Formarea Notiunilor Stiintifice LA Elevii CU Deficienta Mintala

CUPRINS

INTRODUCERE

,,Omul nu poate deveni om decât prin educație.“

Immanuel Kant

Dintotdeauna, societatea umană a fost „deranjată“ de stigmatizații săi. Într-o căutare permanentă a perfecțiunii și a absolutului, a frumuseții fizice și intelectuale, aceasta a respins, uneori violent, ceea ce ieșea din limitele normalității recunoscute social.

Copiii cu deficiențe sunt percepuți, de cele mai multe ori, negativ și sunt marginalizați. Atitudinea reticentă a diferitelor categorii de populație față de persoanele deficiente mintal poate fi explicată fie de o anumită rezistență din partea acestora la schimbare (prejudecăți, mentalități greșite), fie de o informare inadecvată privind problematica copilului cu deficiență mintală.

S-a stabilit științific că, fără nici un dubiu, chiar și persoanele cu dizabilități mintale severe pot învăța mai mult decât s-a crezut. Acești indivizi au personalități distincte și se pot raporta la alte persoane ca ființe umane, sensibile și deschise. Ceea ce au nevoie este deschiderea și receptivitatea din partea celorlalți membri ai societății. Modul în care vor fi priviți acești copii va duce, sau nu, la o rezolvare a problemelor individuale sau societale pe care ei le ridică.

Datele și concluziile unor cercetări și studii recente din domeniul psihologiei învățării și dezvoltării evidențiază relevanța și semnificația metodelor și procedeelor interactive, comparativ cu metodele așa zis tradiționale, preponderent expozitive. Procesul de reevaluare și restructurare a metodelor didactice nu presupune abandonarea metodelor clasice, ci restructurarea și revitalizarea acestora, într-un spirit modern, în vederea realizării obiectivelor preconizate de reforma școlară. Metodele moderne, active stimulează implicarea elevilor în activitatea de învățare, le dezvoltă gândirea critică și capacitatea de adaptare la viață.

Performanțele obținute de elevi în activitatea școlară reprezintă un răspuns la metodele didactice utilizate de profesor pentru a realiza o instruire diferențiată și personalizată.

Metodele moderne au tendința de a se apropia cât mai mult de metodele cercetării științifice, antrenând elevii în activități de investigare și cercetare directă a fenomenelor (I., Nicola, 1996).

Pe baza bibliografiei de specialitate, precum și a experienței practice, acumulată în munca instructiv-educativă cu elevii, în această lucrare propun să demonstrez că utilizarea unor metode moderne accelerează însușirea cunoștințelor, formarea priceperilor și deprinderilor, a capacităților, contribuind la dezvoltarea tuturor proceselor psihice. Totodată, considerăm că metodele moderne duc la formarea capacităților de autoinstruire ce permit achiziționarea și prelucrarea independentă a informațiilor.

Tema aleasă vizează demersurile desfășurate de către profesor pentru inovarea și modernizarea strategiilor de predare-învățare în vederea creșterii motivației și interesului elevilor pentru învățarea școlară, pentru valorificarea potențialului creativ și intelectual al fiecărui copil.

Metodele moderne interactive au menirea de a fi un instrument important care să permită trecerea din planul ,,design-ului instrucțional“ într-unul complex, al acțiunii de predare. Acestea ridică gradul de interes în ceea ce privește participarea activă la lecție, stimulând elevii în realizarea conținuturilor și aplicarea lor în viața reală.

Domeniul în care profesorul are o deplină libertate de alegere, selectare, inovare este cel al metodelor de învățământ, al mijloacelor didactice și al formelor de organizare a activității de predare-învățare.

În ultimii ani au apărut multe studii, s-au derulat cercetări care au pus în evidență superioritatea metodelor activ-participative în raport cu cele expozitive care îl transformau pe elev într-un receptor pasiv.

S-a constatat că implicarea activă a elevilor în procesul predării-învățării are consecințe directe atât în planul dezvoltării proceselor intelectuale (gândirea creatoare, operativitatea gândirii, analiza, sinteza, generalizarea, spiritul de observație, imaginația, memoria logică), precum și al celor motivațional-afectiv-volitive (motivația intrinsecă, calitățile voinței, emoții superioare, intelectuale).

Totodată se au în vedere valențele activ-participative în planul formării și dezvoltării unor capacități și competențe de comunicare și relaționare psihosociale (sociabilitatea, spiritul de echipă, inteligența emoțională, capacități de autocunoaștere și autoevaluare).

Învățământul actual înclină balanța de la informativ spre formativ, de la cantitate spre calitatea cunoștințelor, permite școlii pregătirea și formarea noilor generații de tineri potrivite unor nevoi sociale specifice, legate de economia de piață, de noile tipuri de profesionalizare.

I. CONCEPTUL DE DEFICIENȚĂ MINTALĂ

,,Copilul, pentru a-și dezvolta complet și armonios personalitatea, are nevoie de iubire și înțelegere…“ (Declarația Adunării Generale a Națiunilor Unite, din 1959 asupra drepturilor copilului).

Personalitatea copilului cu deficiență mintală se formează în timp, datorită interacțiunii continue între factorii interni și cei externi, maturizarea fiecărei funcții se face treptat și depinde, pe de o parte, de maturizarea sistemului nervos, care stă la baza tuturor proceselor psihologice, iar pe de altă parte, de mediul în care trăiește și interacționează. Dezvoltarea psihică a copilului este un proces complex, cu rădăcini adânci în mediul social, familial și cultural, fiecare vârstă are particularitățile și ritmurile ei de dezvoltare, de asimilare și de adaptare la lumea înconjurătoare.

Copilul cu dizabilități parcurge diferite stadii care înseamnă tot atâtea etape de dezvoltare a personalității și comportamentului, a posibilităților de răspuns la condițiile externe. Pe măsură ce copilul crește, comunicarea, afectivitatea, acțiunile voluntare, procesele de cunoaștere, tind să se cristalizeze, să capete forma și o anume stabilitate, definind în ansamblul lor tot ce are omul mai valoros.

Activitatea psihică a copilului cu dizabilități se modelează treptat, după relațiile vieții sociale, după cerințele ei, găsindu-și tot mai bine locul în contextul lumii înconjurătoare. Trăsăturile și caracteristicile personalității copilului constituie baza personalității adultului.

Rene Zazzo arată că „debilitatea mintală este prima zonă a insuficienței mintale – insuficiență relativă la exigențele societății, exigențe variabile de la o societate la alta, de la o vârstă la alta – insuficiență ai cărei factori determinanți sunt biologici (normali sau patologici) și cu efect ireversibil în studiul actual al cunoștințelor coeficientul intelectual, heterocronia și specificitatea, factorii și criteriile debilității“ (R. Zazzo, 1960).

În Dicționarul Enciclopedic de psihopedagogie specială, Mircea Vlad definește „deficiența mintală“ ca „deficiența caracterizată printr-o capacitate intelectuală sub medie, care se manifestă în timpul perioadei de dezvoltare, fiind asociată cu o notă insuficientă a comportamentelor adaptative“ (OMS a înlocuit conceptul cu termenul de dificultate).

Literatura de specialitate prezintă unele trăsături specifice întârzierii mintale ca: pasivitatea intelectuală, blocarea capacității de formalizare, insuficienta coordonare a reacțiilor, incoerența răspunsurilor, neadecvarea mimicii, stranietatea atitudinilor, nivel de instruire coborât, inteligență scăzută, dar care nu sunt specifice doar debilităților mintale. Cele care definesc fenomenul deficienței mintale sunt: heterocronia, rigiditatea, vâscozitatea genetică, fragilitatea și labilitatea conduitei verbale.

Prin deficiență mintală se înțelege reducerea semnificativă a capacităților psihice care determină o serie de dereglări ale reacțiilor și mecanismelor de adaptare ale individului la condițiile în permanentă schimbare ale mediului înconjurător și la standardele de conviețuire socială dintr-un anumit areal cultural, ceea ce plasează individul într-o situație de incapacitate și inferioritate.

Deficiența mintală este înțeleasă ca o deficiență globală care influențează semnificativ adaptarea socioprofesională, gradul de competență, autonomie sociala și personală, afectând întreaga personalitate.

Etiologia deficiențelor mintale impune o sistematizare a categoriilor de factori care influențează apariția tulburărilor organice și funcționale ale sistemului nervos central și stabilirea unor corelații între sindroamele clinice și cauzele care le produc.

Astfel, într-o primă clasificare pot fi sintetizate următoarele tipuri de deficiență:

deficiență mintală de natură ereditară;

deficiență mintală de natură organică, urmare a unor leziuni ale sistemului nervos central;

deficiență mintală cauzată de carențe educative, afective, socioculturale;

deficiență mintală polimorfă, cu o mare varietate tipologică.

Pe de altă parte, Tredgold stabilește, pornind de la factorul etiologic, patru grupe de deficiență mintală:

deficiență mintală primară – determinată de factori ereditari;

deficiență mintală secundară – determinată de factori extrinseci, de mediu;

deficiență mintală mixtă – determinată de combinarea factorilor ereditari cu factorii de mediu;

deficiență mintală fără o cauză direct decelabilă.

Un alt aspect foarte important este reprezentat de momentul în care diverși factori etiologici (genetici sau exogeni) acționează asupra sistemului nervos central. În această direcție putem identifica:

etapa de progeneză, când au loc maturizarea celulelor sexuale și fecundația, moment în care pot apărea tablouri patologice în urma unor gametopatii, tablouri patologice ce se diferențiază greu de celelalte tulburări genetice sau exogene;

etapa de embriogeneză – 0-3 luni – în care au loc formarea foițelor germinative și desăvârșirea formării organelor primitive și care, prin perturbări de natură endogenă sau exogenă, poate conduce la apariția unor afecțiuni denumite embriopatii;

etapa de fetogeneză – 4-9 luni – în care au loc procesele de morfogeneză și histogeneză, supuse acelorași factori de risc, responsabili de apariția și varietatea fetopatiilor.

I.1. Trăsături de specificitate ale evoluției psihofizice ale elevilor cu deficiențe mintale

Abordarea trăsăturilor de specificitate ale evoluției psihofizice a copiilor/tinerilor cu dizabilități, implică următoarele elemente:

1. Heterocronia – se caracterizează prin decalajul fundamental dintre diferitele componente ale dezvoltării generale ale copilului: decalajul dintre dezvoltarea somatică și dezvoltarea psihică; dintre vârsta cronologică și cea mintală, între acestea existând un decalaj temporal.

Dizabilitatea mintală este mai puțin un deficit mintal și mai mult o structură particulară determinată de o integrare dizarmonică a ritmurilor de dezvoltare asincronă.

Un copil de 10 ani cu vârsta mintală de 6 ani nu poate fi comparat cu un copil normal cu vârsta mintală de 6 ani. Ei nu pot fi identici pentru că normalul dispune de o experiență mai largă și mai bogată, de automatisme mai complexe, are un status social total diferit de cel al copilului deficient mintal, ritmul de dezvoltare al acestuia din urmă este mult mai lent și acest element este cel care îi diferențiază pe cei doi. Copilul normal crește fizic și mintal în același ritm, pe când la un copil deficient mintal nu apare acest sincronism, iar decalajul dintre vârsta mintală și cea cronologică crește progresiv.

Teza heterocroniei are consecințe asupra metodologiei de lucru cu deficientul mintal, unde accentul trebuie pus pe organizarea unei intervenții bazate pe individualizarea și diferențierea acțiunilor educative, utilizarea metodelor și procedeelor pedagogice care să asigure armonizarea individualității și componentelor personalității copilului cu deficiență mintală.

2. Heterodezvoltarea distinge în structura psihică a deficientului mintal dezvoltardezvoltarea sub limită a unor aspecte ale activității psihice, concomitent cu dezvoltarea peste limită atinsă de copilul normal de aceeași vârstă mintală a altor aspecte ale psihismului copilului deficient.

3. Eterogenitatea este o teza prin care se argumentează proporția inversă care există între eterogenitatea aptitudinilor și nivelul global mediu al deficienților mintali. Eterogenitatea se poate explica prin relativa independență a unor aptitudini în raport cu inteligența și trebuie comparată cu noțiunea de heterocronie pentru înțelegerea mentalității și dinamicii comportamentului care explică deficiența mintală.

4. Incompetența socială face obiectul unei teze care definește deficiența după criteriul competenței sociale exprimat în gradul de adaptare socială, maturitatea socială, calitatea relațiilor sociale. Doll, definește competența socială în termenii independență personală, responsabilitate socială, adică posibilitatea individului de a-și asuma propria responsabilitate și de a se integra în societate, participând conștient la viața comunității din care face parte.

5. Vâscozitatea genetică este un concept introdus de Inhelder și se referă la faptul că gândirea deficientului mintal este ,,neterminată“, adică acesta nu poate ajunge la raționamente abstracte fără sprijinul primului sistem de semnalizare (senzorio-perceptiv); dacă informațiile și instrucțiunile sunt prezentate numai prin intermediul limbajului, fără susținerea unor modele, materiale didactice, experiențe și exemple concrete, copilul nu înțelege.

6. Inerția accentuată a proceselor nervoase superioare și a limbajului verbal face în așa fel încât copilul nu poate asimila un vocabular nuanțat, se exprimă în cuvinte puține, cu fraze stereotipice, redundant, vorbește greoi, efectuează cu mare dificultate operații abstracte, comparații, generalizări.

7. Incapacitatea concentrării atenției asupra dimensiunilor relevante ale stimulilor din jur se manifestă prin faptul că individul nu-și poate concentra atenția asupra a ceea ce i se explică.

8. Incapacitatea de a fixa sau de a organiza, într-o manieră eficientă, elementele unei sarcini de lucru privește dificultățile în articularea unor secvențe practice de lucru în scopul obținerii unei finalități precise sau a unui produs finit, fără o îndrumare permanentă din partea unui mentor.

9. Rigiditatea la nivelul scoarței cerebrale determină menținerea rigidă a ipotezei inițiale, chiar dacă aceasta este în discordanță cu stimulii din exterior. Deoarece la deficienții mintali construcția și susținerea datelor se fac în limitele unor granițe relativ rigide, iar sinteza gândirii se elaborează greoi, aceștia percep cu întârziere modificările activității în funcție de particularitățile situației și schimbările survenite în modul lor de viață.

10. Fragilitatea construcției personalității și infantilismul comportamental, pe fondul dificultăților de stăpânire a afectelor, pot conduce fie la impulsivitate, agresivitate, credulitate excesivă, fie la izolare, frica de a relaționa cu cei din jur, neîncredere. De asemenea, deficientul mintal prezintă și o anumită rigiditate a conduitei, fapt care determină o serie de probleme în relația cu cei din jur, în special, în mediul școlar, existând riscul perturbării activităților didactice fără o intervenție atentă și bine gândită din partea educatorului.

I.2. Tipologia deficienței mintale

Intelectul de limită definește o categorie eterogenă de forme și grade de manifestare, a căror trăsătură comună constă în fenomenul decompensării școlare la vârsta de 11-12 ani (adică plafonare în dezvoltarea psihointelectuală a elevului la nivelul clasei a V-a sau a VI-a), urmată de apariția unor reacții nevrotice și comportamentale consecutive insuccesului școlar.

Autorii care descriu dezvoltările de limită, cu referiri la aspectele lor clinice, vorbesc despre existența unor eterogenități clinice la care se alătură întârzieri pedagogice marcante, dizarmonii cognitive cu tulburări instrumentale, dezvoltări dizarmonice de caracter și personalitate.

Indiferent de punctul de plecare al defectului sau al dificultăților întâmpinate se realizează, în final, aceeași plafonare în dezvoltarea intelectuală către vârsta de 12 ani, cu decompensare școlară importantă începând din clasa a VI-a și cu apariția unor reacții nevrotice și comportamentale secundare insuccesului școlar.

Pentru a înțelege și mai bine categoria ,,liminarului“, caracterul său relativ care este legat dominant de un anumit context, amintim observațiile și concluziile lui Masland. El arată că școala este principalul, dacă nu singurul context în care cei mai mulți copii cu dezvoltare de limită sunt etichetați și tratați ca retardați mintali.

În concluzie, putem spune că între copilul debil mintal și copilul normal există o zonă de tranziție în care nu se poate trage în mod convențional o linie de frontieră. În această zonă de limită, în funcție de exigențele școlare și socio-profesionale, se relevă un grup de copii care prezintă o mare varietate de tablouri clinice și psihopatologice pe care îi cuprindem sub denumirea de ,,dezvoltări intelectuale de limită“.

Printre cele mai frecvente semne somatice se întâlnesc: o dezvoltare somatică insuficientă atât ponderal cât și statural, semne de rahitism de tip sechelar, anemie carențială.

Copilul liminar întâmpină dificultăți chiar din clasa I, prezentând, de regulă, conduite operatorii inferioare copiilor normali. Ei înțeleg lacunar și imprecis sarcinile școlare, nu conservă cantitățile, lipsește reversibilitatea în gândire.

Structurarea perceptiv-motrică a spațiului este tulburată: nu respectă forma, mărimea, proporția, orientarea, poziția relativă, lipsește coordonarea vizual-motrică mai ales la sarcinile de grafomotricitate.

Acestor simptome li se asociază frecvent o imaturitate social-afectivă, manifestată în dificultăți de colaborare, de stabilire a relațiilor interpersonale și în infantilism afectiv.

La vârsta școlară mijlocie și mare, liminaritatea se manifestă în multiple simptome față de vârsta școlară mică. Mecanismele gândirii sunt blocate frecvent prin factori de ordin afectiv și social. Ridicarea blocajelor permite acestor copii să depășească stadiul operațiilor corecte. Raționamentele progresive sunt esențiale în diferențierea diagnostică a liminarilor față de debilii mintali a căror construcție genetică rămâne neterminată.

Factorul verbal prezintă unele particularități. Ei întâmpină dificultăți în realizarea activităților de analiză, sinteză, comparație, abstractizare, clasificare etc., cu conținut semantic și simbolic. La nivelul verbal-abstract operațiile mintale devin imprecise, nesigure și inerte (rigiditatea structurii).

Factorul de integrare și cel de organizare a structurii cognitiv-operaționale sunt slab reprezentați.

Lipsa de stăpânire, autocontrolul-autoreglarea nesigură și insuficientă sunt trăsături specifice copiilor cu dezvoltare de limită.

Ca un fapt interesant, se amintește particularitatea atitudinii acestor elevi față de sarcina intelectuală. Ei se antrenează mai greu decât debilii mintali în rezolvarea problemelor. Chiar atunci când se antrenează, la pragul de transformare a sarcinii, abandonează în mod brusc activitatea. Prevăzând insuccesul sau simțind anxietatea, liminarul greu își poate organiza energiile emoționale necesare realizării cu succes a activității școlare. Anxietatea, însoțită de nesiguranța afectivă influențează negativ, provocând frecvent inhibiția școlară.

Nivel de aspirație scăzut, teama de insucces, neîncredere în sine, toate aceste elemente construiesc o atitudine constant negativă, mai mult sau mai puțin selectivă, față de activitățile școlare. Liminarii își trăiesc rolul de elevi fără plăcere, ceea ce duce la nedezvoltarea sau chiar lipsa intereselor cognitive, la vârsta la care ,,foamea“ de experiență nouă și de activitate, sunt considerabile.

Urmarea firească a acestei situații de fapt poate fi absenteismul și evadarea copilului în lumea jocurilor și a aventurilor. De aici și până la tulburările de comportament nu mai este decât un singur pas.

Aceste simptome generale permit diferențierea teoretică și practică a copiilor cu intelect de limită ca o forma aparte a deficienței mintale, distinctă atât față de starea normală cât și față de debilitatea mintală.

O analiză pe criterii psihopedagogice evidențiază următoarele caracteristici definitorii pentru această categorie de subiecți:

dificultăți ale proceselor de analiză și sinteză, ceea ce determină confuzii și imposibilitatea delimitării clare a unor detalii din câmpul perceptiv sau incapacitatea reconstruirii întregului pornind de la elementele componente;

îngustimea câmpului perceptiv, adică perceperea clară a unui număr mai mic de elemente pe unitatea de timp, prin comparație cu un individ normal, ceea ce afectează foarte mult orientarea în spațiu și capacitatea intuitivă de a stabili relații între obiectele din jur;

percepția de formă, mărime, greutate și natura materialului din care este confecționat un obiect se realizează într-un ritm foarte lent și cu mari dificultăți, comparativ cu perceperea culorilor, care se realizează relativ mai ușor;

în planul gândirii se observă predominanța funcțiilor de achiziție comparativ cu funcțiile de elaborare, o lipsă de flexibilitate a activității cognitive, ceea ce justifică absența elementelor de creativitate și existența unei gândiri reproductive, concretă și practică, inaptă de abstractizări, generalizări și speculații în plan ideatic (totuși, procesul de generalizare poate fi realizat între anumite limite, iar deosebirile dintre anumite obiecte sau fenomene sunt mult mai rapid stabilite în comparație cu asemănările dintre acestea);

din cauza inerției gândirii și a dificultăților de înțelegere și integrare a noilor cunoștințe în sistemul anterior elaborat, rezolvarea de probleme evidențiază apariția unei perseverări (a unei fixații pe un anumit algoritm de rezolvare) din care copilul cu deficiență mintală ușoară poate ieși cu mare greutate și după folosirea unui suport intuitiv, concret;

limbajul se dezvoltă, în general, cu întârziere, sub toate aspectele sale (primul cuvânt apare, în medie la vârsta de 2 ani, iar primele propoziții abia la trei ani); vorbirea conține multe cuvinte parazite, cu perseverarea anumitor expresii, dezacorduri gramaticale, activism redus al vorbirii (se mulțumește cu relatări superficiale, fără mobilizarea și organizarea amintirilor), vocabularul este sărac în cuvinte-noțiuni, frecvența tulburărilor de limbaj este mai mare decât la copiii normali, cu o rezistență specifică la acțiunea de corectare a tulburărilor de limbaj și cu dificultăți importante în însușirea limbajului scris (dislexii, disgrafii, disortografii specifice copilului cu deficiență mintală ușoară);

capacitate scăzută de organizare și coordonare a acțiunilor în conformitate cu o comandă verbală, datorată tulburărilor funcției de reglare a celui de-al doilea sistem de semnalizare în formarea legăturilor din primul sistem de semnalizare, ceea ce explică un grad scăzut de conștientizare a acțiunilor efectuate ;

eficiența scăzută a memoriei, în special a memoriei voluntare, deoarece copilul respectiv nu recurge la procedee de fixare intenționată, nu-și elaborează un plan de organizare a materialului nici în momentul fixării, nici în momentul reproducerii, iar rigiditatea fixării și reproducerii informațiilor duce la dificultăți importante în realizarea transferului de cunoștințe;

lipsa de fidelitate a memoriei evidentă atunci când copilul reproduce un text, când este pus să povestească o întâmplare sau când nu poate oferi indicii sigure cu privire la obiectele văzute sau în legătură cu unele întâmplări la care a asistat, din cauza sugestibilității sale ridicate;

răspunsurile sunt realizate într-o manieră inegală, adesea lacunară, putând fi asemănate atât cu răspunsurile unui copil normal, cât și cu cele ale unui copil cu deficiență mintală;

are nevoie de un anumit interval de timp pentru ași mobiliza capacitățile intelectuale, ceea ce explică realizarea în etape a unui răspuns corect, cu sprijinul unor întrebări suplimentare însoțite de atitudinea deschisă și încurajatoare din partea educatorului;

dificultăți în însușirea citit-scrisului și calculului aritmetic, datorate prezenței unor disfuncții instrumentale importante (lipsește coordonarea vizual-motrice, mai ales la sarcinile de grafomotricitate), care îl pun pe elev în incapacitatea de a face față solicitărilor impuse de sarcinile școlare și determină apariția eșecului școlar cu toate consecințele sale asupra adaptării și integrării școlare a acestuia;

alterarea structurării perceptiv-motrice a spațiului – copilul nu respectă forma, mărimea, proporția, orientarea, manifestă imprecizie în înțelegerea sarcinilor școlare, nu conservă cantitățile, îi este afectată reversibilitatea gândirii;

unele simptome de anomalie în ceea ce privește fluxul ideatic, baraje ale gândirii sau lapsusuri, încetineală în gândire – copilul cu intelect liminar rezolvă sarcinile școlare doar până la un anumit nivel de complexitate și abstractizare, nivel peste care acesta prezintă, în mod sistematic, insuccese școlare;

dificultăți în realizarea activităților de analiză și sinteză, comparație, abstractizare, clasificare cu conținut semantic și simbolic;

la nivel verbal-abstract operațiile mintale devin imprecise.

Argumentul hotărâtor în determinarea apartenenței unui copil la această formă sau la cea a debilității mintale ușoare îl constituie capacitatea lui de învățare și de adaptare la cerințele colectivității normale.

Deficiența mintală de gradul I (deficiența mintală ușoară), concept sinonim cu debilitatea mintală (în context psihiatric) și insuficiența mintală, are un înțeles ce acoperă intervalul cuprins între intelectul liminar și deficiența mintală moderată. Psihometric, se definește prin coeficientul de inteligență cuprins între 50 și 69, corespunzător mecanismelor operaționale ale gândirii specifice vârstei mintale de 7-9 ani. Subiecții din această categorie sunt capabili de achiziții școlare corespunzătoare vârstei lor mintale și pot ajunge la un grad de autonomie socială, însa fără posibilitatea asumării totale a responsabilității conduitelor lor, fiind incapabili să anticipeze urmările și implicațiile acestora.

Deficiența mintală de gradul II (deficiența mintală moderată și deficiența mintală severă) se situează sub raportul gradului deficienței între deficiența mintală ușoara și deficiența mintală profundă. Din punct de vedere psihometric, este corespunzătoare vârstei mintale cuprinse între 2 și 7-8 ani, respectiv unui coeficient de inteligență cuprins între 20 și 50-55.

În funcție de criteriul psihometric au existat mai multe clasificări care, în intervalul cuprins între IQ 55-50 și 25-20, delimitau două categorii de deficiență mintală:

a) deficiență mintală moderată – IQ = 35/40-50/55 – subiecții din această categorie prezintă următoarele caracteristici:

pot dezvolta anumite deprinderi de comunicare în perioada copilăriei și pot atinge un grad de autonomie personală;

în urma unor intervenții educaționale sistematice pot dezvolta o serie de abilități sociale și ocupaționale, dar nu reușesc să depășească nivelul corespunzător primilor doi ani de școlarizare (din punctul de vedere al performanțelor școlare rămân la nivelul unui elev de clasa a II-a);

reușesc să aibă un grad ridicat de autonomie socială în perimetre familiare, iar în perioada adultă pot desfășura o activitate necalificată sau calificată, în ateliere obișnuite sub supraveghere.

b) deficiență mintală severă – IQ = 20/25-35/40 – principalele caracteristici pentru subiecții din această categorie sunt:

în perioada primilor ani de viață achiziționează puține abilități de comunicare verbală;

dacă sunt incluși în programe educaționale, pot achiziționa, până la o anumită limită, abilități de comunicare verbală (un număr limitat de cuvinte), pot recunoaște numere și pot fi antrenați în dezvoltarea unor abilități elementare de autoîngrijire;

în perioada adultă pot realiza o serie de sarcini simple, sub supraveghere în unități/instituții sau servicii specializate.

Această diferențiere are relevanță în perspectiva acțiunilor de adaptare și individualizare a curriculumului școlar, cu importanță majoră în deciziile comisiilor de evaluare complexă pe baza cărora se face orientarea copilului către o anumită formă de educație și către anumite forme/servicii de sprijin pentru integrarea în programe educaționale a acestor categorii de copii.

Pe lângă formele tipice de deficiență mintală severă (cu cele trei grade: inferior, mijlociu și superior), există și unele forme clinice atipice sau cu o etiologie necunoscută. Astfel, putem întâlni:

a) arierația autistică – o formă de insuficiență mintală severă caracterizată prin deficit intelectual pronunțat, absența comunicării, posibilități reduse de educare și instruire, copiii în cauză fiind capabili doar de achiziția unor automatisme sau conduite condiționate;

b) deficienții mintal prodigioși (,,idiotii savanti“) – reprezintă cazurile cu o dizarmonie în dezvoltarea intelectuală și prezența hipermneziilor mecanice, nefiind capabili să folosească datele evocate în structuri suple, flexibile, originale; în literatura de specialitate sunt cunoscute cazuri de astfel de deficienți, apți să realizeze mintal operații aritmetice rapide cu numere formate din mai multe cifre, să recite după o singură lectură sute de versuri sau fragmente cu o structură complicată, să reproducă desene sau fragmente muzicale comparabile cu originalul sau să discrimineze cu ușurință diverse mirosuri.

În concluzie, acceptând un anumit grad de relativitate, putem spune că această categorie de deficienți mintali formează grupa deficienților recuperabili din punct de vedere profesional și social, parțial educabili, adaptabili la procesul de instrucție, integrabili în societate în condiții protejate/de asistență sau în condiții obișnuite, în funcție de exigențele comunității.

Deficiența mintală de gradul III (deficiența mintală profundă) reprezintă forma cea mai gravă de deficiență mintală și definește persoana incapabilă să se autoconducă, să se apere de eventuale pericole sau chiar să se hrănească, având o permanentă nevoie de îngrijire și supraveghere. Din punct de vedere psihometric, deficiența mintală profundă se definește printr-un nivel mintal inferior vârstei de 2 ani și un coeficient de inteligență sub 20. Datorită slabei lor rezistențe la infecții și alți agenți patogeni, mortalitatea în rândul acestei categorii de deficienți este foarte mare, media lor de viață fiind de aproximativ 19-20 de ani, față de cei din categoria anterioară la care este de aproximativ 25-30 de ani.

I.3. Consecințe ale manifestării deficienței în procesul de dezvoltare, adaptare, integrare socială a copiilor

Una din principalele manifestări ale dereglării funcției de adaptare și integrare socială a deficienților mintali constă în limitarea posibilităților de contact cu mediul înconjurător, în afectarea procesului de comunicare și în tulburarea activității cognitive. Această limitare a relațiilor deficientului mintal cu lumea exterioară este determinată de o slabă funcționalitate a structurii semiotice care stă la baza formării limbajului și gândirii, funcție care nu este produsul unui proces psihic anume, ci un fenomen complex care antrenează într-o anumită măsură principalele componente ale psihicului uman.

Deficientul mintal este un handicapat mintal și, deci, și comportamental, datorită deficitului funcțiilor de cunoaștere, imaturității afective, impulsivității și sugestibilității crescute, a condițiilor precare de educare în familie, a influențelor externe.

Insuficiența capacității mintale nu-i permite deficientului mintal să aprecieze concret împrejurările de viață ce solicită o adaptare comportamentală adecvată și, prin aceasta, este lipsit de capacitatea de anticipare a riscurilor acțiunilor sale, de diferențierea binelui de rău etc.

Imaturitatea afectiva se relevă prin aceea că, în funcție de gradul deficienței mintale, trăirile ideo-afective sunt mai sărace, mai difuze, și nediferențiate de tip emoțional primar, de unde și caracterul de brutalitate impulsivă a unor acte de comportament aberant cu motivație predominant afectivă.

Aspectele particulare ale comportării deficientului mintal sunt datorate și lipsei voinței, educarea acesteia fiind o muncă deosebit de grea și în strânsă legătură cu formarea și dezvoltarea personalității.

Tulburările afectivității, capacitatea redusă de a controla expresiile emoționale, întregul comportament, complică relațiile deficientului mintal cu cei din jur.

Știind că personalitatea se structurează, se modelează și se integrează diferit, se impune ca și în cazul debilului mintal să modelăm acea personalitate care să aibă capacități de integrare în viață, în producție.

Pentru integrarea socială trebuie să i se formeze debilului mintal: mecanismele de decizie pentru a se putea adapta, accentul în educație căzând pe experiența de relație, să-i dăm cunoștințe și deprinderi practice, să-i creăm instrumente operaționale de integrare.

Din punctul de vedere al integrării sociale putem distinge idioția completă și idioția parțială.

Idiotul complet nu prezintă decât instincte de conservare. Este fără limbaj, scoate sunete nearticulate, țipete, uneori ecolalie. Comportamentul său este alcătuit din acte pe reflexe; inactivitatea sa globală este întreruptă de impulsiuni violente sau de crize colerice. Afectivitatea sa rămâne la nivelul pur autoerotic (masturbare, bulimie).

Idiotul incomplet, din contră, prezintă o afectivitate mai puțin rudimentară, întâlnindu-se la el chiar o tendință afectivă către anturaj. Dresarea funcțiilor sale vegetative și motrice este posibilă. În limbaj însă, nu poate depăși monosilabele.

Totuși idiotul va rămâne întotdeauna incapabil să se îngrijească el însuși și impune o supraveghere și o asistență permanentă.

Prezența unui copil idiot într-o familie reprezintă o mare dramă, care tulbură adânc atât echilibrul interior al familiei cât și relațiile acesteia cu societatea.

Datorită acestui fapt se recomandă scoaterea copilului din mediul familial și plasarea lui într-o instituție de asistență socială pentru irecuperabili.

Avantajul unei astfel de măsuri îl reprezintă recuperarea familiei sub raport social.

Copilul cu intelect liminar prezintă dificultăți de colaborare și de stabilire a unor relații interpersonale datorate unei imaturități social-afective, hiperactivitate motorie, instinctuală și emotivă, tulburări de comportament pe fondul trăirii lipsei de eficiență școlară, autocontrol redus, incapacitate de stăpânire a impulsurilor primare, teama de insucces, nivel de aspirație redus, neîncredere în sine;

Integrarea școlară a copiilor cu intelect liminar este posibilă în condițiile diferențierii și individualizării curriculumului (conținuturile educației, metodele și procedeele didactice, mijloacele de învățământ, criteriile de evaluare să fie adecvate potențialului intelectual și aptitudinal al copilului, iar accentul să fie pus pe formarea și consolidarea competențelor sociale ale acestuia).

Copilul cu intelect liminar prezintă imaturitate afectivă destul de accentuată, evidențiată, în principal, prin caracterul exploziv și haotic al trăirii afectelor (acestea au de cele mai multe ori un efect distructiv asupra activității desfășurate de subiect) și capacitatea redusă de a controla expresiile emoționale, adesea exagerat de puternice în raport cu cauza care le-a produs, afectează negativ relațiile cu cei din jur; de asemenea, activitatea voluntară prezintă disfuncții în toate momentele desfășurării sale: scopurile activităților sunt, în general, scopuri apropiate, generate de trebuințele și de interesele momentane, scopul fixat este imediat abandonat dacă se întâmpină dificultăți, preferându-se o altă activitate mai ușoară; apar frecvent și manifestări de negativism; copilul respectiv este perseverent în activitățile motrice datorită apariției unor stereotipuri chinetice însoțite de rigiditate în planul gândirii care îl împiedică să se orienteze și să ia decizii cu privire la anumite momente ale activității sale;

Majoritatea acestor copii prezintă tulburări ale psihomotricității, în special cei care suferă de leziuni la nivel cerebral, evidențiate prin viteza și precizia mai scăzută a mișcărilor (mai ales mișcările fine ale mâinii), dificultăți în imitarea mișcărilor, fapt ce influențează negativ formarea multor deprinderi; posibilități reduse de valorificare a indicațiilor verbale în organizarea și corectarea comportamentului motor din cauza reducerii capacității de înțelegere a mesajului verbal; probleme serioase în orientarea spațială și temporală, dificultăți în realizarea relaxării voluntare a unor grupe de mușchi și în trecerea de la o mișcare la alta.

Din punct de vedere psihopedagogic, subiecții cu deficiență mintală de gradul II prezintă următoarele caracteristici definitorii:

sunt capabili să achiziționeze un volum minim de cunoștințe, dar insuficiente pentru o școlarizare corespunzătoare și pentru asigurarea unei activități independente; pot efectua unele calcule elementare, fără să poată achiziționa conceptul de număr și să-și formeze o reprezentare clară despre numere și componența lor;

sunt instruibili până la un anumit punct, cu posibilitatea însușirii unor operații, fără a fi în măsură să ajungă la un anumit grad de automatizare; sunt parțial dependenți de unele servicii și au o minimă capacitate de autoprotecție împotriva unor pericole obișnuite;

majoritatea ajung să-și însușească limbajul, vocabularul este restrâns la cuvinte uzuale, însă vorbirea lor este imperfectă, cu numeroase agramatisme, prezintă frecvente tulburări de articulație, iar inteligibilitatea le este redusă; nu reușesc să-și însușească scris-cititul, iar când ajung la această performanță, deprinderea este mecanică;

din punct de vedere afectiv, prezintă un grad accentuat de imaturitate și labilitate, manifestate prin crize de plâns, negativism față de anturaj, indiferență, izolare, atașament exagerat față de persoanele care se ocupa de ei, puerilism, ostilitate; au o mare nevoie de securitate, iar în situații de abandon din partea părinților (singurul lor sistem de referință și singura experiență relațională) prezintă conduite reactive pe fondul cărora se pot dezvolta structuri mentale obsesive, fobice sau ipohondrice, deliruri de revendicare sau de persecuție, depresii anxioase care pot culmina cu acțiuni autoagresive (inclusiv suicidul) sau heteroagresive (inclusiv crime), devenind astfel un pericol social;

deși ritmul de dezvoltare fizică și psihică este destul de lent, într-un cadru social cu o structură mai puțin complexă, deficienții din această categorie sunt utilizabili, permițând o adaptare socială relativă; dacă avem în vedere și particularitățile vieții lor afective, se poate aprecia că integrarea socială a persoanelor cu deficiență mintală severă, sub aspectul relațiilor interpersonale, este destul de dificilă și nu lipsită de riscuri.

Copilul cu deficiență mintală ușoară prezintă imaturitate afectivă destul de accentuată, evidențiată, în principal, prin caracterul exploziv și haotic al trăirii afectelor și capacitatea redusă de a controla expresiile emoționale, adesea exagerat de puternice în raport cu cauza care le-a produs ceea ce afectează negativ relațiile cu cei din jur.

Copilul cu deficiență mintală moderată prezintă următoarele caracteristici:

în urma unor intervenții educaționale sistematice pot dezvolta o serie de abilități sociale și ocupaționale, dar nu reușesc să depășească nivelul corespunzător primilor doi ani de școlarizare;

reușesc să aibă un grad ridicat de autonomie socială în perimetre familiare, iar în perioada adultă pot desfășura o activitate necalificată sau calificată, în ateliere obișnuite sub supraveghere.

Persoanele cu deficiență mintală profundă necesită un grad ridicat de dependență, sunt irecuperabile, fără șanse de profesionalizare, având un potențial foarte scăzut de integrare și adaptare socială.

Tabloul psihopedagogic al deficienților mintali de gradul III prezintă următoarele caracteristici: imposibilitatea de a comunica prin limbaj cu cei din jur, cunoștințele acestui copil nu depășesc prima copilărie, funcțiile sale intelectuale nu sunt dezvoltate, relaționarea cu factorii de mediu și cu cei din jur fiind redusă doar la primul sistem de semnalizare (senzații, percepții, dar și acestea prea puțin diferențiate);

Sintetizând, putem spune că persoanele cu deficiență mintală profundă necesită un grad ridicat de dependență, sunt irecuperabile, fără șanse de profesionalizare, având un potențial foarte scăzut de integrare și adaptare socială.

II. PARTICULARITĂȚI ALE PROCESELOR COGNITIVE LA ELEVII CU DEFICIENȚĂ MINTALĂ

Palierul cognitiv al personalității este format din:

– cogniția primară , ce include senzațiile și percepțiile și are ca produs reprezentările

– cogniția superioară, ce cuprinde gândirea și imaginația.

Aceste procese psihice stau la baza capacității de învățare; eficiența acestor procese depinde însă și de caracteristicile altor funcții și procesepsihice ce intră în structura personalității a fiecărui elev, cu sau fără deficență mintală.

II.1. Senzația

Este definită ca fiind un proces psihic de semnalizare-reflectare a proprietăților obiectelor și fenomenelor sub forma unor imagini directe, elementare. Senzațiile reprezintă singurul proces cognitiv prezent la oricare copil încă de la naștere în timp ce toate celelate procese se formează și se dezvoltă prin învătare. Capacitatea mai mare sau mai mică a unei persoane de a avea senzații reprezintă sensibilitatea considerată „ capacitatea fiecărui analizator de a răspunde la acțiunea minimă a stimulului specific” (Al. Roșca – Tratat de psihologie experimentală). Valoarea pragurilor swenzoriale diferă de la o persoană la alta si se modifică pe parcursul dezvoltării sub influența factorilor de mediu și a exersării în procesul educațional. Acest fapt este foarte important în educarea copiilor cu deficiențe, inclusiv a celor cu deficiențe mintale. La acești copii sensibilitatea este scăzută ca urmare a afectării difuze a cortexului deși pragurile senzoriale sunt ridicate. De asemenea se constată frecvent fie o creștere a timpului de latență fie o precipitare a reacțiilor la stimulii senzoriali. Afectarea sensibilității reprezintă deci una din trăsăturile remarcate de timpuriu la deficientul mintalși acest fapt afectază negativ activitateqa de formare capacităților cognitive a acestor copii. La deficientul mintal sunt reținute mai ușor elementele senzoriale care contrastează puternic. Alternanța dintre stimulii puternici și cei moderați poate contribui la creștera sensibilității în timp ce expunerea la stimuli puternici timp îndelungat provoacă instalarea rapidă a oboselii. Deoarece la deficientul mintal dinamica corticală este mai mult sau mai puțin dereglată interacțiunea normală în funcționarea analizatorilor este înpiedecată, cu consecințe negative asupra eficienței activității senzoriale. Cunoașterea acestor particularități ale sensibilității la deficientul mintal este importantă pentru modul de confecționare și expunere a materialului didactic, pentru modul de iluminare a sălii de clasă, pentru asigurarea protecției față de zgomote, s.a.

II.2. Percepția

După P.P.Neveanu (1976) „percepția desemnează în sens curent atât procesul psihic de reflectare a obiectelor și fenomenelor în totalitata însușirilor lor cât și produsul final al acestui proces: imaginea sau perceptul.” Orice percepție este însă și o interpretare subiectivă ce implică întreaga personalitate, deci este o conduită complexă ce se bazează în mar măsură pe experiența personală și socială.la copiii cu deficiență mintală percepția are o serie de particularități:

– caracter fragmentar, incomplet, limitat

– sărăcie a imaginilor mentale

– activitate perceptivă lentă, dezorganizată, rigidă

– sensibilitate scăzută, cu dificultăți de analiză și sinteză

– interacționare greoaie a percepției cu reprezentările, limbajul și gândirea.

Aceste caracteristici determină la elevul deficient mintal dificultăți de percepție a spațiului, timpului și a mișcării cu consecințe practice în special în învățarea unei meserii. C. Păunescu și I. Mușu (1997)realizează o delimitare a percepției la deficienții mintali în funcție de gravitatea deficienței:

– la debilii mintal – frecvente tulburări de percepție, lipsa de precizie sau inxactitatea percepțiilor, caracterul lor lacunar și nediferențiat;

– la idioți – sărăcia în conținut senzorial, lipsa de claritate și absența unei semnificații biologice.

Particularitățile percepției afectează în mod nemijlocit eficența activităților de învățare; este deci necesar să se acorde atenție deosebită calităților perceptive ale materialelor expuse elevilor deficineți mintal pentru a fi intuite (dimensiuni potrivite, timpși ritm de expunere corespunzător, indicații verbale clare, luminozitate și colorit adecvat) asigurându-se astfel formarea unor reprezentări clare necesare introducerii noțiunilor prevăzute de programa școlară.

II.3. Reprezentarea

Reprezentările sunt imagini mentale secundare ale realității, pe care o reflectă cu un anumit grad de generalizareși selectivitate. Reprezentările de obiecte și fenomene stau la baza constituirii noțiunilor concrete în timp ce reprezentățile de procese și acțiuni sunt puternic legate de caracterul operațional al activității cognitive. Între reprezentare și restul componentelor cogniției și comunicării există o permanentă influențare reciprocă; ca urmare dezvoltarea, precizarea și consolidarea bagajului de reprezentări la copil este unul din obiectivele formative centrale. La copiii deficienți mintal interacțiunile reprezentărilor cu percepțiile, limbajul, gândirea și imaginația sunt afectate și ca urmare eficiența lor în procesul de învățare este foarte scăzută. Reprezentarea la deficientul mintal prezintă o serie de particularități:

– dificultăți în reprezentarea spțiului (poziție, mărime, formă)

– caracter lacunar sau chiar fragmentar al desenelor, lipsa de contur și claritate

– tendința de a pierde rapid imaginea mintală nouă a unui obiect real în favoarea unor imagini din propria experință, mai vechi, a unor obiecte din aceeași categorie

– caracter îngust și unilateral (sărăcia) bagajului de reprezentări

– slaba difernțiere între reprezentări de aceeași categorie

– rigiditatea reprezentărilor, lipsa de dinamism, insuficienta corelare cu realitatea

– pierderea treptată dar în ritm susținut a specificului reprezentărilor formate, estomparea și deformarea lor în timp

Apare clar necesitatea stimulării și exersării cogniției primare la copiii deficienți mintal , printr-un sistem coerent de educație senzorial-perceptivă. În condițiile orientării intuitiv-practice sistematice a activităților de învățare și a generalizărilor dirijate deficienții mintal pot accesa reprezentările simple și partial cele complexe, cu condiția exersării lor permanente.

II.4. Gândirea

Gândirea se poate defini un ca proces cognitiv de însemnătate centrală în reflectarea realului, care, prin intermediul abstractizării coordonate în acțiuni mentale, extrage și prelucrează informații despre relațiile categoriale și determinative în forma conceptelor, judecăților și raționamentelor. ( ppn 79, p.57).

Principalele caracteristici ale gândirii sunt:

gândirea reprezintă un proces psihic fundamental pentru cunoaștere, prin care se realizează conștientizarea și prelucrarea superioară, a informației dobândită pe cale senzorial-perceptivă și transformată în imagini mintale și respectiv reprezentări, dar și a informației primită prin intermediul limbajului sau al altor modalități simbolice;

gândirea se bazează pe o serie de operații intelectuale proprii: analiza și sinteza, abstractizarea și generalizarea, clasificarea, compararea, concretizarea etc.;

gândirea se dezvoltă stadial, parcurgând o suită de etape ale maturizării proceselor intelectuale; conform lui Jean Piaget (1964) aceste etape sunt: etapa inteligenței elementare senzorimotorie, etapa preoperatorie, etapa operațiilor intelectuale concrete și etapa operațiilor intelectuale formale;

gândirea trece de la raționamentul inductiv la raționamentul deductiv, implică reversibilitatea și realizează operațiile de transfer

gândirea are ca rezultat formarea bagajului cognitiv, bazat pe noțiuni și concepte. Formarea noțiunilor și a conceptelor face parte din procesul complex al învățării cognitive.

Școlarii, inclusiv școlarii deficienți mintal, realizează, mai mult sau mai puțin eficient, adaptarea conștientă la condițiile de mediu. Adaptarea se face în două etape:

asimilarea de noi informații, printr-o interacțiune complexă cu bagajul cognitiv anterior

„acomodarea” vechiului bagaj cognitiv la elementele de progres ale noii informații.

În cazul persoanelor cu deficiență mintală, gândirea suferă o serie de afecțiuni, determinând scăderea a eficienței intelectuale sub nivelul minim al adaptabilității.

Dacă adolescentul/ copilul tipic (normal) atinge cu ușurință stadiul operațiilor intelectuale formale, inclusiv întreaga paletă a gândirii reversibile, deficientul mintal stagnează în dezvoltarea sa intelectuală, rămânând la nivelul unor trepte intermediare, fără a putea atinge nivelul gândiri formale. „Zona proximei dezvoltări” a inteligenței este limitată, restrânsă, cu atât mai limitată cu cât gravitatea deficitului intelectual este mai mare. Ca urmare, deficientul mintal face pași mărunți, lenți și nesiguri în evoluția sa intelectuală, de fapt, în evoluția întregii sale vieți psihice. Elevii cu deficiență mintală recurg adesea în activitatea lor școlară la soluții puerile în rezolvarea sarcinilor cognitive; nu simt nevoia de feed-back și, de regulă, nu solicită nici ajutorul adultului (cadru didactic, părinte sau alte persoane cu care vine în contact).

O altă trăsătură a gândirii frecvent observată la deficienții mintal o reprezintă inerția proceselor gândirii. La nivelul gândirii, inerția patologică este în strânsă legătură cu dificultățile accentuate de abstractizare și generalizare, la rândul lor acestea găsindu-și explicația în diminuarea capacității corticale de analiză și sinteză.

După S.I. Rubinstein (1979), una dintre cele mai frecvente manifestări ale dificultăților de abstractizare și generalizare, constă în concretismul excesiv al gândirii, în incapacitatea accentuată a școlarului deficient mintal de a se desprinde de concretul nemijlocit, de situația trăită în momentul dat, de a face generalizări și de a verbaliza (conștientiza) propria experiență. De asemenea, acești elevi se caracterizează printr-un scăzut spirit de observație, prin slaba manifestare a interesului cognitiv, deci, printr-o insuficientă curiozitate, ceea ce influențează negativ procesul antrenării lor în activitatea cognitivă, inclusiv în activitatea de învățare la clasă.

Alte manifestări frecvente ale inerției sunt lentoarea operațiilor mintale, dar și practice, pe care elevii le efectuează cu inabilitate, numeroasele stereotipii prezente în comportament și în vorbire, repetarea fără discernământ a unor șabloane însușite mecanic, sărăcia exemplificărilor originale, dificultățile accentuate de aplicare în practică și de transfer a achizițiilor realizate anterior, lipsa de inițiativă manifestată în activitatea de învățare etc. Rigiditatea și inerția patologică la nivelul gândirii se manifestă, mai ales, în timpul unor activități de învățare, bazate pe folosirea excesivă a mijloacelor verbale, insuficient asociate cu mijloace intuitive și practice.

III.5. Imaginația

Imaginația se află în strânsă legătură cu gândirea divergentă, a cărei principală caracteristică o reprezintă mobilitatea. Imaginația interacționează cu reprezentarea, cu limbajul, cu procesele mnezice și cu alte laturi ale personalității, dar și cu stările motivațional- afective ale individului.

Imaginația face apel la operațiile generale de analiză, sinteză, clasificare, comparație etc. în același timp, ea dispune și de procedee proprii, al căror specific constă în felul în care se realizează rearanjarea, redistribuirea, și combinarea elementelor cognitive existente în experiența personală.

Imaginația se poate clasifica după mai multe criterii :

după prezența (sau absența) intenției: imaginația voluntară și imaginația involuntară;

după activismul subiectului: imaginația activă și imaginația pasivă;

după domeniul implicat: imaginația artistică, imaginația tehnică, imaginația militară etc.;

după gradul de originalitate: imaginația reproductivă și imaginația creatoare.

Ca și gândirea, imaginația este puternic afectată la copiii cu deficiență mintală, datorită sărăciei și caracterului lacunar al bagajului de reprezentări, datorită:

dezvoltării reduse a limbajului,

limitărilor în ceea ce privește actualizarea și prelucrarea propriilor cunoștințe,

inerției gândirii și rigidității reacțiilor adaptative.

Ca urmare a afectării capacității de abstractizare și generalizare, la deficienții mintal sunt aproape inexistente fantezia, creativitatea, inițiativa, empatia, previziunea etc.

În procesul educativ imaginația elevilor este puternic solicitată atunci când:

– materialul de învățat nu este accesibil cunoașterii directe sau cu ajutorul unor substitute (imagini, scheme, proiecții etc.), iar cadrele didactice recurg în transmiterea noilor cunoștințe la metode verbale

– se studiază procese interioare unui mecanism sau sistem, în interiorul căruia nu se poate pătrunde;

– se studiază dinamica, în timp, a unor fenomene;

– elevii sunt solicitați să construiască sau să reconstituie, în plan mintal, un fenomen, o suită de relații etc.

Aceste situațiile de învățare în care este solicitată imaginația, trebuie gestionate cu multă atenție în cazul activităților desfășurate cu școlarii handicapați mintal, tocmai datorită particularităților descrise ale imaginației acestora. Asemenea situații pot avea loc cel mai adesea la disciplinele: geografie, biologie, istorie, activitățile practice, s.a.

Se impune deci respectarea câtorva cerințe ale organizării și desfășurării activităților instructiv-educative și formativ-terapeutice:

stimularea imaginației în contextul terapiei complexe, îndeosebi prin ludoterapie, meloterapie, artterapie, etc.;

utilizarea pe scară largă a procedeelor intuitiv-practice și activ-participative și renunțarea la folosirea excesivă a metodelor verbale de predare-învățare-evaluare;

formarea unor algoritmi de utilizare a mijloacelor schematice și simbolice, specifice anumitor discipline și activități școlare

II.6. Procesele mnezice (memoria)

După Paul Popescu-Neveanu (1978), Mielu Zlate (1995) și alți autori, memoria la om este o premiză a vieții conștiente și, totodată, un produs al celorlalte funcții și procese, cu care interacționează strâns. Fără memorie nu este posibilă învățarea, conștiința, personalitatea. La om memoria se corelează puternic cu limbajul, cu gândirea abstractă și cu conștiința de sine, fiind puternic dependentă de starea funcției semiotice și de gradul înzestrării instrumentale a fiecărui individ.

Memorarea informației, în perspectiva reactualizării sale la nevoie, se bazează pe următoarele procese mnezice intercorelate: întipărirea și conservarea, recunoașterea și reproducerea. La deficienții mintal memoria prezintă însă o serie de particularități:

– ritmul încetinit de însușire a noilor informații;

– instabilitatea păstrării informației;

– inexactitatea reproducerii.

Eficiența memoriei la copilul deficient mintal este diminuată și de tendința acestuia de a reduce actul învățării la asimilare aditivă de informații și nu de prelucrare activă a acestora.

Calitatea întipăririi și a conservării informației este dependentă și de caracterul voluntar sau involuntar al acestei activități. Atât la copiii cu dezvoltare intelectuală normală, cât și la cei cu deficiență mintală, memoria voluntară se dovedește a fi mai productivă.

O consecință majoră a dificultăților de întipărire și păstrare a informației în la deficientul mintal o reprezintă volumul redus al memoriei. Fenomenul trebuie pus atât în legătură cu sărăcia și caracterul fragmentar al reprezentărilor și al bagajului noțional și cu slaba dezvoltare a limbajului, inclusiv a limbajului interior. Noile informații achiziționate de către copilul deficient mintal nu găsesc, de cele mai multe ori, în bagajul lor mnezic, materialul cognitiv cu care să relaționeze, deoarece vechile cunoștințe sunt rigide și nu se „acomodează” celor nou dobândite.

Memoria deficientului mintal este deci influențată de inerție și „vâscozitate”. Acest fenomen are consecințe negative asupra capacității lui de a realiza transferul, adică de a utiliza propriile cunoștințe în situații noi, mai ales în situații problematice, care trebuie rezolvate cu promptitudine și cu un grad mare de independență. Deficientului mintal îi este greu să-și selecteze, din propriul bagaj mnezic, cunoștințele și deprinderile necesare pentru efectuarea demersului ce se impune în situația dată.

Memoria mecanică reprezintă o capacitate mai bine păstrată la deficientul mintal; volumul materialului reținut prin acest tip de memorie este mai mare, comparativ cu eficiența memoriei logice. Eficiența sa este, totuși, redusă, mai ales datorită uitării, care se instalează rapid, îndeosebi la unele forme etiologice (posttraumatice, postencefalitice ș.a.) ale deficienței mintale, în strânsă legătură cu fatigabilitatea crescută la deficienții respectivi.

Una dintre caracteristicile cele mai evidente ale proceselor mnezice la deficienții mintal o reprezintă fidelitatea redusă a memoriei, fenomen aflat în strânsă legătură atât cu influențabilitatea accentuată a acestor deficienți, cât și cu instabilitatea atenției lor. Acest fenomen se manifestă nu numai prin inexactități în reproducere – urmare a uitării, care la deficienții mintal este accelerată și masivă – dar și ca urmare a unor interferențe, care se produc între informații apropiate ca sens sau provenite din contexte asemănătoare.

Diminuarea fidelității memoriei poate fi determinată și de unele greșeli comise în activitatea didactică: ritm prea rapid sau, dimpotrivă, încetinit în derularea exercițiilor de învățare, lipsa de echilibru în utilizarea mijloacelor de lucru – verbale, intuitive și practice, modul improvizat de a pune elevilor întrebări, care vizează reproducerea cunoștințelor, acordarea unei atenții insuficiente evaluării continue, etc.

II.7. Atenția

Atenția reprezintă o formă superioară de activare psihofiziologică, prin care se asigură desfășurarea optimă a proceselor psihice cognitive și a oricărei activități teoretice sau practice, destinată atingerii unui scop.

La deficientul mintal principalele funcții ale atenției prezintă o serie de particularități:

funcția de pregătire și orientare în vederea efectuării unei activități (mentale sau motorii) – este puternic diminuată îndeosebi la debutul școlar al elevilor deficienți mintal; pe termen lung, acești elevi trebuie antrenați în exerciții specifice, de preferință cu caracter ludic, pentru ca astfel să fie stimulată capacitatea lor de a fi atenți, inițial involuntar, prin trezirea curiozității și a interesului, apoi și în mod voluntar

funcția de detectare și selectare a obiectului acțiunii – trebuie avute în vedere dificultățile pe care le întâmpină deficientul mintal în distingerea unei figuri sau a unui obiect din fondul (contextul) în care el se află. Pentru a înlesni această funcție a atenției materialul intuitiv folosit la lecții trebuie prezentat într-un context cât mai simplu și însoțit de o explicație verbală accesibilă.

funcția de fixare și menținere în câmpul conștiinței a scopului, mijloacelor și motivației acțiunii – atenția acestor școlari se caracterizează, fie prin insuficientă concentrare și stabilitate, fie, dimpotrivă, prin fixare rigidă pe anumite aspecte, ceea se reprezintă o consecință și o manifestare a inerției oligofrenice specifice. Pentru prevenirea instabilității atenției este necesară înlăturarea din timp a posibilității de apariție a unor factori perturbatori, iar pentru prevenirea manifestărilor de inerție se poate dovedi utilă o anumită varietate (fără a abuza însă) în ceea ce privește conținuturile activității de învățare și a exercițiile de consolidare, precum și a materialelor demonstrative.

– funcția de înregistrare și evaluare a rezultatelor acțiunii – este adesea drastic limitată la elevii cu deficență mintală, datorită lipsei de rezistență în fața solicitărilor intense, fatigabilității crescute, unor manifestări ale „vâscozității genetice”, (fuga instinctivă de efort), lipsa trebuinței de feed-back, s.a. Este necesar ca atenția acestor elevi să fie întreținută și revigorată pe tot parcursul desfășurării activităților de învățare, inclusiv în partea finală a fiecărei activități, unde se trag concluziile, iar funcția de control și evaluare se situează în prim plan.

În activitatea școlară cu deficienții mintal este de preferat mobilizarea atenției involuntare; pentru aceasta trebuie să se asigure la la lecții prezența factorilor favorizanți: noutatea informației cognitive, operaționalitatea și dinamismul procedeelor folosite, caracterul interesant al conținuturilor, intensitatea (medie) cu care acționează stimulii (în ceea ce privește aspectul complexității, al dimensiunilor, al coloritului materialului intuitiv utilizat afectivizarea echilibrată a contextelor, a exemplelor, orientarea ludică etc.).

Atenția voluntară este superioară prin eficiența pe care o asigură activității cognitive, dar prezintă dezavantajul unei distrageri mai rapide, îndeosebi în cazul deficienților mintal. Prin urmare, în activitatea școlară cu acești copii, prioritate trebuie acordată condițiilor care înlesnesc atenția spontană, involuntară, pentru că, treptat – odată cu dezvoltarea capacității de reglaj verbal – să se încerce și utilizarea mai frecventă și mai extinsă a procedeelor de memorare intenționată, voluntară.

Exersarea îndelungată a deprinderii de a fi atent, mai ales în timpul unor activități practice, manuale, implicate inițial în contexte ludice, dar apoi, treptat, și în situații obișnuite de viață, dobândește o mare valoare compensatorie și educativă. Deficienții mintal nu reușesc să se concentreze optim pe desfășurarea principalelor etape, unii dintre ei fiind distrași de apariția unor elemente colaterale, alții rămânând fixați, datorită inerției specifice, pe una din etapele ce trebuiau să fie demult depășite, iar alții pierzând firul desfășurării logice, datorită instalării premature a oboselii. Intervalul de timp în care, pe fondul unor condiții optime, atenția rămâne stabilă, variază puternic în raport cu vârsta, cu preocupările dominante, cu exercițiul și, desigur, cu particularitățile activității nervoase superioare a fiecărui individ.

În strânsă legătură cu concentrarea și stabilitatea atenției, sunt alte două însușiri importante pentru eficiența activităților de învățare: distributivitatea și mobilitatea sau flexibilitatea atenției. La elevul deficient mintal aeste două însușiri sunt reduse detotită rigidității reacțiilor, rezultată din inerția proceselor nervoase. În asemenea situații, soluția pe termen scurt constă în desfășurarea dirijată, pe secvențe operaționale, a procesului de rezolvare, în comutarea succesivă a atenției de pe o componentă pe alta, iar pe termen lung, în exersarea îndelungată a unor scheme algoritmice de rezolvare.

O altă caracteristică a unei atenții eficiente o reprezintă volumul său (cantitatea de elemente asupra cărora se poate orienta și concentra în aceeași secvență de timp). La deficienții mintal timpul pentru exersarea capacității de cuprindere a atenției trebuie prelungit, iar numărul și varietatea exercițiilor trebuie crescute. De asemenea, este importantă corelarea exercițiilor de creștere a volumului atenției cu exercițiile de stimulare a capacității mnezice, a bagajului de reprezentări și a vocabularului.

II.6. Cerințe ale proesului educativ cu copiii cu deficiență mintală

Atenuarea sau diminuarea dificultăților de învățare presupune asigurarea unor anumite condiții de lucru și respectarea următoarelor cerințe :

1. Orientarea corecțional-compensatorie, terapeutică a tuturor activităților. De exemplu, corectarea limbajului la elevii cu dezabilități de comunicare nu trebuie să reprezinte sarcina exclusivă a profesorului logoped, ci trebuie urmărită și de celelalte cadre didactice, care, în colaborare cu logopedul, pot contribui la atingerea obiectivelor

urmărite: pronunția corectă, dezvoltarea vocabularului etc.

„Profesorul/educatorul din instituțiile de educație specială trebuie să includă și să folosească toate tehnicile terapeutice care utilizează actul însușirii cunoștințelor și formării deprinderilor în sfera educației intelectuale, pe cele care utilizează mișcarea ca factor terapeutic în sfera educației fizice, iar artterapia și meloterapia să satisfacă principiile educației estetice etc.“ (Mușu și Taflan, 1990, p. 9). Actul educațional trebuie valorificat în scopul amplificării efectului terapeutic.

2. Accentuarea caracterului concret aplicativ al activităților desfășurate, ceea ce implică folosirea echilibrată și gradată a metodelor bazate pe intuiție, cuvânt și acțiune.

Numai astfel rezultatele învățării vor fi temeinice, bazate pe reprezentări concrete și pe o bogată bază perceptivă; numai astfel se poate dezvolta gândirea prin dezvoltarea capacității elevilor de a efectua operații de analiză, comparare, clasificare, concretizare etc. De exemplu, dacă accentul cade pe metodele verbale, aceasta va determina orientarea elevului spre memorare mecanică, iar cunoștințele rezultate în acest fel sunt vulnerabile la interferențe și se uită mai ușor.

3. Abordarea diferențiată, dusă până la individualizare, determină în practica pedagogică folosirea de exerciții, probleme, sarcini, material intuitiv diferențiat,individualizat și a fișelor de lucru individuale. Diferențierea se poate realiza și mobilizând sarcini și resurse care se adresează mai mult stilurilor de învățare ale elevilor : vizual, auditiv, kinestezic (Hart, 1996). Dacă se lucrează cu elevi deficienți mintal, nu se va realiza o activitate independentă propriu-zisă, ci activități individuale dirijate de către profesor, care intervine, oferind sprijin prin exerciții repetate pentru formarea capacității de a acționa în mod independent, de a avea inițiative și de a lua decizii.

4. Dezvoltarea, trezirea și consolidarea spiritului de observație și a interesului cognitiv prin:

asigurarea contactului cât mai frecvent al elevilor deficienți cu mediul înconjurător (natural și social) și dirijarea observației către lucruri și fenomene interesante;

imprimarea unui caracter atractiv, interesant tuturor activităților și corelarea acestora cu preocupările, interesele elevilor;

implicarea elevilor (mai ales a celor din clasele mai mari) în sarcini de observarea fenomenelor din jur, de exemplu, observarea schimbărilor vremii și naturii și consemnarea acestora în „calendarul vremii", sesizarea unor întâmplări/evenimente neobișnuite etc.

folosirea pe scară largă a mijloacelor audio-vizuale, a filmului de animație și chiar a instruirii asistate de ordinator (IAO), adaptată la specificul activităților școlare.

5. Colaborarea cu familia și implicarea activă a familiei în educația terapeutică a elevilor cu CES. Părinții sau alți membri ai familiei pot să-1 ajute pe profesor/educator în organizarea/desfășurarea unor jocuri, în pregătirea și desfășurarea unor vizite,excursii etc. În asemenea ocazii, părinții au ocazia să observe și să învețe unele procedee ale muncii educative terapeutice, pe care le pot aplica în activitățile lor cu copilul acasă.

III. METODOLOGIA INSTRUIRII ELEVILOR DEFICENȚI MINTAL

III.1Sistemul metodelor de învățământ

Etimologia cuvântului metodă (gr. methodos, ,,metha“ – spre, către și „odos“ – ,,cale, drum“) ne sugerează semnificația metodelor didactice, în procesul de învățământ. Ele reprezintă așadar, calea de urmat, în vederea atingerii obiectivelor propuse; reprezintă drumul parcurs, în vederea aflării adevărurilor. Nu în ultimul rând, semnifică calea pe care o parcurge profesorul pentru a-i ajuta pe elevi să-și găsească propria cale de devenire.

Atenția acordată metodelor și procedeelor didactice facilitează respectarea normelor, principiilor didactice. Ele constituie, de asemenea, un element esențial al strategiei didactice, deoarece ,,reprezintă latura executorie a acesteia (atingerea finalităților)“. În sinteză, metoda este ,,o cale eficientă de organizare și conducere a învățării, un mod comun de a proceda ce reunește într-un tot familiar eforturile profesorului și ale elevilor săi“ (I. Cerghit, S. Cristea, O. Pânișoară, 2008, p.254).

În cadrul metodelor, se întâlnește o tehnică mai limitată de acțiune, numită procedeu. Acesta reprezintă o particularizare, un detaliu, o componentă a metodei respective. Între metodă și procedeu există o relație dinamică, în sensul că procedeele pot varia, își pot schimba locul fără să afecteze realizarea celor propuse, pe de o parte, și pe de alta, în sensul că metoda poate deveni un procedeu în cadrul unei alte metode, după cum, procedeul poate fi ridicat la rang de metodă (I. Cerghit, S. Cristea, O. Pânișoară, 2008, p.254).

Metodele de învățământ pot fi înțelese, ca un mod general de a concepe și realiza organizarea de ansamblu a activității de instrucție și de educație din școală. Ele reprezintă, mai degrabă, o doctrină pedagogică. Însă această abordare nu este singura care se atribuie metodelor de învățământ. În continuare vom discuta despre punctele principale ale dezvoltării umane, și pentru început ne vom opri asupra rezultatului constructiv al unei experiențe sociale a mai multor popoare și națiuni.

Metodele sunt expresia unor practici educaționale generalizate asupra cărora mulți gânditori și filozofi, oameni de știință și de cultură, pedagogi și psihologi, au reflectat la timpul lor cu multă atenție. Observând sensul înnoitor al educației unei societăți aflate în pragul prefacerilor au întreprins propriile lor experiențe, ceea ce a permis să se dea contururi mai precise unor noi orientări metodologice.

Întotdeauna evoluția metodelor a stat sub influența concepțiilor filozofice ale epocii din care făceau parte, cu privire la natura omului și la destinul omenesc; a fost determinată de forma de organizare socială și politică existentă la acel moment, de tradiții, de istorie dar și de resursele poporului/ națiunii. Deși au existat diferențe de ordin filosofic, ideologic, politic, național etc. și în domeniul metodelor de instruire și educație au existat și există multe caracteristici și aspecte comune, diferențe de ordin formal și tehnic, ceea ce a oferit și oferă multe posibilități de abordare relativ identică, favorabilă unui schimb de informații și vederi absolut utile unor transferuri de metodologii de la o epocă la alta, de la un popor la altul, bineînțeles cu adecvările de rigoare.

Începând cu secolul al XIX-lea, odată cu accentuarea instruirii în domeniul științelor naturii și a orientării spre un învățământ explicativ, apar metodele obiective sau intuitive, iar spre începutul secolului al XX-lea se introduc treptat și unele metode de aplicare a cunoștințelor. Capătă importanță exercițiile, ca și activitățile practice, axate pe intuiție, pe inteligența reproductivă.

J. Dewey și Ed. Kilpatrick (apud Ioan Cerghit, 2006) includ aceste activități în forme mai complexe, cum ar fi așa numitele proiecte. Iar disciplina învățării era asigurată, de obicei, prin constrângere, prin aplicarea unor metode severe, autoritariste, bazate pe folosirea pedepselor. ,,Educația nouă“ și ,,educația liberă“ sunt fundamente ce aparțin sfârșitului de secol XIX și începutului celui de-al XX-lea, iar mai apoi cele de ,,școli active“ și ale ,,școlii muncii“, au căutat să scoată în evidență valoarea și necesitatea ,,metodelor active“ și funcționale, apte să mobilizeze activitatea copilului și să stimuleze inițiativa acestuia. Aceste metode se centrau doar pe copil și pe dezvoltarea sa, a dispozițiilor și posibilităților lui naturale, ele plecau de la interesele și tendințele spontane ale copilului spre activitate, luată drept exercițiu al propriei lui dezvoltări.

Pedagogia contemporană a dus mai departe firul continuității istorice a practicii școlare, încercând să promoveze două tipuri de metode, și anume metodele active și metodele de acțiune practică, fundamentate pe ideea umanistă, pe ideea unității dintre teorie și practică, dintre cunoaștere și acțiune. Însă efectul metodelor tradiționale persistă și astăzi. Se consideră că și în prezent ele dispun de numeroase resurse proprii de revitalizare în perspectiva unui învățământ modern activ, euristic și intensiv, ceea ce le va menține viabile pentru multă vreme, probabil, de aici înainte. De aceea, paralel cu acest sistem al metodelor ,,clasice“ sau ,,tradiționale“, este necesar să se reînnoiască și mai mult spiritul predării, să se modernizeze întregul sistem de metode și de mijloace de învățământ, făcând loc unor noi metode, mai eficiente, care aparțin și sunt dezvoltate de epoca în care ne aflăm (I. Cerghit, 2006, p. 55- 57).

III.2. Funcțiile metodelor de instruire

Există, așa cum regăsim în literatura de specialitate, două categorii de funcții (I. Cerghit, 1999):

funcții generale;

funcții specifice;

funcții generale.

funcția cognitivă: vizează organizarea și dirijarea cunoașterii și a învățării;

funcția instrumentală (operațională): metoda are funcția de intermediar între obiective și rezultate, între elev și materia de studiat;

funcția normativă: arată cum să se predea, cum să se învețe, astfel încât să se atingă performanțele propuse;

funcția motivațională: metoda stimulează curiozitatea, interesul, creativitatea elevilor;

funcția formativă: constă atât în dezvoltarea proceselor psihice și motorii, cât și însușirea cunoștințelor și formarea deprinderilor.

III.3. Clasificarea metodelor

Diversificarea situațiilor de instruire a dus, în timp, la diversificarea metodologiei didactice; „școala de astăzi se declară în favoarea diversificării și flexibilizării metodologiei de instruire“, ceea ce conduce la extinderea ariei problematice a domeniului; criteriile de clasificare sunt foarte numeroase și autori diferiți adoptă una/alta dintre variante. Cele mai frecvent citate clasificări sunt:

1. Clasificarea metodelor didactice clasice (S. Stoian):

metode bazate pe acțiune (exercițiul, lucrări de laborator, de atelier, activitatea cu cartea);

metode iconice (la nivelul primului sistem de semnalizare) – demonstrația, observarea,

excursiile și vizitele;

metode simbolice (la nivelul celui de-al doilea sistem de semnalizare) – expunerea,

conversația.

3. Clasificarea metodelor de învățământ realizată de I. Cerghit:

metode de comunicare orală: expozitive (afirmative); interogative (conservative, dialogate); discuții și dezbateri; problematizarea (instruirea prin problematizare);

metode de comunicare bazate pe limbaj intern (reflecția personală);

metode de comunicare scrisă (lectura);

metode de explorare a realității:

explorare nemijlocită–directă (observația sistematică și independentă);

explorare mijlocită–indirectă (demonstrația, modelarea);

metode bazate pe acțiune (operaționale sau practice):

bazate pe acțiune reală /autentică (exercițiul, studiul de caz, proiectul sau tema de cercetare-acțiune, lucrări practice);

metode de simulare/bazate pe acțiune fictivă (metoda jocurilor, dramatizarea, învățarea pe simulatoare);

instruirea programată.

4. Clasificarea metodelor de învățământ realizată de I. Nicola:

metode și procedee expozitiv-euristice: povestirea, descoperirea, demonstrația, modelarea, observațiile independente, munca cu manualul și alte cărți, lucrările experimentale, lucrările practice și aplicative, lucrul în grup;

metode și procedee algoritmice: algoritmizarea, instruirea programată, exercițiul;

metode și procedee evaluativ-stimulative: observarea și aprecierea verbală, chestionarea orală, lucrările scrise, testele docimologice, verificarea prin lucrări practice, examenele, scările de apreciere, verificarea cu ajutorul mașinilor.

Analizând literatura de specialitate Laura Bochiș (2012) propune clasificarea metodelor de învățământ în modul următor:

După apariția lor :

a)  metode clasice sau tradiționale – expunerea, conversația, exercițiul, demonstrația etc.;

b)  metode de dată mai recentă sau moderne – problematizarea, expunerea însoțită de mijloace tehnice, modelarea, algoritmizarea, instruirea programată etc.;

2.  după modalitatea principală de prezentare a informațiilor:

a)  metode verbale – bazate pe comunicarea orală sau scrisă;

–    metode expozitive – povestirea, expunerea, prelegerea, explicația, descrierea;

–    metode interogative – conversația euristică;

–  metode care presupun discuții și dezbateri – problematizarea, brainstorming-ul;

b)  metode intuitive – bazate pe contactul direct cu realitatea

– demonstrația, modelarea, experimentul;

3.  După gradul de participare a elevilor la lecție:

a)  metode expozitive (pasive) – pun accent pe memoria reproductivă și ascultarea pasivă;

b)  metode activ-participative – favorizează activitatea de explorare personală și interacțiunea cu ceilalți colegi;

4. După forma de organizare a participării la lecție:

a)  metode individuale – adresate fiecărui elev în parte ;

b)  metode de predare-adresate unor grupuri de elevi (omogene sau eterogene) ;

c)  metode frontale – adresate întregului efectiv al clasei;

d)  metode combinate .

5. După funcția didactică principală:

a) metode de predare și comunicare;                       , ,

b) metode de fixare și consolidare ;

c) metode de verificare și apreciere a rezultatelor activității școlare;

6. după tipul de receptare a informațiilor comunicate :

a)  metode bazate pe învățarea prin receptare – expunerea, demonstrația cu caract expozitiv;

b)  metode care aparțin preponderent descoperirii dirijate – conversația euristică observația dirijată, instruirea programată, studiul de caz etc.;

c)   metode de descoperire propriu-zisă – observarea independentă, exercițiul, rezolvarea de probleme, brainstorming-ul etc.

Parcurgerea acestor metode relevă dinamismul metodologiei didactice dar și evoluția cercetării pedagogice în domeniu.

Toate lucrările de specialitate descriu conținutul acestor metode, avantajele și dezavantajele pe care utilizarea lor le induce.

III.4. Utilizarea metodelor de învățare în activitatea cu elevii deficienți mintal

Analizând particularitățile specifice procesului de învățare a copiilor cu diferite tipuri de deficiență, se ajunge la concluzia că una dintre calitățile esențiale ale curriculumului școlar vizează un grad cât mai mare de flexibilitate, astfel încât să permită fiecărui copil să avanseze în ritmul său și să fie tratat în funcție de capacitățile sale de învățare. Pentru aceasta este nevoie ca formularea obiectivelor, stabilirea conținuturilor instruirii, modalitățile de transmitere a informațiilor în clasă și evaluarea elevilor să se facă diferențiat.

Argumentele care stau la baza elaborării unui curriculum flexibil și ușor de adaptat cerințelor educaționale ale fiecărui elev sunt:

respectarea dreptului fiecărui copil la instrucție și educație pe măsura potențialului și capacităților sale;

formarea la copilul deficient a unui registru comportamental adecvat care să permită adaptarea și integrarea sa socială printr-o experiență comună de învățare alături de copiii normali;

asigurarea legăturii cu faptele reale de viață și familiarizarea cu o serie de obișnuințe privind activitățile de utilitate practică și de timp liber;

dezvoltarea capacităților necesare pentru rezolvarea independentă (în limitele permise de gradul deficienței) a problemelor de viață, autocontrol în situații dificile și practicarea unor metode și tehnici de muncă intelectuală care să asigure eficiență în adaptarea și integrarea școlară și socială.

Așadar, un curriculum școlar adecvat pentru elevii cu C.E.S. trebuie să pună accent, în principal, pe următoarele domenii:

dezvoltarea trăsăturilor de personalitate din domeniul afectiv, motivațional, caracterial și al socializării – imaginea de sine, scopurile, interesele, pasiunile, motivațiile intrinsece și extrinsece, concordanța dintre potențialul personal, realizări și valoarea produselor realizate, activitățile individuale și de grup, gradul de toleranță și înțelegere față de cei din jur și valorile acestora, echilibrul afectiv, jocul, activitățile de timp liber, responsabilitățile individuale, școlare, sociale, relațiile cu colegii și cu cei din jur, comportamentul, ținuta, atitudinile, respectul, sprijinul, controlul agresivității, dezvoltarea autonomiei personale și sociale, atitudinea față de muncă etc.;

dezvoltarea deprinderilor de muncă individuală – deprinderile de studiu și stilul personal de învățare, învățarea socială, activitățile extrașcolare de învățare, atitudinea față de succesul/insuccesul școlar, procesele gândirii, comunicarea verbală și non-verbală, orală și scrisă, cititul, operațiile aritmetice de bază, modul de rezolvare a sarcinilor/problemelor;

dezvoltarea conduitei morale, religioase și a simțului estetic – sistemul de valori morale, atitudinea față de valorile religioase, domeniile de interes artistic, atitudinea față de diferite evenimente și fenomene sociale, gradul de implicare în diverse activități de factură etică sau estetică etc.;

dezvoltarea armonioasă a conduitelor psihomotrice – deprinderi psihomotrice de bază, (locomoția, scrisul, gesturile, mimica) rezistența la efort fizic, jocurile dinamice și exercițiile fizice etc.

Modalitățile de adaptare a conținuturilor educației speciale în contextul modernizării și reformării serviciilor educaționale destinate copiilor cu cerințe educative speciale presupun o analiză atentă a următoarelor aspecte:

tipul și gravitatea deficienței/tulburărilor diagnosticate – rolul și importanța diagnosticului diferențial în susținerea unui program recuperator și educațional eficient;

vârsta copilului – decalajul dintre vârsta cronologică și vârsta mintală;

experiența de viață a copilului în familia din care provine – gradul de implicare a familiei în dezvoltarea și evoluția normală a copilului, susținerea afectivă și materială, educația oferită și atitudinea membrilor familiei față de problemele speciale ale copilului;

ruta școlară a copilului – dacă a urmat sau nu învățământul preșcolar, dacă a urmat sau nu programul unei școli, rezultatele școlare obținute, problemele privind modul și potențialul de învățare al copilului etc.;

atitudinea și modalitățile de implicare a familiei și resurselor comunitare în activitățile educative ale copiilor cu C.E..S – interesul în educarea și integrarea copiilor cu deficiențe în viața socială normală;

pregătirea psihopedagogică a educatorilor – cunoașterea metodelor de lucru cu această categorie de copii, a limitelor și posibilităților lor de învățare, a modalităților și formelor de evaluare;

strategia și modalitățile de organizare a activităților de predare-învățare la clasă – stilul și maniera de lucru a fiecărui educator în parte, capacitatea fiecărui cadru didactic de a accesibiliza conținutul învățării la nivelul de înțelegere al fiecărui elev din clasă, disponibilitatea fiecărui educator de a desfășura activități diferențiate și individualizate;

politica educațională adoptată la nivelul școlii privind organizarea și structurarea activităților educative extrașcolare din perspectiva C.E.S. ale copiilor cu dizabilități.

În acest context, se pot stabili obiectivele și activitățile concrete prin care unitățile de conținut de la fiecare disciplină pot fi modificate, adaptate sau accesibilizate în funcție de nivelul cerințelor și de posibilitățile de învățare ale elevilor din clasa/școala respectivă. Astfel, școala poate face o ofertă educațională flexibilă, dinamică și coerentă, aptă să răspundă cerințelor de moment ale populației școlare dintr-o anumită comunitate, îndeplinindu-și misiunea de a oferi fiecărui copil șansa de a se pregăti și forma prin educație, alături de semenii săi, fără discriminare și fără bariere care ar putea limita accesul la drepturile și obligațiile înscrise în normele vieții comunitare.

În unele situații școala poate genera stări de disconfort care produc anxietate copilului, determinându-1 să ajungă la insuccese școlare, sau sunt situații când deciziile educatorilor, sarcinile trasate elevilor sau modalitățile de organizare a activităților didactice determină apariția dificultăților în învățare din partea unor elevi, care pot culmina cu dezvoltarea unor conduite de evitare sau respingere a școlii. Abordând o perspectivă curriculară deschisă, transparentă și flexibilă, putem veni în întâmpinarea cerințelor unui număr cât mai mare de elevi, inclusiv pentru elevii excluși în mod curent din școlile obișnuite. De asemenea, educatorii își pot schimba atitudinea față de cerințele impuse de școală pentru diversitate, încurajându-i să-și dezvolte o nouă optică asupra activităților didactice care presupun un parteneriat activ între elevii clasei și educator, acceptând în mod conștient noi responsabilități față de toți elevii clasei.

Colaborarea între elevi și educatori, parteneriatul în învățare și deschiderea școlii față de cerințele tuturor categoriilor de copii și ale comunității, conferă instituției școlare rolul de componentă fundamentală a sistemului social, aptă să răspundă concret imperativelor de moment ale evoluției din societatea contemporană și să rezolve o serie de probleme referitoare la nevoile de acceptare/valorizare socială a ființei umane și la capacitatea fiecărui individ de a se adapta și integra cât mai bine într-o societate aflată în continuă transformare.

În scopul eficientizării procesului de învățare pentru elevii cu cerințe speciale sunt invocate, mai ales în ultimul timp, câteva repere fundamentale:

învățarea interactivă – presupune folosirea unor strategii de învățare focalizate pe

cooperarea, colaborarea și comunicarea între elevi la activitățile didactice, precum și pe interacțiunea dintre cadre didactice și elevi sau dintre cadre didactice (eficiența învățării presupune activitatea cadrelor didactice în echipă) ca o modalitate permanentă de lucru;

elaborarea în comun a obiectivelor învățării – se refera la discutarea și explicarea

obiectivelor acțiunii de învățare în cadrul relației dintre educator și elevi, deoarece fiecare participant la actul învățării are ideile, experiențele și interesele personale de care trebuie să se țină seama în proiectarea activităților didactice;

demonstrația, aplicația și feedbackul – se referă la faptul că orice proces de învățare

(mai ales în cazul elevilor cu cerințe speciale) este mai eficient și mai ușor de înțeles dacă informațiile prezentate sunt demonstrate și aplicate la situații reale de viață, existând și un feedback continuu de-a lungul întregului proces ;

modalitățile de sprijin în actul învățării – elevii cu cerințe educative speciale au nevoie

în anumite momente de un sprijin activ în învățare, atât în timpul activităților desfășurate în clasă, cât și la activitățile din afara clasei, prin dezvoltarea unui parteneriat educațional cu anumite categorii de specialiști, cu familiile elevilor sau cu anumite instituții din comunitate; în general, cele mai utile metode și tehnici de sprijinire a învățării elevilor cu cerințe educative speciale sunt: asigurarea unui confort socio-afectiv favorabil învățării, învățarea de la copil la copil, colaborarea între elevi la activitățile de predare-învățare, parteneriatul cu părinții în învățare, comunicarea cu alți specialiști din afara școlii, implicarea unor structuri sau instituții din cadrul comunității care au tangențe cu problematica educației, perfecționarea continuă a școlii, a practicii educatorilor și a formelor de învățare, cunoașterea și analiza conduitelor de învățare specifice fiecărui elev;

evaluarea continuă, a învățării – fiecare educator trebuie să demonstreze o atitudine

și o conduită flexibilă în timpul activităților de predare-învățare favorabile unei evaluări permanente, concretizate în disponibilitatea de a asculta toate răspunsurile și a aprecia fiecare intervenție a elevilor, colaborarea cu alți educatori în cadrul parteneriatului de predare-învățare, prezentarea concluziilor pentru fiecare pas al activității, discuții libere.

Pentru materializarea celor prezentate până acum este nevoie, în primul rând, de o îmbunătățire substanțială a practicii profesionale prin implicarea tuturor persoanelor responsabile de creșterea și educarea copiilor cu dizabilități. În acest sens este necesară o colaborare activă între cadrele didactice din școală și părinți/tutori pentru îmbunătățirea procesului didactic, conținutului educației și evaluării procesului instructiv-educativ pornindu-se în permanență de la realitățile și cerințele elevilor.

Experiența practică în domeniul educației speciale sugerează și posibilitatea desfășurării activităților didactice pe niveluri multiple de învățare – grupe de nivel – pentru a putea răspunde eficient tuturor cerințelor și particularităților în învățare ale elevilor din școală. Argumentele care vin să susțină această poziție pot fi sintetizate astfel:

nu toți elevii de aceeași vârstă au același potențial de învățare;

nu toți elevii unei clase au aceleași interese și aceeași motivație pentru învățare;

așteptările privind participarea elevilor la lecții trebuie corelate cu interesele și cerințele individuale în materie de educație ale fiecărui elev în parte.

Aceste forme de activitate didactică diferențiată presupun un grad ridicat de flexibilitate între elementele de structură ale sistemului, astfel încât orice elev să poată trece de la un nivel la altul sau de la o grupă la alta atunci când rezultatele obținute de ei impun/solicită această trecere.

Pornind de la constatarea că într-o clasă de elevi, cu structura eterogenă, există diferențe sensibile între elevi cu privire la ritmul asimilării cunoștințelor, al capacității de lucru, unii specialiști recomandă împărțirea elevilor dintr-o clasă pe grupe temporar constituite, care să lucreze diferențiat, în funcție de interesul și aptitudinile copiilor pentru diverse discipline, evitându-se astfel omogenizarea conținuturilor și sarcinilor adresate elevilor la orele de clasă după un criteriu care ține de nivelul mediu al clasei. Activitățile didactice pe grupe mici de elevi, în cadrul lecțiilor, constituie una dintre modalitățile menite să realizeze o tratare adecvată a fiecărui elev în parte, prin aplicarea unor metode de lucru specifice învățământului individualizat și, în general, prin adaptarea procesului instructiv-educativ la particularitățile elevilor.

Punerea în practică a acestei strategii de lucru presupune o analiză atentă a următoarelor categorii de probleme:

constituirea grupelor – atunci când activitățile nu necesită constituirea grupelor după niște criterii anterior stabilite de educator, se recomandă aplicarea principiului libertății elevilor de a se grupa, în funcție de afinitățile și similitudinile resimțite unii față de alții, intervenția educatorului având un caracter discret și fiind îndreptată spre ajutorarea elevilor în rezolvarea unor dificultăți ivite în organizarea grupelor; această maniera de lucru favorizează constituirea unor grupe în care fiecare membru resimte acel minim confort psihic, fiind mai deschis către colaborare, comunicare și acceptare a celorlalți;

coordonarea activității în funcție de unele obiective și conținuturi specifice unei anumite discipline – fiecare elev are posibilitatea să-și valorifice cât mai bine aptitudinile, cunoștințele și experiența personală, iar intervenția profesorului trebuie să favorizeze sau să creeze o atmosferă stimulativă în rândul elevilor și să ofere în permanență feedback;

caracteristicile relației educator-elev, în condițiile învățământului diferențiat, rolul și sarcinile educatorului devin mai complexe și solicită un efort mai mare din partea acestuia; el trebuie să respecte viziunea și sentimentele fiecărui elev în parte, să stimuleze mai mult elevii decât să-i critice, să sugereze mai mult decât să corijeze, să propună mai mult decât să impună și, nu în ultimul rând, să se adapteze capacităților elevilor, posibilităților lor, și nu să aibă față de toți, în mod egal, aceleași cerințe;

particularitățile metodologiei didactice – acestea vor fi corelate cu nivelul elevilor și cu particularitățile fiecărui grup în parte; spre exemplu, în cazul elevilor cu nivel mai bun se pot folosi și metode și mijloace cu un grad mai înalt de abstractizare (depinde foarte mult de vârsta și nivelul de școlarizare al elevilor), comparativ cu elevii care prezintă unele deficiențe în plan intelectual sau senzorial, în cazul cărora metodele și mijloacele folosite vor avea un caracter intuitiv, concret mai accentuat, necesar asimilării operațiilor și înțelegerii sensului cunoștințelor comunicate în timpul lecțiilor.

Atunci când se utilizează metode expozitive în activitățile didactice cu elevii deficienți mintal se impune respectarea unor cerințe minimale:

–    folosirea unui limbaj adecvat, corespunzător nivelului comunicării verbale;

–    prezentare clară, precisă și concisă;

–    sistematizarea ideilor;

–    recurgerea la diferite procedee și materiale didactice intuitive;

–  antrenarea elevilor prin întrebări de control pentru a verifica nivelul înțelegerii conținuturilor de către aceștia și pentru a interveni cu noi explicații și clarificări atunci când se impune acest lucru.

Pentru elevii cu deficiențe mintale este recomandată utilizarea povestirii ca metodă didactică, însoțită de suporturi ilustrativ-sugestive sau imagini filmate; astfel se captează mai ușor atenția, este facilitată implicarea afectiv-motivațională a elevilor în secvențele lecției și ca urmare demersul educațional este mai eficient.

Explicația și descrierea sunt folosite mai rar ca metode de sine stătătoare, ele fiind mai indicate ca procedee în cadrul altor metode, întrucât aceste metode solicită un vocabular destul de dezvoltat la elevi, iar pentru cei cu deficiențe mai accentuate acest lucru este mai greu de atins.

Metodele interogative favorizează exersarea proceselor psihice, clarificarea, sintetizarea, consolidarea și sistematizarea cunoștințelor, verificarea și evaluarea performanțelor. Conversația tradițională (catehetică) este însă contraindicată în cazul elevilor cu deficiențe mintale, deoarece prin această metodă este favorizată memorarea mecanică. Experiența practică a demonstrat necesitatea combinării metodelor interogative cu metodele expozitive, demonstrative sau activ-participative; astfel lecția devine dinamică și sunt stimulate gândirea și concentrarea atenției.

Metodele bazate pe jocul didactic și dramatizare pot fi aplicate atât în ceea ce privește conținutul unor discipline cât și în formarea și dezvoltarea comunicării la elevii cu deficiente mintale. Includerea elevilor deficienți mintal în situații și circumstanțe de viață simulate crește motivația și facilitează participarea activă, emoțională a elevilor.  

Metoda demonstrației ajută elevii să înțeleagă sensul structurii/elementelor caracteristice ale unui fenomen sau proces, pe o bază perceptivă concret-senzorială. Demonstrația constituie, la elevilor cu deficență mintală o practică obișnuită pentru toate activitățile care se desfășoară în mediul școlar. Alături de demonstrație, exercițiul constituie o metodă cu o largă aplicabilitate în educația specială, mai ales în activitățile de consolidare a cunoștințelor și de antrenare a deprinderilor. În contextul educației speciale pentru copiii cu deficiențe mintale cu sau fără tulburări asociate (autismul, sindromul Down) metoda imitației și procedeul modelării ocupă un loc foarte important datorită compatibilității existente între specificul acestor metode și particularitățile de învățare ale respectivelor categorii de subiecți.

În activitățile de învățare a scris-cititului precum și în cele de corectare a tulburărilor de limbaj se utilizează în majoritatea cazurilor metoda fonetică analitico-sintetică. Această metodă pune un accent deosebit pe analiza și sinteza fonetică și grafică a conținutului verbal după algoritmul: propoziție-cuvânt-silabă-sunet-literă.

III.5. Metode activ-participative

Metodele activ-participative sunt proceduri care pornesc de la ideea că învățarea este o activitate personală iar cel care învață este considerat managerul propriei învățări, al întregului proces de învățare.

Metodele activ-participative pun accent pe cunoașterea operațională, pe învățarea prin acțiune, aduc elevii în contact nemijlocit cu situațiile de viață reală. Aceste metode au caracter educativ, exemplu: lectura independentă, dialogul euristic, învățarea prin explorare și descoperire, discuțiile colective etc. Prin urmare, învățarea este o activitate personală, care aparține individului; este un act personal care implică elevul în totalitate. Aceste metode se centrează exclusiv pe elev și sunt decisive în formarea personalității acestuia.

Privind elevul ca subiect al învățării, metodele activ-participative consideră că efectele instructive și cele formative ale învățământului sunt proporționale cu nivelul de angajare și participare ale acestuia în activitatea de învățare; că în situația de învățare el se implică făcând apel la aptitudinile intelectuale, care au la bază diferite capacități de învățare; că fiecare dintre aceste capacități poate fi analizată din punct de vedere al proceselor mintale pe care le implică.

A dezvolta anumite capacități presupune a provoca anumite tipuri de procese intelectuale. Acestea constituie resurse diferite ale fiecărui elev de a se implica în mod personal în actul învățării. Sunt cazuri în care unii elevi apelează mai mult la memorie, la operații de memorare și de înțelegere; alții la gândire (capacitatea de a pune și de a rezolva probleme). În cazul în care apelează mai mult la gândire, se dezvoltă fie operațiile de gândire convergentă care presupun căutarea și găsirea unui răspuns simplu și corect; fie operațiile de gândire divergentă prin care se ajunge la emiterea unor răspunsuri posibile, la o situație cu final deschis; ori la o gândire evaluatoare ce duce la anumite judecăți în baza unor criterii implicite sau explicite; deci, unii fac apel la aptitudinile creatoare ce ar presupune capacitatea de a elabora idei; iar alții la gândirea critică care are la bază capacitatea de analiză, de interpretare și de explorare.

Prin intermediul metodelor activ-participative profesorul trebuie să fie capabil să creeze situații în care elevii să fie obligați să utilizeze o gamă vastă de procese și operații mintale, astfel încât aceștia să aibă posibilitatea de a folosi materialul predat pentru rezolvarea sarcinilor date.

Învățarea activă angajează capacitățile productiv-creative, operațiile de gândire și imaginație, apelează la structurile mintale și la cele cognitive de care elevul dispune și de care se folosește în producerea noii învățări. Învățământul modern are la bază o metodologie axată pe acțiune. Din acest punct de vedere, metodele activ-participative se conduc după ideea constructivismului operatoriu al învățării (I. Cerghit, 2006). ,,Implicarea într-un efort constructiv de gândire, de cunoaștere ori pragmatic este de natură de a scoate elevul din încorsetarea în care este ținut eventual de un învățământ axat pe o rețea de expresii verbale fixe, de genul enunțurilor, definițiilor, procedeelor invariabile, regulilor rigide etc. și de a-i rezerva un rol activ în interacțiunea cu materialul de studiat (conținutul-stimul)“ (p. 70- 71).

Comparativ cu metodologia tradițională, pentru care elevul rămâne mai mult un reproducător al informațiilor prezentate de profesor, metodele activ-participative fac din acesta un participant activ în procesul învățării, pregătit să-și însușească cunoștințele prin efort propriu, prin angajarea gândirii și mobilizarea tuturor funcțiilor intelectuale în raport cu sarcina de învățare dată.

În lucrul cu metodele moderne, profesorul joacă un rol esențial. Acesta trebuie să-și pună în joc toate cunoștințele sale și întreaga lui pricepere, nu pentru a transmite pur și simplu cunoștințe care urmează a fi însușite mecanic, ci pentru a insufla elevilor săi dorința de a le dobândi, prin ei înșiși, printr-un studiu cât mai activ și mai intens. Rolul profesorului este de a organiza învățarea, de a susține efortul elevilor și de a nu lua asupra lui, integral sau parțial, această strădanie. Se subînțelege că metodele activ-participative sunt mai dificil de aplicat în practică și din acest motiv necesită o muncă mai atentă și diferențiată. Astfel promovarea lor necesită o schimbare de atitudine din partea profesorului, și prin ea, o transformare a conduitei, la proprii săi elevi.

III.6. Metode de învățare activă ce pot fi utilizate în învățământul special

Conversația – provine din latinescul conversatio, compus din con, cum=cu și din versus=întoarcere, și s-ar traduce ca reprezentând o acțiune de întoarcere și reîntoarcere la cunoștințele deja dobândite, de o acțiune de cercetare amănunțită; de examinare a unei probleme sub toate aspectele ei. În prezent se remarcă o tendință de intensificare a dialogului profesor-elevi, considerat ca una dintre cele mai active și mai eficiente modalități de instruire. Procedee de activizare:

clarificarea prin dialog euristic;

utilizarea variată a întrebărilor: directe, inverse, deschise, de controversă; găsirea unor noi relații cauzale, a unor noi exemple și argumente;

formularea întrebărilor accesibile elevilor;

antrenarea elevilor în evaluarea răspunsurilor;

solicitarea opiniilor personale;

combinarea cu metode ca brainstorming, dezbaterea etc.

Demonstrația – urmărește evidențierea părților componente sau caracteristicile unui obiect sau fenomen, de cele mai multe ori în prezența obiectului descris; transmiterea unui mesaj către elevi care se referă la un obiect, o acțiune concretă.

Modalități de eficientizare a metodei:

antrenarea elevilor în demonstrația totală/ parțială;

demonstrarea prin experiment și repetarea experimentului de către elevi;

dirijarea în momentele de inițiere.

Observarea – presupune urmărirea atentă a unor obiecte și fenomene de către elevi, fie sub îndrumarea cadrului didactic, fie în mod autonom (observație independentă), în scopul surprinderii însușirilor semnificative ale acestora. Observațiile pot fi de scurtă sau de lungă durată. Prin observații, se urmăresc explicarea, descrierea și interpretarea unor fenomene din perspectiva unor sarcini concrete de învățare. Observarea conduce la formarea unor calități cum ar fi răbdarea, perseverența, imaginația etc.

Modalități de activizare:

inițierea în tehnica observației științifice;

efectuarea consecventă a observațiilor și consemnarea după indicatorii stabiliți;

efectuarea pe parcurs a unor operații precum analiza, comparația, clasificarea;

prelucrarea și interpretarea concluziilor;

analiza obiectelor din mai multe perspective;

corelarea observațiilor efectuate în etape diferite și în alte condiții, de elevi diferiți.

Modelarea – Pentru însușirea noilor cunoștințe predarea-învățarea se bazează pe folosirea modelului. Condiția de bază a unui model o constituie analogia cu un sistem de referință. ,,Modelul este o reprezentare ori o construcție substanțială sau mintală, artificială, bazată pe raționamente de analogie, pe un efort de gândire deductivă“. (I. Cerghit, 2006).

Comparativ cu originalul, modelul este o simplificare, o schematizare, un extras, o aproximare a realității și are ca scop reprezentarea ascunsului în obiectele și fenomenele realității. Pe scurt, modelul este un analog al originalului, dar nu pentru totalitatea caracterelor sale, ci numai pentru acelea care sunt esențiale efortului mintal de conceptualizare, de elaborare a noțiunilor respective. Prin folosirea modelelor putem determina elevul să execute o formă de activitate externă, materială sau materializată, practică care se transformă într-o acțiune mintală cerută de elaborarea unor noi cunoștințe (I. Cerghit, p. 223).

În procesul de învățământ se pot valorifica mai multe tipuri de modele:

obiectuale – acestea prezentând un grad înalt de fidelitate față de obiectul real (instalații, corpuri geometrice, piese selecționate etc.);

iconice – „seamănă” structural și/sau funcțional cu obiectele/fenomenele de referință (machete, mulaje, scheme, grafice etc.);

simbolice – bazate pe simboluri convenționale care trimit la o anumită realitate (formule chimice, scheme cinematice etc.) (Cucoș, 2002, p. 297).

Modalități de eficientizare ale acestei metode:

combinarea tipurilor de metode: similare, analogice, funcționale, simbolice, ideale, figurative, conceptuale;

folosirea combinată a originalului cu modelul său;

elaborarea de către elevi a unor modele;

trecerea de la modele simple, la operații pe modele complexe.

Plimbările, vizitele și excursiile ocupă un loc deosebit de important în cunoașterea nemijlocită a mediului înconjurător; observarea obiectelor și fenomenelor în condițiile lor obișnuite de existență facilitează formarea unor reprezentări clare, precise, deoarece se sprijină pe un conținut concret intuitiv, care intensifică interesul de cunoaștere al copilului, le cultivă spiritul de observație, curiozitatea, interesul lor spontan pentru descoperirea de noi cunoștințe, influențând și dezvoltarea unui limbaj clar și precis; aceste forme spontane de realizare a cunoașterii contribuie la îmbogățirea conținutului jocurilor; copiii pot reda aspectele realității cu multă sensibilitate în cadrul activităților de desen și modelaj; cu materialele culese își îmbogățesc jocurile de creație și activitatea manuală; jocurile realizate în natură influențează o dezvoltare psihofizică armonioasă; apare sentimentul de respect și dragoste pentru natură (Taiban, 1979, p.187-189).

Metodele de simulare (jocul de rol, dramatizarea)- se bazează pe implicarea elevului în realizarea sarcinilor de învățare. Sunt metode care se bazează pe imitarea unor activități reale, urmărindu-se în general formarea de comportamente specifice. Una dintre cele mai practicate metode de simulare este jocul de rol, care constă în simularea unor funcții, relații, activități, ceea ce presupune: identificare unor situații ce se pretează la simulare; distribuirea rolurilor între participanți; învățarea individuală a rolului; interpretarea rolurilor; discutarea în grup a modului în care au fost interpretate rolurile. Eficiența metodei este condiționată de capacitatea participanților de a transpune în rol și de a-și valorifica experiența în acest context. Pentru a-i asigura eficiența, metoda ar trebui integrată în diferite tipuri de lecții, etape ale învățării, pentru diferite scopuri/ obiective propuse, combinarea cu metode de comunicare/ de cercetare specifice tematicilor.

Jocul didactic

În activitatea de fiecare zi a copilului, jocul ocupă, evident, locul preferat. Dar jucându-se, el își satisface nevoia de activitate, de a acționa cu obiecte reale sau imaginare, de a se transpune în diferite roluri și situații care îl apropie de realitățile înconjurătoare.

La nivelul învățământului special jocurile didactice oferă un cadru propice pentru învățarea activă, participativă, stimulând inițiativa și creativitatea elevilor. Jocurile didactice reprezintă o formă de învățare accesibilă, plăcută și atractivă, ce corespunde particularităților psihice ale micilor școlari.

Activitatea de învățare este o activitate dificilă care necesită un efort gradat. Ea trebuie să fie susținută permanent cu elemente de sprijin, cum sunt jocurile didactice.Încorporat în activitatea didactică, jocul imprimă acesteia un caracter mai viu și mai atrăgător, aduce varietate și o stare de bună dispoziție, de veselie, de destindere, fapt ce previne apariția monotoniei a plictiselii, a oboselii.

Eficiența jocului didactic depinde de cele mai multe ori de felul în care profesorul știe să asigure o concordanță între tema jocului și materialul didactic existent, de felul în care știe să folosească cuvântul ca mijloc de îndrumare a elevilor prin întrebări, indicații, explicații, aprecieri.

Folosirea jocului oferă numeroase avantaje pedagogice, cum ar fi:

constituie o admirabilă modalitate de a-i determina pe copii să participe activi la lecție;

antrenează în activitate atât pe copiii timizi (care devin mai volubili, mai activi, mai curajoși, capătă mai multă încredere în capacitățile lor, mai multă siguranță și tenacitate în răspunsuri) cât și pe cei slabi;

dezvoltă spiritul de cooperare;

dezvoltă la elevi iscusința, spiritul de observație, ingeniozitatea, inventivitatea;

constituie o tehnică atractivă de explorare a realității.

Pentru a deveni joc, o activitate didactică trebuie să includă elemente proprii jocului: surpriza, așteptarea, ghicirea, întrecerea. Una din condițiile esențiale pentru ca jocul să dea cele mai bune rezultate este buna pregătire a lui în prealabil, în ceea ce privește proiectarea, organizarea, desfășurarea lui metodică, locul și spațiul ocupat în lecție, materialele folosite în realizarea lui.

Spre deosebire de alte tipuri de jocuri, jocul didactic are o structură aparte. Elementele componente ale acestuia sunt:

Obiectivele – trebuie formulate concret, operațional și urmărite pe întreg parcursul jocului didactic.

Conținutul – este format din totalitatea cunoștințelor, deprinderilor, priceperilor de care dispun copiii și care sunt activate pe parcursul jocului, în funcție de sarcină, precum și din capacitățile pe care și le formează și/sau consolidează în cadrul acestuia.

Sarcina didactică – reprezintă problema centrală de gândire / de acțiune pusă în fața copilului (de a identifica, de a descrie, de a compara, de a grupa, de a formula, de a despărți, de a ordona). Sarcinile didactice se regăsesc în formularea cerinței jocului, sunt corelate cu obiectivele vizate și trebuie formulate clar, în termeni operaționali.

Regulile jocului – au rolul de a arăta copiilor cum să se joace, cum să rezolve problema respectivă, ele concretizând sarcina didactică, modalitățile de organizare a activității ludice.

Elementele de joc – trebuie să fie prezente atât în scopuri de relaxare a copiilor, de recompensă finală, cât și ca mijloc de rezolvare a sarcinii de joc: întrecere, încurajare, stări de tensiune.

Materialul didactic – trebuie să fie variat, în concordanță cu obiectivele și sarcina didactică, să dispună de calități și valențe pedagogice, estetice, igienice (C. Dumitriu, 2008).

Jocul didactic poate fi introdus în orice moment al lecției, mai ales, când observăm stări de oboseală, când atenția nu mai poate fi captată prin alte mijloace didactice. Pot fi organizate lecții-joc, în care jocul să domine, urmărind fixarea, consolidarea și sistematizarea cunoștințelor.

Inclus inteligent în structura lecției, jocul didactic poate să satisfacă nevoia de joc a copilului, dar poate în același timp să ușureze înțelegerea, asimilarea cunoștințelor despre chimie, formarea unor priceperi și deprinderi, realizând o îmbinare între învățare și joc.

În școala specială jocul didactic se utilizează cu succes în contextul tuturor activităților instructiv-educative. Jocul este o ocazie pentru copil de a învăța să cunoască lumea care îl înconjoară. De asemenea, copilul poate să învețe, să se cunoască pe el evoluând în ritm propriu. Cuvântul ,,a învăța“ se pretează la ambiguitate deoarece pentru copil nu există diferențe între a se juca și a se dezvolta, a se juca și a învăța, a învăța și a manipula, a învăța cum merge ,,asta“, a învăța să facă precum mama și precum tata, etc.

Metoda Turnirului între echipe (TGT-Teams/ Games/ Toumaments) reprezintă una dintre metodele activ-participative care poate fi aplicată cu succes mai ales la recapitularea cunoștințelor. Această metodă implică absolut toți elevii clasei prin natura regulilor jocului. De asemenea, dezvoltă spiritul de competiție și este o metodă de evaluare extrem de apreciată de către elevi.

Odată ce elevii au participat la un ,,turnir“ și au învățat regulile jocului, următorul se va desfășura de la sine, aproape fără intervenția profesorului.

Clasa se împarte în trei-patru echipe, echipe care nu se modifică pe parcursul anului școlar. La fiecare ,,masă de joc“ se va afla câte un reprezentant al fiecărei echipe, de același nivel (un criteriu ar putea fi media elevului la materia respectivă). Pentru fiecare masă de joc sunt necesare: fișe cu întrebări, fișe cu răspunsuri, cartonașe numerotate, imagini, etc., numărul lor fiind același cu numărul întrebărilor de pe fișă. Această metodă este potrivită unei lecții de recapitulare. Prin această metodă elevii își exersează capacitățile de comunicare.

Pentru învățământul special metoda TGT necesită adaptare în sensul că profesorul trebuie să intervină pe parcursul jocului pentru a clarifica cerințele din fișe și de asemenea de cele mai multe ori cerințele trebuiesc bazate pe imagini sugestive referitoare la temă.

Diagrama Venn este un organizator grafic cognitiv, formată din două cercuri care se suprapun parțial. În arealul în care se suprapun cele două cercuri se grupează asemănările, iar în arealele rămase libere deosebirile dintre două aspecte, idei sau concepte. În părțile separate ale cercului, elevii înscriu atributele care sunt unice fiecăruia dintre cele două articole care sunt comparate, iar în partea de suprapunere ei înregistrează atributele pe care cele două articole le au în comun.

Completarea diagramei Venn se pretează foarte bine pentru evocarea cunoștințelor anterioare, pentru analiza unui conținut utilizat în predare și învățare, sau pentru reflecția asupra lor.

Prin completarea acestui organizator grafic se dezvoltă capacitatea elevilor de a analiza, de a compara, discerne și evalua.

Cheia tehnicii diagramei Venn rezidă în dezvăluirea integralității unui fenomen prin compararea elementelor componente sau a dimensiunilor componente. Elevii explorează conținutul învățării emițând idei, argumentându-le, exprimând puncte de vedere relevante. Elevii sunt puși în situația de a utiliza un limbaj adecvat, o terminologie centrată pe subiectul analizat, favorizând astfel și capacitatea de sinteză.

Lucrul cu diagrama Venn facilitează înțelegerea relațiilor dintre două sau mai multe noțiuni, permite ierarhizarea unor termeni, evidențiază ideile contrastante și cele comune într-o problemă.

Exersarea sarcinilor ce implică diagrama Venn facilitează :

concentrarea atenției;

eficientizarea rezolvării unei probleme sau situații problemă;

formarea spiritului de analiză sistematică;

transferarea soluției la o altă situație asemănătoare.

Diagrama are o scară largă de aplicare, la orice etapă a lecției, la orice tip de lecție, în cadrul tuturor modurilor de organizare a clasei. Diagrama se utilizează fie pentru evocarea unor cunoștințe, fie pentru restructurarea ideilor extrase dintr-un text în etapa de realizare a sensului ori a reflecției.

Etape:

se completează cercurile cu informațiile referitoare la problemele de comparat; în zona suprapusă se desenează/notează asemănările, elementele comune temelor comparate;

copiii pot gândi, lucra în perechi, să comunice și să completeze diagrama, apoi se pot grupa câte 4, pentru a-și compara cercurile, completând împreună zona de intersecție a lor cu elementele comune celor două concept.

Elevii pot lucra individual, în perechi sau în grup, iar în final, se face pe un poster diagrama clasei:

individual: fiecare elev completează cercurile cu informațiile referitoare la problemele de comparat; în zona suprapusă punând elementele comune temelor comparate;

în perechi: fiecare elev completează câte un cerc cu una din problemele de comparat, apoi colegii ,,suprapun“ cercurile și realizează ,,diagrame perechi“, completând asemănările; se prezintă diagramele rezultate (se afișează, se analizează se apreciază, se completează, se corectează).

dacă se lucrează pe grupe se afișează diagrama fiecărei grupe și se analizează.

Indiferent de modalitatea de aplicare, se realizează o evaluare formativă: sunt apreciate diagramele care conțin cele mai multe elemente, cele mai ,,frumoase“, colaborarea cu partenerul (dacă este cazul); elevii sunt atrași de ideea de a desena, de

a-și prezenta rezultate echipei în fața clasei.

Pentru elevii cu deficiență mintală metoda diagramei Venn se poate utiliza pentru analiza unor articole concrete pentru care aceștia pot identifica elemnetele caracteristice iar completarea organizatorului grafic va fi permanent monitorizată și ghidată de către profesor, dat fiind particularitățile proceselor lor cognitive.

Explozia stelară (starbursting) – este o metodă de stimulare a creativității,o modalitate de relaxare a elevilor și se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme și noi descoperiri. Este similară brainstorming-ului, începe din centrul conceptului și se împrăștie în afară, cu întrebări, asemenea exploziei stelare.

Organizată în grup, metoda ,,starbursting“ ( lb. engleză : ,,star“= stea; ,,burst“= a exploda) facilitează participarea întregului colectiv, stimulează crearea de întrebări la întrebări, așa cum brainstorming-ul dezvoltă construcția de idei pe idei.

Obiectivul acestei metode constă în formularea de întrebări și realizarea de conexiuni între ideile descoperite de elevi, în grup prin interacțiune și individual pentru rezolvarea unei probleme.

Descrierea metodei:

Elevii așezați în semicerc propun problema de rezolvat. Pe steaua mare se scrie/se desenează ideea centrală.

Pe cele vârfuri ale steluței se scrie câte o întrebare de tipul: ,,Ce?, Cine?, Unde?, Când?, De ce?“, iar cinci elevi din grupă extrag câte o întrebare. Fiecare elev din cei cinci își alege câte trei-patru colegi organizându-se, astfel, în cinci grupuri.

Grupurile cooperează în elaborarea întrebărilor.

La expirarea timpului, elevii revin în semicerc în jurul steluței și comunică întrebările elaborate, fie un reprezentant al grupului, fie individual, în funcție de potențialul grupei/grupului. Elevii celorlalte grupuri răspund la întrebări sau formulează întrebări la întrebări.

Se apreciază întrebările elevilor, efortul acestora de a elabora întrebări corecte precum și modul de cooperare și interacțiune.

Cerințe:

elevii trebuie familiarizați cu întrebările de tipul : ,,Ce?, Cine?, Unde?, Când?, De ce?“;

metoda se aplică corect dacă se respectă etapele de utilizare;

fiecare tip de întrebare se scrie cu altă culoare pentru a fi reținută cu ușurință;

copii pot confecționa/desena stele de diferite mărimi în alte activități;

profesorul poate crea jocuri, exerciții,utilizând întrebările elaborate de copii;

explozia stelară poate fi utilizată ori de câte ori profesorul propune rezolvarea unei probleme.

Beneficiile metodei:

este o nouă cale de realizare a obiectivelor programei;

facilitează crearea de întrebări la întrebări în grup și individual, pentru rezolvarea problemei propuse;

stimulează creativitatea individuală și în grup;

dezvoltă și exersează gândirea cauzală, divergența deductivă, inteligențele multiple, limbajul, atenția distributivă;

se utilizează în activități: lecturi după imagini, convorbiri, povestiri, jocuri didactice, activități matematice, în activități de evaluare.

Metoda ciorchinelui – este o metodă de predare care stimulează gândirea elevilor, stabilirea unor conexiuni între idei. Este o metodă care stimulează gândirea neliniară, specifică minții umane. Metoda aceasta poate fi utilizată atât înaintea studierii temeinice a unui subiect, dar poate fi și un mijloc de evocare, de inventariere a cunoștințelor și un mijloc de a construi asociații noi sau de a reprezenta noi sensuri. Astfel, elevul devine conștient de cunoștințele proprii și face noi asociații între acestea.

Etapele realizării unui ciorchine:

se scrie un cuvânt sau o propoziție-nucleu în mijlocul unei pagini sau a unei table;

se scriu cuvinte sau sintagme legate de tema respectivă, care vin în minte la momentul respectiv;

pe măsură ce se scriu aceste cuvinte se trasează linii sau săgeți între ideile care se leagă în vreun fel;

se scriu toate ideile care vin în minte până expiră timpul de gândire sau până când subiectul rămâne fără idei.

Regulile care trebuiesc respectate în timpul aplicării acestei metode sunt:

elevii scriu toate ideile care le vin în minte; nu trebuie ca aceste idei să fie criticate;

elevii nu trebuie să fie preocupați de caligrafie, ortografie sau punctuație;

elevii trebuie să-și noteze cât mai multe idei până când expiră timpul sau până nu mai au nici o inspirație;

elevii trebuie să găsească cât mai multe conexiuni între idei; nu se limitează nici numărul ideilor, nici fluxul conexiunilor.

Ciorchinele este o tehnică flexibilă care poate fi utilizată atât individual, cât și activitate în grup. Când se aplică individual, tema pusă în discuție trebuie să fie cât mai familiară elevilor care nu mai pot culege informații și afla idei noi de la colegi. În acest caz, utilizarea ciorchinelui poate reprezenta o pauză în brainstorming-ul de grup, dând posibilitatea elevilor să gândească în mod independent. Folosită în grup, tehnica ciorchinelui dă posibilitatea fiecărui elev să ia cunoștință de ideile altora, de legăturile și asociațiile dintre acestea, realizate de colegii săi.

Această metodă poate fi utilizată în mod liber, fără nici un fel de prescripții, sau prin indicarea prealabilă a unor categorii de informații pe care profesorul le așteaptă de la elevi. În acest caz, este vorba despre un ciorchine semidirijat.

Tehnica ciorchinelui poate fi folosită, în special, în faza de evocare, dar și în cele de realizare a sensului de reflecție. În etapa de reflecție se utilizează adesea ciorchinele revizuit în care elevii sunt ghidați prin intermediul unor întrebări, în gruparea informațiilor, în funcție de anumite criterii. Prin aceasta se fixează mai bine ideile și se structurează informațiile facilitându-se re. Prin aceasta se fixează mai bine ideile și se structurează informațiile facilitându-se reținerea și înțelegerea lor. Adesea poate rezulta un ciorchine cu mai mulți sateliți.

Metoda ,,copacul ideilor“ – presupune munca în grup și este o metodă grafică în care cuvântul cheie este scris într-un dreptunghi la baza paginii, în partea centrală. De la acest dreptunghi se ramifică, asemenea crengilor unui copac, toate cunoștințele evocate. Foaia pe care este desenat copacul trece de la un membru la altul al grupului și fiecare elev are posibilitatea să citească ce au scris colegii săi. În aplicarea la elevii cu deficiență mintală a acestei metode se pot folosi imagini sugestive simultan sau în locul cuvintelor scrise, dat fiind că in colectivele de elevi deficienți mintal există frecvent elevi cu dificultăți de scris –citit sau de înțelegere a cuvîntului/textului citit.

Această formă de activitate în grup este avantajoasă deoarece le propune elevilor o nouă formă de organizare și sistematizare a cunoștințelor.

Experimentul de laborator este o metodă de explorare directă a realității, folosit pe scară largă în domeniul chimiei, biologiei, fizicii, a științelor tehnice, constând într-o observare provocată și dirijată a anumitor ipoteze, ce urmează a fi verificate experimental.

Experimentul este metoda didactică prin care elevii sunt puși în situația de a provoca intenționat un proces sau fenomen chimic, fizic sau de a modifica condițiile normale de desfășurare a acestora prin introducerea unor variabile noi, în scopul studierii lor.

Metoda presupune cooperare și activitate comună din partea elevilor, pentru rezolvarea unor sarcini comune de instruire ce implică activități de reconstituire și modificare a unor procese și fenomene.

Obiectivele experimentului de laborator sunt:

fixarea și consolidarea unor cunoștințe însușite anterior de către elevi;

însușirea unor cunoștințe noi pe baza propriilor observații;

formarea priceperilor și deprinderilor de mânuire a unor instrumente, aparate și materiale specifice laboratorului.

Tipuri de experimente:

experimentul demonstrativ (calitativ, cantitativ),

experimentul aplicativ (de aplicație),

experimentul destinat formării deprinderilor practice/motrice,

experimentul de cercetare,

experimentul frontal,

experimentul efectuat pe grupe,

experimentul efectuat individual,

experimentul bazat pe simulare.

Factorii care condiționează alegerea tipului de experiment de laborator sunt:

existența aparaturii și a materialelor necesare pentru efectuarea experimentului;

ceea ce se urmărește a fi realizat prin efectuarea experimentului în cadrul lecției;

particularitățile individuale și de vârstă ale elevilor;

interesul manifestat pentru cercetarea fenomenelor biologice, fizice și chimice;

dorința de colaborare și cooperare a elevilor.

Utilizarea experimentului de laborator ca metodă interactivă de predare-învățare în activitatea didactică contribuie la îmbunătățirea calității procesului instructiv-educativ, având caracter activ-participativ și o reală valoare activ-formativă asupra personalității elevului.

În organizarea unui învățământ centrat pe elev, profesorul devine coparticipant alături de copil la activitățile desfășurate.

Învățământul modern, bine conceput permite inițiativa, spontaneitatea și creativitatea copiilor, dar și dirijarea, îndrumarea lor, rolul profesorului căpătând noi valențe, depășind optica tradițională prin care era un furnizor de informații.

Avantaje:

Folosirea experimentului de laborator îi ajută pe profesori să-i îndrume pe elevi în procesul de învățare deoarece creează un context favorabil pentru:

motivarea și implicarea activă a elevilor în învățare;

facilitarea gândirii elevilor, în special, a celei critice și a celei creative;

procesarea informației de către elevi prin exersarea operațiilor gândirii, atât de către elevi cât și de către profesor;

proiectarea unor activități care să ajute la realizarea acestor scopuri;

abordarea interdisciplinară a conținutului;

oferirea unui material de discuție;

angajarea elevilor într-un discurs permanent, ceea ce permite monitorizarea înțelegerii;

stimularea schimbării și a reflecției personale;

încurajarea exprimării libere și în siguranță a tuturor opiniilor;

confruntarea de idei și opinii în condiții de respect;

sprijinirea elevilor în exprimarea opiniilor, a întrebărilor și în căutarea răspunsurilor proprii;

organizarea predării;

stabilirea unor scopuri pentru învățare și satisfacerea anumitor nevoi individuale.

Integrarea experimentului de laborator în lecție

Ca metodă didactică, experimentul de laborator poate fi folosit în orice tip de lecție și poate fi inclus în oricare etapă a activității: verificarea cunoștințelor, captarea atenției, transmiterea noilor cunoștințe, consolidarea cunoștințelor, evaluarea cunoștințelor. Pavlov afirma că ,,observația nu face decât să adune ce îi oferă natura, în timp ce experiența ia de la natură ceea ce dorește ea“.

Etapele care se parcurg în decursul unei cercetări științifice sunt: observația, formularea ipotezei, efectuarea predicțiilor, testarea ipotezei-experimentul, analiza rezultatelor experimentale, formularea concluziilor.

Experimentul de laborator îmbinat cu o metodologie didactică modernă acționează formativ asupra gândirii elevilor, stimulând creativitatea acestora, capacitatea de a restructura și redefini conținutul.

În concluzie, învățământul modern preconizează o metodologie axată pe acțiune, operatorie, deci pe promovarea metodelor activ-participative care să solicite mecanismele gândirii, ale inteligenței, ale imaginației și creativității. ,,Activ“ este elevul care întreprinde o acțiune de căutare, de cercetare și redescoperire a adevărurilor, de elaborare a noilor cunoștințe.

Chiar prin definiția sa, experimentul de laborator trebuie să constituie suportul performanței în procesul de predare-învățare a științelor (biologie, fizică și chimie), astfel că elevul trebuie inclus în chiar structura disciplinei, care nu trebuie să-i definească ceea ce el intuiește sau folosește, ci să-l provoace să descopere ceea ce îl înconjoară, ceea ce se întâmplă în jurul său, pentru a găsi soluții problemelor cărora trebuie să le facă față.

Instruirea asistată de calculator (I.A.C.) sau e-learning reprezintă căile prin care un aplicant din orice domeniu al educației utilizează calculatorul.(The WordWorth Dictionary of science &Technology; Cambridge, Great Britain, 1996). Procesul educațional presupune implicarea tot mai profundă a tehnologiei informației, în toate formele posibile. Metoda I.A.C. include deci totalitatea procedurilor pentru asistarea cu tehnologie informatică și de comunicații a procesului educațional în toate secvențele instruirii .

Aceasta poate să însemne de exemplu :

utilizarea unui spațiu cu echipamente și programe (softuri) dedicate care să facă posibilă expunerea lecției sau a aplicației de către profesor;

slide-show-ul (prezentarea în format electronic) lecției respective;

link-uri (legături) on-line la referințe bibliografice, la lecții sau la informații anexe;

multi-media dedicată lecției respective (prezentări audio-video sau cu animație a unei aplicații sau a unei secvențe de lecție).

Elaborarea suportului de lucru reprezintă un proces complicat și cronofag dar cu rezultate excepționale în eficientizarea procesului de învățământ, inclusiv pentru elevul deficient mintal.

Aplicarea IAC la elevii cu deficiență mintală respectă aceleași principii generale ca pentru învățământul de masă:

Principiul pașilor mici – determină divizarea materiei în secvențe informaționale și reacționale mici pentru a ușura învățarea individuală;

Principiul învățării active – determină ca fiecare elev să participe și să înțeleagă materia parcursă;

Principiul repetării integrate a cunoștințelor – realizează repetarea materiei anterioare și stocarea materiei noi;

Principiul progresului gradat – prevede introducerea progresivă a noțiunilor complexe sau a dificultăților din materia de studiu;

Principiul conexiunii inverse (a feed- back-ului )

După funcția pedagogică îndeplinită softurile educaționale pot fi clasificate astfel:

Softuri de exersare – Softurile de acest tip intervin ca un supliment al lecției din clasă, realizând exersarea individuală necesară însușirii unor deprinderi specifice. Ele ajută profesorul să realizeze activitățile de exersare, permițând fiecărui elev să lucreze în ritm propriu si să aibă permanent aprecierea corectitudinii răspunsului dat.

.Softuri interactive de predare a noilor cunoștințe – Aceste softuri creează un dialog între elev și programul respectiv. Interacțiunea poate fi controlată de computer (dialog tutorial) sau de elev (dialog de investigare ). Termenul generic de tutor desemnează softul în care ,,drumul’’ elevului este controlat integral de computer. De regulă, un soft tutorial preia una din funcțiile profesorului, fiind construit pentru a-l conduce pe elev, pas cu pas, în însușirea unor noi cunoștințe sau formarea unor deprinderi după o strategie stabilită de proiectantul softului. Softul de investigare folosește o altă strategie: elevul nu primește informațiile gata structurate (calea de parcurs) ci un mediu de unde el poate să își extragă toate informațiile (atât declarative cât și procedurale) necesare pentru rezolvarea sarcinilor propuse, pe baza unui set de reguli. În acest fel, calea parcursă în învățare depinde în mai mare măsură de elev (nivel de cunoștințe, caracteristici de învățare etc.).

Softuri de simulare – Aceste softuri permit reprezentarea controlată a unui fenomen sau a unui sistem real, prin intermediul unui model cu comportament analog. Prin lucrul cu modelul se oferă posibilitatea modificării unor parametri și observarea modului în care se schimbă comportamentul sistemului.

Softuri pentru testarea cunoștințelor – Aceste softuri pot să apară atât independente cât și înglobate într-un mediu de instruire complex . Ele prezintă cea mai variată gamă, specificitatea lor depinzând de mai mulți factori: momentul testării, scopul testării, tipologia interacțiunii (feed-back imediat sau nu) etc.

Jocuri educative – Sunt softuri ce apar sub forma unui joc, în care atingerea unui scop / obiectiv se realizează prin aplicarea inteligentă a unui set de reguli. Ele îl implică pe elev într-un proces de rezolvare de probleme, după un anumit algoritm. De obicei se realizează o simulare a unui fenomen real, oferind astfel elevului diverse modalități de a influența atingerea scopului/ obiectivului . jocurileeducative sunt cel mai des folosite în activitatea desfășurată cu elevii deficienți mintal deoarece prin jocul pe calculator informațiile sunt memorate pentru o preioadă mai mare de timp.

La ora actuală sistemul A.E.L. – CES este singurul sistem de instruire asistată de calculator aplicat in învățământul special din România, fiind implementat în majoritatea școlilor speciale din țara. Sistemul este propus de firma Siveco și este utilizat începând cu anul școlar 2011-2012. Optimizarea sistemului este realizată atât pentru învățare sincronă (profesorul controlând in întregime lecția) cât și pentru învățare asincronă (studiu in ritmul personal al elevului). Sistemul este ușor de instalat și de administrat, beneficiind de un suport imagistic deosebit. Intefața esteextrem de prietenoasă, fiind dezvolată sub forma unui personaj de desene animate care introduce elevul in activitate și îi ghidează învățarea. Lecțiile sunt gândite astfel încât să se respecte particularitățile psiho-cognitive ale elevului deficient mintal cu precădere, iar conținuturile sunt redate atât acțional-interactiv cât și scris și oral. Sistemul AEL – CES conține lecții de Lb.română și Formarea abilităților de comunicare, Matematică, Istorie, Geografie, Biologie, Elemente de fizică și chimie.

IV. DESIGNUL CERCETĂRII

IV.1. Obiectivele studiului

Cercetarea pedagogică propusă este de tip combinat: teoretico-fundamentală și practico-aplicativă, pornind de la încadrarea temei într-un spațiu teoretic și ajungând la reliefarea implicațiilor practice menite să îmbunătățească, să optimizeze activitatea de învățare. Din punct de vedere metodologic, cercetarea este experimentală pentru că, prin introducerea în activitatea elevilor a metodelor activ-participative, se declanșează acțiuni educaționale noi, ale căror rezultate sunt înregistrate și prelucrate în vederea demonstrării valorii în activitatea instructiv-educativă a elevilor cu deficiență mintală.

Obiectivul fundamental al cercetării constă în demonstrarea importanței metodelor activ-participative, în noțiunilor din aria curriculară Științe în general, respectiv din disciplina Chimie în particular, elevul devenind participant activ la propria sa instruire. Acest obiectiv se înscrie în contextul mai larg al preocupărilor specialiștilor din domeniul educației pentru perfecționarea și optimizarea practicilor educaționale, în particular, a celor care vizează aplicarea metodelor interactive în activitățile desfășurate cu elevii cu deficiențe mintale.

Obiectul cercetării este constituit din activitatea introducere și formare a noțiunilor științifice proprii disciplinei Chimie la elevii cu deficiențe mintale.

Subiectul cercetării este reprezentat de metodica aplicării metodelor activ-participative în introducerea și formarea noțiunilor științifice proprii disciplinei Chimie la elevii cu deficiențe mintale.

Cercetarea pedagogică vizează îndeplinirea următoarelor obiective:

stimularea capacității de participare activă a elevilor cu deficiență mintală la activitățile didactice propuse de profesor;

optimizarea procesului de introducere și formare a noțiunilor științifice proprii disciplinei Chimie la elevii cu deficiență mintală din școala specială;

stabilirea celor mai eficiente metode interactive de introducere și formare a noțiunilor științifice proprii disciplinei Chimie la elevii cu deficiență mintală;

colectarea, sistematizarea, prelucrarea și interpretarea rezultatelor obținute de elevi, în urma parcurgerii situațiilor de instruire propuse;

evidențierea eficienței strategiilor de învățare axate pe metode activ-participative asupra performanțelor elevilor cu deficiență mintală;

IV.2. Ipoteza cercetării

Se presupune că introducerea noțiunilor științifice proprii disciplinei Chimie la elevul cu deficiență mintală prin intermediul metodelor activ-participative va determina obținerea unor rezultate școlare superioare față de cele obținute doar prin aplicarea unor metode tradiționale, declanșarea interesului elevilor, implicarea activă în propria lor formare, asigurându-se astfel optimizarea procesului de predare-învățare a științelor în general și a chimiei în particular..

IV.3. Variabilele cercetării

Variabilele acestui studiu sunt următoarele:

variabila independentă: metodele activ-participative utilizate pe parcursul activităților de predare-învățare a chimiei la elevii cu deficiență mintală din școala specială;

variabila dependentă: nivelul capacităților cognitiv-intelectuale ale elevilor.

IV.4. Stabilirea eșantioanelor

Cercetarea s-a efectuat în perioada octombrie 2014- ianuarie 2015 (semestrul I al anului școlar 2014-2015) și a cuprins un lot de subiecți format din 16 elevi cu deficiență mintală de la Școala Gimnazială Specială ,,Emil Gârleanu“ din localitatea Galați. Subiecții au fost împărțiți în două eșantioane: unul experimental (clasa a VIII-a A) și altul de control (clasa a VIII-a B).

Nu s-a putut realiza o repartiție uniformă pe genuri, fiind binecunoscut faptul că incidența deficienței mintale este mai mare la băieți decât la fete. De asemenea, elevii selectați sunt ocrotiți în familii naturale sau în climat de tip familial, provin atât din mediul urban cât și din cel rural, dar și din familii cu situații materiale dintre cele mai eterogene. Eșantioanele sunt neomogene din punct de vedere al vârstei cronologice, al gradului de integrare școlară, al vârstei mintale, al posibilităților de integrare școlară și al capacității de efort intelectual.

Caracteristicile celor două clase sunt, în mare parte, comune, ceea ce face ca aceste eșantioane să fie destul de omogene, capacitatea cognitivă generală a elevilor fiind comparabilă la cele două grupuri. Deoarece investigația s-a desfășurat în contextul natural al organizării învățământului preuniversitar special pe clase de elevi cu compoziție obișnuită și constituită pe baza unor factori aleatorii, asigură reprezentativitatea eșantioanelor și deci oferă posibilitatea de generalizare a concluziilor investigațiilor realizate. Cele două eșantioane pot fi considerate independente.

Eșantionul experimental a fost supus unui program de intervenție bazat pe introducerea în activitatea de predare-învățare a chimiei a metodelor activ-participative îmbinate cu cele tradiționale, dar și pe un conținut curricular adaptat, individualizat și integrat prin care s-au vizat ameliorarea proceselor și funcțiilor psihice deficitare, câștigarea autonomiei personale, a achizițiilor din sfera psihomotricității, a educării lingvistice și a funcției de simbolizare, precum și creșterea motivației pentru învățare.

Eșantionul de control a fost testat la începutul și spre sfârșitul experimentului, dar nu a fost supus programului de intervenție propus în cadrul cercetării, apărând în acest sens o serie de diferențe între subiecții din cele două eșantioane supuse investigației, care au fost evidențiate prin grafice și tabele.

Eșantionul experimental (clasa a VII-a A) cuprinde un număr de 8 de elevi cu deficiență mintală, dintre care 4 prezintă deficiență mintală ușoară și 4 au deficiență mintală moderată (tabelul 4.1.)

Tabelul IV.1. Structura eșantionului experimental (clasa a VIII-a A)

Eșantionul de control (clasa a VIII-a B) cuprinde un număr de 8 de elevi cu deficiență mintală, dintre care 6 prezintă deficiență mintală ușoară și 2 au deficiență mintală moderată (tabelul 4.2.).

Tabelul IV.2. Structura eșantionului de control (clasa a VIII-a B)

După criteriul gen, subiecții sunt în număr de 4 băieți și 4 fete, cu vârste cuprinse între 14 și 17 ani pentru eșantionul experimental, și în număr de 6 băieți și 2 fete, cu vârste cuprinse între 14 și 18 ani pentru eșantionul de control.

Datele personale au fost extrase din dosarele elevilor, iar coeficienții de inteligență au fost stabiliți în urma administrării testului RAVEN standard de către Comisia de evaluare din cadrul Centrului Județean de Resurse și de Asistență Educațională Galați

Descrierea eșantioanelor:

eșantionul experimental

vârstă

14 ani: 2 elevi (25%)

15 ani: 4 elevi (50%)

16 ani: 1 elevi (12,5%)

17 ani: 1 elev (12,5%)

Fig. IV.1. Descrierea eșantionului experimental în funcție de vârstă

sex

4 fete (50%)

4 băieți (50%)

Fig.IV.2. Descrierea eșantionului experimental în funcție de sex

tipul deficienței

retard psihic ușor: 4 elevi (50%)

retard psihic moderat: 4 elevi (50%)

retard psihic sever: 0 elevi (0%)

Fig.IV.3. Descrierea eșantionului experimental în funcție de tipul deficienței

eșantionul de control

vârstă

14 ani: 1 elevi (12%)

15 ani: 4 elevi (50%)

16 ani: 1 elevi (13%)

17 ani: 0 elevi (0%)

18 ani: 2 elevi (25%)

Fig. IV.4. Descrierea eșantionului de controll în funcție de vârstă

sex

2 fete (25%)

6 băieți (75%)

Fig. IV. 5. Descrierea eșantionului de control în funcție de sex

tipul deficienței

retard psihic ușor: 3 elevi (37%)

retard psihic moderat:4 elevi (50%)

retad psihic sever: 1 elev (13%)

Fig.IV.6 Descrierea eșantionului de control în funcție de tipul deficienței

IV.5. Metode și tehnici de cercetare

În demersul de cercetare s-au parcurs trei etape fundamentale: etapa evaluării inițiale (pretest), etapa programului de intervenție (test) și etapa de evaluare a rezultatelor (posttest).

Pentru atingerea obiectivelor și confirmarea ipotezei prestabilite s-au utilizat următoarele metode de cercetare:

metoda analizei documentelor școlare constă în analiza datelor oferite de sursele de documentare oficiale, documente școlare și de arhivă, în contextul scopului și obiectivelor cercetării;

metoda observației (directă și indirectă) constă în urmărirea sistematică și intenționată a unui fenomen aflat în condiții naturale de existență și/sau desfășurare, cu scopul de a înțelege, explica și ameliora fenomenul educațional respectiv, obținerea de informații privind comportamentul elevilor, modul lor de a gândi și de a rezolva anumite probleme, situații, nivelul de relaționare cu cei din jur, gradul de participare la activitățile desfășurate etc.; a fost utilizată pe parcursul întregii cercetări și a constituit punctul de plecare în efectuarea acestui experiment;

metoda analizei produselor activității: obținerea de date referitoare la capacitățile de care dispun elevii, stilul realizării, progresele realizate în învățare;

experimentul pedagogic reprezintă o observație provocată cu un anumit scop, acela de a controla o ipoteză, producerea de schimbări deliberate în procesul instructiv-educativ cu scopul de a observa, a măsura și a evalua prin control sistematic factorii care le influențează sau le determină;

metoda testelor are aplicabilitate atât în cercetarea pedagogică cât și în evaluarea didactică. Instrumentul de cercetare este reprezentat de test (ansamblu de itemi care vizează stabilirea gradului de cunoaștere, competențe, comportamente), care poate fi individual sau colectiv, psihologic, pedagogic, docimologic sau sociometric;

metode și tehnici de interpretare a datelor: prelucrarea statistică a datelor s-a realizat pe baza următoarelor formule de calcul:

1) Ma- media aritmetică

Ma =(Σ xi νi)/ n unde : xi- nota obținută

n- numărul de elevi

νi- frecvența notei

2)Mo-modul(dominanta)

Mo – nota care se repetă cu cea mai mare frecvență ; când mai multe note au aceeași frecvență Mo se calculează ca medie aritmetică a acestor note.

3) Me- mediana

Me- mărimea din mijlocul șirului de date; când șirul de date este par Me se calculează ca medie aritmetică a datelor din mijlocul șirului.

4) a- amplitudinea

a = xmax – xmin unde : xmax- nota maximă acordată

xmin- nota minimă acordată

5)am- abaterea medie

am = ( Σ | xi- Ma | ) / n unde : xi- nota obținută

Ma- media aritmetică

n – numărul elevilor

6)σ – abaterea etalon ( deviație standard)

σ =√ Σ( x i- Ma)²/ n unde : xi- nota obținută

Ma- media aritmetică

n- numărul elevilor

Instrumentele utilizate în cercetare au fost:

probele de evaluare inițială – aplicate înainte de inițierea programului de intervenție propus, pentru a stabili dacă elevii au pregătirea necesară creării premiselor favorabile studiului unei noi discipline; oferă o reprezentare a potențialului de învățare, dar și a eventualelor lacune ce trebuie completate ori a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire;

probele de evaluare de parcurs – aplicate în timpul programului de intervenție propus, pentru a stabili rata de progres înregistrată în timpul aplicării programului și a înregistra feed-back-ul necesar pentru derularea acestuia

probele de evaluare finală – furnizează informații despre nivelul de pregătire al elevilor la sfârșitul unei etape de instruire și se concentrează mai ales asupra elementelor de permanență ale aplicării unor cunoștințe de bază, ale demonstrării unor abilități importante dobândite de elevi într-o perioadă mai lungă de instruire.

V. PRELUCRAREA, ANALIZA ȘI INTERPRETAREA DATELOR

V.1. Etapele cercetării

Cercetarea s-a derulat pe parcursul a 3 etape:

etapa constatativă (inițială/pretest) s-a desfășurat la începutul anului școlar, în perioada 1 – 15 octombrie 2014, perioadă în care s-au aplicat probele de evaluare inițială ambelor eșantioane;

etapa formativ-ameliorativă a constat în introducerea factorului de progres (metodele activ-participative utilizate pe parcursul activităților de introducere și formare a noțiunilor specifice chimiei la elevii cu deficiență mintală din școala specială) la clasa experimentală și evaluarea progresului de parcurs; s-a realizat în perioada 15 octombrie 2014 – 5 ianuarie 2015

etapa evaluării finale (posttest) s-a realizat la sfârșitul semestrului I al anului școlar, în perioada 5 – 30 ianuarie 2015, când s-au aplicat, în mare parte, probe după aceleași criterii ca și în etapa formativ-ameliorativă, ambelor eșantioane.

V.2. Etapa constatativă (inițială/pretest)

Evaluarea inițială constituie o condiție hotărâtoare pentru reușita unei activități de instruire, fiind menită să ofere posibilitatea de a cunoaște potențialul de învățare al elevilor la începutul unui program de instruire (ciclu de învățământ, an școlar, semestru, începutul unui capitol sau chiar al unei lecții).

Necesitatea realizării evaluării inițiale este dată de faptul că, la începutul unei activități de instruire, există o oarecare eterogenitate în ceea ce privește pregătirea elevilor, mai ales după o întrerupere mai mare de activitate. În această situație, evaluarea inițială poate sugera nevoia unor programe de recuperare sau a desfășurării unui învățământ diferențiat, cel puțin pe durata unei perioade în care diferențele dintre elevi, sub raportul pregătirii, pot fi atenuate.

Testul de evaluare inițială propus evaluează competențele formate/dezvoltate în anii școlari precedenți, în conformitate cu programele școlare pentru aria curriculară „Matematică și științe“, disciplina Chimie (Anexa A). Baremul de corectare se regăsește în Anexa C.

Conținuturile aferente anului școlar anterior care au fost evaluate sunt:

corpuri și substanțe: recunoaștere, clasificare, proprietăți, exemple;

apa: stări de agregare, forme sub care se găsește în natură, fenomene;

aerul: caracteristici observabile, proprietăți fizico-chimice

atitudinea față de mediul înconjurător.

TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ

Numele si prenumele elevului:____________________________

Data susținerii testului:____________________

Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerințelor se acordă 90 de puncte.

Din oficiu se acordă 10 puncte.

Timpul efectiv de lucru este de 45 minute.

Scrie DA în dreptul corpurilor care se dizolvă în apă și NU în dreptul celor care nu se dizolvă în apă:

2. Bifează varianta corectă:

3. Grupează materialele următoare în corpuri solide și corpuri lichide:

cuie, sticlă, lapte, hârtie, oțet, lemn, plastic, ulei, nisip, benzină

Alege răspunsul corect:

Stările de agregare ale apei sunt:

evaporarea, fierberea, condensarea, înghețarea;

solidă, lichidă, gazoasă;

gheața, norii, grindina, roua, bruma.

b) Aerul conține:

oxigen, dioxid de carbon și alte gaze

nisip și oxigen

dioxid de carbon și ulei

Unește corespunzător:

zahăr gaz

apa solid

aer lichid

gheața apa gazoasă

oxigen produs de respirație

abur apa solidă

Dixod de carbon întreține arderea

Oxigenul din aer este produs de:

a) oameni; b) plante verzi; c) păsări.

Notează cu A (adevărat) sau F (fals) următoarele afirmații:

Încercuiește A (dacă propoziția este adevărată) sau F (falsă):

Pădurea produce oxigenul necesar animalelor și omului. A F

Fără apă viața este posibilă. A F

Oxigenul din aer întreține arderea. A F

Apa de băut are gust sărat. A F

Cuiul, caietul și catedra sunt corpuri solide A F

Apa dizolvă obiectele metalice. A F

Completează :

Aplicarea testului de evaluare inițială a ținut cont de particularitățile psiho-cognitive ale fiecărui elev; elevii fără dificultăți de înțelegere a textului citit au lucrat independent în timp ce pentru cei cu acest tip de dificultate sau cu dificultăți de scris-citit testul s-a aplicat în regim „unu la unu”, profesorul explicând verbal cerința/ itemul. În urma aplicării probei de evaluare inițială, rezultatele comparative obținute de elevii din ambele eșantioane sunt prezentate în tabelul următor:

Tabel V.1. Note obținute la evaluarea inițială

Din datele culese în urma acestei testări, s-a ajuns la concluzia că aceste colective sunt eterogene, cu lacune pe diverse planuri. Experiența deficientului mintal este limitată și privește toate nivelurile cunoașterii, mai evidentă fiind la nivelul gândirii și limbajului; ameliorările celorlalte paliere vor duce la ameliorări și la nivelul proceselor psihice superioare. Frecventa notelor se încadrează în limitele normale pentru un colectiv de elevi deficienți mintal; valorile relativ mari ale abaterii medii și a celei etalon se explică prin numărul mic de elevi cuprinși în eșantionul analizat. Mediile celor două colective sunt apropiate deși pentru eșantionul de control predomină nota 6 în timp ce pentru cel experimental predomină nota 7; nici unul din elevii celor două clase nu a obținut note de 9 sau 10, fapt explicabil prin caracteristicle de memorie a deficientului mintal și cele de gândire și utilizare logică, conștientă a informațiilor acumulate.

Fig. V.1. Note eșantion experimental (cls.a VIII-a A)

Fig. V.2. Note eșantion de control (cls.a VIII-a B)

Fig. V.3. Compararea mediilor eșantioanelor

Notele obținute la testul inițial, respectiv mediile claselor au fost comparate și cu mediile anuale la disciplina Chimie obținute în anul școlar anterior (2013-2014); aceste medii au fost obținute ca urmare a evaluărilor de parcurs și finale aplicate în cadrul activității curente la clasă. Se observă că și în anul școlar anterior media generală la disciplina Chimie a eșantionului experimental (cls.a VIII-a A) este puțin mai mare decât cea a eșantionului de control (cls.a VIII-a B)

Tabel V.2. Comparare medii an școlar 2013-2014 – medii test inițial

Fig. V. 4. Comparare medii an școlar 2013-2014 – medii test inițial

Diferențele care apar între valorile celor două medii analizate sunt datorate faptului că o parte din cunoștințele asimilate în timpul anului școlar anterior s-au pierdut datorită caracteristicilor cognitive și mnezice, dominate de inerție și vâscozitate, specifice deficienților mintal. Ca urmare mediile de latestul inițial nu se mențin la nivelul mediilor obținute pe parcursul anului școlar anterior, când noțiunile erau proaspete.

V.3. Etapa formativ-ameliorativă (de intervenție)

După testarea elevilor cuprinși în studiu, programul de intervenție a reprezentat a doua etapă importantă a cercetării, program ce a constat în introducerea metodelor activ-participative în activitățile de predare-învățare a chimiei la elevii cu deficiență mintală din eșantionul experimental. Introducerea noțiunilor noi s-a realizat conform planificărilor realizate în conformitate cu programa școlară (Anexa B).

În cercetarea de față a fost creată o situație experimentală în care li s-a oferit elevilor cu deficiență mintală din eșantionul experimental oportunitatea de a beneficia de un program de intervenție bazat pe un curriculum adaptat și integrat la nivelul interdisciplinarității, pe metode moderne și interactive de predare-învățare prin care se introduceau și se formau noțiunile științifice proprii disciplinei chimie, respectiv unității de învățare corespunzătoare. În acest scop, obiectivele corespunzătoare fiecărei lecții în parte au fost identice la ambele eșantioane dar metodele de predare a noilor cunoștinte au fost diferite. Datorită specificului disciplinei, acolo unde a fost necesară utilizarea experimentului de laborator eșantionul experimental a beneficiat de experimente de laborator individuale în timp ce la eșantionul de control experimentul era frontal, realizat de profesor. Este de înțeles că experimentele realizate au fost simple, adaptate particularităților psiho-motrice ale elevilor din eșantioane și fără utilizarea de reactivi cu potențial periculos la manevrare. La finalul fiecărei unități de învățare elevii ambelor eșantioane au primit câte o fișă de evaluare prin care s-a urmărit estimarea gradului de achiziționare a noilor cunoștințe.

Compararea metodelor utilizate la cele două eșantioane în predarea noilor cunoștințe este redată în tabelul următor:

Tabel V. 3. Compararea metodelor de predare a noțiunilor de chimie

Ceea ce se observă imediat din tabelul de mai sus este monotonia lecțiilor eșantionului de control, datorată metodelor reduse care pot fi utilizate în introducerea noțiunilor specifice celor două unități de învățare.diversitatea este adusă doar de experimentul de laborator dar derularea lui frontală la acest colectiv face ca eficiența lui în introducerea noțiunilor din unitățile de învățare respective este redusă.

Pentru eșantionul experimental monotonia este evitată datorită pe de o parte implicării fiecărui elev în realizarea experimentelor simple propuse care favorizează învățarea perceptivă iar pe de alta lecțiilor în format electronic, ce sunt foarte agreate de elevi și oferă posibilitatea de a asimila mai ușor noțiunile legate de cărbuni, petrol și gaz metan- materii prime care nu sunt accesibile în activitatea cotidiană a copilului deficient sau nu.

Mai jos sunt exemplificate câteva din metodele active utilizate în predarea cunoștințelor la eșantionul experimental. Pentru exemplificarea lecțiilor existente pe platforma AEL – CES în Anexa D se regăsesc câteva imagini sugestive.

Model V.1. – Lecția „Sticla” – Metoda Copacul ideilor

Model V. 2. – Lecția „Sarea” – Metoda ciorchinelui

Nisip

Model V. 3. – Lecția „Nisip. Argilă” – Metoda Diagrama Venn

Model V. 4. – Lecția „Hârtia” – Metoda „Explozia stelară”

Fișa de lucru

Experiment de laborator

Varul

Lucrează cu atenție, respectând regulile de protecție pe care le-ai învățat! Dacă crezi că ai nevoie solicită profesorul!

Observă cu atenție ceea ce se întâmplă în timpul experimentului și doscută aceste lucruri cu colegii și profesorul.

În paharul notat cu „1” ai o bucățică de var nestins. Adaugă în pahar, cu mare grijă, apa din eprubeta notată tot cu „1”. Observă ce se întâmplă și împreună cu colegii tăi completează tabelul:

În paharul notat cu „2” ai var (stins). Observă cu atenție și apoi toarnă în pahar apă din eprubeta notată tot cu „2”. Agită puțin apoi lasă paharul pe masă 1-2 minute. Varul s-a dizolvat în apă?

În paharul notat cu „3” ai var (stins). Toarnă în pahar oțet din eprubeta notată tot cu „3”. Agită puțin apoi lasă paharul pe masă 1-2 minute. Ce s-a întâmplat cu varul?

Model V.5. – Lecția „Varul” – Metoda experimentului individual de laborator

Pentru a realiza o evaluare de parcurs care să ofere informații despre modul în care decurge programul de intervenție la eșantionul experimentl și astfel să se obțină un feed-back, la finalul unității de invățare „Materii prime și importanța lor” a fost aplicat următorul test :

TEST DE EVALUARE

„Materii prime și importanța lor”

Numele si prenumele elevului:____________________________

Data susținerii testului:____________________

Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerințelor se acordă 90 de puncte.

Din oficiu se acordă 10 puncte.

Timpul efectiv de lucru este de 45 minute.

Numește materiile prime din imginile de mai jos:

Bifează varianta corectă:

Precizează starea de agregare ale materiilor prime:

Alege răspunsul corect:

a) Din petrol se fabrică:

ulei

benzină

var

b) Cărbunii se extrag din :

mări și oceane

pământ (din mină)

din păduri

Unește corespunzător:

sare se aprinde ușor

cărbune se dizolvă în apă

petrol este solid, dur (tare)

nisip culoare neagră

gaz metan din petrol

cărămida din argilă

benzina pentru conservarea alimentelor

sare pentru încălzire

Nisipul este folosit pentru:

a) încălzire; b) sticlă; c) alimentație.

Notează cu A (adevărat) sau F (fals) următoarele afirmații:

Din petrol se fabrică benzina și motorina.

Nisipul se obtine din lemn.

Din argilă se fac cărămizi și vase.

Sarea se dizolvă în ulei.

Metanul este o substanță solidă.

Cărbunii se folosesc pentru încălzire.

Completează :

Testul a fost aplicat în condiții similare cu cel de evaluare inițială, în sensul că elevii fără dificultăți de înțelegere a textului citit au lucrat independent în timp ce pentru cei cu acest tip de dificultate sau cu dificultăți de scris-citit, testul s-a aplicat în regim „unu la unu”, profesorul explicând verbal cerința/ itemul. Baremul de evaluare se regăsește în Anexa C.

Evaluarea cunoștințelor acumulate la unitatea de învățare „Materii prime și importanța lor” a dus la următoarele rezultate:

Tabelul V. 4. Rezultate obținute la evaluarea de parcurs- Unitatea de învățare „Materii prime și importanța lor”

Fig. V. 5. Note eșantion experimental (cls.a VIII-a A)

Fig. V. 6. Note eșantion de control (cls.a VIII-a B)

Se observă că la eșantionul experimental la care introducerea noțiunilor specifice unității de învățare studiate media clasei este mai mare decât cae a eșantionului de control; diferența dintre cele două medii este mai mare dacât diferența mediilor obținute la testul inițial. La eșantionul dexperimental predomină notele de 7 în timp ce la eșantionul de control nota predominantă este 6, ca și la testul inițial dar la eșantionul de control s-a putut acorda și o notă de 9. Concluzia care se poate trage din analiza acestor date este aceea că utilizarea metodelor active de predare a eșantionul de control a optimizat introducerea noilor noțiuni precum și gradul de înțelegere și memorare a acestora. Și la acest test abaterea medie și deviația standard au valori mari datorită numărului mic de elevi din fiecare eșantion analizat; aceste valori nu pot fi utilizate în analiză.

Din discuțiile purtate cu elevii eșantionului experimental cele mai apreciate metode active sunt experimentul individual și instruirea asistată de calculator. Celelate metode sunt mai puțin apreciate de elevi deoarece fac apel la limbajul oral și scris care incomplet dezvoltat la acești elevi precum și la procese de analiză și sinteză a informațiilor, care de asemenea sunt deficitare la elevii cu deficiență mintală.

Cel mai dificil de introdus au fost noțiunile aferente lecțiilor Cărbunii, Petrolul și Gazul metan deoarece studiul acestor materii prime nu se poate baza pe analiza lor concretă, știut fiind că la elevii deficienți mintali învățatarea este mai ales concretă. Softurile educaționale ușurează înțelegerea acestor noțiuni, mai ales dacă se bazează pe imagini sugestive sau animații. Pentru eșantionul de control introducerea acestor noțiuni a ridicat dificultăți mari iar întelegerea și memorarea noilor cunoștinte a fos dificilă.

La finalul unității de învățare „Materiale prelucrate și importanța lor” a fost aplicat un test similar ca structură cu cel aplicat la unitatea anterioară, în aceleași condiții de lucru. Baremul de evaluare se regăsește în anexa C.

TEST DE EVALUARE

„Materiale prelucrate și importanța lor”

Numele si prenumele elevului:____________________________

Data susținerii testului:____________________

Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerințelor se acordă 90 de puncte.

Din oficiu se acordă 10 puncte.

Timpul efectiv de lucru este de 45 minute.

Numește materilele prelucrate din imaginile de mai jos:

Bifează varianta corectă:

Precizează o utilizare a materialelor prelucrate:

Alege răspunsul corect:

a) Varul se fabrică din :

ulei

piatra de var

cărbune

b) sticla este :

lichidă

solidă

gazoasă

Unește corespunzător:

sticla nu se dizolvă în apă

hârtia este un praf gri

varul este solidă, transparentă

cimentul culoare albă

pereți din sticlă

pahare din ciment

dezinfectează hârtia

cărți varul

Cimentul este folosit pentru:

a) încălzire; b) sticlă; c) construcții.

Notează cu A (adevărat) sau F (fals) următoarele afirmații:

Din sticlă se fac geamuri și obiecte de decor.

Cimentul se obtine din lemn.

Din hărtie se fac cărămizi și vase.

Sticla nu se dizolvă in apă.

Varul este o substanță solidă.

Hârtia se folosește pentru încălzire.

Completează :

Evaluarea cunoștințelor acumulate la unitatea de învățare „Materiale prelucrate și importanța lor” a dus la următoarele rezultate:

Tabel V. 5. Rezultate obținute la evaluarea de parcurs – Unitatea de învățare „„Materiale prelucrate și importanța lor”

Fig. V.8. Note obținute de eșantionul experimental (cls.a VIII-a A)

Fig. V.9. Note obținute de eșantionul de control (cls.a VIII-a B)

Se observă că nota cu frecvența cea mai mare la eșantionul experimental este 8, în creștere față de evaluarea de la unitatea de învățare anterioară. Aceeași situație apare și la eșantionul de control, situație care se poate explica prin aceea că noțiunile aferente acestei unități de învățare se referă la materiale cu care copilul vine în contact zilnic. Media eșantionului experimental este mai mare decât cea a eșantionului de control și de această dată și în crestere și față de evaluarea anterioară și față de evaluarea inițială. Diferențele dintre cele două medii se mențin la valoarea de 0,5 la ambele evaluări ale unităților de învățare, diferențe care sunt mai mari decât diferența dintre mediile la evaluarea inițială (care are valoarea 0,13).

Și pentru această unitate de învățare se poate concluziona că introducerea noțiunilor noi prin intermediul metodelor activ-participative este eficientă. Experimentul de laborator, chiar frontal, favorizează fixarea noilor noțiuni; eficiența este însă mai mare în cazul experimentului individual.

V.4. Etapa evaluării finale (posttest)

În această etapă s-a testat nivelul de achiziție a noțiunilor introduse pe parcursul semestrului la elevii din cele două eșantioane. După aplicarea testării finale, s-au înregistrat și s-au interpretat datele obținute. Datele obținute în aeastă etapă au fost comparate și cu cele obținute la testarea inițială și la cele de parcurs, confruntarea permițând o interpretare obiectivă a rezultatelor testărilor.

Probele de evaluare finală au avut aceeași structură ca și probele de evaluare de parcurs pentru ase menține o structură unitară a evaluării și cu un grad de dificultate similar. Au fost aplicate aceleași tipuri de itemi ca și la probele de evaluare de parcurs care au fost prezentate în așa manieră, încât elevii să lucreze cu multă plăcere și interes. Baremul de corectare se găsește în Anexa C.

Conținuturi evaluate:

Materii prime: enumerare, obținere/extracție, proprietăți, utilizări și importanță;

Materiale prelucrate: enumerare, obținere, proprietăți, utilizări și importanță

TEST DE EVALUARE FINALĂ

Numele si prenumele elevului:____________________________

Data susținerii testului:____________________

Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerințelor se acordă 90 de puncte.

Din oficiu se acordă 10 puncte.

Timpul efectiv de lucru este de 45 minute.

Marchează cu X materiile prime din tabelul de mai jos:

2.Bifează varianta corectă:

3.Grupează materialele următoare în materii prime și materiale prelucrate:

var, sticlă, sare, hârtie, cărbune, argilă, ciment, petrol, nisip, gaz metan

Alege răspunsul corect:

a) Din petrol se fabrică:

ulei

benzină

var

b) Sticla se fabrică din :

lemn

nisip

metal

Unește corespunzător:

sare folosită pentru cărți

cărbune se dizolvă în apă

sticlă obținută din nisip

hârtie culoare neagră

gaz metan din petrol

cărămida din argilă

benzina pentru dezinfectat

varul pentru încălzire

Cimentul este folosit pentru:

a) încălzire; b) construcții; c) alimentație.

Notează cu A (adevărat) sau F (fals) următoarele afirmații:

Din petrol se fabrică benzina și motorina.

Cimentul se obtine din lemn.

Din sticlă se fac geamuri și vase.

Sarea se dizolvă în ulei.

Metanul este o substanță solidă.

Nisipul și argila se dizolvă în apă.

Completează :

Evaluarea cunoștințelor acumulate pe parcursul semestrului, realizată prin testarea finală, a dus la următoarele rezultate:

Tabel V. 5. Rezultate obținute la evaluarea finală

Fig. V.10. Notele obținute de eșantionul experimental (cls.a VIII-a A)

Fig. V.11. Notele obținute de eșantionul de control (cls.a VIII-a B)

Și la aceste date abaterea medie și deviația standard au valori mari, datorate mărimii eșantioanelor și deci nu pot fi discutate. Nota cu frecvența cea mai mare la eșantionul experimental este 8 iar la eșantionul de control este 7.

Media obținută de eșantionul experimental este mai mare dacât cele de la testările de pe parcurs sau decât cele de la testarea inițială ceea ce în tărește concluzia că utilizarea metodelor activ-participative în formarea și introducerea noțiunilor specifice unităților de învățare parcurse, respectiv disciplinei Chimie, este eficientă. Totodată se poate concluziona și că procesele mnezice sunt influențate pozitiv de utilizarea acestor metode. Media eșantionului de control rămâne aceeași cu cea de la ultima testare ceea ce poate indica atingerea unui maxim în înțelegerea și memorarea noțiunilor introduse; se poate spune deci că utilizarea metodelor tradiționale de predare are o eficiență limitată în raport cu particularitățile psiho-cognitive ale elevilor deficienți mintal.

Mediile obținute la testările aplicate sunt comparate în tabelul următor:

Tabel V.6. Compararea mediilor la evaluările aplicate

Fig. V. 12. Compararea mediilor la evaluările aplicate

Se observă că la eșantionul de control mediile obținute la testări au crescut constant pe perioada aplicării programului experimental în timp ce mediile eșantionului de control au crescut inițial după care a urmat o stagnare. Creșterea cea mai accentuată s-a înregistrat la începutul programului la ambele colective, fapt justificat de:

Perioada relativ mică de timp dintre introducerea noțiunilor și testarea cunostințelor comparativ cu testarea inițială la care au fost testate cunoștințe din anul școlar anterior (chiar dacă a fost făcută reactualizarea)

Posibilitatea de realizare de experimente simple la ambele eșantioane, chiar dacă modalitaea de abordare a experimentului a fost diferită.

Această analiză comparativă permite stabilirea diferențelor dintre rezultatele obținute de eșantionul experimental față de cel de control. Existența unei detașări vizibile în ceea ce privește creșterea performanței școlare realizată de eșantionul experimental comparativ cu cea a eșantionului de control evidențiază eficiența metodelor utilizate și, implicit, confirmă ipoteza. De asemenea se constată că eficiența maximă în formarea și introducerea noțiunilor noi o au metodele active iar dintre acestea se detașează cu precădere instruirea asistată de calculator și experimentul individual, urmate de metodele bazate pe organizatoare grafice – ciorchinele și copacul ideilor, doarece aceste metode sunt ușor de accesat de către elevii eficienți mintal și le asigură o mai bună retenție a informațiilor primite prin intermediul mai multor analizatori.

În timpul activităților bazate pe metode interactive organizate pe grupe, elevii și-au modelat comportamentul, a crescut spiritul de organizare fiind mai ordonați și mai implicați în rezolvarea sarcinilor de lucru primite; s-au îmbunătățit relațiile interumane și cooperarea dintre elevi (elevii mai buni îi ajută pe colegi să înțeleagă noțiunile predate, acest fapt determinând și o creștere a propriilor rezultate).

În urma rezultatelor obținute și a observațiilor făcute în mod direct se poate concluziona și că obiectivele cercetări au fost atinse.

VI. CONCLUZII

Din observarea sistematică a comportamentului și a activității elevilor cu deficiență mintală, realizată pe tot parcursul celor trei etape, îndeosebi pe parcursul etapei formative, s-au extras următoarele constatări:

Una din principalele manifestări ale dereglării funcției de adaptare și integrare socială a deficienților mintali constă în limitarea posibilităților de contact cu mediul înconjurător, în afectarea procesului de comunicare și în tulburarea activității cognitive.

Insuficiența capacității mintale nu-i permite deficientului mintal să aprecieze concret împrejurările de viață ce solicită o adaptare comportamentală adecvată și, prin aceasta, este lipsit de capacitatea de anticipare a riscurilor acțiunilor sale, de diferențiere a binelui de rău etc.

Elevii cu deficiență mintală sunt instruibili până la un anumit punct, cu posibilitatea însușirii unor cunoștințe, fără a fi în măsură să ajungă la un anumit grad de automatizare; sunt parțial dependenți de sprijin și au o capacitate scăzută de autoprotecție împotriva unor pericole obișnuite.

Dezvoltarea capacităților intelectuale și eficiența activităților cognitive este afectată de limitarea achizițiilor operaționale specifice deficientului mintal. De aceea, se impune o abordare orientată spre succes pentru dezvoltarea atitudinilor pozitive și orientarea corecțional-compensatorie, terapeutică a tuturor activităților.

Abordarea diferențiată, dusă până la individualizare, determină în practica pedagogică folosirea de exerciții, probleme, sarcini, material intuitiv diferențiat, individualizat și a fișelor de lucru individuale.

Dezvoltarea, trezirea și consolidarea spiritului de observație și a interesului cognitiv ale elevilor cu deficiențe mintale se realizează prin:

asigurarea contactului cât mai frecvent cu mediul înconjurător (natural și social) și dirijarea observației către lucruri și fenomene interesante;

imprimarea unui caracter atractiv, interesant tuturor activităților și corelarea acestora cu preocupările, interesele elevilor;

implicarea elevilor în sarcini de observare a fenomenelor din jur;

folosirea pe scară largă a a instruirii asistate de calculator, a mijloacelor audio-vizuale și chiar a filmului de animație cu tematică de popularizare a științei, adaptate la specificul activităților școlare;

accentuarea caracterului concret aplicativ al activităților desfășurate, ceea ce implică folosirea echilibrată și gradată a metodelor bazate pe intuiție, cuvânt și acțiune.

Dintre toate metodele propuse în desfășurarea experimentului pedagogic, unele dintre ele s-au dovedit mai eficiente în dezvoltarea intelectual-cognitivă. Dintre acestea, de un mare succes s-au bucurat metodele considerate interactive : experimentul, jocul didactic, instruirea asistată de calculator .

Jocul didactic le oferă un cadru prielnic pentru învățarea activă, participativă, stimulând inițiativa și creativitatea elevilor. Cu cât jocul este mai bine structurat, cu atât elevii se implică mai mult în desfășurarea lui. Când copiii se joacă sunt dezinhibați, relaxați, adică au exact starea necesară activării creativității.

Metodele activ-participative i-au implicat în sarcinile de lucru, elevii fiind mai conștienți de responsabilitatea ce și-o asumă. Au asigurat un demers interactiv al actului de predare–învățare–evaluare, adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare, valorificând și stimulând potențialul creativ și originalitatea fiecăruia.

Au fost și unele metode care au dat rezultate mai puțin relevante: ciorchinele, explozia stelară, copacul ideilor, diagrama Venn; acestea s-au dovedit a fi mai dificil de aplicat datorită trăsăturilor de specificitate ale evoluției psihofizice ale elevilor cu deficiență mintală De asemenea, s-a considerat că aglomerarea de metode nu este recomandată pentru a nu crea confuzii și nesiguranță.

Din analiza rezultatelor obținute la probele de evaluare inițiale și finale se desprind o serie de concluzii și anume:

compararea notelor obținute de elevii din eșantionul experimental și de cei din eșantionul de control la probele de evaluare finale a relevat faptul că rezultatele elevilor din eșantionul experimental, datorate programului de intervenție implementat, sunt superioare față de rezultatele elevilor din eșantionul de control cărora nu li s-a aplicat acest program, parcurgând un conținut curricular obișnuit și beneficiind de metode tradiționale de lucru;

rezultatele obținute de elevii din eșantionul experimental demonstrează, pe lângă utilitatea programului de intervenție, posibilitățile de activizare a potențialului de învățare și a potențialului intelectual;

evaluarea finală a rezultatelor dovedește un progres semnificativ în asimilarea conținuturilor;

elevii și-au format deprinderi de muncă individuală și de grup, s-a dezvoltat spiritul de ordine și cooperare, s-a realizat creșterea încrederii în forțele proprii la majoritatea elevilor;

potențialul de învățare, deși carențial, nu este valorificat în școala specială la nivel superior.

Toate aceste rezultate ne permit să afirmăm că ipoteza se confirmă. Prin urmare, formarea și introducerea noțiunilor științifice specifice disciplinei Chimie prin intermediul metodelor activ-participative va determina obținerea unor rezultate școlare superioare, declanșarea interesului elevilor, implicarea activă în propria lor formare, asigurându-se astfel optimizarea procesului de predare-învățare a chimiei la elevii cu deficiență mintală din școala specială.

Pe baza constatărilor făcute în activitatea desfășurată până acum, se consideră că utilizarea metodelor activ-participative în activitățile cu elevii cu deficiență mintală contribuie la dezvoltarea procesului intelectual, a capacității de analiză și sinteză, stimulează gândirea creatoare. Este de la sine înțeles că, în procesul de predare-învățare, nu poate fi utilizată numai o metodă sau un grup de metode, ci întreg sistemul metodic de care dispunem și care este în măsură să contribuie la activizarea permanentă a elevilor, la sporirea calității învățării.

Datorită numărului restrâns de subiecți participanți, rezultatele emergente ale acestui studiu pot fi privite ca un ansamblu de concluzii cu o valoare provizorie și fără o putere foarte mare de generalizare. Totuși, în ciuda acestor rețineri, datele obținute confirmă reușita programului de intervenție propus asupra elevilor cu deficiență mintală din școala specială și susțin aplicarea metodelor activ-participative în procesul de predare-învățare a chimiei. Cunoașterea sistematică a particularităților și a capacităților de învățare de care dispun elevii cu deficiență mintală constituie o premisă esențială în direcția recuperării și integrării acestora, atât în plan școlar cât și socio-profesional.

VI. IMPLICAȚII PSIHOPEDAGOGICE

Cercetarea abordează o problematică de actualitate, încadrată în noile orientări ale pedagogiei contemporane, preocupată de înlocuirea metodologiilor nivelatoare, nefirești, cu metodologii diferențiatoare, de individualizare sau personalizare a procesului de instruire, dând șanse egale tuturor elevilor, promovând metode cu potențial formativ mare, care să conducă la optimizarea demersurilor acționale ale elevilor privind propria lor învățare.

Demersul întreprins în cercetarea experimentală s-a dorit a fi unul clarificator și argumentativ în sprijinul ideii că metodele activ-participative promovate sistematic și cu relevanță pedagogică în activitatea didactică are efecte favorabile asupra performanței școlare a elevilor.

Implicarea elevilor în activitățile de învățare, favorizată de utilizarea sistematică a metodelor interactive, a permis dezvoltarea competențelor în domeniul științe prin exersarea abilităților intelectuale și practice, asigurându-se astfel o învățare eficientă și o facilitare a achizițiilor de cunoștințe în domeniul chimiei.

Prin intermediul unor metode activ-participative utilizate în procesul de învățare, recuperare și socializare a deficientului mintal, se pot realiza obiective fundamentale de însușire a cunoștințelor, accelerarea ritmului de lucru al elevilor, omogenizarea colectivului clasei și antrenarea unui număr cât mai mare de elevi în cadrul lecției.

Pentru fiecare moment sau etapă a lecției se pot folosi o serie de metode sau tehnici de lucru, incluse într-o strategie adaptată disciplinei, conținutului, vârstei și performanței elevilor. Principalele argumente care justifică eficiența acestor metode activ-participative sunt:

– diversitatea – elevii se simt liberi să facă speculații, apare diversitatea de opinii și idei, este încurajată libera exprimare a ideilor; sunt situații în care un singur răspuns este cel corect, iar educatorii trebuie să fie onești cu elevii, mediind procesul prin care aceștia ajung la răspuns;

– permisiunea – de cele mai multe ori, elevii așteaptă ca educatorul să le dea ,,singurul răspuns bun“, ceea ce reduce eficiența și productivitatea învățării; elevii trebuie încurajați să fie spontani, să li se permită exprimarea liberă a ceea ce gândesc despre o anumită temă;

– respectul – elevii sunt ajutați să înțeleagă că opiniile lor sunt apreciate și respectate de colegi și fiecare este dator să respecte opinia celuilalt;

– valoarea – când elevii își dau seama că opinia lor are valoare, se implică mai activ în activitatea de învățare;

– ascultarea activă – elevii se ascultă unii pe alții și renunță la exprimarea unor judecăți pripite sau la impunerea propriului punct de vedere;

– încrederea – elevii conștientizează propria lor valoare și devin mai încrezători în propriile forțe.

În tentativa lor de a înregistra progrese în privința realizării procesului instructiv-educativ, preocuparea și interesul cadrelor didactice se focalizează, preponderent, pe identificarea și utilizarea celor mai adecvate modalități, strategii, metode și tehnici de predare-învățare-evaluare a performanțelor școlare ale elevilor.

Astfel se explică încercările tot mai frecvente ale cadrelor didactice de a-și însuși cât mai multe metode educaționale, de a se abilita în utilizarea lor efectivă pentru ca, în urma constatării virtuților acestora, să-și îmbunătățească prestația lor didactică.

Se poate considera că o pledoarie pentru utilizarea pe scară largă a metodelor activ-participative este susținută și de concluziile cercetării de față deoarece, prin specificul lor, metodele interactive au un impact major asupra nivelului performanțelor școlare ale elevilor, în sensul că ele îi provoacă și îi motivează să participe mai activ și cu mai multă satisfacție în realizarea procesului învățării. Învățarea devine, astfel, mai plăcută, elevii se simt mai confortabil, iar școala devine mai atractivă pentru ei.

Metodele activ-participative, complementare celor clasice, tradiționale au fost și rămân încă o provocare pentru cadrele didactice, în ciuda încercărilor lor, din ce în ce mai frecvente, constatate în ultima perioadă. Treptat, multe cadre didactice ajung la concluzia că este benefic, pentru elevii lor și pentru ele însele, să diversifice modalitățile

și metodele de predare-învățare, astfel această activitate devenind mai plăcută pentru elevi.

Cadrele didactice din învățământul special manifestă disponibilitate pentru utilizarea metodelor activ-participative, convinse fiind că acestea permit elevului satisfacerea cerințelor educaționale prin efort personal sau în colaborare cu alți colegi. Specific acestor metode este faptul că se stimulează interesul pentru cunoaștere, se facilitează contactul cu realitatea înconjurătoare, ele fiind subordonate dezvoltării mintale și a nivelului de socializare al elevilor.

Rezultatele investigației experimentale validează faptul că strategiile didactice interactive oferă ocazii benefice de organizare pedagogică a unei învățări temeinice, facile și plăcute, cu un pronunțat caracter activ-participativ din partea elevilor, cu posibilități de cooperare și de comunicare eficientă. Folosirea sistematică a metodelor interactive, presupune desfășurarea unor relații de comunicare eficientă și constructivă în cadrul cărora, elevii obțin beneficii în planurile cognitiv, afectiv-motivațional, atitudinal, social și practic aplicativ. Achizițiile elevilor atât din sfera cognitivă (cunoștințe, abilități, capacități) în domeniul chimiei, cât și din sfera comportamentală, cu contribuții la dezvoltarea personalității, dobândite prin metode interactive și-au demonstrat stabilitatea și trăinicia în timp.

Aspectul pragmatic al demersului experimental propus constă în structurarea informațiilor relevante, specifice optimizării procesului de predare-învățare, oferirea unui model de program eficient de intervenție în acest domeniu, elaborarea sau adaptarea unor instrumente de investigare specifice segmentului de vârstă vizat.

Așa cum era de așteptat, desfășurarea cercetării experimentale, a generat posibilitatea de a întrevedea noi perspective, de a contura alte posibile (sub)teme, de a fixa noi obiective, respectiv alte ipoteze de lucru, noi instrumente de evaluare, iar procesul de colectare și analiză a datelor a oferit posibilitatea de a sesiza anumite limite ale cercetării.

Rezultatele cantitative, observațiile și interpretările prilejuite de experimentul pedagogic realizat demonstrează caracterul complex și subtil al procesului de predare-învățare. Numărul mare de variabile operante în procesul de predare–învățare și câmpul relațional în care se află acestea, reduc șansele unei abordări exhaustive a problematicii în discuție, făcând necesare continuarea și aprofundarea studiului, care, la rândul lor, să deschidă noi perspective de investigare.

BIBLIOGRAFIE

Alecu, S. (2005) – Metodologia cercetării educaționale, Editura Fundației Universitare ,,Dunărea de Jos“ Galați,

Bîrzea, C. (1995) – Arta și știința educației, Editura Didactică și Pedagogică, București,

Bochiș, L. N. (2012) – Psihopedagogia deficientului de intelect (Suport de curs), Universitatea din Oradea, Facultatea de Științe Socio-Umane

Bochiș, L. N. (2012) – Metodologia educării și instruirii deficientului de intelect (Suport de curs), Universitatea din Oradea, Facultatea de Științe Socio-Umane

Bochiș, L. N. (2012) – Didactica învățământului special și special integrat (Suport de curs), Universitatea din Oradea, Facultatea de Științe Socio-Umane

Bontaș, I.(1994) – Pedagogie, Editura All, București,.

Cerghit, I. (1983) – Perfecționarea lecției în școala modernă, Editura Didactică și Pedagogică București,

Cerghit, I.(2006) – Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași,

Ciomoș, F., Bocoș, M.(2000) – Suporturi pentru predarea și învățarea chimiei, Editura Presa Universitară Clujană, Cluj-Napoca,

Cosmovici, A., Iacob, L. (1998) – Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași,

Cosma, M., Triteanu, S. (1986) – Lucrări experimentale de chimie anorganică-îndrumări metodice, Universitatea Babeș-Bolyai, Cluj-Napoca,

Cristea, S., (1996) – Pedagogie generală. Managementul educației, Editura Didactică și Pedagogică, București,

Crișan Al., (1998) – Proiectarea curriculum-ului de bază. Ghid metodologic, Editura Didactică și Pedagogică, București,

Cucoș, C.(2006) – Pedagogie generală, Editura Polirom, Iași,

Gheorghiu, C. și colab., (1982) – Metodica predării chimiei în clasele VII – VIII, Editura Didactică și Pedagogică, București,

Gherguț, A., (2005) – Sinteze de psihopedagogie specială, Editura Polirom, București,.

Iacob, L., (coord. Cosmovici, A, Iacob, L), ( 1998) – Repere psihogenetice. Caracterizarea vârstelor școlare,în psihologia școlară, Iași, Editura Polirom,

Ionescu, M., (2000) – Demersuri creative în predare și învățare, Editura Presa Universitară Clujană, Cluj-Napoca,

Ionescu, M., Radu, I., Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995

Miron, I. (1995) – Clasic și modern în organizarea lecției, Editura Dacia, Cluj Napoca,

Momanu, M., (coord. Constantin Cucoș) (2008) – Forme de organizare a instruirii în psihopedagogie, Editura Polirom, Iași,

Mușu, I., Taflan, A.(1997) – Terapia educațională integrată, București, ProHumanitate,

Neacșu, I.(1990) – Instruire și învățare. Teorii. Modele. Strategii, Editura Științifică, București,

Nicola, I. (1996) – Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică,

Oprea, C. L.(2006) – Strategii didactice interactive, Editura Didactică și Pedagogică, București,

Pânișoară, I. O. ( 2008) – Comunicarea eficientă, Editura Polirom, Iași,

Petrovanu, O., Munteanu, M., (1983) – Experimente chimice și lucrări de cerc pentru gimnaziu, Editura Didactică și Pedagogică, București

Piaget, J.( 1974) – Psihologie și pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București,

Popescu-Neveanu P., Zlate M., Crețu T. (1995) – Psihologie – manual pentru clasa a X-a școli normale și licee, E.D.P. – R.A., București.

Radu, I.T.(1978) – Învățământ diferențiat-concepții și strategii, Editura Didactică și Pedagogică, București,

Radu, Ghe. (2000) – Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal, Editura ProHumanitae, București

Schipor, M. (2013) – Psihopedagogia copilului cu dificiltăți de învățare (Suport de curs), Universitatea „Ștefan cel Mare” Suceava, Facultatea de Științe ale educației

Sima, I. ( 1998) – Psihopedagogie specială –Studii și cercetări, Vol I, Editura Didactică și Pedagogică R.A., București,

Stoica, A.,Creativitatea elevilor. Posibilități de cunoaștere și educare, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1983

Șunel, V., Ciocoiu, I. (1997) – Metodica predării chimiei, Editura Marathon, Iași

Verza, E., (1994) – Psihopedagogie specială, Editura Didactică și Pedagogică, București,

Vrășmaș, T. (2000) – Învățământul integrat și/sau incluziv , București, Ed Aramis,

Zlate, M. (1999). Psihologia mecanismelor cognitive, Iași, Editura Polirom.

ANEXE

Anexa C – Bareme de corectare ale testelor

TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ

BAREM DE EVALUARE ȘI DE NOTARE

Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărțirea punctajului total la 10.

TEST DE EVALUARE

„Materii prime și importanța lor”

BAREM DE EVALUARE ȘI DE NOTARE

Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărțirea punctajului total la 10.

TEST DE EVALUARE

„Materiale prelucrate și importanța lor”

BAREM DE EVALUARE ȘI DE NOTARE

Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărțirea punctajului total la 10.

TEST DE EVALUARE FINALĂ

BAREM DE EVALUARE ȘI DE NOTARE

Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărțirea punctajului total la 10.

Anexa A – Programa disciplinei Chimie

MINISTERUL EDUCAȚIEI ȘI CERCETĂRII

ARIA CURRICULARĂ: MATEMATICĂ ȘI ȘTIINȚE

CHIMIE

CLASELE VII – VIII

PROGRAMĂ ȘCOLARĂ PENTRU ELEVII CU DEFICIENȚĂ MINTALĂ UȘOARĂ ȘI MODERATĂ

Iași, 2005

ARGUMENT

Curriculum-ul de chimie pentru clasele a VII-a și a VIII-a a fost realizat pornind de la necesitatea ca și elevii cu deficiență mintală ușoară și /sau moderată să înțeleagă fenomene și fapte care se petrec în mediul imediat apropiat lor.

Programa este astfel concepută, încât permite o abordare interdisciplinară a conținuturilor, realizându-se o clară conexiune a cunoștințelor prezentate la chimie cu cele propuse la alte discipline proprii științelor (fizică și biologie). Tematica propusă urmărește trezirea curiozității și interesului elevilor pentru înțelegerea mediului înconjurător, în vederea adaptării cât mai facile la cerințele vieții sociale.

Deoarece învățarea la copilul cu deficiență mintală moderată prezintă o anumită specificitate față de copilul cu intelect normal, aceasta se va realiza prin activități repetate și diversificate de observare, manipulare și experimentare cu resurse din mediul familiar de viață. În organizarea activităților de învățare, cadrul didactic va prezenta situații concrete din viața cotidiană și va realiza experiențe simple, care vor fi aplicate de către elevi în activitatea umană.

Pentru aplicarea programei nu este necesară o bază materială sofisticată, profesorul putând apela la obiecte și substanțe cunoscute de elevi din viața de zi cu zi.

Obiectivele urmărite sunt centrate pe formarea și exersarea capacități și se referă în principal, la:

– observarea și înțelegerea fenomenelor care au loc în mediu;

– înțelegerea utilității unor produse în activitățile umane și a impactului acestora asupra mediului înconjurător;

– utilizarea corectă a unor obiecte și substanțe cunoscute de către elevi în viața cotidiană;

– încurajarea elevilor în vederea asumării de responsabilități și pentru cooperare.

OBIECTIVE CADRU

CUNOAȘTEREA, ÎNȚELEGEREA ȘI UTILIZAREA UNOR TERMENI SPECIFICI CHIMIEI

FORMAREA ȘI DEZVOLTAREA CAPACITĂȚILOR DE EXPLORARE- INVESTIGARE A REALITĂȚII, PRIN FOLOSIREA UNOR INSTRUMENTE ȘI TEHNICI DE LUCRU SPECIFICE CHIMIEI

DEZVOLTAREA CAPACITĂȚII DE ANALIZĂ PRIN UTILIZAREA UNOR NOȚIUNI SPECIFICE CHIMIEI

FORMAREA ATITUDINILOR POZITIVE FAȚĂ DE PROTEJAREA MEDIULUI ÎNCONJURĂTOR

B. OBIECTIVE DE REFERINȚĂ ȘI ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE:

I. CUNOAȘTEREA, ÎNȚELEGEREA ȘI UTILIZAREA UNOR TERMENI

SPECIFICI CHIMIEI:

II. FORMAREA ȘI DEZVOLTAREA CAPACITĂȚILOR DE EXPLORARE-INVESTIGARE A REALITĂȚII, PRIN FOLOSIREA UNOR INSTRUMENTE ȘI TEHNICI DE LUCRU SPECIFICE

III. DEZVOLTAREA CAPACITĂȚII DE ANALIZĂ PRIN UTILIZAREA UNOR NOȚIUNI SPECIFICE CHIMIEI:

IV. FORMAREA ATITUDINILOR POZITIVE FAȚĂ DE PROTEJAREA PROPRIEI PERSOANE ȘI A MEDIULUI:

C. CONȚINUTURILE ÎNVĂȚĂRII:

I CLASA a VII-a

1. Corp. Substanță. Amestec

– Stările de agregare ale substanțelor

– Transformări chimice ale substanțelor: oțetirea, râncezirea, putrezirea, fermentarea

– Amestecuri și soluții; aplicații practice

– Metode de separare a substanțelor din amestecuri: decantarea, filtrarea, cernerea

2. Apa

– Proprietățile apei

– Apa în natură ; apa potabilă , apa distilată

– Importanța apei pentru viețuitoare, om, industrie, agricultură

– Prevenirea și combaterea poluării apei

3. Aerul

– Proprietăți

– Poluarea aerului. Măsuri de prevenire a poluării aerului

CLASA a VIII-a

1.Transformări de stare

– Măsurarea temperaturii

– Modificarea stărilor de agregare a substanțelor sub acțiunea temperaturii

– Evaporarea, fierberea, condensarea, topirea, solidificarea

2. Materii prime și importanța lor

– Sarea

– Cărbunii

– Nisipul

– Petrolul

– Metanul

3. Materiale prelucrate și importanța lor

– Varul

– Cimentul

– Sticla

– Hârtia

4. Metale și aliaje

– Proprietăți generale ale metalelor

– Fierul, fonta, oțelul: proprietăți și întrebuințări

– Metale importante în diverse domenii: aluminiul, cuprul, zincul etc

5. Produse chimice importante în diferite domenii de activitate

– Săpunuri și detergenți

– Substanțe chimice utilizate pentru curățare ( acetona, benzina, alcoolul etilic, talcul)

– Reguli de folosire a substanțelor chimice

– Aplicații practice de folosire a substanțelor chimice

– Droguri : medicamente, alcool, tutun, cafea

D. COMPETENȚE:

La sfârșitul ciclului gimnazial elevii vor dobândi următoarele achiziții și deprinderi:

BIBLIOGRAFIE:

1. „Programa de cunoștințe practice de fizică și chimie pentru școli speciale“

2. „MEC- Ghid metodologic pentru aplicarea programei de chimie, clasele VII-VIII”, București, 2001;

3. „Cunoștințe practice de fizică și chimie – manual pentru școlile speciale, clasa a VIII-a“

4. Stela Gurzău, Liliana Iancu , „Științe; manual pentru clasa a IV-a“, Editura Europolis, Constanța, 1998;

5. Viorica Pârâială, Dumitru Pârâială, Carmen Filotti, „Științe ale naturii – auxiliar pentru elevi, cadre didactice, și părinți, clasa a IV-a“, Editura Euristica, Iași, 2002.

Anexa B – Planificarea materiei la disciplina Chimie (sem.I al anului școlar)

Școala specială Emil Gârleanu Galați Clasa a VIII-a

An școlar 2014-2015 CHIMIE

prof. Felicia Mihai 1h/săpt; 36 săpt.

Competențe specifice

Materii prime și importanța lor

1.1. enumeră caracteristicile sării

prezintă modalități de utilizare ale sării

identifică influența negativă a abuzului de sare asupra sănătății

enumeră cărbuni naturali și artificiali

observă caracteristicilor cărbunilor naturali și artificiali

enumeră moduri de utilizare a cărbunelui

descrie caracteristicile nisipului

enumeră utilizări ale nisipului

1.9 descrie caracteristicile argilei

enumeră utilizări ale argilei

descrie caracteristicile petrolului

enumeră utilizări ale petrolului

1.13 descrie caracteristicile metanului

1.14. enumeră utilizări ale metanului

Materiale prelucrate și importanța lor

precizează caracteristicile varului

execută activitate practică de stingere a varului

enumeră caracteristicile cimentului și sticlei

identifică domeniile de utilizare a cimentului și sticlei

precizează caracteristicile hârtiei

2.6 enumeră domeniile de utilizare ale hârtiei

3. Metale

descrie proprietățile metalelor

enumeră diferite metale

diferențiează metalele : fierul, fonta, oțelul

descrie proprietățile fierului, fontei și oțelului

enumeră întrebuințări ale fierului, fontei și oțelului

diferențiează metalele : aluminiu, cupru, zinc

descrie proprietățile aluminiului, cuprului și zincului

enumeră întrebuințări ale aluminiului, cuprului, zincului

diferențiează metalele prețioase : argint, aur

descrie proprietățile aurului, argintului

enumeră întrebuințări ale aurului,argintului

enumeră componentele unor aliaje

enumeră domenii de utilizare a aliajelor

3.14 enumeră modalități de protecție împotriva coroziunii

3.15 enumeră diferite aliaje

Produse chimice importante în diferite domenii de activitate

enumeră tipuri de detergenți

observă acțiunea detergenților asupra unor materiale

utilizează corect substanțe chimice în activitatea curentă

enumeră și aplică reguli de igienă și de utilizare a substanțelor chimice

enumeră și aplică reguli de igienă și de utilizare a substanțelor chimice

enumeră tipuri de droguri, medicamente

enumeră metode de prevenire a consumului de droguri și tutun

definește îngrășămintele chimice

4.9 diferențiază îngrășămintele naturale de cele artificiale

Școala specială Emil Gârleanu Galați Clasa a VIII-a

An școlar 2014-2015 CHIMIE

prof. Felicia Mihai 1h/săpt; 36 săpt.

PLANIFICARE ANUALĂ

Școala specială Emil Gârleanu Galați Clasa a VIII-a

An școlar 2014-2015 CHIMIE

Semestrul I 1h/săpt; 36 săpt

prof. Felicia Mihai

PLANIFICARE SEMESTRIALĂ LA DISCIPLINA CHIMIE

Școala specială Emil Gârleanu Galați Clasa a VIII-a

An școlar 2014- 2015 CHIMIE

Sem.I 1h/săpt; 36 săpt.

prof. Felicia Mihai

PLANIFICAREA UNITATII DE INVATARE MATERII PRIME ȘI IMPORTANȚA LOR

PLANIFICAREA UNITATII DE INVATARE MATERIALE PRELUCRATE ȘI IMPORTANȚA LOR

Anexa D – Imagini din lecțiile de pe platforma AEL – CES

BIBLIOGRAFIE

Alecu, S. (2005) – Metodologia cercetării educaționale, Editura Fundației Universitare ,,Dunărea de Jos“ Galați,

Bîrzea, C. (1995) – Arta și știința educației, Editura Didactică și Pedagogică, București,

Bochiș, L. N. (2012) – Psihopedagogia deficientului de intelect (Suport de curs), Universitatea din Oradea, Facultatea de Științe Socio-Umane

Bochiș, L. N. (2012) – Metodologia educării și instruirii deficientului de intelect (Suport de curs), Universitatea din Oradea, Facultatea de Științe Socio-Umane

Bochiș, L. N. (2012) – Didactica învățământului special și special integrat (Suport de curs), Universitatea din Oradea, Facultatea de Științe Socio-Umane

Bontaș, I.(1994) – Pedagogie, Editura All, București,.

Cerghit, I. (1983) – Perfecționarea lecției în școala modernă, Editura Didactică și Pedagogică București,

Cerghit, I.(2006) – Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași,

Ciomoș, F., Bocoș, M.(2000) – Suporturi pentru predarea și învățarea chimiei, Editura Presa Universitară Clujană, Cluj-Napoca,

Cosmovici, A., Iacob, L. (1998) – Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași,

Cosma, M., Triteanu, S. (1986) – Lucrări experimentale de chimie anorganică-îndrumări metodice, Universitatea Babeș-Bolyai, Cluj-Napoca,

Cristea, S., (1996) – Pedagogie generală. Managementul educației, Editura Didactică și Pedagogică, București,

Crișan Al., (1998) – Proiectarea curriculum-ului de bază. Ghid metodologic, Editura Didactică și Pedagogică, București,

Cucoș, C.(2006) – Pedagogie generală, Editura Polirom, Iași,

Gheorghiu, C. și colab., (1982) – Metodica predării chimiei în clasele VII – VIII, Editura Didactică și Pedagogică, București,

Gherguț, A., (2005) – Sinteze de psihopedagogie specială, Editura Polirom, București,.

Iacob, L., (coord. Cosmovici, A, Iacob, L), ( 1998) – Repere psihogenetice. Caracterizarea vârstelor școlare,în psihologia școlară, Iași, Editura Polirom,

Ionescu, M., (2000) – Demersuri creative în predare și învățare, Editura Presa Universitară Clujană, Cluj-Napoca,

Ionescu, M., Radu, I., Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995

Miron, I. (1995) – Clasic și modern în organizarea lecției, Editura Dacia, Cluj Napoca,

Momanu, M., (coord. Constantin Cucoș) (2008) – Forme de organizare a instruirii în psihopedagogie, Editura Polirom, Iași,

Mușu, I., Taflan, A.(1997) – Terapia educațională integrată, București, ProHumanitate,

Neacșu, I.(1990) – Instruire și învățare. Teorii. Modele. Strategii, Editura Științifică, București,

Nicola, I. (1996) – Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică,

Oprea, C. L.(2006) – Strategii didactice interactive, Editura Didactică și Pedagogică, București,

Pânișoară, I. O. ( 2008) – Comunicarea eficientă, Editura Polirom, Iași,

Petrovanu, O., Munteanu, M., (1983) – Experimente chimice și lucrări de cerc pentru gimnaziu, Editura Didactică și Pedagogică, București

Piaget, J.( 1974) – Psihologie și pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București,

Popescu-Neveanu P., Zlate M., Crețu T. (1995) – Psihologie – manual pentru clasa a X-a școli normale și licee, E.D.P. – R.A., București.

Radu, I.T.(1978) – Învățământ diferențiat-concepții și strategii, Editura Didactică și Pedagogică, București,

Radu, Ghe. (2000) – Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal, Editura ProHumanitae, București

Schipor, M. (2013) – Psihopedagogia copilului cu dificiltăți de învățare (Suport de curs), Universitatea „Ștefan cel Mare” Suceava, Facultatea de Științe ale educației

Sima, I. ( 1998) – Psihopedagogie specială –Studii și cercetări, Vol I, Editura Didactică și Pedagogică R.A., București,

Stoica, A.,Creativitatea elevilor. Posibilități de cunoaștere și educare, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1983

Șunel, V., Ciocoiu, I. (1997) – Metodica predării chimiei, Editura Marathon, Iași

Verza, E., (1994) – Psihopedagogie specială, Editura Didactică și Pedagogică, București,

Vrășmaș, T. (2000) – Învățământul integrat și/sau incluziv , București, Ed Aramis,

Zlate, M. (1999). Psihologia mecanismelor cognitive, Iași, Editura Polirom.

ANEXE

Anexa C – Bareme de corectare ale testelor

TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ

BAREM DE EVALUARE ȘI DE NOTARE

Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărțirea punctajului total la 10.

TEST DE EVALUARE

„Materii prime și importanța lor”

BAREM DE EVALUARE ȘI DE NOTARE

Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărțirea punctajului total la 10.

TEST DE EVALUARE

„Materiale prelucrate și importanța lor”

BAREM DE EVALUARE ȘI DE NOTARE

Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărțirea punctajului total la 10.

TEST DE EVALUARE FINALĂ

BAREM DE EVALUARE ȘI DE NOTARE

Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărțirea punctajului total la 10.

Anexa A – Programa disciplinei Chimie

MINISTERUL EDUCAȚIEI ȘI CERCETĂRII

ARIA CURRICULARĂ: MATEMATICĂ ȘI ȘTIINȚE

CHIMIE

CLASELE VII – VIII

PROGRAMĂ ȘCOLARĂ PENTRU ELEVII CU DEFICIENȚĂ MINTALĂ UȘOARĂ ȘI MODERATĂ

Iași, 2005

ARGUMENT

Curriculum-ul de chimie pentru clasele a VII-a și a VIII-a a fost realizat pornind de la necesitatea ca și elevii cu deficiență mintală ușoară și /sau moderată să înțeleagă fenomene și fapte care se petrec în mediul imediat apropiat lor.

Programa este astfel concepută, încât permite o abordare interdisciplinară a conținuturilor, realizându-se o clară conexiune a cunoștințelor prezentate la chimie cu cele propuse la alte discipline proprii științelor (fizică și biologie). Tematica propusă urmărește trezirea curiozității și interesului elevilor pentru înțelegerea mediului înconjurător, în vederea adaptării cât mai facile la cerințele vieții sociale.

Deoarece învățarea la copilul cu deficiență mintală moderată prezintă o anumită specificitate față de copilul cu intelect normal, aceasta se va realiza prin activități repetate și diversificate de observare, manipulare și experimentare cu resurse din mediul familiar de viață. În organizarea activităților de învățare, cadrul didactic va prezenta situații concrete din viața cotidiană și va realiza experiențe simple, care vor fi aplicate de către elevi în activitatea umană.

Pentru aplicarea programei nu este necesară o bază materială sofisticată, profesorul putând apela la obiecte și substanțe cunoscute de elevi din viața de zi cu zi.

Obiectivele urmărite sunt centrate pe formarea și exersarea capacități și se referă în principal, la:

– observarea și înțelegerea fenomenelor care au loc în mediu;

– înțelegerea utilității unor produse în activitățile umane și a impactului acestora asupra mediului înconjurător;

– utilizarea corectă a unor obiecte și substanțe cunoscute de către elevi în viața cotidiană;

– încurajarea elevilor în vederea asumării de responsabilități și pentru cooperare.

OBIECTIVE CADRU

CUNOAȘTEREA, ÎNȚELEGEREA ȘI UTILIZAREA UNOR TERMENI SPECIFICI CHIMIEI

FORMAREA ȘI DEZVOLTAREA CAPACITĂȚILOR DE EXPLORARE- INVESTIGARE A REALITĂȚII, PRIN FOLOSIREA UNOR INSTRUMENTE ȘI TEHNICI DE LUCRU SPECIFICE CHIMIEI

DEZVOLTAREA CAPACITĂȚII DE ANALIZĂ PRIN UTILIZAREA UNOR NOȚIUNI SPECIFICE CHIMIEI

FORMAREA ATITUDINILOR POZITIVE FAȚĂ DE PROTEJAREA MEDIULUI ÎNCONJURĂTOR

B. OBIECTIVE DE REFERINȚĂ ȘI ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE:

I. CUNOAȘTEREA, ÎNȚELEGEREA ȘI UTILIZAREA UNOR TERMENI

SPECIFICI CHIMIEI:

II. FORMAREA ȘI DEZVOLTAREA CAPACITĂȚILOR DE EXPLORARE-INVESTIGARE A REALITĂȚII, PRIN FOLOSIREA UNOR INSTRUMENTE ȘI TEHNICI DE LUCRU SPECIFICE

III. DEZVOLTAREA CAPACITĂȚII DE ANALIZĂ PRIN UTILIZAREA UNOR NOȚIUNI SPECIFICE CHIMIEI:

IV. FORMAREA ATITUDINILOR POZITIVE FAȚĂ DE PROTEJAREA PROPRIEI PERSOANE ȘI A MEDIULUI:

C. CONȚINUTURILE ÎNVĂȚĂRII:

I CLASA a VII-a

1. Corp. Substanță. Amestec

– Stările de agregare ale substanțelor

– Transformări chimice ale substanțelor: oțetirea, râncezirea, putrezirea, fermentarea

– Amestecuri și soluții; aplicații practice

– Metode de separare a substanțelor din amestecuri: decantarea, filtrarea, cernerea

2. Apa

– Proprietățile apei

– Apa în natură ; apa potabilă , apa distilată

– Importanța apei pentru viețuitoare, om, industrie, agricultură

– Prevenirea și combaterea poluării apei

3. Aerul

– Proprietăți

– Poluarea aerului. Măsuri de prevenire a poluării aerului

CLASA a VIII-a

1.Transformări de stare

– Măsurarea temperaturii

– Modificarea stărilor de agregare a substanțelor sub acțiunea temperaturii

– Evaporarea, fierberea, condensarea, topirea, solidificarea

2. Materii prime și importanța lor

– Sarea

– Cărbunii

– Nisipul

– Petrolul

– Metanul

3. Materiale prelucrate și importanța lor

– Varul

– Cimentul

– Sticla

– Hârtia

4. Metale și aliaje

– Proprietăți generale ale metalelor

– Fierul, fonta, oțelul: proprietăți și întrebuințări

– Metale importante în diverse domenii: aluminiul, cuprul, zincul etc

5. Produse chimice importante în diferite domenii de activitate

– Săpunuri și detergenți

– Substanțe chimice utilizate pentru curățare ( acetona, benzina, alcoolul etilic, talcul)

– Reguli de folosire a substanțelor chimice

– Aplicații practice de folosire a substanțelor chimice

– Droguri : medicamente, alcool, tutun, cafea

D. COMPETENȚE:

La sfârșitul ciclului gimnazial elevii vor dobândi următoarele achiziții și deprinderi:

BIBLIOGRAFIE:

1. „Programa de cunoștințe practice de fizică și chimie pentru școli speciale“

2. „MEC- Ghid metodologic pentru aplicarea programei de chimie, clasele VII-VIII”, București, 2001;

3. „Cunoștințe practice de fizică și chimie – manual pentru școlile speciale, clasa a VIII-a“

4. Stela Gurzău, Liliana Iancu , „Științe; manual pentru clasa a IV-a“, Editura Europolis, Constanța, 1998;

5. Viorica Pârâială, Dumitru Pârâială, Carmen Filotti, „Științe ale naturii – auxiliar pentru elevi, cadre didactice, și părinți, clasa a IV-a“, Editura Euristica, Iași, 2002.

Anexa B – Planificarea materiei la disciplina Chimie (sem.I al anului școlar)

Școala specială Emil Gârleanu Galați Clasa a VIII-a

An școlar 2014-2015 CHIMIE

prof. Felicia Mihai 1h/săpt; 36 săpt.

Competențe specifice

Materii prime și importanța lor

1.1. enumeră caracteristicile sării

prezintă modalități de utilizare ale sării

identifică influența negativă a abuzului de sare asupra sănătății

enumeră cărbuni naturali și artificiali

observă caracteristicilor cărbunilor naturali și artificiali

enumeră moduri de utilizare a cărbunelui

descrie caracteristicile nisipului

enumeră utilizări ale nisipului

1.9 descrie caracteristicile argilei

enumeră utilizări ale argilei

descrie caracteristicile petrolului

enumeră utilizări ale petrolului

1.13 descrie caracteristicile metanului

1.14. enumeră utilizări ale metanului

Materiale prelucrate și importanța lor

precizează caracteristicile varului

execută activitate practică de stingere a varului

enumeră caracteristicile cimentului și sticlei

identifică domeniile de utilizare a cimentului și sticlei

precizează caracteristicile hârtiei

2.6 enumeră domeniile de utilizare ale hârtiei

3. Metale

descrie proprietățile metalelor

enumeră diferite metale

diferențiează metalele : fierul, fonta, oțelul

descrie proprietățile fierului, fontei și oțelului

enumeră întrebuințări ale fierului, fontei și oțelului

diferențiează metalele : aluminiu, cupru, zinc

descrie proprietățile aluminiului, cuprului și zincului

enumeră întrebuințări ale aluminiului, cuprului, zincului

diferențiează metalele prețioase : argint, aur

descrie proprietățile aurului, argintului

enumeră întrebuințări ale aurului,argintului

enumeră componentele unor aliaje

enumeră domenii de utilizare a aliajelor

3.14 enumeră modalități de protecție împotriva coroziunii

3.15 enumeră diferite aliaje

Produse chimice importante în diferite domenii de activitate

enumeră tipuri de detergenți

observă acțiunea detergenților asupra unor materiale

utilizează corect substanțe chimice în activitatea curentă

enumeră și aplică reguli de igienă și de utilizare a substanțelor chimice

enumeră și aplică reguli de igienă și de utilizare a substanțelor chimice

enumeră tipuri de droguri, medicamente

enumeră metode de prevenire a consumului de droguri și tutun

definește îngrășămintele chimice

4.9 diferențiază îngrășămintele naturale de cele artificiale

Școala specială Emil Gârleanu Galați Clasa a VIII-a

An școlar 2014-2015 CHIMIE

prof. Felicia Mihai 1h/săpt; 36 săpt.

PLANIFICARE ANUALĂ

Școala specială Emil Gârleanu Galați Clasa a VIII-a

An școlar 2014-2015 CHIMIE

Semestrul I 1h/săpt; 36 săpt

prof. Felicia Mihai

PLANIFICARE SEMESTRIALĂ LA DISCIPLINA CHIMIE

Școala specială Emil Gârleanu Galați Clasa a VIII-a

An școlar 2014- 2015 CHIMIE

Sem.I 1h/săpt; 36 săpt.

prof. Felicia Mihai

PLANIFICAREA UNITATII DE INVATARE MATERII PRIME ȘI IMPORTANȚA LOR

PLANIFICAREA UNITATII DE INVATARE MATERIALE PRELUCRATE ȘI IMPORTANȚA LOR

Anexa D – Imagini din lecțiile de pe platforma AEL – CES