Formarea Stimei de Sine la Copiii cu Ces Integrati In Scolile de Masa Modalitati de Imbunatatire
CUPRINS
INTRODUCERE
CAPITOLUL I
ÎNVĂȚĂMÂNT INTEGRAT ȘI /SAU INCLUZIV
Delimitări conceptuale
Cerințe educative speciale
Educația integrată și/sau incluzivă
CAPITOLUL II
DEZVOLTAREA PSIHICA LA ȘCOLARUL MIC CU INTELECT DE LIMITĂ
Coordonate ale dezvoltării psihice la școlarul mic
Tabloul psihic al școlarului cu intelect liminar
Particularitățile dezvoltării trăsăturilor de personalitate la școlarul cu intelect liminar
CAPITOLUL III
FORMAREA STIMEI DE SINE LA ȘCOLARUL MIC
1. Stima de sine și locul ei în sistemul personalității
2. Stima de sine în copilăria mică
2. 1. Caracteristici ale stimei de sine –apariție și evoluție
2.2. Factorii care influențează stima de sine
3. Stima de sine sănătoasă versus cea deficitară
CAPITOLUL IV
CERCETAREA FORMĂRII STIMEI DE SINE LA ȘCOLARUL MIC
1. Motivația alegerii temei de cercetare
2. Obiectivele cercetării
3. Ipotezele cercetării
4. Etapa constatativă a cercetării (locul/perioada, etape, eșantion, variabile independente/dependente etc.)
5. Metode și tehnici utilizate în cercetarea copiilor cu prezentarea acestora
6. Analiza și interpretarea rezultatelor probelor psihologice și chestionarelor administrate
7. Studii de caz
7.1. Copilul I.D. ( 9 ani )
7.2. Copilul L.M. ( 9 ani )
7.3. Copilul N.R. ( 9 ani )
7.4. Copilul K.S. (10 ani)
MODALITĂȚI DE INTERVENȚIE CORECTIV – RECUPERATORII
CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE
ANEXE
INTRODUCERE
„Omul poate deveni om numai prin educație…” spunea Immanuel Kant și în acest proces al devenirii, școala are rolul principal, ea fiind ghidul viitorului adult.
Trăim într-o eră a schimbărilor impresionante, mai ales la nivel tehnic, dar nici structurile politice, sociale, economice nu au fost scutite de transformări destul de importante. În acest tumult, nici învățământul nu a fost cruțat de frământări, iar școala românească a suportat multiple transformări pentru a se adapta la nevoile unei societăți democratice. Aceasta a preluat și a transformat concepte, structuri și conținuturi adaptându-le la nevoile țării noastre. Învățământul de azi trebuie să țină cont nu numai să pregătească tânărul pentru viață, ci să-l și împlinească ca individualitate, în acest fel, contribuind la progresul uman general.
Învățământul nostru este încă în schimbare, încercându-se îmbunătățirea sa și adaptarea lui la nevoile copiilor(aflate și ele în schimbare) . Proiectarea unui sistem de învățământ cât mai eficient are în vedere câteva coordonate esențiale :
a) sincronizarea cu evoluția sistemelor de învățământ din lume , orientat în direcția stimulării altui tip de proiectare didactică, apt să rezolve corect din punct de vedere pedagogic, raportul dintre cultura generală, cultura de specialitate și tranziția de la învățământul preșcolar la învățământul primar, de la învățământul primar la cel secundar, în special de la învățământul secundar inferior la învățământul secundar superior, cu deschidere spre educația permanentă – premiză a integrării sociale;
b) proiectarea noilor conținuturi ale instruirii: planurile, programele și manualele școlare;
c) curățirea ideologică a conținuturilor (operație indispensabilă) și prioritatea laturii formative ;
d) promovarea unei noi concepții și modalități practice de evaluare a cunoștințelor elevilor la sfârșitul fiecărui nivel de învățământ(preluat din legea învățământului)
Idealul educațional al școlii noastre are în vedere dezvoltarea liberă și armonioasă a individualității umane, formarea personalității autonome și creative.
O altă preocupare majoră este cea referitoare la individualizarea procesului instructiv – educativ pentru recuperarea unor întârzieri, pentru dezvoltarea la nivel maximal al potențialului copiilor. Copilul trebuie stimulat în devenirea sa umană, sprijinit în educație pentru a-și dezvolta potențialul biopsihic, pentru a dobândi acele competențe care să-i servească intregrării școlare și apoi profesionale și sociale .
Ființa umană este o ființă educabilă, iar această capacitate a individului uman îi oferă posibilitatea de a se forma pe sine ca personalitate, de a compensa minusurile ereditare, de a compensa și corija efectele mediului fizic și social, puterea educației sprijinindu-se pe această educabilitate.
Noua orientare a sistemul nostru de învățământ are în vedere conceptul de „școală pentru toți”, ce se referă la acea instituție dispusă să accepte diversitate elevilor săi, să promoveze educația ce are ca scop realizarea unei învățări care să deschidă oportunități de comunicare și cooperare între membrii săi.
Pornind de la această idee a integrării, s-a propus ca în școala integratoare să se desfășoare activități educative formale după un curriculum adaptat, iar în centrele de educație incluzivă, care sunt de fapt fostele școli speciale, să se realizeze activități care, să continue, să diversifice și să valorifice experiențele de învățare întâlnite în programul din școală, precum și cunoștințele sau competențele achiziționate până .
Această orientare a școlii românești a adus cu sine copiii cu CES în școlile de masă, unde primesc ajutor și sprijin din partea unui profesor itinerant, care se află în școala de masă pentru a-i face accesibilă programa școlară și nu numai.
Comportarea copilului este îngrădită de un mare număr de reguli și interdicții date de adulți, ceea ce duce în final la formarea deprinderilor de comportare civilizată în școală, în societate și nu numai. Cunoscând specificul copilăriei, nevoia de libertate și în același timp de ocrotire și securizare afectivă, nevoia copilului de modele și norme, cred că întotdeauna copilul, fie el cu CES sau fară, trebuie învățat să se perceapă pe sine așa cum este, să se cunoască și să știe să-și formeze o părere corectă despre el. Așadar, copilul trebuie urmărit și ghidat constant, pentru a orienta, cu cât mai multe șanse de succes, dezvoltarea personalității și formarea unei imagini de sine cât mai aproape de adevăr, iar rolul principal în acest ghidaj îl au în primul rând părinții, și apoi cadrele didactice.
Într-o cercetare realizată de Centrul Municipiului București de Resurse și Asistență Educațională privind “MOTIVAȚIA ÎN ÎNVĂȚARE”, studiu realizat în școlile gimnaziale și liceele din București în perioada 7 februarie – 27 mai 2011, a reieșit un element interesant pentru mine, și anume că elevii de gimnaziu sunt motivați în învățare în proporție de 34,36% de dorința de a fi recunoscut și respectat de către ceilalți, iar liceenii ar fi motivați în proporție de 38,67% de dorința de a fi recunoscut și respectat de către ceilalți.
Devine astfel clar că odată cu creșterea vârstei copiilor, percepțiile și răspunsurile celorlalți oameni vor juca un rol tot mai important în modelarea acestei conștiințe de sine. Modul în care individul, în cazul nostru copilul, se raportează la mediu, este determinat de felul cum acesta se evaluează pe sine. Astfel, un copil cu o stimă de sine crescută, care știe că poate să realizeze fără mari eforturi sarcinile școlare, este mult mai receptiv și prompt în a răspunde la o sarcină nouă, decât un copil cu o stimă de sine scăzută.
În cazul copiilor cu CES, se poate observa că o parte sunt dispuși să răspundă, să colaboreze cu colegii și profesorii lor și o altă parte dădeau din start ca și pierdută orice „luptă” și nu doreau nici un fel de ajutor sau colaborare. De aici se poate spune că modul cum se percepe copilul pe el însuși este foarte important, și-și pune amprenta asupra lui și asupra modalităților prin care acesta se raportează la ceea ce-l înconjoară.
Ținând cont de toate astea, putem astfel conștientiza cât de importantă este o bună integrare a copilului cu CES în clasa de elevi. Relaționarea acestuia cu colegii și cu cadrele didactice dă de fapt măsura în care copilul va fi receptiv la programa școlară. O relaționare deficitară cu acești pioni va duce la o stimă de sine scăzută și la o participare slabă la ore, deci la un eșec școlar.
Ținând cont de cei trei piloni: colectivul de elevi, cadre didactice disponibile față de elevul în cauză și adaptare curriculară corespunzătoare, șansele unei integrări corespunzătoare cresc considerabil. Stima de sine și încrederea în capacitățile sale fiind date de relațiile amintite anterior, noi, cadrele didactice ce lucrăm cu acești copii, trebuie să avem constant în vedere toate aceste elemente, pentru că numai așa putem pune o bază solidă în dezvoltarea personalității și în pregătirea pentru viață a viitorului adult.
CAPITOLUL I
ÎNVĂȚĂMÂNT INTEGRAT ȘI /SAU INCLUZIV
Delimitări conceptuale
Să pornim pe acest drum al evidențierii formării stimei de sine la școlarii mici cu CES fără să structurăm și câteva idei despre integrare și incluziune ar însemna să ștergem un factor important ce infuențează în mod indiscutabil formarea acestor copii. Este nevoie să cunoaștem acest nou concept de școală incluzivă, școală pentru toți sau pentru diversitate, ca fiind acea instituție dispusă să promoveze educația în scopul realizării unei educații care să deschidă oportunități de comunicare și cooperare între membrii săi.
În centrul noțiunii de educație incluzivă se află conceptul de dizabilitate, de handicap și cea de cerințe educaționale speciale, un termen mai puțin folosit în ultima perioadă datorită conotației negative pe care a căpătat-o cu trecerea vremii. Toate acestea se referă în principal la situația în care un individ prezintă alterări ale uneia sau ale mai multor funcții ce au ca scop funcționarea normală, ca membru al comunității sale. Această alterare este de natură să îngrădească posibilitatea de mișcare, de expresie sau de acțiune a individului. Datorită acestora apare un alt concept – acela de stare normală a unui individ în cadrul comunități în care trăiește. Această problematică trebuie privită mai amplu, deoarece, așa cum cercetările au arătat, dizabilitatea nu cuprinde doar afecțiunile fizice ale persoanei, ci este o structură mai largă, care are și o componentă socială – starea de dizabilitate trebuie văzută și ca o relație a individului cu societatea și a modului în care aceasta îl acceptă sau nu în cadrul ei.
Pentru a înțelege cât mai bine și mai clar acest domeniu al educației incluzive este nevoie să înțelegem relațiile existente între deficiență – incapacitate – handicap. Între granițele acestor noțiuni intervin și se impun o serie de termeni ca: „cerință educativă specială”, „educație și școală incluzivă”, „recuperare”, „reabilitare”, „abilitare – reabilitare”, „normalizare”.
„În literatura psihopedagogică se intalnesc frecvent mai mulți termeni care, în funcție de modul de abordare a problematicii persoanelor cu cerințe speciale, pot clarifica o serie de delimitări semantice utile în înțelegerea corectă și nuanțată a fenomenelor avute în vedere„(Terminologie de I 'education speciale, UNESCO, 1983).
Cerințele educative speciale „exprimă trebuința fundamentală a unor copii de a li se acorda o atenție și o asistență educativă suplimentară, fără de care nu se poate vorbi în mod efectiv de egalizarea șanselor de acces, participare școlară și socială. Această sintagmă desemnează un continuum al problemelor speciale de educatțe, cu referire la un registru larg de tulburări care se întinde de la deficiențele profunde la tulburările ușoare de învățare." (Gh. Radu, 1999)
Cerințele educative speciale reprezintă un termen folosit pentru copiii ale căror trebuințe (cerințe) speciale sunt educaționale și derivă din deficiențe mintale, fizice, senzoriale, de limbaj, socioafective și de comportament ori asociate, indiferent de severitatea acestora. Aceeași categorie cuprinde, după I. Musu, 1997 și unii copii ocrotiți în instituții rezidențiale, elevi din învățământul obișnuit care prezintă tulburări/dificultăți de învățare și/sau adaptare școlară. Tipologia categoriilor de CES este destul de largă și include: tulburări emoționale și de comportament, deficiență/întârziere mintală, deficiențe fizice/motorii, deficiențe vizuale, deficiențe auditive, tulburări de limbaj, tulburări/dificultăți/dizabilități de învățare.
Educația specială
Expresia de “educație specială” este folosită în ultima perioadă din ce în ce mai des în locul celei de “învățământ special”, deși ea are un înțeles mai larg. Noțiunea de învățământ special are ca idee principală educarea copiilor cu deficiențe în cadrul unor instituții școlare speciale, de regulă separate de celelalte unități școlare. Elena Vlad (1999) spunea însă că educația specială „este o formă de educație adaptată la modul de dezvoltare a copilului (persoanei, n.a.), ce implică un proces de intervenție specifică concretizat în oferirea de servicii de reabilitare / recuperare de natură medicală, psihopedagogică, socioprofesională, precum și programe care să conducă la nivele funcționale fizice, psihice și sociale corespunzătoare capacităților personale, la obținerea unui grad mai mare de autonomie personală și socială.”
Dezinstituționalizare – acest termen este aparut ca o consecință normală a aplicării educației integrate și se referă la „ renunțarea totală sau parțială a educării copiilor cu deficiențe în școlile speciale. Această problemă a desființării școlilor speciale și a programelor specifice a dus la numeroase controverse și reacții de dezaprobare care, în unele locuri, nu și-au găsit încă o rezolvare acceptată de toate părțile implicate în educarea copiilor cu cerințe speciale. În unele țări a fost adoptată o soluție de compromis, care a rezolvat în mare parte problema, iar ieșirea din acest impas s-a găsit în transformarea școlilor speciale în centre de resurse pentru terapia, compensarea și recuperarea prin activități instructiv-educative a copiilor cu cerințe speciale”.(după http://articole.famouswhy.ro/sindromunl de instirutionalizare reprezinta un adevarat obstacol/ )
În altă ordine de idei, în școala de masă urmează să se desfașoare activități educative formale după un program diferențiat, iar în centrele școlare, să se desfășoare activități care, pe de-o parte, să valorifice, să continue și să diversifice experiențele de învățare întâlnite în programul din școală, precum și cunoștințele sau competențele achiziționate și, pe de altă parte, să cuprindă un program de intervenție terapeutică și recuperatorie în funcție de deficiențele copilului. Bineînțeles că acest proces presupune alocarea de fonduri suplimentare pentru realizarea acestor programe, însă de aici apar și problemele, resursele financiare fiind limitate și nepermițând astfel de dezvoltări.
Educația / școala incluzivă
„Școala incluzivă reprezintă instituția, maximal cuprinzătoare în ceea ce privește diversitatea elevilor ei, această cuprindere mergând de la deficienții cu cele mai severe probleme, acceptând fără rezerve și indivizii cu deficiențe comportamentale oricât de grave, ajungând până la a include în procesul instructiv-educativ și elevii supradotați, pe care îi valorizează în consecință, ceea ce nu face școala integrată. Școala incluzivă este total incompatibilă cu școala specială, pe care practic o dezafectează, nemaifiind posibilă coexistența, cu atât mai mult colaborarea cu aceasta, cum se întâmpla cu școala integrată, încă dispusă la asemenea concesii.” (A. Gherguț, 2001)
Școala incluzivă – este denumirea dată instituției școlare din învățământul public de masă unde au acces toți copiii unei comunități. În aceste școli sunt integrați, într-o formă sau alta, și copii cu cerințe speciale în educație, indiferent de mediul de proveniență, în care activitățile didactice au la baza un curriculum specific (individualizat și adaptat), iar cadrele didactice, în realizarea acestor activități, se bazează pe un parteneriat activ între profesori de toate specialitățile, profesori de sprijin/suport, specialiști în educație specială și părinți. În literatura de specialitate apar și alte noțiuni ce se referă la clase incluzive în care pot fi integrați un număr limitat de copii cu cerințe educative speciale (de regulă intre 2 și 4 copii cu CES) în baza Legii 84/1995, art. 41, /alineatul 2.
Integrarea școlară – se referă la procesul identificat mai sus, de includere în școlile de masă/ clasele obișnuite, la activitațile educative formale și nonformale, a copiilor considerați ca având cerințe educative speciale. Ținând cont de faptul că școala este principala instanță de socializare a copilului (familia este prima instanța de socializare), integrarea școlară reprezintă o particularizare un prim pas în viitorul proces de integrare socială a acestei categorii de copii. Acest prim pas are o importanță fundamentală în facilitarea integrării viitoare în viața comunității, ajutând la construirea unor conduite și atitudini, a unor aptitudini și capacități esențiale, ce vor înlesni integrarea socială. În plus, copiilor fără dificultăți li se permite ca, sub îndrumarea atentă a cadrelor didactice, să perceapă și să ințeleagă corect problematica și potențialul de relaționare și participare la viața comunitară a semenilor lor care, din motive independente de voința lor, au nevoie de o abordare diferențiată a procesului de instrucție și educație din școală și de anumite facilități pentru accesul și participarea lor la serviciile oferite în cadrul comunității.
Mainstreaming – este termenul preluat și are un sens asemănător celui de integrare școlară. Acest concept este mai des întâlnit în literatura anglo-americană, iar celălalt este specific spațiului european. Cei doi termeni au aproximativ același înțeles, însă conceptul de integrare de la noi pune accentul mai mult pe posibilitatea de plasare efectivă a copilului cu CES în grupul de elevi dintr-o clasă/școală de masă, în timp ce termenul de mainstreaming „accentuează mai ales elementele ce privesc politicile educaționale, deciziile și măsurile la nivel național și local care favorizează integrarea/includerea copiilor cu cerințe speciale, asigurându-se în acest fel dreptul fiecărei persoane la o educație normală și de a avea șanse egale în comunitatea din care face parte, fără să fie discriminat pe criterii segregaționiste. De asemenea, prin mainstreaming se dorește o schimbare de atitudine a mentalităților unei comunități față de problematica și posibilitățile de implicare activă și efectivă în viața comunității, a persoanelor cu cerințe speciale, renunțarea la prejudecățile și stereotipurile care consideră aceste persoane ca fiind total dependente față de cei din jur (incapabile să efectueze activități și/sau servicii utile comunității) și cultivarea principiului normalității care valorizează în percepția membrilor comunității realizările/reușitele sociale și profesionale ale acestei categorii de persoane.” (A. Gherguț, 2001)
Normalizare – noțiunea ce se referă, în esență, la asigurarea condițiilor de existență corespunzătoare pentru persoanele cu cerințe speciale, de acceptare a acestora în cadrul societății sau comunității din care fac parte, asigurând aceleași drepturi, responsabilități și posibilități de acces la serviciile comunitare (medicale, publice, educaționale, profesionale, de timp liber etc.) ca și celorlalți membri ai societății. Scopul normalizării este acela de a dezvolta și valorifica potențialul de care aceste persoane dispun. Altfel spus, normalizarea se referă la sprijnul oferit persoanelor cu cerințe speciale de către compartimentele sistemului social pentru a permite acestora un mod de viață similar sau apropiat de cel al celorlalți membri ai societății. Normalizarea a apărut ca o consecință practică în urma observării rezultatelor bune obținute în țările scandinave (Anglia, Norvegia, Danemarca), după care s-a extins și în alte state europene care au preluat și au adaptat termenul la condițiile specifice din societățile respective. Mai târziu, prin deciziile și acțiunile îintreprinse în plan juridic, politic, socio-economic, educațional, serviciile de asistență au pus în aplicare înțelesul acestui termen. Normalizarea este aplicată în practică pe patru niveluri funcționale:
„normalizarea fizică – se referă la posibilitatea persoanei cu cerințe speciale de a avea acces la mijloacele fizice necesare satisfacerii nevoilor fundamentale – de a avea o locuință proprie, bunuri personale, îmbrăcăminte și hrană, un minim de posibilități financiare pentru unele cheltuieli absolut necesare, posibilitatea de a avea contacte sociale, de a se asocia cu alte persoane etc.;
normalizarea funcțională – constă în asigurarea accesului la serviciile publice ale societății – transport în comun, facilități de acces în școli, instituții publice și de cultură, spații comerciale, facilități de petrecere a timpului liber, accesul la informații/mediile de informare în masă etc.;
normalizarea socială- are în vedere posibilitatea de a avea contacte sociale spontane sau permanente și de a fi perceput ca făcând parte dintr-un context social normal – relațiile cu membrii familiei, vecinii, prietenii, colegii de muncă, oamenii de pe stradă, funcționarii sau prestatorii de servicii publice etc.;
normalizarea societală_- se referă la nivelul participării persoanelor cu cerințe speciale în diferite organizații, asociații, sectoare ale vieții publice sau la activități productive, având responsabilități și beneficiind de încrederea celor din jur.” (A. Gherguț, 2001)
Plan de servicii personalizat – reprezintă forma în care este organizată intervenția pentru copiii cu cerințe speciale incluși într-un program de sprijin desfășurat în școlile de masă. Acest plan permite programarea activităților de recuperare, asigurându-se astfel coerența și complementaritatea intervenției, și are ca prioritate identificarea nevoilor individuale ale elevului integrat și ameliorarea dificultăților sale. Alcătuirea unui plan de servicii personalizat presupune, după A.Gherguț:
a) cunoașterea prioritara a cerințelor dezvoltării armonioase a copilului;
b) identificarea celor mai potrivite servicii/programe de intervenție existente la nivelul comunității, care pot fi valorificate în beneficiul copilului;
c) stabilirea unor strategii prin intermediul cărora serviciile/programele de intervenție pot fi coordonate și aplicate în situația particulară a copilului;
d) stabilirea clară a modului de monitorizare și aplicare a serviciilor/programelor de intervenție selectate, și
e) precizarea responsabilităților în conformitate cu resursele și specificul serviciilor/programelor respective.
Acest plan ar trebui alcătuit de o echipă interdisciplinară, având în structura sa persoane cu pregătire, competențe și experiențe profesionale diferite, lucru care este departe de realitatea de zi cu zi din școlile noastre, această echipă fiind foarte greu de alcătuit datorită lipsei finananțelor, cât și a resurselor umane.
Rezultatele evaluării complexe a copilului stabilesc: direcțiile activităților de terapie-recuperare-invațare–integrare a copilului, precum și termenele de realizare a planului.
Program de intervenție personalizat – reprezintă un instrument de lucru la îndemâna tuturor celor implicați în recuperarea copilului și este utilizat pentru eficientizarea activităților de intervenție. Acest program cuprinde obiectivele, activitățile propriu-zise, durata activităților, formele de evaluare și de revizuire a planului de intervenție.
Prin comparație, planul de servicii este mai general și stabilește prioritățile pentru a răspunde cerințelor globale ale individului (are un câmp de aplicare larg și se desfașoară pe o perioadă mai mare de timp), în timp ce programul de intervenție cuprinde strategiile concrete de intervenție prin care se atinge scopul vizat (aplicarea se limitează, de obicei, la un singur scop și reprezintă o etapă din planul de servicii)(după A Gherguț, 2001).
Profesor de sprijin/suport (teacher assistant/support teacher) – este o persoană specializată in desfășurarea unor activități educative și recuperatorii specifice copiilor cu cerințe speciale în educație. În activitatea sa, profesorul de sprijin, pe lângă acțiunile specifice desfașurate în afara orelor de clasă împreună cu acei copii cu cerințe speciale, participă și la lecțiile din clasă, împreună cu profesorul, unde se ocupă în special de copilul/copiii care au dificultăți în înțelegerea mesajului lecției sau în realizarea sarcinilor primite la anumite activități/discipline.
Profesor itinerant – are aceleași sarcini ca și profesorul de sprijin, deosebirea constând în faptul că acesta iși desfășoară activitatea în școlile obișnuite unde frecventează un număr de copii cu cerințe speciale proveniți din familii. El iși poate desfășura activitatea în mai multe școli dintr-o zonă geografică bine delimitată. O atribuție suplimentară este și aceea de a se ocupa și a desfășura activități specifice cu elevii deficienți la domiciliul acestora atunci când aceștia nu se pot deplasa regulat la școală sau când nu sunt incluși intr-un centru sau într-o altă instituție de asistență și ocrotire.
Țara noastră a făcut pași uriași în ultima perioadă în ceea ce privește integrarea acestor copii cu nevoi speciale. Din perspectiva noilor reglementări adoptate de statul român, copii cu cerințe educative speciale pot fi integrați (acest lucru rămânând la latitudinea părinților sau tutorelui legal) fie în unități de învațământ special, fie în grupe și clase speciale din unități preșcolare și școlare obișnuite, fie în mod individual, în unități de învățământ obișnuite.
Desigur, țara noastră mai are încă foarte mulți pași de făcut în acest proces anevoios al integrării și incluziunii, cu toate astea ne îndreptăm în direcția corectă și acest lucru este foarte important. Cele mai fericite cazuri de copii integrați au putut fi observate în colectivele în care aceștia au fost acceptați necondiționat, lăsându-le astfel acestor copii libertatea de a se dezvolta conform propriilor posibilități.
Cerințele educaționale speciale (CES)
Psihopedagogia specială este o știință de sinteză care înglobează și utilizează informații furnizate de medicină, psihologie, pedagogie, sociologie, asistență socială, științe juridice, pentru a putea studia și înțelege mai bine personalitatea persoanelor cu diferite tipuri de deficiență sau a persoanelor aflate în dificultate. Astfel, psihopedagogia specială având o cuprindere atât de largă, este normal să împrumute și o serie de termeni, concepte din alte discipline a căror semnificație este utilizată într-o manieră interdisciplinară distinctă.
Conceptul de cerințe educative speciale (CES) s-a impus în ultimii ani și a dobândit o largă circulație, mai ales după publicarea documentelor elaborate de Conferința mondială în problemele educației speciale, desfășurată între 7-10 iunie 1994, în orașul Salamanca, Spania, cu genericul „Acces și calitate”.
Conceptul amintit mai sus a fost preluat și la noi în țară și se regăsește în „Legea Învățământului” din România și în „Regulamentul de organizare a învățământului special”. Această sintagmă cuprinde o sferă largă de categorii de copii cu deficiențe – incluzând și copiii cu tulburări de limbaj si/sau de învățare, din mediile sociale și familiile defavorizate, cu probleme comportamentale, copiii delincvenți sau, uneori, copiii din anumite grupuri etnice.
Cerințe educative speciale – termenul se referă în principal la cerințele în plan educativ ale unor categorii de persoane, cerințe consecutive unor disfuncții sau deficiențe de natură intelectuală, senzorială, psihomotrică, fiziologică etc. sau ca urmare a unor condiții psihoafective, socio-economice sau de altă natură care plasează elevul într-o stare de dificultate în raport cu cei din jur, așa cum menționa și A. Gherguț. Tot acesta spunea că această stare nu-i permite copilului cu CES o existență sau o valorificare în condiții normale a potențialului intelectual și aptitudinal de care acesta dispune, toate acestea inducând un sentiment de inferioritate ce accentuează condiția sa de persoană cu cerințe speciale.
Cerințele educative speciale restructurează vechile viziuni asupra copiilor cu deficiențe și solicită abordarea actului educațional de pe poziția capacității proprii a elevului aflat în dificultate, de a înțelege și valorifica conținutul învățarii, și nu de pe poziția profesorului care desfășoară o lecție în condițiile unei clase omogene sau pseudo-omogene de elevi Ar fi mai potrivit pentru cadrele didactice, dincolo de această noțiune de cerințe educative speciale, să încerce să vadă clasa de elevi nu ca pe un glob compact ,ci să observe și să pună în valoare fiecare individ ca și când acesta ar fi o rotiță dintr-un mecanism mai amplu. Aceste cerințe pot apărea doar pe anumite paliere, de aceea individul trebuie privit în mod particular (spre exemplu, un elev care întâmpină dificultăți de învățare la matematică sau fizică – unde sunt necesare, în special, anumite categorii de operații ale gândirii la care elevul respectiv este deficitar – poate obține rezultate foarte bune la discipline din celelalte arii curriculare, chiar peste media clasei). În pofida argumentelor, termenul de cerințe educaționale speciale este folosit în special în domeniul psihopedagogiei speciale, unde reclamă necesitatea unor abordări diferențiate și specializate a educației copiilor cu deficiențe, a celor cu afecțiuni neuropsihice, neurofiziologice sau somatice etc.
Ne-am referit la copii cu cerințe educative speciale, dar nu am stabilit clar categoriile de copii sau elevi cu cerințe educative speciale (tipuri de
handicap si/sau dificultați de învățare) care intră în competența comisiilor
de expertiza complexă, iar Elena Vlad ne delimitează foarte clar aceste categorii în lucrarea sa:
copii/elevi cu deficiențe mintale;
copii/elevi cu deficiențe senzoriale (vizuale și auditive etc.);
copii/elevi cu deficiențe fizice;
copii/elevi cu deficiențe sau tulburări de limbaj;
copii/elevi cu dificultăți sau tulburări de învățare;
copii/elevi cu deficiențe sau tulburări socio-afective și de comportament
(inclusiv copiii cu autism);
copii/elevi cu deficiențe asociate;
copii și tineri cu handicap, nedeplasabili, în vârstă de pana la 30 de ani,
care nu se pot integra în structurile învățământului obișnuit.
Fără abordarea adecvată a acestor cerințe speciale nu se poate vorbi în mod real de egalizarea șanselor de acces, participare și integrare școlară și socială (UNESCO, 1994, The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education, Paris, UNESCO/Ministry of Education, Spain.). Din punct de vedere statistic, copiii cu dizabilități (intelectuale, fizice, vizuale și auditive) reprezintă cam 5-10% dintr-o populație școlară, în vreme ce copiii cu CES sunt mult mai numeroși, variind în unele țări (SUA, Marea Britanie, Danemarca) între 10 și 20% din populația școlară.
O serie de statistici realizate de UNESCO apreciază că peste 650 de milioane de oameni din întreaga lume trăiesc cu un handicap care poate exclude participarea acestora în societate. Din cele 75 de milioane de copii de vârsta școlii primare care nu mai frecventează școala, o treime sunt copii cu handicap. Se estimează că 20% dintre cei mai săraci oameni ai lumii sunt cei cu handicap; mai mult de 90% dintre copiii cu handicap, în țările în curs de dezvoltare, nu merg la școală; în lume, aproximativ 30% dintre copiii străzii trăiesc cu handicap; rata de alfabetizare a adulților cu handicap este cu trei la sută mai mică față de rata estimată la nivel global. Aceste date au putut fi extrase din „Raport privind situația educației incluzive”, realizat între anii 2007-2009.
Educația integrată și/sau incluzivă
Conceptul de incluziune, presupune o acțiune mult prea amplă la care țara noastră încă nu a ajuns. Desigur că am depășit destule etape până în acest moment, cu toate astea, după atâta timp, la noi în țară nu putem vorbi decât despre integrarea copiilor cu cerințe educative speciale. Integrarea care a pus cele mai multe probleme în sistemul nostru de învățământ a reprezentat-o categoria copiilor cu deficiențe mintale. În școlile obișnuite, integrarea copiilor cu handicap mintal s-a realizat și la noi ca și în alte țări, prin două modalități: prin integrarea unui grup de 2-3 copii cu deficiențe în clase obișnuite sau prin constituirea unor clase diferențiate (clase de nivel) integrate în structura școlilor obișnuite.” Această ultimă metodă s-a dovedit a fi în cele mai multe cazuri ineficientă, fapt dovedit și de experiența unor țări europene (Marea Britanie Danemarca, Olanda, Norvegia, Suedia etc.), în anii '70, când așa-numitele ,,clase de recuperare", inființate atunci și reluate ulterior sub diferite denumiri, nu au condus la rezultate spectaculoase, ba chiar au afectat calitatea procesului didactic datorită măririi decalajului dintre clasele de nivel superior și cele de nivel inferior”.(A. Gherguț, 2001)
Datorită acestor probleme trebuie pus accentul, atunci când discutăm problema integrarii în școlile obișnuite a copiilor cu deficiență mintală, mai puțin pe formele de organizare a claselor, ci trebuie vizate mai mult măsurile anticipative, centrate pe problemele individuale ale copiilor, care pot sprijini integrarea acestora în fluxul normal din școlile obișnuite, știut fiind faptul că mulți copii cu eșec școlar repetat ajung să fie suspectați și ulterior declarați deficienți mintal.
În acest mod apare în dsicuție importanța problematicii diagnosticului psihologic diferențial care ar putea distinge între falșii deficienți mintali și deficientul mintal propriu-zis ”care, pe lângă sondarea nivelului actual al dezvoltarii intelectuale, trebuie să evidențieze și posibilitățile de progres incluse în prognosticul realizat pe marginea rezultatelor investigațiilor psihometrice și psihopedagogice”. (A. Gherguț, 2001)
Experiențele de până acum au dovedit că este indicat ca și specialist să supraapreciezi copilul, orientându-l inițial spre învățământul obișnuit, decât să-i subapreciezi capacitățile reale orientându-1 cu ușurință spre învățământul special. Este binecunoscut faptul că o reorientare târzie spre învățământul de masă duce la scăderea substanțială a șanselor de reușită a integrarii sale în clase/școli obișnuite.
Printre măsurile cu caracter profilactic, ameliorativ sau de sprijinire/ protejare care pot favoriza integrarea copiilor cu deficiență mintală în structurile școlilor de masă și, ulterior, în comunitățile din care fac parte, se numără:
inițierea și aplicarea, în familie sau grădiniță, a unor măsuri de stimulare generală și terapie specializată (în plan senzorial, psihomotor, de limbaj, autonomie personală, viața și educația în familie etc.), în perioada vârstei preșcolare pentru toți copiii cu deficiență mintală reală sau pseudodeficiență mintală;
pregătirea atentă a debutului școlar al tuturor copiilor, mai ales al celor care prezintă dificultăți în comunicare și relaționare, în activitatea grafică, în orientare etc. Această masură revine grupei pregătitoare care trebuie să-și fixeze ca obiectiv general pregătirea intensivă a debutului școlar, iar în cazurile de întarzieri accentuate să recomande amânarea cu încă un an a debutului școlar, dar cu obligația pregătirii intensive a acestui debut, care pentru unii copii este destul de anevoios;
copiii care continuă să întâmpine dificultăți de invățare și adaptare, chiar si după parcurgerea perioadei de pregătire a debutului școlar, vor putea fi integrați individual sau în grupuri restrânse, în clasele primare obișnuite, beneficiind de toate facilitățile integrării (in special de intervenția profesorului de sprijin și frecventarea unor programe speciale de recuperare și adaptare școlară).(A. Gherguț, 2001)
Unităților școlare le revine sarcina de a face o ofertă educațională flexibilă, aptă să răspundă cerințelor de moment ale populației școlare dintr-o anumită comunitate, îndeplinindu-și datoria de a oferi fiecărui copil posibilitatea de a se pregăti și forma prin educație, alături de semenii săi, fără discriminare și fără bariere care ar limita accesul la drepturile și obligațiile înscrise în normele sociale.
Dificultățile de invațare sunt tulburări frecvente, iar cauzele lor sunt diverse, datorate unor factori multipli, dependenți sau nu de voința elevului. Din aceasta cauză, excluderea din școala de masă și transferarea într-o școală specială este o soluție ineficientă pentru viitorul copilului respectiv. Indicat ar fi să analizam situația cu realism și obiectivitate; și să abordăm o perspectivă curriculară corectă și eficientă pentru că doar în acest mod putem veni în întâmpinarea cerințelor unui număr cât mai mare de elevi, situație valabilă și în cazul elevilor care sunt excluși în mod curent din școlile obișnuite.
Implementarea educației incluzive se află, în etape diferite. Unele intervenții au avut succes în mai multe țări și, prin urmare, pot constitui exemple de bună practică, acești pasi pot fi analizați și implementați în mod particular asrfel încât să fie adaptați în funcție de nevoile fiecărei țări. Astfel, în continuare vom da câteva exemple de” bune practici”:
1. „Transformarea școlilor speciale în centre de resurse are loc în multe țări din Europa și constituie un exemplu de bună practică. În general, aceste centre urmăresc atingerea următoarelor obiective:
Oferirea de cursuri de formare continuă a cadrelor didactice și altor profesioniști.
Elaborarea și diseminarea de materiale și metode de lucru moderne.
Oferirea de sprijin școlilor incluzive și părinților copiilor cu dizabilități.
Oferirea de sprijin individualizat elevilor, pe termen scurt.
Sprijinirea accesului tinerilor cu dizabilități pe piața muncii.
În țările în care sistemul de educație specială este bine dezvoltat, școlile speciale se implică activ în procesul incluziunii, colaborarea dintre școlile de masă și cele speciale fiind un element cheie în asigurarea succesului incluziunii.
2. Un alt exemplu de bună practică în educația incluzivă îl reprezintă Planurile Educaționale Individualizate, care au un rol major în precizarea tipurilor de adaptări care sunt necesare în mediul de învățare și în evaluarea progresului elevilor cu dizabilități.
Odată identificată forma de sprijin, în majoritatea țărilor se elaborează Planuri Educaționale Individualizate (PEI). Aceste planuri au ca punct de pornire evaluarea nevoilor și identificarea abilităților/capacităților copiilor pentru a le oferi ulterior acestora forme adecvate de sprijin.
3. Cele mai multe țări raportează atitudini pozitive ale părinților copiilor cu dizabilități față de educația incluzivă și presiunile pe care aceștia le exercită în scopul includerii cât mai multor copii.
Majoritatea țărilor au adoptat legi ce promovează drepturile părinților și ale copiilor de a alege tipul școlii și descriu condițiile în care școala poate să refuze înscrierea unui elev cu dizabilități. Orientarea elevului către un anumit tip de instituție (de tip incluziv sau special) pornește de la descrierea formelor de sprijin existente în școală, consultarea părinților și a serviciilor de consiliere școlară.”(după http://www.cedu.ro/programe/parteneriat/ respdf/Raport.pdf 32.*)
În ciuda tuturor acestor exemple de bune practici, drumul integrarii nu este unul lin și chiar dacă am vorbit de aspectele pozitive, în egală măsură, incluziunea ridică o serie de dificultăți sau provocări cărora trebuie să le facă față fiecare țară implicată în acest proces, în funcție de structura internă proprie,.
Potrivit raportului Agenției Europene pentru Dezvoltare în Educarea Nevoilor Speciale, dificultățile ce au fost amintite anterior implică următoarele domenii:
–„ Educația incluzivă la nivel secundar. Multe țări raportează probleme cele mai mari la acest nivel, comparativ cu învățământul primar, cauzele sunt multiple, dar cel mai important aspect vizează adâncirea diferențelor în învățare dintre elevii cu dizabilități și cei fără dizabilități, datorită capacităților limitate ale acestora.
– Rolul părinților. Familiile copiilor cu dizabilități severe preferă, uneori, școlile speciale celor de tip incluziv.
– Aspecte financiare. Multe țări menționează aspectele financiare ca fiind o barieră majoră în calea educației incluzive, aceste forme presupunând mobilizarea unor echipe de specialiști , iar acest lucru duce la cereri bugetare mai mari.
– Legislație. Deși au fost emise acte legislative, acestea sunt insuficiente.
– Descentralizare. Deși alocarea resurselor și luarea deciziilor la nivel local sporește flexibilitatea și mai buna adaptare a serviciilor la nevoile locale, calitatea și nivelul serviciilor sunt variabile.
– Mărimea clasei. În unele țări (spre exemplu, Franța) se consideră că numărul crescut al elevilor din clasă este un factor negativ în procesul incluziunii,” multe cadre didactice susținând acest punct de vedere, considerându-se că este foarte dificilă includerea elevilor cu dizabilități datorită multiplelor sarcini didactice.
O problemă stringentă este cea a integrării copiilor cu deficiențe mintale în clase mai mari sau în finalul procesului de scolarizare, atunci când solicitările depășesc cu mult capacitatea lor de utilizare a gândirii formale. În ciuda faptului ca aceștia își doresc o calificare și o integrare socială, prin participarea la activitățile productive, actuala formă de pregătire profesională pentru această categorie este total ineficientă și nu răspunde cerințelor absolvenților și nici cerințelor existente pe piața muncii. O parte destul de mare a acestor copii cu deficiențe mintale pot desfășura activități productive, de aceea este un mare păcat să nu folosim această forță de muncă viabilă în anumite condiții. O posibilă rezolvare a acestei situații, pe lângă clasicele ateliere protejate, este reprezentată de școlile obișnuite de ucenici unde acești copii pot învăța o meserie cu cerere pe piața muncii, urmată de angajarea în unități productive aparținând unor asociații de tip familial sau în mici ateliere meșteșugărești, sprijinite prin facilitățile oferite de comunitățile locale. Uzitând de aceste servicii , absolvenții respectivi pot beneficia de supraveghere și îndrumare din partea părinților, a tutorilor sau a altor persoane investite de comunitatea locală cu responsabilități în sprijinirea și ajutorarea lor, și se pot face utili și societății în care trăiesc, aducându-și și ei aportul .
Conceptul de educație incluzivă este în continuă schimbare, iar demersul este unul evolutiv, fiind rezultatul eforturilor diferiților factori implicați în acest proces. Întregul pachet de acțiuni realizate de acești factori are menirea de a promova și înlesni învățarea în contexte incluzive a tuturor elevilor, de aceea, întregul proces intreprins și demersurile acestora urmăresc atât identificarea, cât și înlăturarea barierelor din calea incluziunii.
Pe parcursul documentării am găsit numeroase studii care legau integrarea și adaptarea socială de imaginea de sine. Un astfel de studiu făcut la noi în țară este cel al Alinei Zaharia în lucrarea sa de doctorat, unde arăta că „adaptarea și integrarea eficientă a adolescenților în grup trebuie să ia în considerare procesul cunoașterii de sine, aprecierea de sine, respectul de sine, caracteristici psihoindividuale și particularități ale grupului social.”
Printre strategiile propuse de autoarea menționată pentru optimizarea imaginii de sine și facilitarea integrării sociale la adolescenți sunt următoarele:
dezvoltarea unei personalități echilibrate și armonioase;
îmbunătățirea procesului instructiv-educativ, precum și a relației dintre adolescent și profesori;
dezvoltarea unor legături armonioase cu părinții, colegii și prietenii;
pregătirea adolescentului pentru perioada maturității și pentru depășirea obstacolelor vieții;
obținerea performanțelor sociale și profesionale.
Strategia propusă urmărește facilitarea drumului parcurs de adolescent, îmbunătățirea procesului instructiv-educativ, dezvoltarea armonioasă și echilibrată a viitorilor adulți ai societății, metamorfozarea adolescenților în adulți capabili să obțină performanțe în plan personal, social și profesional.
Tot autoarea mai sus menționată sugera ca „Problemele de adaptare și integrare socială ale adolescenților pot fi generate de profilul psihosocial, nivelul stimei de sine, imaginea de sine, tipul de educație adoptat de părinți, relațiile defectuoase cu părinții și persoanele apropiate, poziția socială precară ocupată în cadrul grupului de egali, alegerea unor modele ideale nepotrivite, evenimente semnificative cu efecte nocive, ce nu au fost gestionate eficient.
Concluziile acestor cercetări ar putea creiona direcții de intervenții pentru pedagogi, consilieri școlari, profesori și părinți, care să îmbunătățească procesul adaptării și integrării sociale și ar putea optimiza procesul autocunoașterii și autoevaluării, îmbunătățirea imaginii de sine și a stimei de sine în cazul adolescenților.”
Adolescența este o perioadă deosebit de dificilă atât pentru adolescentul în sine, cât și pentru adulții din jurul acestuia, și acest lucru este notoriu. Tocmai datorită dificultăților multiple întâmpinate la această vârstă cred că ar trebui să ne orientăm spre aceste fapte mai devreme atunci când toate aceste structuri se formează și clădesc baza pe care se construiește adultul de mâine.
Să îmbunătățim procesul de autocunoaștere și autoevaluare pe de o parte și imaginea, respectul și stima de sine a școlarului mic, pe de altă parte, înainte ca toate structurile negative să-și pună amprenta asupra lui, tocmai pentru a nu ajunge la probleme de integrare și acceptare, ar trebui să fie o prioritate pentru noi, cadrele didactice ce ne întâlnim cu astfel de situații. Integrarea în colectivul clasei este foarte importantă pentru copilul cu CES, pentru că el își structurează stima de sine în funcție și de ceilalți, de părerea lor, de modul în care îl percep, aici este momentul în care lucrurile încă se mai pot modifica într-o direcție corectă.
CAPITOLUL II
DEZVOLTAREA PSIHICĂ LA ȘCOLARUL MIC CU INTELECT DE LIMITĂ
Coordonate ale dezvoltării psihice la școlarul mic
Normalitatea are și ea granițele sale relativ flexibile și nu vom putem înțelege ceea ce este deficitar decât cunoscând această normalitate, de aceea, înainte de a analiza tabloul psihofizic al liminarului, vom analiza dezvoltarea psihică a școlarului mic fără deficiențe.
Vom începe prin a aminti de saltul cantitativ și calitativ al micului școlar, aceasta fiind o perioadă de creștere masivă atât în greutate, cât și în înălțime, atât la nivelul sistemului osos, cât și la cel muscular, rezultând de aici și o creștere a forței musculare, a preciziei și a vitezei motrice a copilului. Și la nivelul sistemul nervos asistăm la o creștere a greutății creierului (aproximativ 1200 g) și, aferent, la o mai bună organizare de căi funcționale noi.
În această perioadă se achiziționează scris-cititul, activitate ce solicită întreaga paletă de senzații, percepții, reprezentări. Se dezvoltă sensibilitatea tactilă a mâini,i dar și cea vizuală și auditivă. Auzul fonematic evoluează considerabil. Se îmbunătățesc vederea la distanță și capacitatea de apreciere vizuală a mărimii. Spiritul de observație se dezvoltă făcând progrese considerabile, devenind acum deliberat, sistematic, analitic. Percepția timpului, datorită implicării copilului în diverse activități școlare ce presupun respectarea unui orar, se dezvoltă, iar capacitatea acestuia de a înțelege și aprecia corect durata de desfășurare a diferitelor activități se dezvoltă și ea.
Memoria cunoște și ea o restructurare, trecându-se de la memoria predominant mecanică, involuntară și de scurtă durată la cea condiționată de încărcătura afectogenă (reține preponderent ceea ce l-a impresionat mai mult), de lungă durată, copilul putând rememora ceea ce l-a impresionat, mult timp după ce evenimentul a avut loc.
Uitarea apare și ea frecvent în jurul vârstei de 7 ani (el uită frecvent tema de pregătit, penarul, caietul etc.), iar pe la vârsta de 9 ani, școlarul începe să facă eforturi voluntare de a-și cultiva memoria (repetiții);
La acestă vârstă, micul școlar este mare amator de basme și povestiri, trăindu-le cu mare intensitate, în această perioadă dezvoltând-se imaginația ce-l ajută și-l face susceptibil la aceste povești. Imaginația reproductivă înlesnește micului școlar înțelegerea timpul istoric, el putând imagina evenimente din trecut pentru a reconstitui faptele ce au avut loc. Copilul cochetează cu preocupările artistice, imaginația creatoare înlesnind aceste preocupări, tot acum apar și momente de fabulație, acestea fiind forma în care copilul încearcă să transpună în realitate ceea ce se creează la nivelul imaginației sale. Această îmbunătățire a imaginației apare, așa cum s-a mai menționat, și în desen, și în creația literară unde se instalează încet încet și grija pentru detaliu, ceea ce evocă o încărcătură afectivă, semn că și această latură își începe dezvoltarea.
Așa cum s-a amintit, copilul evoluează și din punct de vedere afectiv, viața emoțională a micului școlar devenind mai echilibrată. Dorința de a demonstra că nu mai este mic constituie o altă cale de socializare afectivă (recurge la bravaj, acte de curaj – cînd se lovește pozează că nu îl doare; intră într-o încăpere fără lumină chiar dacă îi este frică) și tot în această perioadă apare sentimentul datoriei, o piatră importantă în evoluția morală a acestuia.
Atenția cunoaște și ea o evoluție pozitivă, capacitatea de mobilizare voluntară crește, dar din păcate, sunt încă frecvente în această perioadă fluctuațiile de atenție și aici facem referire la neatenția fortuită – apariția neașteptată a unui stimul oarecare spre care școlarul mic se orientează, la neatenția activă – agitație motrică care deranjează pe cei din jur, și la neatenția pasivă – care sub o mască de implicare aparentă, deturnează traiectul gândului în cu totul altă direcție. Acești doi dușmani, neatenția activă și cea pasivă, trebuie înlăturați prin cunoașterea cauzelor care i-au alimentat (biologice, psihologice, educationale).
Toate procesele psihice (percepție, memorie, gândire, atenție, afectivitate) se impregnează volitiv, astfel că, dacă până la intrarea în școală activitatea copilului se reducea numai la a face ceea ce îi procura plăcere, școala îl obligă pe copil să-și sacrifice diversele tentații, interese, care îi ocupau majoritatea timpului.
În desfășurararea acțiunii însă, micul școlar se lasă ușor perturbat și sustras, ceea ce demonstrează caracterul încă fragil al voinței. Caracterul voluntar al conduitei se exersează în timp și astfel se pun bazele unor deprinderi, priceperi automatizate, ce vor fi active prin voință. Cu toate astea, la această vârstă, demararea unei activități este declanșată de forța autorității adultului.
Un progres semnificativ apare în ceea ce privește capacitatea de reproducere. Dacă inițial reproducerea era fidelă (textuală), pe măsura acumulării de cunoștințe, micul școlar începe să-și pună amprenta și să facă mici reorganizări ale textului acumulat.
Intrarea copilului în sistemul școlar precipită procesul eliberării limbajului de anumite clișee parazitare, elemente dialectale, jargoane, pronunții deficitare etc., altfel spus, micul școlar are acces în mod organizat la limbajul cult. Impactul cu limba literară provoacă îmbunătățiri la nivelul exprimării, ce se rafinează și se nuanțează și la nivelul pronunției care, odată cu dezvoltarea auzului fonematic, se ameliorează. Vocabularul se dublează, înregistrându-se progrese evidente și în ceea ce privește debitul oral, cât și cel scris.
În această perioadă, la nivelul gândirii apar cele mai semnificative modificări „se instalează gîndirea operatorie concretă, prin trecerea de la cunoașterea intuitivă, nemijlocită a realității (cu ajutorul reprezentărilor), la cea logică, mijlocită (cu noțiunile și relațiile dintre ele);
Apare caracterul operatoriu al gândirii – posibilitatea de a manipula obiectele și fenomenele în plan mental, fără a le deforma, păstrându-le permanența;
Operațiile gândirii au un caracter concret. La 7-8 ani, individul este capabil numai de conservarea cantității Abia la 9-10 ani apare și capacitatea de conservare a greutății. La 11-12 ani apare capacitatea de conservare a volumului;
La 7 ani este evident spiritul critic al gîndirii, la 8 ani gândirea se detașează prin independența sa; la 9/10 ani, gândirea este caracterizată de flexibilitate.” (după C.Luca,)
Datorită, în principal, cerințelor morale ale școlii și familiei, se produce o întărire și modelare a trăsăturilor de caracter. În conturarea acestor trăsături contribuie, din ce în ce mai mult din păcate, mijloacele mass-media (tv, filme) (acesta fiind unul dinte motivele care ar trebui să ne facă mai atenți la ceea ce copiii noștri vizionează) și eroii pozitivi din cărțile la care au acees școlarii. Sub raport temperamental, are loc o domolire, în sensul că școlarul începe să fie mai conștient de comportamentele acceptate social și să capete un oarecare control asupra propriei structuri în încercarea de a se adapta regulilor sociale, la această vârstă punându-se și baze1e convingerilor morale fundamentale.
Însă tot în această perioadă apare și reversul medaliei atunci când școlarul nu găsește suficientă energie pentru a depăși greutățile generate de școală și se profilează o serie de trăsături negative de caracter (lene, superficialitate, trișaj, minciună, dezordine).
Astfel arată un mic tablou al vârstei școlare mici, o descriere succintă a unei perioade ample de dezvoltare și tranziții suferite de fiecare dintre noi, din a cărei depășire ieșim mai îmbunătățiți pe toate nivelurile și, în principal, mai maturi și mai pregătiți pentru ceea ce urmează să se întâmple în perioadele următoare.
În această etapă se pun bazele pentru construirea viitorului adult, dar în cazul copiilor cu deficiențe, baza de care aminteam este destul de șubredă datorită slabei dezvoltări a tuturor structurilor psihice enumerate până la acest moment. Următorul capitol va realiza un tablou al școlarilor cu deficiențe ușoare, întregindu-se în acest mod imaginea copilului din școala de masă.
Tabloul psihic al școlarului cu intelect liminar
O clasificare a deficienței de intelect este necesară pentru a contura un profil relativ al școlarului cu CES din marea varietate a formelor și tipurilor clinice, datorate paletei largi a etiologiei și a simptomatologiei extrem de bogate.
Clasificări psihometrice au fost făcute de mai mulți psihologi, însă aici se va face referire la clasificarea după A. Binet și Th. Simon, 1908:
Deficienți mintal:
Idioți: CI: 0– 20/25;
Imbecili: CI: 20/25– 50;
Debili: CI: 50– 70 Subnormali;
Liminari CI: 70– 90;
Normali: CI: peste 90. (Verza E.)
Eșantionul ales pentru lucrarea de gradul didactic I este alcătuit din copii cu nivelul de dezvoltare intelectuală liminară și este lesne de înțeles că descrierile din capitolele teoretice se vor axa pe această categorie de dezvoltare.
În țara noastră, M. Roșca, din dorința de a înlocui noțiunile traumatizante pentru părinți și copii și pentru a cuprinde și cazurile ușoare a căror structură mintală determină obținerea de performanțe la limita normalității, a introdus un termen nou cu încărcătură mai puțin negativă, acela de întârziere mintală.
Ca și structură, întarziatul prezintă o insuficiență legată de dezvoltare, în esență structura sa mentală fiind foarte apropiată de cea normală. Putem identifica printre elementele definitorii următoarele:
dezvoltarea psihică deficitară, cu etiopatogenia în factorii care intervin pană la vârsta de trei ani;
deficiența dominantă cognitiv-operațională, asociată frecvent cu tulburări afective, voliționale, comportamentale, cu repercusiuni asupra întregii personalități;
simptomatologie organică cu specificitate relativă (neurologică,endocrinologică). (după 30.*)
În principiu, starea de întarziere este reversibilă, dar poate deveni ireversibilă dacă nu se intervine la timp cu un tratament terapeutic educațional și psihologic adecvat.
Există această zonă incertă între deficiența mintală, cu caracteristicile ei specifice și normalitate, ce este denumită in literatura de specialitate cu numeroase sinonime : “normal slab”- D.Wechsler, “intelect de limită” – M.Stefan; “pseudodebilul mintal” – M.Roșca; “dezvoltare intelectuală de limită” – P.Arcan, D.Ciumăgeanu.
Intelectul liminar cuprinde categoria copiilor de “graniță”, cu posibilități mai reduse, aflați sub limita inferioară a ceea ce numim normalitate, atât la nivel intelectual, cât și afectiv și de adaptare socială. Această amplasare la graniță face foarte dificilă situația acestora deoarece ei nu pot beneficia, pentru că nu pot face față, nici de invățămantul obișnuit, dar nici de cel specializat, având nevoie de o altă formă specială de organizare a însușirii programei cadru și de programe instrucțional – terapeutice adecvate. Acest lucru se poate explica în sensul că deficientul mintal nu are capacitatea de a parcurge situațiile de invățare prevăzute de programele școlare generale, liminarul însă nu poate realiza acest lucru in ritmul și viteza normală impusă de aceleași programe, aceasta fiind diferența între cele două structuri. Integarea acestor copii în învățământul de masă cu programă adaptată și structuri de sprijin este soluția cea mai adecvată pentru nevoile acestora.
C. Gorgos afirma că simptomatologia intelectului liminar este dificil de diferențiat de cea a deficienților mintali, elementul esențial care îl diferențiază pe cel dintâi este capacitatea de invățare, de folosire corectă a ajutorului acordat în acest scop, capacitatea de adaptare la colectivitate. La vârsta adultă, diferențele dintre ei și normal se estompează ca urmare a procesului de integrare socio-profesională.
„Școlarul cu intelect de limită este o categorie eterogenă de forme și grade diferite, având ca trăsătură comună decompensarea școlară la vârsta de 11-12 ani, corespunzând claselor a-V-a și a-VI-a și care reprezintă un procentaj de aproximativ 10% din populația școlară. Unii autori arată că incidența liminarilor depistați crește cu vârsta în anii școlarizării obligatorii, ajungand de la 4,5% depistați la varsta de 8 ani, la 14% diagnosticați la varsta de 16 ani, după care incidența scade destul de mult, iar în anii vârstelor adulte aceștia intră în randurile populației normal adaptate profesional și social.”( (după 30.*)
Pe scurt, am spune că structura intelectului liminar poate fi însoțită de: întarziere în dezvoltarea psihică, cunoștințe lacunare, imaturitate afectivă, emotivitate exagerată, instabilitate psihomotrică, relative tulburări de comportament, dificultăți de învățare școlară cu tulburări instrumentale, dezvoltarea dizarmonică de caracter și personalitate.
Caracteristicile tabloului psihic al liminarului se prezintă după cum urmează:
structurile perceptiv-motrice de formă, de mărime, de proporție, de orientare în spațiu sunt tulburate, îi lipsește coordonarea vizual-motrică, mai ales la sarcinile de grafomotricitate;
imaturitatea socioafectivă caracterizată prin incapacitatea de a stabili contacte sociale, de a se integra în grupuri datorită dificultăților de colaborare, de stabilire a relațiilor interpersonale și prin infantilism afectiv. Reacțiile sale sunt disproporționate și alternează între cei doi poli: reacții normale și reacții caracteristice deficienței mintale de bază;
personalitatea se caracterizează prin instabilitate, oscilând din punct de vedere al adaptării între normalitate și anormalitate;
la nivelul gândirii, liminarul nu ajunge să înțeleagă raționamentele formale sau matematice, sau cele ale proceselor de cauzalitate complexă, dar nu poate atinge faza gândirii abstracte sau cea formal-logică;
răspunsuri lor sunt inegale și se aseamănă atât cu cele ale copilului normal, cât și cu cele ale copilului debil mintal, reușind doar în etape să dea un răspuns corect, necesitând întrebări suplimentare și o atitudine încurajatoare, el putând să-și mobilizeze într-o perioadă mai mare de timp capacitățile mintale. Dând dovadă de suficientă plasticitate și mobilitate nervoasă, acești copii sunt capabili să folosească ajutorul primit;
liminarul întâmpină importante dificultăți în însușirea citit-scrisului și a calculului, asociate cu o anumită limită de adaptare, dincolo de care conduitele intelectuale ale acestor elevi devin dezadaptate. (A. Gherguț, 2005)
Copilul liminar întâmpină dificultăți chiar din clasa I, prezentând, de regulă, conduite operatorii inferioare copiilor normali și reușește să rezolve sarcinile școlare doar pană la un anumit nivel de complexitate și abstractizare, peste care prezintă în mod sistematic insuccese școlare.
Este necesar să facem referiri și la atitudinea acestor copii față de sarcina intelectuală, ei implicându-se mai greu decât debilii mintali în rezolvarea problemelor, iar atunci când se antrenează, la pragul de transformare a sarcinii, abandonează in mod brusc activitatea. „Prevăzând insuccesul sau simțind anxietatea, liminarul greu iși poate organiza energiile emoționale necesare realizării cu succes a activității școlare. Anxietatea, urmată de nesiguranța afectivă, influențează negativ, provocând frecvent inhibiția școlară. Nivel de aspirație scăzut, teamă de insucces, neîncredere in sine, toate aceste elemente construiesc o atitudine “constant” negativă mai mult sau mai puțin selectivă, față de activitățile școlare. (după 30.*)
Ca și evoluție și progres este necesar să ne raportăm la intelectul de limită ca la o formă de întarziere psihică reversibilă. Principiile terapeutice ce stau la baza recuperării lor presupun un tratament psihopedagogic adecvat ce nu include instituții specializate segregate, din contră, liminarii constituind grupa deficienților mintali de funcționalitate, recuperabili în mediul social normal.
Pe plan organizatoric, integrarea în școlile de masă a acestora este posibilă în condițiile adaptării curicumului, fiind necesară structurarea conținutului și a metodologiei pe principiul individualizării și diferențierii procesului de predare-invățare, în funcție de ritmul și viteza de învățare proprii copilului. Trebuie avut în vedere caracterul practic-aplicativ care să înlesnească înțelegerea noțiunilor concrete, punând-se acentul pe stimularea permanentă și activizarea elevilor în toate etapele de învățare.
Intervenția terapeutică va fi direcționată și către “echilibrarea raporturilor afective ale subiectului cu familia și școala”, spre dezvoltarea structurilor de învățare ,dar mai ales spre autocunoaștere, spre echilibrarea sinelui prin intermediul psihoterapiei diferențiate și instituirea pedagogiei compensatorii a deficitelor fiecărui copil in parte.
Particularitățile dezvoltării trăsăturilor de personalitate la școlarul cu intelect liminar
„Există date ce susțin că nou- născuții sunt diferiți unul de celălalt. Diferențele interindividuale se manifestă încă de la această vârstă. Putem identifica două categorii de influențe în diferențierea interindividuală:
Cele care țin de temperament, și care par a fi în mare parte înnăscute;
Cele ce țin de influența mediului.
Temperamentul se referă la trăsăturile cu o anumită bază genetică ce modulează gradul de activism, energie, emoționalitate, reactivitate și sociabilitate al copilului. Aceste trăsături manifestate imediat după naștere pot rămâne relativ stabile de-a lungul vieții, dar pot fi și puternic influențate de factorii de mediu”( Băban A., 2003)
Termenul de personalitate cuprinde în structura sa atât temperamentul, cât și caracterul, atitudinile și valorile persoanei. Temperamentul și caracterul sunt două noțiuni diferite deoarece temperamentul se referă la însușiri ereditare ale individului, în timp ce caracterul vizează suprastructura morală a personalității, calitatea de ființă socială a omului. Caracterul reprezintă o structură profundă a personalității, care se manifestă prin comportamentul afișat și care poate fi ușor de prevăzut. Caracterul este deci un subsistem relațional-valoric și de autoreglaj al personalității care se manifestă printr-un ansamblu de atitudini-valori. Atitudinile sunt de fapt modalități de raportare față de anumite aspecte ale realității și implică reacții afective, cognitive și comportamentale. În structura caracterului se disting trei grupe fundamentale de atitudini:
față de sine : modestie, orgoliu, demnitate, sentiment de inferioritate, culpabilitate;
față de ceilalți, față de societate: umanism, patriotism, atitudini politice;
față de muncă.
Stima de sine este privită ca atitudine față de propria persoană. Analiza conceptului de „stimă de sine” se face în contextul mai larg al celui de „imagine de sine”, acesta din urmă putând fi privit din diferitele perspective ale dimensiunilor sale.
Caracterul dinamic al dezvoltării personalității copilului poate fi subliniat pornind chiar de la aspectul cel mai stabil al acesteia, temperamentul. A. Băban afirma că” Formarea personalității copilului nu este prestabilită pe baza unui program genetic inflexibil, factorii de mediu punându-și puternic amprenta pe tot parcursul vieții. În acest sens, vorbim de personalitate ca un proces continuu, a cărui formă, conținut și expresie nu se finalizează la sfârșitul adolescenței, așa cum se tindea să se creadă.” Debutul școlar, cu trecerea la o nouă formă de activitate și la un nou mod de viață vor influența într-un mod determinant formarea, în continuare, a personalității.
Odată cu intrarea copilului în școală încep să apară cerințe noi și, spre deosebire de joc, care este o activitate ce produce satisfacții imediate, învățarea este o activitate impusă din exterior, care se efectuează într-un ritm susținut și presupune mobilizarea interioră și realizarea unor eforturi, urmărind scopuri pe care copilul nu le înțelege de la început. Datorită acestui ultim fapt, pentru a putea atrage copilul să desfășoare o astfel de activitate, aceasta trebuie să se realizeze într-un anumit sens, să fie ordonată, precisă și să corespundă cerințelor școlii. Nu trebuie uitat nici faptul că în această etapă de viață se modifică fundamental și relațiile copilului datorită noului rol de elev ce este legat de o serie de obligații și drepturi, de solicitări din ce în ce mai variate, determinând un ansamblu de caracteristici noi, cu un rol semnificativ în dinamica vieții psihice a elevului.
Întreaga structură a copilului se află într-o etapă destul de tumultoasă și de plină de schimbări, iar personalitatea copilului, care este văzută ca o rețea de relații cu ceilalți indivizi și cu mediul înconjurător, suferă și ea transformări, fie ele pozitive sau negative. Personalitatea ca și concept poate fi obiectul mai multor științe, fiecare dintre acestea considerând-o dintr-un unghi specific: științele educației, medicina psihosomatică, antropologia biologică și culturală, sociologia, istoria.
În versiune antropologică, personalitatea poate fi privită ca un un sistem bio-psiho-socio-cultural care se constituie, fundamental, în condițiile existenței și activității, începând cu primele etape ale dezvoltării individului.
Din punct de vedere psihologic, personalitatea reprezintă un ansamblu sistemic, deosebit de complex al programelor, structurilor profunde, trăsăturilor, precum și organizarea lor privind omul concret în ceea ce are el unic, original, relativ stabil și îl deosebește de ceilalți. Cu toate astea, trebuie făcută distincția în cadrul sistemului psihic uman între fenomenele locale, accidentale, variabile și cele constante, invariabile, sub formă de trăsături sau structuri în organizarea psihologică a individului.
R. Linton, antropologul american, arăta în 1945 în lucrarea sa „Fundamentul cultural al personalității” că personalitatea umană, ca realitate psihologică, reprezintă o preocupare veche, la fel de veche ca specia umană. Dintr-o perspectivă foarte extinsă, putem defini personalitatea ca fiind realitatea complexă și dinamică a fiecăruia dintre noi. O definiție structural-existențialistă a personalității este dată de Allport în lucrarea sa „Structura și dezvoltarea personalității”, în următorii termeni: personalitatea este organizarea dinamică în cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care determină gândirea și comportamentul său caracteristic.” (Dragu A., Cristea S)
Eysenck propune următoarea definiție: personalitatea este organizarea mai mult sau mai puțin durabilă a caracterului, temperamentului, inteligenței și fizicului unei persoane; această organizare determină adaptarea sa unică la mediu.
În psihologie, structura personalității include o serie de subsisteme:
cel de orientare al personalității: motive, interese, aspirații, înclinații, convingeri, idealul de viață;
cel bioenergetic al personalității: temperamentul;
cel instrumental al personalității: deprinderi, priceperi, obișnuințe, aptitudini și capacități;
cel relațional valoric și de autoreglare: caracterul;
cel creativ care include creativitatea și potențialul creativ;
cel cognitiv și comunicațional în care sunt inluse procesele cognitive și limbajul;
cel acțional – volitiv la care participă voința și care determină caracteristicile specifice ale activității persoanei. (A. Gherguț, 2005)
M. Zlate, analizând și el personalitatea, stabilește următoarele laturi ale acesteia, organizate, ierarhizate și interdependente cu ajutorul cărora se poate realiza o analiză a personalității:
temperamentul, reprezentând latura dinamico – energetică a personalității;
aptitudinile ce reprezintă latura instrumentală a personalității;
caracterul, ca latură relațional-valorică și de reglaj a personalității.
Într-o clasificare mai recentă a acestora, teoreticienii mai adaugă:
inteligența ca latură rezolutiv-productivă a personalității și
creativitatea ca latură transformativ-constructivă a personalității. (după Dragu A., Cristea S.)
Componentele personalității nu sunt structuri statice, solitare, din contră, ele interacționează, se organizează și relaționează reciproc, se ierarhizează dând naștere la ceva nou ce dispune de o construcție specifică. În existența concretă a individului, ceeea ce contează este nu atât prezența uneia dintre aceste laturi, nu atât gradul lor de dezvoltare, cât modul în care se completează. Acesta este motivul pentru care psihologia se centrează pe reliefarea structurii personalității ca relații reciproce existente între laturile și componentele sale care conduc, în plan psihocomportamental, la efecte diverse.
Unul dintre cei mai eficienți și mai importanți factori pentru dezvoltarea personalității îl reprezintă școala și activitățile specifice ei. Solicitările sistematice, de durată și exigențele progresive vor putea structura și mai bine și vor consolida capacitățile și aptitudinile apărute în stadiile anterioare, ajutând la formarea altora noi, cum ar fi sârguința, punctualitatea, conștiinciozitatea, disciplina, etc.
În cazul intelectului liminar, școala nu mai are același rol reglator si mobilizator și pentru copilul liminar rolul de elev este unul frustrant „trăit fără plăcere, ceea ce duce la nedezvoltarea sau chiar lipsa intereselor cognitive, la vârsta la care interesul pentru o experiență nouă și activitate sunt esențiale.” (după 30.*) În acest caz, ne întrebăm ce se întâmplă cu structurile de personalitate ale unui copil cu o asemenea deficiență.
„Tulburările specifice ale procesului dezvoltării la persoanele cu dizabilități au loc în diferite paliere/sectoare ale structurării personalității, orice deficiență prezentând și o anumită constelație de tulburări derivate, mai mult sau mai puțin accentuate și afectând, în special, funcțiile și procesele psihice complexe, cum ar fi psihomotricitatea, limbajul, mecanismele reglatoare conștiente, autocontrolul, etc.” (A. Gherguț, 2005)
Nivelul de aspirație al debilului mintal în direcția activității intelectuale este foarte scăzut, iar odată cu înaintarea în vârstă scade și mai mult. Pe măsură ce folosim corespunzător stimularea și recompensarea de ordin axiologic, mobilizarea fluxului motivațional este mai puternică și nivelul de aspirație poate crește. Specific pentru intelectul liminar este că el nu știe ce vrea și noi (terapeuți și educatori) îl direcționăm spre un nivel de aspirații corespunzător capacităților sale. Copilul necesită o dirijare permanentă din exterior, nevoia de exercițiu permanent care să-i formeze reacții pozitive și să le inhibe pe cele negative, activități obligatorii în educația liminarului. Comportamentul voluntar depinde și de imaginea de sine a individului, de eul acestuia, de felul în care-și apreciază capacitățile și de nivelul său de aspirație. (după Verza E.)
Dificultățile școlare întâmpinate de copilul cu intelect de limită sunt datorate atât unei slabe motivații venită la rândul ei din neputința pe care acesta o resimte față de sarcinile primite ce depășesc capacitățile sale, cât și a particularităților afective și voliționale. În cazul dificultăților școlare pe care le întâmpină liminarul, blocajele emoționale pe care acesta le dezvoltă au o influență negativă asupra structurii sale cognitive, care dereglează la rândul ei raporturile elevului cu școala, generând un dezechilibru de natură predominant afectivă. Astfel timizii, mai ales cei înceți și slabi temperamental, dacă nu sunt sprijiniți la momentul oportun de către cine este în măsură să o facă, riscă să devină elevi cu dificultăți școlare. Toate acestea sunt însă aspecte corelative ale personalității care se resimt în urma tuturor dificultăților întâmpinate și care, odată dezechilibrată, dereglează la rândul ei adaptarea la cerințele școlare în pofida unei dezvoltări intelectuale apropiate de limitele normalului.
Afectivitatea susține în mod normal capacitatea de adaptare, îndeplinind un rol esențial în depășirea dificultăților și insucceselor școlare, însă în urma unor conflicte interpersonale, trăite intens, se poate ajunge la instalarea unor condiții afective nefavorabile adaptării școlare. Paleta tulburărilor afective este foarte variată, printre ele enumerându-se: nesiguranța, teama, neîncredere în forțele proprii, deprimare, tensiune emotivă, ostilitate față de copii și adulți.
O mare parte a elevilor cu intelect liminar prezintă și un grad redus de toleranță la frustrare. Această situație îi descurajează, îi deprimă, le dezvoltă angoasa și insecuritatea , închizându-i astfel și mai mult în "cercul vicios al eșecului" (după http://www.copilasul.com/articole/ psihologia-copilului/adaptarea-scolara.php)
Gândirea lor este superficială datorită excitabilității lor exagerate, prezente și în procesele de cunoaștere, iar capacitatea de concentrare slabă, mai ales în activitățile care presupun efort voluntar, nu îi sprijină în procesul cunoașterii. Ei nu suportă explicații lungi, obosesc rapid, motiv pentru care nu se pot mobiliza.
La acești elevi se întâlnește pasivitatea sau opoziția activă față de anumite cerințe, sarcini. Negativismul fiziologic, în anumite etape ale dezvoltării, devine caracterist,ic acestor copii. „Negativismul se prezintă ca o tulburare în sfera activității voluntare caracterizat fiind printr-o rezistență pasivă sau activă la solicitările externe sau interne. Se manifestă prin încăpățânare, opozabilitate, a căror stabilitate, durată și intensitate diferă de la un elev la altul.” ( după
http://www.copilasul.com/articole/ psihologia-copilului/adaptarea-scolara.php)
Uneori dau dovadă de un egoism excesiv și individualism. Întâlnim la ei o dereglare a mecanismelor actului voluntar și o insuficiență a proceselor psihice ale motivației.
Dezvoltarea personalității indivizilor este puternic influențată de mediul social înconjurător, de aceea apare această necesitate de a analiza modului în care individul se adaptează la mediul școlar și apoi la cel social, afirmație întărită chiar de definiția personalității care este văzută ca „însuși procesul structurării și devenirii psihosociale a sistemului personalității se subordonează și este determinat în ultimă instanță de rețeaua relațiilor individului cu ceilalți semeni și cu instituțiile sociale”. (Golu M. 1993)
Aceste relații pe care copilul le dezvoltă îi conturează și personalitatea.
„ …personalitatea reprezintă în mare măsură un mod specific de structurare și utilizare a experiențelor suscesive de viață. Procesul ca atare de acumulare și structurare a experienței implică trei aspecte esențiale, și anume: a) extragere, b) elaborare, c) însușire, prin intermediul cărora fiecare individ se integrează în profilul psihologic al comunității…” (Golu M. 1993) Din păcate, copilul cu intelect liminar nu reușește să realizeze nici unul din cele trei aspecte menționate anterior, acest lucru dezechilibrând mult modul în care acesta percepe ceea ce se întâmplă în jurul lui. Experiențele pozitive sau negative pe care copilul le întâmpină în mediul școlar întregesc structura personalității acestuia și îi dau acestuia echilibrul psihic de care el are nevoie pentru a continua, dar dacă liminarul nu reușește să „citească ” corect o situație , revenim la nevoia constantă a acestor copii de a fi sprijiniți și orientați pentru a percepe și a înțelege mediul înconjurător.
Pe lângă celelalte componente ale personalității enumerate până la acest moment se numără și imaginea de sine, stima de sine și acceptarea de sine, care, în cazul persoanelor cu deficiențe căpătă o importanță deosebită datorită influenței pe care acestea o au asupra raporturilor cu cei din jur. Dar aceste structuri nu le vom dezbate în acest moment, ele vor fi detaliate în capitolul următor.
În final, putem afirma că procesul de analiză și cunoaștere a personalității copiilor cu deficiențe identifică numeroase probleme și dificultăți date atât de tipologia tulburărilor și deficiențelor, cât și de limitele puse de severitatea deficienței, atitudinea și gradul de acceptare a sinelui și a celor din jur. Cunoașterea persoanelor cu dificultăți din perspectiva structurii și dinamicii personalității lor constituie una din provocările majore ale psihopedagogiei speciale, la care specialiștii acestei ramuri trebuie să identifice soluții.
CAPITOLUL III
FORMAREA STIMEI DE SINE LA ȘCOLARUL MIC
Stima de sine și locul ei în sistemul personalității
Stima de sine și personalitatea sunt structuri clare ale aceluiași întreg , însă unde este locul fiecăruia dintre ele este un lucru care trebuie clarificat. Termenul de personalitate cuprinde în structura sa atât temperamentul, cât și caracterul, atitudinile și valorile persoanei. În structura caracterului se disting trei grupe fundamentale de atitudini:
• față de sine : modestie, orgoliu, demnitate, sentiment de inferioritate, culpabilitate;
• față de ceilalți, față de societate: umanism, patriotism, atitudini politice;
• față de muncă.
Atitudinea față de propria persoană este de fapt stima de sine. Conceptul de „stimă de sine” se analizează în contextul mai larg al celui de „imagine de sine”, acesta din urmă putând fi privit din diferitele perspective ale dimensiunilor sale.
„Ce este sinele?” este o teorie” revizuită în mod repetat în copilărie, în lumina dezvoltării cognitive și a experienței sociale; pe măsură ce cresc, pe de o parte, copii devin mai competenți la nivelul conștiinței de sine și mai realiști, iar pe de altă parte, percepțiile și răspunsurile celorlalți oameni vor juca un rol tot mai central în modelarea acestei conștiințe. Așadar, teoria se construiește gradual în copilărie, îmbrăcând forme întrucâtva diferite pe parcursul stadiilor de dezvoltare. Mai mult, formarea ei nu este niciodată completă, pentru că sinele nu funcționează ca un sistem total închis – dimpotrivă, întotdeauna va fi afectat de experiență și, în mod particular, de evaluările celorlalți.” Cele trei componente ale sinelui sunt conștiința de sine, conceptul de sine, și stima de sine. (Schaffer R .H.,2007)
Cunoașterea de sine crește odată cu noi și cu experiențele prin care trecem, iar pe măsura ce depășim diversele etape de vârstă, se dobândește o capacitate mai mare și mai realistă de auto-reflexie. Totuși, ar fi prea departe de realitate afirmația că ne cunoaștem pe noi înșine în totalitate; cunoașterea de sine nu este un proces care se încheie odată cu adolescența sau tinerețea. Confruntarea cu „viața” poate scoate la iveală dimensiuni noi ale personalității sau le poate dezvolta pe cele subdimensionate. Cunoașterea de sine este un proces cognitiv, afectiv și motivațional care suportă influențele mediului, iar familia și școala reprezintă locul unde copilul începe să se descopere pe sine, să își contureze o imagine despre propria persoană, să își dezvolte sau nu încrederea în sine.
O semnificație particulară o are conceptul de sine al individului deoarece ne conduce spre rolul esențial pe care îl joacă în dezvoltarea personalității. Conceptul de sine, care reprezintă dimensiunea cognitivă a eu-lui, este definit ca „suma constatărilor individuale ale unui subiect uman, referitoare la atributele și calitățile sale personale” (Stan, 2001). La nivelul conceptului de sine are loc interpretarea informațiilor acumulate, pe de o parte din mediul în care trăiește individul, iar pe de altă parte, de la nivelul propriului comportament.
Între cele trei domenii fundamentale ale eu-lui există interdependențe care vor asigura o imagine de sine corespunzătoare. O concepție similară poate fi întâlnită și la A. Băban. Astfel, stima de sine este parte componentă a imaginii de sine, reprezintă dimensiunea evaluativă a acesteia (după A. Băban, 2007). Altfel spus, stima de sine se referă la evaluările pe care fiecare persoană și le face și care-i conferă o anumită poziție în cadrul grupului din care face parte și la care se raportează.
Imaginea de sine poate fi văzută ca o reprezentare mentală a propriei persoane sau ca o structură organizată de cunoștințe declarative despre sine care ghidează comportamentul nostru. (după A. Băban 2007)
Putem afirma că, într-o formă sau alta, imaginea personală stă la baza personalității noastre deoarece, în raport cu ea, experiențele noastre tind să se adeverească și să întărească propria imagine. Modul cum acționăm și sentimentele noastre corespund imaginii noastre personale. Cel care se socotește un "ghinionist" va face în așa fel încât să rateze șansa, oricât de mult s-ar strădui să facă altceva.
Ne dăm seama că imaginea de sine poate fi dușmanul sau prietenul nostru, depinde dacă își extrage seva din eșecurile trecute pentru a ne submina în prezent, sau dacă se hrănește din succesele noastre pentru a ne da curaj să trăim în prezent și să progresăm.
Imaginea de sine reprezintă părerea pe care persoana respectivă o are față de sine, percepție ce înglobează în principal aspecte cognitive, iar stima de sine constituie o componentă evaluativă a sinelui ce include atât aspecte cognitive, comportamentale cât și afective.
Una dintre primele definiții date stimei de sine vine din scrierile lui Coopersmith (1967), el numărându-se printre primii cercetători ai acestei teme:
„Prin termenul stimă de sine ne referim la evaluarea pe care o face individul și pe care o menține în mod uzual cu privire la sine; ea exprimă o atitudine de aprobare sau dezaprobare și indică măsura în care individul crede că e competent și important, că are succes și valoare”
Stima de sine, așa cum am mai menționat, nu trebuie văzută ca o substanță unitară, ca pe ceva „…care poate fi reprezentat printr-un scor unic pe un continuum de la ridicat la scăzut. Mai curând indivizii se autoevaluează separat pe domenii specifice, iar evaluarea lor într-un domeniu nu are în mod necesar implicații pentru cea din alt domeniu. Într-un program foarte ambițios de cercetare a stimei de sine, Susan Harper (1987,1999), a considerat utilă diferențierea a cinci arii separate în care să evaluăm credințele copiilor despre sine:
Competența academică: cât de competent se consideră copilul în sarcinile de tip școlar;
Competența atletică: sentimentul de competență al copilului în activitățile sportive;
Acceptarea socială: în ce măsură copilul se simte popular în relațiile cu ceilalți copii de vârsta lui;
Înfățișarea fizică: cât de bine crede copilul că arată;
Conduita: gradul în care copilul consideră că, în general, comportamentul său este acceptabil pentru ceilalți.” (Schaffer R .H.,2007)
„Stima de sine este una dintre dimensiunile esențiale ale personalității, relevă raportul pe care îl are fiecare cu sine însuși. În viziunea lui Chr. Andre, este o analiză a propriei persoane, necesară stabilirii unei vieți psihice armonioase. Asocierea ei cu o valență pozitivă, ghidează conduita individului spre parcurgerea eficientă a obstacolelor vieții. (Chr. André, Fr. Lelord, 1999)”. (Zaharia A. 2012)
Dintre cercetările realizate până la acest moment, cele ale lui Cooley si Maed pun în evidență un nou aspect al imaginii de sine și anume că aceasta ar rezulta din interiorizarea schemei unui semen al nostru, adică copilul percepe propriile atribute mai întâi la altul și după aceea le recunoaște și la el. Înțelegerea propriei identități este ecoul reacțiilor celorlalte persoane față de el, conștiința de sine este imaginea eului în oglinda socială; deci, ar avea loc o construcție simultană a imaginii de sine cu imaginea de altul.
Totuși, individul se cunoaște pe sine din încercările vieții, prin intermediul comportametelor sale, al prestaților personale, al relațiilor sale cu alții, atât în împrejurări obișnuite, cât și în situații limită. Este normal că în cadrul acestor interrelaționări să distingem o primă grupă de succese și una de eșecuri care constituie, prin dinamica lor, prima sursă de autocunoaștere. Astfel, se atinge o problemă extrem de importantă: socializarea, aceasta reprezintă cel mai amplu și mai complex proces prin care indivizii devin viitori adulți, echilibrați sau nu. În procesul interacțiuni constante dintre individul în creștere și ceilalți are loc formarea eului,a identității și a imaginii de sine.
Modificări remarcabile la nivelul naturii și organizării stimei de sine au loc la începutul perioadei școlare. Un studiu realizat de Marsh, Craven și Debus(1998) ilustrează cel mai eficient acest fapt. Astfel, unui eșantion de 400 de copii australieni li s-au administrat teste pentru stima de sine la vârste cuprinse între 5 și 7 ani și apoi li s-a readministrat testul după un an. Datele arată că „ chiar între aceste limite relativ apropiate de vârstă, copii mai mari dau dovadă de stabilitate mai mare de la o testare la alta decât copiii mici; odată cu înaintarea în vârstă, evaluările privind stima de sine deveneau mai consistente.” Tot aici s-a mai arătat că copiii mai mari erau mai discriminativi în evaluare și nu mai ofereau doar evaluări pozitive, probabil datorită celor menționate mai sus, autoevaluările copiilor deveneau mai apropiate de alți indicatori externi, precum evaluările cadrelor didactice și performanțele școlare. De aici și concluzia că: „începând cu vârsta de aproximativ șapte ani, copiii devin mult mai realiști și, de asemenea, mult mai coerenți în felul în care se autoevaluează. Ca urmare, apare o pantă globală a nivelului stimei de sine, deoarece acum copiii sunt pregătiți să ia în considerare și eșecurile alături de realizări, trăsături negative împreună cu cele pozitive. Aceste tendințe continuă pe parcursul anilor de școală; în același timp, unele domenii particulare de comportament devin mai importante pentru copiii decât altele.”(Schaffer R .H.2007)
Legătura dintre personalitate și stimă de sine este clară. O cercetare disponibilă pe www.sciencedirect.com a demonstrat în mod convingător că stima de sine este puternic înrădăcinată în dimensiuni de bază ale personalității. În acest studiu a fost investigat care dintre trăsăturile de personalitate pot prezice stima de sine. Rezultatele acestuia au arătat că există o relația clară între trăsăturile de personalitate și stima de sine. Astfel, stima de sine a corelat pozitiv cu cei cinci factori de personalitate "Big Five" (Watson, Suls, si Haig 2002, Erdle, Gosling, și Potter, 2009)..
În concluzie, relațiile față în față, comunicarea verbală si nonverbală în grupurile, comunitățile restrânse ramân în continuare de importanța vitală atât în construirea personalității în ansamblu, cât și a stimei de sine. Valoarea personală pe care ne-o atribuim reprezintă esența sănătății emoționale și mentale. Dacă te cunoști bine și te respecți pe tine însuți, ai pus o temelie sigură care te înzestrează, astfel încât să faci față schimbărilor vieții. Astfel, putem afirma că stima de sine este o componentă ce influențează și susține personalitatea.
Stima de sine în copilăria mică
2. 1. Caracteristici ale stimei de sine –apariție si evoluție
„Conștiința de sine este primul element constituit care emerge. În primul an de viață, copiii nu au un simț al sinelui: inițial, ei sunt incapabili să se conceptualizeze ca ființe separate, cu existență și caracteristici proprii.” Același autor menționa și că „la sfârșitul celui de al doilea an, copilul a realizat primul și cel mai important pas în dezvoltarea conceptului de sine, și anume, stabilirea unei identități separate și distincte” (Schaffer R.H.,2007)
În perioada copilăriei mici are loc un fenomen numit centrarea pe sine. Dacă punem întrebarea:"cine fuge mai tare?", vom primi răspuns din partea tuturor “Eu". Cum putem interpreta acest fapt? Ei bine, în absența unor repere sau norme de comparație, copilul se proiectează pe sine drept etalon, ceea ce are ca efect o supraestimare, o “amplificare" a imaginii de sine. Mai târziu, pe masură ce înaintează în vârstă, școala oferă un termen de comparație în activitățile comune,iar ca rezultantă vom avea o autoapreciere a copilului mai modestă, având loc o creștere a obiectivității, datorită interrelațiilor stabilite.
În jurul vârstei de 5 ani copiii încep să facă judecăți despre sine și să descrie sinele prin comparație cu alții;
Copiii încep să înțeleagă diferențele rasiale existente;
Percep vârsta ca o dimensiune, evidențiată prin folosirea termenilor mic, mare;
Încep să se recunoască pe sine ca o parte a grupului și să se identifice cu alții;
Au o perspectivă individualistă. Sunt egocentrici și nu concep că o altă persoană ar putea să vadă diferit lucrurile;
Încep ușor să realizeze relațiile dintre comportamente și consecințe și încep să-și exercite voința comunicând chiar vehement că doresc să aibă ceva anume.
Prin comparație, in jurul vârstei de 7 ani :
Copiii incep să se perceapă ca parte componentă a unei familii, dar și ca parte a colectivului grădiniței;
Învață regulile de comportament în grup;
Încep să-și aprecieze valoarea acțiunilor singuri, în independență de părerea adultului și a colegilor;
Încep să interacționeze cu alți copii, iar din aceste activități se construiește tot mai mult imaginea despre posibilitățile sale în cadrul grupului;
Aprecierea adultului este pilonul pe care copilul se sprijină și îi determină imaginea despre performanțele sale, locul în grup și diferențele sale față de ceilalți.
Dezvoltării conștiinței asupra lumii și asupra propriei ființe sunt condiționate de apariția gândirii simbolice și preconceptuale, însușirea limbajului și construirea mecanismelor memoriei verbale. Copilul începe și reacționează diferențiat la ambianță, percepe tot mai clar obiectele și însușirile lor, învață să le denumească, le descoperă utilitatea, le aplică mișcările pe care le știe și ține seama de cadrul spațio-temporal în care se află.
Conștiința de sine începe cu conștiința propriului corp și are la bază senzațiile interne elementare de foame, sete… la care se adaugă senzațiile proprioceptive și kinestezice. Un rol îl joacă și privirea propriilor membre și a corpului. Toate acestea sunt analizate și de aici rezultă cunoașterea propriului nostru corp și suprafețele ce-l limitează. (după Cosmovici A., 1996)
Treptat, se dezvoltă și conștiința de sine, parcurgându-se următoarele momente importante:
separarea acțiunii de obiect(proces început încă de la sfârșitul primului an de viață), copilul reușind să aplice aceeași mișcare la mai multe obiecte;
separarea acțiunii de eul propriu și mișcărilor de propriul eu, copilul găsindu-se pe sine drept agent al mai multor acțiuni și exprimând verbal acest aspect astfel: „bebe nani”, „bebe pa-pa” sau folosind prenumele său „Petrișor nani” etc.;
folosirea prenumelui;
recunoașterea în oglindă
Dezvoltarea fizică și psihică a copilului până la 3 ani.
folosirea pronumelui „eu” pentru a generaliza desprinderea propriei ființe de acțiuni și de a se diferenția de ceilalți;
recunoașterea în oglindă, care arată că antepreșcolarul își percepe propriul chip mai clar și mai diferențiat.
După unii autori, această fază se parcurge la 1 an și jumătate (Ch. Darwin), după alții, la 2 ani (A. Gesell) și chiar la 3 ani (R. Zazzo). ( după T. CREȚU, 2009)
Descoperirea propriului eu nu este ușoară, ea se poate afla în centrul unei crize specifice de dezvoltare numită „criza afectivă de la 2½ ani 3 ani”. Tendința copilului de a se manifesta autonom când se lovește de interdicțiile și acțiunile protectoare ale părinților determină aceste crize. Reacțiile copilului sunt specifice și dominate de afectivitate și trebuie tratate corespunzător, deoarece de multe ori ele sunt percepute eșecuri educative și părinții tinde să aplice corecții. În realitate, ei ar trebui să folosească următoarele căi:
a) fie să nu dea atenție și copilul se potolește de la sine;
b) fie să profite de ușoara distragere a atenției și să-i arate ceva frumos.
Totodată, adultul poate să prevină criza, mai ales, în următoarele două feluri:
a) să nu întrerupă brusc jocul copilului ca acesta să facă ce-i cere;
b) să-i dea răgaz copilului să se adapteze la cerința sa
Câștigul cel mai important al parcurgerii acestei crize este manifestarea inițială a eului și dobândirea experienței de subordonare la cerințele adultului. Ea va fi urmată de o fază opusă când copilul va cere mereu voie adultului să facă ceva anume. Un autor francez renumit, H. Wallon aprecia că apariția conștiinței de sine este un început pentru dezvoltarea personalității în următorul stadiu.
Odată cu intrarea în rolul de școlar, imaginea de sine își capătă surse noi de clarificare, pe de o parte, reprezentate de rezultatul școlar, și, pe de altă parte, de confruntarea și compararea zilnică în diverse situații cu cei de aceeași vârstă. Prin urmare, confruntările și chiar conflictele cu egalii săi îl orientează din când în când spre sine. Toate acestea vor contribui la dezvoltarea imaginii de sine în cele trei planuri ale ei: eul fizic, cel spiritual și cel social.
Până la vârsta școlarității, eul fizic al copilului are deja o fundație solidă, schema corporală fiind deja consolidată, la fel, identitatea sexuală, care este relativ clarificată. El își dă seama de asemănarea sa cu cei din familie, dar și de ceea ce îl deosebește de ceilalți.
Însușirile individuale ale personalității tind să se reliefeze din ce în ce mai mult în comportamentele acestor școlari, dezvoltându-le mai ales eul spiritual care se confirmă în principal în contextul confruntărilor școlare, al aprecierilor și evaluărilor curente și cel social, care se sprijină pe o viață de grup mai largă și mai persistentă în timp.
Copilul începe să înțeleagă legătura dintre rezultatele lui și unele capacități pe care le are și poate spune: „sunt mai bun la citire, dar la matematică sunt așa și așa”. La această vârstă, el este foarte sensibil la evaluările învățătoarei și aprecierile și admirația colegilor.
Eul social este puternic influențat de viața de grup a școlarului mic, aceasta fiind legată și de noul său statut de elev care-i schimbă poziția chiar și în cadrul familiei. Școlarul mic începe să perceapă corect apartenența la grupul clasei și locul său între ceilalți, își dă seama dacă este apreciat de colegi sau nu.
Atenția pe care cadrul didactic de la clasă o acordă dezvoltării unei imagini de sine pozitive în această perioadă reprezintă o importantă contribuție la reușita școlară din acest stadiu și la pregătirea pentru ciclurile următoare și pentru integrarea generală în viață și în societate. (T. CREȚU, 2009)
2.2. Factorii care influențează stima de sine
După W. James (1998), stima de sine reprezintă rezultatul raportului dintre succesul unor acțiuni și aspirațiile individului cu privire la întreprinderea acelei acțiuni. ″Dacă reducem aspirațiile la zero, vom avea universul la picioare.″ (preluat după articolul http://noi-oportunitati-vest.ro/activitate4/stimadesineintrenormalitatesitrasatura.pdf). Ideea de la care pornește autorul este aceea că o persoană va avea o stimă de sine proporțională cu raportul dintre succesele/eșecurile sale și aspirațiile lui. De asemenea, dacă un individ nu cunoaște succesul într-un domeniu care nu are o importanță foarte mare pentru el, stima sa de sine nu va avea de suferit (Tap, 1998). W.
Tot același autor, citându-l pe W. James, definește stima de sine ca fiind „conștiința valorii de sine. ″ Suntem stăpâni pe satisfacția noastră interioară și minimalizăm ceea ce nu depinde de noi.″ (1998, pag. 65). El consideră stima de sine ca fiind conștiință de sine cu valențe afective de o intensitate/tonalitate medie. „
Putem spune că concepția despre sine se construiește prin combinarea tuturor experiențelor si relațiilor, a succeselor și a eșecurilor noastre din trecut, ca și din ceea ce credem noi că gândesc alții despre noi.
Există o relație de cauzalitate clară între formarea stimei de sine la elevi și acceptarea celor din jurul său. Un eșec trebuie perceput nu ca un simptom al nonvalorii, ci ca o situație ce necesită găsirea unor soluții viabile.
Este bine știut că pentru preșcolari sursa pentru formarea stimei de sine o constituie evaluările părinților. Ceea ce aceștia le transmit este interiorizat de către copil, conducând la sentimentul de inadecvare sau adecvare ca persoană.
Printre elementele ce pot influența imaginea de sine în mod negativ se numără:
gesturile de interzicere;
amenințările cu abandonul ("Dacă nu faci… nu te mai iubesc.');
deficite ale stilului de relaționare părinte – copil;
descurajările;
eșecurile și greșelile.
La școlari relația evenimente – stimă de sine are un caracter circular, iar sursa de formare a stimei de sine se extinde la grupul de prieteni, școală, alte persoane din viața lor.
O stimă de sine normală și realistă crește capacitatea de a lua decizii responsabile și abilitatea de a face față presiunii grupului. Experiențele trăite în copilărie au un rol vital in dezvoltarea imaginii de sine. Astfel, succesele și eșecurile, precum și modul de reacție a copilului la acestea conturează imaginea pe care o are copilul despre el. Atitudinile părinților, ale profesorilor, colegilor, fraților, prietenilor, rudelor contribuie la crearea imaginii de sine a copilului. (Băban A., 2003)
Imaginea de sine este în principiu un proces ce se învață și se construiește în timp, la fel ca celelalte procese psihice. Astfel, învățarea poate fi sprijinită de părinți și de cadrele didactice dacă se ține seama că principalele informații folosite sunt obținute din interacțiunea cu ceilalți și din ceea:
ce ne spun ei despre noi;
și de felul cum ne tratează ei;
Urmărind întreaga teorie referitoare la formarea și structurarea stimei de sine a copilului punem indica câțiva factori ce o influențează, printre aceștia numărându-se:
Gradul in care copilul se simte dorit, apreciat, iubit;
Răspunsul copilului la atenția primită – copiii care răspund pozitiv la atențiile părinților se descurcă mai bine;
Temperamentul copilului este un factor important în primii ani de viață, când se pun bazele caracterului, un copil facil adică un copil cuminte ce plânge rar și cu motiv, mănâncă bine și regulat și nu pune probleme părinților va obține mai ușor atenție din partea adulților care vor fi mai disponibili la nevoile bebelușului;
Modul în care a fost evaluat comportamentul său de către parinți și cei apropiați;
Respectarea unor limite – bine definite și înțelese atât de copil, cât și de părinte;
Capacitatea sa de a realiza ceva;
Maniera în care relaționează cu cei de vârsta sa;
Caracteristicile fizice – copiii frumoși atrag mai mult atenția;
Stima de sine a părinților – s-a dovedit că părinții care au încredere în forțele proprii cresc de obicei copiii cu stimă de sine pozitivă;
Factorii ce ne influențează stima de sine sunt multipli și variați și depind în principal de personalitatea fiecărui individ în parte. Fiecare persoană procesează și interpretează în mod propriu situațiile cu care se confruntă și le integrează diferit în propria structură. Cu toate astea există factori ca cei amintiți mai sus, care își pun amprenta într-un mod mai pregnant decât alții asupra personalității, și în consecință, și asupra stimei de sine.
Stima de sine sănătoasă versus cea deficitară
Studiile efectuate până în prezent referitoare la stima de sine și la structurile de personalitate arată că înțelegerea psihologiei sinelui poate însemna diferența dintre reușită și eșec, dintre dragoste și ură, dintre amărăciune și fericire. Indiferent cât de conștienți suntem de acest fapt, absolut toți avem o imagine mentală a noastră. Imaginea personală este părerea noastră despre ce fel de om suntem și a fost creată din propriile noastre convingeri despre noi înșine. Majoritatea acestor convingeri despre noi s-au format undeva în subconștientul nostru din experiențele trecutului, din succese și eșecuri, din umilințe, din ceea ce am izbutit să realizăm și din felul cum au reacționat alții față de noi, mai ales în prima copilărie.
Convingerile noastre s-au construit încă din copilărie și au venit din experiențele avute și din "reproșurile" pe care le primim din partea celor din jurul nostru. Aceste reproșuri au devenit primii indicatori ai valorii noastre personale. Pe măsură ce ne-am dezvoltat, ne-au fost aduse în față alte oglinzi de către membrii familiei, de către colegi și profesori. Aceste reflectări ale imaginii noastre formează baza imaginii de sine pe măsură ce am crescut.
Dezvoltând convingerile pozitive, părinții își pot educa sănătos copiii, de aceea este necesar să fim atenți cu lucrurile pe care le spunem despre și în prezența copiilor. Exemplu: "ai făcut o greșeală" este o declarație corectivă care ajută copilul să ramână pe drumul cel bun.
Stima de sine înseamnă asigurarea valorii noastre, iar de fiecare dată când trebuie să acționăm, să facem față unei provocări, să luăm o decizie morală, părerea noastră despre noi iși face simțită prezența, devenind fie o frână, fie un imbold.
Într-o societate în continuă schimbare este din ce in ce mai necesar să fii eficient, iar asta înseamnă a fi capabil să ajungi la rezultatul dorit de tine sau de ceilalți. Încrederea în eficiența noastră de bază înseamnă încrederea în abilitatea noastră de a învăța sau de a face ceea ce trebuie pentru a ne îndeplini scopurile. A avea o stimă de sine normală nu înseamnă a te crede superior, ci se exprimă prin deschiderea față de critică și ușurința cu care îți recunoști greșelile, deoarece respectul de sine al unei persoane nu este legat de imaginea de perfecțiune.
Studiile demonstrează că un concept sănătos despre sine depinde de interrelațiile sociale ale copilului, iar el se schimbă cu timpul și se stabilizează în timp, devenind tot mai complex pe măsură ce copilul se dezvoltă.
Copilul trebuie să “ se simtă bine în pielea lui ” pentru a ajunge să se autovalorizeze și să-și formeze o imagine tot mai corectă despre ceea ce poate și despre ceea ce este. De aceea, este important ca la vârstele mici, când copilul este extrem de sensibil, să fie susținut să–și formeze o imagine pozitivă despre sine. Asta nu ne îndepărtează de cunoașterea corectă a posibilităților lui, ci, ținând seama de dinamica formării capacităților și competențelor psihosociale și individuale, înlesnește posibilitățile de abordare a problemelor de adaptare .
Stima de sine poate fi văzută ca o busolă a vieții care ne permite să ne orientăm mai mult sau mai puțin eficient în păienjenișul vieții, cu urcușuri și coborâșuri.
Încă din primele zile de viață depindem total de cei ce ne îngrijesc, iar faptul de a avea pe cineva care să răspundă la nevoile noastre elementare ne dă confortul psihologic necesar procesului de creștere. Fără sentimentul de valoare, copiilor le este greu să supraviețuiască procesului de trecere prin eșecuri și noi încercări, le este și mai greu să se bucure de succes sau să sprijine succesul celorlalți. Conștienți de valoarea lor intrinsecă, copiii pot supraviețui greutăților vieții și pot suporta încercările la care sunt toți, până la urmă, supuși.
Pentru a ne face o idee cât mai clară asupra efectelor unei stime de sine corecte si realiste este necesar să conturăm un profil al copilului cu o imagine de sine sănătoasă. Imaginea de sine stă la baza conceptului despre sine și acesta determină încrederea și respectul de sine.
Printre efectele benefice ale unei încrederi în sine realiste la școlarul mic putem enumera:
pornește cu curaj în executarea unei sarcini;
este pozitiv, vesel și calm;
are încredere în ceilalți și colaborează cu plăcere;
își prezintă produsele activității fiind mândru ce ceea ce a realizat;
La polul celălalt se află copilul care nu are încredere în sine, iar manifestările acestuia sunt:
vorbește foarte încet;
evită să răspundă la întrebări și nu inițiază conversații;
are nevoie de încurajări la fiecare pas – cere aprobare sau răsplată pentru ceea ce face;
nu acceptă observațiile;
nu-i place să se joace cu ceilalți decât când este liderul grupului;
simte mereu nevoia de a schimba activitatea;
este suspicios și supărăcios pe ceilalți
nu are prieteni;
este agresiv și bătăuș;
O stimă de sine scăzută atrage după sine o nevoie permanentă de aprobare și validare a tuturor acțiunilor de către ceilalți. Acest proces de căutare și aceste eforturi ce trebuie făcute pentru a căpăta elogiile din partea celorlalți, pentru a căpăta privirea aceea aprobatoare care să ne facă să ne simțim bine, să ne dea încredere să mergem mai departe datorită faptului că ceilalți ne confirmă ceea ce noi credem, este istovitor, și contraproductiv. Pe acest drum al căutării aprobării celorlați acumulăm frustrări, în plus, cheltuim energie și timp pe care am putea să-l folosim pentru a fi productivi cu adevărat.
Literatura de specialitate nu conține doar cercetări și teorii care susțin acest punct de vedere precum că stima de sine pozitivă ar fi un factor stimulator și benefic pentru individ. La un moment dat, au existat și păreri diferite. Baumeister (1996) arată că indivizii, grupurile și chiar națiunile violente care au deja o stimă de sine ridicată apelează la violență atunci când nu primesc respectul care cred ei că li se cuvine. Mai mult chiar, același autor susținea faptul că, in cazul acumulărilor de cunoștințe, o stimă de sine ridicată poate să ducă la scăderea performanței școlare. În mod similar, S.M. Pottebaum, T.Z. Keith și S.W. Ehly (1986) susțin și ei, în urma unei cecetări empirice, că o creștere a stimei de sine nu aduce un beneficiu în acumularea cunoștințelor de către elevi.
Aceste teorii au fost revizuite mai târziu, iar Baumeister chiar și-a adus contribuția alături de alți colegi. Campbell, Krueger și Vohs (2003), în demontarea teoriei anterioare, au realizat o sinteză a rezultatele diverselor studii realizate pe tema stimei de sine. Singurele legături semnificative certe identificate de aceștia sunt cele între stima de sine și fericire (corelații pozitive), stima de sine și gradul de depresie sau agresivitatea (corelații negative). Legăturile cu performanța școlară, performanța la locul de muncă, relațiile interpersonale și sănatatea s-au dovedit a nu fi semnificative. In plus, autorii menționați au concluzionat că stima de sine ridicată imbunătățește perseverența in fața eșecului și motivează individul în a realiza lucruri noi.(după http://noi-oportunitati-vest.ro/activitate4 /stimadesineintrenormalitate sitrasatura.pdf )
Zaharia A., în cercetarea sa în care a urmărit tocmai stima de sine la adolescent, concluziona că „dintre toate judecățile formulate de individ pe parcursul vieții, cea mai mare importanță o are cea referitoare la noi înșine ( Branden, N., 2008)”. Pentru orice individ, fie el normal, fie cu CES, formarea unei stime de sine pozitive și aferent a încrederii în forțele proprii, nu poate fi decât benefică.
CAPITOLUL IV
Motivația alegerii temei de cercetare
Observațiile personale făcute de-a lungul timpului asupra copiilor cu care am lucrat, și care mi-au arătat cât de important este modul în care ei se raportează la o sarcină dată, mi-au simplificat mult sarcina de alegere a temei pentru gradul didactic I. Am observat că maniera în care copiii percep o sarcină diferă foarte mult, ei împărțindu-se în două categorii clar distincte. Această constatare m-a facut să-mi pun mai multe întrebări la care să încerc să aflu răspunsul.
În urma unor observațiilor superficiale, am constatat că personalitatea copilului are o mare influență asupra modului în care se raportează un copil la o sarcină. Cum personalitatea este o structură complexă și amplă, am hotărât să văd care dintre componentele ei pot influența raportarea la sarcină. În acest mod am ajuns la stima de sine care este definită ca modalitatea în care fiecare persoană se evaluează pe sine. Modul cum se percepe copilul pe el însuși este foarte important și-și pune amprenta asupra lui și asupra modalităților prin care acesta se raportează la ceea ce-l înconjoară. Copilului cu deficiențe mintale nu-i putem cere performante intelectuale, dar putem face din el un individ al societății noastre, dacă îl ajutăm să-și clădească o personalitate solidă pe care să-o folosească ca pârghie în procesul de adaptare la mediul înconjurător. Respingerea lui și întărirea ideii că el nu este capabil, nu ajută și nu aduce beneficii nimănui. Cum structurile de personalitate se formează în copilărie și de ele depinde dezvoltarea adultului de mâine, văd necesar să acordăm o atenție mai mare acestor elemente.
Dorința de perfecționare și toate acestea lucruri cu care mă întâlnesc des în activitatea mea didactică m-au determinat să-mi aleg această temă spre cercetare.
Metodologia cercetării
Obiectivele cercetării
Cercetarea are un obiectiv general și mai multe obiective specifice ale cercetării.
Obiectivul general al cercetării:
analiza formării stimei de sine, în ansamblul său, și îmbunătățirea percepției copilului asupra capacităților sale în vederea unei mai bune adaptări la mediul școlar.
Obiectivele specifice ale cercetării:
alegerea unor probe semnificative din literatura de specialitate care să evalueze stima de sine, precum și imaginea față de ceilalți, ca și profilul psihologic al copiilor;
asamblarea probelor utilizate într-o metodologie unitară destinată evaluării complexe a stimei de sine;
realizarea unor studii de caz;
identificarea unor măsuri concrete de îmbunătățire a stimei de sine.
Ipotezele cercetării
Investigația experimentală având ca bază teoretică personalitatea și stima de sine în ansamblul lor, dar particularizată la vârsta școlară mică (6-11ani) și având ca punct de plecare faptul că, atât personalitatea, cât și formarea stimei de sine pot fi studiate și la vârsta școlară mică, chiar dacă, copilul nu conștientizează prea bine ce i se cere și nu rezolvă sarcinile cerute respectând în totalitate regulile, m-a facut să formulez următoarea ipoteză:
Se prezumă că atunci când copiii au o stimă de sine scăzută, se raportează eronat la sarcinile de lucru școlare pe care încearcă să le evite, indiferent de gradul de dificultate a acestora, rezultând de aici o inadaptare la mediul școlar.
Bineștiut fiind faptul că, formarea la copil, a unei stime de sine corecte se bazează în principal pe relația copil – adult, și pe cea copil-copil, s-a luat în calcul influența (pozitivă sau negativă) a cadrelor didactice, precum și modul în care este perceput copilul la nivelul colectivului clasei sale.
Descrierea cercetării (locul/perioada, etape, eșantion, etc.)
Cercetarea s-a desfășurat pe parcursul anului școlar 2014-2015, și a cuprins următoarele faze :
faza cu caracter de constatare , de recoltare a datelor și de selecție a candidaților potriviți;
intervenția propriu–zisă, cu caracter formativ;
faza de control, de evaluare a rezultatelor.
Pe baza ipotezei și a obiectivelor formulate, cercetarea s-a efectuat pe un lot de 4 copii cu nevoi eduative speciale integrați în școlile de masă, care au fost selectați din 16 elevi. Au fost vizați copii cu CES din trei școli de masă din Lugoj
Șc. Gimnazială „Ef. Murgu ”,
Șc. Gimnazială nr. 4 și
Șc. Gimnazială „A. Odeanu” .
Din totalul de copii evaluați au fost extrași copiii cu vârste cuprinse între 9-10 ani, care în urma evaluării inițiale au obținut un scor scăzut al stimei de sine și care au un coeficient de inteligență asemănător, încadrându-se la gradul- liminar. Asupra acestora s-a intervenit urmărindu-se o îmbunătățire a stimei de sine.
Metode și tehnici utilizate în cercetarea copiilor, cu prezentarea acestora
În lucrarea de față am folosit următoarele metode : observația, convorbirea, metoda analizei produselor activității, autoevaluarea, profilul autopercepției copilăriei, testul omulețului, testul „Cine ești tu?”, sociomatricea prieteniei, scala de evaluare a stimei de sine, steaua stimei de sine.
În faza de evaluare inițială, au fost testați toți copiii cu CES din școlile de masă arondate, pentru acest lucru am utilizat un număr redus de probe (scala stimei de sine, testul omulețului și steaua stimei de sine). Odată identificați copiii cu o stimă de sine scăzută, au fost selectați aceia care aveau un I.Q. liminar, se aflau în îngrijirea familiei naturale și aveau vârsta cronologică apropiată, iar în final au fost selectați patru copii la care am aprofundat structura psihologică cu un număr mai mare de probe, utilizând și celelalte probe amintite anterior.
Conversația
Folosită atât ca metodă independentă în obținerea unor informații, cât și ca auxiliar al altor metode de cercetare, conversația, făcând apel la experiențele copilului, oferă o imagine mai completă, invitându-l pe acesta să se autoanalizeze și să se cunoască.
În urma discuțiilor cu copiii am încercat obținerea unor date importante cu privire la cunoștințele lor, la felul cum îi apreciază pe cei din jurul lui și pe ei înșiși, relatările lor dezvăluind sentimentele și motivele propriilor acțiuni. Modul în care s-au comportat copiii pe parcursul convorbirii mi-a dat indicii cu referire personalitatea lor, astfel am putut să-mi dau seama dacă sunt retrași, pasivi sau activi, dacă sunt comunicativi sau închiși, timizi sau întrăzneți, putând face astfel o corelare cu celelalte răspunsuri și probe administrate.
Convorbirea s-a dovedit mai mult decât utilă, permițându-mi atât îmbogățirea informațiilor despre copiii, cât și relaxarea interrelaționării noastre. Prin convorbire am reușit să clarific anumite aspecte legate de descifrarea comportamentului copiilor în timpul aplicării probelor psihologice și nu numai.
Observația
Este una dintre cele mai vechi metode de cercetare din psihologie, ea a fost frecvent utilizată în studiile de tip cantitativ și calitativ. Observația a fost definită, ca metodă științifică, și presupune „înregistrarea sistematică, prin simțuri, a caracteristicilor și transformărilor obiectului studiat”(Doron, Parot, 1999). Această metodă nu presupune un act pasiv, deoarece ea se prelungește cu comportament reflexiv de clasificare și sintetizare a informațiilor culese. Scopul principal al observației este înțelegerea faptelor urmărite.
Cel care face observația, în cazul nostru, cadrul didactic, va căuta să observe fenomenele supuse studiului în condițiile cele mai variate. În ciuda faptului că cel care efectuează observație face o anumită selecție a datelor, pentru a le reține pe cele mai semnificative, totuși, asigurarea unei obiectivități ridicate presupune o înregistrare cât mai detaliată și fidelă a fenomenelor.
Din dorința de a surprinde cât mai multe aspecte din formarea stimei de sine la școlarii cu nevoi speciale am încercat testarea nivelului de aspirații și a posibilitățile copiilor de a se autoevalua. Pentru a putea cuantifica și apoi pentru a urmării evoluția am desfășurat următoarea activitate astfel: Am prezentat copiilor patru fișe cu diferite sarcini de lucru. Copiii au fost lăsați să rezolve prima pagină ca să se familiarizeze cu tipul de sarcini ce le este propus.
După terminarea sarcinii, ei sunt întrebați cât de repede și cu câte greșeli cred că vor rezolva altă pagină cu o altă sarcină de lucru (Se notează răspunsul copiilor – timpul și numărul de greșeli pe fișa de lucru). Ele reprezintă autoevaluarea sau nivelul de aspirații. Procedeul se repetă pentru fiecare fișă. La finalul cercetării se vor aplica un nou set de fise în acelaș mod și se vor compara rezultatele lucrărilor cu răspunsurile inițiale ale copiilor. Rezultatul lucrărilor reprezintă posibilitățile copiilor și modul în care percep ei raportul dintre posibilitățile lor și sarcina de lucru. Se precizează că doar ultima fișă de lucru va conține elemente învățate la școală. Nivelul de dificultate al fișelor va crește progresiv, dar nu va depăși nivelul de dezvoltare al copiilor testați.
În cadrul activităților desfășurate cu copiii am urmărit comportamentul acestora în fața activităților desfășurate și am suplimentat aceste observații cu cele făcute în clasă atunci când subiecții investigați erau în mijlocul colectivului. Am considerat necesară urmărirea copilului și în relația cu colegii și cu cadrul didactic de la clasă, de aceea am asistat la câteva ore de consiliere și orientare școlară.
“Steaua stimei de sine”
Această scală de interpretare calitativă a stimei de sine numită “Steaua stimei de sine” este un instrument folosit în principal de consilierii școlari și constă în completarea a cinci vârfuri și mijlocul stelei. Pe fiecare este trecută o cerință ( EX:3 lucruri pozitive care te caracterizează, 2 realizări, 2 obiective, 3 lucruri pe care le-ai schimba, 3 motive pentru care te plac oamenii, 2 lucruri pe care le aduci intr-o prietenie). Rezultatele obținute în urma aplicării se corelează cu celelalte probe folosite.
Scale de evaluare a stimei de sine
A fost folosită o scală pentru evaluarea stimei de sine pentru a face o analiză cantitativă a stimei de sine a copiilor investigați. Această scală a fost elaborată inițial pentru a măsura sentimentul global al valorii personale și autoacceptării.
Scală conține 10 itemi. Fiecare item este o afirmație, iar subiectul trebuie să încercuiască un numar de la 1 la 4, în care:
1=total dezacord
2=nu e de acord
3=de acord
4= acord total.
Prin însumarea punctelor obținem un scor pe care îl raportăm la etalon.
Testul “ Omulețul ”
Testul “Omulețul” oferă multiple posibilități de abordare a personalității copilului în general, și a schemei sinelui în mod special, acesta fiind unul dintre motivele alegerii acestui test. Testul se bazează pe presupunerea că subiectul va realiza sarcina în concordanță cu structura bazală, tipică și unică a personalității sale, evidențiind date esențiale despre sine.
Înainte de administrarea propriu-zisă a probei se realizează instructajul, iar examinatorul va împărtăși subiectului scopul și importanța testării. Proba se administrează foarte simplu, singurele materiale necesare fiind hârtie A4 și un creion. Inițial, examinatorul îi cere copilului să deseneze o persoană și nu se vor mai da alte indicații. În cazul în care subiectul pune întrebări suplimentare, i se va răspunde: „Poți face cum vrei”.
Examinatorul va observa și nota comportamentul acestuia pe tot parcursul realizării desenului, înregistrând toate datele. În cazul în care subiectul este prea preocupat de calitățile artistice al desenului său, i se va explica că abilitățile artistice nu vor fi luate în considerare la corectarea și interpretarea testului. Copilului i se va spune că desenul este folosit pentru înțelegerea gândirii și afectivității lui.
Testul l-am aplicat întregii grupe de copii cu CES din școlile arondate.
Fișe de evaluare a tulburărilor dislexico-disgrafice
În vederea stabilirii nivelului tulburărilor de scris–citit au fost aplicate două fișe câte una pentru fiecare tulburare. Fișele se pot aplica la începutul terapiei, pentru stabilirea nivelului deficienței copilului, dar și la finalul intervenției pentru a putea constata progresul înregistrat. Fișa pentru dislexie are următoarea componență, ea cuprinde exerciții de identificarea literelor, apoi a silabelor, a unor cuvinte, a propozițiilor și la final este prevăzut un text cu întrebări privitoare la context. Fișă pentru disgrafie cuprinde exerciții de despărțire în silabe a unor cuvinte, de copiere a unui text, de dictare și de completare a semnelor de punctuație.
Sociomatricea prieteniei
Sociograma este o metodă grafică de prelucrare a datelor obținute prin testul sociometric, care permite reprezentarea și dezvăluirea relațiilor interindividuale ale unui grup. (din Dicționarul de psihologie, P. P. Neveanu)
Este o metodă de prelucrare a unor date ale unui chestionar aplicat copiilor, în care le este cerut să indentifice trei colegi cu care să fie prieteni, să stea în bancă sau să se joace/ și trei colegi cu care nu ar vrea să fie prieteni, să stea în bancă sau să se joace. Sociomatricea face posibilă analiza statistico-matematică a datelor prin a căror interpretare se pot trage concluzii despre grup sau despre un individ anume.
Am aplicat sociomatricea în fiecare clasă în care am avut integrați copiii cu CES ce făceau parte din eșantionul ales. Copiii au fost instruiți să-și noteze separat pe o fișă răspunsurile, astfel încât să nu se lase influențați de alegerile colegilor lor.
Profilul auto-percepției sinelui în copilărie
Profilul auto-percepției sinelui este un chestionar ce se prezintă sub forma a două enunțuri, care descriu două comportamente ( vezi anexele). Sarcina copiilor era să se compare cu “ personajul ” prezentat, după care să stabilească ei care dintre afirmații li se potrivește cel mai bine: foarte adevărat pentru mine sau relativ adevărat pentru mine. Copiii au fost ajutați cu explicații suplimentare și chiar cu imagini, apoi au fost notate răspunsurile.
Materialul utilizat cu școlarii mici apreciază gradul de:
Competență școlară, adică cât de competent se consideră copilul în sarcinile școlare;
Competența atletică se referă la capacitatea copilului de a se evalua ca o persoană competentă în activitățile sportive;
Acceptarea socială: în ce măsură copilul se percepe ca o persoană populară în relațiile cu ceilalți copii de vârsta lui;
Înfățișarea fizică- cât de bine crede copilul că arată;
Conduita: gradul în care copilul consideră că, în general, comportamentul său este acceptabil pentru ceilalți;
Auto-apreciere globală, este o subscală mai generală de auto-apreciere.
Instrucțiuni pentru copii:
*Acesta este un sondaj, nu un test. Nu există răspunsuri corecte sau greșite, deoarece copiii sunt foarte diferiți unul de celălalt.
În primul rând, se explică cum funcționează aceste întrebări.
*Avem câteva fraze aici și, după cum poți vedea, în partea de sus a foii tale există o întrebare de probă marcată separat. (Profesorul citește întrebarea de probă.) Această întrebare vorbește despre două feluri de copii, și vrem să știm care dintre copiii descriși sunt cei care se aseamănă mai mult cu tine.
*Deci, ceea ce vreau să decizi, în primul rând, este dacă te asemeni mai mult cu copiii din partea stângă care ar fi mai degrabă tentați să se joace în aer liber, sau dacă ești mai mult ca și copiii din partea dreaptă care s-ar uita mai degrabă televizor.
Nu se marchează nimic încă, dar copilul trebuie să decidă ce tipuri de copii seamănă mai mult cu el. Apoi va marca cu X în caseta ce-l descrie cel mai bine.
Fiecare copil în parte și-a exprimat părerea, răspunsurile fiind notate pe chestionarul dat, ca apoi să fie interpretat.
Metodele folosite in terapia dislexiei disgrafiei
În cadrul terapiei dislexico-disgrafiei, tehnica optimă pentru însușirea cititului, mai ales în cazul copiilor cu probleme de intelect, cere ca sinteza să se facă prin prelungirea pronunției primei litere și apoi să se lege de cea de-a doua, în etapa intervenției terapeutice a silabelor. După realizarea acestei deprinderi, se trece la cuvinte monosilabice și apoi la cele bisilabice și așa mai departe, progresiv.
Printre metodele ce se pot folosi cu copiii se numără metoda analitico-sintetică, ce face apel la analiza și sinteza grafo-fonematică. O altă metodă ce poate fi folosită este cea globală – ce presupune însușirea globală a cuvântului, ca ulterior acesta să treacă prin operațiuni de descompunere – compunere. Alegerea metodei potrivite fiecărui copil se face în funcție de personalitatea copilului și de posibilitățile sale intelectuale.
Metoda analizei produselor activității
Analiza produselor activității este o metodă foarte eficientă, ea realizând o legătură importantă între structurile psihice interne și produsele obținute în urma muncii sale. Se pot analiza atât produsele realizate în cadrul unor activității libere, cât și cele realizate în cadrul unor sarcini date. Sunt analizate produsele rezultate în urma unor sarcini date, de desen, de compunere, de construcție de obiecte, etc. Pentru fiecare tip de sarcină se stabilesc anumite criterii de ordin cantitativ și calitativ de analiză și interpretare. Metoda este folosită pentru cunoașterea motivațiilor, intereselor și altor structuri creatoare ale personalității.
Așa cum am menționat anterior, produsele pot fi obținute și din activitățile libere de genul celor de: desen , modelaj , lucrări din hârtie ( decupări , confecții, etc.) deoarece și ele pot oferi informații prețioase cu privire la felul în care acționează un copil în fața unei sarcini în care nu apar tiparele prestabilite de învățarea școlară. Dacă analizăm cu atenție aceste activități, putem desprinde anumite particularități individuale ale copiilor, pe care, de multe ori, nu le putem scoate în evidență în alt mod.
Eficiența acestei metode constă în faptul că reușește să treacă peste anumite mecanisme de apărare pe care copiii le dezvoltă în relaționarea cu ceilalți și care ne îngreunează mult munca de cercetare și identificare a elementelor ce ne interesează. Activitățile desfășurate sub alte auspicii decât cele școlare, ne pot oferi informații prețioase pentru că elevul lasă deoparte mecanismele de apărare și participă liber la activitatea în care pune bucățele din propria-i personalitate, fără ca să știe măcar acest lucru. Rezultatele obținute sunt niște produse sincere, de unde putem aduna informații pe care apoi să le adăugăm ca niște piese de puzzle tabloului final.
Analiza și interpretarea rezultatelor probelor psihologice și chestionarelor administrate
Voi împărții acest subcapitol în două bucăți, în care, prima va conține analiza datelor culese de la toți copiii investigați iar apoi voi realiza interpretarea datelor copiilor din eșantoionul ales.
Pentru toții copiii cu CES s-au administrat următoarele probe:
Steaua stimei de sine;
Scala de evaluare a stimei de sine Rosenberg;
Testul omulețului.
În urma rezultatelor obținute la aceste probe a fost ales eșantionul de lucru.
Steaua stimei de sine
Așa cum am precizat anterior aceasta este o probă ce se folosește în consilierea școlară, structura acesteia poate fi consultată la anexe (ANEXA 1). În cazul de față a fost folosită pentru a stabili modul cum se percepe pe sine copiii investigați, și pentru a putea identifica copiii cu stima de sine scăzută.
În continuare voi anliza fiecare dintre cele șase cerințe:
O proporție de 42,7% dintre copiii investigați nu ș-au putut identifica calitățile sau defectele cerute. Așa cum se poate observa și din tabel copiii din eșantionul ales se află printre cei ce nu și-au identificat aspectele vizate în proba aplicată, acest fapt arată clar lipsa de cunoaștere a propriei personalități a subiecților investigați.
Scala de evaluare a stimei de sine Rosenberg
Scala cuprinde 10 itemi cu 4 posibilități de răspuns încadrate între:
-total dezacord = 1 punct
– nu e de acord = 2 puncte
– acord = 3
– acord total = 4.
Itemii 2,5,6,8,9 se coteaza invers.
La cotarea rezultatelor se vor lua ca etalon valorile cuprinse între:
10-16 puncte – stimă de sine scăzută
17-33 puncte – stimă de sine medie
34-40 puncte – stimă de sine înaltă
Analizând rezultatele obținute putem întocmi următorul tabel:
În urma testării cu această scală s-a putut observa o constanța a subiecților, în sensul că, copiii ce au întâmpinat cele mai multe probleme în identificarea caracteristicilor personale la proba anterioară se regăsesc ca având și o stimă de sine scăzută.
Testul „Omulețului”
Testul omulețului este un test ce are o dublă întrebuințare, pe de o parte, prin scorarea elementelor cuprinse în desen se poate calcula coeficientul de inteligență al copilului, iar pe de altă parte, interpretând diversele aspecte ale desenului se pot identifica aspecte ale personalității individului ce a realizat silueta.
În cazul de față nu am fost interesată de stabilirea unui coeficient de inteligență, acesta fiind preluat din dosarul personal al copilului și stabilit de către o comisie de evaluare și orientare școlară. Ceea ce am urmărit cu acest test este interpretarea diferitelor aspecte ale desenului și identificarea unor trăsături ale subiectului care a desenat figura respectivă. Se presupune că prin desene se realizează proiecția inconștientă a unor trăiri personale care ghidează subiectul în executarea probei.
Deși observațiile respective nu au tehnici standardizate de interpretare, ele asigură puncte de plecare esențiale din care examinatorul poate extrage ipoteze semnificative. Fiind un test proiectiv nu este atât de structurat încât să-l putem cuantifica într-un mod clar. Analiza testului va rămâne la nivelul unor observații și ipoteze ce vor fi corelate cu celellalte probe aplicate.
O descriere a testului și o identificare a elementelor urmărite este însă necesară. Inițial în analiza desenului se urmărește construcția în ansamblu după care, examinatorul trebuie să cerceteze cele 4 zone mai importante ale desenelor omului:
1. Capul
2. Mâinile, brațele, umerii și pieptul
3. Trunchiul (corpul)
4. Picioarele și labele picioarelor
Scopul cercetării celor patru zone este de a identifica zonele de conflict, exagerare, omisiune și distorsiune. Se va avea în vedere care părți ale corpului sunt scoase în evidență în mod special sau omise. Odată identificate aceste zone ele pot fi puse pe listă ipotezelor de lucru.
Este esențială interacțiunea dintre cele patru zone corporale deși în cazul de față suntem interesați în special de aspectele ce privesc sinele. Cu toate astea desenul trebuie privit într-un mod complet pentru că doar așa ne putem face o imagine de ansamblu asupra structurilor de personalitate ale subiectului. Pentru avea o imagine cât mai precisă este nevoie să cunoaștem mediul subiectului, structura lui familială, nemulțumirile sale principale. Punerea față în față a tuturor ipotezelor selectate din desen ne poate da un tablou total al personalității.
În vederea selectării copiilor cu stima de sine scăzută au fost urmărite pe lângă celelalte probe administrate și aspecte din acest test. Dintre elementele avute în vedere amintim:
Impresia generală a figurei în ansamblu
Modul în care este amplasat desenul în pagină, locul său sunt indicatori ai felului în care se percepe subiectul. Amplasarea sânga, dreapta sau sus, jos ne spune despre individ cât este de activ, de controlat sau cât de împovărat se simte față de greutățile vieții sale, cât de echilibrat și câtă siguranță de sine are individul respectiv.
Mărimea figurii
Înălțimea personajului desenat a fost multă vreme legată de aspectele centrale ale personalității. Mulți autori au susținut că înălțimea desenului este în strânsă legătură cu evaluarea de sine, asociindu-se figurile mici cu subiecți ce au sentimente de angoasă, de inadecvare, de inferioritate sau au tendințe introversive.
Detalierea zonei capului
Ne interesează zona capului deoarece acesta este sediul concepției despre sine al Eului ce se relaționează cu lumea exterioară. În zona capului se manifestă aspirații și frustrări copilului și pot fi relevate în detalierea feței. Capul poate să-i furnizeze examinatorului cea mai validă înțelegere asupra concepției despre sine a subiectului, cât și asupra interacțiunii acestuia cu alții. Ochii, urechile și gura sunt punți de legătură cu exteriorul și evidențiază modul cum interrelaționează subiectul cu ceilalți.
În urma analizării siluetelor desenate au fost extrase acele schițe a căror figură era subdimensionată iar trăsăturile faciale evidențiau structurile de personalalitate căutate pentru această cercetare.
Comportamentul uman nu poate fi etichetat, de aceea, nu este indicată doar interpretarea unei singure probe. Ipotezele identificate din interpretarea acetui test au fost corelate cu alte teste iar copiii din eșantion au foat aleși în urma unui cumul de probe aplicate.
Trebuie avut in vedere și faptul că, oricât de clare ar părea descoperirile și concluziile făcute în urma examinărilor, ele au un efect limitat depinzând de starea de moment a subiectului precum și de alți factori.
În concluzie corelând rezultatle testelor mai sus menționate au fost identificați un număr de patru copii, care îndeplinesc următoarele condiții
în urma anamnezei s-a putut constata că se află în îngrijirea familiei naturale;
au un coeficient de inteligență încadrat între 90-70, stabilit de către Comisia de evaluare și orientare școlară;
au o stimă de sine scăzută identificată în urma analizei rezultatelor probelor aplicate.
Probele amintite au fost aplicate tuturor copiilor cu cerințe educative speciale din școlile arondate. Eșantionul s-a stabilit în funcție de condițiile enumerate anterior. Copiii aleși s-au regăsit constant în fiecare dintre probele aplicate.
Odată stabilit eșantionul de lucru copiii au fost testați suplimentar pentru o mai bună cunoaștere și pentru o intervenție mai eficientă.
Următoarele probe au fost administrate doar copiilor din eșantionul cercetării.
Observația
Pe lângă observațiile făcute cu privire la comportamentele copiilor vizați, am urmărit și nivelul de aspirații și a posibilitățile copiilor de a se autoevalua. Pentru a putea cuantifica și apoi pentru a urmări evoluția, am folosit în determinarea timpului necesar rezolvării sarcinii trei nivele din care copilul să-și poată alege, în funcție de propria percepție nivelul corespunzător.
Repede (sub 5 minute) = 1;
Încet(între6-10 minute) = 2;
Greu (peste 11 minute)= 3;
Pentru ultima fișă, atât de la evaluarea inițială, cât și de la cea finală, timpul alocat este mai mare – pentru repede se alocă peste 15 minute, iar pentru greu peste 40 de minute.
Fișele au fost date inițial pentru pretestare cu cinci copiii cu vârsta cuprinsă între 7-8 ani, deoarece și nivelul intelectual al copiilor cu CES este inferior vârstei lor cronologice. În urma pretestării s-a stabilit timpul necesar rezolvării sarcinilor.
Copiii din eșantion au fost lăsați să studieze fișele de lucru pentru a stabili numărul de greșeli și timpul necesar rezolvării sarcinilor. Exemple de fișe de lucru pot fi consultate la anexe (ANEXA 3)
Evaluare inițială: Număr greșeli
Timp
Evaluare finală: Număr greșeli
Timp
Din grafice se pot vedea clar scăderile înregistrate de copii la evaluarea finală a nivelului de apreciere proprie a greșelilor în efectuarea unor sarcini.
Analizând datele, se vede faptul că în urma intervenției copiii au căpătat mai multă încredere în capacitatea lor de a rezolva o situație problematică. Diferența dintre ceea ce copilul a estimat că va greși, și ceea ce a greșit de fapt, este mai mică la evaluarea finală față de cea inițială. Aceste date confirmă ipoteza că percepția copiilor asupra propriilor capacități este eronată și că copiii cu o stimă de sine scăzută, se raportează greșit la sarcinile de lucru indiferent de gradul de dificultate a acestora.
Interpretarea acestor rezultate ne aduce în prim plan tendința copiilor cu o stimă de sine scăzută de a se subestima și chiar de a renunța la o sarcină încă din momentul inițial. Acest impuls se naște din frica constantă că nu vor fi capabili să ducă la bun sfârșit sarcina. În tabelul de mai sus se poate vedea o ușoară îmbunătățire a percepției copiilor asupra sarcinilor pe care le aveau de rezolvat, de la evaluarea inițială la cea finală.
Fișe de evaluare a tulburărilor dislexico-disgrafice
Fișele de evaluare a tulburărilor instrumentale permit clasificarea pe nivele a deficiențelor și ajută la stabilirea obiectivelor în procesul de recuperare. Tabelele vor reliefa nivelul de la care se pornește în cadrul intervenției planificate.
Rezultate evaluare inițială:
Rezultate evaluare finală:
În urma evaluărilor inițiale s-a putut constat nivelul de la care pleacă fiecare copil precum și evoluția înregistrată pe parcursul programului terapeutic. Evoluția tuturor copiilor este evidentă.
Sociomatricea prieteniei
Această metodă de prelucrare a datelor obținute prin testul sociometric, permite extragerea unor concluzii despre grup sau despre un individ anume ca în cazul de față.
Sociomatricea a fost aplicată la fiecare clasă în care am avut integrați copiii cu CES ce făceau parte din eșantionul ales, prin urmare avem patru tabele. Datorită faptului că în această cercetare suntem interesați în principal de patru subiecți, pentru a putea facilita urmărirea alegerilor și respingerilor primite de copiii din eșantion am notat cu cifre de la 1 la cât a fost nevoie în funcție de efectivul clasei de elevi, pe ceilalți copii din clasă. Astfel în cadrul fiecărei sociomatrice am notat cu inițialele, doar, copiii investigați.
Conform răspunsurilor copiilor, am alcătuit sociograme, pentru fiecare clasă în parte, notând astfel :
În cazul alegerilor pozitive de prietenie:
*cu 3 primul copil ales;
*cu 2 al doilea copil ales;
* cu 1 al treilea copil ales.
În cazul alegerilor negative am notat astfel:
*cu – 3 primul copil ales;
*cu – 2 al doilea copil ales;
*cu – 1 al treilea copil ales.
Prezentarea rezultatelor:
Pentru clasa a II a elevei I.D., cu un colectiv format din 24 de elevi, pentru clasa a III a a elevului L.M. formată dintr-un colectiv de 29 de elevi, pentru clasa a III a a elevului N.R. formată din 21 de elevi și pentru elevul K.S. clasa a IV a cu un colectiv de 25 elevi, s-a întocmit câte un tabel atât în cazul evaluării inițiale cât și finale ele putând fi consultat în anexe (ANEXELE 7,8,9 și 10 )
Interpretarea rezultatelor:
Cum nu a fost analizat grupul cu liderii săi formali și informali ci a fost vizat un singur individ, sociomatricea a cuprins o singură intrare pe verticală și un număr de intrări pe orizontală stabilit în funcție de efectivul clasei investigate, pentru a analiza locul individului in cadrul grupului.
Pentru eleva I.D. clasa a II a, numărul respingerilor nu este foarte ridicat în prima fază am calculat indicele sociometric pentru fiecare copil, iar eleva vizată nu se află printre elevii respinși de colectiv, ea fiind mai degrabă ignorată de colegii săi. Ea a obținut un indice sociometric de -1/23 la evaluarea inițială, în timp ce la cea finală a obținut un indice egal cu 0. Aceste fluctuații mici pot fi datorate dinamicii de moment a grupului, diferența fiind atât de mică, încât nu poate constitui un punct de analiză.
În cazul elevului L.M. clasa a IIIa, situația este diferită, el fiind copilul care a acumulat cele mai multe respingeri. Acest lucru se datorează comportamentului său agresiv față de colegii săi, lucru recunoscut și de L.M. în convorbirile avute cu el. La evaluarea inițială a obținut un indice de -7/28, având 9 respingeri și un punctaj de -18. La evaluarea finală situația s-a îmbunătățit, având un indice de -4/28 cu 7 respingeri și un punctaj considerabil mai mic de -13.
Pentru elevul N.R. clasa a IIIa, sociomatricea a arătat că este copilul cu cele mai multe respingeri din partea colegilor. Situația s-a schimbat considerabil de mult de la o evaluare la alta, însă el a continuat să rămână copilul cu cele mai multe respingeri din clasa sa.
Pentru elevul K.S. clasa a IVa, situația nu s-a schimbat spectaculos el fiind un copil mai degrabă ignorat de colegii săi. În cazul lui se poate observa o ușoară îmbunătățire de la o evaluare la alta.
Din graficul atașat se poate vedea scăderea în urma evaluării finale a indicelui de respingere a subiecților investigați. Prin urmare situația copiilor s-a îmbunătățit pe parcursul intervenției, evoluția cea mai slabă înregistrând-o copilul N.R. iar cel mai vizibil progres este înregistrat de copilul L.M..
Profilul autopercepției copilăriei
Chestionarul este format din 36 de itemi construiți sub forma a două enunțuri relativ opuse. Copilul are sarcina de a stabili care dintre cele două afirmații este mai potrivită personalității sale. O grilă de notare este inclusă în anexă împreună cu chestionarul (ANEXA 11).
Elementele sunt marcate cu cifre de la 4 , la 1 în care 4 reprezintă cea mai potrivită caracteristică pentru personalitatea copilului iar 1 reprezintă cea mai puțin potrivită trăsătură. În cadrul chestionarului sunt cuprinse cinci subscale plus una de apreciere globală, fiecare măsurând alte elemente, împreună definind profilul unui anumit copil. Scorurile se calculează pentru fiecare subscală prin însumarea tuturor punctelor și împărțirea lor la șase (adică la număul de itemi specifici fiecărei subscale). În cazul în care copilul nu se poate pronunța asupra unui răspuns acesta nu se scorează, dar suma pe care copilul o adună la acea subscală va fi împărțită tot la 6.
Scorurile obținute pentru fiecare subscală vor fi prezentate în tabelele următoare:
Evaluare inițială:
Evaluare finală:
În urma testărilor făcute se poate observa percepția copiilor asupra capacităților școlare care este extrem de scăzută. Prin aceasta se confirmă încă o dată ipoteza că stima de sine scăzută are repercusiuni și asupra modului în care acești copii se raportează la mediul școlar.
În urma analizei rezultatelor obținute de fiecare copil s-a putut construi un profil sub forma unui grafic prezentat mai sus. De asemenea diferențele între evaluarea inițială și cea finală este și ea evidentă din graficele prezentate.
Profilele prezentate arată clar modul în care acești copiii se percep. Ei își recunosc punctele tari și au fost capabili să le detecteze cu ușurință. Cu toții sunt însă defecitari la nivelul competențelor școlare și a autoaprecierii globale.
Studii de caz
7.1. Copilul I.D. ( 9 ani)
7.2. Copilul L.M. ( 9 ani)
7.3. Copilul N.R. ( 9 ani)
7.4. Copilul K.S. (10 ani)
-I-
Date personale:
Numele și prenumele: I.D.
Data nașterii: 1.09.2005
Vârsta: 9 ani
Clasa: a II-a
Unitatea școlara: Școala Gimnazială nr. 4, Lugoj
Sex: F
Date medicale
Diagnostic medical: Dezvoltarea fizică normală, clinic sănătos;
Diagnostic psihologic: Ușoară întârziere în dezvoltarea psihică grad- liminar Labilitate emoțională Timiditate exagerată, nu prezintă inițiativă în realizarea nici unei sarcini.
Diagnostic educațional: Dificultăți de învățare, Nu se implică și nu prezintă interes pentru învățare și pentru activitățile desfășurate la clasă;
Diagnostic logopedic: Dislalia silabelor, dislexie-disgrafie ușoară, asociate cu dificultăți în exprimare, vocabular sărac, tulburări la nivelul auzului fonematic;
Prezintă dificultăți în exprimarea orală (emotivitate exagerată, vorbește foarte puțin și în cuvinte puține) și scrisă;
Date despre familie:
Provine dintr-o familie formată din: tata, mama și unsprezece frați, ea fiind al optulea copil;
Situație materială relativ bună, nu sunt sesizate probleme, ambii părinți muncesc;
Familia colaborează cu școala în vederea rezolvării situației fetei.
Cauze care au determinat eșecul:
Întârziere în dezvoltarea psihică (intelect la nivel de limită) – testarea psihologică efectuată la acordarea Certificatului de orientare școlară și profesională a relevat un Q.I. de 73 la testul W.I.S.C.;
Tulburari socio-afective, relaționează foarte greu cu colegii, are două prietene cu care își petrece timpul și de la care se inspiră în realizarea sarcinilor școlare;
Clasa o acceptă, nu pune probleme și e docilă, iar când nu răspunde corect este ignorată de colegi;
Familia este implicată în educația ei, sunt interesați de problemele pe care le întâmpină și pe care le-au sesizat încă de la clasa I.
Corelând toate probele aplicate în cadrul evaluării inițiale s-a constatat o stimă de sine scăzută cu probleme de rezolvare a sarcinilor școlare și de integrare în colectivul clasei. Copilul se percepe ca fiind neputincios în realizarea sarcinilor educative obținând la subscala competențelor școlare din cadrul Profilului sinelui un rezultat foarte scăzut. Acest fapt este susținut și de fișele de lucru aplicate în cadrul observațiilor realizate și care reliefează percepția greșită pe care copilul o are asupra sarcinilor de lucru.
Observații:
Lipsa de competență în activitatea școlară (tulburările de învățare) se datorează lipsei de stimulare cognitivă, dar și carențelor afective. Copilul manifestă neîncredere în sine, nesiguranță și o mare nevoie de a fi acceptat și valorizat fapt confirmat și de probele aplicate în cadrul cercetării.
Propuneri și strategii de ameliorare a eșecului școlar
Menținerea orientării școlare a elevului către învățământul de masă cu tratare diferențiată;
Menținerea unei colaborări permanente între familie, colectivul profesoral, consilierul școlar și profesorul de sprijin – în vederea aflării celor mai bune modalități de sprijinire a copilului.
Plan de intervenție:
Selectarea unor activități care să asigure diminuarea dificultăților întâmpinate la nivelul scris-cititului și al operațiilor aritmetice, secvențializarea lor, folosirea unui punct de pornire în realizarea activităților de însușire a noilor cunoștințe, inferior celui la care se află la momentul de start al intervenției.
Exerciții pentru dezvoltarea auzului fonematic, antrenarea atenției în pronunțarea cuvântului. Se va avea în vedere și dezvoltarea vocabularului, perfecționarea limbajului oral, a citirii și scrierii. Se va încerca dezvoltarea capacității de urmărire a secvențelor conținutului dintr-o povestire, a construcției corecte a frazelor și corecției în exprimare.
Se vor realiza inițial exerciții de ordonare a secvențelor unor povești în imagini.
Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului, citire prin formulări de răspunsuri la întrebările adresate;
Exerciții de citire conștientă, pe bucățele, cu extragerea ideilor din paragraful citit.
Exerciții de relatare a întâmplărilor prezentate într-un text narativ, cu ajutor;
Exerciții de intonare corectă a propozițiilor enunțiative și interogative
Se va încerca dezvoltarea capacității de urmărire a secvențelor conținutului dintr-o povestire, a construcției corecte a frazelor.
Construirea unei imagini de sine pozitive cu creșterea capacității de a identifica și de a se autoevalua corect în ceea ce poate realiza singură.
Acțiune din perspectiva familiei:
Prezentarea problemelor cu care se confruntă copilul și îndrumarea părinților spre a-i oferi acestuia mai multă siguranță în forțele proprii;
Asumarea unor responsabilități pentru fiecare membru al familiei, cu privire la achiziționarea unor materiale necesare unei optime evoluții a copilului.
Acțiune din perspectivă pedagogică:
Explicarea metodelor de intervenție asupra problemelor identificate și antrenarea profesorului de la clasă în implicarea copilului cu CES în unele jocuri și sarcini pe care să le poată îndeplini și ea, și care să înlesnească relaționarea aproape inexistentă cu colegii de clasă fapt observat și în sociomatricea aplicată colectivului;
Se va stabili o colaborare constantă între profesorul itinerant și cadrul didactic de la clasă, în vederea sprijinirii și susținerii în procesul de învățare al copilului. Profesorul va fi informat asupra activităților desfășurate la cabinet pentru a putea continua și la clasă activitatea respectivă, se va respecta aceeași modalitate de lucru. Se vor folosi același pachet de materiale în clasă și la cabinet.
Instaurarea unor relații calde, sincere, în vederea integrării sale și la nivelul colectivului de copii.
Rezultate obținute:
La finalul programului terapeutic implementat pe parcursul cercetării, copiii au fost reevaluați, iar rezultatele obținute arată un progres evident atât la nivelul competențelor școlare cât mai ales în relaționarea cu cadrul didactic și cu colegii de clasă. Atât reaplicarea sociomatricei cât și celorlalte probe, arată o îmbunătățire a interrelaționării o mai mare încredere în abordarea și rezolvarea unor sarcini școlare noi. Sintetizând rezultatele obținute, putem enumera câteva dintre efectele produse:
Buna relaționare elev-învățător și elev-elevi.
Ajutor acordat din partea familiei în efectuarea temelor și în continuarea intervenției și acasă de către aceștia.
Răspunde corect la întrebări – oral, referitoare la o poveste citită de alticineva. Povestește folosindu-se de întrebări ajutătoare. Ordonează corect și justifică ordonarea imaginilor în realizarea unei povești.
Citeste în ritm propriu (lent), din păcate, numai la cabinet împreună cu mine, nu are aceeași încredere și în fața clasei.
-II-
Date personale:
Numele și prenumele: L.M.
Data nașterii: 25.07.2005
Vârsta: 9 ani
Clasa: a III-a
Unitatea școlara: Școala Gimnazială „Ef. Murgu” Lugoj
Sex: M
Date medicale
Diagnostic medical: Dezvoltarea fizică normală;
Diagnostic psihologic: Dificultăți școlare pe fond de intelect liminar – deficiență mintală ușoară. Labilitate emoțională. Timiditate exagerată, nu prezintă inițiativă în realizarea nici unei sarcini.
Diagnostic educațional: Dificultăți de învățare, Nu se implică în activitățile desfășurate la clasă. Nu prezintă interes pentru învățare;
Diagnostic logopedic: Dislexie – disgrafie gravă, Prezintă dificultăți în exprimare. Vocabular sărac, se exprimă doar în propoziții simple. Prezintă tulburări la nivelul auzului fonematic.
Date despre familie:
Provine dintr-o familie formată din patru membri: mama, tata și o soră mai mică, el fiind primul copil al familiei.
Situație financiară relativ bună. Ambii părinți au locuri de muncă. Au o locuință proprie;
Sora sa învață foarte bine și nu prezintă nici o dificultate.
Cauzele care au determinat eșecul:
Copilul prezintă o întârziere mintală ușoară, în urma testării psihologice realizată pentru acordarea Certificatului de orientare școlară și profesională, obținând un Q.I. de 87 la W.I.S.C. ;
Lipsa de interes din partea familiei față de școală și de evoluția copilului;
Probleme de relaționare învățător-elev;
Probleme de relaționare cu ceilalți elevi ai clasei (nu este agreat de colegi datorită comportamentului său agresiv).
Evaluarea inițială realizată în vederea stabilirii unui program de intervenție axat pe nevoile esențiale ale copilului a evidențiat o stimă de sine scăzută, fapt confirmat de toate probele aplicate, o interrelaționare deficitară, atât cu cadrul didactic, cât mai ales cu colegii, sociomatricea clasei evidențiază acest fapt că atât copilul este respins de colectivul clasei, cât și el îi respinge pe aceștia, așa cum arată și rezultatele probei Profilului sinelui.
Observații:
În familia copilului există probleme de comunicare, tatăl este autoritar și manifestă accese de violență. În prezent, copilul trăiește negativ locul său în familie, simțindu-se timorat și agresat. Copilul manifestă neîncredere în sine, nesiguranță și o mare nevoie de a fi acceptat și valorizat.
Propuneri și strategii de ameliorare a eșecului școlar
Menținerea orientării școlare a elevului către învățământul de masă cu tratare diferențiată
Menținerea unei colaborări permanente între familie, colectivul profesoral, consilierul școlar și profesorul de sprijin – în vederea aflării celor mai bune modalități de progres școlar.
Plan de intervenție:
Stabilirea unor activități care să asigure succesul în însușirea abilităților necesare scris-cititului. Se va realiza secvențializarea fiecărui proces ce trebuie însușit de copil, de asemenea se vor folosi ca puncte de pornire, în realizarea activităților de însușire a noilor cunoștințe, activități ce presupun cunoștințe inferioare celor la care se află la momentul de start al intervenției.
Se vor realiza exerciții pentru dezvoltarea auzului fonematic. Se va avea în vedere și dezvoltarea vocabularului și perfecționarea citirii și scrierii. Activitatea de recuparare a tulburărilor scris-cititului a avut ca obiective recunoaștera, identificarea, compunerea și descompunerea fonemului în grafem, precum și analiza simbolurilor grafice componente ale silabei.
Se va încerca și dezvoltarea capacității de urmărire a secvențelor conținutului dintr-o povestire, și construcția corectă a frazelor. Selectarea unor activități adecvate care să asigure succesul în însușirea cititului și scrisului
Înfrângerea timidității, a rezervelor prin cultivarea încrederii în sine, evidențiind resursele de care dispune, acestea având ca finalitate construirea unei imagini de sine reale și selectarea unor activități pentru a-i stimula dezvoltarea personalității;
Acțiune din perspectiva familiei:
Prezentarea problemelor cu care se confruntă copilul și trezirea interesului din partea familiei față de școală și evoluția copilului;
Asumarea unor responsabilități pentru fiecare membru al familiei și achiziționarea unor materiale necesare unei optime evoluții a copilului.
Acțiune din perspectivă pedagogică:
Cultivarea relațiilor de ajutorare și cooperare cu cadrul didactic de la clasă;
Familiarizarea învățătorului cu metodele de intervenție asupra problemelor identificate și antrenarea lui în realizarea cu copilului cu CES a unor jocuri și sarcini pe care să le poată îndeplini și el. Profesorul va fi informat asupra activităților desfășurate la cabinet pentru a putea continua la clasă activitatea respectivă și modalitatea de lucru. Se vor folosi aceleași materiale și în clasă și la cabinet.
Asigurarea unei atmosfere optime pentru o bună învățare și corelarea între conținuturile obligatorii și posibilitățile de învățare ale copilului;
Dezvoltarea capacității de cunoaștere și înțelegere a copilului, de a interveni subtil pentru buna integrare a copilului în cadrul colectivului acest fapt fiind foarte important deoarece în cadrul evaluării inițiale cu sociomatricea s-a evidențiat o respingere destul de mare din partea copiilor pentru elevul L.M.;
Rezultate obținute:
Rezultate finale ale testelor aplicate au reliefat un progres real pe toate palierele vizate. Astfel s-a putut constata o îmbunătățire a stimei de sine care a adus și o crestere a interesului copilului pentru îmbunătățirea situației sale. Relațiile cu colegii de clasă au înregistrat și ele un progres, așa cum arată sociomatricea finală. Printre elementele ce le putem enumera ca și rezultate ale intervenției se numără:
mai bună relaționare elev-elevi și elev-învățător.
Ajutor acordat din partea familiei în efectuarea temelor;
Recunoaște toate literele alfabetului, citește cuvinte monosilabice și le poate scrie după dictare.
Povestește ceea ce i s-a citit, iar uneori apelează la întrebări ajutătoare;
Manifestă interes pentru activitățile extracurriculare;
Rezultatele la învățătură pot fi mai bune dacă timpul afectat rezolvării sarcinilor ar fi mai mic (ritm lent de lucru).
-III-
Date personale:
Numele și prenumele: N.R.
Data nașterii: 10.10.2005
Vârsta: 9 ani
Clasa: a III-a
Unitatea școlara: Școala Gimnazială nr. 6 „A. Odeanu” Lugoj
Sex: M
Date medicale:
Diagnostic medical: Dezvoltarea fizică normală;
Diagnostic psihologic: Dificultăți de învățare pe fond unui intelect laminar – deficiență mintală ușoară. Labilitate emoțională. Nu prezintă inițiativă în realizarea sarcinilor școlare.
Diagnostic educațional: Dificultăți de învățare, Nu se implică în activitățile desfășurate la clasă. Nu prezintă interes pentru învățare;
Diagnostic logopedic: Dislexie – disgrafie gravă; Prezintă un vocabular sărac ,încărcat de jargoane și cuvinte parazitare; Prezintă tulburări la nivelul auzului fonematic;
Date despre familie:
Provine dintr-o familie formată din opt membri: mama, tata și încă cinci frați și surori, el fiind primul copil al familiei.
Situație financiară relativ slabă. Tatăl a plecat la muncă în străinătate și le trimite bani periodic.
Celelalte două surori care sunt deja școlarizate nu prezintă dificultăți de învățare.
Cauzele care au determinat eșecul:
Întârziere în dezvoltarea psihică (intelect la nivel de limită) – testarea psihologică efectuată la acordarea Certificatului de orientare școlară și profesională a relevat un Q.I. de 82 la W.I.S.C.;
Lipsa de interes din partea familiei față de școală și de evoluția copilului;
Vocabular redus;
Probleme de relaționare învățător-elev;
Putere slabă de concentrare pe tot parcursul lecției;
Caută să se impună în centrul atenției prin atitudine indisciplinată, chiar perturbatoare în timpul lecției; și dă dovada de încăpățânare față de învățătoare;
Probleme de relaționare cu ceilalți elevi ai clasei (nu este agreat de colegii săi datorită comportamentului și limbajului agresiv, este izolat de grup) fapt reieșit și din sociomatricea aplicată colectivului clasei unde N.R. are cele mai multe respingeri.
În urma evaluarării inițiale s-a putut constata că subiectul vizat are o stimă de sine scăzută scorurile obținute la probele ce măsurau această structură de personalitate susținând acest fapt.
Copilul prezintă o capacitate scăzută de a face față cerințelor școlare pe care le apreciază eronat ca find foarte grele. În urma fișelor de lucru aplicate s-a putut constata modul în care copilul se raportează la o sarcină nouă.
Observații:
Lipsa stimulării afective în familie și nivelul educațional scăzut constituie motivele principale ale lipsei sale de competență în activitatea școlară (tulburările de învățare). Copilul manifestă o stimă în sine scăzută, nesiguranță și o mare nevoie de a fi acceptat și valorizat așa cum s-a putut constata și din rezultatele obținute la Profilul sinelui și la probele de măsurare a stimei de sine.
Propuneri și strategii de ameliorare a eșecului școlar
Menținerea orientării școlare a elevului către învățământul de masă cu tratare diferențiată
Menținerea unei colaborări permanente măcar între colectivul profesoral, consilierul școlar și profesorul itinerant – în vederea aflării celor mai bune modalități de îmbunătățire a situației sale școlare.
Plan de intervenție:
În întocmirea planului se va ține cont și de rezultatele obținute la evaluările inițiale care au evidențiat nivelul tulburărilor sale instrumentale. Secvențializarea fiecărui proces ce trebuie însușit de copil este esențială în recuperarea lui precum și folosirea ancorelor în învățare și îmbogățirea cunoștințelor pornind de la activități ce presupun cunoștințe inferioare celor la care se află la momentul intervenției.
Dezvoltarea auzului fonematic este unul din primii pași pentru însușirea corespunzătoare a scris- cititului. Selectarea unor activități adecvate care să asigure succesul în însușirea cititului și scrisului este esențială în recuperarea subiectului. Activitatea de recuparare a tulburărilor scris-cititului a avut ca obiective recunoașterea, identificarea, compunerea și descompunerea fonemului în grafem.
Dezvoltarea capacității de urmărire a secvențelor conținutului dintr-o povestire este un alt obiectiv avut în vedere în procesul de recuperare a copilului, se va încerca și îmbogățirea vocabularului.
Se vor evidenția capacitățile și resursele de care dispune, acestea având ca finalitate construirea unei stime de sine reale și selectarea unor activități pentru a-i stimula dezvoltarea armonioasă a personalității;
Acțiune din perspectiva familiei:
Prezentarea problemelor cu care se confruntă copilul și trezirea interesului din partea familiei față de școală și evoluția copilului;
Asumarea unor responsabilități pentru fiecare membru al familiei, și achiziționarea unor materiale necesare unei optime evoluții a copilului.
Acțiune din perspectivă pedagogică:
Datorită slabei implicări a învățătorului în procesul de recuperare, copilul nu are achiziții minime de citit și scris și nici nu realizează operațiilor aritmetice elementare. Datorită acestui fapt, este extrem de necesară explicarea în detaliu învățătorului a metodelor de intervenție asupra problemelor identificate și antrenarea lui în realizarea cu copilul a unor activități și sarcini pe care să le poată îndeplini și el.
Informarea învățătorului asupra activităților desfășurate în cadrul orelor cu profesorul itinerant;
Continuarea și la clasă a activităților specifice de recuperare cu modalități de lucru asemănătoare. Se va folosi aceleași pachet de materiale în clasă și la cabinet;
Cultivarea relațiilor de ajutorare și cooperare cu cadrul didactic de la clasă;
Implicarea copilului în diverse sarcini școlare împreună cu ceilalți colegi ai săi;
Atribuirea a cât mai multor responsabilități, pentru a-și asuma consecințele faptelor sale, în fiecare sarcină;
Asigurarea unei atmosfere optime pentru o bună învățare și corelarea între conținuturile obligatorii și posibilitățile de învățare ale copilului.
Rezultate obținute:
Conform rezultatelor înregistrate la evaluările finale, copilul prezintă un ușor progres mai ales pe latura relațională, sociomatricea prezentând o ușoară scădere a respingerilor copiilor din clasa sa. Rezultatele în acest caz sunt cu atât mai satisfăcătoare datorită neimplicării cadrului didactic de la clasă. Prin urmare, toate progresele înregistrate au putut fi realizate, mai ales, datorită efortului copilului de a se împlica și a-și îmbunătăți situația.
Sintetizând putem enumăra următoarele rezultate constatate:
S-a putut constata o ușoară îmbunătățire a relaționării elev-elevi;
Din partea familiei nu s-a putut înregistra nici o îmbunătățire, ei au continuat să fie indiferenți față de situația copilului, sugerând chiar să-l transferăm la „școala specială”;
Citește cuvinte monosilabice dar nu poate scrie după dictare. Poate ordona și descrie o poveste în imagini;
Manifestă interes pentru activitățile extracurriculare și cele desfășurate la cabinetul psihologic.
-IV-
Date personale:
Numele și prenumele: K.S.
Data nașterii: 14.03.2005
Vârsta: 10 ani
Clasa: a IV-a
Unitatea școlara: Școala Gimnazială „Ef. Murgu” Lugoj
Sex: M
Date medicale:
Diagnostic medical: Dezvoltarea fizică normală;
Diagnostic psihologic: Deficiență mintală ușoară – intelect liminar, nu prezintă inițiativă în realizarea nici unei sarcini.
Diagnostic educațional: Dificultăți de învățare Nu prezintă interes pentru învățare;
Diagnostic logopedic: Dificultăți de învățare și o ușoară dislexie –disgrafie, citește greoi fără să înțeleagă textul citit și scrie după dictare cu multiple greșeli. Nu prezintă dificultăți în exprimarea liberă. Prezintă dificultăți în exprimarea orală și scrisă la sarcinile din programa școlară, în aceste situații are un vocabular sărac, alcătuiește doar propoziții simple;
Date despre familie:
Provine dintr-o familie formată din trei membri: mama, tata și copilul.
Situație financiară relativ bună. Ambii părinți au locuri de muncă. Au o locuință proprie;
Cauzele care au determinat eșecul:
Copilul prezintă o întârziere mintală ușoară, în urma testării psihologice realizată pentru acordarea Certificatului de orientare școlară și profesională obținând un Q.I. de 71 la B-S;
Lipsa de interes din partea familiei față de școală și de evoluția copilului;
Lipsă de interes față de activitățile școlare, nu este motivat să cunoască sau să învețe lucru noi; În clasă a înregistrat eșecuri repetate (scriere, citire, calculul matematic), ca urmare instalându-se lipsa de comunicare și dezinteresul față de învățătură;
Probleme de relaționare cu învățătorul, nu îndeplinește sarcinile date, doar dacă stă lângă el.
În urma evaluării inițiale și a probelor aplicate s-a constatat o stimă de sine scăzută, un nivel scăzut de apreciere a propriilor competențe, Profilul sinelui evidențiind percepția proprie a copilului pe diferite paliere, precum și o raportare distorsionată la sarcină, fapt evidențiat în rezolvarea fișelor de lucru administrate la începutul cercetării.
Observații:
În familia copilului există probleme de comunicare, tatăl nu se implică deloc în educția copilului. Lipsa de competență în activitatea școlară (tulburările de învățare) se datorează lipsei de stimulare cognitivă, dar și carențelor afective din partea tatălui. Copilul manifestă neîncredere în sine, nesiguranță și o mare nevoie de a fi acceptat și valorizat, aspecte reliefate și de rezultatele probelor aplicate care au indicat un nivel scăzut al stimei de sine.
Propuneri și strategii de ameliorare a eșecului școlar
Tratare diferențiată și menținerea orientării școlare a elevului către învățământul de masă.
Colaborare constantă între familie, în cazul de față cu mama, colectivul profesoral, consilierul școlar și profesorul de sprijin – în vederea aflării celor mai bune modalități de îmbunătățire a situației școlare.
Plan de intervenție:
Stabilirea unor activități care să-i stârmească interesul pentru realizarea lor și motivația pentru învățare;
Se va realiza secvențializarea fiecărui proces ce trebuie însușit de copil în vederea unei mai bune înțelegeri a proceselor studiate și a diminuării efectului de reticență față de lucrurile noi și grele. De asemenea, se vor folosi ca puncte de pornire, în realizarea activităților de însușire a noilor cunoștințe, activități ce presupun cunoștințe inferioare celor la care se află la momentul de start al intervenției.
Se vor realiza inițial exerciții de ordonare a secvențelor unor povești în imagini.
Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului citiit prin formulări de răspunsuri la întrebările adresate;
Exerciții de citire conștientă, pe bucățele, cu extragerea ideilor din paragraful citit, de relatare a întâmplărilor prezentate într-un text narativ, cu ajutor, de intonare corectă a propozițiilor enunțiative și interogative.
Se va încerca dezvoltarea capacității de urmărire a secvențelor conținutului dintr-o povestire, și de construcție corectă a frazelor.
Se va lucra cu el diferențiat, iar sarcinile vor avea grad de dificultate mai mic;
Schimbarea scalei valorice de notare pentru creșterea motivației în realizarea sarcinii;
Cultivarea încrederii în sine va fi un alt obiectiv avut în vedere în intervenția asupra dezvoltării copilului, evidențiind constant resursele de care dispune, acestea având ca finalitate construirea unei imagini de sine reale, în plus vor fi alese activitățile ce vor stimula dezvoltarea personalității și a motivației.
Acțiune din perspectiva familiei:
Realizarea unor întâlniri periodice în vederea prezentării problemelor cu care se confruntă copilul și trezirea interesului din partea familiei față de școală și evoluția copilului;
Acțiune din perspectivă pedagogică:
Cultivarea relațiilor de ajutorare și cooperare cu cadrul didactic de la clasă;
Explicarea învățătorului a metodelor de intervenție asupra problemelor identificate și antrenarea lui în realizarea cu copilului a unor activități pe care să le poată îndeplini și el.
Profesorul va fi informat asupra activității realizate la cabinet și modalitatea de lucru folosită, pentru a putea continua și la clasă activitatea respectivă. Se vor folosi aceleași materiale și în clasă și la cabinet.
Asigurarea unei atmosfere optime pentru o bună învățare și corelarea între conținuturile obligatorii și posibilitățile de învățare ale copilului;
Rezultate obtinute:
Rezultate finale scot în evidență un progres minim atât în relaționarea cu colectivul clasei, cât și la nivelul competențelor școlare. Din păcate, interesul copilului pentru proesul de recuperare a fost unul relativ scăzut, fapt ce a avut repercusiuni și asupra posibilelor progrese.
Dintre rezultatele vizibile fac parte următoarele:
O mai bună relaționare elev-învățător;
Ajutor acordat din partea familiei în efectuarea temelor;
Povestește folosindu-se de întrebări ajutătoare;
Manifestă interes pentru activitățile extracurriculare;
Rezultatele la învățătură reflectă o oarecare îmbunătățire a situației sale școlare.
MODALITĂȚI DE INTERVENȚIE CORECTIV – RECUPERATORII
Modalitatea de intervenție corectiv – recuperatorie avută în vedere în construirea planului de intervenție personalizat se poate structura, pentru o mai bună înțelegere, pe trei nivele:
Intervenție din perspectiva pedagogică;
Intervenție din perspectiva psihologică;
Intervenție din perspectiva logopedică
Intervenție din perspectiva pedagogică
Recuperarea grupului țintă și diminuarea dificultăților întâmpinate de copiii cu CES se poate realiza prin sprijinirea psihopedagogică individuală și colectivă a acestora și prin acceptarea și asimilarea limitelor acestor copii, limitare dată atât de factorii endogeni, cât și de cei exogeni.
În termeni generali, activitățile pedagogice desfășurate în vederea recuperării lor s-au axat pe necesitatea cooperării și menținerii unității de acțiune cu toți membrii echipei implicate și au fost structurate pe trei paliere:
Activități desfășurate cu membrii familiilor în vederea oferirii unor modele de comportament acceptate social și aflate în conformitate cu programele de sprijin la care participă copilul;
Acțiuni desfășurate cu cadrele didactice, ce se bazează pe instruirea și oferirea unor modele de atitudini pe care ar fi indicat să le adopte în educarea acestor copii și pe modalitățile de organizare a învățării copilului pe segmente mici, cu obiective concrete;
Acțiuni desfășurate cu copiii, de intervenție și recuperare atât a deficiențelor de învățare, cât și a acelor structuri de personalitate afectate.
Predarea în cazul copiilor cu dificultăți de învățare este o provocare constantă. Iar preîntâmpinarea eșecului școlar al copiilor cu CES necesită o coordonare eficientă a tuturor factorilor educaționali în care, desigur, școala și familia sunt pioni principali. Pentru ca școala să-și îndeplinească menirea ei, trebuie să aibă oameni nu numai cu o temeinică pregătire științifică și psiho-pedagogică, dar și dornici să aplice în practică cunoștințele profesionale, în plus ea mai trebuie să aibă și resurse financiare pentru a putea pune la dispoziția copilului cele necesare dezvoltării sale.
Un alt aspect ce trebuie luat în calcul este faptul că, la fel ca și ceilalți copiii cu dezvoltare firească, și copilul cu CES are dreptul să refuze contactul cu persoane sau contexte noi și că este nevoie de stabilirea unei legături cu acesta pentru ca abia după aceea să îi putem adresa solicitări și sarcini de lucru. Obținerea unor răspunsuri din partea unui copil cu dificultăți de învățare, implicat pentru prima dată ȋntr-un program de sprijin, este de cele mai multe ori dificilă. Toate acestea sunt puse la început pe seama diagnosticului și a simptomatologiei acestuia, dar aceste dificultăți și chiar refuzul de a coopera și de a se angaja în activitatea propusă de adult, se pot manifesta și mai târziu. Ruperea acestor bariere reprezintă o altă provocare adresată cadrului didactic.
De-a lungul procesului de recuperare din perspectiva pedagogică s-au avut în vedere următoarele aspecte:
Realizarea unui parteneriat educativ părinți-cadre didactice, în vederea îmbunătățirii competențelor parentale, ameliorării comunicării și cooperării dintre familie și profesori, în favoarea copilului;
Consilierea profesorilor implicați pentru a deveni mai sistematici și mai eficienți în acțiunile educative, contribuind astfel la ameliorarea procesului de învățământ, a comunicării prin aplicarea corectă a metodelor active și interactive de predare-învățare, a unor metode alternative de evaluare, de cunoaștere a personalității elevilor în funcție de particularitățile de vârstă și individuale;
Îmbunătățirea calitativă a actului de predare, prin reducerea și esențializarea informațiilor; creșterea dimensiunii aplicative în proiectarea lecțiilor și conținuturilor, iar structurile teoretice trebuie alese atent și însoțite de mici aplicații care să faciliteze înțelegerea lor;
Reorganizarea programelor școlare, simplificarea lor și descongestionarea acestora de informațiile inutile și greu de înțeles pentru copiii cu CES;
Maximizarea potențialului elevilor prin dezvoltarea unor comportamente responsabile, prin formarea de competențe, asimilarea de tehnici de lucru și prin practicarea unui stil de predare participativ, atractiv care să stimuleze interrelațiile profesor-elevi;
Organizarea unor activități extrașcolare în care să i se ofere situații de relaționare diferite, înlesnindu-i formarea unor capacități practice de lucru.
Pe parcursul intevenției asupra copiilor selectați s-a urmărit și elaborarea unor programe de intervenție care să contribuie la ameliorarea dificultăților de adaptare școlară a elevilor cu CES, prin realizarea echilibrului între cerințele mediului școlar și răspunsul elevilor la acestea, pe de-o parte, și între nevoile, capacitățile elevului și modul de adaptare a procesului instructiv-educativ, pe de altă parte. În acest sens, s-a urmărit dezvoltarea cooperării cu cadrul didactic de la clasă, alături de care s-au adaptat activitățile copilului.
Puține sunt strategiile de învățare agreate de deficientul mintal, deoarece învățarea implică decodare, înțelegere, comparare, formare de judecăți, revizuire de cunoștințe, iar toate aceste operații nu devin niciodată instrumente de lucru ale deficientului mintal.
Ca urmare, cadrele didactice au fost orientate spre desfășurarea unor activități concepute astfel încât:
*să promoveze o învățare bazată pe elemente concrete, adecvată organizării mintale ale liminarului;
*să realizeze activitățile astfel încât copilul să poată însuși informația cu pași mici ;
*să elimine situațiile prin care copiii să poată fi izolați sau stigmatizați;
*să stimuleze elevul astfel încât acesta să aibă posibilitatea să obțină succesul în realizarea sarcinii, ceea ce constituie suportul pentru o nouă motivație pozitivă;
*să înlesnească cooperarea între elevi (grupe modificate prin permutări);
*să dezvolte relațiile pozitive între profesor și elevi.
Diminuarea dificultăților de învățare și recuperarea decalajului în cadrul lecțiilor desfășurate cu clasă au avut în vedere următoarele aspecte:
identificarea concretă a dificultăților de învățare – deficiențe sau particularități psihice – pentru a putea interveni corespunzător;
tratarea diferențiată a elevilor în funcție de particularitățile psihice, prin realizarea unui curriculum personalizat și adaptarea metodelor și tehnicilor de învățare la ritmul individual al copilului;
modificarea percepției profesorilor asupra copiilor cu CES, oferind constant idei despre cum ar putea fi îmbunătățită activitatea cu clasa, cu promovarea învățării bazate pe cooperare (schemele de citire în doi constituie un stimulent foarte puternic pentru copii);
coordonarea unor acțiuni între profesori și părinți în vederea discutării și alegerii împreună a celor mai potrivite alternative pentru copil, la nivelul obiectivelor de realizat, al metodelor, tehnicilor, formelor de activitate și al feedback-ului;
oferirea unor recompense (laude, premii, distincții, excursii, note, etc) care să motiveze elevii pentru obținerea unor rezultate școlare și comportamentale deosebite;
dezvoltarea deprinderii de a se conforma normelor și regulilor de conduită din interiorul mediului școlar și extrașcolar, acestea ducând la o înlesnire a integrării și acomodării la grupul școlar și la ușurarea comunicării și relaționării cu colegii și profesorii. (după Grigoraș A. E.)
Rezultate așteptate:
Impactul estimat asupra grupului țintă:
să respecte normele și regulile de conduită ale mediului în care se desfășoară activitățile sale;
să demonstreze abilități de cooperare, colaborare, cu asumarea unor roluri și responsabilități în cadrul muncii în grup;
să manifeste preocupare, interes și motivație față de activitatea de învățare școlară.
Rezultate:
O parte dintre cadrele didactice de la clasele unde sunt integrați copii cu CES din eșantionul ales și-au format abilitățile și deprinderile necesare interacționării cu acești copiii.
O lecție în care elevii nu reușesc să înțeleagă materialul propus cere schimbarea strategiilor didactice, repetarea învățării sau chiar renunțarea la cele propuse. De aceea, profesorul trebuie să fie în stare să “improvizeze” la lecție, pentru că soluțiile educative sunt numeroase, iar flexibilitatea este una din calitățile principale ale unui profesor. Lucrul efectiv cu acești copiii dezvoltă această calitate, iar profesorii au început să înțeleagă și să observe în urma realizării unor lecții de genul "cooperare și colaborare" rezultate benefice cu acești elevii.
La trei dintre cei patru copiii din eșantion această modalitate de lucru a dat rezultate și ei au fost mai dornici să-și asume inițial responsabilități mici în cadrul clasei(astfel au reușit să învețe și să respecte regulile și normele de conduită stabilite la nivelul clasei) și, încet, încet, au ajuns să-și asume responsabilități și roluri și în cadrul realizării unor sarcini de grup.
Odată ce relațiile în clasă s-au destins și copiii au fost acceptați, s-a putut observa și o creștere a interesului elevului cu CES pentru activitatea școlară.
În concluzie, rezultatele așteptate la nivelul clasei de elevi au fost realizate parțial, unul din cele patru cazuri vizate nu a dat randamentul dorit deoarece, din păcate, învățătorul de la casa copilului respectiv nu și-a însușit metodele și activitățile propuse și nici nu a manifestat interes pentru îmbunătățirea situației copilului, iar rezultatele în acest caz au fost slabe.
Toate aceste activități desfășurate la nivelul clasei au fost realizate de învățător și au fost stabilite împreună cu cadrul didactic itinerant.
Intervenție din perspectiva psihologică
„Ca "lege" a procesului dezvoltării, compensația acționează în direcția reechilibrării acestui proces, ori de câte ori intervine un factor perturbator, de exemplu, o deficiență, o disfuncție, o incapacitate etc.” (Radu, Ghe.)
Fenomenul compensării este prezent la toate categoriile de copii cu deficiențe, aspecte deosebite apar, în special, în cazul copiilor cu deficiențe mintale, la care însăși baza organică a procesului compensator – creierul – este afectată într-o formă sau alta. La copiii cu deficiențe mintale, în condiții defavorabile, rezultatele procesului compensator se pierd, prin decompensare. Acest fenomen, invers dezvoltării compensatorii, apare atunci când aceștia întrerup programul terapeutic specific sau nu îl parcurg corespunzător, înregistrând regrese și dezadaptări.
Tot la copiii cu deficiențe mintale,” apar fenomene pseudocompensatorii, ce sunt de fapt reacții adaptative neadecvate, ca răspuns la condițiile educative sau ale mediului social defavorabile. Astfel, în condițiile unor insuccese repetate, mai ales la nivelul performanțelor intelectuale, unii elevi (cu capacitatea de efort scăzută sau cu alte dezechilibre) vor reacționa pseudocompensator, manifestându-se negativ în plan comportamental prin obrăznicii, bufonerii, vagabondaj etc.”( preluat Radu Ghe.)
Aceasta este una dintre explicațiile comportamentelor neadecvate pe care unii dintre copiii cu CES le manifestă față de mediul școlar. Pentru ca astfel de fenomene decompensatorii sau pseudocompensatorii să nu-și mai facă locul în comportamentele copiilor cu diferite deficiențe, ar trebui creat un complex motivațional ca suport pentru stimularea elevilor.
Printre factorii care stimulează motivația pentru cunoaștere a copiilor cu deficiențe se numără:
folosirea laudei ca și efect stimulant pentru comportamentele pozitive pe care dorim să le menținem;
un alt efect stimulativ îl au micile recompense (mici servicii, dulciuri, etc) care, prin oferirea lor, duc la creșterea a ceea ce reprezintă cea mai redusă parte din sfera generală a intereselor și anume interesele cognitive și intelectuale;
crearea condițiilor de succes pentru copiii cu nevoi speciale;
cultivarea unei stări de veselie, bună dispoziție ca element de supradimensionare a motivației de fond.
„Nu ȋnțelege”, „nu poate”, „nu vrea” sau alte asemenea expresii apar, din păcate, ȋnainte să ne asigurăm că am încercat tot ce ne-a stat ȋn putere pentru a-l atrage pe copil ȋn procesul de ȋnvățare. De cele mai multe ori sărim peste un pas esențial, înaintea ȋnceperii predării, acela al stabilirii „legăturii” cu copilul. Înainte de a porni în acest drum anevoios al cunoașterii cu un copil cu nevoi educative speciale ar trebui să dobândim un anumit grad de familiaritate, încredere și control în relația cu acesta.
Robert Schramm a elaborat în 2007 un protocol de 7 pași pentru dobândirea acestui control. Pe scurt, acești pași sunt:
Stabilirea recompenselor (obiectele pe care și le dorește) Ȋn această fază, se identifică cât mai multe surse de motivație pentru copil și se preia controlului asupra lor.
Activitățile pot fi distractive. Copilul este indicat să vadă timpul petrecut ȋn ȋnvățare ca pe unul plăcut, ca pe un “lucru benefic”. Primul scop al terapeutului este să detensioneze atmosfera și să ȋi arate copilului că atunci când se întâlnesc se ȋntâmplă lucruri frumoase și el are parte de distracție.
Relație bazată pe încredere. Este indicat să spunem clar ceea ce dorim de la copil, promisiunile făcute trebuie și îndeplinite, iar dacă am dat o sarcină de realizat, este bine să-i oferim acces la recompensă doar în momentul finalizării acesteia.
Îndeplinirea sarcinilor cu conștientizarea de către copil a faptului că este benefică asumarea sarcinii, deoarece acesta este drumul cel mai scurt spre a obține ceea ce-și dorește.
Recompensa la început se oferă constant, după fiecare răspuns corect.
Dă dovadă de faptul că îi cunoști prioritățile (manifestă empatie, înțelegere față de nevoile copilului), dar le cunoști și pe ale tale.
Comportamentele inadecvate, la fel ca și ignorarea instrucțiunilor, duc la retragerea recompenselor.
Procesul de dobândire a încrederii și controlului ar trebui să fie unul obligatoriu la ȋnceputul oricărui program de intervenție, iar odată stabilită această relație de încredere, se poate merge mai departe în intervenția stabilită. (după Grigoraș A. E.)
Printre metodele care ajută la formarea unei discipline pozitive de lucru se numără:
Stabilirea și definirea clară a sarcinii date și a ceea ce se dorește de la copil;
Descompunerea in pași mici a ceea ce trebuie însușit;
Se începe de la o structură pe care o cunoaște copilul și pe aceasta se pun bazele ceea ce dorim să fie insușit;
Se folosește îndrumarea constantă fizică și verblă;
Se oferă un suport sau un model, după care se trece la realizarea activității propriu zise;
Se dau recompense, iar apoi se retrag gradual, ajungându-se la recompensări neregulate ale succeselor;
Încurajarea și lauda sunt recompensări esențiale și le putem eficientiza prin a fi specifici în ceea ce copilul a realizat bine, amintind mereu progresele făcute până la acel moment, iar lauda va fi combinată cu încurajarea;
Acceptarea greșelilor ca fiind normale și acordarea unui timp suficient copilului să-și însușească comportamentul dorit. (Dumitru A. adaptare după „Psihologia pedagogică” de Lotte Schenk-Danzinger, Australia,1972)
Recuperarea din punct de vedere educațional are o importanță deosebită, dar pentru a face elevul susceptibil la ceea ce dorim să-l învățăm, întâi este nevoie să-i stimulăm dorința de a învăța. Prin analogie, multă vreme oamenii s-au ocupat în special de necesitățile fizice fundamentale, ca mult mai târziu, să se observe că există și necesități suflețești, de a căror satisfacere sau nesatisfacere depind în mare măsură adaptarea la mediu, stabilirea echilibrului sufletesc, dezvoltarea unor relații interumane trainice, ca și formarea unor aptitudini de muncă.
Succesele și eșecurile din copilărie, precum și modalitățile de reacție a copilului la acestea, definesc imaginea pe care o are copilul despre el. Din păcate, pe parcursul școlarizării sale , copilul cu deficiențe a cunoscut mai mult eșecul, iar acest fapt și- a pus amprenta asupra lui într-un mod clar negativ.
De aceea, în activitatea noastră, inițial este indicat să ne ocupăm de nevoia copiilor cu CES de a fi valorizați, de a-i face să se simtă iubiți și acceptați de cei din jur, cred că doar în acest mod vom avem mai multe șanse să-i sensibilizăm spre cunoaștere, spre a dori și a face mai mult.
Atitudinile părinților, ale profesorilor, colegilor, ale celor din jur în general, contribuie la crearea imaginii de sine a copilului. Imaginea de sine se dezvoltă pe parcursul vieții din experiențele pe care le are copilul cu celelalte persoane și din acțiunile pe care le realizează și la care participă. De aceea, majoritatea problemelor emoționale ale oamenilor pleacă de la proasta părere despre sine.
Astfel, văd necesar ca în activitatea noastră de sprijinire și recuperare a dificultăților de învățare și a dificultăților întâmpinate în activitatea de scris-citit, să adăugăm și activități de consolidare a unor structuri de personalitate viabile pe care apoi deficientul să se poată baza în activitatea sa de adaptare la mediul social. Construirea unei stime de sine reale și corecte este esențială pentru viitorul adult care va trebui să aibă formate toate atuurile pentru a se putea integra corect în societatea în care trăiește.
Plecând de la faptul că la vârsta școlară mică formarea și dezvoltarea personalității, și, în consecință, a stimei de sine, cunoaște un salt calitativ considerabil, văd necesară realizarea unor activități pentru stimularea formării corecte a acestora, în această etapă de dezvoltare ontogenetică.
În condițiile în care stima de sine se formează în urma unor situații concrete, obiectivele realizabile în direcția conturării acesteia, prin care copilul să fie învățat să se cunoască pe sine și pe cei ce-l înconjoară în activități concrete, ar putea fi :
*să înțeleagă normele și regulile morale;
*să dezvolte deprinderi de autonomie personală;
*să accepte anumite responsabilități;
*să conștientizeze rolul său în familie și în grupul de copii;
*să coopereze cu alții;
*să încerce să distingă binele, frumosul și adevărul;
*să cunoască calitățile și defectele sale și ale celor din jur;
*să recunoască elementele făcute bine sau greșit într-o activitate;
Procesele prin care se poate dezvolta încrederea și stima de sine a copilului sunt:
Aprecierea activităților desfășurate de copil, evidențiind, în principal ,punctele tari, dar făcând referire și la ceea ce este greșit sau nu i-a ieșit atât de bine;
Încurajarea copilului să facă alegeri, chiar și greșite, folosind oportunitățile respective pentru a i se explica consecințele;
Oferirea timpului necesar pentru a-i explica cauzele lucrurilor;
Oferirea unor exemple pozitive de urmat, cu modele de comportament dezirabil;
Dezvoltarea capacității de a se autoevalua;
Alimentându-i independeța;
Dănd o importanță autentică la ceea ce spune și ascultăndu-l cu adevărat;
Încurajăndu-l în ceea ce face sau să încerce activități noi.
Rezultate așteptate:
Impactul estimat asupra grupului țintă:
să corecteze comportamentele negative manifestate față de colegi și cadre didactice;
să identifice la propria persoană și la ceilalți calități și defecte;
să identifice ce a greșit și ce a făcut corect într-o activitate.
Rezultate:
Fiecare dintre copiii din eșantion manifestau comportamente dezadaptative în clasă. La fiecare dintre cei patru s-au înregistrat îmbunătățiri în relaționarea cu ceilalți copiii. Unul dintre ei manifesta comportament violent, atât verbal, cât și fizic, iar la acesta, aceste manifestări s-au rărit considerabil. Învățătorul de la clasă mi-a relatat chiar că, la provocările copiilor, răspunde maxim printr-o înjurătură, apoi se întoarce și pleacă.
Doi dintre copii erau complet indiferenți grupului clasei și nu interacționau cu colegii. Acest aspect s-a îmbunătățit, fiind vizibil, atât învățătorului de la clasă, cât și copiilor, ei povestind despre aceste noi relații închegate.
Al patrulea copil manifesta un comportament agresiv în afara școlii, colegii se plângeau că îi bătea după terminarea programului, în drum spre casă. În plus, în timpul pauzelor nu interacționa cu niciun copil, nu menținea contactul vizual cu nimeni, nu zâmbea la glumele spuse în clasă.
Primul comportament care s-a îmbunătățit a fost menținerea contactului vizual. Atunci când interacționa cu o persoană, încerca s-o privească, pentru a-i vedea reacțiile. Încet, a apărut și zâmbetul, și s-a putut observa, și o îmbunătățire la nivelul comportamentului agresiv, în sensul că nu au mai apărut denunțuri ale copiilor la adresa sa. Învățătorul este foarte mulțumit de evoluția copilului, la fel și părinții au observat progresele făcute de acesta. S-a putut observa o îmbunătățire și în comportamentul tatălui, copilul nu a mai venit cu vânătăi vizibile.
La evaluarea finală s-a constatat îmbunătățirea și capacităților copiilor în recunoașterea defectelor și calităților, atât personale, cât și identificarea lor și la alte persoane sau personaje. Pe de altă parte, s-au mai observat ca și efecte pozitive ale intervenției , faptul că au fost înlăturate stările de disconfort, de surmenaj fizic și intelectual și pe parcurs au fost cultivate sentimentele de încredere în forțele proprii. Creșterea stimei de sine este și ea vizibilă la finalul intervenției.
În concluzie, datorită atractivității activităților de autocunoaștere, la acest nivel au fost observate cele mai importante progrese. Copiii și-au însușit cu ușurință noțiunile avute în vizor, manifestând o disponibilitate esențială în procesul de recuperare.
Intervenție din perspectiva logopedică
Tulburările de limbaj sunt rezultatul disfuncțiilor intervenite în recepționarea, înțelegerea, elaborarea și realizarea comunicării srise/orale datorită unor afecțiuni de natură organică, funcțională, psihologică sau educațională care acționează asupra copilului în perioada apariției și dezvoltării limbajului. Diagnosticul diferențial al tulburarilor de limbaj reprezintă condiția fundamentală în conturarea corectă a programului terapeutic, precum și în prognosticul tulburării fiecărui copil în parte. În cazul elevilor cu CES din eșantionul cercetării, s-a intervenit în diminuarea tulburărilor limbajului scris-citit.
Nivelul de pornire în terapia dislexico-disgrafică la copiii din eșantionul cercetării a fost stabilit în funcție de gravitatea cazului. Copiii au putut fi împărțiți în două grupe, primul grup prezenta o tulburare dislexico-disgrafică gravă, iar cel de-al doilea grup, o tulburare a scris-cititului mai ușoară. În primul caz, în etapa terapiei de recuperare propriu-zisă s-a pornit de la însușirea literelor, în timp ce în cel de-al doilea caz, s-a pus accentul pe analiza și sinteza fiecărui text, iar textele folosite vor fi mici ca și dimensiune.
Terapia tulburărilor dislexico-disgrafice în cazurile grave al deficienței înregistrate, are în vedere parcurgerea următorilor pași:
În etapa însușirii silabelor s-au urmărit obiectivele:
recunoaștera;
Identificarea;
compunerea și descompunerea fonemului în grafem, precum și analiza simbolurilor grafice componente ale silabei.
Terapia tulburărilor dislexico-disgrafice în cazurile ușoare, a avut în vedere parcurgerea următorilor pași:
În etapa însușirii textelor s-au urmărit obiectivele:
recunoașterea propozițiilor în texte;
identificarea textului cu o semnificație;
operarea cu texte mici.(după Vrășmaș E.)
În cadrul procesului de recuperare, datorită vârstei înaintate și a nivelului deficienței mintale ușoare, anumite etape din cadrul terapiei dislexico-disgrafice au putut fi sărite, copiii venind cu un bagaj de achiziții destul de consistent. Astfel, exercițiile de genul reconstrucție a întregului pornind de la elementele componente utilizând jocuri lego, puzzle, imagini, jocuri de orientare în spațiu și de sporire a capacității intuitive, de stabilire a relațiilor între obiectele din jur nu au mai fost realizate deoarece aceste aspecte erau deja însușite.
Exercitiile realizate, atât în faza inițială a intervenției, cât și pe parcursul ei, pot fi structurate pe următoarele coordonate:
Exerciții și activități care pornesc de la palierul senzorio-motoriu și perceptiv pentru a avansa progresiv la structurile superioare – limbajul, gandirea, afectivitatea. Abilitarea copilului cu cerințe educative speciale la nivel motor, senzorial și perceptiv înlesnesc achiziția școlară ulterioară;
Exercitii pentru atenție, menite să ajute la fixarea atenției, să dezvolte observația, să antreneze memoria, raționamentul copilului. Exemple de activități: joc de rol, vizionare de filme cu comentarea conținuturilor, citirea unui șir de litere cu modificarea ordinii acestora, schimbarea cifrelor sau literelor, memo, etc.
Exerciții pentru memorie (memoria de recunoaștere, audio-vizuală, vizuo-grafică). Exemple de posibile activități: prezentarea unor diverse obiecte pentru recunoaștere, identificarea mărimilor, desene pentru reproducerea imaginilor, filme de animație pentru reproducerea conținutului, cărți ilustrate, etc.
Exerciții pentru reprezentarea mentală sub forma clasărilor, asociațiilor verbale, povestirilor prezentate în dezordine etc.
Exerciții/activități de înlăturare a barajelor din gândirea copilului cu intelect liminar sau deficiență mintală ușoară, activități de analiză și sinteză, comparație, abstractizare, clasificare cu conținut semantic și simbolic;
Exerciții/activități de dezvoltare a limbajului și a vorbirii, precum și exerciții de corectare a acestora;
Activități de înlăturare a stărilor de disconfort, de nesiguranță în vorbire, de surmenaj fizic și intelectual, înlăturarea complexelor de inferioritate, de izolare de cei din jur, a reacțiilor nevrotice, a stărilor de agitație permanentă sau a tulburărilor afectiv-emoționale prin diverse activități și tehnici de autocontrol; (după* http://www.creeaza.com/didactica/didactica-pedagogie/INTEGRAREA-ELEVILOR-CU-CERINTE364.php )
Toate aceste exerciții au ca scopu final obținerea unor randamente individuale ameliorate, în masura în care acestea permit antrenarea inteligenței senzorio-motorii.
O parte din aceste exerciții pot fi realizate și acasă cu ajutorul părinților, aportul adus de ei la acest nivel fiind foarte important. Părinții trebuie să coopereze cu specialistul logoped, să devină parteneri ai acestuia și ai educatorilor, să înțeleagă importanța intervenției specialistului logoped în corectarea diferitelor tulburări ale copilului.
Consilierea familiei trebuie să aibă în vizor de fapt educarea părinților pentru a putea oferi ajutorul și sprijinul de care copiii lor au nevoie. Rolul familiei mai este și acela de a înlătura stările de disconfort, de nesiguranță ale copiilului și de a cultiva sentimente de încredere în forțele proprii, siguranța.
Colaborarea cu familia și implicarea activă a familiei în educația elevilor este esențială și de foarte mare ajutor în progresul copilului. Diminuarea tulburărilor trebuie urmărită și sprijinită de toate celelalte persoane din jurul copilului.
Printre obiectivele pe care familia le are de îndeplinit după activitățile desfășurate la cabinet cu specialistul școlii sunt:
*să realizeze tema dată de profesorul itinerant împreună cu copilul;
*să implice copilul în sarcini de observare a fenomenelor din jur, în funcție de tematica activităților desfășurate la cabinet (de exemplu, în dezvoltarea auzului fonematic, părintele să-l facă atent pe copil la diferitele zgomote din natură, din mediu etc.);
*să imprime un caracter atractiv, interesant activităților, folosindu-se de interesele copilului;
*să repete constant exercițiile date;
*să înțeleagă importanța activităților desfășurate;
*să mențină legătura cu profesorul itinerant.
Rezultate așteptate:
Impactul estimat asupra grupului țintă:
să manifeste interes pentru activitatea de recuperare;
să corecteze în funcție de posibilitățile și ritmul fiecăruia dificiențele de scris- citit;
să înțeleagă importanța recuperării dificultăților sale.
Rezultate:
La copiii cu intelect liminar, dezvoltarea structurilor de tipul atenției, a observației, a memoriei, a raționamentului, stimularea gândirii creative, a gândirii abstracte sunt obiective realizabile datorită potențialului existent. Se pot corecta sau ameliora tulburările de comportament și se poate contura interesul pentru lectură, inițial fie și interesul pentru lectura în imagini.
Datorită potențialului acestor copiii și a muncii susținute, se poate constata un progres la fiecare dintre cei patru. În ceea ce privește progresul înregistrat în cazurile grave, s-a putut constata la cel mai grav dintre ei o îmbunătățire la nivelul recunoașterii literelor. Acesta este un progres destul de mare pentru un elev ce nu a avut nici sprijinul familiei și nici nu s-a putut baza pe sprijinul învățătorului de la clasă. Copilul s-a putut baza în recuperarea lui pe profesorul itinerant și pe consilierul școlii care l-a susținut atât cât a putut.
În celălalt caz grav, situația este mai bună, copilul a avut susținerea atât a mamei, cât și a învățătorului care a înțeles metoda de corectare și a continuat munca la clasă de câte ori a avut ocazia. Copilul a ajuns la nivelul citirii cuvintelor monosilabice și la scrierea acestora după dictare.
Celelalte două cazuri s-au centrat pe problema descifrării citirii, și în aceste cazuri, s-a putut constata o îmbunătățire. La finalul intervenției, copiii au putut extrage dintr-o poveste scurtă, citită de ei, câteva idei esențiale.
La finalul intervenției terapeutice, elevii au realizat obiectivele urmărite și s-au arătat interesați de recuperarea lor, înțelegând necesitatea acestei recuperări, pentru viitorul lor, atât ca școlari, cât și ca adulți.
CONCLUZII
Societatea în care trăim, cu toate structurile sale, este într-o continuă schimbare. Nici sistemul de învățământ nu a reușit să fugă din fața acestor schimbări, și datorită vitezei cu care aceste schimbări se produc, devine clar că, ceea ce astăzi învățăm, mâine s-ar putea să nu mai fie valabil. De aceea noi, ca și cadre didactice, trebuie să devenim conștiente de faptul că, menirea noastră nu mai este aceea de a transmite informații și atât, ci rolul noastru s-a schimbat, iar noi trebuie să pregătim generația ce vine în așa fel încât să-i facem capabili să se adapteze la toate aceste schimbări.
Școala românească este și ea într-o schimbare constantă, iar una dintre schimbările cele mai controversate se referă la integrarea copiilor cu nevoi speciale în școlile de masă alături de ceilalți copii.
Lucrarea de față are ca punct de plecare această realitate de necontestat din școlile noastre, aceea a existenței copiilor cu dizabilități și tendința actuală de egalizare a șanselor prin integrarea lor în școala de masă.
Prin intermediul acestei lucrări am încercat să abordez câteva aspecte teoretice și practice privind intervenția și recuperarea elevilor cu cerințe educative speciale în condițiile sistemului de învățământ de astăzi.
Partea teoretică a lucrării cuprinde clarificarea și structurarea principalelor concepte referitoare la integrarea în școlile de masă a copiilor cu CES, particularitățile dezvoltării psihice la elevii cu cerințe educative speciale, precum și formarea personalității și a stimei de sine la școlarul mic.
Pe tot parcursul lucrarii am încercat să arăt nevoia majoră a copiilor cu CES de a fi integrați printre ceilalți copiii și valorizați, aceasta fiind forma cea mai adecvată de a le stimula potențialul de care aceștia dispun. Rolul principal în acest proces deosebit de important pentru dezvoltarea lor o au educatorii care trebuie să fie receptivi la schimbările impuse de evoluția societății și a sistemului nostru de învățământ și să răspundă cu promptitudine și corectitudine la responsabilități nou apărute și impuse de schimbările ce intervin în situațiile de învățare ale societății noastre.
Supraaglomerarea învățătorului cu sarcini pe care nu le poate rezolva, datorită unor insuficiente condiții de soluționare, îi provoacă acestuia o stare permanentă de anxietate, simțindu-se mereu în restanță. Amplificarea gamei de cerințe, justificate sau nejustificate fața de profesiunea de educator trebuie sprijinită, atât de o informare constantă cu privire la metodele de lucru, cât și de resurse umane, adică de specialiști care să cunoască particularitățile acestor copiii și care să pună la dispoziția educatorilor toate elementele necesare eficientizării procesului de învățare a copiilor cu nevoi speciale.
Accesul la educație este un drept universal, este valabil pentru toți copiii, și nu există nici o restricție indiferent de categoria de deficiență sau de gravitatea ei. Această nouă orientare reprezintă o tendință de apropiere a tuturor condițiilor de viață pentru persoanele cu dizabilități de condițiile normale ale societății.
Un alt aspect atins în partea teoretică a lucrării îl reprezintă dezvoltarea psihică a copilului cu intelect liminar cu cerințe educative speciale. Realizarea unui tablou al simtomatologiei acestuia era necesară deoarece caracteristicile comportamentale ale liminarului sunt diferite de cele ale deficientului mintal. Liminarul pune mai multe probleme specialistului în special datorită structurilor sale caracteriale. El este reticent în procesul de învățare, pentru că el este conștient de neputința sa, de limita pe care o are și pe care, în timp, învață să nu mai încerce s-o depășească.
Aceste aspecte au dus la o analiză mai profundă a trăsăturilor de personalitate ce ar putea îngreuna activitatea noastră de recuperare. Analizând structurile de personalitate, am ajuns la concluzia că stima de sine este cea care, în urma cântăririi situației, determină atitudinea pe care copilul o va adopta în raportarea la mediul înconjurător și la realizarea sarcinilor școlare.
Personalitatea și locul pe care îl ocupă stima de sine în sistemul său, caracteristicile, evoluția și factorii ce o influențează sunt alte aspectele tratate în partea teoretică a lucrării.
În partea practică sunt incluse 4 studii de caz care acoperă o gamă de cerințe educative speciale cu care se confruntă școala de masă integratoare.
În urma analizei studiilor de caz, au putut fi formulate următoarele concluzii:
Incluziunea școlară a copiilor cu CES este dependentă de acțiunea mai multor factori: de cadrele didactice ce vor lucra cu acești copiii, de colegii de clasă, de școala în care vor învăța copiii, și de alți factori exteriori școlii. Procesul de incluziune prevede realizarea unor schimbări la nivelul fiecărui factor.
Școala este prima care poate valorifica toate resursele existente pentru o bună integrare a copiilor cu nevoi speciale. Dacă școala nu este deschisă spre realizarea activităților de incluziune și integrare, atunci acest proces este compromis din start. Școala trebuie să accepte și să asimileze schimbările continue care apar, să colaboreze cu alte școli de masă și cu centrele pentru educație incluzivă, să obțină maxim de efect din potențialul fiecărui elev.
Decisiv în procesul de recuperare este vârsta copilului, precum și momentul în care se intervine asupra lui. Șansele de integrare cresc considerabil dacă intervenția specializată se realizează de timpuriu.
Adaptarea curriculumului și a materiilor pentru a răspunde nevoilor tuturor participanților la procesul instructiv-educativ este un alt pas important în recuperarea elevului cu CES. Potențialul de învățare a copiilor cu CES poate fi activat prin intermediul unui program de intervenție bine structurat și prin adaptare curriculară corespunzătoare nivelului de dezvoltare (obiective adaptate, strategii didactice adaptate și evaluare adaptată).
Rolul principal în realizarea unui act educațional corespunzător nevoilor tuturor elevilor îi revine învățătorului, care trebuie să fie bine informat cu privire la nevoile educaționale ale copiilor cu cerințe speciale, să cunoască strategiile de intervenție și să le aplice. O incluziune eficientă este dependentă în mare măsură de cadrele didactice, de atitudinea și modul de raportare a acestora la cerințele copiilor cu CES.
Pe lângă profesor, un alt rol important în integrarea elevului îl au colegii din clasa în care învață copilul cu nevoi speciale. Stabilirea unor relații interpersonale bune cu cei din jurul lui este necesară pentru dezvoltarea armonioasă.
Familia este un alt factor important în educarea copiilor, deoarece lipsa suportului acesteia duce la o recuperare mult mai grea. Informarea și atragerea sprijinului membrilor familiilor au avut efecte benefice asupra integrării copiilor.
Cunoașterea și rezolvarea tuturor problemelor care apar în procesul de integrare în școală a copiilor cu CES este esențial, iar acest proces poate fi analizat din diverse perspective.
Din perspectiva psihologiei individului, este necesară cunoașterea trăsăturilor de personalitate a copilului, a reacțiilor și comportamentelor sale în diferite situații, conștientizarea de către copil a propriilor nevoi, precum și stabilirea modalităților de satisfacere a acestor nevoi. Este esențial să știm ceea ce-l interesează și ce aspirații are copilul, care sunt elementele ce-l pot motiva și orienta spre anumite activități, atitudinile pe care le manifestă în cadrul relațiilor sociale și cum pot fi modificate reacțiile și comportamentele neadecvate.
Din perspectiva grupului, este nevoie să urmărim modul în care clasa îl percepe și îl apreciază pe copil, nivelul coeziunii socio-afective care determină dinamica grupului, modul în care este asimilat setului de reguli și norme existente în clasă, sensibilitatea manifestată de membrii grupului față de anumite probleme.
Din perspectiva pedagogică, recuperarea elevului cu nevoi speciale este dependentă atât de școala în care acesta este integrat, cât și de nivelul de disponibilitate al cadrului didactic față de problematica cerințelor educative speciale. Tot din această perspectivă, esențial este și potențialul intelectual al copilului. Cu toate astea, pe parcursul lucrării s-a putut constata că acest potențial intelectual este esențial, dar nu vital. Lipsa sprijinului oferit de familiei și neimplicarea cadrul didactic de la clasă fac ca acest proces al recuperării să fie compromis.
Eficiența intervenției și recuperării copiilor cu cerințe educative speciale rămâne sub semnul întrebării în lipsa conlucrării acestor factori. Această lucrare este exemplul concret al acestui aspect, unul dintre copiii investigați fiind lipsit, atât de sprijinul familiei, cât și al cadrului didactic și al colegilor de clasă, iar rezultatele sale sunt minime, în condițiile în care potențialul său intelectual este unul bun (N.R. un Q.I de 82 la W.I.S.C).
Acolo unde factorii au fost prielnici, integrarea copiilor este bună, iar progresul înregistrat de aceștia este unul substanțial. Prin urmare, colaborarea și conlucrarea factorilor responsabili pentru integrare, precum și un plan de intervenție structurat pe nevoile individuale ale copiilor reprezintă cheia succesului în acest proces anevoios. Importanța și necesitatea unor programe de intervenție eficiente și corect întocmite, au fost validate și demonstrate prin rezultatele obținute la finalul recuperării, susținându-se astfel valoarea practică a metodelor folosite pe parcursul cercetării.
Analiza rezultatelor obținute în etapa finală a investigației susține validitatea ipotezei cercetării și validează importanța acțiunilor educative realizate, prin cele trei intervenții din etapa experimentală, intervenții care au vizat ansamblul factorilor ce influențează comportamentul adaptativ școlar, și susțin necesitatea adoptării unor astfel de strategii în vederea ameliorării dificultăților de adaptare a școlarilor mici la cerințele școlii de masă.
BIBLIOGRAFIE:
Abraham, A. (2004) – Desenul persoanei. Testul Machover, ed. Profex, București
Băban A. 2003 – Consiliere educațională – Ghid metodologic pentru orele de dirigenție și consiliere, ed. Asociația de Științe Cognitive din România, Cluj – Napoca
Cosmovici A. 1996 – Psihologie generală, ed. Polirom, Iași
Crețu T. 2009 – Psihologia vârstelor, ed. Polirom, Iași
Coopersmith S. (1967) – The antecedents of self-esteem, San Francisco
CMBRAE – „Motivația în învățare” –
http://www.cmbrae.ro/upload/Raport_Studiu_motivatia_in_invatare_v1.pdf
Csorba D. – Fundamentele psihopedagiei speciale Suport de curs
Dafinoiu I.2007 – Personalitatea. Metode calitative de abordare. Observația și interviul, ed. Polirom, Iași
Dragu A. Cristea S. – Psihologie educațională,
Drugău I. Hărdălău L. 2011 – Psihologia și logopedia în practica școlară, ed. Rimus, Oradea
Gherguț A. 2001 – Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale: strategii de educație integrate, ed. Polirom, Iași
Gherguț A. 2005 – Sinteze de psihopedagogie specială: ghid pentru concursuri și examene de obținere a gradelor didactice, ed. Polirom, Iași
Golu M. 1993 – Dinamica personalității, ed. Geneze, București
Gorgos C-tin, 1989 – Dictionar Enciclopedic de Psihiatrie vol. 3 M-R, ed. Medicala Bucuresti
* Luca C. – Teorii psihologice privind dezvoltarea copilului
http://singuracasa.ro/_images/img_asistenta_sociala/pentru_profesionisti/resurse_asistenta_sociala_copil_singur_acasa/abilitati/AAS_Psihologia_dezvoltarii_copilului.pdf
Neveanu P. P. 1978 – Dicționarul de psihologie, ed. Albatros, București
Păunescu C., Musu I. 1997 – Psihopedagogia specială integrată, ed. Pro Humanitas, București
Radu Gh. 2002 – Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal, ed. Pro Humanitas, București
Radu Ghe. – Didactica si metodica invatamantului special si integrat
Didactica si metodica invatamantului special si integrat, Prof. univ. dr. GHEORGHE RADU
Radu Ghe. -Psihopedagogia deficicientului de intelect,
PSIHOPEDAGOGIA DEFICICIENTULUI DE INTELECT, Prof. univ. dr. GHEORGHE RADU
Șchiopu U. 1976 – Curs de psihologia copilului, ed. Didactică și pedagogică București
Șchiopu U. 1997 – Psihologia vârstelor, ed. Didactică și pedagogică, București
Stan, C. (2001) – Teoria educației. Actualitate și perspective, ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
Schaffer R.H. 2007 – Introducere în psihologia copilului, ed. ASCR, Cluj-Napoca
Sion G. 2003 – Psihologia vârstelor ed. Fundației România de Mâine, București
Verza E. – Psihopedagogie specială
http://www.academia.edu/4990996/21931834-Emil-Verza-Psihopedagogie-Speciala
Vlad E. 1999 – Evaluarea in actul educational-terapeutic. Comisia de expertiza complexa, ed.Pro Humanitate, Bucuresti
Vrășmaș E., Stănică C. 1994 – Terapia tulburărilor de limbaj, ed. S.C. ”Universul” S.A., București
Zaharia A. 2012 – Aspecte psihosociale ale imaginii de sine și integrării sociale la adolescenți – Rezumatul tezei de doctorat. Conducător științific: Prof.univ.dr. Nicolae Mitrofan
30. * Psihopedagogie specială – pentru examen de titilarizare în învățământ, ed. E3.ro, Arad
31. *„Să înțelegem și să răspundem la cerințele elevilor din clasele incluzive” – Ghid pentru profesori, UNESCO, Editat de RENINCO, 2002.
32. *„Raport cu privire la situația Educației incluzive în românia” – Lucrarea este elaborată în cadrul Proiectului Parteneriat pentru educație incluzivă (2007 – 2009),conceput și implementat prin cooperarea dintre: Centrul Educația 2000+, România -Nicoleta Voicu și Fundația de Abilitare Speranța, România -Letiția Baba http://www.cedu.ro/programe/parteneriat/respdf/Raport.pdf
33. * http://www.copilasul.com/articole/psihologia-copilului/adaptarea-scolara.php
34. http://startactiune.com/increderea-de-sine-ce-inseamna-si-cat-de-importanta-este/
35. http://noi-oportunitati-vest.ro/activitate4/stimadesineintrenormalitatesitrasatura.pdf
36. http://experimentala.ro/0doc//EXPERIMENTALA/PREZENTARI%20MECANISME %20REGLATORII//CONSTANTIN%20SI%20TREFAS%20raport%20de%20cercetare.pdf
37. http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1877042811027571
38. https://psihoconsultanta.wordpress.com/about/observatia-ca-metoda-de-cercetare/
39. https://portfolio.du.edu/SusanHarter/page/44210
40. https://profesoriitineranti.files.wordpress.com/2013/04/repere-teoretice-si-practice-utile-profesorului-de-sprijin.pdf
41. https://www.scribd.com/doc/17221964/CURS-Dezv-Personalitatii-La-Virsta-Prescolara-Si-Scolara
42. Grigoraș A. E. -http://www.editurafrontiera.ro/importanta-dobandirii-controlului-instructional- ȋnaintea-sesiunilor-de-ȋnvatare/
43. http://www.creeaza.com/didactica/didactica-pedagogie/INTEGRAREA-ELEVILOR-CU-CERINTE364.php
44. http://articole.famouswhy.ro/sindromul_de_institutionalizare_reprezinta_un_adevarat_ obstacol/
45. http://redo.me.uk/ocxbn/www.slideshare.net/GuiuGabriela/psihologia-dezvoltarii-copilului
46. www.edu.ro
47. www.cnr-unesco.ro
Declarație de autenticitate
Subsemnata BOGDĂNESCU RALUCA (căs. MEDREA), încadrată ca prof. psihopedagog la C.S.E.I. “Al. Roșca” Lugoj, susțin lucrare metodico-științifică pentru acordarea gradului didactic I cu titlul “Formarea stimei de sine la copiii cu CES integrați în școlile de masă – Modalități de îmbunătățire”, în anul școlar 2015-2016, declar pe propria răspundere că:
a) lucrarea a fost elaborată personal și îmi aparține în întregime;
b) nu au fost folosite alte surse decât cele menționate în bibliografie;
c) nu au fost preluate texte, date sau elemente de grafică din alte lucrări sau din alte surse fără a fi citate și fără a fi precizată sursa preluării, chiar și în cazul în care sursa o reprezintă alte lucrări proprii;
d) lucrarea nu a mai fost folosită în alte contexte de examen sau de concurs.
Data: Semnătura:
Bogdănescu Raluca (căs. Medrea)
ANEXA 1
Steaua stimei de sine
ANEXA 2
Stima de sine
Chestionarul de mai jos își propune să vă ofere o indicație despre nivelul
stimei dvs. de sine. Citiți cu atenție fiecare frază și răspundeți în cel mai
scurt timp, marcând cu o steluță varianta care se apropie cel mai mult de punctui dvs. de vedere actual.
ANEXA 3
Nume și prenume…………………………..
Fișe de lucru – evaluare finală
Câte cercuri sunt? Numără doar cercurile care se văd în întregime. De exemplu: 1-da, dar 2 –nu.
Fisă de lucru
Îmbinând doar două dintre piesele de mai jos, trebuie formată figura 7. Câte perechi de pise de pot combina?
Fisă de lucru
89 – DIN CARTE
Fisă de lucru
Reprezintă grafic numărul de silabe, desenând cerculețe sub fiecare imagine
……………… ……………… ………………… ………………………
Uniți cuvintele cu imaginile corespunzătoare:
a- ____
ma-___ -____
a-____-_____
m______
Stabilește ordinea corectă a cuvintelor , apoi scrie propoziția:
un , ia, nai, Ana
ANEXA 4
Evaluarea dislexiei
Grilă:
72 – fără tulburări ale dislexiei
70- 65 – tulburări ușoare ale dislexiei
64-50 – tulburări medii ale dislexiei
49- 28 – tulburări grave ale dislexiei
27- 0 –tulburări severe ale dislexiei
ANEXA 5
Evaluarea disgrafiei
Desparte în silabe următoarele cuvinte:
casă = joc =
școală = jucărie =
Copiază următorul text:
În fiecare dimineață mă trezesc la ora șapte și mă duc cu mama la școală. La școală învăț să scriu, să citesc și să socotesc. După-masă, bunicul mă așteaptă în fața școlii și mergem într-un parc. Acolo bunicul stă pe o bancă, iar eu mă joc.
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
Scrie după dictare (se alege un text dintr-o poveste):
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
Completează semnele de ortografie și punctuație corecte:
Într(…)o dimineață(…) mama Scufiței Roșii o chemă la ea(…) (…)Scufița Roșie(…) bunica nu se simte bine. Du(…)te până la ea(…) (.. .)La casa din pădure(…) (…)Da(…)
(…)Bine(…) mamă(.. .)spuse Scufița Roșie(…) (după o poveste de Frații Grimm)
Grilă:
95-90 – fără tulburări ale disgrafiei
90- 75 – tulburări ușoare ale disgrafiei
74-50 – tulburări medii ale disgrafiei
49- 30 – tulburări grave ale disgrafiei
29- 0 –tulburări severe ale disgrafiei
ANEXA 6
Nume și prenume ______________________________ Vârsta______
Test sociometric
1) Numește trei colegi cu care ai vrea să fii prieten/ să stai în bancă/ sau să te joci. Scrieți în ordinea preferinței:
3._________________________________________________________
2.__________________________________________________________
1. __________________________________________________________
2) Numește trei colegi cu care NU ai dori să fii prieten /să stai în bancă / sau să te joci.
3._________________________________________________________
2.__________________________________________________________
1. __________________________________________________________
ANEXA 7
TABEL CL. a II a eleva I.D.
Evaluare inițială
Evaluare finală
ANEXA 8
TABEL CL. a III a elevul L.M.
Evaluare inițială
Evaluare finală
ANEXA 9
TABEL CL. a III a elevul N.R.
Evaluare inițială
Evaluare finală
ANEXA 10
TABEL CL. a IV a elevul K.S.
Evaluare inițială
Evaluare finală
ANEXA 11
Interpretarea chestionarului
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Formarea Stimei de Sine la Copiii cu Ces Integrati In Scolile de Masa Modalitati de Imbunatatire (ID: 165327)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.