Formarea Continua a Cadrelor Didactice din Invatamantul Preuniversitar Analiza Nevoilor de Formare

Formarea continuă a cadrelor didactice din învățământul preuniversitar- analiza nevoilor de formare

Cuprins:

Introducere

Capitolul I – Fundamente teoretice și practice privind cariera didactică și formarea profesională continuă

Cariera didactică în secolul XXI

Profesie, profesionalism și profesionalizarea cadrului didactic- delimitări conceptuale si semnificații valorice

Competențe și standarde profesionale pentru cariera didactică

Politici europene și naționale privind formarea și dezvoltarea profesională a cadrelor didactice

Cadru legislativ și stategii pentru formarea continuă a cadrelor didactice în România

Programe și activități de formare profesională continua

Capitolul II – Nevoi specifice de formare profesională continuă a cadrelor didactice

2.1 Definirea nevoilor de formare

2.2 Identificarea nevoilor- analiza nevoilor de formare

Capitolul III – Analiza nevoilor de formare a cadrelor didactice din învățămantul preuniversitar

3.1 Scopul și obiectivele cercetării

3.2 Ipotezele cercetării

3.3 Metodologia cercetării

3.3.1 Chestionarul

3.4 Rezultatele cercetării, interpretare, comentarii

3.5 Concluzii și aprecieri finale

Referințe bibliografice

Anexe

Introducere

Lucrarea se axează pe analiza procesului de formare a cadrelor didactice din învățământul preuniversitar. Formarea continuă a cadrelor didactice este un proces extrem de important, determinând calitatea actului de predare și a sistemului de învățământ preuniversitar în ansamblu. Importanța și actualitatea temei abordate constau în oportunitatea sporirii nivelului de performanță profesională în rândul cadrelor didactice. În această ordine de idei, lucrarea poate servi ca un suport teoretic în abordarea problemelor legate de activitatea didactică și procesele de formare continuă a profesorilor, în vederea formulării ulterioare a unor recomandări practice pentru îmbunătățirea proceselor de învățare în spațiul școlar.

Motivația alegerii temei este atât personală, cât și științifică. Creșterea calității activității didactice în ansamblu și a proceselor de formare continuă a profesorilor este unul din obiectivele fixate pentru proiectul de cercetare, acesta din urmă, spre deosebire de partea care conține preponderent abordări teoretice în lucrare, poate reprezenta un suport practic valoros pentru cei care sunt interesați de nevoile și scopurile profesorilor în perspectiva participării la activități de formare continuă, precum cursuri de formare, conferințe, seminarii, schimburi de experiență etc.

În acest sens, lucrarea va răspunde unor întrebări legate de viziunea profesorilor despre cum sunt construite la noi procesele de formare continuă a cadrelor didactice și ce transformări trebuie să suporte pentru îmbunătățirea activității didactice în țara noastră și mai precis în liceele din București.

Ipoteza rezultă chiar din obiectivele lucrării. Dacă cadrul didactic își identifică în mod coerent nevoile de formare profesională continuă, factorii motivaționali care îl determină să participe la programe de formare, dar și intențiile de dezvoltare (în forma unor obiective de dezvoltare și evoluție în carieră), atunci implicarea în activități specifice de dezvoltare profesională va fi mai consistentă și calitativ superioară.

În privința structurii lucrării, în Capitolul I sunt abordate fundamentele teoretice și practice privind cariera didactică și formarea profesională continuă. Cum este văzută cariera didactică în zilele noastre. Sunt analizate rolurile și competențele cadrelor didactice la începutul secolului XXI, în condițiile unor inovații recente, inclusiv la nivelul tehnologiilor de predare, odată cu apariția și răspândirea mijloacelor electronice de transmitere a informației. Sunt trecute în revistă competențele sociale și pedagogice ale profesorilor, dar și cunoștințele de specialitate pe care trebuie să le dețină un cadru didactic pentru a crește calitatea activității didactice.

În vederea cultivării acestor competențe, se impun anumite politici europene și naționale privind formarea și dezvoltarea profesională a cadrelor didactice. Este analizată maniera în care cadrul legislativ permite îmbunătățirea programelor de formare și dezvoltare profesională, conform unor standarde consacrate pe plan internațional. Se ajunge la o evaluare detaliată a programelor și ințiativelor de formare continuă a cadrelor didactice.

În Capitolul II sunt definite nevoile de formare ale cadrelor didactice, care se referă la schimburi de experiență, certificări ale absolvirii de cursuri de formare, participare la conferințe, seminarii dedicate activității didactice. Principalele nevoi de formare ale profesorilor din România presupun o corelare a potențialului de dezvoltare profesională cu devotamentul pentru activitatea didactică.

Capitolul III, realizat sub formă de proiect de cercetare, conține rezultatele unei anchete sociologice. Este conceput un chestionar cu mai mulți itemi care includ datele personale ale respondenților, acțiuni care corelează în opinia respondenților cu conceptul de formare continuă, statutul deontologic al educației adulților, tipologia programelor de formare și dezvoltare profesională la care au participat respondenții, criteriile în alegerea unui curs de formare etc. La cercertare au participat 50 de respondenți, iar ancheta propriu-zisă s-a desfășurat în perioada martie-mai 2015, fiind vizate 3 unități de învățământ preuniversitar din București. Rezultatele chestionarului și alte studii sociologice asemănătoare au fost folosite ca surse de informații pentru proiectarea cercetării și interpretarea datelor colectate, în vederea formulării unor recomandări de îmbunătățire a programelor de formare continuă, care sunt implementate în țara noastră.

Capitolul I

Fundamente teoretice și practice privind cariera didactică și formarea profesională continuă

Cariera didactică în secolul XXI

Școala ca element fundamental al educației instituționalizate, trebuie să fie dinamică. Reforma ei este în plină desfășurare, dar nu i se poate stabili un orizont limită. Având în vedere continua modificare a realității culturale și sociale, școala, care trebuie să satisfacă cerințele societății, pentru a supraviețui în acest mediu extern aflat într-o continuă schimbare, va fi pusă în situația de a se depărta de acest orizont pe măsură ce se apropie de el, astfel conducerea învățământului de la orice nivel are o misiune complexă. Principalele condiții care trebuiesc respectate pentru a se realiza un învățământ de calitate sunt: implicarea susținută a conducerii manageriale superioare; accentul puternic pe comunicarea cu resursa umană; încercarea decisă și convingătoare de a ameliora și restructura comunicarea și cooperarea în plan orizontal, fără a neglija comunicarea în plan vertical; motivarea resursei umane; identificarea și dezvoltarea aptitudinilor personale, cu accent, preponderent, pe rezolvarea problemelor, prin promovarea muncii în echipă. Trebuie subliniată ideea că, asigurarea calității nu garantează îmbunătățirea calității. Aceasta rămâne responsabilitatea dascălilor. Asigurarea calității le oferă însă un sprijin substanțial (Potolea, 2008).

Însă asigurarea calității este un proces dinamic, manifestându-se prin inovarea permanentă a metodologiei aplicate la cursuri de formare profesională continuă. Văzută ca un fenomen static, asigurarea calității corespunzătoare a programelor de formare continuă nu se concentrează pe îmbunătățirea continuă a standardelor, fiind îndreptată mai degrabă spre ceea ce se poate numi “conservarea calității”.

Conceptul de „calitate în educație” nu este nou. Inițial, calitatea în educație era legată de atingerea obiectivelor educaționale, putând fi apreciată și măsurată prin progresul înregistrat de elevi, materializat în special, în rezultatele obținute de către aceștia, în timpul școlarității sau la sfârșitul fiecărui ciclu de școlaritate, această percepție având și astăzi un caracter pertinent și general, mai ales, pentru cei din exteriorul sistemului, atunci când emit aprecieri cu privire la calitatea acestuia (Eurydice, 2007). Trebuie însă precizat că în asigurarea calității, deși trebuie să ai o viziune de ansamblu asupra metodelor de creștere a calității, cel mai important aspect al activităților în acest domeniu constă în experiența personală acumulată de cadru didactic în timpul orelor de predare și dialog cu elevii. Un inspector școlar lipsit de această exeriență nu va putea veni cu recomandări obiective și realiste prin căile de creștere a calității în învățământul preuniversitar.

În același context, calitatea este direct legată de eficiența și eficacitatea proceselor interne, a proceselor educaționale și a standardelor aplicate sistemului, cu accent preponderent pe activitatea de predare și învățare, crearea unui mediu ambiental și afectiv optim desfășurării actului educațional centrat pe dorințele și posibilitățile elevului, orientat spre dezvoltarea abilitaților practice, a creativității și mai puțin pe dobândirea unui bagaj sec de cunoștințe (Potolea, 2008, p. 466). Nu este suficient să ai doar cunoștințe teoretice în privința profesiei de pedagog. Există un set întreg de abilități practice de comunicare cu elevii și de organizare a clasei, care se dezvoltă odată cu trecerea anilor și în procesul comunicării directe cu elevi, părinți sau alți colegi de catedră.

Abordarea de tip tradițional a procesului de formare inițială și continuă a personalului didactic a pornit de la o înțelegere predominant behavioristă și academică. Paradigmele moderne, care asimilează statutul cadrului didactic aceluia de membru al unei structuri organizaționale definite (școala) și al unei comunități (profesionale, locale), solicită și o acceptare diferită a rolurilor și a identităților profesionale, accentul fiind pus pe latura pragmatică, personală, reflexivă și creativă a procesului de formare (Iucu, 2004).

În acest sens, dezvoltarea capacităților de predare în spațiul școlar nu poate fi rezultatul exclusiv al participării la sesiuni de informare, seminarii sau schimburi de experiență. Formarea continuă este un proces dinamic, suspus în permanență unor factori ambientali, care țin fie de clasă, fie de spațiul școlar în ansamblu, fie de mediul familial al elevului.

Intrarea în profesie (debutul), dezvoltarea profesională, evoluția și dezactivarea profesională sunt puncte ale unui continuu profesional, evolutiv, supus legilor managementului resurselor. Nevoile de mobilitate, de flexibilitate și de perspectivă în dezvoltarea profesională a cadrelor didactice au impus introducerea termenului de carieră ca suport al încurajării motivației și implicării (Iucu, 2004, p. 27).

Fexibilitatea este cuvântul de ordine în discutarea programelor de formare profesională continuă. În acest context, o atenție specială trebuie să se acorde relației cu elevii, formatului acestor relații. Cunoștințele teoretice de la cursuri de formare continuă trebuie să-și găsească aplicarea în spațiul școlar și contactul nemijlocit cu elevii.

Multiplele puncte de vedere cu privire la organizația școlară au dezvoltat ideea conform căreia școala este o organizație care învață (Păun, 1999). La baza schimbării și progresului se află un proces de învățare socială, de asimilare și de practicare de noi comportamente, atitudini, valori. Acest amplu și complex proces se realizează, în primul rând, prin intermediul cadrelor didactice, care sunt resursele umane principale ale dezvoltării școlii. Acest proces de dezvoltare a personalului didactic reprezintă substanța a ceea ce putem numi dezvoltarea personalului unei organizații școlare.

Formarea inițială și continuă a cadrelor didactice s-a găsit, aidoma celorlalte componente ale sistemului, într-o etapă de stagnare a dezvoltării învățământului, multiplicarea provocărilor așezate în fața sistemului de învățământ, în general, și în continuă. În acest context, o atenție specială trebuie să se acorde relației cu elevii, formatului acestor relații. Cunoștințele teoretice de la cursuri de formare continuă trebuie să-și găsească aplicarea în spațiul școlar și contactul nemijlocit cu elevii.

Multiplele puncte de vedere cu privire la organizația școlară au dezvoltat ideea conform căreia școala este o organizație care învață (Păun, 1999). La baza schimbării și progresului se află un proces de învățare socială, de asimilare și de practicare de noi comportamente, atitudini, valori. Acest amplu și complex proces se realizează, în primul rând, prin intermediul cadrelor didactice, care sunt resursele umane principale ale dezvoltării școlii. Acest proces de dezvoltare a personalului didactic reprezintă substanța a ceea ce putem numi dezvoltarea personalului unei organizații școlare.

Formarea inițială și continuă a cadrelor didactice s-a găsit, aidoma celorlalte componente ale sistemului, într-o etapă de stagnare a dezvoltării învățământului, multiplicarea provocărilor așezate în fața sistemului de învățământ, în general, și în fața sistemului de pregătire a personalului didactic, în particular, a determinat reacții dintre cele mai diverse atât în plan științific și, de ce nu, chiar și în plan politic și social (Iucu, 2004).

Nu totdeauna cadrul legislativ și anumite aspecte organizaționale ale sistemului educațional sunt în pas cu mutațiile sociale care se manifestă în școală și care sunt rezultatul firesc al producțiilor audio-video contemporane, al valorilor materialiste care îi îndepărtează pe elevi de abordarea ideatică a procesului de învățare în școală. Aspectul calitativ al modificării proceselor de învățare este foarte important pentru evoluția dialogului dintre profesori și elevi.

Dezvoltarea mai ales cantitativă a învățământului — prin extinderea amplă a rețelei sale instituționale, atât în plan particular, cât și în ceea ce privește instituțiile de stat, prin evoluția descrescândă/fluctuantă a efectivelor de elevi/studenți, dar și prin multiplicarea programelor de studiu și a specializărilor — s-a realizat într-un vid legislativ acceptat de majoritatea comunităților educaționale.

Absența, de asemenea, a unei grile valorice privitoare la opțiunile consensuale care să vizeze evoluția și dezvoltarea sistemului de învățământ prin prisma carierei didactice a facilitat stări de confuzie și chiar de criză. Așteptările sociale în fața școlii au generat o adevărată „retorică socială": dezvoltarea învățământului din noastră trebuie să devină o prioritate națională. Numai că de la vorbe și până la fapte calea a rămas la fel de lungă, iar economia, fiind în recesiune, a accentuat diminuarea disponibilităților de finanțare pentru învățământ, în general, și pentru formarea profesorilor, în special.

Faptul că încă nu a fost conștientizată ideea potrivit căreia cheltuielile din acest sector ar trebui considerate drept investiții în resurse umane, fondurile bugetare nu au putut întâmpina cererile legitime de creștere a cheltuielilor. La acest lucru mai adăugăm și o altă mare problemă cu care se confruntă managerii din acest sector: instituțiile de învățământ nu dispun încă de mecanisme adecvate pentru colectarea de fonduri suplimentare și de gestionare eficientă a acestora (Iucu, 2004, p. 27).

Toate elementele prezentate anterior se înscriu pe coordonatele de definire ale situației sistemului de formare a cadrelor didactice în anul 2000. Deși sunt deseori abordate superficial, aspectele cantitative de asemenea joacă un rol important în dezvoltarea abilităților profesorului, vizând cointeresarea lui materială, existența materialelor necesare pentru activitatea de predare, eficiența acestor materiale (fezabilitate și gradul de uzură). Dacă ne îndreptăm spre aspectele calitative ale activității de predare, este vizată lărgirea studiilor psihopedagogice grație experienței acumulate în fiecare zi în spațiul școlar, la lecții sau prin participare la programe în afara școlii.

Formarea continuă are două componente: Formarea continuă, care se ocupă cu aducerea la zi a competențelor pe parcursul studiilor, formarea/dezvoltarea de noi competențe didactice și lărgirea studiilor psihopedagogice. Toate vizează în final evoluția profesiei didactice și realizarea unei adaptări optime a profesorului la cerințele profesiei didactice. Programele sunt oferite de minister și de instituții centrale de formare continuă. Formarea complementară a cadrelor didactice, care constă în aprofundarea materiei pe care o predă cadrul didactic, adăugarea de noi domenii ariei de cunoaștere a acestuia, posibilitatea de a se califica pentru o sarcină complementară. Este o activitate mai lungă, organizată în module cu mai multe ore pe săptămână, completate cu sesiuni grupate. Fiecare unitate administrativă stabilește condițiile de admitere pentru prezentarea la examenele suplimentare. Atingerea calificării pentru predarea altor discipline se face printr-un examen special. Dacă programul nu este finalizat prin examen, participanții vor obține titluri care vor fi menționate în dosarele acestora. Cursurile sunt oferite de instituții de învățământ superior, dar se pot desfășura și în instituții abilitate de Ministerul Educației și Cercetării Științifice (Iucu, 2004, p. 141).

În formarea continuă, în prezent, atât din perspectivă teoretică cât și practică, beneficiarul programelor de formare continuă constituie centrul de interes și de acțiune. Se are în vedere implicarea activă în cadrul cursurilor, prin utilizarea unor metode și procedee interactive, dar și la finalizarea cursurilor, prin implementarea în activitatea didactică a cunoștințelor și competențelor dobândite. Astfel, se asigură coerență și continuitate stagiului de formare și demersului didactic. Tendința furnizorilor de programe de formare continuă este de a organiza medii de învățare inovatoare. Se încurajează activitățile prin cooperare, activitatea în grup și găsirea de soluții posibile. Scopul creării unui mediu de învățare inovativ în clasă este centrat pe crearea unui mediu educațional sigur. Tendința în formarea cadrelor didactice și a directorilor de școală este de a crea un mediu profesional, la care participă, nu primesc informații în mod pasiv. Se știe că, în mod traditional, în multe țări, formarea profesională a cadrelor didactice, înainte, cât și după încadrare, a fost bazată mai mult pe acumulări, decât pe rezultate, bazate pe competențe și nu a prevăzut, în mod expres aplicarea cunoștințelor și competențelor în activitatea didactică.

O altă limită a sistemului de formare continuă de pană acum era și faptul că în conformitate cu legislația în vigoare, cadrul didactic trebuia să urmeze o formă de perfecționare o dată la cinci ani, fără a avea ca obiectiv nevoile reale de formare ale acestuia. În acest sens, flexibilitatea și adaptabilitatea sunt caracteristici ale programelor de formare oferite beneficiarilor. Atât flexibilitatea, cât și adaptabilitatea se referă la gradul în care un curriculum folosește potențialul pentru a răspunde nevoilor specifice și așteptărilor grupului țintă cărora li se adresează. Cele două caracteristici constituie condiții preliminare pentru a personaliza cu succes programele de formare continuă în sensul adaptării la nevoile specifice și așteptările cadrelor didactice. Nevoile în permanentă schimbare, datorate faptului că sistemul se află încă într-un moment de reformă, au ca rezultat adaptarea permanentă a programelor și curriculei în condițiile prevăzute de lege.

Provocările pentru profesori și rolurile pe care aceștia le îndeplinesc s-au diversificat foarte multe în zilele noastre. Profesorul nu mai este un simplu emițător de informații pentru elevi, el acumulând și alte funcții destinate să-l apropie și mai mult de elevi ca mentor. El poate îndeplini mai multe funcții în relația cu elevii:

Expert – îndeplinind funcția de informare;

Metodolog – fiind autorul metodologiei în activitatea de predare;

Organizator – fiind un bun manager pentru clasa în care predă;

Animator – prin inițiative pe care le are în ceea ce privește modelarea sistemului de predare conform cerințelor elevilor;

Experimentalist – creând diferite situații și fiind un bun observator în raport cu elevii;

Realizator – fiind responsabil pentru materiale didactice și alte utilități;

Controlor – îndeplinind funcția de supraveghere și respectare a ordinii (Mironov, 2009, p. 58).

În contextul ultimelor inovații tehnologice, mai survine rolul profesorului de inițiator al inovării, în măsura în care el îi ajută pe elevi să cunoască și să aplice noi metode de învățare, cu predilecție metodele de E-learning. Beneficiile acestei metode se referă în special la faptul că învățarea poate avea loc oriunde și oricând, vizând o paletă largă de cunoștințe, competențe și calificări, care nu pot fi câștigate prin sistemul tradițional de învățare. Acest sistem oferă elevilor un mai mare control asupra propriei lor experiențe de învățare, iar flexibilitatea programului reduce constrângerile legate de perioadele de învățare ale studenților. Deși are unele constrângeri, întrucât nu toți studenții au acces nelimitat la internet pentru a-și permite să participe efectiv la cursuri, există totuși oportunitatea revoluționării sistemului de învățământ grație noilor metode prin care este concepută învățarea la distanță, de exemplu (ANPCEDEFP, p. 15).

Noile tehnologii necesită noi roluri ale cadrelor didactice, noi teorii pedagogice și noi abordări ale formării cadrelor didactice. Integrarea cu succes a TIC în activitățile școlare va depinde de abilitatea cadrelor didactice de a organiza mediul de învățare diferit de modalitățile tradiționale, de a îmbina TIC cu noile teorii pedagogice, de a forma elevi activi din punct de vedere social, de a încuraja cooperarea, învățarea prin colaborare și lucrul în grup. Toate acestea necesită dezvoltarea unui set diferit de competențe de management al clasei. Competențele cheie ale viitorului vor include capacitatea de a găsi modalități inovatoare de utilizare a tehnologiei pentru a îmbunătăți mediul de învățare, de a încuraja folosirea tehnologiilor, aprofundarea cunoștințelor și crearea de noi cunoștințe (Jänecke, 2008).

Progresul tehnologic nu stă pe loc, determinând oamenii să se afle permanent în căutare de noi idei, cunoștințe și să inoveze mai multe sfere ale vieții cotidiene. Nici sistemul de învățământ nu reprezintă o excepție în acest caz, determinând profesorii să-și perfecționeze metodele de predare și de întreținere a relațiilor cu elevii atât prin aspecte calitative de modelare a sistemului de predare (fiind vizate aspectele psihpedagogice), cât și prin asigurarea cadrelor didactice cu materiale necesare pentru ca orele să se desfășoare în condiții corespunzătoare.

Profesie, profesionalism și profesionalizarea cadrului didactic- delimitări conceptuale si semnificații valorice

În statuarea unui model al profesiei didactice vom porni de la câteva condiții preliminare, absolut necesare. În primul rând, vom lua în considerare evoluția societății și a științelor educației (Mircea, E, 2011). O altă condiție preliminară definitivării conceptuale a profesionalizării este definirea teoretică a altor termeni – cheie, precum: profesie, profesionalism, profesionist, termeni aflați în relație directă cu conceptul de profesionalizare. Abordarea teoretică a conceptului de profesie în dicționarele de specialitate este predominant teoretică. Pentru o definire completă, este necesară o analiză a dimensiunilor psihologică, sociologică și pedagogică. Astfel, din perspectivă psihologică, profesia este definită ca un complex de cunoștințe teoretice și deprinderi practice care definesc pregătirea diferiților lucrători (Șchiopu, 1997). Din punct de vedere sociologic, profesia este un complex de cunoștințe teoretice și deprinderi practice dobândite de către o persoană prin pregătire și se exprimă prin meseria sau specialitatea însușite (Zamfir, 1993). În sens pedagogic, profesia didactică este definită atât descriptiv, prin surprinderea funcțiilor cadrului didactic, cât și normativ, prin fundamentarea statutului socio-profesional al cadrului didactic.

Statutul profesional al cadrului didactic îi poate conferi acestuia calitatea de profesionist. Cadrul didactic profesionist este orientat spre rezolvarea problemelor cu ajutorul capacităților specifice și al strategiilor eficiente de lucru în echipă. Noua abordare a statutului de profesionist este mai cuprinzătoare și presupune dezvoltarea unei serii de capacități de analiză, de proiectare, de adaptare și de evaluare la situații contextuale variate (Costandache, 2006). Angajat în activitatea didactică cu un astfel de bagaj, cadrul didactic dispune de șanse mai mari de reușită.

Una dintre dimensiunile importante ale Reformei învățământului o constituie profesionalizarea carierei didactice, fapt care implică o redefinire a competențelor profesorului, indiferent de disciplina pe care o predă. Personalitatea cadrului didactic este produsul unui sistem interpersonal, care ia ființă și se dezvoltă numai prin interacțiunile sale cu ceilalți, dar numai prin competențele specifice pe care le dobândește prin programele de formare inițială și continuă, acesta devine un adevărat profesionist. Se impune astfel necesitatea unor delimitări conceptuale clare între aptitudine, calitate, trăsătură de personalitate și competență, întrucât acești termeni sunt de cele mai multe ori folosiți în mod inadecvat, chiar și în lucrările de specialitate.

Structura aptitudinii pedagogice este definită de Iucu Romiță ca fiind reprezentată de: domeniul cognitiv, domeniul organizatoric și domeniul comunicativ. Aptitudinea pedagogică se constituie dintr-o serie de alte aptitudini și trăsături de personalitate: spirit de observație pedagogic, imaginație pedagogică, exigență, tact pedagogic, atenție distributivă, spirit organizatoric, creativitate pedagogică. Ioan Jinga definește competența profesională a cadrului didactic în general, interrelaționând capacitățile, calitățile și trăsăturile de personalitate, ca fiind „un ansamblu de capacități cognitive, afective, motivaționale și manageriale care interacționează cu trăsăturile de personalitate ale dascălului, conferindu-i acestuia calitățile necesare efectuării unei prestații didactice care să asigure îndeplinirea obiectivelor proiectate către marea majoritate a elevilor, iar performanțele obținute să se situeze aproape de nivelul maxim al potențialului intelectual al fiecăruia”.

Un rol important în profesionalizarea cadrului didactic l-a avut introducerea dublelor specializări la facultățile de profil – urmărindu-se depășirea monospecializării. Dubla specializare ține de managementul carierei, relațional cu dezvoltarea carierei profesionale a cadrelor didactice despre care se vorbește din ce în ce mai mult în ultimul timp în lucrările de specialitate. Planificarea carierei reprezintă procesul de identificare a nevoilor, aspirațiilor și oportunităților privind cariera, precum și de realizare a programelor de dezvoltare a resurselor umane în scopul susținerii acesteia.

Cadrul didactic-profesionist este, înainte de orice, un expert care asigură calitatea procesului educațional. Abordarea teoretică a demersului profesionalizării se obiectivează în practica educațională care conferă dovezi clare ale manifestării acestui proces (Mircea, E, 2011, p 112).

De mai bine de 10 ani profesionalizarea carierei didactice nu reprezintă doar obiectivul prioritar ale politicilor educaționale românești, ci și forța care pune în mișcare mecanismele sistemului de educație și formare pentru a concretiza acest obiectiv (Mircea, E, 2011, p. 108).

O contribuție importantă în acest sens o are profesorul Emil Păun de din București. În opinia sa, profesionalizarea este necesară în câmpul profesional pentru variate profesii, și, în special, pentru domeniul educațional, pentru cariera didactică, unde multă vreme au dominat improvizatia, empirismul și procedurile artizanale (Păun, 2002). Acesta este un demers amplu, presupune eforturi din partea specialiștilor în domeniul educațional care, pe lângă o viziune unitară a unui model educațional în acord cu idealul educațional al societății actuale, trebuie să depășească o serie de dileme, pro și contra. Din 2002 și până în prezent, eforturile experților români în politici educaționale au dat rezultate, încât acum nu vorbim doar despre o dimensiune teoretică a profesionalizării pentru cariera didactică, vorbim, în același timp despre dimensiunea teoretică a acestui demers, dar și despre rezultate practice, dovezi ale unei munci asidue în acest sens.

În contextul unei societăți dezvoltate, cum este și societatea românească, toate profesiunile cunosc un proces de schimbare, fiind necesară introducerea noțiunii de profesionalizare pentru a înlocui un termen static care frâna realizarea de noi standarde de calificare profesională și de autonomie. Profesionalizarea cadrelor didactice conferă mai multă încredere în profesori și acordarea unui grad mai mare de autonomie în activitatea didactică. Puterea și responsabilitatea sunt considerați termeni corelativi, în condițiile în care primul îl implică pe cel de-al doilea. Pentru acest demers, a fost nevoie de reorganizarea sistemului de formare inițială și continuă, având ca fundament standardele profesionale. Activitatea cadrelor didactice nu se mai rezumă doar la împlinirea vocației personale a profesorului și a calităților sale personale, ci devine o activitate care este reglementată prin norme și reguli specifice acestei profesii. Modelul profesional al profesiei didactice are la bază un set de cunoștințe de specialitate și competențe specifice, dezvoltate în cadrul formării profesionale. Aceste cunoștințe și competențe sunt standardizate și devin general valabile (Mircea, E, 2011, p. 100).

Profesia didactică este o profesie universală și de masă. De aici, abordarea impresionistă conform căreia orice persoană poate face educație, poate deveni profesor, în același timp, profesia didactică este feminizată, fapt ce determină consecințe directe în legătură cu recunoașterea socială și statutul profesional între sexe. Este o profesie „sindicalizată”, în România, asociațiile sindicale ale cadrelor didactice au o activitate puternică și luptă în sensul apărării drepturilor salariale și sociale ale cadrelor didactice. De menționat în acest sens este faptul că în România, gradul de implicare a profesorilor în dezbaterile referitoare la propria lor profesionalizare este destul de redus (Mircea, E, 2011, p. 104).

Totodată, profesia didactică este considerată „critică pentru tinerii absolvenți” (Păun, 2008) în momentul integrării profesionale. Profesia didactică este considerată complexă, izolată profesional, cu caracter conflictual, cu un parcurs profesional sinuos. Dincolo de orice paradigmă, profesionalizarea pentru cariera didactică este o necesitate, iar activitatea didactică este o profesie care beneficiază de tot mai multă recunoaștere socială.

Profesia didactică capătă identitate profesională națională, dar și globală, europeană astfel încât modelul profesiei didactice devine astăzi, un model european, global.

Profesionalizarea, în accepțiunea Mirelei Constandache, reprezintă „un proces de raționalizare a cunoștințelor științifice și psihopedagogie, precum și de activizare a unor practici eficiente în situații educaționale noi” (Costandache, 2006). Când vorbim despre profesionalizarea în cariera didactică, în literatura de specialitate, identificăm o teorie a profesionalizării conform căreia pregătirea metodologică devine componentă importantă a activității didactice. Profesionalizarea în cariera didactică presupune o organizare sistematică a cunoștințelor de specialitate, psihopedagogice și metodice, astfel încât obiectivele prioritare ale activității vor fi: a știi să faci și a învăța comportamente noi.

Profesorul Emil Păun (Păun, 2002) consideră profesionalizarea carierei didactice „un proces de formare a unui ansamblu de capacități și de competențe într-un domeniu dat pe baza asimilării unui sistem de cunoștințe – teoretice și practice, proces controlat deductiv de un model al profesiei respective. De aici decurg două dimensiuni ale profesionalizării:

a). profesionalizarea presupune stabilirea “identității profesionale astfel încât să fie generat un set de cunoștințe și competențe descrise și structurate într-un model profesional (standarde profesionale) care se asimilează sistematic și pe baze științifice” (Păun, 2002);

b). profesionalizarea determină definitivarea unui model al profesiei didactice.

Tot profesorul Păun susține profesionalizarea ca „problema esențială ce implică definirea profesiei didactice prin funcțiile comportamentale de bază” (Păun, 1999). Diversitatea accepțiunilor privind definirea profesiei didactice în demersul de profesionalizare, a determinat o descriere a tipologiei activității didactice. Astfel, activitatea didactică este considerată de către specialiști muncă, meserie, profesie, semiprofesie, artă. Cele patru tipologii nu se exclud, ci sunt complementare. Activitatea didactică considerată muncă se rezumă la aspectele administrative (programul de lucru, sistemul de reguli) pe care cadrul didactic este nevoit să le respecte. Ca meserie, cadrul didactic aplică tehnici cunoscute foarte bine în activitatea didactică spre a deveni un bun meseriaș, aspect insuficient (Mircea, E, 2011, p. 103).

Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice va constitui o componentă esențială a dezvoltării educației în acest sens. Totuși, dezvoltarea profesională a cadrelor didactice poate avea un impact numai dacă se concentrează pe schimbări specifice ale comportamentului profesorului și, în special, dacă dezvoltarea profesională este continuă și în conformitate cu celelalte schimbări din sistemul de educație (Mircea, E, 2011, p. 107).

O dezvoltare profesională coordonată a cadrelor didactice trebuie să le ofere acestora competențele necesare pentru a utiliza metodologii și tehnologii mai complexe, cu schimbări la nivel de curriculum care să accentueze profunzimea înțelegerii și aplicarea cunoștințelor dobândite în școală la probleme reale și o pedagogie în care profesorul acționează ca un ghid și manager al mediului de învățare, iar elevii sunt implicați în activități de învățare complexe, bazate pe proiecte și pe colaborare, care pot depăși sala de clasă și pot presupune colaborări la nivel local sau global.

Competențe și standarde profesionale pentru cariera didactică

Competențele pedagogice ale cadrului didactic trebuie să înglobeze cel puțin trei aspecte (Pălășan, 2009).

1. Să fie capabil să selecționeze elementele care aduc informația necesară pentru a fixa o linie de acțiune;

2. Odată definită această linie de acțiune, el trebuie să fie capabil să aplice o serie de acțiuni care să permită realizarea obiectivului propus;

3. Ceea ce se poate învăța în urma reușitelor sau eșecurilor să fie luat în considerare în noile proiecte.

Mai mult chiar, este important ca profesorul să dețină acele competențe specifice care să permită elevului accesul la cunoștințe și abilități cum ar fi, de exemplu, accesul dirijat al elevului către documentație prin intermediul noilor tehnologii.

Setul de metode și tehnici, probe de evaluare a acestor competențe sunt: metoda observației directe, analiza portofoliului și a rezultatelor produselor activităților elevilor, chestionare pentru verificarea deprinderii de autocontrol, analiza unor înregistrări, studiul de caz, rapoarte de activități practice, simularea (Diaconu, 2002).

Competențele de management al carierei vizează capacitățile profesorului de a face față situațiilor în care se confruntă cu poziția de examinator, examinat, concurent, supraveghetor precum și cu rolul acestuia în formarea la elevi a atitudinilor adecvate de conduită și comportament specifice situațiilor de evaluare (competiție, concurs, examen) și de a se autoforma ca un promotor al unui sistem de valori educaționale în concordanță cu idealul social. Confruntat cu marile schimbări sociale, economice și culturale ale lumii contemporane, cel care își alege nobila misiune de a îndruma tinerele generații, își pune tot mai des problema eficacității sale personale și profesionale, ca o condiție indispensabilă a construcției propriei cariere. Obținerea succesului și a eficacității personale răspunde unei nevoi firești de autoafirmare și este o problemă de filosofie personală, dar și de principii de acțiune ce implică adesea un plan riguros cu strategii și termene concrete (Pălășan, 2009, p. 89).

Se respectă aspectele metodologice ale activității diactice, care țin mai ales de termene precise pentru realizarea obiectivelor profesorului în spațiul școlar. Realizarea sarcinilor tipice de muncă specifice profesiei didactice necesită o analiză minuțioasă a posibilităților ofeite de curricula școlară, organizată în așa fel încât să răspundă cerințelor cadrelor didactice dintr-o anumită instituție.

Profesorul Mihai Diaconu (2002) de de Studii Economice din București definește competența pedagogică, în sens larg, ca o „capacitate de a se pronunța asupra unei probleme pedagogice, pe temeiul cunoașterii aprofundate a legităților și determinărilor fenomenelor educative; în sens restrâns, se referă la capacitatea unei persoane de a realiza, la un anumit nivel de performanță, totalitatea sarcinilor tipice de muncă specifice profesiei didactice”.

Programele de formare continuă vizează câteva categorii de competențe centrale:

pedagogice – desemnează abilitatea candidaților în ceea ce privește proiectarea, conducerea și evaluarea procesului de instruire, în conformitate cu procesele de cunoaștere, asistare și intervenție specializată a dezvoltării personalității elevilor;

psiho-pedagogice – fiind vizate cunoașterea și consilierea elevilor, evaluarea diferențelor în învățare, abordarea diferențiată a acestora, pregătirea elevilor conform cerințelor sistemului de învățământ preuniversitar, dar și capacitatea de a oferi sprijin elevilor cu dizabilități, dacă e nevoie;

psiho-sociale – capacitatea de stimulare/motivare a elevilor, controlul și monitorizarea interacțiunilor sociale care se produc în spațiul școlar;

manageriale – abilități în planificare, organizare și conducere a clasei și a proceselor asociate cu spațiul clasei;

instituționale – implicarea cadrului didactic în proiectele de dezvoltare instituțională, în special când este vorba de promovarea unor inovații sub forma noilor abordări ale activității didactice;

managementul carierei – capacitatea de asigurare a propriei dezvoltări profesionale, cultivarea abilităților afective, construirea și menținerea unui stil propriu/original de instruire și de viață profesională (Neacșu, Potolea, Șerbănescu, 2009.).

Aceste competențe sunt asociate cu un set de valori, atitudini și conduite specifice profesiei didactice, contrbuind la cultivarea unui mediu centrat pe valori și pe relații democratice și la promovarea unui set de principii culturale și morale, care să corespundă idealului educațional.

Istoria analizelor de gen ale modelelor de abordare ale performanței didactice (recrutare, selecție, formare) bazate pe determinarea competențelor pedagogice își are începuturile în perioada anilor 1960-1970, când a fost inițiat în SUA modelul CBTE („Competency-Based Teacher Education" — formarea profesorilor pe bază de competențe).

Noile tehnologii facilitează munca profesorului, asigurând condițiile necesare pentru transmiterea la timp a informațiilor către elevi. Este chiar vizat planul comunicării informatice prin forumuri, aceasta din urmă putând facilita cunoașterea de către elevi a sarcinilor publicate în mod regulat pe forumul clasei în regim online. Această inovație informațională necesită noi aptitudini în materie de cunoaștere a instrumentelor multimedia în procesul de comunicare cu elevii.

În România au apărut în ultimii ani solicitări care au necesitat formarea și exploatarea unor noi tipuri de competențe. Ne referim la pătrunderea în procesul didactic a tehnologiilor informatice, care au solicitat formarea unor competențe tehnologice, la autonomia pe care au dobândit-o și care a solicitat competențe manageriale etc (Stroe, 1999).

În Franța, cadrul didactic, profesorul de școală, este văzut ca un profesor polivalent, capabil de a preda disciplinele necesare în învățământul preuniversitar, vocația profesorului fiind aceea de a educa și de a instrui, profesiunea lui fiind într-o evoluție constantă.

Competențele solicitate profesorilor din sistemul francez de învățământ sunt organizate după patru mari domenii (Iucu, 2004, p. 41):

• disciplinele de învățământ;

• situații de ucenicie;

• conduita în clasă și evaluarea (aprecierea) în înțelegerea diversității elevilor;

• exerciții de responsabilizare educativă și etică profesională.

Lista competențelor pentru fiecare dintre aceste domenii poate fi înțeleasă ca o sumă care permite Institutului de Formare a Cadrelor Didactice să-și definească obiectivele, conținuturile, metodele și modalitățile de formare, toate acestea fiind adaptate diferitelor profiluri de personalitate ale profesorilor din școlile de stagiatură.

I. Competențele relative ale polivalenței meseriei (profesiunii) de profesor de liceu în predarea diferitelor discipline.

Precizăm pentru fiecare disciplină sau pentru un grup de discipline, cu referire la programul școlii primare, care sunt conceptele, noțiunile, cunoștințele, metodele pe care profesorul stagiar trebuie să le dobândească și să le consolideze în cursul formării sale.

Competențele care trebuie formate la sfârșitul pregătirii inițiale nu trebuie să fie formate în mod esențial într-o ordine a disciplinei, dar ele trebuie să fie centrate pe capacitatea de a-și forma deprinderi la diferite discipline (de a achiziționa conținuturile), în fiecare disciplină a învățământului primar (franceză, istorie, geografie, biologie, matematică, o limbă de circulație internațională) profesorul stagiar trebuie:

• să achiziționeze, să completeze sau să consolideze cunoașterea conceptelor, noțiunilor și a metodelor folosite în învățământ;

• să achiziționeze cunoștințele didactice (cultura didactică) necesare conceperii, punerii în acțiune și evaluării activităților la toate disciplinele;

• să fie capabil să construiască activități în clasă din care elevii să poată avea aceleași competențe în interferența mai multor discipline;

• să fie capabil să conceapă situații mobilizante la mai multe discipline și să le exploateze într-o manieră coerentă;

• să dobândească informații, metode și demersuri care să-i permită să acceadă la multe resurse, documente, suporturi pedagogice, noi tehnologii de informare și comunicare existente și care să-l ajute în pregătirea și conducerea activității de predare;

• să dobândească o cultură personală în diferite câmpuri ale disciplinelor din programa școlară.

II. Competențele din situațiile de ucenicie caracterizează profesorul la sfârșitul formării inițiale, când devine profesor stagiar.

Construirea unei situații de ucenicie înseamnă să definească un obiectiv în funcție de obiectivele naționale (Iucu, 2004, p. 42):

• înscrierea situației într-o progresie identificată în prealabil;

• definirea activității propuse elevului, înscrierea ei într-un timp, crearea dispozițiilor, alegerea suportului;

• construirea activității de consolidare prin:

– crearea unor exerciții de antrenament variate;

– crearea exercițiilor de memorare orală/scrisă;

– crearea situațiilor de a pune în relație cunoștințele dobândite la o disciplină cu alte cunoștințe dobândite la alte discipline.

Punerea în practică a situației de ucenicie (Iucu, 2004, p. 43):

• organizarea spațiului din clasă și gestionarea timpului școlar în funcție de activitățile prevăzute (să fie sensibil la ritmurile individuale ale elevului);

• gestionarea diferitelor momente ale unei secvențe pedagogice;

• utilizarea diverselor surse informaționale într-o manieră apropiată capacităților de înțelegere ale elevilor (tablouri, documente scrise și audiovizuale, tehnologii modene de informație și comunicație etc.);

• adaptarea formelor de intervenție și a comunicării la tipurile de situații, la situații și activități prevăzute (joc, intervenții orale, verificări de cunoștințe etc.).

Analiza situației de ucenicie, ceea ce înseamnă:

• punerea în relație a diferitelor aspecte ale unei situații de ucenicie, notarea rezultatelor obținute și comportamentul elevului;

• măsurarea eficacității acțiunilor.

III. Exerciții de autoritate și relație pedagogică

Profesorul trebuie să fie capabil:

• să respecte vârsta copiilor, să acorde considerație muncii și regulilor în viața colectivă a elevilor;

• să fie atent la reacțiile elevilor, să poată propune substitute ale activităților prevăzute, modalități variate, relansarea intereselor elevilor;

• să situeze elevul într-o dinamică de progres și să-l responsabilizeze.

Făcând un salt relativ mare, în sistemul american de învățământ, principiile-nucleu care jalonează competențele profesorului sunt organizate după cum urmează (What Teachers Should Know And Be Able To Do, 1997):

I. Devotamentul față de elevul care învață

Se pune accentul pe individualitatea elevului, profesorul are convingerea că toți elevii pot învăța, modul de predare va fi în concordanță cu menținerea stimei de sine, cu motivarea elevilor, cu caracterul lor și cu respectul față de diferențele individuale, culturale, religioase și rasiale. Profesorul trebuie să înțeleagă modul în care elevul se dezvoltă și să-l stimuleze prin luarea în considerare a intereselor, deprinderilor, abilităților și cunoștințelor anterioare de care dispune elevul.

II. Cunoașterea disciplinei și a metodologiei specifice fiecărei discipline

Profesorul competent își cunoaște în profunzime disciplina pe care o predă, este interesat de transmiterea cât mai corectă a valorii cunoștințelor pe care le vehiculează corelează aceste cunoștințe specifice disciplinei proprii, cu altele din alte discipline și cu utilizarea lor în plan concret, real, dar, în același timp dezvoltă și capacități analitice și critice asupra acelorași cunoștințe. Ajută elevii să-și formuleze și să răspundă la propriile probleme. E conștient de dificultățile care pot apărea și înlătură dificultățile și obstacolele cognitive folosind unele trasee multiple de parcurgere a disciplinei, folosește materiale și tehnici auxiliare. Ține seama de experiența anterioară a elevului și de cunoștințele pe care el le are deja în acea disciplină.

III. Responsabilitatea pentru modul în care învață elevii, pentru managementul învățării și pentru monitorizarea activităților de învățare

Profesorul poate crea sau îmbogăți spațiul pentru a menține interesul elevului și pentru a economisi timpul. Utilizează fiecare tehnică de predare astfel încât să aibă eficiență maximă, fiind conștient de pericolele utilizării inadecvate a tehnicilor de predare. Reușește să mențină distiplina în activitățile de învățare (Iucu, 2004, p. 44).

IV. Își monitorizează experiența proprie și învață din ea

Profesorul competent este exemplul viu al calităților pe care vrea să le formeze elevilor (curiozitate, toleranță, atitudine de experimentator în diverse probleme etc.), este interesat de formarea continuă și îi formează și pe elevi în acest sens.

V. Este membru al unor comunități care învață

Contribuie la eficacitatea școlii prin implicarea cu alți profesioniști în politici educaționale, dezvoltare curriculară și dezvoltare personală a angajaților. Poate evalua progresul liceelor, este conștient de resursele de care dispune.

Făcând o comparație între cele două seturi de competențe (cele din Franța și cele din SUA), putem afirma că ele sunt orientate către aceleași valori, dar sunt adaptate specificului național al fiecărei țări. Caracterul multietnic și multicultural al Statelor Unite este pregnant, inclusiv în modul în care profesorul trebuie să acționeze în clasă. O altă latură foarte bine pusă în valoare în modelul american este pragmatismul sistemului educațional, elevul trebuind să știe permanent de ce învață ceea ce învață (Decker și Decker, 1997).

Este o nouă abordare a procesului de învățare, în care trebuie să cunoști foarte bine de ce înveți la o materie și care ar fi utilitatea infiormațiilor obținute în clasă, în prezent și viitor. Procesul de învățare trebuie justificat prin necesități practice, prin utilitatea lor practică pentru elev în viața de zi cu zi și în profesionalizarea lui ulterioară.

După anul 1990, asigurarea calității proceselor de formare inițială a personalului didactic a devenit o problemă de maximă complexitate politică pentru sistemele de învățământ europene, cunoscând o diversitate de abordări teoretice, dar experiențe practice relativ reduse. Până în anul 2000, la nivelul statelor membre a existat o serie de preocupări, relativ sporadice și izolate, pentru ameliorarea sistemelor de asigurare a calității, însă, o dată cu Consiliul European de (martie 2000), a fost confirmat acest aspect ca obiectiv strategic prioritar.

Standardul, un model pozitiv al profesiei didactice, reprezintă un ansamblu de competențe care se perfecționează și actualizează permanent. Un model în acest sens îl reprezintă standardele de formare continuă elaborate de Centrul Național de Formare a Personalului din învățământul Preuniversitar pentru funcțiile de conducere, îndrumare și control și funcții didactice din învățământul preuniversitar, document aprobat prin Standardele pentru personalul didactic din învățământul preuniversitar reprezintă “un document care descrie harta competentelor necesare desfășurării activităților instructiv- educative, grupate în competențe profesionale generale și specifice. Ele constituie repere clare, de ordin calitativ care descriu competențele minimale de performanță ale exercitării funcției didactice” (Pălășan, 2003).

De asemenea, oferă repere în direcția autoformării personalului didactic, și a proiectării propriului traseu al carierei didactice, sunt criterii pe baza cărora se fundamentează programele de formare continuă ce urmează a fi acreditate, și, totodată, sunt criterii în evaluarea obiectivă a prestației didactice.

Competențele generale din standardul pentru profesor sunt defalcate în competențe specifice referitoare la modalitățile de selectare a căilor și mijloacelor ce vor fi utilizate în realizarea unor categorii de activități relevante. Competențele, de natură cognitivă, afectivă, conativă și practică, au dublu scop: tehnic, didactic, în pregătirea conținuturilor, dar și relațional, pedagogic, social, în adaptarea la interacțiunile din clasa de elevi.

Practicile tradiționale de formare nu le mai oferă celor care se pregătesc să devină cadre didactice toate competențele necesare pentru a pregăti elevii să facă față cu succes activității profesionale din societatea și economia bazate pe cunoaștere. De aceea, proiectul UNESCO – Standardele de competență pentru cadrele didactice în domeniul TIC oferă un cadru complet pentru standardele de competență ale cadrelor didactice în domeniul tehnologiilor informației și comunicării, care să corespundă diverselor abordări la nivel. Documentul urmărește să îmbunătățească activitatea cadrelor didactice în toate aspectele sale, combinând competențele TIC cu inovațiile referitoare la pedagogie, curriculum și organizare școlară. Proiectul urmărește de asemenea să-i ajute pe profesori să folosească resursele și competențele în domeniul TIC pentru a-și îmbunătăți activitatea de predare, colaborarea cu colegii și să devină lideri ai inovației în instituțiile lor. Obiectivul general al proiectului nu este doar îmbunătățirea activității didactice, ci își propune o îmbunătățire în sensul creșterii calității sistemului de educație premisă a progresului economic și social al unei țări (Mircea, 2011, 107).

Evident că factorii sociali nu sunt singrii care influențează activitatea profesorului, existând și unele aspecte individuale în activitatea lui de bază sub aspectul comportamentului și al motivațiilor personale.

Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice va constitui o componentă esențială a dezvoltării educației în acest sens. Totuși, dezvoltarea profesională a cadrelor didactice poate avea un impact numai dacă se concentrează pe schimbări specifice ale comportamentului profesorului și, în special, dacă dezvoltarea profesională este continuă și în conformitate cu celelalte schimbări din sistemul de educație (Iucu, 2010).

O dezvoltare profesională coordonată a cadrelor didactice trebuie să le ofere acestora competențele necesare pentru a utiliza metodologii și tehnologii mai complexe, cu schimbări la nivel de curriculum care să accentueze profunzimea înțelegerii și aplicarea cunoștințelor dobândite în școală la probleme reale și o pedagogie în care profesorul acționează ca un ghid și manager al mediului de învățare, iar elevii sunt implicați în activități de învățare complexe, bazate pe proiecte și pe colaborare, care pot depăși sala de clasă și pot presupune colaborări la nivel local sau global (Iucu, 2010).

Politici europene și naționale privind formarea și dezvoltarea profesională a cadrelor didactice

Premisa pe care trebuie să se fundamenteze o analiză de politică educațională în domeniu este că formarea cadrelor didactice constituie o prioritate a sistemului de învățământ românesc, aparent puțin valorizată, în realitate aflată într-o strânsă corelație cu celelalte componente ale reformei sistemului de învățământ; observația cea mai importantă din perspectiva sistemului de formare inițială și continuă a cadrelor didactice o reprezintă faptul că reformarea acestuia nu constituie un scop în sine, ci este o premisă pentru realizarea unei misiuni esențiale: cariera didactică (construirea unei cariere didactice reale, orientate, motivante și deschise pentru cadrele didactice din România) (Potolea, 2008).

Din acest punct de vedere, dimensiunile carierei didactice pe care le vizează formarea inițială și continuă a cadrelor didactice din sistemul de învățământ românesc sunt:

• dimensiunea profesionalizării;

• dimensiunea afectiv-motivațională;

• dimensiunea socială (de statut).

Ruptura dintre formarea inițială și cea continuă reprezintă o altă mare problemă care se cere rezolvată printr-o soluție modernă și flexibilă. Se știe că între cele două dimensiuni, formarea inițială și formarea continuă — trebuie să existe o interacțiune permanentă, dublată de o coerență a politicilor educaționale în domeniu (Iucu, 2000). Apreciem că unicul criteriu la nivel de stabilire a concordanțelor și implicațiilor logico-științifice între formarea inițială și continuă îl constituie sistemul creditelor transferabile de studii; dincolo de avantajele și de limitele sistemului de credite transferabile, analizate în paragrafele viitoare din perspectiva formării inițiale și formării continue, se poate observa aportul semnificativ la reformarea pe baze noi, flexibile și deschise a sistemului.

Începând din anul 2000, Comisia Europeană a adoptat o serie de recomandări cu privire la promovarea în interiorul fiecărui stat european a unei educații care să cuprindă, nu numai structural, ci și în planul conținuturilor educaționale, elemente de apropiere, de coincidență. Primele deziderate comune prevăzute în documentele europene erau „educația pentru democrație”, „educația pe parcursul întregii vieți”, „educația multiculturală”. Cu toate acestea, s-a putut observa că lumea a cunoscut, în special în perioadele mai recente, o înflorire a violenței, o recrudescență a rasismului, a intoleranței religioase și etnice, a xenofobiei (Păun, 2004).

Ca o rezultantă a numeroaselor probleme care apar adesea prin forța evenimentelor (demografice, de sănătate, de mediu), educația e nevoită să accelereze găsirea soluțiilor optime, a remediilor prezente, dar și a celor de perspectivă. Se așteaptă de la educație ca ea să ofere panacee. Ceea ce trebuie făcut însă, pentru început, nu este utilizarea acesteia ca un remediu, ci purificarea educației astfel încât să nu constituie ea însăși o sursă de dificultăți. Adesea, educația prin sine însăși devine un instrument, o sursă de inegalități, de „reproducție socio-culturală”, de „fractura” sociale, etnice, religioase etc.

Ori, paradoxal, educația este unul dintre rarele instrumente aflate la dispoziția statului și a colectivității pentru asigurarea unei acțiuni de coeziune socială profundă și de formare a unei atitudini de deschidere și flexibilitate față de comunitatea internațională, față de celelalte popoare. De aceea rolul acesteia trebuie reconsiderat și forța educației regăsită. Fără optimism pedagogic și încredere în puterea educației, șansele de reușită se văd mult periclitate. 

Educația și formarea au fost definite ca aspecte esențiale ale strategiei de a Uniunii Europene pentru locuri de muncă, dezvoltare și coeziune socială.

În anul 2000 Europei a cerut adaptarea și modernizarea sistemelor de educație și formare în perspectiva învățării pe toată durata vieții și a stabilit ca până în 2010 Uniunea Europeana să devină cea mai dinamică economie bazată pe cunoștințe din lume.

În acest context, Consiliul Europei și Comisia Europeană au stabilit programul de activitate Educație și Formare 2010, program ce a inclus formarea unor Grupuri Expert, printre care unu centrat pe profesori si formatori. Acestui grup i s-a cerut să analizeze practici ale politicilor care aveau ca scop îmbunătățirea educației si a performanței profesorilor și formatorilor în contextul procesului de schimbare a rolului lor în societate, al creșterii complexității și responsabilităților cadrelor didactice, dar și în contextul unor medii din ce în ce mai dificile în care își desfășoară activitatea.

Primul obiectiv al programului de activitate „Educație și formare – îmbunătățirea pregătirii și formării cadrelor didactice și a formatorilor, subliniază atât importanța atragerii și păstrării în sistem a persoanelor calificate și motivate în profesia de cadru didactic, cât și importanța identificării aptitudinilor de care au nevoie cadrele didactice pentru a răspunde nevoilor în schimbare ale societății, a asigurării condițiilor pentru sprijinirea cadrelor didactice prin formare inițială și formare continuă la locul de muncă.

În 2004, Consiliul și Comisia pentru Educație, în raportul intern comun către Consiliul Europei și Comisia Europeană privind progresul către Educația și Pregătirea Profesională 2010, au reiterat ideea că succesul strategiei de depinde de existența unor profesori și formatori cu înaltă calificare care să poată implementa reforma în teritoriu. Raportul a acordat prioritate dezvoltării unor principii europene comune pentru competențele și calificările necesare profesorilor și formatorilor pentru ca aceștia să-și îndeplinească rolul în schimbare în societatea bazată pe cunoaștere.

Grupul Expert pentru profesori și formatori a răspuns acestui raport prin stabilirea ca prioritate cheie a dezvoltării principiilor comune și a căutat cele mai bune modalități de a reflecta nevoile profesorilor și formatorilor într-o singură lucrare. Un ansamblu de principii europene comune pentru competențele și calificările profesorilor a fost întocmit în cooperare cu experții desemnați de statele membre și apoi testat în 2005 la o conferință europeană de experimentare la care au participat factori de decizie la nivel înalt, specialiști în domeniul învățământului și principalele părți interesate. (Common European Principles for Teacher Competences and Qualifications, European Commission, june 2005, , www.europa.eu.int/comm/education/poiicies/2010/doc).

Principiile europene comune pentru competențele și calificările profesorului au ca scop sprijinirea dezvoltării de noi politici la nivel național sau regional, după caz.

În accepțiunea acestui document, prin profesor se înțelege o persoană căreia i se recunoaște statutul de profesor (sau echivalentul) în conformitate cu legislația fiecărei țări.

Termenul “echivalent” este necesar pentru că în anumite țări ar putea exista grupuri de profesori cu diferite titluri, dar care au același statut. În acest context profesorii ar putea lucra cu copiii preșcolari, elevi de școală primară, generală, adulți, și studenți în programe educaționale profesionale inițiale din colegii, companii sau organizații de pregătire profesională (Jänecke, 2008).

Documentul specifică faptul că profesorii joacă un rol crucial în sprijinirea experienței de învățare a tinerilor și a adulților. Ei sunt actorii cheie în evoluția sistemelor de educație și în implementarea reformelor, reforme care pot face ca Uniunea Europeană să aibă economia cea mai performantă din lume până în anul 2010. Educația de înaltă calitate asigură elevilor/studenților împlinire personală, abilități sociale mai bune și oportunități de angajare mai diverse.

Această profesiune are o puternică influență asupra societății și joacă un rol vital în dezvoltarea potențialului uman și în formarea generațiilor viitoare. Prin urmare, pentru a-și atinge obiectivul său ambițios, Uniunea Europeană trebuie să privească rolul profesorilor, pregătirea și dezvoltarea carierei lor ca pe niște priorități cheie.

Politica de recrutare ar trebui să reflecte întregul spectru al societății în materie de gen, clasă, etnie, origine, credință, orientare sexuală și dizabilități: în cele din urmă, școlile sunt microsisteme ale societății. Într-o serie de țări învățământul, mai ales cel primar, devine o profesie dominată de femei. Guvernele trebuie să fie pro-active în politicile de promovare și mai ales în cele de recrutare și trebuie să înlăture orice bariere, formale sau informale.

Dezvoltarea competențelor profesionale ar trebui văzută ca o pregătire profesională continuă. Nu toți profesorii care au o formare profesională inițială, ar fi de așteptat să posede toate competențele necesare. Totuși, provocarea pentru liderii în educație este de a asigura ca astfel de competențe să fie prezente la nivel colectiv, instituțional.

Pentru a implementa principiile comune europene, se fac următoarele recomandări celor responsabili de politicile la nivel național sau regional:

1. Profesorii trebuie să fie absolvenți ai instituțiilor de învățământ superior sau echivalentul acestora.

2. Programele de formare a profesorilor trebuie distribuite în toate cele 3 cicluri de învățământ superior (conform procesului ) pentru a le asigura locul în învățământul superior european și pentru a crește oportunitatea de avansare și mobilitate în cadrul profesiei.

3. Contribuția în cercetare și în rezolvarea problemelor practice care duc la dezvoltarea noilor cunoștințe privind educația și pregătirea profesională trebuie promovate.

4. Parteneriatele între instituțiile unde profesorii sunt angajați, industrie, cei ce asigură pregătirea profesională și instituțiile de învățământ superior, trebuie încurajate să sprijine pregătirea de înaltă calitate și practica efectivă și să dezvolte rețele de inovație la nivel local și regional.

5. Strategiile de învățare de-a lungul întregii vieți prin resurse coerente și adecvate, care să cuprindă activități de dezvoltare formale și informale, sunt necesare pentru a asigura dezvoltarea profesională continuă a profesorilor. Aceste activități, care includ pregătirile de specialitate și pedagogice, trebuie puse la dispoziție pe întregul parcurs al carierei lor și trebuie recunoscute în mod corespunzător.

6. Programele de formare profesională inițială și continuă trebuie să reflecte importanța abordărilor interdisciplinare și în colaborare pentru învățare.

7. Proiectele de mobilitate pentru profesori trebuie facilitate și promovate ca parte integrantă a programelor de formare profesională inițială și continuă.

8. Programele de pregătire profesională inițială și continuă a cadrelor didactice trebuie să asigure formarea de cunoștințe și dobândirea de experiență în cooperarea europeană, pentru a le permite acestora să aprecieze și să respecte diversitatea culturală și să-i educe pe elevi pentru a deveni cetățeni ai Uniunii Europene.

9. Oportunitățile pentru a studia limbile europene, inclusiv vocabularul de specialitate, pe parcursul formării inițiale a profesorilor și a programelor de formare profesională continuă, trebuie să fie disponibile și promovate.

10. Trebuie acordată prioritate dezvoltării încrederii și transparenței mai mari a calificărilor profesorilor în Europa pentru a permite o recunoaștere reciprocă și o mobilitate crescândă.

Domeniile de perfecționare vizate de profesori se disting, ca semnificative, în privința strategiilor didactice, metodelor și tehnicilor de evaluare, a proiectării și planifiării didactice. Participarea la cursurile privind strategiile și abordările demersului educativ este considerată esențială pentru îmbunătățirea rezultatelor școlare. Un loc important în preocupările cadrelor didactice îl ocupă cursurile de comunicare educațională și management educațional, ceea ce este explicabil, din perspectiva problemelor disciplinare, a absenteismului și a abandonului școlar aflate într-o tendință de creștere, în special în mediul rural. În acest sens, ar fi nevoie de crearea instrumentelor legislative și organizaționale pentru optimizarea sistemului de învățământ, prin combaterea comportamentelor deviante în spațiul școlar.

1.5. Cadru legislativ și stategii pentru formarea continuă a cadrelor didactice în România

Aspectele organizaționale în asigurarea formării continue a cadrelor didactice din România vizează o serie de inițiative și programe mai complexe, menirea lor fiind nu conservarea calității, ci crearea de noi standarde de calitate în activitatea profesorului, atât calitative cât și cantitative. Sunt pregătite aspectele metodologice de organizare a cursurilor de formare profesională continuă, în strictă conformitate cu cerințele sistemului de învățământ și cu cerințele pieței.

O importantă contribuție în plan legislativ este Legea Educației Naționale din 2011. Legea are ca viziune promovarea unui învățământ orientat pe valori, creativitate, capacități cognitive, capacități volitive și capacități acționale, cunoștințe fundamentale, competențe și abilități de utilitate directă, în profesie și în societate. Astfel, conform LEN, formarea continuă a cadrelor didactice cuprinde dezvoltarea profesională și evoluția în carieră (Legea Educației Naționale nr. 1/2011, art. 242 alin 1).

Evoluția în carieră se realizează prin gradul didactic II și gradul didactic I, prin intermediul examenelor de certificare a diferitelor niveluri de competență. Stabilirea și coordonarea formării continuă a cadrelor didactice intră în atribuțiile Ministerului Educației șiCercetării Științifie, conform strategiilor și politicilor naționale (art. 244 alin. 1 din Legea nr. 1/2011)

Unitățile și instituțiile de învățământ preuniversitar, pornind de la o analiză a nevoilor, stabilesc obiectivele și formarea continuă, inclusiv prin conversie profesională, pentru angajații proprii (alin 2). Acreditarea și evaluarea periodică a furnizorilor de formare continuă și a programelor de formare oferite de aceștia, metodologia-cadru de organizare și desfășurare a formării continue sunt realizate de Ministerul Educației și Cercetării Științifice , prin direcțiile de specialitate (alin. 3). Casele corpului didactic sunt centre de resurse și asistență educațională și managerială pentru cadrele didactice și cadrele didactice auxiliare și se pot acredita ca furnizori de formare continua (alin. 4).

Misiunea asumată de lege rezultă chiar din cerințele privind sistemul de formare, prin educație, a infrastructurii mentale a societății românești, în acord cu noile cerințe, derivate din statutul României de țară membră a Uniunii Europene și din funcționarea în contextul globalizării, și de generare sustenabilă a unei resurse umane naționale înalt competitive, capabilă să funcționeze eficient în societatea actuală și viitoare.

Sistemul de recunoaștere, acordare și echivalare a creditelor profesionale transferabile constituie elementul de modernitate al sistemului de formare continuă, care îl aliniază sistemelor similare din Europa. Creditul profesional transferabil este un indicator compozit, care desemnează volumul de muncă și efort necesare unui cursant pentru promovarea cu succes a unei discipline dintr-un program de formare continuă acreditat, precum și importanța profesională a competențelor ce se formează prin parcurgerea unei discipline, tematici sau modul de formare. În alocarea creditelor profesionale transferabile, CSA are în vedere un număr de 3-4 ore pentru un credit profesional transferabil, în funcție de categoria și tipul programului propus de furnizor, precum și categoria disciplinelor de studiu. Este important de reținut aici, ponderea disciplinelor obligatorii cu un număr de 62 credite profesionale transferabile, în raport cu cele opționale care au alocate 28 credite profesionale transferabile din numărul total de 90 (Pălășan, 2009, p. 68).

Cert este că aspectele legislative și organizaționale ale sistemului de formare continuă a cadrelor diactice reprezintă un cadru multidisciplinar, înglobând elemente juridice, psihosociale, psihopedagogice, de specialitate într-o anumită materie sau domeniu al cunoștințelor. În acoperirea acestor aspecte, autorii inițiativelor de dezvoltare continuă a cadrelor didactice trebuie să țină cont de bunele practici și de multitudinea formelor de asigurare a formării continuă, prin intermediul seminariilor, conferințelor cursurilor de formare etc.

1.6. Programe și activități de formare profesională continuă

Asigurarea calității proceselor de formare continuă a personalului didactic reprezintă o problemă de maximă complexitate politică pentru sistemele de învățământ europene. Până în anul 2000, la nivelul statelor membre ale Uniunii Europene a existat o serie de preocupări, relativ sporadice și izolate, pentru ameliorarea sistemului de asigurare a calității, însă odată cu Consiliul European de la Lisabona (martie 2000) s-au conturat două inițiative majore. Prima a reprezentat-o confirmarea nevoii de structurare la nivel național a unor strategii de asigurare a calității proceselor de educație și formare care să includă mecanisme concrete pentru maximizarea calității experiențelor și proceselor asociate formării și dezvoltării profesionale, iar a doua inițiativă majoră a constituit-o prevederea corespunzătoare din raportul referitor la viitoarele obiective ale sistemelor de educație și formare prin care a fost identificată “creșterea calității și eficienței sistemelor de educație și formare profesională”, ca unul dintre obiectivele strategice agreate de țările membre.

Principalele forme de organizare a perfecționării personalului didactic din învățământul preuniversitar sunt activități metodico-științifice și psihopedagogice, realizate la nivelul unității de învățământ sau pe grupe de unități (comisii metodice, catedre si cercuri pedagogice), diferite sesiuni metodico-științifice de comunicări, simpozioane și schimburi de experiență pe probleme de specialitate și psihopedagogice. Mai sunt prevăzute stagii periodice de informare științifică de specialitate și în domeniul științelor educației, precum și forme de perfecționare prin corespondență (învățământ la distantă). În perspectiva dezvoltării tehnologiilor informaționale, se organizează cursuri fără frecvență de către instituții de învățământ superior, combinate cu consultații periodice, potrivit opțiunilor participanților. La organizarea cursurilor mai participă diverse societăți științifice și alte organizații profesionale ale personalului didactic.

Unul din obiectivele programelor de formare continuă vizează încurajarea atitudinii de mentor a profesorului în raport cu elevii săi. Conform unei defiiniții a mentoratului, acesta este un proces a cărui esență constă în transmiterea abilităților și informațiilor de la persoane cu experiență către debutanți. Este interesantă și abordarea dezvoltării rolului de mentor de la receptor pasiv la partener activ, de la autoritate la facilitare. De la focusare pe calendar la concentrarea eforturilor pe scop. Mentorul este văzut în acest caz ca un rezervor de experiență al vieții și o resursă primară de învățare (Datcu, M, 2011, p. 86, 91).

Se încurajează mai multe instrumente de formare continuă a cadrelor didactce, inclusiv activitatea de dezvoltare pe parcursul carierei. Sunt prevăzute vizitele de studii, omptimizarea metodologică și de conținut, încurajarea încrederii și stimei de sine în plan profesional ridicate. Instituțiile de învățământ încurajează parteneriate și schimburi de experiență cu alte școli sau centre de formare, inclusiv prin programe de coaching concepute ca programe de dezvoltare personală și optimizare a potențialului propriu pentru eficiența profesională în sistemul de învățământ preuniversitar.

O inițiativă asemănătoare, în planul bunelor practici pentru perfecționarea învățământului preuniversitar în România, este proiectul “Împreună pentru calitate în educație. Dezvoltarea resurselor umane din învățământul preuniversitar prin parteneriat educațional”, implementat în 2011. Unul din obiectivele specifice ale proiectului a constat în formarea în 2008- unui corp de 30 de experți- persoane din rândul membrilor de sindicat, reprezentanți ai corpului profesoral și ai sindicatului reprezentativ în comisiile de evaluare și asigurare a calității. S-a urmărit facilitatea accesului la informații, atât pentru cadrele didactice, cât și pentru alte categorii de personal din sistemul de educație (formatori, mentori, mediatori, consilieri) prin dezvoltarea unor servicii de informare și formare prin intermediul noilor tehnologii (http://www.fsli.ro/Resure%20pentru%20invatare/Ghid_de_bune_practici.pdf )

A fi profesor astăzi, într-o Europă a schimbărilor, a unei societăți globalizate, multiculturale, pluralistă și dinamică este o adevărată provocare. Cadrul didactic, factor al schimbării și al progresului, își redefinește statutul profesional: din executant al unor prescripții sau rețete, el, profesorul, devine factor activ al procesului de învățământ – învață, îi învață pe cei ce învață. Diversitatea paradigmelor educaționale referitoare la competențele profesiei didactice, dinamica socială și economică, îl transformă pe profesor în agent al schimbării. Personalitatea cadrului didactic devine mult mai complexă, fiind nevoie să răspundă unor solicitări de tip nou.

Capitolul II

Nevoi specifice de formare profesională continuă a cadrelor didactice

2.1. Definirea nevoilor de formare

Nevoile de formare sunt în fapt nevoi de învățare ale membrilor unei organizații care pot fi satisfăcute prin activități de formare și de dezvoltare profesională.

Vom prezenta în continuare ce înțelegem prin acest concept de nevoie, atât de des întâlnit în viața de zi cu zi și în cea profesională și aspecte metodologice importante privind analiza nevoilor de formare, din perspectiva interesului pe care îl avem în cadrul lucrării de față.

Nevoia – este discrepanța sau diferența (distanța) dintre stadiul actual de dezvoltare al unui grup sau al unei situații și stadiul dorit (posibil de atins). Nevoia reflectă existența unei probleme care necesită intervenția, o problemă care trebuie tratată.

Analiza nevoilor încearcă să identifice astfel de ”goluri”, să le analizeze caracteristicile și cauza și să stabilească prioritățile acțiunilor viitoare (Witkin și Altschuld, 1995).

Intervenția propusă pentru a reduce sau elimina astfel de ”goluri” identificate este în strânsă legătură cu formarea și dezvoltarea personală. Totuși, intervențiile eficiente sunt dependente de o bună identificare și evaluare a nevoilor.

Astfel de discrepanțe pot fi identificate, analizate și rezolvate la nivel individual, dar și la un nivel mai larg, de organizație, sau, dacă dorim, la nivelul anumitor componente ale sistemului educațional sau chiar la nivelul sistemului ca întreg (Farla, 2007).

2.2. Identificarea nevoilor- și analiza nevoilor de formare

Analiza nevoilor de formare (ANF) este o analiză specifică ce își propune identificarea nevoilor de formare ale unui grup de învățare structurat. Aceasta se realizează conform unei metodologii asemănătoare celei de cercetare (ancheta pe bază de chestionar sau interviu, focus-grup, analiza SWOT) în scopul colectării, analizei, evaluării nevoilor de învățare ale populației chestionate. ANF stabilește premisele pedagogice și științifice ale planificării programului de formare, întrucât permite: planificarea monitorizării și a evaluării programului de formare; stabilirea obiectivelor formării care decurg în mod natural din necesitatea definită; stabilirea tematicii; elaborarea metodologiei programului de formare; planificarea sesiunilor de formare. Poate avea și o componentă reflexivă, de conștientizare a propriilor obiective, trebuințe, nevoi de învățare. Acest tip de analiză se poate realiza atât la nivel individual, cât și organizațional (www.matedidactica.ro).

Analiza nevoilor de formare presupune, în general, identificarea și scurta diagnoză a aspectelor de formare specifice publicului țintă. De asemenea, ea indică tipologia competențelor existente la nivelul comportamentului didactic și a nivelului manifest al acestora. La nivel predictiv, se pot contura modalități de anticipare a nevoilor cursanților (competențe sociale, competențe psiho-pedagogice, competențe științifice). Se pot face conexiuni extrem de importante pentru finalitatea programului de formare între: competența necesară – competența existentă și nevoia de formare. Obiectivele formării decurg în mod natural din necesitatea definită. Identificarea nevoilor de formare continuă ale cadrelor didactice a presupus următoarele etape:

1. Stabilirea structurii metodologiei pentru realizarea studiului ANF;

2. Proiectarea, elaborarea și aplicarea instrumentelor de cercetare utilizate în cadrul ANF;

3. Colectarea informațiilor de la nivelul populației țintă și interpretarea rezultatelor obținute;

și presupune actualmente:

4. Stabilirea concluziilor studiului ANF și elaborarea raportului;

5. Organizarea și diseminarea rezultatelor ANF stabilește premisele pedagogice și științifice ale planificării programului de formare, întrucât permite:

– stabilirea concretă a obiectivelor formării care decurg din necesitatea definită de ANF;

– selectarea tematicii cursuriilor;

– proiectarea și elaborarea metodologiei programului de formare respectiv.

– planificarea sesiunilor de formare.

ANF are ca obiectiv identificarea nevoilor de formare, comunicare și informare a cadrelor didactice din învățământul preuniversitar, publicul nostru țintă, precum și a motivațiilor acestora de a participa la programe de formare profesională, a constrângerilor și priorităților manifeste.

Analiza de nevoi va fi proiectată pentru a releva următoarele aspecte concretizate în obiective generale:

1. Oferirea de informații certe, din teren, despre punctele tari/ punctele slabe ale formării cadrelor didactice participante la studiu;

2. Investigarea surselor/ nivelului motivațional al participanților la programul de formare continuă;

3. Delimitarea orizontului de așteptări/ expectații legate de viitoarea formare.

Chestionarul

ANF se poate realiza prin metoda anchetei ce utilizează ca instrument chestionarul, metodă ce permite culegerea rapidă a datelor pe o populație extinsă. Ancheta prin chestionar este utilizată în vederea obținerii de informații de la grupul țintă. Chestionarul constă într-un set de întrebări structurate după principii bine definite și ale căror răspunsuri vor fi ulterior codificate în vederea interpretării. Dintre avantaje, enumerăm: posibilitatea de acoperire simultană a unui eșantion larg, timpul de gândire acordat respondenților, asigurarea anonimatului, a uniformității prin proiectarea standardizată a instrumentului, avantajul economic, analiza facilă a datelor, reducerea tendinței de a răspunde într-un anumit mod (www.matedidactica.ro).

Chestionarul culege informații despre motivația participării la formare, modul în care intervențiile următoare pot răspunde așteptărilor, modul în care acestea se vor organiza și desfășura, dificultățile, calitatea curriculum-ului/ a intervențiilor, punctele forte și punctele slabe, etc. Acest demers este urmat de prelucrarea datelor chestionarului și gruparea pe categorii tematice și de interpretarea datelor și analiza calitativă a datelor chestionarului.

Obiectivele specifice redate de categoriile tematice în care se încadrează itemii chestionarului sunt:

1. Relevarea factorilor de influență ai motivației pozitive pentru formare, precum și ai factorilor frenatori identificați la nivelul formării cadrelor didactice;

2. Exprimarea opțiunii pentru cursurile organizate modular și măsurarea gradului de interes în raport cu tematica propusă;

3. Specificarea modalităților de formare preferate și a atitudinii cursanților față de sistemul de organizare a învățării, opțiunea pentru o modalitate clasică sau inovativă de organizare a formării.

Chestionarele sunt proiectate pentru a (Farla, 2007, p. 18):

– recunoaște punctele tari ale personalului didactic;

– identifica domeniile unde îmbunătățirea este necesară sau de dorit;

– identifica prioritățile legate de planificarea dezvoltării personalului didactic, dar este important să se facă diferențierea între nevoile concrete și cele percepute;

– raporta despre calitatea procesului educațional din școală și a sprijini stabilirea unui plan de dezvoltare școlară;

– permite să fie definite caracteristicile intervențiilor viitoare (politică și strategie de formare, cursuri de formare) și măsurile de dezvoltare.

Folosirea unui chestionar de autoevaluare bazat pe competențe este o practică relativ nouă în sectorul educațional din România. Cadrele didactice din mediul rural nu sunt obișnuite să-și evalueze propria performanță prin intermediul chestionarelor și pot întâmpina dificultăți în privința înțelegerii contextului ANF la nivel de școală și/ sau a sensului anumitor întrebări. Motivul pentru folosirea unui chestionar de autoevaluare de tip ANF este că atât cadrul didactic, cât și directorul de școală au nevoie și au și dreptul de a fi responsabili față de propria lor dezvoltare. Aceasta înseamnă că trebuie să fie încurajați să preia responsabilitatea propriei dezvoltări profesionale, să-și identifice propriile puncte tari și puncte slabe și să-și stabilească obiective de dezvoltare clare (Farla, 2007, p. 19).

Activitățile profesionale ale cadrului didactic acoperă un număr larg de domenii de competențe.

Astfel, definiția unui bun cadru didactic nu poate fi redată într-o singură propoziție. Și nici nu putem să ne rezumăm la enumerarea repertoriului de comportamente. Un cadru didactic acționează întotdeauna pe baza unui complex de cunoștințe, idei și abilități. Mai mult, opiniile profesionale, atitudinile și alte trăsături de personalitate joacă, de asemenea, un rol important. Cercetările din ultimele două decenii au arătat că cel mai important factor pentru îmbunătățirea realizărilor elevului este calitatea predării și cunoștințele și abilitățile cadrului didactic de a facilita învățarea elevului. Din ce în ce mai mult se conturează ideea conform căreia dezvoltarea profesională de un înalt nivel este esențială pentru îmbunătățirea educațională continuă.

Dezvoltarea profesională este puntea între locul unde se află azi cadrele didactice și locul unde vor fi în anii ce vor urma. Pentru modernizarea sistemului de educație este crucial ca toate cadrele didactice să identifice noi modalități de comunicare și să devină familiari cu noi idei, metodologii și forme de organizare școlare. În această perspectivă, rolul cadrului didactic în noua societate este mult mai complex și mai mare consumator de timp. Toate aceste aspecte pot ajuta școlile să răspundă mult mai eficient nevoilor regionale și locale.

Chestionarul are în vedere faptul că un cadru didactic are cunoștințe de specialitate într-un anumit domeniu. După cum am văzut în primul paragraf, acest lucru nu este suficient. El/ea trebuie să poată să aplice cunoștințele în mod adecvat atunci când lucrează cu elevi. Este nevoie de tact pedagogic, abilități metodice și de talent de organizator. Activitatea cadrului didactic este totodată influențată și de interacțiunea cu elevi și de colaborarea cu ceilalți colegi, ca de altfel și de conversațiile cu părinții și de consultațiile cu alte instituții. Chestionarele acoperă domeniile de competență cele mai relevante care au legătură cu principalele aspecte ale activității școlare (Farla, 2007, p. 19):

1. Relația cu elevii

2 Activitatea de predare-învățare

3. Managementul clasei

4. Proiectare și planificare

5. Cunoștințe de specialitate

6. Evaluare și monitorizare

7. Comunicare/ cooperare cu membrii comunității educaționale

8. Legătura cu comunitatea locală

Menționăm faptul că o ANF riguroasă conține, pe lângă studiul documentelor precum LEN 1/2011, strategia de formare continuă a cadrelor didactice, alte documente și cercetări cu acoperire națională sau locală și chestionar, instrumente de cercetare utilizate în lucrarea de față, și interviuri individuale sau focus-grupuri, care întregesc imaginea realității studiate.

Analiza nevoilor de formare a cadrelor didactice reprezintă o responsabilitate la mai multe niveluri decizionale (Farla, 2007).

• Unitățile școlare au responsabilitatea de a cuprinde în Proiectul de dezvoltare instituțională, elaborat pentru o perioadă de 5 ani, o componentă distinctă care vizează programul activităților de formare continuă a personalului didactic, auxiliar și conducere.

Aceste nevoi de formare sunt identificate prin discuții cu cadrele didactice.

• Necesarul de formare identificat la nivelul școlilor este centralizat de către inspectoratele școlare județene, care, pe baza acestora, fac recomandări și elaborează măsurile organizatorice și financiare de susținere a programelor de formare continuă viitoare – cursuri de formare, examene de definitivat și de obținere a gradelor didactice.

• Pe baza analizei inspectoratelor școlare județene, Ministerul Educației și Cercetării Științifice alocă fonduri de la buget pentru formarea continuă a personalului didactic la nivel județean (către inspectorate – pentru stagii de formare continuă; către universități – pentru examenele de definitivat și de obținere a gradelor didactice).

• De asemenea, furnizorii de formare continuă a cadrelor didactice realizează periodic anchete cu rol de analiză de nevoi de formare la nivel local, care constituie argumente pentru susținerea utilității programelor de formare supuse acreditării.

Prin urmare, la nivelul punerii în practică a acestui design al analizelor de nevoi de formare a cadrelor didactice, apar deseori sincope sau neconcordanțe, care determină efecte secundare negative la nivelul proiectării și organizării stagiilor de formare. În acest context, ANF își propune: identificarea intențiilor cadrelor didactice privind participarea la formare într-un orizont de timp de un an, a nevoilor de formare din perspectiva domeniilor prioritare în care doresc să se formeze, precum și a formelor de cursuri agreate, având în vedere diverse restricții (de timp, cele care vizează distanța mare până la centrul de formare etc.) cu care se confruntă în practica școlară.

ANF poate fi un instrument informativ eficient ale cărei rezultate pot fi integrate în demersurile administrative și educative ale mai multor categorii de beneficiari sau factori decizionali.

Beneficiarii direcți pot fi formatorii, experții în curriculum și, nu în ultimul rând, cadrele didactice participante la formare.

Beneficiarii indirecți pot fi:

– agenții implicați în profesionalizarea cadrelor didactice, furnizorii de formare inițială și continuă precum: Departamentele pentru Pregătirea Personalului Didactic (DPPD); Casele Corpului Didactic (CCD); Consiliul Național pentru Formarea Personalului din Învățământul Preuniversitar (CNFP);

– factori de decizie centrală (Ministerul Educației și Cercetării Științifice inspectorate școlare).

– ONG-uri și companii cu activitate în domeniul educației.

Cadrele didactice și directorii de școală, ca subiecți ai ANF (Farla, 2007, p. 9):

– primesc un instrument de diagnosticare sau o analiză a stadiului actual al competențelor lor profesionale, atât la nivel individual, cât și instituțional;

– identifică, prin procesul de ANF, punctele tari și punctele slabe ale propriei lor performanțe;

– participă la un exercițiu de autoreflecție și de reflecție colectivă asupra rolului și poziției dezvoltării profesionale în cadrul organizației, ceea ce contribuie la dezvoltarea abilităților individuale de utilizare a reflecției.

Școala – context instituțional al ANF:

– este în măsură să stabilească punctele tari actuale ale cadrului didactic, să identifice nevoile de formare și de dezvoltare, să elaboreze cursuri de formare ale acestuia pentru dezvoltarea resurselor umane și să conceapă politici de dezvoltare.

– este în măsură să distribuie mai bine resursele de personal actuale (să încadreze persoana potrivită la locul potrivit), să stabilească sarcini specifice pentru cadrele didactice, să dezvolte noi fișe ale postului (în cazul recrutărilor) și să contribuie la dezvoltarea viitoare a organizației școlare.

Furnizorii de programe de formare și de dezvoltare profesională continuă adresate personalului didactic:

– primesc un instrument cheie pentru identificarea nevoilor de formare și a așteptărilor beneficiarilor;

– sunt informați în legătură cu nevoile de formare și nivelul de prioritate al acestora, ceea ce îi ajută să-și adapteze serviciile oferite;

– pot identifica tendințe care să îi ajute să proiecteze programe de dezvoltare și de formare profesională.

CNFP, în calitate de agenție specializată a MECȘ (Farla, 2007, p. 10):

– poate dezvolta un sistem de raportare a datelor colectate în școli și poate pregăti analize și rapoarte la nivel de sistem/ subsistem;

– poate formula recomandări privind politicile și programele educaționale în funcție de nevoile reale ale cadrelor didactice și ale directorilor de școală;

– poate pregăti analize ale programelor și proiectelor de formare și de dezvoltare profesională propuse;

– poate notifica MECȘ în legătură cu tendințele generale și specifice ale nevoilor de formare din învățământul preuniversitar.

Factori de sprijin

Există câțiva factori de sprijin de bază care vor participa la procesul de organizare a ANF în cadrul școlilor și care vor întări rezultatele acestuia:

– obiective clare de dezvoltare școlară în cazul intervențiilor propuse în cadrul unor proiecte cu finanțare;

– strategii și structuri clare de organizare școlară și/sau ale proiectului;

– fișe ale postului și standarde de performanță clar și precis formulate;

– politică de formare și de dezvoltare și implicare pentru aplicarea acesteia;

– o cultură a școlii care valorizează activitatea de învățare și nu consideră că formarea este un fel de recompensă ce nu are neapărat legătură cu nevoile organizaționale.

Proiectele de reformă a învățământului derulate în România în ultimii ani au relevat rolul și importanța proiectării și structurării unor activități de dezvoltare școlară. Analiza nevoilor și evaluarea performanței personalului didactic este unul dintre elementele cheie ale dezvoltării școlare, deoarece identifică domeniile în care diverse măsuri privind formarea și dezvoltarea pot ajuta cadrele didactice să-și îmbunătățească activitatea și să crească performanța școlii.

Din punctul de vedere al managementului și al dezvoltării instituționale, evaluarea nevoilor la nivelul unei organizații (o școală, de exemplu) sau al unei comunități este soluția de armonizare a nevoilor și intereselor individuale cu nevoile reprezentative ale grupului căruia îi aparținem.

Evaluarea poate fi privită ca un instrument care sprijină luarea deciziilor în privința alocării resurselor.

Trebuie să ținem cont de faptul că alocarea resurselor este o componentă centrală a planificării la nivel de organizație sau comunitate.

Scopurile evaluării nevoilor includ următoarele aspecte:

– furnizarea bazei (informaționale) necesare dezvoltării și îmbunătățirii unui program educațional sau comunitar;

– restructurarea organizației pentru a îmbunătăți performanța în funcție de obiectivele identificate;

– stabilirea criteriilor de contractare a serviciilor de formare/ dezvoltare a resurselor umane;

– identificarea soluțiilor în cazul apariției unor probleme complexe (Farla, 2007, p. 11).

Capitolul III – Analiza nevoilor de formare a cadrelor didactice din învățămantul preuniversitar

3.1 Scopul și obiectivele cercetării

Scop: Această cercetare își propune să identifice/ investigheze nevoile de formare continuă a cadrelor didactice din învățământul preuniversitar, astfel, prin realizarea corectă a analizei de nevoi, cadrele didactice vor fi capabile să identifice și să participe la acele programe de formare care să faciliteze dezvoltarea unor competențe generale și specifice în funcție de nevoile individuale.

Obiectivele cercetării:

Identificarea percepției cadrelor didactice vizavi de formarea profesională continuă și participarea la programe de formare continuă;

Analiza nevoilor de formare continuă a cadrelor didactice din învățământul preuniversitar (domenii de competență și de conținut; strategii de formare).

3.2 Ipoteza cercetării:

Dacă cadrul didactic își identifică în mod coerent nevoile de formare profesională continuă, factorii motivaționali care îl determină să participe la programe de formare, dar și intențiile de dezvoltare (în forma unor obiective de dezvoltare și evoluție în carieră), atunci implicarea în activități specifice de dezvoltare profesională va fi mai consistentă și calitativ superioară.

Ipoteza se va verifica prin intermediul chestionarului, mai precis prin evaluarea răspunsurilor date de respondenți și referitoare la preferințele lor privind criteriile alegerii unui curs de formare (calitatea formatorilor sau metodologia cursului), nivelul de informare al profesorilor privind oportunitățile de dezvoltare în carieră etc.

3.3 Metodologia cercetării

În primă instanță, partea metodologică constă în consultarea unor legi și strategii de formare continuă a cadrelor didactice din România, a bunelor prectici privind dezvoltarea resurselor umane în învățământul preuniversitar. Documentația analizată conține:

Legea Educației Naționale din 2011 pentru promovarea unui învățământ orientat pe valori, creativitate, capacități cognitive, capacități volitive și capacități acționale, cunoștințe fundamentale, competențe și abilități de utilitate directă, în profesie și în societate;

proiectul “Împreună pentru calitate în educație. Dezvoltarea resurselor umane din învățământul preuniversitar prin parteneriat educațional”, implementat în 2011;

strategii și inițiative naționale și locale pentru dezvoltarea resurselor umane în învățământul preuniversitar.

Documentația analizată a ajutat mult la formularea întrebărilor din chestionar, în special a instrumentelor de formare continuă a cadrelor didactice din învățământul preuniversitar. Septimiu Chelcea (2001) definește chestionarul de cercetare ca fiind o tehnică și un instrument de investigare, care este alcătuit dintr-un set de întrebări scrise și imagini grafice ordonate logic, care prin administrarea de către operatorii de anchetă sau prin autoadministrare, determină din partea respondenților răspunsuri ce urmează a fi înregistrate în scris. Prima parte a chestionarului cuprinde întrebări referitoare la date personale. Respondenții sunt grupați în funcție de: liceu, localitate, gen, rezidență, vârstă, vechime în învățământul preuniversitar, expertiza profesională, disciplina predată. Ulterior sunt formulate întrebări referitoare la perspectivele formării profesionale continue a cadrelor didactice care au participat la această anchetă sociologică. Chestionarul are 15 itemi, dintre care: 8 întrebări sunt semi-închise, acest tip de itemi le permite respondenților atât să încercuiască una din opțiunile propuse, cât și să argumenteze sau să aducă completări, 6 itemi închiși, aceștia presupunând alegerea de către respondenți a unor opțiuni deja sugerate, astfel gradul de libertate al subiecților fiind mult redus și în cele din urmă, chestionarul conține si un item deschis, fapt ce le permite respondenților libertate de exprimare. Cu excepția datelor personale, au fost selectați următorii itemi:

Opțiuni și activități care corelează în opinia respondenților cu conceptul de formare continuă.

Statutul deontologic al educației adulților, care poate fi un drept sau îndatorire.

Tipuri de programe de formare continuă la care au participat respondenții (cursuri, conferințe, mentorat etc).

La câte programe de formare continuă au participat respondenții în ultimii 5 ani.

Accentele pentru procesele de formare continuă (teoretic, practic sau mixt).

Criteriile în alegerea unui curs de formare (costuri, tematică, timp, metodologie).

Nivelul de informare al respondenților despre oportunități de dezvoltare și carieră în educație.

Punctele tari și slabe pe care le-au observat respondenții în oferta de formare continuă.

Modalitatea de formare continuă care satisface cel mai mult nevoile respondenților.

Motivele de participare la programe de formare continuă.

Dificultățile care au împiedicat profesorii să participe la cursuri de formare continuă.

Domeniile de competență pe care respondenții le-au dezvoltat și pe care și-ar dori să le dezvolte.

Nivelul de expertiză al respondenților în domenii precum dezvoltarea și menținerea relației cu elevii, managementul clasei, cunoștințele de specialitate etc.

În ce măsură competențele dobândite au ajutat respondenții la eficientizarea activității în clasă.

Aspectele care ar trebui îmbunătățite pe viitor în vederea creșterii calității unui program de formare continuă, în opinia respondenților.

Chestionarul a fost completat de 50 de respondenți și anume cadre didactice din învățământul preuniversitar, iar ancheta propriu-zisă s-a desfășurat în perioada martie-mai 2015, fiind vizate 3 unități de învățământ preuniversitar din București – Colegiul Național “Ion Luca Caragiale”, Colegiul Național ”Gheorghe Șincai”, Colegiul Național ”Octav Onicescu”.

3.4 Rezultatele cercetării, interpretare, comentarii

În acest fel, din numărul total de 50 de respondenți care au participat la studiu, 42 de persoane sunt de gen feminin, iar 8 sunt de gen masculin. În primă instanță, aceste rezultate demonstrează că în sistemul de învățământ preuniversitar activează preponderent femeile:

gen masculin – 8 persoane (16%);

gen feminin – 42 persoane (84%).

Rezultatele cercetării pe variabila legată de gen, exprimate în cote procentuale, sunt prezentate în graficul de mai jos. Ținându-se cont de numărul mare al persoanelor de gen feminin, se poate preciza că este o problemă de eșantionare:

Figura nr. 1. Împărțirea respondenților după sex/gen

Cert este că circa trei sferturi din personalul didactic angajat în instituțiile de învățământ preuniversitar sunt femei, ponderea personalului didactic feminin fiind în creștere comparativ cu anii precedenți. Există, în continuare, diferențe pe medii de rezidență. Astfel, la nivelul învățământului primar, gimnazial și liceal, cadrele didactice de gen feminin sunt cu circa 6% mai multe în mediul urban, comparativ cu mediul rural (Raport privind starea învățământului preuniversitar din România, Ministerul Educației și Cercetări Științifice, București, 2011. p 3).

În privința rezidenței, doar 2 persoane sunt din mediul rural, probabil locuiesc în apropiere de capitală:

Figura nr. 2. Împărțirea respondenților după rezidență

Astfel, conform rezultatelor anchetei:

2 persoane sunt din mediul rural (4%);

48 persoane sunt din mediul urban (96%).

Conform rezultatelor anchetei, cel mai numeros grup al respondenților se încadrează în categoria de vârstă 31-40 de ani:

Figura nr. 3. Împărțirea respondenților după vârstă

Conform rezultatelor anchetei:

21-30 ani – 0 persoane (0%);

31-40 ani – 20 persoane (40%);

41-50 ani – 10 persoane (20%);

51-60 ani – 14 persoane (28%);

61-70 ani – 6 persoane (12%).

Rezultatele chestionarului corespund, în linii mari, cu datele statistice pe țară privind media de vârstă. Multe posturi de profesori au fost deblocate nu atât pentru a recruta personal nou, ci în primul rând pentru avansarea în grad. Astfel se explică ponderea mare a profesorilor de 31-40 ani și 51-60 ani. Scopul primordial este păstrarea cadrelor didactice cu experiență.

În privința vechimii în învățământul preuniversitar, grupul cel mai numeros se încadrează în categoria de peste 19 ani de experiență:

Figura nr. 4. Împărțirea respondenților după vechime în învățământul preuniversitar

Conform rezultatelor anchetei, în privința vechimii în învățământului preuniversitar:

Sub 2 ani – 0 persoane (0%);

3-8 ani – 17 persoane (34%);

9-13 ani – 13 persoane (26%);

14-19 ani – 11 persoane (22%);

Peste 19 ani – 9 persoane (18%).

Experiența și vechimea de asemenea reprezintă un factor determinant pentru calitatea învățământului preuniversitar. Nu este un factor hotărâtor, dar acumularea experienței în activitatea de predare influențeză pozitiv capacitatea de a dialoga cu elevii.

Conform rezultatelor anchetei, cei mai mulți respondenți care au participat la studiu sunt cadre didactice cu gradul 1:

Figura nr. 5. Împărțirea respondenților după expertiza profesională

Conform rezultatelor anchetei, în privința expertizei profesionale:

Cadru didactic stagiar – 4 persoane (8%);

Cadru didactic definitivat – 8 persoane (16%);

Cadru didactic cu gradul II – 6 persoane (12%);

Cadru didactic cu gradul I – 24 persoane (48%);

Cadru didactic cu doctorat – 8 persoane (16%).

Cel mai numeros grup al respondenților este reprezentat de cadre didactice cu gradul I (48%), urmat de cadrele didactice cu doctorat (16%) și definititvat (16%), cadre didactice cu gradul II (12%) și cadre didactice stagiare (8%).

În graficul de mai jos sunt prezentate rezultatele pentru disciplina predată ca variabilă pentru împărțirea respondenților în funcție de materia predată. Sub grafic, fiecare disciplină este trecută cu un număr care corespunde numărului de ordine din grafic:

Figura nr. 6. Împărțirea respondenților după disciplina predată

Conform rezultatelor anchetei, avem următoarea distribuție a cadrelor didactice în funcție de disciplina predată:

1. Geografie – 6 persoane (12%).

2. Limba română – 8 persoane (16%).

3. Limba și literatura română, limba – 2 persoane (4%)

4. Limba engleză – 6 persoane (12%).

5. Limba franceză – 5 persoane (10%).

6. Limba – 4 persoane.(8%).

7. Educația fizică – 1 persoană (2%)

8. Filosofie, sociologie – 2 persoane (4%)

9. Logică, psihologie – 4 persoane (8%)

10. Istorie – 6 persoane (12%).

11. Chimie – 4 persoane (8%)

12 Fizica – 2 persoane (4%).

Ulterior, cadrele didactice care au participat la anchetă au posibilitatea să selecteze trei opțiuni din tabelul de mai jos:

Tabel nr. 1 Alegeți trei opțiuni care corelează pentru dumneavoastră cu conceptul de formare continuă

Cei mai mulți respondenți au selectat prima variantă de răspuns, sugerând că în special activitatea de dezvoltare profesională este opțiunea care corelează cu conceptul de formare continuă. Patruzeci de persoane (80%) dintr-un număr total de 50 de respondenți au ales această variantă de răspuns.

A doua variantă de răspuns pentru care s-au pronunțat cei mai mulți respondenți se referă la capacitatea cadrului didactic de a fi la curent cu noutățile din domeniul profesional (28 respondenți – 56%), iar a treia variantă se referă la activități care necesită optimizări metodologice și de conținut. (22 de respondenți – 44%).

Alte trei opțiuni pentru care s-a pronunțat majoritatea respondenților se referă la:

Workshop-uri și conferințe (18%);

încredere și stimă de sine în plan profesional ridicate (16%);

vizite de studiu și schimburi de exeperiență (12%).

Doar doi respondenți (4%) au preferat propria variantă de răspuns, sugerând că oprțiunile care corelează pentru ei cu conceptul de formare continuă sunt:

dragostea pentru profesiune, pasiune, plăcere;

cercetarea științifică.

La întrebarea nr. 2, în ce privește statutul deontologic al educației adulților, cei mai mulți au ales prima variantă de răspuns, conform căreia educația adulților este un drept, și nu neapărat o o îndatorire:

educația adulților este un drept – 22 persoane (44%);

educația adulților este o îndatorire – 14 persoane (28%);

ambele variante – 14 persoane (28%).

Argumentele pe care le-au invocat respondenții, fiind grupate pe ce cele trei categorii, sunt:

Educația adulților este un drept.

fiecare om are dreptul la educație pentru a se dezvolta;

educația adulților este un drept la profesionalizare;

adulții pot participa la orice formă de educație;

fiecare adult are dreptul să se perfecționeze;

educația adulților este un drept, având utilitate în perfecționare și reorientare profesională;

educația adulților este un drept, la fel cum se acordă dreptul la educația copiilor;

Educația adulților este o îndatorire

educația adulților este o îndatorire față de societate în calitate de cadru didactic;

educația adulților este o obligație față de menirea de profesor;

educația adulților este o obligație morală;

educația pentru adulți este puterea exemplului personal pentru elevi.

Ambele variante

fiecare adult este responsabil pentru propria lui formare și actualizare profesională și transprofesională (educație permanentă);

educația adulților este o îndatorire a societății față de membrii săi;

educația adulților este învățare pe viață pentru o societate în schimbare;

profesorii care nu au parcurs stadii de formare profesională pot fi înlăturați din sistem prin concurență;

dreptul de dezvoltare profesională și evoluția în societate;

o societate lipsită de adulți educați este o societate în regres;

educația nu e neapărat o îndatorire;

Iată cum au ales variantele de răspuns cadrele didactice privind statutul deontologic al educației adulților, în cote procentuale:

Figura nr. 7. Care credeți că este statutul deontologic al educației adulților?

Întrebarea nr. scos în evidență tipurile de formare continuă la care au participat cadrele didactice, fiind vorba de cursuri, conferințe, simpozioane, sesiuni de comunicare, mentorat, seminarii, școală de vară, e-learning, coaching prin programe de dezvoltare profesională și optimizare a potențialului propriu pentru eficiența profesională.

Cei mai mulți respondenți au participat la cursuri, conferințe și seminarii, în ordinea descrescătoare:

Figura nr. 8. La ce tipuri de programe de formare continuă ați participat?

Astfel, avem următoarea distrtibuție a respondenților în funcție de programe de formare continuă la care au participat:

cursuri – 21 de persoane (42%);

conferințe, simpozioane, sesiuni de comunicare – 18 persoane (36%);

seminarii – 11 persoane (22%).

Rezultă că cele mai frecventate forme de formare continuă sunt reprezentate de cursuri, conferințe și seminarii. Mulți respondenți s-au referit și la activități de coaching prin programe de dezvoltare profesională și optimizare a potențialului propriu pentru eficiența profesională. Sunt la fel de frecventate școlile de vară unde cadrele didatice se angajează în schimburi de experiență cu colegi din alte instituții de învățământ.

Este importantă nu doar tipologia, dar și frecvența participării la programe de formare continuă. Experiența acumulată în desfășurarea acestui tip de activități creează noi oportunități de a face cunoștință cu colegi din alte instituții de învățământ și de a-și spori enorm potențialul profesional. Avem următoarea distribuție a cadrelor didactice în funcție de programe de formare continuă la care au participat:

Figura nr. 9. La câte programe de formare continuă ați participat în ultimii 5 ani?

Cei mai mulți respondenți au participat la 3-4 programe de formare continuă în ultimii 5 ani:

1-2 programe – 10 persoane (20%);

3-4 programe – 18 persoane (36%);

5-6 programe – 12 persoane (24%);

Peste 6 programe – 10 persoane (20%).

În privința accentelor pentru procesele de formare profesională continuă, se vede următoarea distribuție a respondenților:

Figura nr. 10. Care credeți că ar trebui să fie accentele pentru procesele de formare profesională continuă în pregătirea cadrelor didactice?

Doar 2 persoane au bifat pentru suportul teoretic în privința accentelor pentru procesele de formare profesională continuă, demonstrând astfel că abordarea contemporană a sistemului de învățământ și a proceselor de formare profesională continuă pornește în primul rând de la utilitatea practică a proceselor de învățare:

Accentul practic – 14 persoane (28%);

Accentul teoretic – 2 persoane (4%);

Accentul mixt – 34 persoane (68%).

În privința întrebării nr. 6 și a criteriilor în alegerea unui curs de formare, punctajul maxim a fost acumulat pentru metodologia de formare, tematică/conținut și calitatea/prestația formatorilor:

Figura nr. 11. Care sunt pentru dumneavoastră cele mai importante criterii în alegerea unui curs de formare?

Rezultă că criteriul cel mai important pentru profesori în alegerea cursurilor de formare constă în metodologia de formare.

În ceea ce privește nivelul de informare în legătură cu oportunitățile de dezvoltare și evoluție în carieră, avem următoarea distribuție a respondenților:

– În foarte mică măsură – 0 persoane (0%);

– În mică măsură – 10 persoane (20%);

– În măsură medie – 20 persoane (20%);

– În mare măsură – 16 persoane (32%);

– În foarte mare măsură – 4 persoane (8%).

Distribuția respondenților în cote procentuale este prezentată în următorul grafic:

Figura nr. 12. În ce măsură sunteți informat suficient în legătură cu oportunitățile de dezvoltare și evoluția în carieră?

Cei mai mulți respondenți sunt informați în măsură medie (40%) despre oportunitățile de dezvoltare și evoluție în carieră, urmați de respondenți care cunosc aceste oportunități în mare măsură (32%). Este relevant faptul că niciun respondent nu a precizat că este informat în foarte mică măsură (0%).

În privința întrebării nr. 8 și a punctelor tari ale ofertei de formare, avem următoarea distribuție a resopondenților:

Figura nr. 13. Care credeți că sunt punctele tari, respectiv punctele slabe ale ofertei de formare continuă

Cadrele didactice au apreciat cel mai mult strategiile de formare și climatul din oferta de formare continuă:

– Strategii de formare – 19 persoane (38%);

– Calitatea resurselor umane (formatorii) – 17 persoane (34%);

– Aria tematică – 14 persoane (28%).

În privința întrebării nr 9 referitoare la modalitatea de formare care satisface cel mai mult nevoile cadrelor didactice, avem următoarea distribuție a respondenților:

Figura nr. 14. Ce modalitate de formare considerați că vă satisface cel mai tare nevoile?

O persoană a pereferat o vaiantă de răspuns proprie, sugerând că cea mai bună modalitate de formare constă în lucrări, conferințe, studii și cercetare științifică. Rezultă că cea mai preferată modalitate de formare este blending learning ca o combinare a instruirii clasice cu eLearning-ul:

– Blended learning – 13 persoane (26%);

– Seminarii/evenimente – 9 persoane (18%);

– Schimburi de exeperiență – 7 persoane (14%);

– Altele – 21 de persoane (42%).

În privința întrebării nr. 10 și a motivelor care determină cadrele didactice să participe la programe de formare profesională continuă, sunt invocate principalele trei motive:

Nevoia de a dobândi competențe noi în domeniul de specialitate – 13 persoane (26%);

Nevoia de a dobândi competențe noi în domeniul psihopedagogic – 11 persoane (22%);

Nevoia de performanță profesională – 6 persoane (12%);

Altele – 20 persoane (40%).

Avem următoarea distribuție a respondenților în funcție de motivele care determină cadrele didactice să participle la programe de formare continuă:

Figura nr. 15. Ce motive vă determină să participați la programe de formare continuă?

Rezultă că domeniul de specialitate este mai relevant pentru un cadru didactic decât competențele psihopedagogice. Printre motivele participării la programe de formare profeisonală continuă se mai numără nevoia elevilor de a avea profesori pregătiți, obținerea numărului obligatoriu de credite, dorința de progres/evoluția în carieră (dorința de a trece la un alt grad didactic, de a obține o funcție de conducere etc).

În privința întrebării nr. 11 și a dificultăților care au împiedicat cadrele didactice să participe la cursuri de formare continuă, avem următoarea împărțire a respondenților:

Lipsa timpului – 14 persoane (28%);

Lipsa resurselor financiare – 13 persoane (26%);

Număr limitat de locuri – 2 persoane (4%);

Durata inadecvată a cursurilor în raport cu nevoile respondentului – 14 persoane (28%);

Alte dificultăți – 7 persoane (14%);

Cei mai mulți respondenți participanți la anchetă au invocat cauza lipsei timpului și durata inadecvată a cursurilor în raport cu nevoile lor, fiind urmați de cei care nu au avut suficiente resurse financiare pentru a participa la eveniment:

Figura nr. 16. Care au fost dificultățile care v-au împiedicat să participați la cursuri de formare continuă

Din întrebarea referitoare la lipsa timpului și durata inadevată a cursurilor în raport cu nevoile respondentului rezultă că timpul și inadecvarea programului cadrului didactic cu programul cursului de formare reprezintă cele mai frecvente cauze pentru care nu s-a reușit participarea la cursuri de pregătire. În aces sens, persoanele responsabile pentru organizarea acestor evenimente ar trebui să acorde mai multă atenție programului prestabilit.

Referitor la întrebarea nr. 11 și la domeniile de competență dezvoltate și pe care respondenții ar dori să le dezvolte, există mai multe domenii de competență precum curriculum, învățarea și dezvoltarea unor metode eficiente de predare interactivă a materiei, organizarea și conducerea colectivului de elevi. Se poate observa că activitățile didactice generale sunt îndeplinite în mai mare măsură decât unele activități specifice, precum integrarea elevilor cu nevoi speciale sau crearea și dezvoltarea unei atitudini deschise față de utilizarea inovativă a resurselor didactice digitale.

Tabel nr. 2 Trei domenii de competență pe care le-ați dezvoltat sau v-ați dori să le dezvoltați în cadrul programelor de formare

În privința întrebării nr. 13 și a aprecierii nivelului de expertiză al cadrelor didactice care au participat la ancheta sociologică, majoritatea calificativelor pe care și le-au asumat respondenții sunt Foarte bine (26%) și Bine (38%). La calificativele Adecvat (22%), Slab (8%) și Nesatisfăcător (4%) sunt cele mai puține bife. Aceasta înseamnă că autoaprecierea profesorilor este peste medie. Cele mai înalte calificative sunt la cunoștințele de specialitate, la planificarea și aplicarea curricumul-ului și la managementul clasei, aici existând chiar calificativul Excelent (2%). Cele mai mici calificative sunt la menținerea și dezvoltarea legăturii cu comunitatea locală (12%).

Referitor la întrebarea nr. 14 și competențele dobândite prin programele de formare, avem următoarea distribuție a respondenților:

Figura nr. 17. Competențele dobândite prin programele de formare v-au ajutat la eficientizarea activității dumneavoastră în clasă?

Cei mai mulți respondenți au spus că în mare măsură competențele dobândite prin programele de formare i-au ajutat la eficientizarea activității în clasă, în timp ce niciun respondent nu a precizat că a fost ajutat în mică sau foarte mică măsură:

În foarte mică măsură – 0 persoane (0%);

În mică măsură – 0 persoane (0%);

În măsură medie – 9 persoane (18%);

În mare măsură – 31 de persoane (62%);

În foarte mare măsură – 10 persoane (20%).

Rezultă că și aprecierea de către respondenți a programelor de formare este puțin peste medie, această apreciere corespunde cu autoevaluarea cadrelor didactice care au participat la ancheta sociologică.

În privința ultimei întrebări și a 3 aspecte care ar trebui îmbunătățite pe viitor, principalele aspecte enumerate de respondenți sunt:

materiale audio-video centrate pe tematică;

workshop, teme interactive;

aspectul practic este încă o deficiență în formare ;

dinamism, implicare din partea formatorilor;

elemente din psihologia vârstelor;

conținut tematic aplicat pe probleme reale;

accesibilitate timp și preț;

profesionalism din partea formatorilor;

utilizara inovativă a resurselor didactice digitale;

managementul clasei de elevi;

modalități de integrare a elevilor cu nevoi speciale;

perioadă de desfășurare optimă;

conținut specific și la obiect;

experiențe și comunicare cu alte culturi;

corelarea tematicii în funcție de provocările actuale.

În linii generale, cadrele didactice care au participat la anchetă solicită profesionalism și mai multă dăruire din partea formatorilor. La fel de importantă este dezvoltarea caracterului interactiv al semniariilor și metodelor utilizate în procesul de formare. Se vorbește, de asemenea, despre necesitatea diversificării ariei tematice și a organizării mai eficiente a timpului (intervalului) în care se desfășoară cursurile de formare profesională continuă.

3.5. Concluzii și aprecieri finale

Din chestionar și din analiza documentației relevante rezultă că majoritatea personalului didactic angajat în instituțiile de învățământ preuniversitar este reprezentată de femei, ponderea personalului didactic feminin fiind în creștere.

Opțiunile și activitățile care corelează cu conceptul de formare continuă (cursuri teoretice, activități metodice, cursuri teoretice), conform respondenților, fac parte din îndatoririle cadrelor didactice, dar cu precizarea că parcurgerea cursurilor de formare continuă este și un drept, nu doar o obligație. Din această cauză, puțini respondenți au răspuns că activitatea impusă corespunde statutului deontologic al educației adulților, interpretat ca o obligație.

În consecință, tipurile de programe de formare continuă la care au participat respondenții în principal sunt cursurile, conferințele, mentoratul. Dar principalele criterii invocate de respondenți în alegerea unui curs de formare sunt costurile, tematica, timpul, metodologia, ceea ce înseamnă că sistemul de învățământ trebuie să acorde profesorilor mai multe facilități pentru participare la acest tip de activități.

Evident că nu doar sistemul, dar și profesorii trebuie să facă demersuri în plus pentru a-și spori nivelul de informare despre oportunități de dezvoltare și carieră în educație, unde sunt foarte importante strategiile de fomare, climatul, calitatea formatorilor, aria tematică. În raport cu educația adulților ca drept (și nu îndatorire), se poate preciza că programele de formare continuă răspund nevoilor de performanță profesională ale cadrelor didactice, precum și nevoii de progres, de dobândire a competențelor noi în domeniul de specialitate și în domeniul psihopedagogic.

În raportare la rezultatele cercetării, dobândirea competențelor în domeniul de specialitate sau psihopedagogice poate fi corelată cu itemul legat de nivelul de expertiză al respondenților în domenii precum dezvoltarea și menținerea relației cu elevii, managementul clasei și cunoștințele de specialitate etc, precum și cu itemul legat de competențele dobândite care au ajutat respondenții la eficientizarea activității în clasă. Cert este că în privința aspectelor care ar trebui îmbunătățite pe viitor în vederea creșterii calității unui program de formare continuă, cei mai mulți respondenți au răspuns că ar acorda prioritate programelor care se concentrează pe dezvoltarea abilităților practice în activitatea didactică.

În privința modalităților de formare profesională continuă pentru cadre didactice, formulate în chestionr sub formă de întrebări, cei mai multi respondenți au sugerat că în special activitatea de dezvoltare profesională este opțiunea care corelează cu conceptul de formare continuă. Patruzeci de persoane dintr-un număr total de 50 de respondenți au ales această variantă de răspuns. Mulți respondenți s-au referit și la capacitatea cadrului didactic de a fi la curent cu noutățile din domeniul profesional, dar și la activități care necesită optimizări metodologice și de conținut.

În privința dreptului adulților la educație, se remarcă în special faptul că cele mai multe cadre didactice dau de înțeles, în cadrul anchetei, că fiecare om are dreptul la educație pentru a se dezvolta și că educația adulților este o îndatorire față de societate în calitate de cadru didactic. Indiferent de domeniul în care activează, indivizii sunt responsabili pentru propria lor formare și actualizare profesională (educație permanentă), educația fiind în primă instanță un drept și o modalitate de profesionalizare. În acest sens, profesorii care nu au parcurs stadii de formare profesională pot fi înlăturați din sistem prin concurență, educația adulților fiind un drept, având utilitate în perfecționare și reorientare profesională.

Cele mai frecventate modalități de formare continuă sunt reprezentate de cursuri, conferințe și seminarii. Mulți respondenți s-au referit și la activități de coaching prin programe de dezvoltare profesională și optimizare a potențialului propriu pentru eficiența profesională. Sunt aproape la fel de mult frecventate școlile de vară unde cadrele didatice se angajează în schimburi de experiență cu colegi din alte instituții.

Trebuie precizat și faptul că cei mai mulți respondenți au apreciat accentul mixt (și mai puțin teoretic) pentru procesele de formare profesională continuă, demonstrând astfel că abordarea contemporană a sistemului de învățământ și a proceselor de formare profesională, în opinia cadrelor didactice care au participat la ancheta sociologică, acordă prioritate aspectelor practice ale formării continue, dar având la bază și cunoașterea teoretică a domeniului.

Cadrele didactice au apreciat cel mai mult strategiile de formare și climatul din oferta de formare continuă, fiind mai puțin importantă pentru respondenți aria tematică.

În privința competențelor dobândite prin intermediul programelor de formare, cei mai mulți spun că aceste programe i-au ajutat la eficientizarea activității în clasă în mare măsură. Rezultă că și aprecierea de către respondenți a programelor de formare este puțin peste medie, această apreciere corespunde cu autoevaluarea cadrelor didactice care au participat la ancheta sociologică.

Ultima întrebare din chestionar, referitoare la aspecte care ar trebui îmbunătățite pe viitor, poate fi utilă în formularea recomandărilor pentru perfecționarea învățământului preuniversitar în perspectiva formării profesionale continue a cadrelor didactice, prin acordarea de materiale audio-video centrate pe tematică, prin organizare de seminarii ineracitve, sporirea dinamismului și a implicării din partea formatorilor.

În termeni calitativi, trebuie incluse în oferta de formare continuă unele elemente din psihologia vârstelor; conținutul tematic trebuie aplicat pe probleme reale. În același timp, o bună parte a cadrelor didactice se confruntă cu lipsa timpului și a banilor pentru a participa la sesiuni de formare continuă. În paralel cu condiții mai bune pentru participare din punct de vedere financiar și al timpului, profesorii solicită mai mult profesionalism din partea formatorilor, precum și utilizarea inovativă a resurselor didactice digitale.

Mai multe informații se solicită în ceea ce privește managementul clasei de elevi și în privința modalităților de integrare a elevilor cu nevoi speciale. În perspectiva schimburilor de experiență, se recomandă interacțiunea cu alte culturi și corelarea tematicii în funcție de provocările actuale. Fiecare zi aduce noi provocări pentru cadrele didactice din învățământul preuniversitar, solicitând din partea lor dinamism, dăruire, profesionalism și flexibilitate.

Referințe bibliografice:

ANPCEDEFP, Tanar incotro? Strategii de practică în instituții Europene și Organizații Internaționale.

Ciolan, L., (coord.), (2011). Repere în cercetarea educațioanlă, București.

Chelcea, S. (2001). Metodologia cercetării sociologice, București: Editura Economică.

Chelcea, S. (2011). Manual de redactare în științele socioumane. București: Comunicare.ro.

Comunicarea Comisiei Europene. (2007). Îmbunătățirea calității formării cadrelor didactice, COM (2007) 392, Bruxelles.

Comunicarea Comisiei Europene. (2008). „Învățarea continuă în serviciul cunoștințelor, creativității și inovației”, Bruxelles.

Constandache, Mirela. (2006). Profesionalism și competență în cariera didactică. : Ed. Ex Ponto.

Common European Principles for Teacher Competences and Qualifications, European Commission, june 2005, , www.europa.eu.int/comm/education/poiicies/2010/doc ***.

Datcu, M., (2011). Mentoratul- Modalitate de pregătire și integrare profesională a viitoarelor cadre didactice, Universitatea București, Facultatea de Psihologie și Științele Educației.

Decker, R., Decker, H., R. (1997). When a Crisis hits: Will your school be ready?. California: Corwin Press.

Eurydice. „Organizarea sistemului educațional în Romania 2006-2007.

Farla, Ton., Ciolan, L., Iucu, R. (2007). Analiza nevoilor de formare: ghid pentru pregătirea, implementarea și interpretarea datelor analizei de nevoi de formare în școli. București: Atelier Didactic,

http://www.edunews.ro/wp-content/uploads/2014/10/Ghid-analiza-nevoilor-de-formare.pdf ***.

Iucu, B., R., Păcurari, O. (2000). Formarea inițială și continuă. București: Humanitas Educațional.

Iucu, B., R. (2004). Formarea cadrelor didactice. Sisteme, Politici, Strategii. București: Humanitas Educațional.

Iucu, B., R. (2008). Cercetare și dezvoltare în formarea cadrelor didactice. În volumul „Profesionalizarea carierei didactice din perspectiva educației permanente”, simpozion internațional CNFP.

Iucu, B., R. (2010). Formarea cadrelor didactice între „ sincronizare și de…sincronizare”. în Tribuna Învățământului, http://www.tribunainvatamantului.ro/ ***

Jänecke, Bianka, Mykytyn, Ivan. (2007). Sisteme europene de dezvoltare profesională continuă a cadrelor didactice. Analiză comparativă. Ed. Atelier Didactic: București.

Jinga, , Istrate, E. (2001). Manual de pedagogie. București: Ed. AII Educațional.

*** Legea nr. 1/2011 privind Legea Educației Naționale

Mircea, E., N. (2011). Formarea continuă a profesionalizării carierei didactice. Universitatea București, Facultatea de Psihologie și Științele Educației.

Mironov, C., M. (2009). Dezvoltarea competențelor psihopedagogice ale personalului didactic universitar- un posibil model. Universitatea București, Facultatea de Psihologie și Științele Educației.

Neacșu, (2014). Ghid metodologic pentru elaborara lucrarilor de licență și dizertație. Universitatea București, Facultatea de Psihologie și Științele Educației.

Neacșu, , Potolea, D., Șerbănescu, L. (2009). Metodologie și programme pentru examenele de definitivat în învățământ și obținerea gradului didactic II: Disciplinele: Pedagogie, Psihologie, Psihopedagogie specială, activitățile instructive educative. București: Editura Universitară.

Pălășan, Toader. (2003). Standardul național de formare continuă pentru funcția didactică de profesor în Formarea Continuă. Revista CNFP, Nr. 3. București.

Pălășan, T. (2009). Strategii de formare a cadrelor didactice. Pași spre profesionalizare. București: Editura Universității din București.

Păun, Emil. (1999). O perspectivă psihopedagogică asupra formării cadrelor didactice în Revista de Psihopedagogie, Nr. 9.

Păun, Emil. (1999). Școala – abordare sociopedagogică.Iași: Ed. Polirom.

Păun, Emil. (2002). Profesionalizarea carierei didactice în Standarde profesionale pentru profesia didactică, Consiliul Național pentru Pregătirea Profesorilor, Buucrești

Păun, Emil. (2008). Profesionalizarea activității didactice. O perspectivă sociologică în REPERE. Revistă de Științele Educației, Nr. 1/2008.

Potolea, Dan. (2008). (coord.). Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat și gradul didactic II. : Ed. Polirom

Stroe, Marcus și colab. (1999). Competența didactică – perspectivă psihologică. București:Ed. All Educațional.

Șchiopu, Ursula. (1997). (coord.). Dicționar de psihologie. București: Ed. Babel.

Șerbănescu, L. (2011). Formarea profesională a cadrelor didactice. Repere pentru managementul carierei. București: Editura Printech.

Vickers, A., Bavister, S. (2010) Coaching, Colecția Teach yourself. Ediția a 10-a.

Wagner, Tony. (2014). Formarea inovatorilor: cum crești tinerii care vor schimba lumea de mâine. București: Editura Trei.

What teachers should know and be able to do, National Board for Professional Teaching Standards, Waschington, 1992.

Zamfir, Cătălin (coord). Vlăsceanu, Lazăr. (1993). Dicționar de sociologie. București: Editura Babel.

***http://www.fsli.ro/Resure%20pentru%20invatare/Ghid_de_bune_practici.pdf accesat la data 22.05.2015

***www.matedidactica.ro accesat la data 15.04.2015

Anexe

Chestionar privind nevoile de formare continuă a cadrelor didactice din învățământul preuniversitar

Vă rugăm să răspundeți la următoarele întrebări, marcând căsuța, încercuind, dând valori sau chiar completând varianta corespunzătoare opiniei dumneavoastră. Întrebările se referă la nevoile și interesele dumneavoastră privind formarea profesională, motivația dvs., precum și la experiențele dvs. de formare profesională continuă. Vă asigurăm că informațiile oferite în acest chestionar sunt confidențiale. Rezultatele acestui studiu depind de seriozitatea și sinceritatea cu care veți răspunde la fiecare întrebare.

Vă mulțumim pentru sprijinul acordat!

Informații generale/ Date de identificare:

Numele liceului: ……………………………………………………

Oraș: …………………………………

Sex: M F

Rezidență: Rural Urban

Vârsta:

Sub 21 de ani; 22 – 30 ani; 31 – 40 ani; 41 – 50 ani; 51 – 60 ani Peste 61 ani

Vechimea în învățământul preuniversitar

Sub 2 ani; 3 – 8 ani; 9 – 13 ani; 14 – 19 ani; Peste 19 ani;

Expertiză profesională: Cadru didactic stagiar; Cadru didactic cu definitivat; Cadru didactic cu gradul II; Cadru didactic cu gradul I; Cadru didactic cu doctorat;

Disciplina predată:………………………………………………

Alegeti trei opțiuni care corelează pentru dumneavoastră cu conceptul de formare continuă:

2. Care considerați că este statutul deontologic al educației adulților? Argumenteați.

   Educația adulților este un drept.

……………………………………………………………………………………………………………………………

   Educația adulților este o îndatorire.

……………………………………………………………………………………………………………………………

3. La ce tipuri de programe de formare continuă ați participat?(opțiuni libere)

La câte programe de formare continuă ați participat ca beneficiar/cursant în ultimii 5 ani?

1 – 2; 3 – 4; 5 – 6 ; peste 6;

Care apreciați că ar trebui să fie accentele pentru procesele de formare profesională continuă în pregătirea cadrelor didactice?

Practic; Teoretic; Mixt;

Care sunt pentru dumneavoastră cele mai importante criterii în alegerea unui curs de formare? (vă rugăm ca alegerile dvs. să fie ierarhizate astfel: 1 – prima poziție, 2 – a doua poziție, 3 – a treia poziție):

În ce măsură considerați că sunteți informat suficient în legătură cu oportunitățile de dezvoltare și evoluție în carieră?

Care credeți ca sunt punctele tari, respectiv punctele slabe ale ofertei de formare continuă pe care ați putut să le observați în cadrul activităților la care ați participat? (vă rugăm ca alegerile dvs. să fie ierarhizate astfel: 1 – prima poziție, 2 – a doua poziție, 3 – a treia poziție):

Ce modalitate de formare considerați că vă satisface cel mai tare nevoile? Alegeți maxim 3 opțiuni.

Instruire tradițională (cu frecvență)

E-learning

Blended learning

Participare la seminarii, workshop-uri, evenimente etc.

Schimburi de experiență

Vizite de lucru în instituții similare cu a mea, din sau alte țări

Consiliere de către un mentor, coach

Altele, dați exemple………………………………………………….

Ce motive vă determină să participați la programe de foarmare continuă? Alegeți maxim 3 opțiuni.

Nevoia de a dobândi competențe noi în domeniul de specialitate

Nevoia de a dobândi competențe noi în domeniul psihopedagogic

Nevoia de performață profesională

Nevoia elevilor de a avea profesori bine pregătiți

Obținerea numărului obligatoriu de credite

Recomandări ale colegilor

Forma de organizare

Dorința de progres/evoluție în carieră (de a trece la un alt grad didactic, de a obține o funcție de conducere etc.)

Altele, exemplificați…………………………………………………………………….

Care au fost dificultățile care v-au împiedicat să participați la cursuri de formare continuă? Alegeți maxim 3 opțiuni.

Lipsa timpului

Lipsa resurselor financiare

Număr limitat de locuri

Durata inadecvată a cursurilor în raport cu nevoile mele

Alte dificultăți, care? …………………………………………………………………………….

Indicați 3 domenii de competență pe care le-ați dezvoltat și 3 domenii de competență pe care v-ați dori să le dezvoltați în cadrul programelor de formare, (vă rugăm ca alegerile dvs. să fie ierarhizate astfel: 1 – prima poziție, 2 – a doua poziție, 3 – a treia poziție):

Apreciați nivelul dumneavoastră de expertiză în ceea ce privește domeniile enumerate mai jos:

Competențele dobândite prin programele de formare v-au ajutat la eficientizarea activității dumneavoastră la clasă?

Enumerați 3 aspecte care, în opinia dumneavoastră, ar trebui îmbunătățite pe viitor în vederea creșterii calității unui program de formare continuă dedicat cadrelor didactice:

………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………….

Referințe bibliografice:

ANPCEDEFP, Tanar incotro? Strategii de practică în instituții Europene și Organizații Internaționale.

Ciolan, L., (coord.), (2011). Repere în cercetarea educațioanlă, București.

Chelcea, S. (2001). Metodologia cercetării sociologice, București: Editura Economică.

Chelcea, S. (2011). Manual de redactare în științele socioumane. București: Comunicare.ro.

Comunicarea Comisiei Europene. (2007). Îmbunătățirea calității formării cadrelor didactice, COM (2007) 392, Bruxelles.

Comunicarea Comisiei Europene. (2008). „Învățarea continuă în serviciul cunoștințelor, creativității și inovației”, Bruxelles.

Constandache, Mirela. (2006). Profesionalism și competență în cariera didactică. : Ed. Ex Ponto.

Common European Principles for Teacher Competences and Qualifications, European Commission, june 2005, , www.europa.eu.int/comm/education/poiicies/2010/doc ***.

Datcu, M., (2011). Mentoratul- Modalitate de pregătire și integrare profesională a viitoarelor cadre didactice, Universitatea București, Facultatea de Psihologie și Științele Educației.

Decker, R., Decker, H., R. (1997). When a Crisis hits: Will your school be ready?. California: Corwin Press.

Eurydice. „Organizarea sistemului educațional în Romania 2006-2007.

Farla, Ton., Ciolan, L., Iucu, R. (2007). Analiza nevoilor de formare: ghid pentru pregătirea, implementarea și interpretarea datelor analizei de nevoi de formare în școli. București: Atelier Didactic,

http://www.edunews.ro/wp-content/uploads/2014/10/Ghid-analiza-nevoilor-de-formare.pdf ***.

Iucu, B., R., Păcurari, O. (2000). Formarea inițială și continuă. București: Humanitas Educațional.

Iucu, B., R. (2004). Formarea cadrelor didactice. Sisteme, Politici, Strategii. București: Humanitas Educațional.

Iucu, B., R. (2008). Cercetare și dezvoltare în formarea cadrelor didactice. În volumul „Profesionalizarea carierei didactice din perspectiva educației permanente”, simpozion internațional CNFP.

Iucu, B., R. (2010). Formarea cadrelor didactice între „ sincronizare și de…sincronizare”. în Tribuna Învățământului, http://www.tribunainvatamantului.ro/ ***

Jänecke, Bianka, Mykytyn, Ivan. (2007). Sisteme europene de dezvoltare profesională continuă a cadrelor didactice. Analiză comparativă. Ed. Atelier Didactic: București.

Jinga, , Istrate, E. (2001). Manual de pedagogie. București: Ed. AII Educațional.

*** Legea nr. 1/2011 privind Legea Educației Naționale

Mircea, E., N. (2011). Formarea continuă a profesionalizării carierei didactice. Universitatea București, Facultatea de Psihologie și Științele Educației.

Mironov, C., M. (2009). Dezvoltarea competențelor psihopedagogice ale personalului didactic universitar- un posibil model. Universitatea București, Facultatea de Psihologie și Științele Educației.

Neacșu, (2014). Ghid metodologic pentru elaborara lucrarilor de licență și dizertație. Universitatea București, Facultatea de Psihologie și Științele Educației.

Neacșu, , Potolea, D., Șerbănescu, L. (2009). Metodologie și programme pentru examenele de definitivat în învățământ și obținerea gradului didactic II: Disciplinele: Pedagogie, Psihologie, Psihopedagogie specială, activitățile instructive educative. București: Editura Universitară.

Pălășan, Toader. (2003). Standardul național de formare continuă pentru funcția didactică de profesor în Formarea Continuă. Revista CNFP, Nr. 3. București.

Pălășan, T. (2009). Strategii de formare a cadrelor didactice. Pași spre profesionalizare. București: Editura Universității din București.

Păun, Emil. (1999). O perspectivă psihopedagogică asupra formării cadrelor didactice în Revista de Psihopedagogie, Nr. 9.

Păun, Emil. (1999). Școala – abordare sociopedagogică.Iași: Ed. Polirom.

Păun, Emil. (2002). Profesionalizarea carierei didactice în Standarde profesionale pentru profesia didactică, Consiliul Național pentru Pregătirea Profesorilor, Buucrești

Păun, Emil. (2008). Profesionalizarea activității didactice. O perspectivă sociologică în REPERE. Revistă de Științele Educației, Nr. 1/2008.

Potolea, Dan. (2008). (coord.). Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat și gradul didactic II. : Ed. Polirom

Stroe, Marcus și colab. (1999). Competența didactică – perspectivă psihologică. București:Ed. All Educațional.

Șchiopu, Ursula. (1997). (coord.). Dicționar de psihologie. București: Ed. Babel.

Șerbănescu, L. (2011). Formarea profesională a cadrelor didactice. Repere pentru managementul carierei. București: Editura Printech.

Vickers, A., Bavister, S. (2010) Coaching, Colecția Teach yourself. Ediția a 10-a.

Wagner, Tony. (2014). Formarea inovatorilor: cum crești tinerii care vor schimba lumea de mâine. București: Editura Trei.

What teachers should know and be able to do, National Board for Professional Teaching Standards, Waschington, 1992.

Zamfir, Cătălin (coord). Vlăsceanu, Lazăr. (1993). Dicționar de sociologie. București: Editura Babel.

***http://www.fsli.ro/Resure%20pentru%20invatare/Ghid_de_bune_practici.pdf accesat la data 22.05.2015

***www.matedidactica.ro accesat la data 15.04.2015

Anexe

Chestionar privind nevoile de formare continuă a cadrelor didactice din învățământul preuniversitar

Vă rugăm să răspundeți la următoarele întrebări, marcând căsuța, încercuind, dând valori sau chiar completând varianta corespunzătoare opiniei dumneavoastră. Întrebările se referă la nevoile și interesele dumneavoastră privind formarea profesională, motivația dvs., precum și la experiențele dvs. de formare profesională continuă. Vă asigurăm că informațiile oferite în acest chestionar sunt confidențiale. Rezultatele acestui studiu depind de seriozitatea și sinceritatea cu care veți răspunde la fiecare întrebare.

Vă mulțumim pentru sprijinul acordat!

Informații generale/ Date de identificare:

Numele liceului: ……………………………………………………

Oraș: …………………………………

Sex: M F

Rezidență: Rural Urban

Vârsta:

Sub 21 de ani; 22 – 30 ani; 31 – 40 ani; 41 – 50 ani; 51 – 60 ani Peste 61 ani

Vechimea în învățământul preuniversitar

Sub 2 ani; 3 – 8 ani; 9 – 13 ani; 14 – 19 ani; Peste 19 ani;

Expertiză profesională: Cadru didactic stagiar; Cadru didactic cu definitivat; Cadru didactic cu gradul II; Cadru didactic cu gradul I; Cadru didactic cu doctorat;

Disciplina predată:………………………………………………

Alegeti trei opțiuni care corelează pentru dumneavoastră cu conceptul de formare continuă:

2. Care considerați că este statutul deontologic al educației adulților? Argumenteați.

   Educația adulților este un drept.

……………………………………………………………………………………………………………………………

   Educația adulților este o îndatorire.

……………………………………………………………………………………………………………………………

3. La ce tipuri de programe de formare continuă ați participat?(opțiuni libere)

La câte programe de formare continuă ați participat ca beneficiar/cursant în ultimii 5 ani?

1 – 2; 3 – 4; 5 – 6 ; peste 6;

Care apreciați că ar trebui să fie accentele pentru procesele de formare profesională continuă în pregătirea cadrelor didactice?

Practic; Teoretic; Mixt;

Care sunt pentru dumneavoastră cele mai importante criterii în alegerea unui curs de formare? (vă rugăm ca alegerile dvs. să fie ierarhizate astfel: 1 – prima poziție, 2 – a doua poziție, 3 – a treia poziție):

În ce măsură considerați că sunteți informat suficient în legătură cu oportunitățile de dezvoltare și evoluție în carieră?

Care credeți ca sunt punctele tari, respectiv punctele slabe ale ofertei de formare continuă pe care ați putut să le observați în cadrul activităților la care ați participat? (vă rugăm ca alegerile dvs. să fie ierarhizate astfel: 1 – prima poziție, 2 – a doua poziție, 3 – a treia poziție):

Ce modalitate de formare considerați că vă satisface cel mai tare nevoile? Alegeți maxim 3 opțiuni.

Instruire tradițională (cu frecvență)

E-learning

Blended learning

Participare la seminarii, workshop-uri, evenimente etc.

Schimburi de experiență

Vizite de lucru în instituții similare cu a mea, din sau alte țări

Consiliere de către un mentor, coach

Altele, dați exemple………………………………………………….

Ce motive vă determină să participați la programe de foarmare continuă? Alegeți maxim 3 opțiuni.

Nevoia de a dobândi competențe noi în domeniul de specialitate

Nevoia de a dobândi competențe noi în domeniul psihopedagogic

Nevoia de performață profesională

Nevoia elevilor de a avea profesori bine pregătiți

Obținerea numărului obligatoriu de credite

Recomandări ale colegilor

Forma de organizare

Dorința de progres/evoluție în carieră (de a trece la un alt grad didactic, de a obține o funcție de conducere etc.)

Altele, exemplificați…………………………………………………………………….

Care au fost dificultățile care v-au împiedicat să participați la cursuri de formare continuă? Alegeți maxim 3 opțiuni.

Lipsa timpului

Lipsa resurselor financiare

Număr limitat de locuri

Durata inadecvată a cursurilor în raport cu nevoile mele

Alte dificultăți, care? …………………………………………………………………………….

Indicați 3 domenii de competență pe care le-ați dezvoltat și 3 domenii de competență pe care v-ați dori să le dezvoltați în cadrul programelor de formare, (vă rugăm ca alegerile dvs. să fie ierarhizate astfel: 1 – prima poziție, 2 – a doua poziție, 3 – a treia poziție):

Apreciați nivelul dumneavoastră de expertiză în ceea ce privește domeniile enumerate mai jos:

Competențele dobândite prin programele de formare v-au ajutat la eficientizarea activității dumneavoastră la clasă?

Enumerați 3 aspecte care, în opinia dumneavoastră, ar trebui îmbunătățite pe viitor în vederea creșterii calității unui program de formare continuă dedicat cadrelor didactice:

………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………….