studenților în cel puțin două categorii, pe de-o parte se află cei care și-au însușit deprinderile de învățare autoreglată, care își monitorizează procesul învățării, dar și rezultatele obținute, iar pe de altă parte se află acei studenți care întâmpină dificultăți în ghidarea și monitorizarea procesului de învățare. Aceștia din urmă pot considera că profesorul ar trebui să explice mai clar ce trebuie să facă și cum.

Studenții de la specializarea Medicină au înregistrat cea mai ridicată medie comparativ cu celelalte specializări la subscala reglarea externă a proceselor (m=16,28). Acestă observație ar putea fi explicată prin referire la conținutul învățării pentru acești studenți. Având de învățat foarte mult, la studenții de la Medicină poate apărea nevoia de reglare a procesului de învățare de către o sursă externă prin intermediul întrebărilor, teste etc.

Studenții de la specializarea Psihologie au înregistrat cele mai scăzute medii la toate cele subdiviziunile scalei strategii de reglare.

La testul de omogenitate a varianțelor Levene am obținut valori mai mari de punctul critic .05 pentru subscala absența autoreglării, pentru care asumăm omogenitatea varianțelor.

Tabelul 3.1.5. Testul Anova pentru scala strategii de reglare

La strategii de învățare, scala strategii de reglare s-au obținut diferențe semnifcative doar pentru subdiviziunea autoreglarea rezultatelor, F(2,134)=3,32, p=.03, ɳ=.047 (efect apropiat de valoarea medie, 47% din varianța totală a rezultatelor este explicată de specializarea pe care o urmează studentul). Pentru celelalte subdiviziuni ipoteza nu se susține, deoarece s-au obținut valori ale lui F omnibus corespunzătoare unor praguri de semnificație mai mari decât .05.

Pentru a verifica între care dintre cele 3 specializări există diferențe semnificative, am aplicat testul post hoc Games-Howell, rezultatele fiin cuprinse în tabelul 3.1.6.

Tabel 3.1.6. Testul Post Hoc Games – Howell pentru autoreglarea rezultatelor

În ceea ce privește subdiviziunea autoreglarea rezultatelor, rezultatele obținute au evidențiat existența unor diferențe semnificative între studenții de la PIPP și Psihologie, p=.008, în sensul că studenții de la PIPP sunt focalizați ca strategie de învățare pe autoreglarea rezultatelor, comparativ cu cei de la Psihologie, dar nu și cu cei de la Medicină.

Diferențele înregistrate ar putea fi explicate prin faptul că, spre deosebire de studenții de la Psihologie, cei de la PIPP au mai multe cunoștințe referitoare la procesul de evaluare, dar mai ales cel de autoevaluare, astfel că ei se automonitorizează cu atenție și monitorizează ceea ce ar trebui să rezulte din procesul de învățare. Procesul de evaluare, implicit și cel de autoevaluare este o componentă a procesului de învățământ, concepte cu care studenții de la PIPP sunt mai familiarizați și pe care le aplică în activitatea de învățare de-a lungul anilor de studiu.

Tabelul 3.1.7. Indici statistici de start cu privire la strategiile de învățare ale studenților în funcție de specializare – Subscala modele mentale ale cunoașterii

Din analiza tabelulul 3.1.7. se pot desprinde informații cu privire la mediile, deviația standard, limitele intervalului de încredere a mediei pentru fiecare din cele 3 eșantioane la cele 5 subdiviziuni ale scalei modele mentale ale cunoașterii. Astfel:

Studenții de la specializarea PIPP au înregistrat mediile cele mai mari comparativ cu celelalte două specializări la subscalele de acumulare a cunoștințelor (m=20,76), utilizarea cunoștințelor (m=21,89), predarea stimulativă (m=20,88) și învățarea prin cooperare (m=19,02), iar cea mai scăzută medie a fost înregistrată pentru subdiviziunea absorbția cunoștințelor (m=20,07).

Mediile ridicate pentru acumularea și utilizarea cunoștințelor indică dorința studenților de a căuta informații în afara celor obligatorii și de a pune în practică cunoștințele dobândite. În ceea ce privește utilizarea cunoștințelor, mediile sunt apropiate pentru PIPP și Medicină.

Pe de altă parte, media ridicată pentru predarea stimulativă întărește ideea clasificării studenților de la PIPP în două categorii.

Pentru această categorie este important ca profesorul să îi îndrume în procesul de învățare, iar acest lucru se datorează lipsei deprinderilor de automonitorizare. La acești studenți lipsește învățarea autoreglată.

Subscala învățarea prin cooperare a înregistrat cea mai mare medie la studenții de la PIPP, fapt se poate datora expunerii în plan real la această metodă de predare. Acestor studenți li s-au aplicat chestionare sociometrice pentru a stabili grupuri de muncă în echipă, astfel încât la anumite seminarii s-a utilizat această metodă în munca cu studenții. De asemenea s-au desfășurat cursuri pentru promovarea învățării prin cooperare.

Studenții de la specializarea Medicină au înregistrat cea mai ridicată medie comparativ cu celelalte specializări la scala absorbția cunoștințelor (m=20,96), iar mediile cele mai scăzute la acumularea cunoștințelor (m=19,82) și învățarea prin cooperare (m=18,21). De asemenea, studenții de la Medicină au înregistrat cele mai ridicate abateri standard pentru 4 din cele 5 subdiviziuni ale scalei modele mentale ale cunoașterii.

O medie ridicată pentru absorbția cunoștințelor indică în principal o învățare concretă a faptelor prezentate în cărți. Adoptarea acestei strategii împiedică dezvoltarea unei metode bazate pe acumularea cunoștințelor sau învățarea prin cooperare.

Studenții de la specializarea Psihologie au înregistrat cele mai scăzute medii la două subdiviziuni ale scalei de modele mentale ale cunoașterii: utilizarea cunoștințelor (m=21,00) și predare stimulativă (m=19,80).

La testul de omogenitate a varianțelor Levene am obținut valori mai mari de punctul critic .05 pentru toate subscalele: acumularea cunoștințelor, absorbția cunoștințelor, utilizarea cunoștințelor, predarea stimulativă și învățarea prin cooperare, așadar asumăm omogenitatea varianțelor.

Tabelul 3.1.8. Testul Anova pentru scala modele mentale ale cunoașterii

La strategii de învățare, subscala orientarea învățării s-au obținut valori ale lui F omnibus mai mari decât punctul critic de .05, în consecință ipoteza noastră nu este susținută prin aceste date.

Este foarte important de precizat că răspunsurile studenților pentru această scală nu se referă într-o măsură prea mare despre activitățile pe care le realizează atunci când studiază, ci despre ceea ce cred ei că este important pentru învățare și predare. Astfel că, omogenitatea răspunsurilor lor pot fi puse pe seama expunerii în mod asemănător la o cultură a educației specifică universității din care fac parte.

Tabelul 3.1.9. Indici statistici de start cu privire la strategiile de învățare ale studenților în funcție de specializare – Subscala orientarea spre învățare

Din analiza tabelulul 3.1.9. se pot desprinde informații cu privire la mediile, deviația standard, limitele intervalului de încredere a mediei pentru fiecare din cele 3 eșantioane la cele 5 subdiviziuni ale subscalei de orientare a învățării. Astfel:

Studenții de la specializarea PIPP au înregistrat mediile cele mai mari comparativ cu celelalte două specializări la scala de testare a abilităților (m=18,16) și orientarea spre profesie (m=22,02), iar cea mai scăzută medie a fost înregistrată pentru subdiviziunea interes personal (m=15,41).

Explicația care ar putea sta la baza mediilor ridicate pentru studenții de la PIPP în ceea ce privește orientarea spre profesie și testarea abilităților s-ar putea referi la dorința obținerii unei calificări, pregătirii pentru profesie prin testarea propriilor abilități și descoperirea unor noi calități. Studenții de la PIPP care au conștientizat finalitatea anilor de studiu, își concentrează atenția și efortul în scopul pregătirii pentru profesia de cadru didactic.

Studenții de la specializarea Medicină au înregistrat mediile cele mai scăzute la orientare spre certificare (m=16,53) și testarea abilităților (m=16,64). De asemenea, studenții de la Medicină au înregistrat cele mai ridicate abateri standard pentru 4 din cele 5 subdiviziuni ale scalei de orientare a învățării.

Remarcăm faptul că studenții de la Medicină nu sunt focalizați pe certificare, ei nu urmăresc obținerea unor note mari, ci formarea unor priceperi și deprinderi care să îi ajute în profesia pe care și-au ales-o.

Studenții de la specializarea Psihologie au înregistrat cele mai ridicate medii la subdiviziunile interes personal (m=16,84) și orientare spre certificare (m=18,28), iar media cea mai scăzută a a fost înregistrată pentru subdiviziunea orientarea spre profesie (m=21,44).

Această constatare poate face referire la posibilitatea alegerii unor opționale în cadrul specializării de Psihologie, astfel încât studenții se pot orienta și dezvolta mai bine pentru domeniul lor de interes. Ei studiază acele materii pentru a progresa, totuși acești studenți nu neglijează cuantificarea rezultatelor lor. Pentru ei sunt importante notele obținute.

La testul de omogenitate a varianțelor Levene am obținut valori mai mari de punctul critic .05 pentru următoarele subscale: orientare spre certificare, testarea abilităților, orientare spre profesie, pentru care asumăm omogenitatea varianțelor.

Tabelul 3.1.10. Testul Anova pentru scala orientarea învățării

La strategii de învățare, subscala modele mentale ale cunoașterii s-au obținut diferențe semnifcative pentru subdiviziunile interes personal, F(2,134)=3,31, p=.03, ɳ=.047 (efect apropiat de valoarea medie, 47% din varianța totală a rezultatelor este explicată de specializarea pe care o urmează studentul) și ambivalență, F(1,134)=7,46, p=.00, ɳ=.1(mărime mare a efectului). Pentru celelalte subdiviziuni ipoteza nu se susține, deoarece s-au obținut valori ale lui F omnibus corespunzătoare unor praguri de semnificație mai mari decât .05.

Pentru a verifica între care dintre cele 3 specializări există diferențe semnificative, am aplicat testul post hoc Games-Howell, rezultatele fiind cuprinse în tabelele 3.1.11. și 3.1.12.

Tabel 3.1.11. Testul Post Hoc Games Howell pentru interes personal

În ceea ce priește subdiviziunea interes personal, nu s-au înregistrat diferențe semnificative între cele trei specializări.

Tabel 3.1.12. Testul Post Hoc Games Howell pentru ambivalență

În ceea ce privește subdiviziunea ambivalență, rezultatele obținute au evidențiat existența unor diferențe semnificative între studenții de la PIPP și Psihologie, p=.008, în sensul că studenții de la PIPP sunt focalizați ca strategie de învățare pe ambivalență, comparativ cu cei de la Psihologie, dar nu și cu cei de la Medicină.

Studenții de la PIPP sunt mai indeciși în ceea ce privește atitudinea lor față de facultatea pe care au ales-o, comparativ cu studenții de la Psihologie. Cei de la PIPP se pot întreba deseori dacă nu ar fi fost mai bine să își aleagă o altă specializare, încep să se îndoiască de parcursul educațional pe care îl urmează în prezent. Un item relevant pentru această dimensiune este: „Mă tem că această specializare este prea dificilă pentru mine”. Rezultate asemănătoare au fost obținute de Roman (2013). Aceasta înseamnă că atitudinea pentru studiu a studenților de la Pedagogie este uneori îndoielnică, ceea ce le poate afecta performanța. Într-un studiu realizat de Roman (2007) s-au obținut corelații negative între media generală a primului an de studiu și dimensiunea ambivalent a învățării, pentru studenții specializării menționate. Aparent acești studenți nu sunt orientați nici spre diplomă nici spre profesie nici spre test. Ei sunt conștienți de faptul că o diplomă e necesară și că nu se pot descurca fără ea, dar nu sunt hotărâți asupra atitudinii față de facultate, manifestând nesiguranță și întrebându-se dacă nu ar fi fost mai bine să își aleagă o altă specializare, spre deosebire spre cei de la Psihologie care par a fi mai siguri în privința alegerii făcute.

Totuși, diferențele înregistrate ar putea fi explicate prin faptul că meseria de cadru didactic este mult mai solicitantă și presupune mai multă responsabilitate din parte celui care o practică, deoarece educația urmărește formare unor personalități care să se adapteze la cerințele societății în care trăiesc. Un cadru didactic este răspunzător de formarea personalității copiilor încă de timpuriu, iar acest lucru presupune dedicare, creativitate, responsabilitate într-o măsură mai mare decât pentru exercitarea profesiei de psiholog. Este foarte important de precizat că un student la psihologie are mai multe posibilități în ceea ce privește alegerea domeniului de aplicare a abilităților sale, în timp ce un student la PIPP, are un singur traseul educațional. Ambivalența acestor studenți poate fi pusă pe seama conștientizării pe parcurs a discrepanței dintre așteptările sale cu privire la careră și oferta specializării pe care o urmează sau pur și simplu ''prăpastia'' dintre personalitatea sa și cerințele aferente profesiei de învățător/educator.

Un al doilea obiectiv este realizarea unui studiu comparativ privind stilul de învățare la studenți în funcție de specializare (Psihologie, PIPP, Medicină)

Ipoteza 2: Presupunem că există diferențe semnificative statistic în ceea ce privește stilul de învățare la studenți în funcție de programul de studiu.

Valorile testului Kolmogorov-Smirnov aplicat subscalelor strategiilor de învățare indică distribuții simetrice ale datelor la nivelul populației, având un prag de semnificație mai mare de pragul critic .05 ( p > .05), prin urmare am ales să utilizez o metodă parametrică.

Tabelul 3.1.13. Indici statistici de start cu privire la stilurile de învățare ale studenților în funcție de specializare

Din analiza tabelulul 3.1.13. se pot desprinde informații cu privire la mediile, deviația standard, limitele intervalului de încredere a mediei pentru fiecare din cele 3 eșantioane la cele patru tipuri de stil de învățare. Astfel:

Studenții de la specializarea PIPP au înregistrat media cea mai ridicată pentru stilul de învățare orientat spre aplicare, m=43,91, căruia îi corespunde o abatere standard de 3,73, iar cele mai mici medii le-au înregistrat pentru stilul orientat spre înțelegere, m=36,17, căruia îi corespunde o abatere standard de 3.54 și pentru stilulul nedirecționat, m=51,66, căruia îi corespunde o abatere standard de 6,17.

Pentru specializarea Psihologie au fost înregistrate mediile cele mai ridicate la stilul de învățare orientat spre înțelegere m=36,88, căruia îi corespunde o abatere standard de 4,82 și la stilul nedirecționat, având o medie de m=53,44 și o abatere standard de 6,58. Studenții de la Psihologie au obținut mediile cele mai scăzute pentru stilul orientat spre aplicare, m=42,44.

Stilul de învățare direcționat spre reproducere a înregistrat valorile cele mai ridicate ale mediei pentru studenții de la specializarea Medicină, m=56,14, căruia îi corespunde o abatere standard de 6,75.

Stilul de învățare orientat spre aplicare a înregistrat cele mai ridicate medii la studenții de la specializarea PIPP, acest lucru poate fi explicat prin faptul că Științele Educației promovează principiul didactic al legării teoriei de practică, comparativ cu celelalte două specializări. Studenții de aici întră în contact cu acest principiu, la început îl învașă la nivel teoretic, după care îl și aplică în activitățile desfășurate la practica pedagogică. De fapt, la această specializare se învață mai mult decât oriunde cum se învață, aici se aplică sloganul ''a învăța să înveți'', studenți fiind conștientizați că învățarea și evaluarea nu se face doar pe baza cunoștințelor acumulate, ci raportându-ne și la deprinderile, priceperile, personalitatea celui care învață.

Studenții de la specializarea Psihologie au înregistrat mediile cele mai ridicate comparativ cu celelalte specializări pentru stilul de învățare orientat spre înțelegere. Ei studiază pentru a ajunge să cunoască lucrurile care îi interesează personal. Stilul orientat spre înțelegere poate fi explicat prin faptul că la majoritatea examenelor, studenții nu primesc subiecte de reprodus, ci de gândire. Pentru a răspunde cerințelor profesorilor, studenții nu urmăresc reproducerea informațiilor din material, ci încercarea de a înțelege semnificația acestora.

Stilul de învățare orientat spre reproducere a înregistrat cele mai ridicate medii pentru studenții de la Medicină. Este foarte probabil ca în acest caz să fi apărut un fenomen de disonanță, în sensul că acești studenți au anumite așteptări, motivații, intenții în legătură cu învățarea, însă din diferite motive, comportamentul lor de învățare indică altceva. Acest fenomen poate avea consecințe afective grave. Lindblom-Ylanne și Lonka (2000, după Roman, 2011) au identificat la studenții de la Medicină cu o curriculă tradițională, o discrepanță între concepțiile, direcționate spre sens și strategiile lor de învățare, direcționate spre reproducere. Această contradicție internă între credințe și comportament a dus la un nivel ridicat de nemulțumire și tensiune între studenți.

Valorile testului Levene pentru omogenitatea varianțelor au asociate praguri de semnificație mai mari decât.05 în cazul a trei stiluri de învățare: orientat spre reproducere, aplicare și nedirecționat, pentru care asumăm omogenitatea varianțelor.

Tabelul 3.1.14. Testul Anova pentru stiluri de învățare

Din analiza tabelului 3.1.14. se desprind informații cu privire la suma pătratelor, gradele de libertate, varianțe, rezultatele la testul F omnibus și pragul de semnificație.

Pragurile de semnificație asociate testului F omnibus indică diferențe nesemnificative statistic pentru stilurile de învățare. Prin urmare, nu susținem ipoteza conform căreia există diferențe la nivelul stilurilor de învățare între specializările PIPP, Psihologie și Medicină.

Nu au fost evidențiate diferențe semnificative între specializările incluse în studiu, și anume PIPP, Psihologie și Medicină la nivelul stilului de învățare, iar acest lucru se poate datora faptului că studenții nu au reușit încă să-și formeze un stil de învățare propriu.

De asemenea, pentru a stabili diferențele în ceea ce privește stilul de învățare este nevoie de implicarea mai multor variabile. În acest sens amintim studiul Learning styles and academic outcome: The validity and utility of Vermunt’s Inventory of Learning Styles in a British higher education setting, elaborat de autori Elizabeth Boyle , Tim Duffy și Karen Dunleavy. Aceștia au ajuns la concluzia că cele care influențează caracteristicile exacte ale fiecărui stil sunt mediile de învățare diferite.

3.2. STUDIUL 2

Primul obiectiv este realizarea unui studiu comparativ privind strategiile de învățare la studenți în funcție de anul de studiu (anul 1, anul 2 și anul 3), pentru studenții de la Facultatea de Științe Socio-Umane, specializările PIPP și Psihologie

Ipoteza 1: Presupunem că există diferențe semnificative statistic în ceea ce privesc stategiile de învățare la studenți în funcție de anul de studiu.

Valorile testului Kolmogorov-Smirnov aplicat subscalelor strategiilor de învățare indică distribuții simetrice ale datelor la nivelul populației, având un prag de semnificație mai mare de pragul critic .05 ( p > .05), prin urmare am ales să utilizez o metodă parametrică.

Tabelul 3.2.1. Indici statistici de start cu privire la strategiile de învățare ale studenților în funcție de anul de studiu – Subscala strategii de procesare

Din analiza tabelulul 3.2.1. se pot desprinde informații cu privire la mediile, deviația standard, limitele intervalului de încredere a mediei pentru fiecare din cele 3 eșantioane la cele 5 subdiviziuni ale subscalei strategii de procesare. Astfel:

Pentru studenții de anul 1 s-au înregistrat mediile cele mai scăzute la metodele de învățare bazate pe analiză (m=14,86) și procesare concretă (m=16,61).

Pentru studenții de anul 2 s-au înregistrat mediile cele mai ridicate la metodele de învățare bazate pe memorare (m=14,68) și analiză (m=15,88), iar mediile cele mai scăzute pentru scala structurare relaționare (m=19,34) și gândire critică (m=9,94).

Pentru studenții de anul 3 s-au înregistrat mediile cele mai ridicate pentru scala structurare relaționare (m=20,07), gândire critică (m=13,07) și procesare concretă (m=19,31), iar cea mai scăzută medie a fost înregistrată pentru memoare (m=11,65).

Mediile ridicate pentru subscalele structurare relaționare, gândire critică și procesare concretă la studenții din anul 3 indică utilizarea unor strategii de învățare care permit acestor studenți să realizeze conexiuni între elementele predate și experiența lor anterioară, între teorie și practică. Ei urmăresc ocaziile care le permit aplicarea cunoștințelor în mod practic.

Analizând rezultatele obținte, constatăm că studenții din anul 2 apelează la strategi de învățare bazate pe procesarea secvențială. Acești studenți parcurg materialul pas cu pas, fiind foarte atenți la detalii. Din cauză că ei învață separat părțile materialului, deseori acordă puțină atenție ideii generale și pot întâmpina dificultăți în înțelegerea semnificației celor învățate.

La testul de omogenitate a varianțelor Levene am obținut valori mai mari de punctul critic .05 pentru toate subscalele: structurare relaționare, gândire critică, memorare, analiză, procesare concretă, prin urmare asumăm omogenitatea varianțelor.

Tabelul 3.2.2. Testul Anova pentru scala strategii de procesare

La stilul de învățare, subscala strategii de procesare s-au obținut diferențe semnificative pentru metodele de învățare bazate pe gândire critică, F(2,106)=7,35, p=.00, ɳ=.012 (efect scăzut, 12% din varianța totală a rezultatelor este explicată de anul de studiu), memorare, F(2,106)=4,69, p=.01, ɳ=.81 și procesare, concretă F(2,106)=4,08, p=.01, ɳ=.071. Pentru celelalte subdiviziuni ipoteza nu se susține, deoarece s-au obținut valori ale lui F omnibus corespunzătoare unor praguri de semnificație mai mari decât .05.

Pentru a verifica între care dintre cele 3 specializări există diferențe semnificative, am aplicat testul post hoc Gabriel, rezultatele fiind cuprinse în tabelele 3.2.3., 3.2.4. și 3.2.5.

Tabel 3.2.3. Testul Post Hoc Gabriel pentru gândirea critică

În ceea ce privește gândirea critică, rezultatele obținute au evidențiat existența unor diferențe semnificative statistic între studenții din anul 3 și cei din anul 2, p=.00, în sensul că studenții din anul 3 înregistrează o focalizare ca metodă de învățare pe gândirea critică, comparativ cu cei din anul 2.

Diferențele înregistrate între studenții din anul 2 și cei de anul 3 în ceea ce privește gândirea critică ar putea fi explicate prin faptul că examenele din primii ani din învățământul superior reușesc cu greu să valorifice capacitatea studenților de utilizare a strategiilor de prelucrare critică. Este foarte probabil ca studenții din anul 2 să nu-și fi interiorizat încă deprinderile de gândire critică, ei fiind obișnuiți cu stilul tradițional de predare din liceu, în care elevii nu puneau la îndoială informațiile primite.

Tabel 3.2.4. Testul Post Hoc Gabriel pentru memorarea

În ceea ce privește memorarea, rezultatele obținute au evidențiat existența unor diferențe semnificative statistic între studenții din anul 3 și cei din anul 2, p=.00, în sensul că studenții din anul 2 înregistrează o focalizare ca metodă de învățare pe memorare, comparativ cu cei din anul 3.

Așa cum am amintit și înainte, anii de liceu și-au lăsat amprenta asupra strategiilor de învățare ale studenților. Memorarea este probabil o strategie ce s-a cristalizat pe parcursul anilor de liceu, astfel încât a devenit relativ stabilă. Spre deosebire, studenții din anul 3 au reușit să depășească învățarea la nivelul memorării, ei fiind mult mai orientați spre înțelegerea și aplicarea cunoștințelor dobândite.

În ceea ce privește procesarea concretă, rezultatele obținute au evidențiat existența unor diferențe semnificative statistic între studenții din anul 3 și cei din anul 1, p=.03, în sensul că studenții din anul 3 înregistrează o focalizare ca metodă de învățare pe procesarea concretă, comparativ cu cei din anul 1.

Observăm la studenții din anul 3 o preferință pentru aplicarea cunoștinșelor teoretice în plan practic, utilizând cu precădere strategii de învățare bazate pe procesarea concretă. Dacă în anul 1 apare o discrepanță între concepțiile studentului și cerințele noului mediu educațional, studenții depunând mai mult efort în adaptarea resurselor lor la noile condiții, în anul 3, studenții și-au însuțit strategii de învățare mai eficiente, bazate pe principiul legări teoriei de practică.

Tabelul 3.2.6. Indici statistici de start cu privire la strategiile de învățare ale studenților în funcție de anul de studiu – Subscala strategii de reglare

Din analiza tabelulul 3.2.6. se pot desprinde informații cu privire la mediile, deviația standard, limitele intervalului de încredere a mediei pentru fiecare din cele 3 eșantioane la cele 5 subdiviziuni ale subscalei strategii de reglare. Astfel:

Pentru studenții de anul 1 s-a înregistrat media cea mai ridicată pentru metodele de învățare bazate pe reglarea externă a proceselor (m=15,75), iar cele mai scăzute la metodele de învățare bazate pe autoreglarea proceselor (m=19,63) și absența autoreglării (m=13,58).

Pentru studenții de anul 2 s-a înregistrat media cea mai scăzută pentru autoreglarea rezultatelor (m=9.91).

Pentru studenții de anul 3 s-au înregistrat mediile cele mai ridicate la metodele de învățare bazate pe autoreglarea proceselor (m=24,55), autoreglarea rezultatelor (m=13,28), iar cea mai scăzută media la reglarea externă a proceselor (m=13,31).

Analizând rezultatele obținute, constatăm că studenții din primii ani sunt orientați spre o învățare reglată extern, în timp ce la studenții din anul terminal se înregistrează o diminuare în ceea ce privește reglarea externă a proceselor, dar mai ales o creștere a mediei la nivelul învățării autoreglate. De asemenea, remarcăm faptul că strategiile bazate pe absența autoreglării au înregistrat medii scăzute pentru toți anii de studiu, ceea ce înseamnă că indiferent de sursa reglatoare, studenții nu întâmpină dificultăți în ghidarea proceselor de învățare.

La testul de omogenitate a varianțelor Levene am obținut valori mai mari de punctul critic .05 pentru următoarele scale: autoreglarea proceselor, autoreglarea rezultatelor, absența autoreglării, pentru care asumăm omogenitatea varianțelor.

Tabelul 3.2.7. Testul Anova pentru scala strategii de reglare

La stilul de învățare, subscala strategii de reglare s-au obținut diferențe semnificative pentru metodele de învățare bazate pe autoreglarea proceselor, F(2,106)=7,25, p=.00, ɳ=.120 (efect puternic), autoreglarea rezultatelor, F(2,106)=8,25, p=.00, ɳ=.134 și reglarea externă a proceselor, F(2,106)=4,82, p=.01, ɳ=.083. Pentru celelalte subdiviziuni ipoteza nu se susține, deoarece s-au obținut valori ale lui F omnibus corespunzătoare unor praguri de semnificație mai mari decât .05.

Pentru a verifica între care dintre cele 3 specializări există diferențe semnificative, am aplicat testele post hoc Gabriel și Games-Howell, rezultatele fiind cuprinse în tabelele 3.2.8., 3.2.9. și 3.2.10.

Tabel 3.2.8. Testul Post Hoc Gabriel pentru procesarea autoreglarea proceselor

În ceea ce privește autoreglarea proceselor, rezultatele obținute au evidențiat existența unor diferențe semnificative statistic între studenții din anul 3 și cei din anul 1, p=.00, dar și între studenții din anul 3 și ei din anul 2, p=01, în sensul că studenții din anul 3 înregistrează o focalizare ca metodă de învățare pe autoreglarea proceselor, comparativ cu cei din anul 1 și anul 2.

Tabel 3.2.9. Testul Post Hoc Gabriel pentru procesarea autoreglarea rezultatelor

În ceea ce privește autoreglarea rezultatelor, rezultatele obținute au evidențiat existența unor diferențe semnificative statistic între studenții din anul 3 și cei din anul 1, p=.00, dar și între studenții din anul 3 și ei din anul 2, p=00, în sensul că studenții din anul 3 înregistrează o focalizare ca metodă de învățare pe autoreglarea rezultatelor, comparativ cu cei din anul 1 și anul 2.

Tabel 3.2.10. Testul Post Hoc Games – Howel pentru reglarea externă a proceselor

În ceea ce privește reglarea externă a proceselor, rezultatele obținute au evidențiat existența unor diferențe semnificative statistic între studenții din anul 1 și cei din anul 3, p=.00, în sensul că studenții din anul 1 înregistrează focalizare ca metodă de învățare pe reglarea externă, comparativ cu cei din anul 3.

Diferențele înregistrate între studenții din anul 3 și cei de anul 1 și 2 în ceea ce privește autoreglarea, fie ea a proceselor sau a rezultatelor, pot fi explicate de faptul că în primii ani de facultate, studenții învață conform instrucțiunilor date de profesor sau întâlnite în materialele de învățat. Aceștia se așteaptă să fie ghidați în procesul învățării de către o sursă externă prin intermediul întrebărilor, testelor sau a materialelor ajutătoare. Însă spre sfârșitul anului 3, studenții dobândesc deprinderi de monitorizare a propriei activități și rezultatele obținute. Ei își automonitorizează progresul. Au un obiectiv clar pe care doresc să îl obțină prin învățare și cu cât învățarea este mai strâns legată de dcopul studentului, cu atât valoare acordată acesteia va fi mai mare și va crește nivelul de implicare în sarcină. Așadar, un factor care ar putea sta la baza acestor diferențe între anii de studiu este implicarea, participarea activă în procesul învățării. Am putea concluziona că studenții din anul 3 sunt mai implicați în formarea lor profesională și datorită faptului că o dată cu acumularea cunoștințelor, deprinderilor și priceperilor specifice domeniului de activitate, crește și intersul pentru sarcinile aplicative, care necesită implicare din partea studentului. Pe de altă parte, la începutul anilor de studiu, studenți sunt mai puțin implicați în sarcini, fapt pentru care strategiile lor sunt bazate pe o reglare externă, datotită conținutului în mare parte teoretic pe care urmează să-l învețe, la început lipsind activitățile aplicative.

Tabelul 3.2.11. Indici statistici de start cu privire la strategiile de învățare ale studenților în funcție de anul de studiu – Subscala modele mentale ale cunoașterii

Din analiza tabelulul 3.2.11. se pot desprinde informații cu privire la mediile, deviația standard, limitele intervalului de încredere a mediei pentru fiecare din cele 3 eșantioane la cele 5 subdiviziuni ale subscalei modele mentale ale cunoașterii. Astfel:

Pentru studenții de anul 1 s-au înregistrat mediile cele mai scăzute pentru opiniile privind învățarea la predarea stimulativă (m=20,44).

Pentru studenții de anul 2 s-a înregistrat media cea mai ridicată la absorția cunoștințelor (m=20,97), iar mediile cele mai scăzute pentru acumularea cunoștințelor (m=20,31), utilizarea cunoștințelor (m=21,31) și învățarea prin cooperare (m=18,57).

Pentru studenții de anul 3 s-au înregistrat mediile cele mai ridicate pentru opiniile față de învățare la acumularea cunoștințelor (m=20,97), utilizarea cunoștințelor (m=21,92), predarea stimulativă (m=20,94) și învățarea prin cooperare (m=19,44), iar media cea mai scăzută s-a înregistrat pentru absorția cunoștințelor (m=19,13).

În ceea ce pivește atitudinea studenților față de învățare, observăm că studenții din anii 1 și 2 sunt orientați spre procesarea concretă a faptelor, în timp ce studenții din anul 3 sunt concentrați pe aplicativitatea acestor cunoștințe. Acest lucru se poate datora și faptului că la început conținutul învățării este pur teoretic, iar o dată cu trecerea anilor, teoria tinde să fie însoțită de activități practice, urmând ca spre finalul studiilor, conținutul practic să aibă o pondere mult mai mare comparativ cu cel teoretic.

Medii mari au fost înregistrate pentru studenții din anul 3 și la învățarea prin cooperare. Constatarea poate fi explicată prin faptul că însușirea deprinderilor de învățare prin cooperare necesită un timp îndelungat. Studenții simt nevoia să cunoască mai bine stilul de învățare al colegilor pentru a decide cu cine poate face o echipă bună. În primii ani de facultate, studenții sunt inițiați în metoda îmvățării prin cooperare, urmând ca spre finalul studiillor, această să fie tot mai prezentă printre tehnicile de muncă ale studenților.

La testul de omogenitate a varianțelor Levene am obținut valori mai mari de punctul critic .05 pentru următoarele scale: acumularea cunoștințelor și utilizarea cunoștințelor, pentru care asumăm omogenitatea varianțelor.

Tabelul 3.2.12. Testul Anova pentru scala modele mentale ale cunoașterii

La stilul de învățare, subscala modele mentale ale cunoașterii s-au obținut diferențe semnificative pentru opiniile referitoare la problemele ce apar în învățare la absorția cunoștințelor, F(2,106)=7,18, p=.00, ɳ=.119(efect ridicat). Pentru celelalte subdiviziuni ipoteza nu se susține, deoarece s-au obținut valori ale lui F omnibus corespunzătoare unor praguri de semnificație mai mari decât .05.

În ceea ce privește absorția cunoștințelor, rezultatele obținute au evidențiat existența unor diferențe semnificative statistic între studenții din anul 1 și cei din anul 3, p=.01, în sensul că studenții din anul 1 înregistrează o focalizare pe absorția cunoștințelor atunci când își exprimă atitudinea față de problemele legate de învățare, comparativ cu cei din anul 3. De asemenea apar diferențe semnifcative între studenții din anul 2 și cei din anul 3, p=.00, în senul că studenții din anul 2 înregistrează o focalizare pe absorția cunoștințelor atunci când își exprimă atitudinea față de problemele legate de învățare, comparativ cu cei din anul 3.

Observăm că participanții din primii ani de studiu sunt mai concentrați pe învățarea concretă a faptelor prezentate. Acești studenți au o viziune foarte clară în ceea ce privește rolul profesorului și a studentului. În concepția lor, profesorul este cel care transmite, iar studentul este cel care practică ''absorbția cunoștințelor''. Probabil acest mod de abordare își are rădăcinile în sistemul de învățământ preuniversitar, unde subiecții au fost supuși unui stil tradițional. Așa se explică și mediile scăzute înregistrate la strategiile de învățare bazate pe gândire critică, studenții considerând că principala lor sarcină este să învețe ceea ce îi spune profesorul.

Spre deosebire de aceștia, studenții din anul 3 sunt focalizați pe acumularea și utilizarea cunoștințelor. Obținând scoruri înalte în ceea ce privește autoreglarea, studenții din acest an se automonitorizează atunci când sunt puși în situația de a învăța ceva. Ei își stabilesc scopuri, iar activitățile pe care le desfășoară sunt în conformitate cu scopul propus. Din proprie inițiativă caută informații suplimentare, profesorul având rolul de a indica în termeni generali ceea ce trebuie să facă. Mai mult, acești studenți nu doar acumulează cunoștințe, ci caută să le și aplice practic.

Tabelul 3.2.14. Indici statistici de start cu privire la strategiile de învățare ale studenților în funcție de anul de studiu – Subscala orientarea spre învățare

Din analiza tabelulul 3.2.14. se pot desprinde informații cu privire la mediile, deviația standard, limitele intervalului de încredere a mediei pentru fiecare din cele 3 eșantioane la cele 5 subdiviziuni ale subscalei orientarea spre învățare. Astfel:

Pentru studenții de anul 1 s-au înregistrat mediile cele mai ridicate pentru atitudinile studenților față de studiul la facultate la interes personal (m=15,86), orientarea spre certificare (m=17,80) și ambivalență (m=13,33), iar media cea mai scăzută s-a înregistrat pentru testarea abilităților (m=16,72).

Pentru studenții de anul 2 s-a înregistrat media cea mai ridicată în ceea ce privește atitudinile studenților față de studiul la facultate la orientarea spre profesie (m=22,45)

Pentru studenții de anul 3 s-a înregistrat media cea mai ridicată pentru atitudinile studenților față de studiul la facultate la testarea abilitățolor (m=19,50), iar mediile cele mai scăzute pentru orientarea spre certificare (m=17,50), orientarea spre profesie (m=21,02) și ambivalență (m=11,10).

Mediile înregistrate pentru scala orientarea învățării oferă o privire de ansamblu asupra intereselor studenților pe parcursul anilor de studiu. La început, studentul se înscrie la specializarea pe care dorește să o urmeze, deoarece domeniul i se pare interant. O dată confruntat cu prima sesiune interesul lui începe să fie direcționat și spre notele obținute. De asemenea în acest stadiu apare și incertitudinea cu privire la specializarea aleasă. În anul 2 rămân acei studenți care sunt hotărâți în ceea ce privește profesia lor viitoare, ca urmare depun efort pentru dezvoltarea lor profesională în această direcție. Anul 3 fiind cel al gloriei, în care studenții doresc să demonstreze că este bun în ceea ce face, testându-și constant abilitățile.

La testul de omogenitate a varianțelor Levene am obținut valori mai mari de punctul critic .05 pentru testarea abilităților. Pentru celelalte subdiviziuni ale sclalei de orientare spre învățare nu asumăm omogenitatea varianțelor.

Tabelul 3.2.15. Testul Anova pentru scala orientarea învățării

La stilul de învățare, subscala orientarea spre învățare s-au obținut diferențe semnificative pentru opiniile legate de studiul la facultate la testarea abilităților, F(2,106)=6,36, p=.00, ɳ=.107 (efect ridicat), orientarea către profesie, F(2,106)=3,23, p=.04, ɳ=.054( efect mediu) și ambivalență, F(2,106)=4,34, p=.01, ɳ=.075. Pentru celelalte subdiviziuni ipoteza nu se susține, deoarece s-au obținut valori ale lui F omnibus corespunzătoare unor praguri de semnificație mai mari decât .05.

Pentru a verifica între care dintre cele 3 specializări există diferențe semnificative, am aplicat testele post hoc Gabriel și Games-Howell, rezultatele fiind cuprinse în tabelele 3.2.16, 3.2.17. și 3.2.18

În ceea ce privește testarea abilităților, rezultatele obținute au evidențiat existența unor diferențe semnificative statistic între studenții din anul 3 și cei din anul 1, p=.00, dar și între studenții din anul3 și cei din anul 2, p=.03, în sensul că studenții din anul 3 au opinii diferite despre studiul la facultate cu privire la testarea abilităților, comparativ cu cei din anul 1 și anul 2. Anul 3 de studiu, fiind și anul terminal pentru cele două specializări incluse în cerceatre, reprezintă un moment de victorie al studenților. Acum este momentul ca munca lor de trei ani de studiu să fie recunoscută. Studenții sunt concentrați pe demonstrarea abilităților lor în domeniul pe care doresc să se specializeze. Cea mai potrivită metodă prin care să le fie recunoscute abilitățile este testarea. Prin natura lui, anul terminal presupune parcurgerea unei serii lungi de testări, însă spre deosebire de anul 2, rezultatele acestor testări sunt percepute de către studenți ca fiind mult mai importante.

În ceea ce privește orientarea spre profesie, rezultatele obținute nu au evidențiat existența unor diferențe semnificative statistic între studenți în funcție de anul de studiu.

Tabel 3.2.18. Testul Post Hoc Games – Howel pentru ambivalență

În ceea ce privește ambivalența, rezultatele obținute au evidențiat existența unor diferențe semnificative statistic între studenții din anul 3 și cei din anul 1, p=.01, în sensul că studenții din anul 1 manifestă ambivalență atunci când își exprimă atitudinea fașă de studiul în facultate, comparativ cu cei din anul 3.

Ambivalența studenților din anul 1 se referă la nehotărârea privind alegerea corectă a specializării, ei încep să se îndoiască de parcursul educațional pe care îl urmează. Această indecizie poate fi datorată faptului că în primul an de studiu, studenții vin cu anumite așteptări referitoare la specializarea aleasă, își doresc să facă multă practică, însă ei se confruntă cu multă teorie, astfel că apare o discrepanță între așteptările lor și oferta educațională. Ajunși în această situație, încep să se îndoiască de alegerea facută. Specializarea, fie nu este ceea ce îi interesa la început, fie nu consideră că posedă abilitățile necesare pentru finalizarea studiilor. Atât Psihologie, cât și Pedagogia învățământului primar și preșcolar sunt specializări care solicită efort și implicare din partea studenților, iar la început de drum pot apărea incertitudini.

Atitudinea ambivalentă din primul an de studiu poate fi rezolvată prin abandonarea studiilor respective și orientarea spre o altă specializare sau prin depășirea nehotărârii prin muncă și implicare. În anul 3 de studiu, majoritatea studenților sunt hotărâți în ceea ce privește profesia lor viitoare.

Al doilea obiectiv se referă la realizarea unui studiu comparativ privind stilul de învățare în funcție de anul de studiu (anul 1, anul 2 și anul 3), pentru studenții de la Facultatea de Științe Socio-Umane, specializările PIPP și Psihologie

Ipoteza 2: Presupunem că există diferențe semnificative statistic în ceea ce privește stilul de învățare la studenți în funcție de anul de studiu.

Valorile testului Kolmogorov-Smirnov aplicat stilurilor de învățare indică distribuții simetrice ale datelor la nivelul populației, p>.05, fapt pentu care am utilizat o metodă parametrică.

Tabelul 3.1.19. Indici statistici de start cu privire la stilurile de învățare ale studenților în funcție de specializare

Din analiza tabelulul 3.1.19. se pot desprinde informații cu privire la mediile, deviația standard, limitele intervalului de încredere a mediei pentru fiecare din cele 3 eșantioane la cele patru tipuri de stil de învățare. Astfel:

Studenții din anul 1 au înregistrat media cea mai ridicată pentru stilul de învățare nedirecționat, având o medie de m=52,75, iar cele mai mici medii le-au înregistrat pentru stilul orientat spre înțelegere, m=35,133, căruia îi corespunde o abatere standard de 4,23 și pentru stilulul orientat spre aplicare, m=43,55, căruia îi corespunde o abatere standard de 3,62.

Pentru studenții din anul 2 a fost înregistrată media cea mai ridicată la stilul de învățare orientat spre reproducere, m=55,44, căruia îi corespunde o abatere standard de 6,06. Media cea mai scăzută a fost înregistrată pentru stilul de învățare orientat spre înțelegere, m=35,45, căruia îi corespunde o abatere standard de 4,46.

Studenții din anul 3 au înregistrat mediile cele mai ridicate pentru stilul de învățare orientat spre înțelegere, m=36,78, căruia îi corespunde o abatere standard de 2,79 și pentru cel orientat spre plicare, m=44,34, cu o abatere standard de 3,64. Cele mai mici medii au fost înregistrate pentru stilul de învățare orientat spre reproducere și cel nedirecționat.

Valorile mediilor înregistrate subliniază faptul că studenții din anul 1 sunt mai focalizați ca și stil de învățare comparativ cu cei din anii 2 și 3 pe învățarea nedirecționată. Această observație poate fi explicată de ambivalența ridicată înregistrată la acești studenți. Ei nu sunt siguri că au ales specializarea potrivită și se întreabă dacă nu este prea greu pentru resursele de care dispun, ca urmare nici nu sunt prea implicați în învățare.

Pentru studenții din anul 2 s-au înregistrat medii ridicate, comparativ cu ceilalți ani la stilul de învățare orientat spre reproducere. Medii ridicate au fost înregistrate și în ceea ce privește memorarea, astfel că se observă o preferință pentru parcurgerea materialului de învățat pas cu pas, fără implcație din partea lor. Ei consideră că nu este important să formuleze o opinie proprie despre cele studiate.

În schimb, la studenții din anul 3 s-au înregistrat medii ridicate pentru stilurile de învățare orientate spre înțelegere și aplicare, fapt ce poate fi explicat prin deținerea unor tehnici de muncă intelectuală. Acest tehnici se formează în timp și presupun un nivel ridicat de învățare autoreglată.

Valorile testului Levene pentru omogenitatea varianțelor au asociate praguri de semnificație mai mari decât.05 doar în cazul stilului de învățare orientat spre aplicare. Pentru stilurile orientate spre reproducere, înțelegere și cel nedirecționat nu asumăm omogenitatea varianțelor.

Tabelul 3.1.20. Testul Anova pentru stiluri de învățare

Din analiza tabelului 3.1.20. se desprind informații cu privire la suma pătratelor, gradele de libertate, varianțe, rezultatele la testul F omnibus și pragul de semnificație.

Pragurile de semnificație asociate testului F omnibus indică diferențe nesemnificative statistic pentru stilurile de învățare. Prin urmare, nu susținem ipoteza conform căreia există diferențe la nivelul stilurilor de învățare între anii de studiu.

Între anii de studiu nu au fost identificate diferențe semnificative în ceea ce privește stilul de învățare datorită faptului că e nevoie de timp pentru formarea unui stil de învățare propriu, iar subiecții încluși în acest studiu nu au reușit încă să și-l formeze. De asemenea, datorită diversității cursurilor la care participă studenții, dar și a cerințelor profesorilor, este foarte probabil ca stilul de învățare al studenților să nu fie unul unitar. De fapt, stilul de învățare înglobează un anumit număr de strategii de învățare, iar modificarea acestora în funcție de cerințele fiecărei discipline afectează dezvoltarea unui singur stil de învățare. În acest sens, poate fi menționat studiul lui Yvonne J Vermetten, Hans G.Lodewijks și Jan D. Vermunt au realiza un studiu intitulat Consistency and variability of learning strategies in different university courses, în care au concluzionat că Strategiile de învățare diferă în funcție de cursurile universitare, în cadrul sceluiași grup de studenți.

Mai mult, cercetătorii Busato, Prins, Elshout și Hamaker au realizat un studiu intitulat, Learning styles: a crross sectional an longitudinal study in higher education, în care au urmărit relația dintre stilul de învățare și performanța academică. Utilizând Inventarul stilurilor de învățare al lui Vermunt, au fost colectate informații referitoare la stilul de învățare al studenților. În urma prelucrării datelor, cercetătorii au evidențiat că în ceea ce privește studiul transversal, nu s-a constatat un scor ridicat pentru stilurile de învățare orientate spre înțelegere și aplicare în ultimul an de studiu și nici pentru învățarea nedirecționată sau bazată pe reproducere pentru primii ani.

O altă concluzie desprinsă din acest studiu este că nu există o relația semnificativă între anul de studiu și stilul de învățare, însă un stil neorientat corelează negativ cu performanța academică.

Având în vedere multitudinea datelor prezentate în acest capitol se impune o rezumare a rezultatelor și a modului în care ipotezele s-au confirmat sau infirmat.

CAPITOLUL IV

CONCLUZII

La nivel teoretic, lucrarea de față prezintă o sinteză a învățării școlare, realizându-se în prima parte o delimitare conceptuală a învățării. În continuare sunt prezentate abordările care stau la baza învățării, respectiv abordarea behavioristă, cognitivistă și cea constructivistă. În a doua parte a lucrării se vorbește despre conceptul de autonomie în învățare și implicațiile la nivelul stilurilor și strategiilor de învățare. Lucrarea prezintă și câteva cercetări relevante în domeniu, și anume studii vizând problematica strategiilor și stilurilor de învățare la studenți.

Așadar, nucleul central al acestei lucrări este conceptul de stil de învățare, concept umbrelă. Dacă la prima vedere, problematica stilurilor de învățare este considerată o sarcină simplă, analizând în profunzime realizăm că este de fapt o sarcină complexă. Cunoașterea stilului de învățare este deosebit de importantă pentru studenți, deoarece este cheia pentru implicarea activă a lor în învățare. Studenții care nu știu cum să învețe nu vor fi capabili să devină responsabili, autonomi, cu abilități și atitudini necesare pentru reușita școlară și socială. Învățarea nu este niciodată completă, este individuală, este un proces social, poate fi distractivă, este activă, implică beneficii și mai ales, înseamnă schimbare.

Lucrarea are la bază modelul stilurilor de învățarea formulat de Vermunt. Utilizând Inventarul stilurilor de învățare, acesta a identificat patru stiluri de învățare: stilul de învățare orientat spre reproducere, stilul orientat spre înțelegere, stilul orientat spre aplicare și stilul nedirecționat. Totodată, acest instrument măsoară și patru tipuri de strategii de învățare: strategii de procesare, de reglare, modele mentale ale cunoașterii și orientarea învățării.

În ceea ce privește structurarea celei de-a doua părți a acestei cercetări, și anume cea practică, aceasta înglobează un număr de două studii.

Primul studiu își propune să realizeze o analiză comparativă privind stilul și strategiile de învățare la studenți de la specializări diferite (PIPP, Psihilogie și Medicină). Pentru strategiile de învățare am obținut, în urma prelucrării datelor, diferențe semnificative la nivelul strategiilor bazate pe analiză, autoreglarea proceselor, interes personal și ambivalență. Pentru a observa în ce sens au apărut aceste diferențe am apelat la testele post hoc, care însă, au înregistrat diferențe semnidicative doar pentru strategiile bazate pe autoreglareaa proceselor și ambivalență în funcție de specializare.

În ceea ce privește subdiviziunea autoreglarea rezultatelor, rezultatele obținute au evidențiat existența unor diferențe semnificative între studenții de la PIPP și Psihologie, p=.008, în sensul că studenții de la PIPP sunt focalizați ca strategie de învățare pe autoreglarea rezultatelor, comparativ cu cei de la Psihologie, dar nu și cu cei de la Medicină. Diferențele înregistrate ar putea fi explicate prin faptul că, spre deosebire de studenții de la Psihologie, cei de la PIPP au mai multe cunoștințe referitoare la procesul de evaluare, dar mai ales cel de autoevaluare, astfel că ei se automonitorizează cu atenție și monitorizează ceea ce ar trebui să rezulte din procesul de învățare. Procesul de evaluare, implicit și cel de autoevaluare este o componentă a procesului de învățământ, concepte cu care studenții de la PIPP sunt mai familiarizați și pe care le aplică în activitatea de învățare de-a lungul anilor de studiu.

Pentru subdiviziunea ambivalență, rezultatele obținute au evidențiat existența unor diferențe semnificative între studenții de la PIPP și Psihologie (p<.01) în sensul că studenții de la PIPP sunt focalizați ca strategie de învățare pe ambivalență, comparativ cu cei de la Psihologie, dar nu și cu cei de la Medicină.

Studenții de la PIPP sunt mai indeciși în ceea ce privește atitudinea lor față de facultatea pe care au ales-o, comparativ cu studenții de la Psihologie. Cei de la PIPP se pot întreba deseori dacă nu ar fi fost mai bine să își aleagă o altă specializare, încep să se îndoiască de parcursul educațional pe care îl urmează în prezent. Totuși, diferențele înregistrate ar putea fi explicate prin faptul că meseria de cadru didactic este mult mai solicitantă și presupune mai multă responsabilitate din parte celui care o practică, deoarece educația urmărește formare unor personalități care să se adapteze la cerințele societății în care trăiesc. Un cadru didactic este răspunzător de formarea personalității copiilor încă de timpuriu, iar acest lucru presupune dedicare, creativitate, responsabilitate într-o măsură mai mare decât pentru exercitarea profesiei de psiholog. Este foarte important de precizat că un student la psihologie are mai multe posibilități în ceea ce privește alegerea domeniului de aplicare a abilităților sale, în timp ce un student la PIPP, are un singur traseul educațional. Ambivalența acestor studenți poate fi pusă pe seama conștientizării pe parcurs a discrepanței dintre așteptările sale cu privire la careră și oferta speciaizării pe care o urmează sau pur și simplu ''prăpastia'' dintre personalitatea sa și cerințele aferente profesiei de învățător/educator.

Faptul că nu s-au evidențiat diferențe semnificative între specializările încluse în cercetare în ceea ce privește strategiile bazate pe analiză și interes personal, ar putea fi datorat expunerii unor norme didactice asemănătoare. Toți participanții la studiu sunt studenți ai Universității din Oradea, probabilitatea ca ei să fi fost expuși aceleiași culturi este foarte mare. Pentru o analiza mai laborioasă ar trebui incluse în cercetare și alte variabile.

Analizând aceste date, putem afirma că ipoteza conform căreia există diferențe la nivelul strategiilor de învățare în funcție de specializare nu se susține.

Referindu-ne la stilurile de învățare, nu au fost evidențiate diferențe semnificative între specializările incluse în studiu, și anume PIPP, Psihologie și Medicină la nivelul stilului de învățare, iar acest lucru se poate datora faptului că studenții nu au reușit încă să-și formeze un stil de învățare propriu. De asemenea, pentru a stabili diferențele în ceea ce privește stilul de învățare este nevoie de implicarea mai multor variabile. În acest sens amintim studiul Learning styles and academic outcome: The validity and utility of Vermunt’s Inventory of Learning Styles in a British higher education setting, elaborat de autori Elizabeth Boyle , Tim Duffy și Karen Dunleavy. Aceștia au ajuns la concluzia că cele care influențează caracteristicile exacte ale fiecărui stil sunt mediile de învățare diferite.

Al doilea studiu își propune să realizeze o analiză comparativă privind stilurile și strategiile de învățare în funcție de anii de studiu. În acest scop au fost selectați ca și participanți studenți de la specializările PIPP și Psihologie din cei trei ani de studiu.

Diferențe semnificative au fost înregistrate petru strategiile de învățare bazate pe gândire critică, memorare, procesare concretă, autoreglarea proceselor și a rezultatelor, reglarea externă, absorbția cunoștințelor, testarea abilităților, orientarea spre profesie și ambivalență.

În ceea ce privește gândirea critică, rezultatele obținute au evidențiat existența unor diferențe semnificative statistic între studenții din anul 3 și cei din anul 2, p=.00, în sensul că studenții din anul 3 înregistrează o focalizare ca metodă de învățare pe gândirea critică, comparativ cu cei din anul 2. Diferențele înregistrate între studenții din anul 2 și cei de anul 3 în ceea ce privește gândirea critică ar putea fi explicate prin faptul că examenele din primii ani din învățământul superior reușesc cu greu să valorifice capacitatea studenților de utilizare a strategiilor de prelucrare critică. Este foarte probabil ca studenții din anul 2 să nu-și fi interiorizat încă deprinderile de gândire critică, ei fiind obișnuiți cu stilul tradițional de predare din liceu, în care elevii nu puneau la îndoială informațiile primite.

Pentru memorarea, rezultatele obținute au evidențiat existența unor diferențe semnificative statistic între studenții din anul 3 și cei din anul 2 (p<.01), în sensul că studenții din anul 2 înregistrează o focalizare ca metodă de învățare pe memorare, comparativ cu cei din anul 3. Memorarea este probabil o strategie ce s-a cristalizat pe parcursul anilor de liceu, astfel încât a devenit relativ stabilă. Spre deosebire, studenții din anul 3 au reușit să depășească învățarea la nivelul memorării, ei fiind mult mai orientați spre înțelegerea și aplicarea cunoștințelor dobândite.

Pentru strategiile de învățare bazate pe procesarea concretă, rezultatele obținute au evidențiat existența unor diferențe semnificative statistic între studenții din anul 3 și cei din anul 1, (p<.01 în sensul că studenții din anul 3 înregistrează o focalizare ca metodă de învățare pe procesarea concretă, comparativ cu cei din anul 1. Observăm la studenții din anul 3 o preferință pentru aplicarea cunoștinșelor teoretice în plan practic, utilizând cu precădere strategii de învățare bazate pe procesarea concretă. Dacă în anul 1 apare o discrepanță între concepțiile studentului și cerințele noului mediu educațional, studenții depunând mai mult efort în adaptarea resurselor lor la noile condiții, în anul 3, studenții și-au însuțit strategii de învățare mai eficiente, bazate pe principiul legări teoriei de practică.

Diferențele înregistrate între studenții din anul 3 și cei de anul 1 și 2 în ceea ce privește autoreglarea, fie ea a proceselor sau a rezultatelor, pot fi explicate de faptul că în primii ani de facultate, studenții învață conform instrucțiunilor date de profesor sau întâlnite în materialele de învățat. Aceștia se așteaptă să fie ghidați în procesul învățării de către o sursă externă prin intermediul întrebărilor, testelor sau a materialelor ajutătoare. Însă spre sfârșitul anului 3, studenții dobândesc deprinderi de monitorizare a propriei activități și rezultatele obținute. Ei își automonitorizează progresul. Au un obiectiv clar pe care doresc să îl obțină prin învățare și cu cât învățarea este mai strâns legată de dcopul studentului, cu atât valoare acordată acesteia va fi mai mare și va crește nivelul de implicare în sarcină. Așadar, un factor care ar putea sta la baza acestor diferențe între anii de studiu este implicarea, participarea activă în procesul învățării. Am putea concluziona că studenții din anul 3 sunt mai implicați în formarea lor profesională și datorită faptului că o dată cu acumularea cunoștințelor, deprinderilor și priceperilor specifice domeniului de activitate, crește și intersul pentru sarcinile aplicative, care necesită implicare din partea studentului. Pe de altă parte, la începutul anilor de studiu, studenți sunt mai puțin implicați în sarcini, fapt pentru care strategiile lor sunt bazate pe o reglare externă, datotită conținutului în mare parte teoretic pe care urmează să-l învețe, la început lipsind activitățile aplicative.

Rezultatee obținute au evidențiat pentru absorbția cunoștințelor existența unor diferențe semnificative statistic între studenții din anul 1 și cei din anul 3, (p<.01) în sensul că studenții din anul 1 înregistrează o focalizare pe absorția cunoștințelor atunci când își exprimă atitudinea față de problemele legate de învățare, comparativ cu cei din anul 3. De asemenea apar diferențe semnifcative între studenții din anul 2 și cei din anul 3, (p<.01) în senul că studenții din anul 2 înregistrează o focalizare pe absorția cunoștințelor atunci când își exprimă atitudinea față de problemele legate de învățare, comparativ cu cei din anul 3. Observăm că participanții din primii ani de studiu sunt mai concentrați pe învățarea concretă a faptelor prezentate. Acești studenți au o viziune foarte clară în ceea ce privește rolul profesorului și a studentului. În concepția lor, profesorul este cel care transmite, iar studentul este cel care practică ''absorbția cunoștințelor''. Probabil acest mod de abordare își are rădăcinile în sistemul de învățământ preuniversitar, unde subiecții au fost supuși unui stil tradițional. Așa se explică și mediile scăzute înregistrate la strategiile de învățare bazate pe gândire critică, studenții considerând că principala lor sarcină este să învețe ceea ce îi spune profesorul. Spre deosebire de aceștia, studenții din anul 3 sunt focalizați pe acumularea și utilizarea cunoștințelor. Obținând scoruri înalte în ceea ce privește autoreglarea, studenții din acest an se automonitorizează atunci când sunt puși în situația de a învăța ceva. Ei își stabilesc scopuri, iar activitățile pe care le desfășoară sunt în conformitate cu scopul propus. Din proprie inițiativă caută informații suplimentare, profesorul având rolul de a indica în termeni generali ceea ce trebuie să facă. Mai mult, acești studenți nu doar acumulează cunoștințe, ci caută să le și aplice practic.

În ceea ce privește testarea abilităților, rezultatele obținute au evidențiat existența unor diferențe semnificative statistic între studenții din anul 3 și cei din anul 1, p=.00, dar și între studenții din anul3 și cei din anul 2, p=.03, în sensul că studenții din anul 3 au opinii diferite despre studiul la facultate cu privire la testarea abilităților, comparativ cu cei din anul 1 și anul 2. Anul 3 de studiu, fiind și anul terminal pentru cele două specializări incluse în cerceatre, reprezintă un moment de victorie al studenților. Acum este momentul ca munca lor de trei ani de studiu să fie recunoscută. Studenții sunt concentrați pe demonstrarea abilităților lor în domeniul pe care doresc să se specializeze. Cea mai potrivită metodă prin care să le fie recunoscute abilitățile este testarea. Prin natura lui, anul terminal presupune parcurgerea unei serii lungi de testări, însă spre deosebire de anul 2, rezultatele acestor testări sunt percepute de către studenți ca fiind mult mai importante.

Pentru ambivalență, rezultatele obținute au evidențiat existența unor diferențe semnificative statistic între studenții din anul 3 și cei din anul 1, (p<.01) în sensul că studenții din anul 1 manifestă ambivalență atunci când își exprimă atitudinea fașă de studiul în facultate, comparativ cu cei din anul 3.

Ambivalența studenților din anul 1 se referă la nehotărârea privind alegerea corectă a specializării, ei încep să se îndoiască de parcursul educațional pe care îl urmează. Această indecizie poate fi datorată faptului că în primul an de studiu, studenții vin cu anumite așteptări referitoare la specializarea aleasă, își doresc să facă multă practică, însă ei se confruntă cu multă teorie, astfel că apare o discrepanță între așteptările lor și oferta educațională. Ajunși în această situație, încep să se îndoiască de alegerea facută. Specializarea, fie nu este ceea ce îi interesa la început, fie nu consideră că posedă abilitățile necesare pentru finalizarea studiilor. Atât Psihologie, cât și Pedagogia învățământului primar și preșcolar sunt specializări care solicită efort și implicare din partea studenților, iar la început de drum pot apărea incertitudini.

Atitudinea ambivalentă din primul an de studiu poate fi rezolvată prin abandonarea studiilor respective și orientarea spre o altă specializare sau prin depășirea nehotărârii prin muncă și implicare. În anul 3 de studiu, majoritatea studenților sunt hotărâți în ceea ce privește profesia lor viitoare.

Luând în considerare rezultatele obținute pentru strategii de învățare, putem concluziona că susținem ipoteza conform căreia există diferențe la nivelul stretagiilor de învățare în funcție de anii de studiu.

La fel ca și în cazul specializării, nici între anii de studiu nu au fost identificate diferențe semnificative în ceea ce privește stilul de învățare datorită faptului că e nevoie de timp pentru formarea unui stil de învățare propriu, iar subiecții încluși în acest studiu nu au reușit încă să și-l formeze. De asemenea, datorită diversității cursurilor la care participă studenții, dar și a cerințelor profesorilor, este foarte probabil ca stilul de învățare al studenților să nu fie unul unitar. De fapt, stilul de învățare înglobează un anumit număr de strategii de învățare, iar modificarea acestora în funcție de cerințele fiecărei discipline afectează dezvoltarea unui singur stil de învățare. În acest sens, poate fi menționat studiul lui Yvonne J Vermetten, Hans G.Lodewijks și Jan D. Vermunt au realiza un studiu intitulat Consistency and variability of learning strategies in different university courses, în care au concluzionat că Strategiile de învățare diferă în funcție de cursurile universitare, în cadrul sceluiași grup de studenți.

Mai mult, cercetătorii Busato, Prins, Elshout și Hamaker au realizat un studiu intitulat, Learning styles: a crross sectional an longitudinal study in higher education, în care au urmărit relația dintre stilul de învățare și performanța academică. Utilizând Inventarul stilurilor de învățare al lui Vermunt, au fost colectate informații referitoare la stilul de învățare al studenților. În urma prelucrării datelor, cercetătorii au evidențiat că în ceea ce privește studiul transversal, nu s-a constatat un scor ridicat pentru stilurile de învățare orientate spre înțelegere și aplicare în ultimul an de studiu și nici pentru învățarea nedirecționată sau bazată pe reproducere pentru primii ani. O altă concluzie desprinsă din acest studiu este că nu există o relația semnificativă între anul de studiu și stilul de învățare, însă un stil neorientat corelează negativ cu performanța academică.

Așadar, ipoteza conform căreia există diferențe la nivelul stilurilor de învățare în funcție de anii de studiu nu se confirmă.

În legătură cu limitele cercetării, ar fi de subliniat faptul că eșantionul nu este unul reprezentativ, cuprinzând un număr mic de subiecți. De asemenea, ar putea fi mărit numărul instrumentelor de măsurare. Totodată, nu au fost controlate riguros anumite variabile exogene, cum ar fi: sinceritatea studenților în completarea Invenatrului stilurilor de învățare, deși li s-a comunicat despre confidențialitatea datelor, motivația, dorința subiecților de a participa la cercetare, anumite stări de oboseală, indiferență, stresul școlar, nivelul de receptivitate al fiecărui participant, modul în care au fost înțeleși itemii scalelor aplicate.

Acestea fiind spuse, mi-am propus ca pe viitor să reiau această cercetare, deoarece reprezintă un domeniu de interes pentru mine, însă voi ține cont de limitele actuale ale acesteia.

Consider că lucrarea de față reprezintă un punct de plecare pentru următoarele cercetări pe care le voi întreprinde. Îmi propun ca pe viitor să analizez relația dintre stilurile de învățare ale studenților și performanța lor academică, mai târziu încercând să implementez un program de dezvoltare pentru stilurile orientate spre înțelegere și aplicare la studenți.

BIBLIOGRAFIE

Anucuța, L. (1999). Psihologie școlară. Timișoara: Editura Excelsior,

Arpad K. (1977). Învățare si programare. București: Editura Didactică și Pedagogică

Attard, A. (2010). Student centered learning. Time for a paradigm change. Copenhaga: Editura Education and Culture

Ausbel, D. și Robinson, F. (1981). Învățarea în școală. O introducere în psihologia pedagogică. București: Editura Didactică și Pedagogică,

Bandura, A. (1997). Self – efficacy: The Exercise of Control, W.H.Freeman Company,

Bernat, S., E. și Chiș, V., coordonator, (2003). Noua paradigmă universitară: Centrarea pe client. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană,

Bonchiș E. (2002). Învățarea școlară. Oradea: Editura Universității Emanuel

Bonchiș, E., coordonator, (2000). Dezvoltarea umană. Oradea: Editura Imprimeriei de Vest

Bonchiș, E., coordonator, (2002). Învățarea școlară. Teorii, modele, condiții, factori Oradea: Editura Universității Emanuel

Boutin, G. (2004). L’approche par compétences en éducation: un amalgame paradigmatique, în Connexions, nr. 81–2004/1, Psychologisation dans la société, Editura Érès.

Boyle, E., Duffy, T., Dunleavy, K. (2003). Learning styles and academic outcome: The validity and utility of Vermunt’s Inventory of Learning Styles in a British higher education setting în British Journal of Educational Psychology 267–290.

Bruner, J., S. (1970). Pentru o teorie a instruirii (trad.). București: Editura Didactică și Pedagogică

Busato, S., (1998). Learning styles: a crross sectional an longitudinal study in higher education în British Journal of Educational Psychology, vol. 68, 427-441

Cerghit, I. (2002), Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii. București: Editura Aramis

Cerghit, I., Radu, I. T., Popescu, E., Vlăsceanu, L. (1993). Didactica. București: Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București

Cocoradă, E. (2009). Psihologia educației. Brașov: Editura Universității Transilvania

Cosmovici, A., Iacob, L. coordonator, (1999). Psihologie școlară. Iași: Editura Polirom

Cristea, S. (1998). Dicționar de termeni pedagogici. București: Editura Didactică și Pedagogică

Curriculum Național, Programe școlare, Seria Liceu, Ministerul Educației Naționale, Consiliul Național pentru Curriculum, București, 2000.

Doron, R. și Parot, F. (1999), Dicționar de psihologie. București: Editura Humanitas

Gagne, R. (1975). Condițiile invățării, Editura Didactică șl Pedagogică, București

Golu M. (2000), Fundamentele psihologiei. București: Editura Fundației „România de Mâine”

Golu, P., Zlate, M., Verza, E. (1996). Psihologia copilului. București: Editura Didactică și Pedagogică, R.A.

Hălmăgean-Bran, C. (2007). Self-managementul învățării la studenți (247-271) în Ionescu, M.(coord). Abordări conceptuale și praxiologice în Științele Educației. Cluj-Napoca: Editura EIKON

Ilica, A. (2005). Comunicare și lectură. Arad: Editura Universității Aurel Vlaicu

Kidd, J., R., (1981). Cum învață adulții. București: Editura Didactică și pedagogică

Kramar, M. (2002). Psihologia stilurilor de gândire și acțiune umană. Iași: Editura Polirom

Larousse, B. (1994). Grande Dictionnaire de la Psychologie, Paris

Mih, V. (2010). Psihologie educațională, volumul 2. Cluj-Napoca: Editura ASCR

Neacșu, I. (1999). Instruire și învățare. Teorii. Modele. Strategii. Ediția a II-a, revizuită. București: Editura Didactică și pedagogică

Neacșu, I. (2006). Învățarea academică independentă. București: Editura Universității București

Negovan, V. (2005). Introducere in psihologia educatiei. București: Editura Universitara

Negovan, V. (2007). Psihologia invatarii. București: Editura Universitara

Negovan, V. (2009). Psihologia învățării. București: Editura CREDIS

Nicula, I. (2000). Tratat de pedagogie școlară. București: Editura Aramis

Omer I. (2007). Psihologia muncii. București: Editura Fundației „România de Mâine”

Perrenoud, Philippe (1995), Des savoirs aux compétences. De quoi part-t-on en parlant des compétences?, în Pédagogie Collégiale, vol. 9, n◦ 1, pp. 20-24, AQPC (Association Québécoise de Pédagogie Collégiale), Montréal.

Pintrich, P., R. (2000). The role of motivation in promoting and sustaining selfregulated learning, în Smith, P., K., Pellegrini, A., D., coordonator. (2000). Psychology of Education. Major Themes. Vol.II Pupils and Learning, Routledge Falmer. Taylor & Francis Group, London and New York, pp.400 – 414

Popa, C. (2010). Învățarea prin cooperare – aplicații la clasele a III-a și a IV-a. București: Editura didactică și pedagogică R.A.

Popa, S. (2004). Activitatea umană. În Bonchiș. E., și Secui, M., coordonator, Psihologia vârstelor (pp. 516-585). Oradea: Editura Univerității din Oradea

Popenici, Ș., Fartușnic, C. (2009). Motivația pentru învățare. București: Editura Didactica Publishing House

Popescu-Neveanu, P. (1978). Dicționar de psihologie. București: Editura Albatros

Postelnicu, C. (2000). Fundmente ale didacticii școlare. București: Editura Aramis

Roman, D. (2011). Stiluri de învățare la studenți. Oradea: Editura Universității din Oradea

Roman, D., (2007). Relația dintre stilurile de învățare, inteligență și performanța academică, în Chipea, Fl., coord., (2007). Volumul Sesiunii de Comunicări Științifice: Cultură, Dezvoltare, Identitate. Perspective actuale, Editura Expert, București, 609-620.

Roman, D. (2013). Concepte legate de calitatea învățării în mediul academic, Cercetare și practică în didactica modernă” Lucrările Conferinței Anuale de Didactică, Editura Matrix Rom București.

Roșca, A. (1943). Motivele acțiunii umane. Sibiu: Editura Institutului de Psihologie a Universității din Cluj

Sabeh, G., Bahous, R., Bacha, N., Nabhano, M. (2011). A match or a mismatch between student and teacher learning style preferences, International Journal of Englsh Linguistics, Vol. 1, no. 1, March

Sas, C. (2012). Psihologia educației, Suport pentru studiul individual al studenților IDFR, Departamentul de Învățământ la Distanță și Învățământ cu Frecvență Redusă. Universitatea din Oradea

Sălăvăstru, D. (2004). Psihologia educației. Iași: Editura Polirom

Schaub, H., Zenke, K., G. (2001). Dicționar de pedagogie. Iași: Editura Polirom

Turcu, F. (2008). Psihologie școlară. București: Editura ASE

Țopa, L., Roșculeț, C., Debruyker, M. (1979). Îndrumări în tehnicile de bază În Țopa, L., coordonator, Metode și tehnici de muncă intelectuală. București: Editura Didactică și Pedagogică

Vermetten, Y., Vermunt, J., D., Lodewijks, H., G. (1999). A longitudinal perspective on learning strategies in higher education ‐ different view‐points towards development în British Journal of Educational Psychology,Volume 69 Issue 2 (June 1999), Pages 141-292

Vermetten, Y., Vermunt, J., D., Lodewijks, H., G. (1999). Consistency and variability of learning strategies in different university courses în Higher Education 37: 1-21, 1999 Kluwer Academic Publisher, Netherlands

Vintilescu D. (1977). Motivația învățării școlare. Editura Facla

Vințanu, N. (2001). Educația universitară. București: Editura Aramis

Voiculescu, F. (2012). Paradigma abordării prin competențe. Suport pentru dezbateri. Alba Iulia

Winne, P., .H. (1995). Inherent Details in Self-Regulated Learning, în Educational Psychologist, 30 (4), 173-187, Lawrence Erlbaum Associates, Publishers Mahwah, New Jersey.

Woolfolk, A., E. (1995), Educational Psychology – the Complexity of the Classroom Allyn and Bacon, Boston, London, Toronto, Sydney, Tokyo, Singapore.

ANEXE

Top of Form

Bottom of Form

Bottom of Form

INVENTARUL STILURILOR DE ÎNVĂȚARE (VERMUNT)

FORMA A – deprinderile de studiu

      Cunoștintele nu apar de la sine: trebuie să investiți efort pentru a înțelege conceptele studiate și pentru a stăpâni materialul studiat. Această secțiune investighează metodele variate pe care le utilizează studenții atunci când învață. Citiți cu atenție fiecare propoziie și indicați în ce masură utilizați metoda enumerată atunci când învățați. Concepte precum cursul, materialul, manualul se refera la cursurile (specifice disciplinelor de studiu) pe care le urmați la facultate. Numerele din dreapta fiecărei propoziții au urmatoarea semnificație:

INVENTARUL STILURILOR DE ÎNVĂȚARE (VERMUNT)

FORMA B1 – motivele și opiniile referitoare la studiu

      Oamenii studiază din motive foarte diferite. Aceasta secțiune investighează diversele motive, obiective și atitudini pe care le au studenții față de studiul la facultate. Pentru fiecare caz vă rugăm să mentionați în ce masură vă recunoașteți în fiecare dintre propozițiile prezentate mai jos. Nu se pune problema de a indica în ce măsură un motiv sau scop este rău sau bun; trebuie doar să indicați în ce măsură simțiți că propoziția respectivă vi se potrivește personal. Numerele din dreapta fiecărei propoziții au urmatoarea semnificație:

INVENTARUL STILURILOR DE ÎNVĂȚARE (VERMUNT) –
                   FORMA B2 – Opiniile referitoare la studiu

În această secțiune nu este vorba într-o măsură prea mare despre activitațile pe care le realizați atunci când studiați, ci despre ceea ce credeți dumneavoastră că este important pentru învățare și predare. Pentru fiecare propoziție, indicați în ce măsură opinia descrisă se potrivește cu propria dumneavoastră opinie.

Numerele din dreapta fiecarei propozitii au urmatoarea semnificatie: