Fenomenul Deviantei Comportamentul Social Si Antisocial

Capitolul I – Fenomenul devianței – comportamentul social și antisocial.

Cauzalitate și simptomatologie

Termenul de devianță a fost utilizat pentru prima dată în anul 1938 de către sociologii americani T. Sellin ca „ansamblul comportamentelor îndreptate împotriva normelor de conduită sau a ordinii instituționale” și de către R. Merton, care considera devianța drept „o reacție normală a oamenilor normali în condiții anormale”.

Conceptul de devianță în sens larg, indică neconformitatea cu legile sociale. Această neconformitate conține atât actele de încălcare flagrantă a legilor de coabitare socială sau efectele care tind să le înlocuiască și să le schimbe cu altele, cât și tipurile de comportamente care se abat de la conduita prestabilită social.

Devianța constă în orice act de comportament sau exprimare, care ignoră normele scrise sau nescrise ale societății sau ale unui grup social particular. Este un tip de conduită care se împotrivește celui convențional sau conformist și cuprinde nu numai încălcările legii ci orice deviere de comportament care nu are o caracter patologic constatat medical și reprezintă o abatere de la normele sociale fiind definită sau percepută ca atare de membrii unui grup social.

Comportamentul: definiție și concept

Comportamentul deviant a fost definit ca fiind o încercare ambițioasă dacă nu chiar irealizabilă, având în vedere complexitatea și diversitatea formelor de manifestare a devianței. Deoarece între noțiunea de comportament deviant și cea de devianță școlară există o relație de tipul gen-specie o incursiune în problematica devianței se dovedește pentru demersul nostru un pas absolut necesar și în același timp profitabil. Efortul de sistematizare a unei vaste bibliografii de specialitate se justifică, oferindu-ne în final puncte de sprijin valoroase atât în privința înțelegerii mecanismelor devianței școlare cât și în ceea ce privește intervenția/ diminuarea în cazurile particulare ale acestui fenomen.

Dincolo de varietatea criteriilor de definire a devianței care este de natură a crea o confuzie în priceperea acestui fenomen este util să reținem cele două criterii specifice ipostazei de deviant propuse de H. Beker.

Devianța reprezintă un fenomen esențialmente sociologic; ea nu poate fi înțeleasă detașat de contextul social și nu poate fi explicată prin apelul la trăsăturile individuale de personalitate cu caracteristicile ereditare ale deviantului. În consecință, noțiunile de devianță și normalitate sunt relative în sensul că nu pot fi evaluate decât prin raportarea la standardele culturale, valori, norme, simboluri existente, la societate, comunitate sau grup.

Factori ce relativizează conceptul de devianță sunt:

contextul normativ specific unui grup sau unei comunități;

situația socială;

statutul și rolul autorului;

pragul de toleranță socială.

În planul reflecției teoretice se pot observa cel puțin trei consecințe sau efecte ale conștientizării relativității devianței după cum urmează:

creșterea sferei de cuprindere a conceptului;

diversificarea și specializarea terminologică;

universalizarea devianței.

Din acest punct de vedere au fost identificate următoarele categorii de devianță după criteriul gradului de implicare voluntară a individului în etiologia speței de devianță:

devianți subculturali;

transagresorii;

indivizii cu tulburări de comportament;

handicapații.

Diversificarea și specificarea terminologică pot fi interpretate ca o evoluție complementară în raport cu extinderea sferei de cuprinderea a conceptului de devianță.

Spre exemplu sintagma comportament deviant, comportament aberant sau anormal, comportament asocial, comportament infracțional sau delictual sunt generate de diversele perspective de abordare a devianței și nu pot fi luate drept sinonime.

comportament deviant – este un concept sociologic și se referă în special la abaterile de la normele/valorile sociale;

comportament deviant sau anormal se referă în special la aspectele medico-legale și psiho-patologice în unele cazuri de devianță (incapacitatea individului de adaptare la exigențele sociale de exercitare adecvată a rolurilor sociale);

comportament delictual sau infracțional – reflectă perspectiva juridică și se referă la acele categorii de fapte care încalcă valorile ocrotite de normele juridice.

Universalitatea și normalitatea devianței sunt fără îndoială cele mai spectaculoase efecte ale relativității devianței, o dată cu analiza lor pătrundem în terenul paradoxului: relativitatea determină universalitatea iar devianța devine normală.

Luând în considerare conceptele de cultură a sărăciei și transmitere culturală sociologul american W. Miller a afirmat că actele de delicvență ale tinerilor care provin din clasele sociale defavorizate nu pot fi considerate deviante pentru că ele se conformează mediului cultural specific acestor clase, în acest caz devianța apare ca o formă de conformitate.

Pornind de la ideea conform căreia devianța este starea normală a societății, se poate argumenta că în fiecare societate oricât de bine ar fi structurată, iar aceste structuri sociale oricât de bine s-ar adapta la normele sociale, juridice, morale., tot va exista la un moment dat un individ care să se abată de la aceste norme.

În acest sens E. Durkeim consideră că nici o putere nu poate să impună conformarea totală a indivizilor ce fac parte din societatea respectivă, devianța devine astfel un indicator al normalității în orice societate.

Apreciem că teza normalității devianței poate fi argumentată prin:

apelul la perspectiva interacționistă, conform căreia devianța este un produs natural al relațiilor de interacțiune între indivizi;

interpretarea „situațională” a comportamentului deviant fiind unul perfect normal, dar incompatibil cu standardele de conformitate ale grupului sau contextului cultural;

faptul că situațiile antropologice și etnologice nu au semnalat existența unei comunități umane lipsită total de manifestări deviante.

Luând în considerare toate aceste aspecte putem afirma că societatea în care se cere și se obține conformitatea totală a indivizilor la normele și valorile instituite devine o societate atipică și tot odată represivă, membrii unei astfel de societăți fiind în iresponsabilitate de a-și desfășura liber acțiunile lor. De aceea putem purcede și noi la această idee de normalitate a devianței, așadar devierea de la normele societății este normală, necesară chiar benefică dacă societatea dorește să rămână favorabilă schimbării și adaptării. În acest context Cohen afirmă că se întâlnesc următoarele funcții sociale:

„clarificarea și definirea mai precisă a normelor sociale,

creșterea solidarități grupului,

producerea unor schimbări necesare în cadrul sistemului social”

iar ca disfuncții Cohen include :

„eliminarea sau diminuarea motivației de conformitate la acei indivizi care cred că atât devianța cât și conformitatea generează același tip de recompensă,

subminarea încrederii necesare pentru conservarea ordinii sociale,

reducerea încrederii necesare pentru funcționarea sistemului social”.

În concluzie reținem că devianța este un fenomen complex. Comportamentul deviant apare ca un produs inevitabil al interacțiunilor dintre indivizi și se caracterizează prin relativitate, universalitate și normalitate statistică, îndeplinind o serie de funcții și generând disfuncții sociale în fiecare comunitate umană.

O mare parte din studiile actuale asupra aspectelor morale ale adolescenței este marcată de ambiguitate, pe de o parte acestei perioade de vârstă îi corespund anumite caracteristici particulare care fac din adolescenți un grup social cu o identitate aparte în cadrul tineretului, iar pe de altă parte predomină o interpretare rectificată a conduitei sale morale în cadrul căreia semnificația – subiect pe care o acordă tânărul noțiunii de moralitate este înlocuită de semnificația obiect, care fixează din exterior sensul moralității sale.

Înscrierea devianței juvenile exclusiv într-un registru patologic și opunerea ei conformismului moral impus de autoritatea vârstelor este de fapt produsul unei erori de înțelegere a lumii morale a adolescentului care ridică falsa problemă a unei alegeri maniheiste între gândirea matură, comportamentul rațional al adultului omniscient și infailibil și gândirea imatură lipsită de discernământ moral a tânărului.

În planul practicii educaționale asemenea concepții paternaliste fac pe mulți educatori să-și declare deschis incomprehesiunea față de valorile și normele universului adolescentin și să întrevadă în orice act de devianță comis de adolescent un sinonim sigur a unei viitoare cariere infracționale.

Fără îndoială, pericolele alunecării pe panta devianței, și ulterior a delicvenței juvenile a unor minori sunt reale și trebuie semnalate ca atare.

De aceea, principalele erori săvârșite de cadrele didactice se datorează, în mare parte neînțelegerii câmpului normalității adolescentine și incapacități de a lega într-o perspectivă unitară relațiile dintre particularitățile biologice și psihologice ale acestei perioade de vârstă, trăsăturile mediului educativ și etiologia devianței.

Asimilarea devianței adolescentine cu inadaptarea socială sau cu absența integrării sociale neagă orice specificitate a vieții morale a tânărului și deplasează întreaga problematică a educației morale pe un teren normativ.

Semnificația autentică a devianței juvenile este edificată astfel pe baza unor norme relaționale care depind de contextul său originar și văd în ea doar sensul unei abateri caracteriale sau devieri comportamentale „discordante” în raport cu un model dat.

Educarea morală a adolescentului semnifică adaptarea acestuia la constrângerile și interdicțiile mediului social. Adaptarea la mediul fizic și social reprezintă un echilibru între două mecanisme indisociabile: asimilarea și acomodarea, a cărui cucerire deraiază în tot cursul copilăriei și al adolescenței și definește structurile proprii ale acestei perioade ale existenței.

Până la adolescență viața morală nu reprezintă decât supunerea la regulile fixate de adult. Începând cu această perioadă, moralei instituite de adult îi ia locul o morală a idealului a valorilor, care determină aprecierea propriei conduite și a conduitei celorlalți din perspectiva exaltării față de tot ceea ce este adevărat și bun din punct de vedere moral.

O asemenea morală – observă M. Debesse se ordonează în jurul unei forme de conduită care au în ochii adolescenților, un preț nemăsurat, devotamentul, sinceritatea, mila, eroismul, care nu se reduc la principii abstracte ci sunt personificate de vieți exemplare cu care adolescenți încearcă să se semneze.

Conduitele deviante ale adolescenților nu au în toate condițiile și în mod obligatoriu un caracter delicvent. În măsura în care diferitele acte ale acestora nu încalcă normele penale reprezentând doar deviații ale comportamentului față de regulile etice, ele nu sunt sancționate juridic ci doar în forme morale.

La granița dintre finalitățile principale, etiologia și predicția comportamentului de delicvență juvenilă apare predelicvența care presupune, cu necesitate, evaluarea comportamentului adolescenților în diferite situații sociale și a funcțiilor factorilor educaționali.

Studiul delicvenței juvenile afirmă C. Pozzo di Borgo se confruntă cu o dificultate majoră întrucât se situează la jumătatea drumului între subculturile tinerilor, pe de o parte universul infracționalității (două sfere distincte cu care delicvența se găsește asociată în conștiința publicului.

Spre deosebire de familie, școala utilizează o gamă mai largă de modalități și mijloace formative în planul personalității minorului, prin dezvoltarea și fundamentarea unor aptitudini și convingeri morale durabile, care să faciliteze integrarea acestuia în societate. Învățământul normal oferă elevului vaste posibilități opționale, atât instructiv – educative, cât și de adaptare liber consimțită la cerințele colectivității și instituției școlare.

Procesul de socializare și identificare cu ceilalți plasează elevul în problematica specifică vârstei, îndepărtându-l oarecum de mediul familial care, prin comparație, pare fie mai fragil fie chiar inflexibil. Este momentul în care la copiii cu tendințe deviante poate apărea prima înstrăinare, renunțarea infantilă, nemotivată, la protecția parentală, fapt care poate avea drept consecință pierderea definitivă a controlului și autorității asupra minorului. În astfel de situații începutul unei rupturi mai mult sau mai puțin remediabile este minciuna, care se amplifică și poate continua cu vagabondaj, furt, tâlhărie, droguri, alcool și altele.

De aceea, în această etapă este importantă și poziția adoptată de părinți, care poate fi conciliantă și explicativă, ajutându-l pe minor să depășească unele etape dificile, ca: necesitatea menținerii ritmului la învățătură, gestionarea eficientă a bugetului de timp disponibil în scop recreativ, libertatea opțiunii privind apartenența la un grup mixt, dar și controlul preventiv de la distanță al acestuia, stimularea încrederii în a mărturisi problemele inerente vârstei, stării conflictuale, trăirii afective emoționale intense și unele aprecieri privind armonia și estetică obiectelor și persoanelor apropiate, mai ales la puberi.

Învățământul școlar de diferite grade ar trebui să asigure în general cunoașterea și stimularea respectării normelor elementare de conviețuire și a actelor normative, școala, întregul proces informativ-educativ ar trebui remodelat ca o pledoarie în favoarea respectului pentru părinți, pentru comportări civilizate în relație cu alții.

Evoluția stării infracționale în rândul minorilor înregistrează în prezent o ascendență fără precedent care pune în discuție atât eficiența sistemului educațional, cât și severitatea sancțiunilor aplicate.

Creșterea costului vieții ar putea fi într-adevăr unul dintre factorii favorizanți ai abandonurilor școlare, dar numărul mare al situațiilor semestriale neîncheiate evidențiază cert scăderea interesului pentru instrucție și cultură.

Pregătirea școlară redusă, nivelul precar al cunoștințelor, absența unor deprinderi de a munci constant și ordonat, de a îndeplini obligațiile sociale și profesionale determină structuri de personalitate și înclinații spre o viață parazitară, antisocială. La aceasta contribuie atât factorii obiectivi economici și sociali (școli puține, număr mare de elevi, dotare insuficientă), cât și factorii subiectivi – personalitatea profesorului, dezinteresul manifestat, pregătirea acestora.

Foarte frecvent latura educativă este lăsată pe ultimul plan, acordându-se prioritate laturii instructive în scopul obținerii succesului școlar. Se lucrează mai mult cu elevii buni la învățătură, neglijându-se cei slabi, realizându-se adevărate piramide ierarhice. Acest fapt determină reacții de frustrare din partea elevilor mai slabi la învățătură, care caută compensarea, mai ales în comportamentele antisociale în cadrul grupurilor stradale.

Școala poate fi făcută responsabilă de multe ori de conduită anormală sau criminală a copiilor, fie prin faptul că poate face să se producă anomalii în conduita lor, fie prin faptul că nu semnalează din timp anomaliile observate și nu caută – atât cât stă în putință și este de competiția ei – să vadă care ar putea fi cauzele și care remediile.

Școala poate să favorizeze producerea anomaliilor de conduită nu numai prin aceea că în școală sunt copii foarte diferiți și se pot lega prietenii defavorabile cu copiii vicioși, ci prin însuși atitudinea învățătorilor sau profesorilor față de copii.

Copiii, mai ales în perioada pubertății, pot foarte ușor să fie câștigați pentru carte și pentru o conduită socială sănătoasă dacă se face apel la amorul lor propriu, la tendința lor de a se afirma și de a fi luați în considerare, și invers pot fi depărtați foarte ușor (chiar mult mai ușor de la carte și de la o conduită corectă și sănătoasă, dacă sunt continuu ironizați, neluați în considerare). Mai ales pentru unii copii cu o fire sensibilă, atitudinea de batjocură a profesorilor poate fi foarte dăunătoare. "Este unul din cele mai importante principii în educație, spune A. Adler, acela conform căruia copilul să fie luat în serios, să fie considerat ca egal, să nu fie umilit, ironizat, luat în râs, copilul considerând toate aceste manifestări ca fiind apăsătoare. Astfel nu simte totdeauna un copil mai slab decât acela care se găsește în situația privilegiată de a poseda o superioritate spirituală sau corporală. Nu putem accentua îndeajuns, cât de mult se simte atins un copil prin faptul că el nu poate să ducă la bun sfârșit lucruri a căror efectuare el poate să o constate zilnic la părinți sau la frații mai mari. Acest lucru trebuie să fie luat în considerare, iar cine posedă o oarecare îndemânare de a citi în sufletul copiilor, acela va observa că ei prezintă o extraordinară dorință de putere și afirmare și o conștiință de sine pronunțată; că ei vor să facă ceva, să se dovedească că factori importanți și micul megaloman nu este decât un caz special printre ei, care poate fi văzut pretutindeni tinzând cu orice preț după putere."

Școala mai poate fi făcută vinovată de conduită anormală a copiilor și atunci când ea nu căută să prevină din timp diferitele anomalii sau să ia din timp măsurile de îndreptare. Pentru înlăturarea acestui neajuns, în cele mai multe școli din Occident și din America, fiecare copil este obiectul unei observații continue și metodice. Rezultatele observației, precum și o serie întreagă de alte date privitoare la antecedentele familiale și personale ale copilului sunt trecute în fișa sa personală. În felul acesta orice abatere în conduita copilului poate fi observată din timp, iar cauzele pot fi ușor precizate. În programul școlii trebuie să figureze acest lucru deoarece scopul ei nu este numai acela de a da cunoștințe, ci și de a se ocupa de copil în întregime, de a ajuta la formarea copilului pe toate aspectele vieții sale psihofiziologice. Problema conduitei nu poate fi câtuși de puțin neglijată. Pentru a se înlesni cunoașterea și formarea copiilor în America există așa-numiții învățători vizitatori („visiting teachers”) care au ca scop stabilirea unei legături mai strânse între familie și școală în vederea controlului conduitei copiilor și a unei mai bune educații.

Teorii privind geneza comportamentului deviant

Cei mai mulți autori descriu procesele devianței într-o imagine sistematică, în construcții teoretice cu o importantă tentă sociologizantă, propunând astfel distincte teorii ale genezei comportamentului deviant.

Teorii socializante

Urmărind reintegrarea și readaptarea tinerilor delicvenți la cerințele vieții sociale, prin asimilarea unor norme, valori, atitudini și cunoștințe compatibile cu principiile morale de conviețuire socială, procesul de resocializare întreprins în instituțiile de profil implică o serie de exigențe funcționale vizând atât continuitatea scopurilor sale în timp, cât și derularea sa în raport cu mai multe etape succesive. În acest proces trebuie să se țină seama de evoluția previzibilă a colectivității și a factorilor formativi-educativi care vor exercita influențe asupra conduitei minorilor, ca și de resursele financiare și de personalul necesar pentru o acțiune de resocializare cât mai eficace și eficientă.

Fixarea obiectivelor procesului de resocializare trebuie să se bazeze pe proiectarea în prealabil a finalităților (recuperarea și reintegrarea în societate a minorilor, inducerea capacității de autonomie personale, modelarea conștiinței moral-juridice), în legătură directă cu cele mai „presante” priorități (eliminarea tendințelor de evaziune, evitarea „asocierilor diferențiate” negative între minorii internați). Corespunzător realizării acestor obiective, trebuie create posibilități efective de control al eficacității și eficienței diferitelor procedee educative folosite în terapia educativă, ca și modalității de evaluate a rezultatelor.

Considerând terapia de grup ca o acțiune absolut indispensabilă, dar neignorând aspectele individualizate și personalizate ale terapiei cazurilor „problemă”, atribuim procesului de resocializare întreprins în instituțiile specializate următoarele caractere (V. Preda – 1991):

globalitate – concretizată în utilizarea conjugată a eforturilor de natură pedagogic-formativă și informativ-culturală prin care se poate asigura minorilor internați o linie de conduită adecvată, asimilarea unor deprinderi pozitive, a unor norme și valori corespunzătoare în domeniul teoretic-general, profesional, moral, juridic; caracterul global al procesului de resocializare vizează integrarea acțiunilor educatorilor, profesorilor, maiștrilor-instructori, psihologilor, asistentelor sociale, întregului personal într-un efort comun, care vizează reintegrarea socială a minorilor, redarea lor familiei și societății;

continuitate – manifestată prin luarea în ,,custodie" a minorului, până la sfârșitul ciclului educativ, adică de la începutul internării până la recuperarea și reintegrarea socială a fostului delincvent. Continuitatea implică evitarea discontinuităților terapeutice (apărute, de pildă, ca urmare a internării în perioade diferite a minorilor, a fugii acestora ), evitarea paralelismelor în acțiunile întreprinse, de exemplu, de către psiholog sau educator, evitarea încredințării succesive a minorului unor colective diferite sau mai multor diriginți;

integrare – constând în reunirea, într-o perspectivă unitară, împărtășită de către întregul personal, a tuturor procedeelor și tehnicilor de resocializare. Îmbinând latura terapeutică cu cea preventivă, funcțiile de supraveghere și control ale comportamentului cu cele de reabilitare socială, integrarea are o funcție de sinteză, deoarece concentrează eforturile personalului specializat și face complementare acțiunile acestuia.

Există, însă, multiple aspecte disfuncționale care împiedică realizarea exigențelor funcționale ale acestor școli speciale de reeducare. Propunându-și identificarea câtorva dintre aceste carențe, studiul efectuat cu precădere în cele patru școli speciale ale Ministerului Muncii și Protecției Sociale, evaluează principalii factori care împiedică realizarea celor trei trăsături esențiale ale procesului de resocializare, oprindu-se, cu precădere, asupra „continuității” acestui proces, relevând, în același timp, acțiunile și rezultatele pozitive obținute de personalul educativ din aceste școli pe linia reintegrării normale în viața socială a foștilor delicvenți.

Teorii psihosocializante

Familia are unul din cele mai grele roluri în tot acest proces de reintegrare postpenală pentru că ea reprezintă pentru delicvenți „totul" și ea este tot ce i-a rămas chiar și după ce și-a pierdut libertatea. De aceea este esențial să se mențină între aceștia și, mai ales, membrii familiei să-i trateze astfel încât să se simtă tot timpul că a fost în sânul familiei și că prezența lui aduce o oază de liniște acesteia. De modul în care este primit în familie depinde mult credința viitoare a acestuia. Să admitem că el este pregătit să se integreze, ce îi oferă (ce găsește în societate?) Atâta timp cât noi suntem, trebuie să recunoaștem, marcați de viața de zi cu zi, rămâne prea puțin timp să ne gândim cum am putea să-i ajutăm. De aceea, revenind la problema înlăturării cauzelor, este o modalitate mult mai bună sau, dacă se ajunge pedeapsa, executarea acesteia în afara închisorii.

Având în vedere caracterul multideterminant al delicvenței juvenile, activitatea profilactică presupune măsuri din partea factorilor sociali menționați pentru înlăturarea cauzelor și condițiilor ce duc la adoptarea unei conduite delincvente. Delicvenții minori prezintă un tablou psihocomportamental specific, cu structuri de personalitate dizarmonice, imaturitate afectivă, rezistență scăzută la frustrare.

Aceste trăsături, deși sunt dependente de factori bioconstituționali, ele se datorează în mare măsură climatului socio-educațional în care cresc și se dezvoltă, precum și de caracteristici individuale.

Procesul educațional reușit creează mecanisme de inhibare și autocontrol al conduitei, care vor preveni reacția de delicvență doar atunci când diverse surse îl vor stimula: filme, romane. Dar la cel care procesul educațional a eșuat, asemenea surse devin „instigatori ai agresivității”.

Cauze determinante ale comportamentului deviant

Fenomenul de devianță penală adolescentină, cunoscut sub denumirea de delicvență juvenilă, se manifestă, în prezent, în țara noastră cu o intensitate sporită. Statisticile penale, alcătuite de organele specializate de control social, care au început să fie prezentate opiniei publice, sunt relevante în această privință, ele demonstrând o creștere a frecvenței delictelor comise de către minori și tineri în perioada urmând revoluției din decembrie și mai ales, o intensificare sporită a gravității acestor delicte specifică unei categorii tot mai mari de adolescenți.

Acest fenomen reprezintă o problemă socială de o deosebită actualitate, cu atât mai mult, cu cât politica distructivă este îndreptată contra familiei, a instituțiilor educative, a instanțelor cu rol socializator, întreprinsă în anii ,,epocii de aur", își dovedește, astăzi, cu prisosință efectele negative, o parte dintre ele repercutându-se și la nivelul actelor de delincvență comise de minorii și tinerii proveniți din familii caracterizate de condiții materiale deficitare și de carențe educative.

Cercetări asupra fenomenului de delincvență juvenilă au fost întreprinse și înainte, însă datele și informațiile rezultate nu au putut fi publicate datorită cenzurii severe instituite asupra oricărui material documentar sau analitic care ,,devia" de la regulile ideologice ale producției sociologice. Suntem, astăzi, în măsură să prezentăm câteva dintre cele mai semnificative date și rezultate ale cercetărilor întreprinse, în ultimii ani, de către un colectiv al Institutului de Sociologie (fostul Centru de Cercetări Sociologice) asupra predelincvenței și delincvenței juvenile.

Scopul principal al acestor cercetări, la realizarea cărora au participat sociologi, juriști, psihologi și asistenți sociali 1-a reprezentat evidențierea cauzelor și a condițiilor care generează și favorizează comportamentul infracțional al minorilor, identificarea factorilor obiectivi și subiectivi care produc delicvența atât ca fenomen de grup, cât și ca manifestare specifică a conduitei individuale, ca și analiza eficacității procesului de resocializare și recuperare morală a delincvenților minori internați în școlile de profil.

Analiza acestei specificități, în funcție de evidențierea principalelor mecanisme educative și de control social al comportamentului juvenil care acționează în societatea noastră, face posibilă elaborarea unui program de măsuri, care vizează, pe de o parte, prevenirea încălcărilor legii de către tineri, iar, pe de altă parte, evitarea comiterii unor fapte penale și optimizarea procesului de integrare socială a acestora.

Cercetările efectuate s-au centrat cu precădere asupra investigației tratamentului minorilor internați în cele patru școli de reeducare din Ministerului Muncii și Protecției Sociale (existente la Craiova și Nedelea pentru băieți, și Bacău, pentru fete), urmărind depistarea infractorilor și a condițiilor care au favorizat apariția manifestărilor delicvente în rândul anumitor categorii de minori.

Numeroase metode și tehnici de investigare a fenomenului de delicvență au fost utilizate, dintre care considerăm că următoarele prezintă importanță:

analiza statistică a datelor anamnezice existente în dosarele celor internați (în funcție de natură și gravitatea delictului, împrejurările comiterii faptei ), precum și a datelor rezultate din fișele matricole și anchetele sociale (referitoare la statutul economic al familiei minorului, forma de organizare familială, climatul conjugal și relațiile intrafamiliale, instruirea școlară a minorului, notele și performanțele școlare, modalitățile de petrecere a timpului liber, grupul de prieteni );

convorbiri nondirijate cu minorii internați, în vederea evidențierii contextului familial și școlar în care au fost educați și a identificării circumstanțelor care au declanșat actul delincvent; convorbiri și interviuri purtate cu reprezentanții unor organe vizate de control social (judecători, procurori, polițiști, profesori, autoritate tutelară). În vederea identificării celor mai eficiente căi și mijloace de combatere și prevenire în viitor a manifestărilor predelincvente și delincvente;

observația coparticipantă, prin contactul direct cu minorii și personalul specializat din școlile de reeducare.

Analiza datelor și informațiilor rezultate din cercetare atestă faptul că în proporție majoritară minorii aflați în aceste școli au comis infracțiuni de furt în dauna avutului particular (cum ar fi, de pildă, furturi de obiecte și alimente) și public (furturi din magazine, întreprinderi, școli, furturi de buzunare în autobuze), precum și delicte de vagabondaj, cerșetorie, prostituție, agresiuni fizice și chiar perversiuni sexuale.

Ca o trăsătură generală, majoritatea acestor minori prezentau serioase deficiențe de socializare familială și școlară, concretizate prin fugă de acasă, abandon școlar, hoinăreală, consum de alcool, anturaje nefaste care, accentuate de labilitatea lor morală și afectivă, au constituit factori importanți în structurarea comportamentului lor delincvent. Deși aceste trăsături permit conturarea tipului minorului inadaptat și delincvent, ele trebuie corelate cu disfuncțiile intervenite în activitatea principalelor instanțe de socializare și control social și, în primul rând, în cea a familiei, școlii, întreprinderii, grupului de prieteni.

Studiul anamnezic reprezintă un instrument util în reconstituirea și evaluarea „carierei” delincvente a minorilor internați în școlile de reeducare, însă el nu permite surprinderea acelor situații socioculturale și individuale implicate în geneză unor manifestări delincvente, trebuind să fie completat de studiul cazuistic, ce permite evidențierea unor factori delictogeni cu un grad mai ridicat de influență și intensitate.

O primă disfuncție se referă la cea a modalităților de stabilire a existenței sau inexistenței discernământului minorului în momentul comiterii faptei penale. Din practica unor instanțe de judecată sau comisii pentru ocrotirea minorilor rezultă că nu întotdeauna acestea recurg la ajutorul expertizei medico-psihiatrice de specialitate, stabilind singure existența sau inexistența discernământului, prin analiza datelor anamnezice existente la dosar și prin audierea minorului în cauză, și luând decizia dacă acesta a acționat sau nu cu intenție sau dacă a cunoscut sau nu urmările negative ale faptei comise.

Fără îndoială, existența sau inexistența discernământului nu este ușor de stabilit, în special în cazul unor minori la care există unele ,,tulburări psihice" mai mult sau mai puțin evidente sau la acei minori aflați la limita de jos a răspunderii penale. În momentul de față, cu toate rezultatele pozitive înregistrate în materie de soluționare a cauzelor penale cu minori, nu există încă instanțe sau judecători specializați sau desemnați permanent să rezolve diferitele delicte ale minorului, acest lucru realizându-se, prin rotație, de către judecătorii de serviciu din ziua respectivă.

Clasificarea și simptomatologia tulburărilor de comportament

Persoanele tinere cu tulburări de comportament se manifestă prin simptome caracterizate printr-un mare polimorfism. Manifestările clinice depind atât de vârstă, sex, stadiul de dezvoltare, cât și de factorii de mediu.

Într-o succintă prezentare tabloul ar fi următorul:

Minciuna, sau tendința de alternare a adevărului, se consideră a fi în procent de sută la sută în raport cu cea declarată. Simson prezintă astfel cauzele: manifestare a fanteziei, a lăudăroșeniei, intenția de a înșela, dorința de compasiune, dorința de a se salva dintr-o situație neplăcută ca o reacție de apărare, simpatie sau antipatie, raționamente superficiale la adolescenți sau prezența ei în cadrul unor afecțiuni psihice.

Instabilitatea, nu este funciar o tulburare de comportament, ci mai mult o modalitate reacțională a SNC, manifestată psihomotor; ea este definită de Heuyer că „incapacitatea de a păstra o atitudine de a fixa atenția, de a reacționa în mod constant, de a prevedea o acțiune”.

Irascibilitatea, prezintă un mecanism psihopatologic similar, denumită și furie, nervozitate, nestăpânire și este aproape întotdeauna prezentă; ea este o reacție de descărcare critică (mânie, furtuni motorii, violențe) culminând cu mișcări spectaculoase, exhibiționism, auto și heteroagresiune.

Impulsivitatea, reacție specifică de scurtcircuitare, reprezentând o trecere directă la actul de satisfacere a apetitului agresiv, de opoziție. Apare de regulă brusc, necenzurat și este mai puțin elaborat în privința diversității acționale.

Furtul, cel mai frecvent delict întâlnit la minor, este definit ca un atentat la proprietatea particulară sau publică. Benoit oferă următoarea repartiție a acestei frecvente în funcție de vârstă: 20% hoți minori, sub 13 ani, 35% de la 13-16; 40% de la 16-18 ani, cu un maximum de pubertate.

Furtul începe de obicei în familie și se extinde apoi în mediul extrafamilial, de la obiecte de valoare mică până la sume importante de bani. În general fetele fură singure, iar băieții în grup. Furtul nu este o manifestare izolată, ci, face parte din cadrul delincvenței juvenile, asociat frecvent cu fugă, prostituția la fete, uneori cu omuciderea și piromania.

Opusul furtului conștient, este furtul patologic, care se caracterizează prin existența unor tulburări de conștiință sau prin motivații delirante.

Fuga și vagabondajul, reprezintă erupția violentă din mediul familial, ca expresie a unei stări de încordare emotivă sau ca simptome psihotice. Distincția dintre ele este dată de durată: fuga are un caracter de criză, iar vagabondajul este un fenomen complex având o desfășurare în timp. În funcție de cauze fuga are diverse forme: forma de pulsiune emotivă, ca rezultat al unei stări conflictuale cu școala, cu familia, o situație familială deosebită generată de disocierea căminului, lipsuri materiale, tendințele revendicative. Fugă mai poate fi o expresie a unei dorințe de aventură, de evadare pentru a vedea lucruri și locuri noi, în special pentru a întâlni și trăi o experiență imaginară indusă printr-o sugestibilitate infantilă din lecturi sau din influențe relaționale.

Vagabondajul este o reacție organizată, care apare din lipsă de atașament sau față de o constrângere rău suportată, adolescentul alegând „nomadismul” pentru a-și realiza libertatea, prin imitație și sugestie și să se socializeze prin intrarea într-o bandă. Durata variază de la fugă de o jumătate de zi, până la marile fugi, de 2-3 luni, în care subiectul se asociază cu alți psihopați și trăiesc din experiențe, la baza cărora stau cele mai diverse manifestări antisociale.

Eșecul școlar, se poate datora unor cauze ca: frecvența neregulată, condiții de mediu nefavorabile, lipsa de îndrumare a copiilor către școală prin lipsa de instruire a propriei familii. Părinții neglijenți induc, atât prin ignoranță, cât și prin sfaturi demobilizatoare, un efect dăunător uneori, fiind cotați ca periculoși educațional și moral.

Incendieri voluntare, se pot observa la pubertate și adolescență ca urmare a unei dorințe de răzbunare sau a răutății. Apar la debilii mintal sau „comportamentali-psihopați” și pot avea un caracter impulsiv (piromanie) la epileptici.

Alcoolismul și dependența de droguri, alcoolul unul dintre principalii răspunzători pentru comportamentul antisocial (agresiune, crimă, jaf, huliganism) s-a impus ca o problemă de igienă mentală socială și la adolescență.

În adolescență, alcoolismul (ca și tentația administrării drogurilor, hașiș, cocaină, aurolac) se manifestă în majoritatea cazurilor în formă acută; sub influența drogurilor, adolescentul minor tinde să-și arate nonconformismul, sfidarea față de autoritatea adulților sau să lupte împotriva timidității și anxietății.

Devierile sexuale, instinctul sexual, în mod normal latent în copilărie, apare la pubertate, dar, se definitivează în forma lui specifică umană în adolescență tardivă, când include totodată și atașamentul afectiv pentru sexul opus.

Gravitatea apare în cazurile în care relațiile sexuale sunt întâmplătoare, determinate de setea de aventură sau când ele se caracterizează prin precocitate. Astfel de situație constituie termenul propice pentru delincvența sexuală. În aceste cazuri criza sexuală nu este expresia unei maturități sexuale, ci, o deviere a unui organism caracterizat prin imaturitate psihică și fragilitate funcțională a gonadelor, oferind satisfacție strict instinctuală.

Omuciderea, este un delict foarte grav, dar, rar totodată. Se poate manifesta sub forma omuciderii involuntare, în cadrul unui furt-lovire, fără intenția de a provoca moartea.

12. Suicidul și tentativă de suicid, unele dintre cele mai frecvente reacții antisociale din cadrul patologiei medicale în general, ideile, tentativele și reușitele suicidale sunt de obicei expresia unor tulburări instinctiv-afective foarte profunde. Apar sporadic la vârsta copilăriei și crește brusc în adolescență.

Factorii de risc în apariția deviantei comportamentale

Delicvența juvenilă este un concept juridic, criminologic ce desemnează totalitatea conduitelor care încalcă norma și care aparțin minorilor. Delicvența juvenilă poate fi definită ca un comportament de încălcare a legilor din partea celor care din cauza tinereții lor nu sunt încă văzuți ca fiind deplin responsabili pentru acțiunile lor.

Domeniul comportamental acoperit de sintagma „delicvență juvenilă” este extrem de complex. Spre exemplu literatura de specialitate din Anglia include aici nu numai infracțiunile de drept penal, care sunt comise de adulți ci și eșecul minorilor de a se conforma regulilor specifice ca nonadulți.

Devianța, ca ansamblu de conduite estimate ca având un mare grad de periculozitate socială nu reprezintă o entitate unitară, ea include conduite extrem de diverse, de la jaful armat la delictul de înfruntare a părinților, de la micile frustrări la delicte sexuale, de la fugă de acasă la omucidere.

Conceptul de devianță desemnează aspectul juridic al comportamentului deviant al minorilor având drept nucleu noțiunea de infracțiune.

Ca și în cazul delicvenței la adulți și la minori, factorii care facilitează infracțiunea se împart în două grupe și anume:

factori interni;

factori externi.

Factori interni sunt caracterizați prin ereditate cum ar fi spre exemplu unele maladii care se transmit de la ascendenți descendenților prin intermediul codului genetic (ADN). De fapt prin intermediul eredității nu criminalitatea se transmite ci doar anomaliile psihice care facilitează apariția ei. Dintre aceste anomalii amintim coeficientul de inteligență scăzut, o conduită necontrolată sau slab controlată, absența stimulului moral. Așadar crima în sine, ca fapt antisocial nu este o măsură ci doar anumite structuri psihice (anormale) care o facilitează și pe care minorul le moștenește de la ascendenți.

Din categoria factorilor interni putem aminti: factori fizici, factori fiziologici, deficiențele intelectuale, tulburări ale afectivității.

De fapt toate infracțiunile minorilor se explică prin slabă inhibare a principalelor instincte, instinctul combativ, instinctul sexual, instinctul de afirmare și instinctul de achiziție.

Ele dau naștere principalelor delicte: scandalul, cearta, bătaia, violul, furtul.

Temperamentul ca element înnăscut al personalității are și el un cuvânt de spus în manifestarea unor infracțiuni și la această vârstă.

Așa de exemplu infracțiunile de scandal și bătaie sunt mai frecvente la colerici sau la extrovertiți, în timp ce acest tip de infracțiuni sunt mai reduse în rândul melancolicilor și a flegmaticilor adică a introvertiților.

Factorii externi sunt: familia, școala.

Dintre factori externi cel care se impune în primul rând în ordinea logică și cronologică este familia numită de unii sociologi și pedagogi, prima școală a omenirii. Familia influențează formarea comportamentului copilului în primul rând prin relațiile normale și firești deoarece acestea nu vor influența negativ comportamentul copilului ci la acele relații care sunt generatoare de influențe negative.

O primă categorie a unor asemenea relații sunt părinții vitregi. Când unul dintre părinți este vitreg el va genera în sufletul copilului o anumită rezervă afectivă și poate chiar un sentiment de respingere. Această stare este generată chiar și atunci când părintele în cauză nu este îndreptățit la o asemenea atitudine din partea copilului deoarece manifestă grijă și simpatie față de el.

Atașamentul față de părintele adevărat plecat din familie creează copilului această stare afectivă de respingere sau indiferență și îi determină pe unii la acte de vagabondaj. Sunt însă situații în care familia este formată din ambii părinți naturali, dar atmosfera este negativă, fie datorită faptului că sunt alcoolici, fie că sunt ei înșiși infractori sau datorită scandalurilor dese dintre ei. Într-un asemenea climat educațional nu se poate forma un copil cu un comportament pozitiv ci dimpotrivă.

Iată deci că așa numitele familii normale pot fi generatoare de infracționalism infantil datorită atitudinilor extreme ale părinților. Aceste atitudini generează fie o exigență împinsă până la teroare, fie o indulgență nepermis de mare, copilului tolerându-i-se orice fel de comportament.

Copilul terorizat prin bătăi și sancțiuni va căuta în afara familiei o desfășurare printr-un comportament agresiv față de colegii mai mici și mai puțin dotați fizic. De asemenea copilul răsfățat va deveni cu ușurință un infractor însușindu-și bunuri care nu-i aparțin știind că părinți îi vor lua apărarea și îl vor salva.

Părinții vor trebui să fie preocupați să introducă în educație simțul măsurii și al echilibrului și să-i ofere copilului un model de comportament pe care să-l poată imita apoi în calitate de cetățean.

Când starea economică a familiei este precară există condiții sporite de creștere a infracțiunilor de furt deoarece copilul nu are discernământul necesar spre a-și înfrâna instinctul de achiziție care acționează cu toată forța sporită în asemenea situații.

Condițiile din mediul extrafamilial ar influența de asemenea comportamentul minorului. Dacă în cercul de prieteni sau în familiile vecinilor copilului i se vor servi exemple negative el se va contamina cu ușurință de asemenea comportamente, mai ales dacă familia nu va interveni spre a-l sensibiliza asupra efectelor dăunătoare a unor asemenea comportamente .

S-a constatat experimentat că este crescut coeficientul de delicvență în cazul unei prietenii reale.

Școala este și ea un factor de influențare a formării comportamentului infantil.

S-a constatat pe bază de cercetări sociologice că procentul diverselor infracțiuni este mult mai crescut la copii care nu frecventează școala sau la cei cu o frecvența slabă .

Cele mai multe delicte sunt săvârșite de elevii cu o frecvență redusă sau slabă tocmai în perioadele în care absentează și în care nu sunt controlați de părinți. „Școala boscheților”, cum o numesc în mod figurat francezii este cea care formează mici infractori. S-a constatat de asemenea pe baza anchetelor sociale că infracțiunile sunt mai frecvente în cazul celor slabi la învățătură și mai ales în rândul repetenților.

Atitudinea pozitivă a profesorilor, tactul lor pedagogic, priceperea de a-și apropia sufletește elevii pot avea efecte pozitive asupra scăderii procentului infracțiunilor în rândul elevilor. Dacă însă profesorul va lua atitudine exagerat de severă și chiar terorizantă, există toate șansele să împingă pe eleviii cu o structură labilă în rândul delicvenților minori.

Mass-media poate deasemenea influența în sens negativ delicvența infantilă iar acest lucru l-au pus în evidență cercetările psihologice și sociologice făcute în S.U.A.

După trecerea în revistă a tuturor factorilor interni și externi ai delicvenței juvenile și infracțiunii ne-am putut face o imagine asupra largului diapazon al acestora, am putut vedea din această sumară punctare a factorilor că delicvența nu poate fi produsă de o singură cauză și că, din contră cauzele sunt foarte numeroase și foarte variate.

O altă idee care ni se pare necesar a fi subliniată este aceea că mulți dintre acești factori interni sau externi nu au valoare cauzală mai degrabă factori favorizanți ai delicvenței adică niște factori condiționali și că delicvența se declanșează doar atunci când se întâlnesc mai mulți din acești factori.

Aspecte juridice

Înclinarea spre delicvență și adoptarea comportamentului infracțional rezultă din întâlnirea specifică a diferiților factori pentru fiecare caz în parte. Metode educative considerate eficiente dau rezultate bune cu un minor (în cazul copiilor frați) și eșuează în raport cu celălalt datorită diferențelor în ceea ce privește caracteristicile psihice. Receptivitatea, capacitatea de interiorizare a unor norme și valori sociale sunt diferite la cei doi copii. Dar și în cazul în care există o identitate în ceea ce privește „echipamentul” psihologic (temperament, afectivitate) între doi minori crescuți și educați în medii diferite, unul poate să se înscrie pe drumul delicvenței.

Pot exista și astfel de cazuri aparent paradoxale și anume:

copii cu caracteristici psihice negative și crescuți în medii neprielnice (cum ar fi familii dezorganizate) care nu comit acte delictuale nici în timpul minoratului, nici atunci când sunt adulți;

copii care, deși cu caracteristici psihice pozitive (ce nu creează nici un fel de problemă celor cu care interacționează) și sunt influențați educativ în medii și cu mijloace corespunzătoare, ajung uneori în posesia statutului de delincvent.

Adevărata cauză a conduitei delincvente este legată de efectele specifice ale „întâlnirii” factorilor interni, individuali și a factorilor externi, sociali.

Afectivitatea joacă un rol deosebit de important în viața și activitatea individului uman și orice abatere de la normal creează probleme pe linia adaptativă.

Insuficientă maturizare afectivă se caracterizează prin:

lipsa unei autonomii afective, ceea ce duce la creșterea sugestibilității;

insuficienta dezvoltare a autocontrolului afectiv, legat de insuficienta cunoaștere și capacitate de stăpânire a reactivității emoționale;

slabă dezvoltare a emoțiilor și sentimentelor superioare, îndeosebi a celor morale.

Asemenea caracteristici psihocomportamentale conduc la lipsa unei capacități de autoevaluare, la lipsa obiectivității față de sine și față de alții.

Delincvenții prezintă o întârziere a maturității afective de cca. 2 ani față de nedelincvenții de aceeași vârstă.

În categoria stărilor de dereglare a afectivității sunt incluse:

stările de frustrație afectivă și sentimentele de frustrație, conflicte afective;

instabilitatea (labilitatea) afectivă;

ambivalența afectivă;

indiferența afectivă;

absența emoțiilor și a înclinațiilor altruiste și simpatetice. Datorită nivelului crescut al egocentrismului (și al egoismului) și totodată, datorită existenței unui nivel scăzut al toleranței la frustrație, formularea și atingerea unor obiective acționale se face prin apelul la mijloace ilegale.

Tulburările caracteriale

Cercetările efectuate asupra delincventului minor au scos în evidență, faptul că acesta se caracterizează printr-un nivel de imaturizare caracterologică care se manifestă prin următoarele:

autocontrol insuficient;

impulsivitate și agresivitate;

subestimarea greșelilor și a actelor disociale și antisociale comise;

opoziție și respingere a normelor social-juridice și morale;

tendințe egocentrice;

dorința unei vieți ușoare, fără muncă.

Studiile asupra delincvenței juvenile au arătat că, în mare măsură, atmosfera din familiile dezorganizate, lipsa autorității părintești a controlului precum și a afecțiunii acestora, ca urmare a divorțului, i-au determinat pe copii la adoptarea unor acte antisociale.

Divorțul care duce la dezorganizarea familie, poate contura serioase tulburări afective și tulburări comportamentale ce conduc la neadoptarea socială.

Familiile caracterizate printr-un potențial conflictual ridicat și puternic carențate din punct de vedere psihoafectiv și psihomoral afectează procesul de maturizare psihologică și psihosocială a personalității copilului, datorită dezechilibrelor și dizarmoniilor resimțite în cadrul unor subcomponente ale personalității și anume: atitudinal-relațională și motivațional-afectivă. Fuga de acasă a copiilor asociată cu lipsa de supraveghere parentală, îi determină să adere la medii și grupuri extrafamiliale cu un mare potențial delincvențial.

Climat familial hiperautoritar

Atitudinea hiperautoritară manifestată în cadrul familiei poate fi adoptată de unul dintre părinți (tatăl) sau de către ambii.

În categoria profilelor de părinți hiperseveri, R. Vicent include următoarele tipuri:

tatăl dominator, care pretinde ascultare și respect în ochii căruia soția și copiii sunt ființe slabe care trebuie conduse și protejate. Copii crescuți în acest tip de familie sunt timizi și inhibați. Conflictele dintre asemenea personalități pot duce la rupturi brutale ale raporturilor tată-fiu.

tatăl tiran, are o autoritate care operează în compensație și prin salturi, fiind în fond o fire timidă, adesea slabă. Copilul reacționează la asemenea moduri de comportare prin stări de inhibiție, frică prin instabilitate.

tată demisionar, este tatăl care renunță, tatăl veșnic plecat de acasă, care e mereu ocupat și pretinde să nu fie întrerupt din ocupațiile sale. Această atitudine duce la apariția atitudinilor recalcitrante la copil, formând deprinderea de a nu se conforma imperativelor școlare sau morale. Copilul nu răspunde direct în fața părintelui agresor, ci, indirect prin atitudine agresivă față de alți.

Climat familial hiperpermisiv.

Una din consecințele imediate ale exercitării influențelor educative în manieră superprotectoare este detașarea între imaginea de sine și posibilitățile reale ale copiilor. Se pot contura atitudini de îngâmfare, de exacerbare a eului, de supraevaluare a propriilor posibilități cu tendințe de a-și impune în fața celorlalți voința și sistemul lor de păreri și opinii în mod dominator. Copii crescuți în acest mediu, nu vor putea mai târziu să suporte nici o frustrare și nici un cadru în care se cere disciplină.

Aspecte sociologice

Principalele riscuri la care sunt expuși tinerii sunt determinate de condițiile socio-economice, politice, cultural-educaționale în care trăiesc.

Riscul eșecului școlar este un risc rezultat din inadvertențele privind integrarea tânărului în regim de viață școlară, din neidentificarea la timp și pertinent a climatului psihosocial, socio-economic și familial al așa-zișilor „copii – problemă” – tinerii/adolescenții care suportă influențe nefaste determinate de anturajul din care fac parte, de lipsa de supraveghere a părinților, de deficiențe educative, de condițiile de viață precare.

Eșecul școlar este printre primele riscuri la care un adolescent/tânăr este supus, și își pune amprenta asupra evoluției sale ulterioare. Abandonul școlar poate fi privit și ca un rezultat al stării de anomie socială. Anomia, potrivit sociologului american Robert Merton, „este concepută ca o ruptură în structura culturală ce se produce atunci când apare o discrepanță între normele sociale, scopurile culturale și capacitatea membrilor de a se conforma. Ordinea socială este, prin urmare, stabilă atunci când există un echilibru între scopurile ce urmează a fi atinse și mijloacele disponibile pentru a le atinge.(…)"

Eșecul școlar și inadaptarea școlară influențează sensibil cariera viitorului delincvent, deoarece determină o slabă integrare și socializare a acestuia. Date referitoare la ruta și cariera școlară și profesională a tinerilor delicvenți relevă că într-un număr ridicat de cazuri abandonul școlar, fuga de la școală, atitudinea indiferentă sau negativă față de școlari, respingerea sau contestarea normelor de muncă și viață școlară nu s-au datorat atât unor incapacități organice, psihice sau intelectuale constatate la unii minori delicvenți, cât mai ales deficitului de socializare din familie și unor disfuncții intervenite în activitatea de educare și socializare a școlii. Astfel, în multe din cazuri, colectivul clasei a manifestat o atitudine indiferentă față de minorii cu abateri disciplinare și cu rezultate slabe la învățătură, nereușind să exercite un control asupra activității și comportării unor elevi problemă. De asemenea, necunoașterea de către cadrele didactice a situației familiale, atitudinea indiferentă față de acești elevi cu probleme a condus la "izolarea" și chiar „marginalizarea" acestora în raport cu restul clasei. Aplicarea frecventă și negraduală a unor sancțiuni față de acești copii indisciplinați a avut, în unele cazuri, efecte contrare, determinând în alte cazuri reacții de respingere, fuga de la școală, abandon școlar, după cum și atitudinea tolerantă și permisivă față de manifestările deviante ale unor elevi a avut efecte negative asupra integrării lor școlare. De aceea, în multe cazuri, asemenea elevi, marcați de eșecul lor școlar sau „marginalizați" de către colegi sau cadre didactice, s-au integrat în alte grupuri de referință și în primul rând în grupuri stradale alcătuite din tineri neșcolarizați sau care au abandonat școala, în cadrul cărora vor fi apreciați în funcție de comiterea unor acte deviante.

Eșecul și abandonul școlar al unui număr relativ mare de delicvenți minori nu se datorează unor deficiențe intelectuale de natură organică. Se poate spune că ele reprezintă rezultatele unor deficiențe funcționale, de natură educativă. În marea lor majoritate, acești infractori minori reproduc nivelul redus de pregătire școlară al propriilor părinți. Ei provin adesea din familii în care pregătirea școlară nu este considerată ca o condiție de reușită socială. În plus, ei sunt lipsiți de sprijinul și îndemnul firesc pe care majoritatea elevilor îl primesc din partea părinților pentru obținerea unor performanțe școlare corespunzătoare și pentru continuarea procesului de învățământ. În lipsa acestor stimulente, minorii respectivi se asociază în timpul liber sau chiar în școală cu elevi aflați în aceeași situație și alcătuiesc nucleul unor grupuri cu conduite deviante.

Una dintre cauzele acestei situații negative o constituie faptul că se accentuează tot mai mult dezinteresul pentru cultură. Acest fenomen este sesizabil pe câteva planuri distincte, și anume:

– manifestarea din ce în ce mai evidentă a unei anumite superficialități în pregătirea și activitatea școlară a elevilor;

– ignorarea îndeplinirii unor obligații cu caracter strict instructiv și educativ de către un număr suficient de mare de cadre didactice;

– neimplicarea familiilor în cunoașterea preocupărilor școlare ale minorilor;

– dezinteresul manifestat față de activitățile educative extrașcolare;

– frecvențele modificări ale programei școlare;

– desele schimbări în profilul unor școli;

– suprapopularea claselor în detrimentul individualizării procesului de învățământ și al cunoașterii situației specifice fiecărui elev cu rezultate slabe la învățătură.

Se poate concluziona că atât nivelul redus de instrucție, cât și indiferența manifestată față de completarea cunoștințelor de cultură generală reprezintă importanți factori perturbatori ai dezvoltării armonioase a minorilor.

Ca urmare, trebuie luate toate măsurile necesare pentru prevenirea eșecului școlar și lichidarea repetenției. Acestea cer, desigur, eforturi suplimentare din partea învățătorilor și profesorilor, cer desfășurarea unei activități didactice creatoare, bazată pe cele mai noi cuceriri ale științelor psihopedagogice.

Întrucât elevul se „adaptează” la fiecare situație școlară concretă cu întreaga lui personalitate, nu trebuie să se înțeleagă nicidecum de către unele cadre didactice că pot salva situația școlară a unor elevi prin „tranzacții” compromițătoare. Astfel, dintre aceste „tranzacții” cu efect negativ L. Ghiviriga le amintește pe acelea în care elevii simulează ascultare, bunăvoință, cheltuire de efort și angrenare în activitatea școlară, iar profesorii le acordă note de trecere. În aceste cazuri, în mod involuntar, profesorii oferă elevilor modele negative de conduită. După cum remarca L. Ghiviriga (L.Ghiviriga, apud., C.Neamțu, 2003), „profesorul apare în acest caz în postura de tolerant, fără simț de răspundere pentru misiunea să, iar elevul deprinde atitudini frauduloase, care se perpetuează și în alte sisteme de relații, dacă s-au dovedit posibile și utile în prima întâlnire cu o autoritate socială dispusă a accepta moneda falsă oferită de el.”

Pe fundalul unor astfel de raporturi se pot structura mentalități cu efecte antisociale. Deci nu prin asemenea modalități se ajunge la dezvoltarea aptitudinii școlare a tuturor elevilor și la o reală lichidare a repetenției, ci prin asumarea plenară a îndatoririlor de dascăl de către fiecare slujitor al școlii, chemat să contribuie la formarea personalității tinerilor.

Dintre modalitățile psihopedagogice care pot să contribuie la prevenirea eșecului școlar, a inadaptării sau dezadaptării școlare și a consecințelor ce pot decurge din acestea, pot fi menționate următoarele:

– diversificarea, în mai mare măsură, a rețelei școlare în învățământul primar și gimnazial, prin crearea unor clase speciale pentru copiii cu intelect de limită și pentru cei cu tulburări caracteriale, la care să se încadreze profesori psihopedagogi specializați;

– utilizarea în mai mare măsură în activitatea didactică a „metodelor active” cu multiple valențe formative;

– intensificarea preocupărilor tuturor cadrelor didactice din școli pentru a forma la elevi noțiuni, judecăți, sentimente și obișnuințe morale autentice, care să se concretizeze într-o conduită exemplară;

– crearea unor relații profesori-elevi și elevi-elevi optime;

– îmbunătățirea modalităților de legătură dintre școală și familie;

– creșterea eficienței acțiunilor de orientare școlară și profesională;

– atunci când la unii elevi se ivesc simptome ale inadaptării/dezadaptării școlare aceștia trebuie să fie supuși la examinări psihopedagogice sau neuro-psihiatrice; după stabilirea cauzelor inadaptării/dezadaptării școlare să se ia măsurile – de ordin pedagogic, psihologic, medico-psihiatric, social – adecvate fiecărui caz, pentru recuperarea rămânerii în urmă la învățătură și prevenirea constituirii unor personalități dizarmonice pe fond carențial educativ sau pe fondul inadaptării/dezadaptării școlare.

Aspecte psihologice

Măsurile psihosociale urmăresc – pe baza depistării și înlăturării timpurii a unor factori negativi, disfuncționali, realizarea unor relații interpersonale adecvate pentru realizarea unei inserții socio-familiale pozitive. Aceste măsuri urmăresc, deci, în primul rând, remedierea precoce a condițiilor nefavorabile de micro-climat social pentru prevenirea formării unor personalității dizarmonice pe fond carențial educativ. Pentru aceasta se impune o depistare timpurie, de către educatori, învățători, profesori, asistente sociale, a condițiilor necorespunzătoare de climat familial sau de grup, încă înainte de conturarea unor simptome ale perturbărilor de socializare a minorilor. Este vorba, deci, de prevenirea structurării dizarmonice a personalității copiilor și adolescenților, dizarmonii denumite și „sociopatii” datorită etiologiei lor pregnant sociogene. De aceea este indicat să se apeleze la diverse modalități de susținere educativă a familiei.

Pe de altă parte, măsurile psihosociologice și psihopedagogice urmăresc depistarea timpurie a copiilor cu dificultăți școlare, prin examinarea psihologică a acestora, pentru diagnosticarea precisă a formei și a gradului de inadaptare/dezadaptare școlară și luarea celor mai adecvate măsuri în vederea rezolvării situației școlare a unor astfel de copii. Apoi, se impune luarea unor măsuri adecvate pentru o autentică orientare școlară și profesională, prin elaborarea unor metode și procedee diagnostice și formative, pentru dezvoltarea capacităților de învățare, a aptitudinilor și a forțelor creative ale elevilor. Totodată, se cere ca, sub îndrumarea cadrelor didactice, elevii să-și formeze noțiuni și judecăți morale, sentimente și obișnuințe morale, precum și trăsături pozitive de caracter, care să se obiectiveze în acte de conduită dezirabile. Pentru formarea acestor componente ale conștiinței și conduitei morale, se va apela la metode și procedee diferențiate, în funcție de vârsta și de particularitățile individuale ale elevilor.

Decurg din primele, urmărind prevenirea riscurilor de eșec adaptativ, prin alegerea, de exemplu, a unei profesiuni în dezacord cu aptitudinile tânărului. Aceasta împiedică realizarea unei veridice maturizări sociale și a unei eficiente integrări profesionale și sociale.

Deci, aceste măsuri socio-profesionale sunt strâns legate de orientarea școlară și profesională, ele acționând însă și după încadrarea tinerilor în muncă, prin crearea unui climat socio-profesional tonic, echilibrat și stimulativ, cu multiple valențe formative, în care să se urmărească dobândirea unei calificări profesionale tot mai înalte a fiecărui tânăr.

Aspectele psihologice vizează depistarea și înlăturarea sau atenuarea unor factori cauzali de natură individuală, cu conținut patologic, care – în anumite cazuri – predispun la conduite deviante, la acte antisociale. În acest sens este necesară depistarea precoce a copiilor și tinerilor cu tulburări caracteriale și comportamentale, cu instabilitate emoțională și tendințe agresive. Odată depistate aceste cazuri, se impune luarea unor măsuri psihopedagogice și/sau instaurarea unei terapii medico-psihiatrice individualizate, pentru prevenirea formării unor personalități dizarmonice cu tendințe antisociale, pe fond de instabilitate emotivă, pe fond psihopatic, epileptic.

Prin măsurile de educație sanitară și psihopedagogică trebuie să se prevină familia asupra semnificației pe care pot să o aibă diversele tulburări de caracter și de conduită, mai ales dacă ele se manifestă precoce și prezintă un aspect pregnant de instabilitate, impulsivitate, agresivitate – toate acestea obiectivate în inadaptarea socială a copilului.

O formă de prevenire a tendinței infracționale ar fi crearea de structuri cromoinhibitive. Acestea trebuie căutate în legătura individului cu societatea: dacă legăturile sunt puternice, individul se va conforma, dacă acestea slăbesc, probabilitatea violării lor crește.

Așadar, se insistă asupra relației individ – societate. Probabilitatea ca individul să devină deviant sau conformist depinde de intensitatea a patru factori:

a) Atașamentul față de părinți, școală, grup de prieteni;

b) Angajarea într-o linie convențională de conduită;

c) Implicarea în activități convenționale;

d) Crezul în aceste valori.

Dacă delicventul este puternic atașat de modele pozitive (părinți, profesori) va avea un comportament conformist, acest atașament fiind un mijloc de acțiune și el va implica normele sociale după principiul reciprocității: „eu voi face ceva pentru tine în ideea că și tu vei face ceva pentru mine",

Aceste elemente au rolul de a preîntâmpina, de a elucida cauzele delicventei, aceasta în situația în care provine de la opinia potrivit căreia „pentru a înlătura efectul, trebuie să înlături cauza”.

Ne punem firesc întrebarea, în primul rând ca oameni, apoi ca membri ai societății: ce este de făcut că semenii noștri care acționează uneori irațional, alteori rațional, dar automat și comit ceea ce numim infracțiuni, primesc o pedeapsă privativă de libertate, execută pedeapsă și revin în mijlocul nostru? Cum îi primim? Cine trebuie să-i preia în primul rând? Cum sunt primiți ? Și care este impactul factorilor de control social asupra lor?

În primul rând, ne confruntăm cu fenomenul „stigmatizării" care apare în urma comiterii unei infracțiuni, dar, mai ales, în urma sancționării infractorului. Individul astfel etichetat devine inevitabil marginalizat.

Reacția de respingere a societății determină aproape întotdeauna o contrareacție din partea acestuia, manifestată în opoziție față de normele legale. De aici, dificultatea pentru cel etichetat de a se smulge din mediul infracțional, de a se integra în societate.

Comportamentul deviant și forme de manifestare ale deviantei în școală

Copiii, inadaptați sau dezadaptați școlar intră în categoria "copiilor – problemă”, care adoptă o conduită deviantă în raport cu cerințele vieții și activității școlare. Acești copii se caracterizează prin:

nesubordonare în raport cu regulile și normele școlare;

lipsa de interes față de cerințele și obligațiile școlare;

absenteism, chiulul de la ore;

repetenția;

conduita agresivă în raport cu colegii și cadrele didactice.

Disfuncțiile psiho-sociale din familiile copiilor și tinerilor care alunecă pe panta delicvenței, prin carențele educative, socio-afective și morale, favorizează inadaptarea sau dezadaptarea școlară a acestora.

La rândul lor, cadrele didactice din unele școli nu găsesc întotdeauna metodele și procedeele cele mai eficiente adecvate fiecărui caz, pentru a compensa multiplele carențe educative ale familiilor respective și pentru a preîntâmpina inadaptarea sau dezadaptarea școlară și săvârșirea unor acte antisociale de către acești minori și tineri. Desigur, găsirea unor metode și procedee instructiv-educative, cu pondere formativă ridicată și cu valențe de reeducare – așa cum impune în multe cazuri – este mai dificilă, întrucât majoritatea acestor preadolescenți și adolescenți sunt cu tulburări caracteriale, iar alții sunt cu intelect de limită sau cu debilitate mintală. Educarea și reeducarea este și mai dificilă atunci când peste întârzierea mintală sau intelectul de limită se suprapun și tulburările caracteriale. În multe țări, există școli sau clase speciale nu numai pentru copiii întârziați mintal, ci și pentru cei cu intelect de limită, precum și pentru cei cu tulburări caracteriale. În aceste școli, sau la astfel de clase speciale sunt încadrați profesori psihopedagogi specializați pentru activitatea instructiv-educativă specifică ce trebuie să se desfășoare, alături de activitățile compensatorii și recuperatorii.

Cercetările efectuate în domeniul delicvenței juvenile relevă faptul că nivelul pregătirii școlare a copiilor și tinerilor care ajung să săvârșească diferite infracțiuni este, în majoritatea cazurilor, foarte scăzut. Delicvenții minori, în marea majoritate a cazurilor, sunt inadaptați sau dezadaptați școlar, cu o aptitudine școlară insuficient dezvoltată, mai ales datorită unei motivații neadecvate și datorită formării unei atitudini negative față de activitățile școlare în general și față de muncă. De asemenea, sentimentele lor etico-morale sunt insuficient dezvoltate în raport cu vârsta. Așadar, copiii și tinerii inadaptați sau dezadaptați școlar se caracterizează mai ales prin perturbarea laturii afectiv-motivaționale, volitive și atitudinale a personalității. Relațiile dintre aptitudinea școlară slab dezvoltată, inadaptarea/dezadaptarea școlară și delicvența juvenilă sunt relații dialectice, complexe, dar în același timp sunt doar relații de tip probabilistic. Studiul fiecărui caz în parte, din punct de vedere psihologic, pedagogic și sociologic, trebuie să precizeze care dintre aceste variabile este cauza și care este efectul. Pe această bază se poate acționa pentru evitarea unui cerc vicios, din care, uneori, minorul sau tânărul poate ieși doar cu mare dificultate.

Comportamente de demisie sau de evaziune

Familia și școala reprezintă contextele educative care ar trebui să asigure accesul copiilor și tinerilor la achiziția normelor și valorilor sociale și morale. Spre deosebire de universul familial, în care predomină relațiile bazate pe afectivitate, în școală se instalează o “neutralitate afectivă”, impusă de particularitățile și obiectivele sale educative diferite. Nici familia și nici școală nu-și ating sistematic scopurile, disfuncțiile din interiorul acestor instanțe fundamentale ale socializării fiind numeroase și relativ frecvente.

Reforma din învățământul românesc, prea mult prelungită și mereu luată de la capăt, a făcut ca programele școlare să devină tot mai încărcate, ca exigențele cadrelor didactice să crească în lipsa tendinței profesorilor de a oferi mai mult în planul calității activității didactice. Metodele învechite, atitudinile discriminatorii ale profesorilor (în raport cu etnia, statutul economic al elevului), orarul încărcat, și ignorarea constantă a intereselor elevilor a îndepărtat un număr mare de copii de instituția școlară. În aceste condiții, diferitele forme ale inadaptării școlare, absenteismul și abandonul școlar au devenit fenomene frecvente.

Fuga (de acasă sau de la școală) și abandonul școlar fac parte din conduitele de evaziune și demisie, în cadrul cărora individul preferă retragerea din fața dificultăților în locul confruntării deschise cu acestea. Aceste conduite reprezintă o modalitate de protecție personală față de traumele afective și neglijența care i-a înconjurat, și concomitent, începutul unei dezaprobări socio-familiale.

1. Fuga de acasă. Aceasta reprezintă epilogul unui conflict cu anturajul (părinți, educatori) și încercarea copilului de a soluționa această situație problematică. Ea implică atât o reacție de opoziție a copilului față de mediul care nu-l satisface, cât și speranța confuză de găsi altundeva ceea îi este refuzat sau lipsește.

2. Fuga de la școală. Cel mai adesea, copiii fug de la școală. Motivul principal este acela de a scăpa de ceva supărător. Ea poate fi ocazională inițial (ca în cazul unui extemporal anunțat, a fricii de ascultare), dar fără reacția promptă a părinților și educatorilor se poate transforma în fugă repetată și absenteism, iar acestea favorizează, mai departe, apariția vagabondajului și abandonului școlar.

3. Vagabondajul. Dromomania sau vagabondajul reprezintă peregrinările fără țintă dintr-un loc într-altul, variind de la câteva zile la câteva săptămâni, după care individul revine acasă într-o stare de mizerie morală și fizică. Poate fi vorba de un act deliberat, premeditat la un individ sănătos psihic, dar cel mai adesea este caracteristic structurilor dizarmonice de personalitate. Dacă fuga este “o escapadă”, vagabondajul este starea celui care rătăcește, fără să aibă domiciliu sau faptul de a rătăci fără puterea sau voința de reveni la un domiciliu fix.

Comportament impulsiv-agresiv, de dominare

Agresivitatea este văzută ca un constituent esențial, normal a personalității care poate fi îndreptată, deturnată sau deviată până în momentul când scapă controlului rațiunii. Mulți psihologi o analizează ca fiind un instinct, o nevoie, un răspuns sau un contrarăspuns la o excitație sau frustrare. Ea poate apărea că o referință la anumite nevoi vitale ale individului ca foamea, apărarea.

Subiectul raportului agresivitate – frustrare poate fi dezbătuta sub două aspecte: mai întâi, frustrare, prin ea însăși, nu declanșează automat un comportament agresiv, ci suscita mai degrabă o stare de anxietate și de tensiune afectivă, care poate declanșa sau nu reacția agresivă; în al doilea rând, nu orice comportament agresiv este rezultatul unei frustrări. Astfel, există în patologia individuală cazuri de agresivitate constituțională (în epilepsii, paranoie), accidentală ori câștigată sau datorată condițiilor sociale de mediu (familii dezorganizate, părinți bolnavi, alcoolici sau violenți).

Potrivit acestei teorii, în cazul minorilor agresivitatea nu trebuie înțeleasă ca un indicator cert al unui comportament deviant sau delicvent, ci mai ales că o încercare a minorului de descoperire a propriei identități și chiar de formare a unei atitudini combative.

Reckless arata că un copil, aflat într-o arie înalt delicvențială în care înfrânarea externă este slabă, rămâne nedelincvent dacă înfrânarea internă este bună și funcțională. Aceasta constă în forța eu-lui, autocontrol, o bună autoconceptualizare, rezistența puternică în față diversiunilor.

1.6.3. Viciile

Viciul reprezintă un defect al adolescentului deviant, o copiere a adulților, a starurilor, părinților, profesorilor, personalităților admirate de aceștia.

Un mod exigent de a atrage atenția, de a se face remarcat, de a "te da mare", de a obține stima colegilor, de a simți puternic încălcând interdicția.

Efectele presiunii grupului, unde toți ceilalți adolescenți fac asta sau susțin că fac, sunt mândrii și îi desconsideră pe cei care "încă" nu fumează și nu beau. Încălcarea acestor interdicții fac parte din comportamentul deviant al adolescentului.

O formă de "distracție" în lipsa altor activități prielnice, interesante, atractive.

Pentru unii reflectă un mod de a te simți bine, de a te destinde. Nu de puține ori auzim oameni care recomandă alcoolul pentru a reduce inhibiția sau pentru a-ți face curaj… Fumatul poate face și el parte din "look". Adolescenții își compun o imagine, țigarea, îmbrăcămintea, coafură, tonul vocii fac toate parte din ea. Această imagine este greu de fabricat pentru că adolescentul nu se simte bine și sigur în pielea lui și de aceea fiecare "ingredient" este esențial. De aceea, vedem că ei țin cu tot dinadinsul să facă un anume lucru într-un anumit fel, de aceea nu pot privi și altfel sau din alt unghi. A le spune despre pericol sau despre nocivitate, a le vorbi despre sănătate sau despre risc pare o întreprindere inutilă.

Elevul deviant este copilul-adult ce cautã senzații și emoții puternice. El caută sã depășească frontierele pe care adulți le impun, adeseori tocmai din plăcerea de a nu se supune lor, cãci ideea e sã fie cât mai diferit și mai presus de ceilalți. Experiența personală este dovada ceea mai puternicã și mai convingãtoare, care ține loc de întrebãrile fãrã rãspuns la care adulți, în general, nu se sinchisesc sã caute soluții. Tânãrul adolescent simte însã și dorința de-a se retrage în sine ca la semnalul unei voci interioare mai presus de voință. Aceste momente sunt mai intense decât escapadele dese din cotidian. Ele presupun lupta între diferitele emoții ce-l încearcã, momemte de rãscruce în conturarea modului de a gândi și de a acționa.

Conexiunile elevului deviant sunt în mare parte consecințe ale educației însușite în copilãrie și nu depind foarte mult, așa cum se crede, de calitatea de adolescent. Ei sunt impulsivi, agresivi și ușor influențabili în a se lăsa pradă viciilor.

Colectivitatea din zilele noastre pune un accent mare pe acest subiect. Exprimările negative sunt trecãtoare însã acestea au urmãri grave. Elevul diviant este în formare din toate punctele de vedere. Corpul suportã ultimele schimbãri de definire, iar caracterul se cristalizeazã ca urmare a influentelor din exterior și a educației.

Capitolul II – Personalitatea elevului cu tulburări de comportament/comportament deviant

2.1 Personalitatea – concept, definire, tipologizare

Personalitatea poate fi considerată o unitate stabilă și individualizată a ansamblului conduitelor. Caracteristicile de personalitate sunt patternuri stabile de recunoaștere și de înțelegere a mediului exterior și a propriei persoane care se manifestă într-un larg context social și individual. Deși pe parcursul timpului s-au conturat abordări varíate ale acestui concept, există trei elemente comune ale acestora, și anume, faptul că fiecare dintre noi are o personalitate unică, faptul că personalitățile sunt compuse dintr-o mulțime de caracteristici diferite și în al treilea rând, faptul că aceste caracteristici rămân stabile o perioadă lungă de timp.

Vorbind despre personalitate, discutăm în termeni majori despre om; în personalitate este implicată atât existența umană în ceea ce are substanțial și spiritual, cât și întreg ansamblul de valori acumulate istoric, însușite de om, realizate în prezent și proiectate în viitor.

Personalitatea umană reprezintă unul dintre cele mai complexe fenomene din univers; este o realitate extrem de complexă (deoarece integrează o varietate de componente diferite ca structură, funcționalitate și finalitate – biologice, psihologice, sociale, axiologice, istorice) și dinamică (deși dispune de trăsături relativ stabile, cunoaște o evoluție în timp, atât în plan filogenetic, cât și în plan ontogenetic). Ca urmare a acestui fapt, personalitatea nu poate fi cercetată de o singură știință, ci necesită o abordare multidisciplinară.

Printre științele care cercetează personalitatea menționăm:

● antropologia fizică și culturală – studiază speciile umane și faptele de cultură;

● sociologia – consideră omul ca o componentă esențială a vieții societății;

● pedagogia – se preocupă de legile formării personalității;

● istoria – înregistrează etapele evoluției în cadrul personalității dezvoltând în ultimele decenii o adevărată psihologie istorică;

● morala – privește personalitatea ca deținătoare a valorilor morale;

● estetica – se preocupă de aprecierea omului sub raportul creației și perceperii frumosului;

● medicina – este centrată pe echilibrul dintre starea de sănătate și boală;

● psihologia – studiază sistematic legile vieții psihice și structurile psihice ale personalității.

Conceptul de personalitate este întâlnit în toate științele socioumane și în filosofie (vizându-se „esența umană”), punându-se în evidență aspectele specifice, unghiul de abordare fiind diferit (ceea ce impune cu atât mai mult o convergență a perspectivelor).

Menționăm faptul că independent de știință, literatură și arta au adus contribuții valoroase privind înțelegerea vieții omului și cunoașterea complexă a diverselor profiluri umane. Știința aduce însă un aport în plus pe linia descoperirilor legilor implicate în fenomenul de personalitate.

În lucrarea de față vom analiza personalitatea în special din punct de vedere psihologic

Tipologizare:

Temperamentul constituie latura dinamico-energetică a personatitățti. Dinamică, deoarece ne furnizează informații cu privire la cât de iute sau lentă, mobilă sau rigidă, este conduita individului. Energetică, pentru că ne arată care este cantitatea de energie de care dispune un individ și mai ales modul cum este consumată aceasta. Unele persoane dispun de un surplus energetic, unele se încarca energetic, altele se descarcă exploziv, violent; unele își consuma energia într-o manieră echilibrată, fac chiar economie, altele dimpotrivă, își risipesc energia.

Temperamentul este una dintre laturile personalității care se exprimă cel mai pregnant în conduită și comportament. O serie de indicatori psihocomportamentali ne pot ajuta pentru a identitica cu ușurința temperamentele.

Aptitudinea reprezintă o însușire sau un complex de însușiri psihice, fizice, care asigură reușita într-o activitate. Termenul "aptitudine" este sinonim cu "capacitate".

Originea aptitudinilor este explicată diferit:

a) orientarea ce pune accentul pe ereditate, le consideră însușiri înnăscute; în acest sens se folosesc termenii ”dotat" sau "nedotat" pentru un anumit subiect care are sau nu o anumită aptitudine; în spijinul acestei păreri se aduc, drept argumente, exemple de familii din care, în generații succesive, s-au remarcat reprezentanți cu inteligență deosebită în domenii diferite, precum în familia lui Darwin.

b) o altă orientare, susținută de psihologul american Watson, pune accent pe mediu și educație.

c) în psihologia contemporană se susține dubla determinare a aptitudinilor (ereditară și din partea mediului și a educației).

Inteligența, termenul de inteligenta provine de la latinescul intelligere, care înseamnă a relaționa, a organiza sau de la înțelegere, care presupune stabilirea de relații între relații. Chiar terminologia sugerează faptul că inteligenta depășește gândirea care se limitează la stabilirea relațiilor dintre însușirile esențiale ale obiectivelor și fenomenelor și nu relațiilor intre relații. Pentru gândirea occidentală inteligenta apărea a fi atributul esențial, fundamental al omului, care face din om ceea ce el este, pentru gândirea orientală inteligență era redusă la minimum. În aceeași epocă cu Socrate și Platon, care considerau ca inteligență îi permite omului să înțeleagă ordinea lumii și de a se conduce pe sine însuși.

Conceptul de creativitate își are originea în cuvântul latin creare care înseamnă zămislire, făurire, naștere. Într-o accepțiune foarte largă, creativitatea constituie un fenomen general uman, forma cea mai înaltă a activității omenești. Privită dintr-o perspectivă ceva mai îngustă și mai specific psihologică, creativitatea apare în patru accepțiuni importante: ca produs; ca proces; ca disponibilitate, potențialitate general umană, ca o capacitate și abilitate creativă; ca dimensiune complexă de personalitate.

Caracterul reprezintă structura psihică individuală, relativ stabilă și definitorie pentru om, cu mare valoare adaptativă, pentru că pune în contact individul cu realitatea ușurându-i stabilirea relațiilor, orientarea și comportarea potrivit specificului sau individual.

A stabili caracterul unei persoane înseamnă a surprinde trăsături esențiale pentru personalitatea acesteia în ansamblul ei.

Cunoașterea caracterului este dificilă pentru că însușirile de caracter nu se observă, ci se deduc din comportament. Unele persoane își pot masca anumite însușiri sau pot simula prezența celor pe care le știu apreciate într-un grup.

Caracterul nu este înnăscut ci se formează în procesul adaptării la relațiile sociale.

Factori ce contribuie la formarea caracterului: afectivitatea; motivația; voința; educația primită în familie și școală, modelul pe care un individ îl consideră drept exemplu de urmat.

În sens larg, caracterul este un mod de a fi (în această accepțiune, apare sinonim cu personalitatea);

În sens restrâns caracterul reunește însușiri sau particularități psihice, vizând relațiile subiectului cu lumea și valorile după care el se conduce; din acest punct de vedere, el reprezintă latura relațională și valorică a personalității și presupune alegeri între adevăr-minciună, bine-rău, dreptate-nedreptate.

2.2. Premisele formarii personalității adolescenților cu tulburări comportamentale

Criză de originalitate îl va împinge pe adolescentul nesigur, nepregătit, să alerge după senzații tari, să șocheze, provocând la rândul său senzații similare anturajului și părinților.

Adolescentul care are un comportament deviant este ostil la dialog, răspunde vag și lacunar, comunică greu și monosilabic. Folosește un limbaj argotic pentru a-și ascunde abilitățile verbale sărace. La adolescentul deviant sunt slab dezvoltate capacitatea de sinteză și sistematizare și superioare ale gândirii sunt întârziate, el neputând interpreta în mod critic realitatea, conștientizând doar parțial importanța majoră a sferelor vieții și activității sociale. El nu-și poate formula explicit unele întrebări de esență asupra locului și menirii propriei persoane, autoreflexia și autoanaliza care sunt specifice acestei vârste sunt distorsionate.

R. A. Denler și K. T. Erickson propun trei ipoteze în geneză comportamentului deviant :

Comportamentul deviant tinde să fie indus, permis și susținut de un anumit tip de grup social favorizant ;

Funcțiile comportamentului deviant ajută la menținerea stabilității grupului respectiv;

Grupul poate rezista numai prin calitatea de a fi deviant a comportamentului membrilor săi .

Dar pentru că cele de mai sus să fie posibile, trebuie ca individul care aparține unui “grup de delincvenți “ sau are el însuși un comportament deviant, să “dispună“ de o anumită structură a personalității sale. Ca atare, se consideră că, ori de câte ori se vorbește despre conduite de tip deviant, elementul central care trebuie luat în considerare este Eul individual și, mai ales, dinamica și structura acestuia. Din această perspectivă, devianțele trebuie considerate ca reprezentând o problematică a Eului.

În acest sens, dinamica și structura Eului individual prezintă două aspecte deosebit de importante :

Eul de tip tare cu o dinamică reactivă, situație în care “abaterea”de la normalitate se poate manifesta fie sub forma “afirmării”, fie sub forma “violenței“. Afirmarea – latura activă a Eului tare – se caracterizează prin dominanță, demonstrativitate și histrionism. Violența – latura haotică a Eului tare – se caracterizează prin impulsivitate, caracter irațional, nereflexiv și heteroagresivitate. În timp ce prima este orientată în raport cu valoarea Supra-Eului moral, cea de-a doua este orientată în raport cu pulsiunile primare inconștiente .

Eul de tip slab cu o dinamică areactivă, în care “abaterea” de la normalitate se poate manifesta fie sub forma “refugiului“, fie sub forma “dependenței”. Refugiul – latura inactivă a Eului slab – se caracterizează prin retragere în fața situațiilor vieții, cu izolare până la anularea autoagresivă a individului. Ea se caracterizează prin defetism, anxietate, autoagresivitate, pierderea încrederii prin devalorizarea propriei persoane. Dependența – latura amorfă a Eului slab – se caracterizează prin imaturitate afectivă a persoanei, care nu atinge gradul de realizare completă, lipsa unei imagini de sine, a unei valori personale. Ea se caracterizează prin submisivitate, nevoia de protecție (neputând exista independent, ci numai prin alții ), frustrare.

Pe baza celor de mai sus, poate fi stabilit un profil al personalității deviante. Acest profil va fi marcat de aspectele psiho-sociale de tip deviant. Semiologia deviantului este reprezentată prin următoarele grupe de manifestări :

Un anumit stil de existență marcat prin următoarele: instabilitate, impulsivitate, inadaptabilitate, tendința la mitomanie, disimularea actelor comise.

O copilărie tulburată, în care notăm: alternanța de apatie și surescitare, activitate școlară neregulată, acte de indisciplină, crize de mânie, fugi.

Accentuarea acestor tulburări în perioada adolescenței, când apar: conflicte cu autoritatea (părinți, educatori), instabilitate sau inegalitate școlară urmată de eșecuri, frecventarea unor grupe marginale sau delictuale la care se asociază (furt, lovire), frecventarea fugilor, tentative de suicid, consumul de alcool, prostituție sau homosexualitate, sustragerea de la executarea serviciului militar, dezertări din armată, stări reactive.

Elementul esențial al deviantului este dezechilibrul moral care antrenează modificări psihice de comportament și conștiință. La el anomalia de personalitate se traduce prin dificultăți de adaptare sau printr-o permanentă stare de inadaptare la normele și legile vieții sociale, folosind drept compensare diferite forme de manifestare, după cum vom vedea în continuarea lucrării.

2.2.1. Ereditatea

Ereditatea reprezintă însușirea fundamentală a materiei vii de a transmite, de la o generație la alta, sub forma codului genetic, informații/mesaje de specificitate care privesc specia, grupul de apartenența sau individul, constituindu-se în premisa biologică a dezvoltării. Aceste informații se reflecta în însușirile fizice, biochimice și funcționale în plasticitatea sistemului nervos central, intensitatea, echilibrul și mobilitatea proceselor de excitație și inhibiție, particularitățile anatomo-fiziologice ale analizatorilor și ale glandelor cu secreție internă, predispozițiile către o formă sau alta de evoluție a stării de sănătate. Altfel spus, caracterele ereditare reprezintă expresia morfologică sau funcțională a ceea ce este stocat în genomul celulei ca informație genetică înglobată în genă. În urma cercetărilor s-a ajuns la concluzia că majoritatea caracterelor sunt determinate de mai multe gene, care conlucrează pentru a exprima un anume caracter.

Influenta familiei în formarea personalității

Familia este una din cele mai vechi forme de comunitate umană ce asigură menținerea continuității biologice, culturale a societății, satisfacerea nevoilor personale, asigurând sentimentul siguranței, menținerii și dezvoltării personalității.

Rolul familiei nu se mai poate rezuma la asigurarea condițiilor de viață pentru copil, la asigurarea supravegherii acestuia, ci trebuie văzută ca primul factor în educația și instrucția copilului și un continuator al cerințelor impuse de practica educațional instituționalizată .

Familia este prima școală a copilului și contribuția pe care o are la educația acestuia poate favoriza sau îngreuia activitatea școlii. Din perspectivă sociologică, familia este instituția fundamentală în toate societățile. Familia este un "grup social relativ permanent de indivizi legați între ei prin origine, căsătorie sau adopțiune" .Familia îi dă copilului primele informații despre lumea înconjurătoare, primele norme și reguli de conduită, dar și climatul socio-afectiv necesar satisfacerii trebuințelor și dorințelor sale.

În procesul educațional ponderea cea mai mare a influențelor le revine părinților (sau persoanelor care îi înlocuiesc) și familiei în întregime. Cei doi părinți pot avea aceeași atitudine fundamentală de acceptare sau de inacceptare și o pot exprima în mod diferit sau asemănător. A pretinde că mamele sunt în general înclinate spre supraprotecție sau indulgență, iar tații spre respingere sau autoritarism este o exprimare cu totul simplistă. O observare mai atentă scoate în evideță exemple care contrazic acest mod de a gândi. În realitate nu există un monopol al acceptării sau al neacceptării care să revină unui părinte sau altuia. Pentru conturarea unei personalități de succes familia trebuie să colaboreze cu școala fapt ce va influența pozitiv procesul de educație al copilului pentru o civilizație democrată și liberă , care să-i confere posibilități multiple de afirmare. Indiferent de perspectivă din care am considera-o, familia îndeplinește un rol complex, juridic, economic, cultural și educativ.

Rolul părinților este foarte important și trebuie să fie puternic prin fermitate, nu prin severitate sau brutalitate, prin răbdare și dragoste. Trebuie intensificat tot ceea ce este satisfăcător din partea copilului și raportate progresiv, impulsurile sale agresive folosind modelele. Astfel copilul să se regăsească în acest cadru și să prevadă reacțiile adultului de care este dependent. Schimburile afective sunt necesare acestei construcții progresive a “personalitașii copilului”. Schema fundamentală a grupului familia, a creșterii copiilor se formează pe modelul relațiilor dintre părinți, pe modelul relațiilor dintre aceștia și copil. S-a constatat că cea mai mare parte dintre părinți educă așa cum au fost educați.

Familia este locul de inserție a copilului în societate și în cultură, constituind mijlocul prin care copilul este introdus în viața umană și în cadrul în care se elaborează personalitatea sa proprie. Numeroase trăsături importante ale personalității se constituie după măsura situațiilor trăite de copii în sânul familiei. Atitudinile părintești determină pe copii să se diferențieze unii de alții destul de net pentru ca particularitățile pe care le prezintă să se manifeste clar și coerent în comportamentul curent sau în exprimările pe care subiecții înșiși le oferă prin unele teste de personalitate. Cei doi părinți sunt implicați în mod egal în procesul educativ familial. Ei sunt indispensabili, dar pot, în largă măsură să fie substituiți de înlocuitori adecvați, dacă copiii îi acceptă pe aceștia, fapt care depinde mai ales de propria acceptare a copiilor de către părinți. Orice neînțelegere dintre părinți, pune în pericol sentimentul de siguranță al copilului și deci armonia dezvoltării personalității sale. Părinții trebuie să fie convinși că nu există o metodă unică de educație infailibilă și universal valabilă, ci sunt mai multe metode, toate bune, dacă sunt folosite adecvat, în funcție de individualitatea copilului și de împrejurările concrete.

Personalitatea este întotdeauna unică și originală, aceasta întrucât fiecare pornește de la o zestre ereditară unică, singulară (cu excepția gemenilor univitelini care posedă eredități identice) și mai departe în câmpul existenței sociale, fiecare străbate un drum anume, încercând o serie de experiențe variate, intrând în anumite relații, toate având anumite efecte asupra cursului dezvoltării personalității. În realitate fiecare om are un mod propriu și concret de gândire și de simțire, totuși între oameni nu sunt numai deosebiri ci și asemănări. Se înțelege că asemănările nu sunt totale, iar tipurile nu reprezintă decât o schemă ce permite o grupare prin aproximație.

Într-o lume în care toți ceilalți par mai mari și mai puternici, copilul încearcă să-și dezvolte puterea personală pe calea cea mai ușoară. Dezvoltarea copilului poate să ia, astfel, două căi:
1. pe de o parte este imitarea adulților, a mijloacelor acestora pentru a deveni mai asertivi și mai puternici,

pe de altă parte, poate să apară manifestarea conștientă a slăbiciunilor pentru a atrage atenția și ajutorul adulților .

Pe parcursul dezvoltării, fiecare copil caută modul cel mai potrivit de a compensa slăbiciunile sale.
Existența unui sentiment de inferioritate universal este una dintre asumpțiile de bază ale psihologiei adleriene. O altă asumpție se referă la faptul că sentimentul de inferioritate, de insecuritate și de insuficiență trebuie depășit, ceea ce-l constrânge pe individ la fixarea unui țel în viață și la realizarea acestuia. Așadar sentimentul de inferioritate devine o forță motivațională, a cărei valență pozitivă sau negativă depinde de cât de dezvoltat este interesul social al individului.

Factorii psihologici patogeni, care țin de familie și care prezintă un interes special pentru formarea tulburărilor de conduită sunt numeroși.

Printre cei mai reprezentativi pot fi amintiți: familia psihotraumatogenă, educația neadecvată, carența de interacțiune afectivă precoce, separarea precoce, abandonul, divorțul, plasamentul familial, înfierea

2.2.2. Mediu

Mediul este reprezentat de totalitatea elementelor și condițiilor de viață cu care individul interacționează, direct sau indirect, pe parcursul dezvoltării sale, în diferite etape de evoluție. Factorii de mediu acționează sub forma influentelor bioclimatice, socioeconomice, culturale, a totalității condițiilor, structurilor și normelor sociale (începând cu mediul familial, și până la mediul comunitar și societatea în ansamblu) care se manifesta față de fiecare persoană sau grup social.

Acțiunea factorilor de mediu poate fi directă sau indirectă, fiind structurați relativ într-o formă binară, ei se prezintă  individului pe de-o parte ca realități fizice, concretizate în prezența nemijlocită și perceptibilă a persoanelor și obiectelor din lumea înconjurătoare, și, pe de altă parte, sub forma ansamblului de relații și semnificații care, prin interiorizare, formează elementele de structură și materialul de construcție necesar dezvoltării psihice. Acțiunea mediului asupra unui individ poate fi, în egală măsură, favorabilă unei dezvoltări normale dar poate constitui și o frâna, un blocaj în dezvoltarea sa (spre exemplu, cazul copiilor  care din punct de vedere biologic se nasc cu un potențial normal, dar care, din cauza mediu familial deficitar, ostil, insecurizant, nu sunt stimulați suficient în perioadele optime de dezvoltare, ajungând să prezinte semne evidente de retard intelectual sau social). 

Pentru dezvoltarea personalității, mediul psihosocial reprezintă componenta cea mai imoprtanta a mediului. Omul, ca ființa socială, se dezvoltă, acționează și creează în procesul vieții sociale, în cadrul unor relații sociale, profesionale și interumane de muncă, producție și viața. În cadrul acestor relații sociale, un rol important în dezvoltarea personalității îl are limbajul, care dezvoltat, conturat în condiții școlare și de viață, duce la dezvoltarea tuturor facultăților psihice (intelectuale, afective, motivaționale).

Influenta anturajului în formarea personalității

În dezvoltarea personalității noastre, un rol deosebit revine anturajului, format din cei cu care avem contacte personale, apropiate, informale.

Anturajul îndeplinește în acest sens o serie de funcții necesare în evoluția noastră psihologică: o funcție de „hrănire”, de susținere prin energia afectivă (căldură, suport) vehiculată între noi și amicii noștri; o funcție de oglindire (ei ne răspund deseori cu aceeași atitudine pe care o adoptăm noi față de ei, ne oglindesc) sau de complementaritate, comportamentul lor fiind opus celui abordat de noi (de ex. o persoană sensibilă poate trezi agresivitatea verbală a altuia, involuntar de cele mai multe ori). O altă funcție este cea de confirmare sau de infirmare a unor noi calități sau transformări interioare. Astfel, anturajul este un adevărat factor de modelare a personalității, în special în perioada de formare a noastră, de exemplu în adolescență.

În adolescență, anturajul trece deseori pe primul plan, spre dezamăgirea și chiar frustrarea părinților: adolescenții preferă prezența prietenilor, contactul și dialogul cu ei, aici găsind o sursă interesantă de energie și de oglindire pentru personalitatea lor în formare. Astfel se explică de ce adolescenții izolați, singuratici (fie din cauza dorinței de a citi, de a învăța, fie din cauza timidității) pot rămâne cu o stimă de sine redusă, cu abilități sociale și de comunicare mai puțin dezvoltate, cu o inteligență socială deficitară.

Este important de precizat că, deși tradiția criminalității și delincvenței sunt o forță importantă în anumite comunități, ea nu figurează ca o parte singulară a sistemului lor de valori. În fiecare comunitate, tradiția dominantă este cea convențională, chiar unde sunt cele mai mari procentaje de delincvență. Valorile convenționale care vehiculează tradiția sunt cele reprezentate de familie, biserică, școală și alte instituții și organisme.

Normele și valorile pe care le împărtășesc majoritatea membrilor societății sunt considerate ca normale, vorbind deci de o stare de ”normalitate”. Prin aceasta înțelegem ”starea unui sistem de conformitate cu un sistem de valori și norme pe care el însuși sau un subiect evaluator din exterior le-a formulat.”

În concepția lui Ion Pitulescu controlul social reprezintă un ”ansamblu de procese prin care membrii unui grup se încurajează unii pe alții, pentru a ține seama de așteptările lor reciproce și pentru a respecta normele pe care și le fixează”.

Personalitatea individului se formează deci prin supunerea indivizilor unui proces de învățare socială progresivă în cadrul căruia sunt asimilate cunoștințe, sunt formate aptitudini și deprinderi necesare executării rolurilor sociale derivate din statusurile indivizilor și care, implicit, asigură conviețuirea în societate.

În același timp, progresul cunoașterii psihismului uman – psihologia clinică, psihiatria copilului, a făcut posibilă partajarea a ceea ce este relevant. Succesul tezelor despre dezvoltarea individului a contribuit mult la discreditarea teoriilor deterministe prin orientarea către experiența copilăriei. Astfel, adultul poate fi conceput că produsul experiențelor acumulate în timpul copilăriei. Un nou câmp se deschide astfel în prevenția delincvenței: corectarea brutală a conduitelor deviante este substituită de căutarea problemelor precoce în construirea personalității.

2.2.3. Educația

Educația reprezintă activitatea specializată, specific umană, desfășurată în mod deliberat, prin care se mijlocește raportul dintre om și factorii de mediu, favorizând dezvoltarea omului prin intermediul societății și a societății prin intermediul omului. În condițiile în care ereditatea și mediul au contribuții aleatorii în raport cu sensul procesului de dezvoltare ontogenetică, era necesară prezența unui factor special de diminuare a imprevizibilului și de creștere a controlului și influentelor asupra procesului de dezvoltare individuală.

Educația care se desfășoară în cadrul școlii este cel mai important factor al dezvoltării personalității. Ea are rolul de a corecta ceea ce este negativ în personalitatea elevului și de a dezvolta toate laturile personalității sale, atât latura intelectuală, cât și latura caracterială, morala și estetică. Școala nu formează doar specialiști, ci formează oameni, iar pentru a forma oameni, este foarte important ca toți factorii educaționali să contribuie în mod eficient și constructiv la această formare, să colaboreze și să se completeze reciproc, unde și când este nevoie.

Influența școlii asupra formarii personalității

Scoala reprezintă după familie și alături de aceasta, instituția care joacă un rol cu totul deosebit în formarea și perfecționarea continuă a personalității umane și în consecință, în prevenirea și combaterea comportamentului deviant infracțional. De gradul de școlarizare al populației depinde, azi, forța organizării social-politice. De școlarizare, în sfârșit, depinde nivelul și starea culturii.

Fenomenele negative existente în mediul școlar, cum ar fi lipsa profesionalismului și moralei la educatori, învățători, profesori, sunt dăunătoare pentru o derulare corectă a procesului de formare a personalității tinere, mai ales dacă avem în vedere că exemplul negativ vine tocmai de la factorul investit cu atribuții de educator și poate repeta uneori modelul de conduită întâlnit de elevi și tineri în mediul lor familial sau de anturaj.

Pregătirea școlară incompletă sau necorespunzătoare, nivelul scăzut de cunoștințe profesionale, lipsa deprinderii de a munci ordonat și de supunere la un program normal de viață, nu numai că împiedica accesul multor tineri din această categorie la dobândirea unei integrări socio-profesionale corespunzătoare, dar chiar atunci când o obțin, ea conferă o capacitate scăzută de adaptare, aceștia preferind cu multă ușurință viața parazitară, lipsită de orice constrângere socială.

Nu trebuie să uităm că “menirea școlii nu este numai aceea de a pregăti indivizi informați, dar și apți de convețuire socială, nu simple instrumente productive, ci și cetățeni.”

Influenta media în formarea personalității

Activitățile de loisir (diverse acțiuni culturale, sportul, lectura mass media) pot avea influență semnificativă asupra delincventei juvenile pentru tinerii mai activi, mai dinamici și mobili, care în urma unor activități sportive pot glisa către activități deaviante sau delincvente.

În ceea ce privește influenta televiziunii, a mass-mediei, în general, un factor decisiv pare să fie modul în care este prezentată violența pe micul ecran, anumite clișee accentuând rolul puterii și violentei în dobândirea unor poziții importante. Atunci când personajele agresive sunt prezentate ca modele de comportament, ele sunt o sursă de încurajare a agresivității copiilor care se afla permanent în căutare de modele. ”Tinerii au tendința de a reproduce în viața actele de violenta de pe marele său micul ecran. Programele violente îi desensibilizează și-i determina să-și soluționeze dificultățile prin mijloace agresive.”

Între mesajele violente ele massmediei în general, ale televiziunii în special, și conduitele criminale sau delincvente exista o corelație determinantă.

Mijloacele de informare în masă au devenit, în special în ultimul deceniu, un agent al socializării extrem de important datorită faptului că pătrund în toate mediile școlare și au mare impact psihologic, emoțional. Prin intermediului mijloacelor de informare în masă sunt prezentate cetățenilor modele de conduită.

Nu întotdeauna activitatea mijloacelor de informare în masă este benefică, în calitate de agent al socializării deoarece uneori, în goană după senzațional, din interese meschine, de factură materială, unele ziare, reviste sau spoturi de radio-tv difuzează materiale care exacerbează violenta, pornografia, libertinajul, instigând, uneori, chiar la anularea valorilor morale ce guvernează societatea, prezentând modele comportamentale false.

Toată literatura care promovează infracțiunea, violul, crima, constituie pentru copii un veritabil drog promovându-le un comportament pe măsura celor văzute și citite.

Se poate exagera afirmând că acest tip de ”artă” (literatură, filmele, programele de jocuri pe calculator) ar fi generatoare de delincventa, cert este ca o pot însă alimenta și stimula.

Prin intermediul mass-media sunt transmise atât pe plan intern, cât și pe plan internațional și chiar mondial variate mesaje informaționale cu caracter recreativ-distractiv și anume: științifice, tehnice, culturale, artistice, politice, economice, etice, juridice, sportive, religioase.

Toate eforturile mass-media se concentrează asupra efectelor pe care aceasta încearcă să le producă în procesul de comunicare. Evident, este vorba despre “urmările voite” la receptarea mesajului, despre efectul comunicării. Unele efecte sunt legate în special de capacitățile fizice ale unui consumator de media. În alte situații este vorba de timpul în care un anumit efect persistă. Putem spune că prin tipul de mesaje, efectul mass-media reprezintă toate modificările la nivel individual sau social pe care le produce.

Impactul pe care îl are mass-media asupra indivizilor depinde de următoarele aspecte:

Persoana asupra căreia se exercită efectul (ținta);

Natura efectului;

Durata efectului;

Intenționalitatea efectului.

O dată cu dezvoltarea mijloacelor mass-media, cercetătorii au studiat efectele acesteia asupra populației. Cercetările privind efectele mass-media pot urmări persoanele care suportă efectul (studii statistice). Efectele pot fi urmărite la nivel individual, la nivel de grup sau la nivelul întregii societății. Alte studii referitoare la impactul mass-media asupra populației se referă la natura acestora:

dacă mesajul a fost recepționat sau dacă nu,

dacă efectul a fost de natură cognitivă sau de ordin comportamental,

care a fost intervalul de timp ce a trecut între emisia mesajului și momentul în care se poate înregistra un anumit efect.

În urma cercetărilor au fost evidențiate trei tipuri de efecte:

a) Efecte pe termen scurt (până la 6 zile);

b) Efecte pe termen mediu (7-30 de zile);

c) Efecte pe termen lung (peste o lună).

Efectul mesajelor transmise de mass-media cuprinde ansamblul de procese și de consecințe pe care le presupune receptarea acestora de către tineri.

2.3 Caracterizarea persoanei cu tulburări de comportament

Persoana cu tulburare de comportament se deosebește de cea normală prin faptul că acest tip de conduită este oscilantă, pendulând adeseori intre agresivitate, iritabilitate, tendințe necontrolate și necenzurate, lipsa stăpânirii de sine și neevidentierea autocontrolului.

Putem afirma că adolescentul/tânărul cu tulburări de comportament își dezvoltă anumite trăsături de personalitate specifice, diferite de cele ale individului cu un comportament normal: modificări la nivelul structurilor morale (referindu-ne de fapt la lipsa valorilor morale sau la influența negativă a celor imorale), modificări la nivelul relațiilor afective (frecvent fiind prezente atitudini de ostilitate, de neîncredere sau agresivitate), scăderea pragului de toleranță la frustrație (din cauza egocentrismului ridicat orice renunțare la ceva care-i produce plăcere este percepută ca agresiune asupra propriei persoane), perturbarea sentimentelor de culpabilitate (care fie nu exista, fie iau forma unei sfidări, culpabilitatea fiind puternic interiorizata), existența unor puternice sentimente de devalorizare (cel în cauză autopercepându-se ca fiind o "non-valoare" – apreciere întărită frecvent atitudinal și verbal și de cei din jur și continuând să repete comportamente negative tocmai pentru ca nu-1 crede nimeni bun de ceva sau capabil să se schimbe), a unor sentimente acute de injustiție (responsabilitatea pentru comportamentele sale fiind atribuita altor persoane, sistemului, societății – ”mi se face o crunta nedreptate”).

Actele agresive la copii pot fi observate din cea mai fragedă copilărie. Pentru început ele iau forma unor crize impulsive de încăpăținare care deseori nu pot fi controlate sau prevăzute de părinți. Cel mai des se manifestă prin azvârliri de picioare, țipete, mușcări. Și măcar că astfel de comportament din partea copilului nu este admis deseori el nu se pedepsește dar nici nu se socoate anormal. Un astfel de comportament din partea copilului este condiționat de un oarecare disconfort atât fizic cât și psihic, de frustrare, de nesatisfacerea necesităților sau dorințelor sau de o oarecare insatisfacție. Altfel spus el și agresiv poate fi numit foarte relativ deoarece copilul nu are intenția de a face cuiva rău.

Mai apoi tot mai des apar conflicte cu colegii sau semenii condiționate de dorința de a poseda oarecare lucruri cel mai des jucării. La copii de un an și jumătate astfel de conflicte ocupă aproximativ 75%. Tot la această vârstă tot mai des copiii folosesc forța și își soluționează conflictele cu ajutorul ei și anume apare dorința copilului de a ataca posibil aceasta poate fi legat de mecanizmele de adaptare a copilului la această vârstă și anume de fenomenele de „menținere” și „eliberare”. Un studiu dus asupra copiilor de această vârstă poate confirma faptul că copii de 1,5 – 2 ani singuri, de voia lor, niciodată nu împart jucăriile sale cu alți copii sau chiar dacă o și fac apoi numai prin influența autorității părinților sau celor maturi, și atunci tot acest proces fiind acompaniat de plâns, nemulțumiri, proteste. Acest fenomen de mulți psihologi este interpretat prin faptul că copiii includ în concepția de „eu” tot ce e al meu (jucăriile, hainele).

Mai apoi agresivitatea diferențiază în funcție de autoidentificarea sexuală a copilului. Deci deasemenea tehnica „Doll-play” (când copilul se joacă cu păpuși fiecare dintre care întruchipează unul din membrii familiei) ne-a ajutat să constatăm că în timpul jocului băieții se comportă mai agresiv decât fetele. O oarecare parte mai mare a agresivității s-a observat la băieți asupra păpușei „tată” și o parte mai mică asupra păpușei „mama” iar la fete invers. Deasemenea s-a observat că băieții ce au tată se comportă mai agresiv decât cei ce au crescut în familie fără tată.

Influiența mediului înconjurător joacă un rol decisiv în fenomenul conștientizării de către copil a sexului sau genului căruia el îi aparține în procesul formării comportamentului agresiv, poate fi observat foarte bine dacă de dus observații asupra comportamentului la fete și la băieți. În deosebi este evident că la vârsta de doi ani arsenalul de posibilități de exteriorizare a agresivității la fete și la băieți este la un nivel într-un număr egal și se evidențiază în așa comportamente ca: plâns, strigăte, pălituri reciproce ușoare. Apoi la patru ani frustrarea, eșecurile provoacă la copii reacții diferite.

Psihanaliza insistă asupra faptului că tendințele agresive sunt înnăscute și că la băieți ele sunt cu mult mai pronunțate decât la fete. În urma unor cercetări experimentale s-a demonstrat că în primii ani de viață intensitatea și frecvența actelor agresive la fete și la băieți nu diferă însă cu vârsta acestea la băieți cresc iar la fete scad.

. Se explică aceasta prin următorul fapt că chiar dacă fetele s-au născut cu aceleași tendințe sau predispoziții către agresivitate ca și băieții ele se tem să le exprime din frica pentru pedeapsă în timp ce mediul exterior are o atitudine mai loială față de agresivitatea exprimată de băieți. Cu timpul aceste modele de comportamente se întăresc: numărul de acte agresive din partea băieților cresc iar din partea fetelor scad și au o mai mică intensitate chiar și în cazurile când în copilărie fetița avea un comportament destul de agresiv și era socotită ca un copil bătăuș.

Cerctările au demonstrat că dacă de luat cele mai elementare acte agresive așa că tendința de a-l lovi sau de a-l jigni pe cineva la copii de la trei până la unsprezece ani pot fi observate undeva de nouă ori pe zi. 29% dintre care sunt reacții de răspuns la atacul părții opuse de sex opus, și acest procentaj diferă doar de la gen la gen: la băieți 33% la fete 25%.

Cu vârsta deasemenea formele de exteriorizare a agresivității diferă, se schimbă. Simplele reacții de a lovi pe cineva (reacții fizice) iau forma altor mai mult acceptate de societate: concurența, înjosire. Deasemenea pot fi observate deosebiri și în formele de exteriorizare a agresivității la băieți și la fete de opt, unsprezece și cincisprezece ani. Așa deci s-a observat că fetele grupelor mari adoptă forme indirecte de agresivitate pe cînd băieții de aceiași vârstă folosesc metode indirecte. Și aceste forme indirecte de comportament agresiv se formează la fete pe la vârsta de unsprezece ani. Și în general grupa copiilor de unsprezece ani au demonstrat cel mai înalt nivel de agresivitate.

Cercetările au demonstrat că la preșcolari și la școlari raportarea formelor de exteriorizare a agresivității este invers proporțională. La băieți prevalează agresivitatea fizică pe când la fete cea verbală. Mai apoi la băieți de vârsta preadolescentă tendința își schimbă direcția agresivitatea verbală devine cea dominantă și mai mult decât atât la exteriorizarea emoțiilor negative băieții mai des recurg la exteriorizarea lor, decât fetele de aceleași vârste. Și aici totodată apare un moment foarte interesant căci odată cu vârsta agresivitatea copiilor poartă o nuanță de dușmănie.

Cu vârsta copilul va învăța să-și contoleze emoțiile negative ca și agresivitatea și să le expună într-o formă social acceptabilă. Manifestările agresivității la această vârstă depind mult de atitudinea păriților față de acestea. De asemenea trebuie de menționat că la această vârstă la copil se dezvoltă „instinctul cercetării” și enorm se lărgește sfera contactelor sociale. Și în același timp copilul se înfruntă și face cunoștință cu un număr enorm de restricții, interdicții, obligațiuni și norme sociale. Nedorind copilul nimerește într-o situație conflictuală între setea sa de cunoștințe și restricțiile părinților prin „nu se poate”, copilul simte o deprivare puternică-limitarea posibilității de satisfacere a necesităților sale. Iar nesoluționarea acestui conflict duce la trezirea în copil a unor instincte agresive. Însă dacă înainte reacția părinților la astfel de compotamente din partea copilului se limita la sustragerea atenției, mângâiere acum părinții încep a folosi amenințări, deprivări de plăceri, izolare.

Mai apoi agresivitatea diferențiază în funcție de autoidentificarea sexuală a copilului. Deci deasemenea tehnica „Doll-play” (când copilul se joacă cu păpuși fiecare dintre care întruchipează unul din membri a familiei) ne-a ajutat să constatăm că în timpul jocului băieții se comportă mai agresiv decât fetele. O oarecare parte mai mare a agresivității s-a observat la băieți asupra păpușei „tată” și o parte mai mică asupra păpușei „mama” iar la fete invers. Deasemenea s-a observat că băieții ce au tată se comportă mai agresiv decât cei ce au crescut în familie fără tată.

Influiența mediului înconjurător joacă un rol decisiv în fenomenul conștientizării de către copil a sexului sau genului căruia el îi aparține în procesul formării comportamentului agresiv, poate fi observat foarte bine dacă de dus observații asupra comportamentului la fete și la băieți. În deosebi este evident că dacă la vârsta de doi ani arsenalul de posibilități de exteriorizare a agresivității la fete și la băieți este la un nivel într-un număr egal și se evidențiază în așa comportamente ca: plâns, strigăte, pălituri reciproce ușoare. Apoi la patru ani frustrarea, eșecurile provoacă la copii reacții diferite.

Psihanaliza ce insistă asupra faptului că tendințele agresive sunt înnăscute și că la băieți ele sunt cu mult mai pronunțate decât la fete. În urma unor cercetări experimentale să demonstrat că în primii ani de viață intensitatea și fregvenșa actelor agresive la fete și la băieți nu diferă însă cu vârsta acestea la băieți cresc iar la fete scad

. Se explică această prin următorul fapt că chiar dacă fetele său născut cu aceleași tendințe sau predispuneri către agresivitate ce și băieții ele se tem să le exprime din frica pentru pedeapsă în timp ce mediul exterior are o atitudine mai loială feță de agresivitatea exprimată de băieți. Cu timpul aceste modele de comportamente se întăresc: numărul de acte agresive din partea băieților cresc iar din partea fetelor scad și au o mai mică intensitate chiar și în cazurile când în copilărie fetița avea an comportament destul de agresiv și era socotită ca un copil bătăuș.

Cerctări au demonstrat că dacă de luat cele mai elementare acte agresive așa că tendința de al lovi sau de al jigni pe cineva la copii de la trei până la unsprezece ani pot fi observate undeva de nouă ori pe zi. 29% dintre care sunt reacții de răspuns la atacul părții opuse de sex opus, și acest procentaj diferă doar de la gen la gen: la băieți 33% la fete 25%.

Cu vârsta deasemenea formele de exteriorizare a agresivității diferă, se schimbă. Simplele reacții de a lovi pe cineva (reacții fizice) iau forma altor mai mult acceptate de societate: concurența, înjosire. Deasemenea pot fi obsrevate deosebiri și în formele de exteriorizare a agresivității la bați și la fete de opt, unsprezece și cincisprezece ani. Așa deci să observat că fetele grupelor mari adoptă forme indirecte de agresivitate pecînd băieții de aceiași vârsta folosesc metode indirecte. Și aceste forme indirecte de comportament agresiv se formează la fete pe la vârsta de unsprezece ani. Și în general grupa copiilor de unsprezece ani au demonstrat cel mai înalt nivel de agresivitate.

Cercetările au demonstrat că la preșcolari și la școlari raportarea formelor de exteriorizare a agresivității este invers proporțională. La băieți prevalează agresivitatea fizică pe când la fete cea verbală. Mai apoi la băieți de vârsta preadolescentă tendința ași schimbă direcția agresivitatea verbală devine cea dominantă și mai mult decât atât la exteriorizarea emoțiilor negative băieții mai des recurg la exteriorizarea lor, decât fetele aceleiași vârste. Și aici totodată apare un moment foarte interesant căci odată cu vârsta agresivitatea copiilor poartă o nuanță de dușmănie.

2.4. Trăsături ale personalității delincvente

Perspectiva psihologică a delincvenței încearcă să explice în ce măsură individul dispune de o capacitate intelectivă, afectivă, volitivă, capabilă să mențină un echilibru între interesele, nevoile și aspirațiile sale și mijloacele legitime de realizare a acestora.

Definirea delincventei din punct de vedere psihologic angajează personalitatea individuală implicată în acte infracționale cu accent, pentru unii autori, pe conceptul de imaturitate socială, sub raportul intensității lor, ca și caracteristici specifice delincvenței.

Conceptul de insuficienta maturizare socială subliniază dificultățile de integrare socială, de conflict cu cerințele unui anumit sistem valoric normativ, subliniind tulburări ale structurării raporturilor sociale.

De pe aceste poziții de abordare a delincvenței sunt evidențiate insuficiența proceselor de asimilare a cerințelor și normelor socioculturale (deficit de socializare) și insuficiența proceselor de acomodare la mediul social prin acte de conduite deviante. Astfel, caracteristica fundamentală a acestor subiecți este caracterul disonant al maturizării sociale și, deci, al dezvoltării personalității. În cadrul acestei insuficiente maturizări se înregistrează decalaje de dezvoltare între nivelul maturizării intelectuale, pe de o parte, și nivelul dezvoltării afectiv-motivationale și caracterial-actionale, pe de altă parte; decalaje între dezvoltarea intelectuală și dezvoltarea judecaților și sentimentelor morale (L. Kohlberg, 1976) sau atât o perturbare intelectuală cât și o perturbare motivaționala și caracterială.

De pe aceste poziții, trăsăturile personalității delincvente se identifică cu instabilitatea emotiv-actională, inadaptare socială, căutarea satisfacției materiale sau morale prin infracțiune și duplicitatea comportamentului infractor.

Instabilitatea emotiv-actională este asociată conturării profilului personalității delincvente. Această caracteristică nu este atașată exclusivist delincvenților, deoarece și în rândul comportamentului conformist pot apărea cazuri de instabilitate emotivă, dar la comformisti comportamentul social pozitiv, reacțiile emotiv-active sunt preponderente, relativ stabile având o dublă determinare, din ambianță și din sistemul de valori etico-sociale. La aceștia, stabilitatea se manifestă la nivelul duratei reacțiilor reglate la nivel conștient, voluntar, . precum și lipsa oscilațiilor excesive și în constanța reacțiilor.

În opoziție cu conformiștii, delincvenții, având o experiență negativă a educației deficiente, deprinderi și practici antisociale, sunt instabili emotiv-afectiv, cu reacții discontinue, salturi nemotivate de la o extremă la alta, inconstanța în reacții fată de stimuli, inconstanță preponderent endogena.

Instabilitatea emoțională s-a conturat ca o trăsătură esențială a personalității, insuficient maturizate a delincventului, la acest nivel evidențiindu-se mai pregnant carențele dezvoltării personalității, traumatizările sale, decât la nivelul dimensiunii cognitive.

Inadaptarea socială, ca și caracteristică a delincvenților, are drept cauză a insuficientei maturizări sociale carențele educative și socio-afective din grupurile respective. Anamneza evidențiază, în majoritatea cazurilor, proveniența din medii dezorganizate (orfani, serniorfani, părinți divorțați, părinți infractori, alcoolici). Educația care are ca efect canalizarea în sensul încadrării în normele sociale a instinctelor omului, a proceselor de cunoaștere la copii, concomitent cu formele de conduită adecvată, presupune și formarea unor deprinderi utile și trainice de pliere pe cerințele vieții sociale. De aici apare, ca o concluzie ce ține de firesc, constatarea unor cercetări care consideră ca punct de pornire al devianței încălcarea voită a regulilor igienei elementare. Reglarea urinarii și a defecării în primii ani ai copilăriei au, pe lângă semnificația educației igienice, și una psihologică, de exersare a formelor superioare de inhibiție condiționată.

Alimentarea organizată cu o ritmicitate a programului educa, pe de o parte, stăpânirea nevoii de hrană, iar pe de altă parte realizarea normei regimului zilnic constituind astfel primele elemente ale adaptării sociale.

Desprinderea de timpuriu, de încadrare pe linia socială sau de transgresare dincolo de ea, este decisivă, deoarece în această perioadă se stabilesc legăturile temporale de bază. În acest interval, dacă nu sunt înlăturate atitudinile antisociale derivate din carențele influențelor educative, prin acțiuni educative nuanțate, modelate pe situație, se stabilizează deprinderi negative care actualizate în condiții social-economice nefavorabile, pot genera devianță și chiar infracțiune.

Carențele educative se manifestă și prin lipsa de stabilitate și continuitate a influențelor educative. Dacă în perioadele timpurii copilul are libertatea să vagabondeze, prin contextele de grup în care se încadrează, prin modelele de leader la a căror imagine aderă, apare posibilitatea parcurgerii evoluției infracționale de la insignifiantele, micile hoții, spre marile furturi și crime. Vagabondajul ca forma concretă a inadaptării este și o cale de adâncire și fixare a deprinderilor legate de inadaptare.

Vagabondajul înseamnă sustragerea tânărului de la influențele educative familiale și posibila lui încadrare în bande de infractori.

Pe linia concluziilor disociabilității lui Mucchielli, autori ca V. Preda (1998, p. 34) considera că personalitatea dizarmonică la copii, în sens delincvential, apare în următoarele cazuri:

        în absența unei învățări necesare;

        în condițiile unei insuficiențe interiorizări a normelor de conduită;

        în condițiile unei învățări ”pernicioase”;

        în cazul unei învățări ineficiente;

        în condițiile unei învățări inaccesibile

Căutarea satisfacției materiale sau morale prin infracțiune se încadrează într-o acțiune nocivă societății, de inadaptare socială. Sub raport psihologic este o reacție atipică, caracteristică delincvenților prin căutarea folosului material și moral pe care-l aduce.

Caracterul de insuficientă maturitate psihică derivă din faptul că diferiți excitanți din mediul ambiant exercită asupra delincvenților o stimulare cu mult mai mare decât la ceilalți indivizi. Stimularea excesivă provine atât din sensibilitatea deosebită a infractorului cât și din forța specifica a stimulului, în condițiile în care lipsesc inhibițiile pe linie socială. Lipsa de frâu, de cenzură morala, este considerată de mulți cercetători o caracteristică a infractorului. Lipsa de inhibiție socială trebuie înțeleasă ca o rezultantă a formării intereselor în direcție antisocială.

Duplicitatea comportamentului infractor, considerată ca trăsătura a personalității delincventului, apare ca o a doua natură, dând artificialitate întregului său comportament.

Individul infractor, conștient de caracterul antisocial, distructiv al acțiunilor sale, lucrează în taină, observă, plănuiește, se ferește de controlul oamenilor și în special al autorităților.

Pentru infractor devine obsesivă strădania de a acționa în maniera în care să nu fie descoperit. Aceasta încordare, tensiune, face că în actul infracțional să se strecoare o eroare, o lacună, care îl poate trăda. Faptul este cunoscut de ambele părți (de anchetator și de infractor) și această cunoaștere mărește pentru delincvent tensiunea dominantei defensive, determinând-o să devină inhibitoare în momentele cele mai decisive ale infracțiunii. Frica dominantă devine ”paralizantă”, inhibând instanța corticală, în funcționarea căreia se vor ivi hiatusuri, greșeli care-l pot trăda.

La nivelul descifrării mecanismelor interne ale conturării personalității delincvente sunt implicate mobilurile, motivațiile, scopurile activităților delictuale.

Pe linia acestor abordări psihologice stă determinarea cauzală a delincvenței, în condițiile resimțirii decalajului între cerințe și posibilități. Decalajul este resimțit tensional și, în consecință, apar blocaje, frustrări, ca implicări emoționale ale privațiunii

Numai acțiunea în timp a educației este cea care îl învață că manifestarea sa comportamentală trebuie să fie rezultatul unui compromis, al unei tranzacții între satisfacerea nevoilor sale și aceea a nevoilor altuia. El învață prin educație, subliniază autorul, să se adapteze la anumite norme impuse de societate și să-și satisfacă trebuințele, necesitățile, de maniera în care nu intră în conflict cu societatea.

Această învățătură, transmisă prin actul educațional, este condiționată de mai mulți factori, cum sunt: mediul în care se realizează influenta educativă, modalitatea utilizată, capacitatea de discernământ a subiectului sau intensitatea instinctelor sale.

O mare valoare reglatoare au principiile de dreptate, reciprocitate și egalitate a drepturilor umane, respectul pentru demnitatea ființei umane. Caracteristicile fundamentale ale moralei autonome și ale libertății morale sunt: independenta morală și raționalitatea actelor comportamentale, altruismul și responsabilitatea morală care se întrepătrund optim.

La L. Kohlbeg fiecare pas din dezvoltarea substructurilor integrative cognitiv – afectiv – atitudinale este o organizare psihică mai complexă decât etapa anterioară, fiecare fiind o organizare psihică care ia în considerare conținutul etapei precedente, la care adaugă în etapa actuală noi distincții și evaluări de factură cognitiv – afectivă – atitudinală într-o structură mai comprehensivă și mai echilibrată.

Cazurile de abatere de la normă se reflecta ca o "mustrare de conștiința" fiind trăită autopunitiv. Apare în această situație nevoia echilibrului moral al personalității, menținerea echilibrului devenind condiție a optimei funcționari și a realizării sentimentului integrării sociale. Echilibrul moral comportă un indice de toleranță față de oscilațiile și diferențele individuale.

Când amplitudinea oscilației atinge valori foarte mari, cu o tensiune interioară ridicată, greu de suportat, trebuința echilibrului moral tinde să fie satisfăcută împotriva voinței subiectului de a o reprima. "Criză" de conștiință morală este o stare dramatică a personalității care, dacă nu se rezolva, poate degenera în tulburări psihopatologice.

Motivele morale corelează strâns cu motivele integrării sociale. Motivația homeostaziei psihosociale este legată de conservarea condiției sociale a omului.

La un tânăr, controlul social devine autocontrol prin înțelegerea și conștientizarea exigențelor normative.

2.5. Personalitatea în contextul adolescenței

Sociologia studiază adolescența și din punctul de vedere al fenomenelor înscrise în categoria delicvență juvenilă, urmărind condițiile și cauzele producerii acestora, descoperirea unor modalități formale și informale de prevenire a manifestărilor predelicvente și delicvente.

Că perioada de tranziție între copilărie și maturitate, adolescența se caracterizează printr-o serie de trăsături generale și specifice care condiționează și determină procesul de cristalizare a personalității tânărului.

Traversarea acestei perioade nu se face în mod lent, dimpotrivă, tensionat, adeseori cu existența unor conflicte și trăiri dramatice, cu frământări interne pentru găsirea surselor de satisfacere a elanurilor, a aspirațiilor și cu tendința de a evita teamă față de piedicile ce se pot ivi în realizarea proiectelor sale de viitor. Adolescentul este un nonconformist și un luptător activ pentru îndeplinirea dorințelor sale, un original în adoptarea soluțiilor urmărite, în modul de a privi și de a se adapta la lumea înconjurătoare.

Acestea sunt o parte din motivele pentru care adolescenta este atât de controversata de o serie de specialiști, fiind considerată ca o perioadă de ”criza”.

Pe lângă conduitele normale, care denotă dimensionarea echilibrului și adaptării adolescentului, pot apărea conduite amorale, ce se caracterizează prin exprimarea ostilității, negativismului, nonconformismului bazat pe ignoranță, pe încălcarea unor reguli din necunoașterea lor sau din nerealizarea implicațiilor cu care se pot solda asemenea atitudini, și, în fine, conduite imorale când încălcarea normelor și regulilor sociale se face în cunoștință de cauză sau deliberat. Ca urmare a desfășurării unor astfel de conduite, se constituie acceptorii morali, care pot duce la conflict și frustrare ce se evidențiază în roluri și statute sociale. Când conflictul și frustrarea îmbraca forme acute și când se prelungesc în timp încât adolescentul trăiește anxios și dramatic relațiile sale cu cei din jur, intervin o serie de manifestări ce cad sub incidența unor comportamente structurate după următoarele tipuri de personalitate:

a imaturității psihice, când adaptarea este dificilă, greoaie, lipsită parțial de realism și cu acțiuni infantile;

a dezvoltării disarmonice dominate de acțiuni instabile, labilitate afectivă, impulsivitate, brutalitate, negativism, atitudini nonconformiste, egoism, nesociabilitate, ostilitate fata de cei din jur;

a evoluției astenice ce poate fi de natură cerebrală, somatogena sau psihogena în care domina forme de handicap cu caracter reactiv, prin vulnerabilitatea persoanei la diferite situații;

a evoluției psihopatice sub formă epileptoidă, schizoidă, isterică, ce conțin o mare doză de labilitate afectivă și tendințe spre manifestări delicventuale și infracționale.

Adolescentul rămâne încă în bună măsură, dependent de familie, dar se străduiește tot mai mult să iasă de sub tutela ei. Situațiile extreme cum ar fi un climat prea indulgent sau neglijent, ca și al unuia prea rigid cu interdicții exagerate, nu facilitează dobândirea autonomiei personale, deoarece se mențin situațiile tensionale și se reduc motivele pentru o implicare activă a adolescentului în propria sa socializare. Posibilitățile reduse de adaptare și de integrare, neputința adolescentului de a se racorda la structurile social-profesionale și frecventele eșecuri, insuccese, dezamăgiri, anxietăți, pot genera comportamente nefaste, deviante, de eliberarea de structurile socializatoare în care se simte un inadaptat.

Problematica adolescentei a fost și continua să fie tema de predilecție a numeroși cercetători și specialiști din domeniul psihologiei, pedagogiei, eticii, sociologiei, dreptului familiei, întrucât reprezintă una dintre cele mai importante faze ale dezvoltării umane, marcată prin diferențiere și individualizare, prin nevoia permanentă a adolescentului de a se adapta și integra într-o lume care să corespundă aspirațiilor sale.

În perioada adolescentei, o dată cu amplificarea și complicarea relațiilor sociale, viitorul adult se găsește confruntat cu multiple situații contradictorii, generate de prelungirea dependenței sale față de mediul familial și de dorința puternică de afimare a identității sale în viața socială. Nemaifiind copil, dar nedevenind încă adult, adolescentul resimte o necesitate puternică de a săvârși gesturi și acte care să-i confere conștiința autonomiei și sentimentul asimilării unor conduite noi și originale fata de cele precedente. În asemenea comportamente contrastante, care opune activitățile copilărești și gesturile mature, conflictele interne și cele externe, se pot descifra cel mai bine cauzele săvârșirii unor acte cu caracter deviant.

La nivelul dezvoltării psihice remarcam modificări importante: evoluția sensibilităților, progrese în memorie, o mai mare operativitate a gândirii (care devine mai flexibilă, logica, utilizează sistematizarea, inducția, deducția, analogia, clasificarea după mai multe criterii; expunerea e controlată critic, e folosită argumentația logică, se dezvolta arta gândirii și a discuției – se remarcă în special plăcerea pentru discuția în contradictoriu), crește randamentul activității intelectuale, evoluează limbajul vorbit și scris (dar, în același timp, în medii informale limbajul poate fi neglijent, impregnat de voite vulgarisme și agramatisme, ceea ce denotă un teribilism; crește interesul pentru limbi străine), imaginația și creativitatea se dezvolta foarte mult, având note originale (ce se pot manifesta în arta – literatură, muzica, pictura, sculptura, în domeniul tehnicii, dar și în reverie și vis), la fel și latura afectivă (cu trei direcții mai importante: dezvoltarea sensibilității și a concepției morale; creșterea și afirmarea conștiinței de sine, ca mobil al dorinței de a fi independent; erotizarea în continuare a vieții afective), interesele se diversifica (pasiune pentru sport, lectură, muzica, dans, pentru diverse modalități de petrecere a timpului liber. E posibil că randamentul școlar să scadă, să se manifeste preferințe pentru anumite materii, în special în perspectiva orientări școlare și profesionale).

Prin urmare putem concluziona că adolescența este o perioadă în care domină conflictul de autoafirmare, de dobândire a unui status-rol, de aspirație vocațională, se construiește concepția despre lume și viață, se formează atitudini, are loc maturizarea biologică, afectivă, volitivă, motivațională și morală, stabilirea de relații sociale și integrarea socială.

Capitolul III – Tulburările de comportament la elevi: modalități de diagnoză, prevenire și intervenție

3.1 Metode și tehnici de diagnosticare a tulburărilor de comportament

Observația este o metodă generală de cunoaștere pe care o utilizăm atât în viața de toate zilele, cât și în cvasitotalitatea domeniilor științifice, fie ca moment inițial al elaborării unei ipoteze, fie ca modalitate de verificare a unei ipoteze.

La acest nivel de generalitate, observația se definește ca metodă de cunoaștere directă care permite cunoașterea unei realități prin percepția faptelor concrete de manifestare a acesteia.

Ca metoda de cercetare psihopedagogică, observația, constă în urmărirea intenționată și înregistrarea exactă, sistematică a diferitelor manifestări comportamentale ale individului (sau ale grupului) ca și al contextului situațional al comportamentului.

Principalele probleme pe care le ridică observația pentru subiectul cunoscător, profesorul, se referă la câteva aspecte importante:

1. ce observăm: care este conținutul observației;

2. care sunt formele observației;

3. de ce anume depinde calitatea observației;

4. care sunt condițiile unei bune observații;

5. cum pot fi combătute unele obstacole ce apar în calea observației;

6. care sunt limitele și avantajele observației.

Convorbirea este o discuție angajată între cercetător și subiectul investigat care presupune: relația directă de tipul fata în fața între cercetător și subiect (elev), sinceritatea partenerilor implicați, abilitatea cercetătorului pentru a obține angajarea autentică a subiecților în convorbire; empatia cercetătorului.

Spre deosebire de observație și experiment prin intermediul cărora investigam conduitele, reacțiile exterioare ale subiectului, convorbirea permite sondarea mai directă a vieții interioare a acestuia, a intențiilor ce stau la baza comportamentului, a opiniilor, atitudinilor, intereselor, convingerilor, aspirațiilor, conflictelor, prejudecaților și mentalităților, sentimentelor și valorilor subiectului.

Formele convorbirii:

• convorbirea standardizată, dirijată, structurată (bazată pe formularea acelorași întrebări, în aceeași formă și ordine, tuturor subiecților, indiferent de particularitățile lor individuale);

• convorbirea semistandardizata sau semidirijata (cu adresarea unor întrebări suplimentare, cu reformularea altora, cu schimbarea succesiunii lor);

• convorbirea liberă, spontană, asociată (în funcție de particularitățile situației în care se desfășoară, de cele psihoindividuale ale subiectului, chiar și de particularitățile momentului când se desfășoară).

Anchetă că metodă de cercetare, ancheta presupune recoltarea sistematică a unor informații despre viața psihică a unui individ sau a unui grup social, ca și interpretarea acestora în vederea desprinderii semnificației lor psihocomportamentale.

În cercetarea psihologică sunt utilizate doua forme ale acestei metode pe care le prezentăm în continuare.

Metoda biografică- aceasta metodă vizează strângerea cât mai multor informații despre principalele evenimente parcurse de individ în existența sa, despre relațiile prezente între ele ca și despre semnificația lor în vederea cunoașterii istoriei personale a fiecărui individ, atât de necesară în stabilirea profilului personalității sale. Prin excelență, ea se concentrează asupra succesiunii diferitelor evenimente din viața individului, a relațiilor dintre evenimentele cauza și evenimentele efect, dintre evenimentele scop și evenimentele mijloc. Variantele mai noi ale metodei biografice-cunoscute sub denumirea de cauzometrie și cauzograma își propun tocmai surprinderea relațiilor dintre aceste tipuri de evenimente.

Metoda biografică este mai puțin folosită de psihologia școlară datorită faptului că cei investigați – elevii nu au încă o biografie amplă care ar putea furniza cercetătorului date semnificative. Importanța ei crește în investigarea adolescenților și tinerilor, deoarece ei au o biografie mai amplă.

Testul psihologic este un instrument specializat care permite cercetătorului stângerea unor informații obiective despre subiect, pe baza cărora să poată diagnostica nivelul dezvoltării capacitaților măsurate și formula un prognostic asupra evoluției lor ulterioare.

Testele psihologice pot fi clasificate după mai multe criterii:

• după modul de aplicare (individuale, colective);

• după materialul folosit (verbale, nonverbale);

• după durata lor (cu timp strict determinat, cu timp la alegerea subiectului);

• după conținutul măsurat ;

• după scopul urmărit (teste de performanță, teste de personalitate, teste de comportament).

Pentru a satisface aceste deziderate, testul trebuie să îndeplinească anumite condiții:

• validitatea (să măsoare exact ceea ce își propune);

• fidelitatea (să permită obținerea unor rezultate similare la o nouă aplicare);

• sensibilitatea (calitatea testului de a arăta diferențe semnificative între persoane cu niveluri diferite ale aceleiași însușiri la cele mai mici grade de semnificație)

3.2 Metode de prevenire a tulburărilor de comportament

Prevenția este o noțiune des folosită de specialiști din diverse domenii ce au în atenție universul interesant al alternativelor sociale. Însă sensul ei rămâne imprecis, nu atât din lipsa referințelor, cât din înțelegerea ei în exercițiul particular al acelor domenii.

De fiecare dată noțiunea de prevenție cumulează patru ideii indisolubile:

Evenimentele dezagreabile/nedorite sau distructive sunt întotdeauna respinse;

Perspicacitatea și ingeniozitatea umană permit contracararea acestora;

Intervenția umană trebuie să aibă loc înainte ca aceste evenimente indezirabile să se producăș

În mare parte, acțiunile de prevenție trebuie să se plaseze în afara cadrului justiției penale.

Plecând de la aceste idei, prevenția se poate defini în termenii următori: ansamblu de politici, măsuri și tehnici care, în afara cadrului justiției penale, vizează reducerea diverselor tipuri de comportamente ce antrenează prejudicii considerate de stat ca fiind ilicite.

În literatura de specialitate circulă o multitudine de precizări și definiri, foarte diferite, cu privire la acest termen care doresc fie o justificare, fie modalități aplicative. Aceste tentative pot fi clasificate în două mari grupări: concepții extensive și concepții limitative.

Concepțiile și definițiile extensive sau totalizatoare afirmă că totul este prevenție în combaterea delincventei, chiar și sanctiuniile penale. Acestea din urmă trebuie să fie înlocuite de măsuri de apărare individuală, în timp ce apărarea colectivă se poate realiza prin substitute penale care să reducă factorii sociali ai delincvenței.

Concepțiile limitative mai frecvent susținute în literatura actuală, deși nu sunt exprimate întotdeauna cu destulă claritate, afirma că prevenția poate fi definită ”ca un instrument utilizat de stat pentru a controla mai bine criminalitatea prin eliminarea sau limitarea factorilor criminogeni și prin gestionarea adecvată a factorilor de mediu fizic și social care provoacă ocazii favorabile pentru săvârșirea de delicte”. Se pune aici problema până unde se poate întinde controlul social al populației. Dinstinctia dintre formele de control și tehnicile de prevenție nefiind efectuată în invocarea modificării situațiilor predelincvente, se poate trece ușor spre forme de amenințare individuală sau colectivă.

O distincție necesară este aceea ca prevenția nu încetează acolo unde începe caracterul punitiv/represiv al controlului social, așa cum nici represiunea nu începe acolo unde eșuează prevenția. Astfel că se pot face câteva observații cu privire la aceste aspecte.

Mai întâi, actele delincvenționale mai frecvente, care afectează în fiecare zi viața populației, au ca răspuns metode tradiționale, ceea ce înseamnă o prevalență a tehnicilor de represiune comparativ cu cele de prevenție. Tratamentul este diferențiat și după tipul de făptuitor al delictului, după politica statului fata de anumite delicte, Deci nu exista o singură modalitate, unitara și omogena, cu privire la reacția socială.

Actele care au conținut deosebit de grav sunt tratate după modalități tot mai centralizate, chiar de către comisii și puteri judiciare de nivel național. În acest mod, represiunea și prevenția dispun de resurse umane și materiale importante, ce fac posibilă cooperarea internațională.

Într-o altă ordine de idei, trebuie precizat că finalitatea acțiunilor preventive diferă de cele cu caracter represiv; prevenția își propune ca indicator de eficienta diminuarea sentimentului de insecuritate. De regulă, atenuarea acestui sentiment este efectul rezultatelor pozitive obținute în prevenție, chiar dacă uneori nu exista nici o legătură între acestea. Mai mult, unele aspecte ale prevenției victimare pledează foarte mult pentru creșterea sentimentului de pericol. Aceste efecte secundare ale unor tehnici preventive -cum ar fi teamă de delincvenți, măsuri de maxima precautie- fac parte din prețul ce trebuie plătit.

Prevenirea se poate realiza la 3 niveluri:

1. Prevenirea primară – vizează publicul larg sau o populație care nu a fost identificată pe baza unui criteriu legat de risc. Deoarece sunt programe proactive, pozitive și oferite independent de existența unui risc, potențialul programelor universale de a stigmatiza individul este minimizat și mesajele vor fi mai ușor acceptate și adoptate. Un program de prevenire primară se poate adresa unui grup foarte larg, de exemplu populația școlară la nivelul unei țări sau unui grup de copii de o anumită vârstă sau identificați după criterii care nu au legătură cu factorii de risc.

Când vorbim de prevenire primară a delincvenței juvenile ne referim la modificarea condițiilor delictogene din mediul fizic și social global.

2. Prevenirea secundară (selectivă)– vizează indivizi sau subgrupuri formate pe baza unor factori de risc, al căror potențial de a dezvolta anumite probleme este peste medie, prezintă un risc ridicat de delincvență (ex. se pot organiza programe pentru copii din cartiere sărace).

3. Prevenirea terțiară (intervenția) – vizează prevenirea recidivei și cuprinde toate acțiunile de reintegrare pentru copii și adolescenți care deja sunt identificați ca fiind delincvenți.

3.2.1. Necesitatea laturii preventive

Politicile preponderent represive și-au demonstrat ineficacitatea, cu exemple sugestive îndeosebi în spațiul anglo-saxon. Pe de o parte, ele s-au dovedit foarte costisitoare din punct de vedere financiar: multiplicarea forțelor polițienești și administrative, construirea de noi clădiri, inclusiv penitenciare, grevează bugetul național prin direcționarea unor resurse spre o zonă socială ce nu compensează cu rezultatele așteptate. Pe de altă parte, eficacitatea intervenției de același tip nu este probată în ceea ce privește curba nivelului delincvențional: delicte, îndeosebi cele din mediul urban, nu cunosc o scădere numerică în timp. Mai mult, recursul la încarcerarea sistematică nu a oferit până acum o soluție, întrucât în timpul executării pedepsei se constată că delincventul, îndeosebi cel tânăr, își asuma uneori definitiv valorile de acest tip, înscriindu-se apoi în mod sistematic în recidivă. Studiile pe această temă relevă că, după o detenție, frecvența și gravitatea delictelor comise cresc.

Totodată, se poate afirma că există o bază naturală, anterioară oricărui delict, ce face posibilă activitatea preventivă, bază ce decurge din următoarele constatări:

A) personalitatea umană poate fi modificată printr-o acțiune -de durata sau nu- a mediului exterior. Acțiunea educativă este determinantă în unele etape ale vieții (copilărie, adolescenta), și chiar adultul își schimbă comportamentul în mod vizibil prin inter-relationare cu alții.

B) situațiile în care se desfășoară acțiunea umană pot fi și schimbate; nici o situație nu este imuabilă. Prin studierea contextelor, se pot previziona cele cu caracter delictogen, criminologen, limitându-se apoi prin supraveghere și intervenție.

C) comiterea unui act/delict are o dinamică, rezumată la interacțiunea ”actant-situatie”, ce poate fi influențată printr-o intervenție întâmplătoare sau voluntară la nivelul unuia sau ambilor poli ai interacțiunii.

3.2.2. Intervenția în raport cu “abaterile liniare"

Decizia care stă la baza actului de intervenție sau de nonintervenție este una nu lipsită de dificultate.

Intervenția în cazul situațiilor problematice presupune planificare în funcție de tipul problemei. Din punctul de vedere al intervenției, aspectele anterior prezentate îmbracă forma unei asistențe psihologice, descriptibilă prin următorii:

Secvența diagnostic: constativă, furnizează date pentru identificarea problemelor, evaluarea și ierarhizarea, precum și elaborarea procedurilor de soluționare;

Secvența formativ-profilactică: vizează metode și acțiuni prin care cadrul didactic să învețe cum să abordeze exigentele și solicitările situației problemă respective în scopul soluționării acesteia;

Secvența terapeutico-recuperatorie îmbină deopotrivă elementele de consiliere și cele de psihoterapie. Ambele au drept scop sprijinirea unei persoane aflate într-o situație critică.

Majoritatea abaterilor comportamentale în clasă nu sunt datorate unor patologii psihologice cât mai ales unor tulburări adaptative și de comportament. Efectele posibile ale tulburărilor sau abaterilor comportamentale ale elevilor în clasa sunt eșecurile privind adaptarea și integrarea școlară precum și delincvența juvenilă. Copiii cu probleme de integrare școlară se caracterizează prin: – insubordonare în raport cu regulile și normele școlare; – lipsa de interes față de cerințele și obligațiile școlare; – absenteismul, repetenția, conduita agresivă.

3.2.3. Intervenția în cazul abaterilor comportamentale grave

Situațiile de criză educațională cu gradul cel mai mare de risc și care implica consumuri de efort și de energie semnificative sunt abaterile comportamentale grave, printre care am amintit violența, manifestată în plan juridic sub forma delincvenței.

Sunt deci, încălcate și violate de către unii elevi, legile și regulile de conduită socială și școlară, de cele mai multe ori, în mod voluntar și conștient. Faptul acesta atrage după sine o intervenție promptă atât a factorilor educativi, dar de cele mai multe ori și a celor de ordine publică.

După opinia specialistului, criteriile simptomatice ale deficiențelor comportamentale sunt:

Repetarea și persistența formelor de comportament:

Agresiune față de oameni și animale:

intimidarea celor din jur;

inițierea frecventă a bătăilor și vătămărilor corporale;

folosirea mijloacelor de vătămare ce pot crea daune integrității corporale a colegilor (ciomag, piatră, sticlă, cuțit, arma de foc);

atitudine nemiloasă/cruzime față de animale;

atitudine nemiloasă față de integritatea corporală a semenilor;

furt într-o confruntare cu victima (jefuire, smulgerea servietei);

forțarea unei persoane în săvârșirea actului sexual;

Distrugerea proprietății private:

intenția deliberată de distrugere prin foc a unor bunuri, materiale aparținând altor persoane, în scopul exterminării și a distrugerii;

intenția deliberată de distrugere a unor bunuri materiale aparținând altor persoane (altă formă decât focul), înșelătorie sau furt;

violarea proprietății cuiva (clădire, mașină)

folosirea frecventă a minciunii în dobândirea unor bunuri fără a-și creea vreo obligație ("a gira" pentru cineva);

furtul articolelor de valoare fără confruntare cu victima;

Violări / încălcări serioase de principii:

zile petrecute prin absenteism în afara orelor de școlare (chiul);

fuga de la domiciliu;

fuga de la școală;

Frământarea /neliniștea în comportament:

creează o deteriorare majoră a personalității elevului respectiv dacă elevul are vârsta mai mică de 18 ani:

se află sub incidența unor reglementări juridice speciale;

Gradul de severitate al abaterilor comportamentale anterior menționate recomandă o atitudine rezervată a cadrului didactic, întrucât competențele acestuia în ceea ce privește intervenția sunt limitate. Este recomandabilă în momentul identificării și diagnozei unui asemenea tip de comportament, apelarea unei echipe interdisciplinare care poate soluționa, după gradul de severitate, problema în cauză.

Componența unei asemenea echipe ar putea să fie următoarea:

cadrul didactic;

unul dintre părinți (sau amândoi în situațiile în care încrederea elevului în cei doi părinți este difuza, incertă);

consilierul școlar;

organele polițienești (după caz);

organele judiciare (după caz);

factori de reeducare (după caz).

Echipa nu va avea în componența sa colegi de clasă fiind recomandabilă o izolare și o menajare a grupului clasă în față unei situații cu un grad mare de risc și de subiectivitate interpretativă. Indiferent cât de bună este pregătirea managerială a cadrului didactic, o intervenție solitară a acestuia nu poate să fie creditată cu sorți serioși de izbânda. Numai colaborarea și demersurile de consiliere pot să susțină un eventual parcurs acțional îndreptat către succesul educațional.

Înainte de final, în confomitate cu prevederile legilor și a regulamentelor școlare, elemente unitare care ocrotesc copilul și integritatea sa fizică și psihică în școală, și în funcție de care trebuiesc stabilite și organizate demersurile de intervenție, sunt următoarele:

să solicite tot ceea ce doresc;

să exprime propriile opinii, stări sufletești și emoții;

să nu fie supuși la discriminare;

să ia propriile hotărâri și să suporte consecințele;

să fie opțională implicarea în problemele grupului și ale altor membri ai acestuia;

să facă greșeli și să învețe din ele;

să primească exact ceea ce și cât a plătit;

să se răzgândească;

să aibă intimitatea sa;

să aibă succes.

Toate aceste probleme cu conținut normativ vor reprezenta repere suficient de clare pentru creionarea intervențiilor educaționale serioase și utile atât pentru cadrul didactic cât și pentru elev. Problema respectării drepturilor copilului e bine să rămână o constantă și pentru cadrul didactic în calitate de manager școlar.

3.3. Tipuri și forme de consiliere școlară pe probleme de devianta comportamentală

3.3.1. Remedierea tulburărilor de comportament prin dezvoltarea unor abilitați de viața independentă

Programele de prevenire a delincvenței juvenile/remediere a tulburărilor comportamentale care vizează doar informarea (asupra riscurilor la care se supun copiii cu comportament predelincvent/delincvent și asupra celor mai frecvente acte delincvente și infracționale comise de minori precum și a pedepselor prevăzute în codul penal) și conștientizarea (prin vizionare de filme, prin discuții și analiza unor cazuri reale, prin întâlniri cu polițiști sau foști infractori reabilitați, prin vizite în penitenciar sau în centre de reeducare) sunt incomplete deoarece nu oferă copiilor/tinerilor în risc sau care au un comportament predelincvent/delincvent alternative la acest tip de comportament.

Care sunt abilitățile de viață independentă?

Abilități sociale:

abilități de comunicare interpersonală:

comunicare verbală/nonverbală;

ascultarea activă;

oferirea/solicitarea feedback-ului;

comunicare asertivă;

empatia – înțelegerea nevoilor celuilalt și exprimarea acestei înțelegeri;

inițierea relațiilor adaptative – cu prietenii, de colaborare, echipă, familie;

gestionarea (menținerea/încetarea) relațiilor;

lucrul în echipă/evaluarea propriului rol în echipă;

acceptarea diferențelor de opinii/contribuții/stil;

căutarea/oferirea suportului social;

gestionarea conflictelor;

Abilități emoționale:

autoreglare emoțională:

identificarea propriilor emoții;

recunoașterea emoțiilor celorlalți;

autoeficacitate emoțională;

înțelegerea cauzelor emoțiilor;

comunicarea asertivă a emoțiilor negative;

controlul acceselor de furie;

abilitățile de coping – folosirea mecanismelor de coping prosociale în locul mecanismelor antisociale (agresive) sau asociale (izolare, evitare). Abilitățile de coping prosociale includ procese de schimb de informații, management comportamental, rezolvare de probleme; managementul stresului;

Abilități cognitive:

evaluarea propriilor abilități;

rezolvare de probleme – abilitatea de a recunoaște probleme sau de a formula obiective, de a dezvolta strategii de reducere sau eliminare a problemei în mod eficient sau de a progresa înspre îndeplinirea unui obiectiv;

luarea deciziilor;

abilități de influențare și persuasiune;

abilități de negociere;

flexibilitatea cognitivă;

căutarea suportului informațional/selectarea informației;

abilități de estimare corectă a riscului (prevenția exploatării la copii deja victime ale abuzurilor);

Abilități comportamentale:

abilități privind siguranța personală;

stil de viață sănătos;

managementul timpului, abilități de petrecere a timpului liber;

managementul bugetului;

dimensiunea de gen: promovarea echității de gen; identitatea sexuală; percepția propriei sexualități la copiii abuzați sexual de ex. la băieți abuzați percepția masculinității și feminității.

3.3.2. Modalități posibile de consiliere psihopedagogică cu scop de ameliorare

Este puțin probabil că cei care se angajează în comportamente agresive să considere comportamentul propriu ca fiind o problemă. Ca rezultat, mulți copii vin la terapie împotriva voinței lor. Ei pot fi deosebit de dificil de tratat deoarece adesea nu sunt motivate să își schimbe comportamentele. Obiectivul inițial al terapiei este de a-i motiva pentru schimbarea comportamentului. Oamenii trec prin patru stadii ale atitudinilor pentru schimbare: precontemplativ (persoana nu dorește să se schimbe), contemplative (persoana se gândește să se schimbe), stadiul acțiunii (persoana încearcă să se schimbe), de menținere (persoană își consolidează achizițiile în încercarea de a-și menține noile comportamente).

Unul din aspectele cele mai importante și provocatoare în tratarea copiilor agresivi este stimularea lor să devină motivate pentru tratament și ajutarea lor să progreseze de la stadiul pre-contemplativ la cel de acțiune. Utilizarea silogismului motivațional și obținerea acordului pentru obiectivele și sarcinile terapiei sunt critice pentru obținerea acestui rezultat. Mai mult, ajutarea copiilor să-și dispute și înlocuiască credințele iraționale cu credințe raționale, le permite să substituie emoțiile de furie cu emoții mai puțin perturbante de enervare. Adițional intervențiilor cu copiii, este crucial implicarea în tratament, pe cât de mult posibil, a părinților.

Intervențiile cognitive pot fi mai eficiente la copiii a căror agresivitate este de tip emoțional și mai puțin eficiente la cei cu agresivitate de paradare. Aceștia din urmă răspund mai bine la managementul contingentelor și pot fi mai rezistenți la tratament, în general.

3.3.3. Rolul consilierii educaționale în comportamentul deviant al elevilor

Termenul de consiliere descrie relația interumană de ajutor dintre o persoană specializată, consilierul, și persoană sau grupul care solicită asistență de specialitate, clientul . Relația dintre consilier și persoana consiliată este una de alianță, de participare și colaborare reciprocă, ceea ce face posibilă exprimarea ideilor și sentimentelor în legătură cu o problemă, oferind, totodată, sprijin în clarificarea sensurilor fundamentale, în identificarea unor patternuri valorice pe baza cărora se pot formula soluții.

The British Association for Counselling, fondată în 1977, definește consilierea ca fiind ”utilizarea pricepută și principială a relației interpersonale pentru a facilita autocunoașterea, acceptarea emoțională și maturizarea, dezvoltarea optimă a resurselor personale. […] Relațiile de consiliere […] pot fi centrate pe aspecte ale dezvoltării, pe formularea și rezolvarea unor probleme specifice, luarea de decizii, controlul stărilor de criză, dezvoltarea unui insight personal, pe lucrul asupra trăirilor afective sau a conflictelor interne, ori pe îmbunătățirea relațiilor cu ceilalți”.

Conform acestor definiții, consilierea poate fi considerată ca fiind centrată pe schimbare evolutivă pe conștientizarea gândurilor, a trăirilor emoționale, a conduitelor care asigură șansele unui nivel optim de dezvoltare a resurselor personale.

Consilierea facilitează, prin demersurile pe care le presupune, ca persoană să facă față mai eficient stresorilor și sarcinilor vieții cotidiene și astfel să contribuie la îmbunătățirea calității vieții.

3.3.4. Relația consilier-elev deviant

În ceea ce privește relația dintre consilier și consiliat, consilierea trebuie să fie, în primul rând, o relație interumană normală care stă sub semnul principiilor etice. Cele mai importante principii etice care trebuie respectate în relația consilier – consiliat sunt:

1. Promovarea, menținerea, dezvoltarea sănătății psihice. Pentru a putea respecta acest principiu este necesar să se cunoască starea de sănătatea în opoziție cu boala.

2. Interzicerea acțiunilor non-etice ca: relații sexuale cu clientul, avantaje materiale obținute ca scop al consilierii, obligații impuse clientului de către consilier.

3. Respectul reciproc. Acesta este asigurat de către consilier prin statutul său profesional, prin competența și prin rezultatele sale practice, dar și prin atitudinea sa umană de a se raporta că om, la o altă ființă umană. Situarea consilierului într-o poziție de superioritate sau inferioritate față de consiliat denaturează relația și afectează principiul reciproc. Din punct de vedere al consiliatului alegerea consilierului este o primă dovadă de manifestare a respectului față de acesta. Respectul reciproc se câștigă permanent pe parcursul procesului de consiliere, atât de către consilier, cât și de către consiliat. Consilierul trebuie să evite atât umilirea clientului, cât și mila față de consiliat.

4. Principul „adevărului personal” al consiliatului în unitate și în acord cu adevărul moral. „Adevărul personal” este vectorul lumii personale a consiliatului ca sinteză între structura sa de personalitate și contextul socio-uman în care el trăiește. El nu este opus adevărului, ci este doar propriu, specific unui subiect sau altuia. Consilierul are rolul de a pătrunde prin abilitățile sale în această lume personală și de a descoperi acest „adevăr personal” la care să-și raporteze acțiunea de modelare. Insight-ul, cum se numește el în psihoterapie, este fundamental pentru asigurarea succesului consilierii.

Dar sănătatea și durata rezultatelor obținute în procesul consilierii depind de acordul între adevărul personal și adevărul moral. O consiliere care nu ține seama de „adevărul moral”, de valorile morale general acceptate nu poate fi o consiliere justă și de durată (exemplu, consilierea unui delicvent sau criminal).

5. Principiul non-agresivității consilierii.

Consilierul însuși trebuie să se afle în starea psihică de echilibru și satisfacție personală pentru a evita orice manifestare agresivă prin limbaj verbal, mimică sau gestică. În ceea ce privește agresivitatea clientului ea poate fi admisă doar ca „eliberare”, „descărcare”, catharsis al impulsurilor agresive blocate, a stresului cotidian. Identificarea unor manifestări agresive grave trebuie să conducă la orientarea către alte forme de asistență psihologică sau psihiatrică.

6. Principiul influenței benefice și nu al manipulării

Consilierea este un proces de influență, de orientare, de modelare a clientului, dar cu acordul acestuia. Prin mecanismul interiorizării această influență a consilierului este atenuată de către consiliat. Manipularea care presupune reducerea gradului de conștientizare și de acord intern al subiectului nu este benefică pentru dezvoltarea potențialului psihologic al consiliatului.

7. Principiul confidențialității

Este necesar deoarece în procesul consilierii se vehiculează informații personale care privesc viața și interesele clientului. Asigurarea confidențialității conduce la creșterea încrederii consiliatului în consilier și în procesul consilierii.

8. Principiul neculpabilității

Consilierea nu este un proces de judecată care se încheie cu pronunțarea unui verdict ca „vinovat” sau „nevinovat”, ci un proces de clarificare, de orientare, învățare care se finalizează cu creșterea potențialului de sănătate și responsabilitate a subiectului. În procesul consilierii sau la celelalte nivele ale intervenției psihologice folosirea mecanismului psihologic al culpabilizării și trăirea sentimentelor de vină sunt inadecvate, ineficiente, chiar maladive.

Într-un tablou al semnelor de boală, vinovăția și autoculpabilizare sunt indicatori ai stării de boală.

Capitolul al IV lea – Metodologia cercetării. Obiectivele cercetării

Scopul cercetării:

Analiza fenomenului devianței comportamentale, formele de manifestare și cauzele fenomenului în sistemul de învățământ românesc și elaborarea unui set de recomandări pentru prevenirea și combaterea acestui fenomen.

4.1. Obiectivele cercetării

Obiective:

Dezvoltarea abilităților de analiză a comportamentului altor persoane.

Dezvoltarea deprinderilor de stăpânire a stărilor afective;

Dezvoltarea aptitudinilor de autoapreciere adecvată a reacțiilor.

Dezvoltarea abilităților de modelare a situațiilor și de planificare a acțiunilor;

Dezvoltarea abilităților de autocomandă.

Dezvoltarea abilităților de verbalizare a stărilor afective și evaluarea acestora;

Dezvoltarea abilităților de programare a acțiunilor.

Formarea deprinderilor de stăpânire a stărilor afective;

Familiarizarea cu mecanismele defensive de atenuare a stărilor tensionate.

Formarea abilităților de autoanaliză și autoapreciere a comportamentului;

Formarea abilităților de verbalizare a acțiunilor, faptelor, stărilor afective.

Cultivarea toleranței.

Formarea abilităților de autoanaliză a acțiunilor realizate.

Dezvoltarea abilităților de modelare a situației, de planificare a acțiunilor, de analiză,

Formarea deprinderilor de menționare a propriilor realizări;

Stimularea tendinței spre autoperfecționare.

Înțelegerea modului în care abilitățile pe care ni le dezvoltăm pot reprezenta mecanisme de a face față problemelor cu care ne confruntăm.

4.2. Ipotezele cercetării:

Există diferențe între nivelul agresivității la grupul deviant înainte și după programul de intervenție.

Nivelul agresivității scade pe fiecare subiect dupa programul de intervenție.

Nivelul agresivității inainte și după intervenție este influențat de genul biologic.

Manifestarea ostilității este forma de agresivitate cel mai des întâlnită.

Subiecții de clasa a VI-a manifestă o agresivitate mai mare comparativ cu cei de clasa a VIII-a.

Nivelul scăzut al stimei de sine se îmbunătățește la grupul deviant după programul de intervenție.

Nivelul stimei de sine crește la fiecare subiect dupa programul de intervenție.

Fetele manifestă un nivel al stimei de sine semnificativ mai mare dupa programul de intervenție.

Exista diferențe între nivelul asertivității la grupul cu devieri comportamentale înainte și după programul de intervenție.

10. Nivelul de asertivitate crește la fiecare subiect dupa programul de intervenție.

11. Fetele manifestă un nivel al asertivității semnificativ mai mare dupa programul de intervenție.

4.3. Subiecții

La programul de intervenție și combatere a comportamentului deviant au participat 30 de elevi, 15 fete și 15 băieți de la clasele a VI-a, a VII-a și a VIII-a din cadrul Școlii Gimnaziale Speciale, Comuna Filipeștii de Târg.

4.4. Instrumentele de investigație

Interviul clinic

Într-un interviu clinic pe primul loc ca obiectiv îl reprezintă stabilirea unui raport interuman și o înțelegere reciprocă intre participanți. Clientul, pacientul, intervievatul va fi acceptat, valorizat, validat prin unicitatea sa, iar caracteristicile sale individuale ca și trăsăturile sale de personalitate devin adevărate valori de care trebuie să se țină cont încă de la bun început. Pentru a înțelege mai bine această tehnică ar fi bine ca ea să fie comparată cu un alt tip de interviu medical – cel clasic care constituie baza unei anamneze medicale.

Astfel, în primul rând, într-o anamneză medicală există o direcție clară, atât pentru pacient cât și pentru medic, către etiologie și patogenie. Se știe că în urma unui interviu de acest tip, se va afla care sunt cauzele bolii și astfel se pornește pe drumul vindecării. Acesta este de altfel și scopul anamnezei, iar pacientul – prin prisma educației sale – devine foarte cooperant în acest sens. Într-un interviu clinic psihologic pacienții de cele mai multe ori nu știu să ajungă la problema lor sau la subiectul unei eventuale cauze.

În același timp, dacă intr-un interviu medical clasic, diagnosticul precedă tratamentul, în interviul clinic acesta este parte din tratament.

În cazul unui demers de stabilire a unui diagnostic medical pacienții sunt activi și cooperanți și din această perspectivă rolurile sunt clare: de o parte se află medicul care întreabă și investighează, de partea cealaltă se afla paientul care răspunde și se supune investigației. Într-un interviu clinic, rolurile își pierd rigiditatea, pozițiile celor doi sunt foarte fluide și de multe ori psihologul nu cauta să elimine elemente de tipul anxietății care pot interveni în calea obținerii de informații în scopul stabilirii diagnosticului. Chiar și mai mult, uneori se întâmpla ca unei astfel de stări de anxietate să i se dea curs și chiar să fie încurajată pentru ca cei doi participanți la interviu să o poată explora mai bine.

O altă diferența constă în selecția datelor relevante: dacă într-un interviu anamnestic medical aceste date sunt filtrate pe baza unor criterii clare de diagnostic, în interviul clinic psihologic viața intrapsihica, trăirile și manifestările persoanei reprezintă o parte esențială din aceste date. Tot ceea ce este investigat și “luminat” prin interviu devine important chiar în decursul interviului, pe măsură ce acesta se derulează.

În fine, un medic de-a lungul anamnezei pe care o efectuează își va suprima sentimentele și emoțiile care îl încearcă. Ele sunt văzute ca elemente parazitare, care îi pot sta în calea efectuării actului medical: iubirea, ura, frustrarea, teama, mila sunt văzute ca elemente care nu-și află locul într-un act terapeutic.

Dimpotrivă, pentru un psiholog clinician toate aceste trăiri și reacții devin extrem de importante. Ele – ca elemente ale relațiilor transferețiale – oferă informații extrem de importante cu privire la situația intervievatului, la reacțiile pe care le trezește el în cei din jur, la felul în care este văzut, simțit, valorizat de personale din viața sa.

Scopul interviului:

Retrospecția comportamentului

Conoasterea de sine

Conștientizarea comportamentului

Întrebări:

1. Care perioadă din viața ta a fost cea mai fericită?

2. De când, consideri tu, ai început să întâmpini unele dificultăți în relațiile cu cei din jur?

3. Care, după părerea ta, sunt cauzele acestor dificultăți?

4. Povestește-mi un caz când ai procedat greșit.

5. În situația dată ai fi putut proceda altfel? Cum anume?

6. Povestește-mi un caz când ai procedat corect, dar ai fost înțeles greșit de către cei din jur.

7. Ce ai dori să modifici în relațiile tale cu cei din jur?

8. Ce ai dori să modifici în comportamentul tău?

9. Ce ai dori să schimbi în comportamentul tău?

10.Care din particularitățile tale individuale îți asigură, după părerea ta, succes și care insucces?

11. Față de cine ai vrea să-ți schimbi atitudinea?

12. În ce situații și cum ți-ar ajuta calitățile alese?

13. Ce ar trebui să faci ca să-ți dezvolți aceste calități?

Chestionar de agresivitate – am folosit scala AQ.

Acest instrument cu 29 de itemi măsoară patru aspecte ale agresivității:

Agresivitatea fizică (PA: 1, 5, 9, 13, 17, 21, 24, 26, 28)

Agresivitatea verbală (VA: 2, 6, 10, 14, 18)

Furia/mânia (A: 3, 7, 11, 15, 19, 22, 29)

Ostilitatea (H: 4, 8, 12, 16, 20, 23, 25, 27)

AQ reprezintă o prelucrare a Inventarului de ostilitate, un instrument folosit în mare măsură la scară largă dezvoltat de primul autor acum peste treizeci de ani. AQ a fost dezvoltat dintr-un lot de 52 de itemi, dintre care mulți au aparținut Inventarului de ostilitate, cu ajutorul analizei factorului component principal și al factorului de întărire/confirmator. Instrumentul permite să se aprecieze/evalueze nu doar cât de agresiv este cineva, utilizând scorul total, ci și cum se manifestă agresivitatea sa, ceea ce se determină prin scorurile subscalelor.

Scoruri: Itemii 24 și 29 sunt primele scoruri inversate. Scorurile subscalelor sunt suma scorurilor itemilor pentru acei itemi din subscala. Scorul total este suma tuturor scorurilor itemilor și variază între 29 și 145. Scorurile înalte reflecta mai multă agresivitate.

Fidelitate: Consistența internă a AQ este foarte înaltă.. Scorul total a avut o valoare alpha de 0.90. AQ este un instrument stabil cu o bună fidelitate

Validitate: Scorurile AQ au fost corelate cu fiecare în parte. Atunci când variația în corelațiile datorate scorului A a fost fragmentată, corelațiile nu au fost semnificative; aceasta susține validitatea teoretică a AQ prin faptul că asocierile intre agresivitatea fizică, cea verbală și ostilitate sunt datorate conexiunii lor cu furia. Scorurile au avut și o bună validitate concurentă, fără asocieri semnificative intre PA și VA și emoționalitate/afectivitate, dar cu corelații semnificative intre afectivitate și subscalele A și H. Scorurile celor patru scala corelează cu impulsivitatea, competiția și asertivitatea, deși au fost găsite corelații scăzute între asertivitate și scalele PA și H. Validitatea de construct a fost evidențiată prin corelații între AQ și rangurile agresivității, sociabilității și timidității.

Sursă: Buss, A.H. și Perry, M. (1992). The Agression Questionnaire, Journal of Personality and Social Psychology, 63, 452-459. Instrument reproduced with permission of Arnold Buss and the Americam Psychological Association.

Scala stimei de sine Rosenberg- („The Self Esteem Scale”: S.E.S, 1965) cuprinde un număr de 10 itemi, fiind o scală de tip cumulativ (Likert) în care variantele de răspuns se notează astfel: absolut de acord, de acord, nu sunt de acord și, categoric nu. Aceasta scală se dorește o măsură globală a valorii și acceptării proprii, dispunând de fidelitate (0,98) și validitate concurenta semnificativă. 

Punctajul care se acordă pentru fiecare item variază între 1 și 4 puncte. Scorul final se obține prin însumarea punctelor obținute la cei 10 itemi Scorurile pot fi cuprinse între 10 și 40; scorurile ridicate indica o stimă de sine scăzută. Scala este alcătuită din 5 itemi cotați direct și 5 itemii 2,5,6,8,9 se cotează invers.

Scală de analiza personală a asertivității

Autori: R.G.Heimberg, E.J.Chiauzi, R.E.Becker și R.M.Peterson

Scop: Să evalueze analiza personală în relație cu asertivitatea.

Descriere: ASST-R este un instrument cu 24 de itemi destinați să evalueze rolul analizei personale în comportamentul asertiv sau nonasertiv.

Analiza personala își asuma să aibă un rol crucial în influențarea asertivității în special prin terapeuții cognitiviști sau comportamental-cognitiviști. AST-R a fost gândit să fie folosit pentru ca să învețe această analiză personală și să evalueze relația cu asertivitatea.

ASST-R conține 12 itemi negativi și 12 itemi pozitivi pentru analiza personală. ASST-R este considerat un instrument folositor în învățarea schimbărilor cognitive în probleme care implică comportament nonasertiv.

Scorarea: Fiecare item este evaluat pentru frecvență pe o scală în 5 puncte.

Itemii care sunt însumați pentru dimensiunea pozitivă sunt=3,5,6,9,13.14-16,19,21-23.

Itemi care sunt însumați pentru dimensiunea negativă sunt: 1,2,4,7,8,10-12,17,18,20,24.

Validitate: ASST-R are o bună validitate, el discriminează semnificativ între pacienți și celelalte două grupuri atât la dimensiunea negativă cât și la cea pozitivă. Existau deasemenea diferențe semnificative intre subiecții evaluti cu scoruri înalte și cei cu scoruri joase la dimensiunea negativă.

4.5. Designul experimental

Pentru cercetare se folosesc 30 de elevi ai Școlii Gimnaziale Speciale, Comuna Filipeștii de Tîrg, cu probleme comportamentale. Participanții sunt selectați cu ajutorul cadrelor didactice si al psihodiagnosticianului. Elevii participă cu acordul consimțamantului lor.

În etapa de pre-experiment se aplică chestionarele mai sus amintite la care participanții obțin următoarele rezultate:

Scala de agresivitate AQ:

La aceasta scala pot fi obținute valori intre 29 si 145. Un scor care depășește valoare de 72 poate fi considerat un scor ridicat de agresivitate.

Din cei 30 de adolescenti chestionați, toți au obținut un scor mai mare de 72.

Scala Rosenberg

La aceasta scala scorurile obținute pot fi între 10 si 40, un scor de peste 20, poate fi considerat un scor scăzut al stimei de sine.

Din cei 30 de adolescenți chestionați, toți au obținut un scor mai mare de 20.

Scala de analiză personală a aserivității

La această scală scorurile obținute pot fi între 24 si 120, un scor de peste 60, poate fi considerat un scor scăzut al asertivității.

Din cei 30 de adolescenți chestionați, toți au obținut un scor mai mare de 60, exceptie făcand un scor de 60, obținut subiectul 15, o fată de clasa a VII a.

In etapa de post-experiment s-au reaplicat subiecților testele si s-au obținut următoarele rezultate :

Scala agresivitate AQ

La aceasta scala pot fi obținute valori intre 29 si 145. Un scor care depășește valoare de 72 poate fi considerat un scor ridicat de agresivitate.

Din cei 30 de adolescenti chestionați, 3 au obținut un scor mai mare de 72, 88, baieți, elevi ai clasei a VII a, restul obținând un scor mai mic de 72.

La această scală scorurile obținute pot fi între 10 si 40, un scor de peste 20, poate fi considerat un scor scăzut al stimei de sine.

Din cei 30 de adolescenti chestionați, 13 au obținut un scor mai mare de 20 o fata clasa a VI a, doua fete clasa a VII a, trei fete clasa a VIII a, un baiat clasa a VI a, trei băieti clasa a VII a si trei baieți clasa a VIII a .

Scala de analiză personală a aserivității

La aceasta scala scorurile obținute pot fi între 24 si 120, un scor de peste 60, poate fi considerat un scor scăzut al asertivității. In urma participării la programul de intervenție

Un număr de 28 de participanți a obținut un scor mai mic de 60, excepție făcand un scor de 64 si unul de 74 obținuti de doi băieți de la clasa a VI a.

4.6. Procedura

Măsuri de prevenție a devierilor comportamentale

Profilaxia comportamentelor deviante este un proces multiplu și complex. Noi susținem câteva din măsurile de prevenire prezentate de E. Albu (2002) în funcție de caracterul specializat, etapa și situațiile pe care le vizează: măsuri socio-psihologice, socioprofesionale și psihoprofilactice.

• Măsurile de ordin socio-psihologic și psihopedagogic vizează inserția sociofamilială pozitivă prin socioterapia și psihoterapia familiei, prin acțiuni cu caracter de asistență socială.

• Măsurile socio-profesionale au drept scop prevenirea riscurilor de eșec adaptativ generate de alegerea unei profesii în dezacord cu aptitudinile sau cu interesele elevilor. În ceea ce privește contribuția școlii, aceasta prevede optimizarea activității de orientare profesională.

• Măsurile psihoprofilactice sau medico-psihologice prevăd depistarea, înlăturarea sau atenuarea acțiunii unor factori de natură organică, neuropsihologică, cu conținut patologic, care predispun la conduite deviante (tulburări caracteriale, instabilitate emoțională, tendințe agresive, psihopații). În cazuri extreme în cadrul acestor măsuri intră și dispensarizarea pentru examinarea neuropsihiatrică și endocrinologică. În cazurile date este important să se evite efectele ospitalismului.

În mediul școlar profilaxia devianței necesită înlăturarea unor deficiențe în organizarea procesului instructiv-educativ și raporturile incorecte ce se formează adesea atât între elevi cât și între elevi și profesori. O atenție deosebită în acest sens implică măsurile pedagogice menite să depășească discordanța dintre volumul mare de cunoștințe, prevăzut de programă și capacitatea intelectuală a elevului, dintre nivelul ridicat al clasei și pregătirea insuficientă anterioară al elevului, dintre tehnica predării cunoștințelor și mecanismele de percepere a acestora precum și dintre regimul de zi aplicat în familie și cel aplicat în instituțiile de învățământ.

Activitatea școlară necesită o atentă organizare a locului de muncă și o justă adaptare a regimului de activitate intelectuală la particularitățile psihofiziologice ale copilului. În primul caz este vorba de măsuri care privesc condițiile de activitate zilnică a elevului, începând cu cele de mediu fizic (mobilier, iluminat, aerisit) și până la cele psihologice privind tehnica pregătirii lecțiilor și executării temelor. În cel de-al doilea caz se pune problema organizării efortului intelectual al elevului după normele psihoigienei și ale pedagogiei. De asemenea, este important pentru copilul de vârstă școlară stabilirea minuțioasă a volumului de sarcini și a duratei efortului intelectual în raport cu vârsta, precum și diferențierea tehnicilor didactice potrivit cu legile activității nervoase superioare.

În această privință, un interes aparte prezintă problema repartizării sarcinilor cerebrale a celor două sisteme de semnalizare, evitându-se supraîncărcarea sistemului secund care, în comparație cu primul sistem este mai vulnerabil. Aceasta se referă la elaborarea programelor de învățământ și a orarelor școlare, folosirea în procesul predării a procedeelor pedagogice care previn suprasolicitarea cerebrală.

O parte dintre devierile comportamentale manifestate în mediul școlar se află în legătură cu greșelile de educație ale cadrelor didactice și cu stabilirea relațiilor incorecte între elevi. Ele pot fi prevenite printr-o organizare corectă a vieții și a raporturilor intrașcolare, deoarece un bun climat școlar influențează totdeauna pozitiv sfera emoțională a stării psihice a elevului. Educarea conștiinței și a conduitei morale nu e posibilă fără încredere, relații principiale, disciplină bună și evitarea oricăror traume psihice. Activitatea de prevenție a devierilor comportamentale la elevi este legată nu numai de igiena activității intelectuale, dar, în egală măsură, și de asigurarea unei dezvoltări echilibrate a vieții afective în cadrul relațiilor intrașcolare. Greșelile de educație privind sfera afectivă, comise în perioada formării personalității, întârzie maturizarea trăsăturilor pozitive de caracter și, prin aceasta, generează deficiențe în reglarea manifestărilor emoționale în procesul de integrare socială.

Valoare psihoprofilactică importantă o are organizarea în școală a unui regim de activitate disciplinată prin supraveghere și control, prin gradarea sarcinilor, prin neadmiterea abaterilor, a dezordinii, precum și prin cultivarea constantă a acțiunii ferme, perseverente, principiale și prompte a colectivului de elevi cu scopul menținerii unui nivel ridicat de ordine și muncă.

Prevenția devianței în mediul școlar determinate de insuficienta pregătire anterioară a elevului în procesul instructiv, de defecte în organizarea regimului de zi, de conflicte relaționale, de reacții afective, este perfect posibilă cu ajutorul unui psihopedagog școlar bine pregătit. În competența acestuia intră și problema orientării școlare, de rezolvarea căreia este legată o mare parte din sarcinile importante ale psihoprofilaxiei. În general, prevenirea devierilor caracteriale, ca de altfel a oricăror modificări psihice infantile, necesită o bună organizare și coordonare a tuturor eforturilor întreprinse în acest sens.

4.7. Plan de intervenție

A) Conștientizarea emoțională de sine

B) Controlul emoțiilor:

C) Dezvoltare empatică:

D) Abordarea relațiilor interpersonale

E) Gestionarea conduitei agresive

F) Îmbunătățirea stimei de sine

G) Antrenarea asetivitatii

H) Combaterea violenței

I) Dezvoltarea abilităților sociale și emoționale

J) Dezvoltarea abilităților de coping

K) Abilități de cunoaștere și intercunoaștere

L) Negocierea și rezolvarea de conflicte

Programul de interventie cuprinde 23 de intalniri de grup, desfașurate de doua ori pe săptămană.

Prima ședință

1. Activitatea „Salutul”.

Fiecare participant își spune numele și îl salută pe colegul din partea dreaptă, apoi pe cel din stânga ca pe un vechi prieten cu care nu s-au văzut de mult timp.

2. Exercițiu: „Întâmplare personală”

Scopul: Conștientizarea comportamentului.

Obiective:

Verbalizarea stărilor afective, a acțiunilor și a faptelor;

Dezvoltarea abilităților de analiză a comportamentului altor persoane.

Subiecților li se propune să povestească (la dorință) o întâmplare personală. Un adolescent povestește, iar ceilalți ascultă. După povestire adolescenții verbalizează și apreciază stările afective, acțiunile persoanelor participante în situația descrisă, remarcând cum ar fi procedat ei înșiși.

3. Exercițiu: „Monumentul din grădina publică”.

Scopul: Formarea reacțiilor adecvate situațiilor și rolurilor atribuite.

Obiective:

• Dezvoltarea deprinderilor de stăpânire a stărilor afective;

• Dezvoltarea aptitudinilor de autoapreciere adecvată a reacțiilor.

Fiecare adolescent timp de 5 minute șade comod pe un scaun, imitând sculptura unui gânditor. Ceilalți, fără ca să se atingă de „sculptură”, încearcă să-i provoace râsul, făcând grimase, povestind ceva hazliu. La final se determină cine a fost cea mai stăpânită „sculptură”.

4. Exercițiu: „Ce-ți spune oglinda?”

Scopul: Dezvoltarea imaginii de sine și a reflexiei.

Adolescenților pe rând li se propune să-și aleagă o persoană reală (mama, tata, profesoara, prietenul, fratele, sora) și să spună cum i-ar caracteriza aceasta. Fiecare subiect spune, totodată, cu ce este de acord și cu ce nu din ceea ce-i spune „oglinda”.

Încheiere: Adolescenții își expun părerea despre cele efectuate în cadrul ședinței, menționând ce au luat bun din ea.

A doua ședință

1. Activitatea „Salutul”.

Fiecare membru ia mâna celuilalt și i-o strânge spunându-i: „Dacă astăzi ar fi fost ziua ta de naștere, eu ți-aș fi cumpărat…”

2. Exercițiu: „Robotul ascultător”

Scopul: Dezvoltarea abilităților de autoreglare.

Obiective:

• Dezvoltarea abilităților de modelare a situațiilor și de planificare a acțiunilor;

• Dezvoltarea abilităților de autocomandă.

Subiecților li se propune să-și imagineze că sunt roboți. Apoi li se propune să-și alcătuiască planul acțiunilor pe care va trebui să-l realizeze propriul „robot” (corp) la propria comandă. În timp ce un subiect îndeplinește însărcinarea, ceilalți privesc atent, urmărind coincidența dintre autocomandă și acțiunile îndeplinite. La final se menționează cine a fost cel mai „ascultător robot”.

3. Exercițiu: „Ce dorește prietenul”.

Scopul: Dezvoltarea abilităților de „citire” a mimicii și a pantomimicii.

Obiective:

• Dezvoltarea abilităților de verbalizare a stărilor afective și evaluarea acestora;

• Dezvoltarea abilităților de programare a acțiunilor.

Adolescenților li se propune să chibzuiască asupra exprimării prin mimică și pantomimică a unei dorințe, situații etc. După prezentare „spectatorii” verbalizează cele exprimate de „actor”. Aceasta determină cine a verbalizat cel mai adecvat cele exprimate prin mimică și pantomimică.

4. Exercițiu: „Ce putem face atunci când suntem înfuriați?”

Scopul: Formarea abilităților de autoreglare.

Obiective:

• Formarea deprinderilor de stăpânire a stărilor afective;

• Familiarizarea cu mecanismele defensive de atenuare a stărilor tensionate.

Adolescenții își expun părerea vis-a-vis de această chestiune. La cele spuse de către ei experimentatorul le explică cum se poate efectua deconectarea, comutarea, transferul, raționalizarea, autocalmarea, actualizarea reprezentărilor și emoțiilor pozitive.

Adolescenților li se propune să-și amintească un caz plăcut din viață.

Încheiere: Experimentatorul propune subiecților să-și ia rămas bun de la colegi, păstrând starea afectivă pozitivă provocată de amintirile plăcute cât mai mult timp.

A treia ședință

1. Activitatea „Zâmbetul”.

Experimentatorul: „Zâmbetul este un prim pas care ne ajută să vedem viața mai veselă, să gândim pozitiv, să ne motivăm. Dacă nu sunteți foarte zâmbitori faceți un efort. Fiecare va trebui să zâmbească și să fiți bine dispuși în continuare”.

2. Exercițiu: „Ce vi s-a întâmplat în zilele acestea?”

Scopul: Conștientizarea comportamentului.

Obiective:

• Formarea abilităților de autoanaliză și autoapreciere a comportamentului;

• Formarea abilităților de verbalizare a acțiunilor, faptelor, stărilor afective.

Subiecților li se propune să-și amintească și să povestească ce li s-a întâmplat în zilele care au decurs după ultima întâlnire, menționând ceea ce a fost pozitiv și ceea ce a fost negativ pentru ei. După expunerea evenimentelor, analiza și aprecierea lor, experimentatorul generalizează: viața este o ciclitate de evenimente bune și rele. Principalul e să facem tot posibilul pentru ca cele bune să predomine. Pentru aceasta trebuie să ne planificăm cât mai multe fapte bune.

3. Exercițiu: „Planul acțiunilor pentru ziua următoare”

Scopul: Formarea abilităților de planificare a acțiunilor.

Adolescenților li se spune succint despre rolul programării acțiunilor după care li se propun foi curate și pixuri pentru a scrie pe ele ce au de gând să facă mâine. Planurile sunt date citirii, după care adolescenții sunt avertizați că vor da dare de seamă la ședința următoare despre cele realizate.

4. Exercițiu: „Prietenul înfuriat”

Scopul: Dezvoltarea empatiei.

Obiective:

• Dezvoltarea reflexiei;

• Cultivarea toleranței.

Doi adolescenți la rugămintea experimentatorului chibzuiesc scenariul unui conflict. După prezentarea scenetei „spectatorii” se identifică pe rând cu ambii participanți la conflict și expun ce ar fi simțit ei. Se exprimă și părerile privind comportamentul dezirabil în situațiile de conflict.

Încheiere: Adolescenții menționează ce abilități și-au format în cadrul ședinței.

A patra ședință

1. Activitatea „Salutul”.

Fiecare din participanți își spune numele și câte ceva despre sine (unele calități de personalitate sau preferințele). Pentru memorizare mai bună și „spargerea gheții”, participanții se așează în cerc și aruncă unul altuia o minge (jucărie moale), spunând câte ceva despre colegul de la care a primit-o.

2. Acțiunile planificate și realizate.

Scopul: Conștientizarea eficienței planificării acțiunilor.

Obiective:

• Formarea abilităților de autoanaliză a acțiunilor realizate.

Adolescenților li se propune să menționeze ce au realizat și ce n-au reușit să realizeze din cele planificate, să relateze și despre calitatea acțiunilor înfăptuite, dar neprevăzute de plan.

3. Exercițiu: „Ce dorim și cum rostim?”

Scopul: Formarea deprinderilor de autoanaliză a comunicării.

Adolescenții, pe rând, exprimă o frază pe diferite tonuri, iar ceilalți participanți la ședință comunică ce simt, ce gândesc și ce reacții le provoacă tonul cu care a fost rostită fraza.

4. Exercițiu: „De ce exerciții avem nevoie?”

Scopul: Formarea abilităților de autoanaliză și autoapreciere.

Adolescenților li se propune să facă o retrospectivă a ședințelor și să numească acele exerciții pe care doresc să le repete pentru a-și perfecționa reacțiile comportamentale. (Se repetă 2-3 exerciții din ședințele precedente).

5. Programarea acțiunilor pentru o săptămână.

Scopul: Formarea abilităților de planificare a acțiunilor.

Adolescenților li se propune un model de programare a acțiunilor pentru o săptămână. Ei sunt îndemnați să-și alcătuiască acasă un plan similar, indicând în el zilele săptămânii și acțiunile concrete programate pentru realizarea lor.

Încheiere: Analiza ședinței și exprimarea doleanțelor în vederea planificării și organizării următoarelor ședințe.

A cincea ședință

1. Activitatea „O zi bună”.

Toți participanții formează un cerc. Începând cu experimentatorul, se urează o zi bună în continuare și alte încurajări (acestea nu trebuie să se repete).

2. Exercițiu: „Săptămână planificată”

Scopul: Formarea abilităților de planificare a timpului, de previziune a acțiunilor și programare a acestora.

Adolescenții prezintă planurile alcătuite, analizând și apreciind consecutivitatea acțiunilor programate, rentabilitatea lor. Se menționează necesitatea programării timpului predestinat pentru realizarea fiecărei acțiuni.

3. Exercițiu: „Restaurarea cărții”

Scopul: Dezvoltarea abilităților de autoreglare.

Obiective:

• Dezvoltarea abilităților de modelare a situației, de planificare a acțiunilor, de analiză, apreciere și corectare a acestora.

Subiecților li se propune să-și imagineze că au de restaurat o carte uzată, apoi li se cere să spună programul acțiunilor ce se cer a fi realizate în acest scop. După verbalizarea acțiunilor și indicarea materialelor necesare, li se mai cere să presupună de cât timp va avea nevoie fiecare pentru a repara o carte. În continuare subiecților li se propun foarfece, clei, hârtie și cărți uzate. În final adolescenții își autoevaluează rezultatul obținut.

4. Exercițiu: „Numește-ți neajunsurile”.

Scopul: Conștientizarea particularităților sistemului autoreglator slab dezvoltat, stimularea tendinței de autoperfecționare.

Adolescenților li se propune lista particularităților sistemului autoreglator. Fiecare își menționează acele particularități pe care le consideră slab dezvoltate. Apoi li se propune sa-și alcătuiască un plan de acțiuni pentru autodezvoltarea și autoperfecționarea particularităților menționate.

Încheiere: Adolescenții fac schimb de opinii privind ședința în cauză.

A șasea ședință

1. Activitatea „Cum mă simt azi?”

Fiecare pe rând va spune prin două sau mai multe cuvinte ce dispoziție are astăzi și să motiveze de ce.

2. Acțiunile planificate și realizate.

Scopul: Formarea deprinderilor de autoraportare, autoanaliză și autoapreciere.

Adolescenții relatează despre realizarea planurilor întocmite, evidențiind numărul acțiunilor planificate și a celor realizate, calitatea lor.

3. Exercițiu: „Ce spune oglinda?”

Scopul: Dezvoltarea imaginii de sine și a reflexiei.

Obiective:

• Formarea deprinderilor de menționare a propriilor realizări;

• Stimularea tendinței spre autoperfecționare.

Adolescenților li se propune să menționeze acele schimbări care au avut loc în comportamentul lor și care au fost observate și menționate de către părinți, colegi, profesori.

4. „Planuri pe viitor”.

Scopul: Stimularea dorinței de a planifica viitorul.

Adolescenților li se propune să-și alcătuiască un plan pentru viitor, enumerând în el 3 scopuri principale. După verbalizarea scopurilor, participanților la ședință li se propune să alcătuiască și să adreseze fiecărui coleg câte o urare. Ședința se încheie pe această notă optimistă.

A șaptea ședință

„Podul” – dezvoltarea abilităților emoționale și sociale;

Scop: Să explice ce este stresul.

Să descrie abilitățile prin care se poate face față stresului.

Materiale: Paste făinoase de diferite forme; carton; plastilină, pastă de modelat, sârmă.

Desfășurare: Elevii analizează mai întâi imagini cu poduri și discută despre părțile unui pod. În echipe, copiii construiesc din materialele pe care le au la dispoziție câte un pod. După ce podul a fost realizat se discută despre factorii de stres cu care s-au confruntat până în acel moment. Se realizează liste separate pentru fete/băieți. Apoi pentru fiecare factor de stres se realizează câte o etichetă cu numele lui și se stabilește un gramaj, prin discuții cu echipa. Se pot găsi obiecte care să simbolizeze fiecare factor stresor (de exemplu creioane, mere, radieră, caiet etc., cele mai ușoare reprezentând factorii mai puțin stresanți, iar cele mai grele factorii mai importanți).

Când podurile sunt gata, copiii pun diferite greutăți și observă ce se întâmplă cu podul.

Puncte de discuție:

1. Ce putem face ca să nu se dărâme podul?

2. Cum ați stabilit care factori sunt mai importanți, mai „grei” decât alții?

3. Pe cine afectează mai mult factorii enumerați? Pe fete sau pe băieți?

4. Cum reacționează de obicei fetele, respectiv băieții pentru a face față acestor situații?

5. De ce fetele își exprimă mai des emoțiile verbal?

Așa cum podurile sunt construite să suporte traficul greu, și organismul uman este construit ca să facă față stresului. Pentru a păstra podul, poți controla/reduce traficul greu. Cu problemele care apar la oameni nu putem face asta de multe ori. De aceea e important să învățăm mai degrabă cum să consolidăm podul, să-l facem mai puternic.

A opta ședință

„Emoții” – de dezvoltare a abilităților emoționale și sociale;

Scop: Să numească trăiri emoționale cât mai variate.

În cadrul acestei activități copiii vor identifica variate trăiri emoționale care sunt în mod uzual cuprinse sub eticheta “mă simt bine” sau “mă simt rău” și vor exersa numirea lor corespunzătoare.

Materiale: Planșe cu principalele trăiri emoționale; scenarii (secvențe de texte literare în care personajul are o anumită trăire emoțională; aceste scenarii pot fi alese astfel încât să fie adecvate intereselor și vârstei participanților); ziare, reviste; foarfeci; lipici; cartoane.

Desfășurare: Copiii sunt invitați să spună pe rând cum se simt. Fiecare copil va numi o emoție (se poate remarca faptul că cel mai frecvent mod de exprimare a emoțiilor este “bine” sau “rău”). Este prezentată planșa cu principalele trăiri emoționale. Fiecare copil trebuie să descrie ultima situație în care s-a simțit:

1. Vesel

2. Furios

3. Speriat

4. Trist.

Copiii sunt împărțiți în grupe de câte 4-5 persoane. Fiecare grup primește un scenariu în care este prezentată o situație. Sarcina lor este aceea de a identifica și de a numi trăirea emoțională a personajului.

Fiecare grup primește sarcina de a realiza un colaj de imagini care prezintă trăirea emoțională a personajului din scenariu.

A nouă ședință

„Exprimarea emoțiilor” – dezvoltarea abilităților emoționale și sociale; ani.

Scop: Să analizeze rolul stereotipurilor de gen în exprimarea verbală a emoțiilor. În cadrul acestei activități va fi analizată relația dintre normele de gen și sănătatea emoțională.

Desfășurare: Tinerii sunt împărțiți pe grupe. Primesc sarcina să noteze cum influențează genul exprimarea emoțională la fete și la băieți. Fiecare grup prezintă răspunsurile și sunt notate pe tablă sau pe flipchart normele de gen care cresc probabilitatea adoptării comportamentelor de risc la fete și la băieți.

A zecea ședință

„Ghid de utilizare a prietenilor” – dezvoltarea abilităților emoționale și sociale;

Scop: Operaționalizarea conceptului de prietenie.

Desfășurare: Tinerii sunt rugați să scrie, în echipe de 3-5 persoane, sfaturile pe care i le-ar da unui extraterestru adolescent/unei extraterestre adolescente, care sunt începători în inițierea și menținerea relațiilor de prietenie pe Pământ. Ideile echipelor se centralizează și se realizează un ghid de utilizare a prietenilor.

Puncte de discuție:

1. Ce înseamnă să fii prieten/prietenă cu cineva? Cum ne alegem prietenii?

2. Cum inițiem o relație de prietenie?

3. Cum menținem o relație de prietenie?

4. Putem avea prieteni de sex opus? Cum ne comportăm într-o astfel de relație?

5. Ce așteptăm de la un prieten? Dar de la o prietenă?

6. Cum ne poate ajuta un prieten într-o situație – problemă?

A unsprezecea ședința

„Cui pot cere ajutor” – dezvoltare a abilităților de coping;

Scop: Învățarea unor acțiuni concrete pe care copilul este bine să le facă atunci când se confruntă cu probleme.

Desfășurare: Se realizează o listă cu posibile probleme pe care le pot întâmpina copiii (ei pot participa la crearea listei):

1. Mă simt rău;

2. Nu înțeleg ceva la ore;

3. Mi-am uitat pachetul cu mâncare acasă;

4. M-am încăierat cu alți copii în fața blocului;

5. Un străin m-a întrebat unde locuiesc și dacă părinții sunt acasă.

Puncte de discuție: Copiii discută, pentru fiecare situație, care sunt persoanele la care pot apela pentru ajutor. Li se explică faptul că este normal să avem nevoie de ajutor, ca și adulții cer ajutorul cuiva când au probleme.

A doisprezecea ședința

„Vreme ploioasă” – dezvoltare a abilităților de coping;

Scop: Înțelegerea modului în care abilitățile pe care ni le dezvoltăm pot reprezenta mecanisme de a face față problemelor cu care ne confruntăm.

Materiale: Hârtie decupată sub formă de picături de ploaie; baloane; umbrelă.

Desfășurare: Se realizează 6 picături mari de ploaie (din hârtie decupată sau, dacă exercițiul se Desfășoară afară, baloane umplute cu apă și înnodate). Fiecare picătură se denumește după unul din comportamentele de risc. Un elev ține o umbrelă, în timp ce un altul aruncă picăturile de ploaie. Se explică faptul că cel care ține umbrela este pregătit să înfrunte “furtunile” cu care oamenii se pot confrunta în viață.

Puncte de discuție: Se discută ce ar putea constitui o umbrelă pentru noi (lucruri care ne ajută să facem față problemelor care pot apărea) și cum ne pot proteja acestea: abilitatea de a lua decizii responsabile, de a căuta suportul celorlalți, valorile pe care le ai.

A treisprezecea ședința

„Inventarul abilităților” – dezvoltarea abilităților emoționale și sociale, dezvoltarea abilităților de coping;

Scop: Să conștientizeze abilitățile de a face față la situații dificile.

Materiale: Foi de flipchart; Markere.

Desfășurare: Copiii pot face o listă de comportamente care exprimă abilitățile lor emoționale, sociale și cognitive pe care le folosesc în viața de zi cu zi. Se lucrează pe echipe de fete și echipe de băieți.

Apoi ideile copiilor se pot centraliza într-un inventar pe care aceștia îl pot aplica altor colegi (din alte clase). Se explică faptul că nu e vorba de un test, ci de o ocazie ca fiecare să se gândească la resursele pe care le are pentru a face față.

1. Cer ajutorul când am nevoie.

2. Am cel puțin un hobby.

3. În general mă plac și mă accept pe mine însumi.

4. Pot accepta ca cineva să mă critice constructiv.

5. Mă simt mulțumit când știu că am dus ceva la bun sfârșit.

6. Am cel puțin unul sau doi prieteni buni.

7. Pot spune “nu” prietenilor.

8. Evit să bârfesc.

9. Iau hotărâri cu grijă, fără a mă pripi.

10.Nu abuzez alte persoane și nu-i las pe alții să mă abuzeze.

Puncte de discuție:

1. Ce diferențe au apărut între listele fetelor și cele ale băieților? Putem spune că aceste diferențe se reflectă și în comportamente diferite ale fetelor/băieților?

2. Ce răspunsuri au dat ceilalți copii când au completat inventarul? Cum explicăm rezultatele?

A paisprezecea ședința

„Asumarea riscului” – dezvoltare abilităților de estimare a riscului;

Scop: Să identifice riscuri pe care și le asumă și consecințele riscurilor asumate.

Materiale necesare: Coli de hârtie; markere.

Desfășurare: Participanții stau în cerc pe scaune. Facilitatorul enunță afirmații de genul celor de mai jos prin care cere să-și schimbe locul cei care și-au asumat riscul:

1. Să conducă mașina.

2. Să meargă la școală cu temele nefăcute.

3. Să mănânce foarte mult sau alimente nesănătoase.

4. Să comunice cu persoane necunoscute.

5. Să spună un secret unui prieten/coleg/adult.

6. Să fumeze.

7. Să circule seara târziu prin locuri necirculate.

Participanții pot expune și ei enunțuri legate de riscuri întâlnite în experiența lor de viață. Pe grupuri mici, participanții găsesc consecințe posibile (și pozitive și negative) ale riscurilor enunțate.

Puncte de discuție: Se discută despre risc, ce înseamnă asumarea riscurilor, identificarea situațiilor de risc, pași de depășire a riscurilor. Sunt diferite riscurile pentru fete și băieți? Care este diferența dintre persoanele care sunt în situații de risc care dezvoltă probleme și care nu dezvoltă probleme?

A cincisprezecea ședința

„Riscul” – dezvoltarea abilităților de estimare a riscului, dezvoltarea abilităților de siguranță personală;

Scop: Identificarea riscurilor posibile și a resurselor de care dispun pentru a le minimiza.

Materiale necesare: coli de hârtie, markere, cartonașe (pentru fiecare participant) cu mesajele: “Ești în siguranță.”, “Fii atent, ai grijă.”, “Periculos.”

Desfășurare: Participanții desenează o “hartă” a zilei trecute, desenând ce activități au făcut, prin ce locuri au trecut, cu ce persoane au intrat în contact. Fiecare își prezintă harta și ceilalți ridică unul din cartonașe – cu mesajul pe care îl consideră potrivit în situația respectivă. Se pot completa hărțile cu alte activități, locuri etc. mai riscante pentru a vedea cum reacționează participanții.

Puncte de discuție:

1. Ce este riscul pentru voi?

2. De ce oamenii își asumă riscuri?

3. Cum reușesc oamenii să supraviețuiască deși se confruntă cu riscuri cotidiene?

4. În cazul expunerii la riscuri cine este responsabil sau cine poate contribui la păstrarea

siguranței și a integrității?

A șaisprezecea ședința

„Autoportretul”

Scop: Optimizarea cunoașterii de sine și/sau a celorlalți și dezvoltarea creativității.

Obiective:

O1. Să–și construiască autoportretul;

O2. Să evalueze critic pozitiv portretele celorlalți participanți.

Materiale: foi de flipchart, markere, culori.

Timp: ½ h – 1 h

Descrierea activității: fiecare participant trebuie să-și deseneze propria figură pe marginea căreia se va discuta ulterior răspunzându-se la întrebări de genul – Ochii sunt deschiși sau privirea este întoarsă? De ce?; Zâmbetul/tristețea au motive și în realitate? Dacă priviți acest autoportret vă recunoașteți?; Autoportretul vă reprezintă?

Variantă: Se poate realiza „Autoportretul în grup” – fiecare își face autoportretul și la final moderatorul prezintă pe rând aceste autoportrete, membrii grupului trebuind să răspundă la întrebările de mai sus. Participanților li se poate cere să identifice persoana căreia îi aparține autoportretul.

A șaptesprezecea ședința

„Scrisoare de încurajare” dezvoltarea abilităților de coping, estimarea riscului;

Scop: Să analizeze funcția pe care o îndeplinește comportamentul de consum de substanțe nocive. Să identifice comportamentele sănătoase/abilitățile care au aceeași funcție și care pot înlocui comportamentul de risc.

Desfășurare: Elevii scriu o scrisoare de încurajare către un prieten imaginar care are un comportament de risc (fiecare elev alege unul din comportamentele stilului de viață). În această scrisoare, trebuie să-l convingă pe prietenul imaginar să renunțe la comportamentul nesănătos. Este important ca în scrisoare să apară o descriere a comportamentului de risc, idei despre acest comportament, alternative sănătoase la acest comportament, motive pentru care prietenul imaginar ar trebui să ia o decizie pentru a-și schimba comportamentul. Elevii pot scrie și despre cum să iei decizii responsabile, cum să îți creezi încrederea în tine, de ce e important să fii sănătos.

Puncte de discuție:

1. Care sunt comportamentele de risc mai frecvente la bărbați/femei?

2. Ce observăm în privința încrederii în sine la femei/bărbați? Există diferențe?

3. Dar în privința altor abilități necesare în viață?

A optsaprezecea ședința

Lista proverbelor și aforismelor

Scop: compararea părerilor spontane ale membrilor unui grup, aflarea opiniilor acestora cu privire la diferite situații.

Obiective:

O1: Să–și spună părerea cu privire la conținutul unor proverbe sau aforisme.

O2: Să asculte opiniile celorlalți.

O3: Să respecte reguli de comunicare în grup.

Materiale: o listă cu proverbe și aforisme pentru fiecare persoană și o foaie de răspuns în care sunt trecute numerele de ordine ale proverbelor și variantele de răspuns: A – Întru-totul adevărat; B – Nu este întru-totul adevărat; C – Nu pot să răspund nici cu A, nici cu B.

Timp: 1h – 1 ½ h

Desfășurarea activității:

1. Fiecare participant completează individual chestionarul.

2. Se compară răspunsurile tuturor participanților, fiind trecute într-un tabel sintetic astfel: în prima coloană se consemnează numărul de ordine al proverbelor, iar în celelalte coloane se trec răspunsurile persoanelor.

În cazul în care există unanimitate a răspunsurilor, se cere membrilor grupului să explice de ce au dat aceleași răspunsuri. Dacă răspunsurile sunt divergente, se organizează o discuție asupra cauzelor.

3. La final se organizează o discuție privind dificultățile legate de comunicare (aceleași expresii, foarte cunoscute și recunoscute, pot să nu aibă aceeași semnificație pentru toată lumea) și se subliniază că multe dintre stările tensionate au ca sursă superficialitatea modului în care sunt formulate opiniile, aprecierile referitoare la persoane, situații.

Prezentăm mai jos o listă cu proverbe și aforisme (ele pot fi, însă, înlocuite și cu altele).

Recomandăm utilizarea unor liste cuprinzând 35-50 de proverbe.

A nouăsprezecea ședința

„Avioanele”

Scop Exersarea abilităților de negociere și rezolvare de conflicte

Obiective:

O1. Să utilizeze tehnici de negociere și rezolvare de conflicte.

O2. Să lucreze în grup.

Materiale: Foi flipchart, hârtie de copiator albă, hârtie de copiator colorată, markere, carioca/creioane colorate/tempera, pensule, pixuri, scotch, lipici solid, flipchart

Timp: 1 h – 1 ½ h

Descrierea activității:

1. Participanții se împart în 2 grupuri. Coordonatorul jocului explică regulile exercițiului: fiecare grup reprezintă o mare companie de avioane; cele 2 companii sunt în concurență și trebuie să construiască cel mai performant avion care se găsește la ora actuală pe piață (avion confecționat din hârtie care trebuie să zboare pe o distanță de minim 7m și care să fie colorat în minim 10 culori).

Pentru a realiza acest avion, fiecare companie trebuie să realizeze un prototip cu care să convingă Banca (reprezentată de către 2 voluntari și educator) să îi finanțeze producția de avioane. Fiecare companie primește de la Bancă un minim de resurse cu care, însă nu poate începe realizarea prototipului. Prima companie primește 5 coli de hârtie, iar a doua companie primește 1 tub de lipici și 5 creioane colorate. Echipele companiilor sunt informate că au voie să negocieze atât între ele cât și cu bancă pentru obținerea de noi resurse. Câștigă echipa care realizează producția cea mai mare de avioane în 20 de minute. La final se vor purta discuții în grupul mare despre: Cum au decurs negocierile?; Dacă au apărut conflicte cum au fost abordate?

A douăzecea ședința

„Negocierea valorilor”

Scop Exersarea abilităților de negociere și rezolvare de conflicte

Obiective:

O1. Să utilizeze tehnici de negociere și rezolvare de conflicte.

O2. Să lucreze în grup.

Materiale: hârtie, pixuri

Timp: 1 h

Descrierea activității

1. Coordonatorul jocului spune participanților următoarea poveste: „Sunteți în vacanță. Vă pregătiți pentru o excursie. Unde?!… Este vorba despre o excursie prin viață care va dura câteva luni. Trebuie să vă faceți bagajele, care pentru această excursie vor fi diferite de cele obișnuite. Pentru a vă relaxa și a vă simți cât mai bine în această vacanță, trebuie să vă luați în bagaj cel puțin 10 calități și 10 defecte ale voastre.” Participanții sunt lăsați 10 minute pentru a nota aceste calități și defecte. După aceea coordonatorul continuă: „Este foarte, foarte târziu. Mai sunt doar 5 minute până la plecarea trenului și bagajul vostru nu se închide. Din păcate toate defectele sunt așezate la fundul rucsacului, iar la suprafață sunt doar calitățile. Trebuie să lăsați acasă 3 calități. Tăiați de pe listă trei calități de care credeți că vă puteți lipsi câteva luni.” Participanții au la dispoziție 5 minute pentru a rezolva această sarcină. După aceea coordonatorul continuă: „Bravo! Sunteți în tren! Plecați în excursia vieții voastre. Acum ați ajuns la destinație. Din păcate, deja observați că nu aveți în bagaj tot ceea ce v-ar trebui pentru a vă descurca. Din fericire, puteți negocia cu colegul de cameră pentru a obține de la el ceea ce vă lipsește.” Participanții se împart în perechi și timp de 5 minute trebuie să negocieze astfel încât să obțină de la partener trăsăturile pe care ei nu le au dar și le-ar dori. Regulă: Nu poți da nimic fără să primești ceva la schimb.

2. După aceea coordonatorul jocului continuă: „Din păcate la colegul de cameră nu ați găsit tot ceea ce vă doriți. Din fericire puteți merge împreună la vecinii de apartament să negociați cu ei.” Participanții au la dispoziție 5 minute pentru a uni echipele câte 2 și să poarte o negocie în grup de 4.

3. Coordonatorul jocului: „Din păcate nici la vecini nu ați găsit tot ceea ce vă doriți. Din fericire puteți merge cu toții în holul hotelului pentru a vedea dacă nu puteți să negociați cu un alt membru al grupului mare.” Participanții au la dispoziție 10 minute pentru a se reuni în grupul mare și să poarte o negociere cu ceilalți.

4. La final se vor purta discuții în grupul mare despre: Cât de ușor/greu a decurs negocierea?; Cât de mulțumit este fiecare participant de „bagajul” pe care îl are acum?; Cât de greu a fost să schimbe defecte pe calități?

A două zeci și una ședința

Analiza situațiilor: „Cum ar trebui să procedez?”

Scopul: Dezvoltarea aptitudinii de stăpânire a comportamentului.

Obiective:

O1: Evoluarea aptitudinii de modelare și analiză a situației frustrante;

O2: Dezvoltarea aptitudinii de previziune a urmărilor reacțiilor comportamentale.

La propunerea experimentatorului 2 adolescenți privesc atent imaginile propuse, apoi pe rând își expun părerea cum ar fi mai bine să se procedeze în situațiile prezentate.

Ceilalți membri ai grupului ascultă, analizează, își spun părerea și decid care ar fi reacția cea mai potrivită din punct de vedere al respectării regulilor sociale.

A două zeci și doua ședință

1. Analizarea proverbului „Ce ție nu-ți place – altuia nu-i face!”. Analiza variantelor propuse.

Scopul: Conștientizarea semnificației regulilor sociale.

2. Discuție în grup: „Libertatea omului în societate”

Scopul: Dezvoltarea conștiinței și autoconștiinței.

Obiective:

O1: Consolidarea cunoștințelor despre mecanismele reglatorii ale relațiilor sociale;

O2: Formarea reprezentărilor despre voință ca mecanism de reglare a comportamentului uman;

O3: Formarea atitudinii responsabile față de propriul comportament.

Cuvintele-cheie: Libertate absolută, libertate relativă, reguli din exterior, reguli din interior, voință, comportament involuntar și voluntar, comportament iresponsabil și responsabil.

A două zeci și treia ședință

1. Discuție în grup: „Nivelurile psihicului și ale comportamentului uman”.

Scopul: Dezvoltarea funcțiilor conștiinței și autoconștiinței.

Obiective:

O1: Formarea reprezentărilor despre nivelurile psihicului și funcțiile acestora;

O2: Conștientizarea rolului conștiinței și autoconștiinței în reglarea comportamentului uman;

O3: Formarea atitudinii responsabile față de propriul comportament.

Cuvinte-cheie: psihic, inconștient, instincte, subconștient, conștiință, autoconștiință, activitate, scop, modelarea situației, planificarea acțiunilor, autocontrol, autoapreciere, corectarea acțiunilor.

1. Tălmăcirea proverbelor și a zicalelor: „Nu-i cap – vai de picioare”, „A da în bară” („A da cu oiștea în gard”), „De șapte ori măsoară și o dată taie”.

Scopul: Conștientizarea rolului conștiinței și autoconștiinței în modelarea situațiilor, programarea acțiunilor și previziunea rezultatelor lor.

2. Exercițiu: „Ieșirea din labirint”.

Scopul: Formarea abilităților de analiză a situației, de planificare a acțiunilor și de preveziune a rezultatelor lor.

Instrucțiune: Aveți în față imaginea unui labirint. Trebuie să găsiți intrarea și de la ea să desenați cu creionul drumul spre ieșirea din labirint. Dar mai întâi, ca să nu comiteți greșeli, priviți și analizați atent labirintul, chibzuiți pașii spre ieșire, apoi desenați drumul spre ieșire.

Generalizare: Înainte de a proceda într-un fel sau altul omul trebuie să analizeze situația, sa-și planifice acțiunile și să prevadă rezultatele lor.

4.8. Rezultatele cercetării

4.8.1. Prezentarea si analiza datelor

La scala agresivității toți subiecții participanți le cercetare au obținut un scor ridicat, indiferent de genul biologic sau de clasa de proveniență.

Scala stimei de sine scoate in evidența un nivel al stimei scazut la țoti cei care au manifestări agresive.

Nivelul asertivitații scăzut inițial la aproximativ toți subiectii, are imbunătățiri majore dupa programul de intervenție.

4.8.2. Interpretarea rezultatelor

Scala Agresivitate

Ipoteza 1 Exista diferențe între nivelul agresivității la grupul deviant înainte și după programul de intervenție.

La această scală pot fi obținute valori intre 29 si 145. Un scor care depășește valoare de 72 poate fi considerat un scor ridicat de agresivitate.

Din cei 30 de adolescenți chestionați, toți au obținut un scor mai mare de 72 înaintea intervenției.

Din cei 30 de adolescenti chestionați, 3 au obținut un scor mai mare de 72, scor 88, baieti, elevi ai clasei a VII, restul obținand un scor mai mic de 72, dupa interventie.

Acest lucru dovedește eficiența intervenției in diminuarea agresivității in proporție de 90%. Continuarea unei astfel de interventii va duce la rezultate și mai bune. Scorurile brute obținute de fiecate subiect, deși sunt nivelul de 72, au o tendința ridicată, cel mai scăzut scor fiind 55, din acest motiv programul trebuie continuat.

Nivelul mediu al agresivității înainte și după intervenție

Media agresivității pe totalul subiecților înainte de intervenție este de 105,33, după programul de intervenție această medie coborând la 65,33. Programul de intervenție avand o eficiența de 62,02%

Analiză comparativă pe fiecare subiect

Ipoteza 2. Nivelul agresivității scade pe fiecare subiect dupa programul de intervenție.

La analiza comparativă pe fiecare subiect se obvervă clar imbunătățirea comportamentului adolescenților.

Ipoteza 3. Nivelul agresivității înaite și după intervenție este influențat de genul biologic.

Nivelul agresivității înainte și dupa intervenție în funcție de gen

Inainte de intervenție băieții se dovedesc a fi mai agresivi decat fetele, iar in urma programului de intervenție eficiența acestuia este mai mare tot în randul baieților, procentul de eficienta al programului fiind de 57,76 %.

Ipoteza 4. Manifestarea ostilității este forma de agresivitate cel mai des intalnită.

Tipul de agresivitate manifestat înainte și dupa interventie

Inainte de intervenție factorul cel mai pregnant manifestat este ostilitatea.

Ipoteza 5. Subiecții de clasa a VI-a manifestă o agresivitate mai mare comparativ cu cei de clasa a VIII-a.

Nivelul agresivitatii înainte și după intervenție în funcție de clasă

Subiectii din clasa a VI-a se dovedesc cei mai agresivi înainte de intervenție, urmați de cei din clasa a VIII-a și abia apoi de cei din clasa a VII-a; după intervenție cei mai agresivi răman cei de clasa a VI-a, urmați de clasa a VIII-a și apoi de cei de clasa a VII-a.

Scala stima de sine

Ipoteza 6 Nivelul scăzut al stimei de sine se îmbunătățește la grupul deviant după programul de intervenție.

La aceasta scala scorurile obținute pot fi între 10 si 40, un scor de peste 20, poate fi considerat un scor scăzut al stimei de sine.

Din cei 30 de adolescenti chestionați, toți au obținut un scor mai mare de 20.

Din cei 30 de adolescenți chestionați, 13 au obținut un scor mai mare de 20 o fata clasa a VI a, doua fete clasa a VII a, trei fete clasa a VIII a, un baiat clasa a VI a, trei băieti clasa a VII a si trei baieți clasa a VIII a ceea ce semnifică o stimă de sine scăzută și după intervenție. Intervenția dovedindu-și eficieța în proporție de 57%.

Nivelul mediu stimei de sine înainte și după intervenție

Media imbunătățirii stimei de sine pe toți cei 30 de elevi este evidentă, intervenția fiind eficientă.

Ipoteza 7 Nivelul stimei de sine crește la fiecare subiect dupa programul de intervenție.

Analiza comparativă pe fiecare subiect

Din graficul de mai sus observăm o îmbunatățire a stimei de sine pe fiecare elev.

Ipoteza 8 Fetele manifestă un nivel al stimei de sine semnificativ mai mare dupa programul de intervenție.

Nivelul stimei de sine înainte și dupa intervenție în funcție de gen

Inainte de intervenție băieții dovedesc a avea o stima de sine mai mică decat fetele, dar aceasta diferență nu este semnificativă. Imbunatațirea stimei de sine a fetelor înainte și dupa intervenție este semnificativa, dar acest lucru este valabil și în cazul baieților.

Scala de analiză personala a aserivității

Ipoteza 9. Exista diferențe între nivelul asertivității la grupul cu devieri comportamentale înainte și după programul de interventie.

La aceasta scala scorurile obținute pot fi între 24 si 120, un scor de peste 60, poate fi considerat un scor scăzut al asertivității.

Din cei 30 de adolescenti chestionați, toți au obținut un scor mai mare de 60, exceptie făcand un scor de 60, obtinut de subiectul 15, o fata de clasa a VII.

Un număr de 28 de participanți au obținut un scor mai mic de 60, excepție făcand un scor de 64 si unul de 74 obținut de doi băieți de la clasa a VI a.

Dupa interventie raporturile aproape ca se inversează, ceea ce dovedește eficiența intervenției.

Nivelul mediu asertivitate înainte și după intervenție

Ipoteza 10. Nivelul de asertivitate crește la fiecare subiect dupa programul de interventie.

Analiza comparativă pe fiecare subiect

După intervenție se observă o imbunatățire a nivelului asertivității pe fiecare subiect.

Ipoteza 11. Fetele manifestă un nivel al asertivității semnificativ mai mare dupa programul de intervenție.

Nivelul asertivitate înainte și dupa intervenție în funcție de gen

Studii de caz cu doi dintre subiecții participanți la program

Studiu de caz 1

B.O. este elev în clasa a VIII, având 15 ani.. Provine dintr-o familie organizată, tatăl având studii superioare (potrivit declarațiilor lui B.O., este absolvent a doua facultăți), iar mama este

absolventă de liceu. În prezent locuiește cu sora să mai mare, ambii frați fiind lăsați de câteva luni în grija unei rude, deoarece părinții sunt plecați în Italia. Motivul plecării din țară al părinților este legătura acestora cu un caz de infracționalitate care a fost mediatizat de televiziune.

A fost semnalat ca fiind un elev violent de către diriginta sa, care îl considera un elev cu probleme și cu un comportament agresiv, implicat în diverse conflicte în școală și în afara acesteia: Elevul B.O. este unul dintre elevii care cauzează în prezent cele mai mari probleme. În special după ce părinții lui au plecat în străinătate, pur și simplu nu trece o lună fără să cauzeze un incident grav. Are mari probleme cu frecvență, el este la scoala profesională în anul trei, dar profesorii au ajuns să tolereze absența sa de la ore pentru că, atunci când este prezent, aceștia reușesc cu greu să țină orele. E adevărat că nu face probleme la toate disciplinele, la mine la clasă este liniștit, dar am profesori care nu-și pot impune autoritatea în fața sa, ci chiar au suferit agresiuni din partea lui. Cel mai recent incident este cel în care a scuipat o doamnă profesoară și a aruncat catalogul clasei pe geam.

Scoala în ansamblu este cunoscută ca fiind o școală cu multe cazuri de violență. Diriginta recunoaște că este o școală cu un „prost renume”, deși are și rezultate bune și reușește să își pregătească absolvenții pentru o meserie. Dar, atât în trecut cât și în prezent, nu s-au desfășurat activități de prevenire sau acțiuni de prezentare a unor cazuri de către poliție, potrivit declarațiilor lui B.O: Nu, eu nu știu să fi avut loc o astfel de activitate, că îmi spuneau și mie colegii. Nu prea cred că există interes pentru așa ceva, nu-și pierde nimeni vremea cu asta. Eu cred că nu are nici un rost la noi la școală. Elevii sunt prea nebuni … e dezastru, bătăi, acte de vandalism …

Familia lui B.O se pare că nu are probleme deosebite, relația dintre părinți fiind de înțelegere, sau cel puțin această era situația înainte de plecarea părinților din țară, dar tatăl era foarte puțin prezent în familie. Părinții aveau venituri suficiente și condiții de locuit decente (trei apartamente în proprietate). Înainte de plecarea din țară, părinții au vândut apartamentele și au lăsat pe B.O. în grija unei mătuși, împreuna cu sora lui. Din declarațiile lui B.O., se pare că nu a avut conflicte majore cu părinții și nici nu a fost supus vreunui tratament violent nemeritat. Diriginta lui B.O. considera însa ca familia este unul dintre factorii important pentru comportamentul violent al acestuia.

Influențe negative are asupra lui B.O. și grupul de prieteni, unii fiind cu mult mai mari ca el, alții fiind deja persoane cu condamnări sau recunoscute în cartier ca fiind violente: Principalele cauze cred că țin de părinți și apoi de anturaj. De părinți, pentru că ei nu numai că nu l-au certat, ci l-au încurajat cu fiecare ocazie să fie durul școlii, atât cu ceilalți elevi, cât și cu cadrele didactice. Practic, este un copil care mi se pare scăpat din mâna. De asemenea, are cercuri de prieteni nesănătoase, umbla cu personaje mult mai mari ca el, unele recunoscute ca fiind deosebit de violent, cu condamnări la activ, fără prea multă școală, dar cu foarte mulți bani. Colegii îl privesc cu teama și el face totul ca să iasă în evidență. Totuși, cred că în primul rând victimele sunt cadrele didactice.

B.O. apreciază că are într-adevăr un comportament violent în școală și în afara acesteia, povestind cu sinceritate și fără rețineri despre diverse situații în care a fost implicat, considerând că este unul dintre elevii care fac uz de violență fizică și de cea verbală, atât în școală, cât și în cartier: De exemplu, am avut mari probleme cu băieții din cartier. Acum câteva luni prietenul unui elev a venit cu o gașcă în școală cu patru, cinci mașini și a ieșit iureș. A pornit de la un conflict minor cu alt elev, dar cel care a încasat-o și-a sunat prietenii pe mobil și aceștia au venit rapid peste noi. Câțiva am încercat să-l apărăm pe cel care-l căutau dar am mâncat și noi bătaie. Ne-au bătut până când a venit doamna directoare. Și, când a venit un golan din gască, a vrut să dea cu cuțitul în ea. Dar între timp apăruseră și unii tovarăși de ai noști și unul a reușit să-i dea mare bucată așa că s-au speriat și au plecat.

De atunci nu am mai avut probleme cu ei în școală, ci numai conflicte în afara școlii.

B.O. relatează alte câteva cazuri de violenta a elevilor față de cadrele didactice, în unele dintre acestea fiind implicat personal. Nu apreciază ca acestea ar fi dintre cele mai grave, însa:

…nu prea m-am dus pe la școală. Anul acesta am fost de vreo patru sau cinci ori.

Doamna M. (d-na diriginta) mi-a spus că trebuie să vorbim, eu mă certasem cu o profesoară și am crezut că e în legătură cu asta, poate făcuse ea vreo plângere… Zice „B.O., nu mai ai ce căuta la școală!”…Bine, că m-am dus la profesoara să-mi cer scuze, nici nu se uita la mine, nu mai voia să mă primească la ore… dar până la urmă m-a primit… [am intrat în conflict pentru că] se jucau doi colegi de ai mei cu telefoanele și ea a zis că eu. Și m-a luat de urechi… și eu nu suport. M-am enervat rău, am țipat la ea, am scuipat-o, i-am luat catalogul și l-am aruncat pe geam. Ea s-a dus la director… mai erau nebunii ăia pe acolo și ne-am apucat să luăm toate băncile și le-am pus una peste alta. Când a venit și directoarea și directorul…

Elevul aduce în discuție și cazul de violenta al unui profesor, pe care se pare că tatăl său l-a

„rezolvat” cu aceleași mijloace violente, fără ca măcar să apeleze la diriginte sau la conducerea școlii: …de exemplu S., profesorul de… a vrut să dea în mine în timpul unei ore. M-a înjurat, m-a astea… L-am sunat pe tata și a venit și l-a bătut… [bătaia s-a petrecut în școală] Conflictul a început că cică nu suntem cuminți, el era de serviciu și nu știu ce a auzit, că am tâlhărit noi pe acolo, că am furat. Da’ de unde, noi nici nu fusesem pe acolo, noi fusesem la un bar și s-a luat de mine, ca o să cheme poliția, ca de ce nu recunosc.

Atunci l-am chemat pe tata… B.O. recunoaște că nu frecventează scoala, dar găsește ca unul dintre motive (pe lângă lipsa lui de motivație și de interes pentru educația pe care o primește) sunt cadrele didactice; acestea fie sunt lipsite de mijloace pentru a combate violenta, fie sunt lipsite de experiență, fie sunt corupte și rezolva unele probleme prin mită oferită pentru motivarea absentelor sau promovarea clasei: …păi nu prea au ce să facă profesorii. Nu prea au autoritate, mai ales ca majoritatea sunt tineri. Nu știu dacă au experiență. Și ăștia care sunt mai vechi… se rezuma la bani. Poți să nu te duci tot anul la școală că dacă ai bani nu sunt probleme. Eu anul trecut nu cred că am fost zece zile la școală în întregime. Bine, că mă duceam la școală, dar nu intrăm la ore.

Scoala în sine nu este apreciată ca fiind utilă, B.O. considerând că un factor demotivant pentru participarea sa la cursuri este acela că școala nu îi asigura o meserie și nici nu îl pregătește pentru viața: Scoala nu-mi oferă o șansă pentru o slujbă bună în viitor, ci mi se pare mai mult o pierdere de timp. Școala nu mă ajuta să mă descurc în viață, să mă pregătesc pentru viitor și nici nu mă ajuta să devin om. La scoala învăț și multe lucruri nefolositoare.

B.O. recunoaște, totuși, ca profesorii constituie un factor foarte important în ceea ce privește calitatea educației din școală și că existența unor profesori respectați pentru ceea ce predau, dedicați școlii și interesului elevilor ar contribui pozitiv la creșterea participării, la diminuarea violenței în școală. Aceștia constituie, deocamdată, doar excepții în școala să: …dacă ar fi mai mulți profesori ca doamna profesoară de informatică sau de chimie, care se interesează de noi și care au grijă și de materia lor, și să fie respectate, categoric și elevii ar fi mai cuminți.

Cu toate că a fost implicat în numeroase conflicte, B.O nu considera că a fost sancționat în mod serios și nici potrivit faptelor sale, scoala neavând mijloace suficient de severe: Am fost sancționat de școală (scăzut nota la purtare, avertismente). Puteau însa să-mi facă și mai rău, nu consider că au fost sancțiuni severe. Scoala pare că a asistat de cele mai multe ori într-o manieră „pasivă” la fenomenele de violență și la infracțiunile (furturile) care se petrec relativ frecvent, autorii fiind elevi din școală care, după părerea lui B.O., au o situație materială precară: La noi, majoritatea elevilor sunt de la țară, la noi nu prea sunt cu bani… Se fură la greu, nu vine nimeni din afară, în 90% din cazuri furturile sunt comise de elevi tot din școală. Și bătăile cam tot la fel, ce tupeu ar avea cineva să vină în școală. Chiar dacă e el mai ciorditor, l-ar lua la omor dacă l-ar prinde, nici nu ar ști cine l-a bătut.

Referitor la propria persoană, B.O. se caracterizează, cu aceeași sinceritate, ca fiind o persoană cu un temperament tumultos și cu înclinații spre agresivitate, fiind însa sociabil și doritor să aibă prieteni cu care să își petreacă timpul liber, de cele mai multe ori pe strada: Consider că sunt o persoană care se aprinde foarte ușor, cred că e o trăsătură de familie. Îmi plac mult filmele cu bătăi (am o colecție întreaga acasă de casete și DVDuri), îmi place să am prieteni și am o groază, am prieteni peste tot în București, mă știe lumea, îmi place să joc jocuri pe calculator (shooter-e), să joc fotbal, să stau cu prietenii în stradă.

Îi place să fie admirat, să se simtă lider, să-i șocheze pe alții. Îi plac jocurile de noroc, să fumeze, dar nu a consumat droguri, mai ales din teamă față de tatăl său, singura persoană căreia îi recunoaște autoritatea. B.O. crede că trebuie să-ți faci dreptate singur și să nu aștepți până te ajuta altcineva. Considera că are uneori un comportament necontrolat, deși a fi bătăuș i se pare un comportament normal pentru un băiat, mai ales dacă locuiește într-un cartier în care sunt probleme de violență: Oricum, orice băiat ar trebui să știe să se bată și când te apuca furia trebuie să mă descarc, să mă bat… Mai arunc câteodată și cu obiectele când mă enervez, am spart televizorul odată. Cred că există multe motive ca să-i lovesc pe alții, mai ales atunci când trebuie să suport agresiunea cuiva. Dacă cineva mă jignește îi răspund, nu știu însa cum aș reacționa dacă ar râde cineva de mine pentru că nu îndrăznește cineva să facă lucrul acesta… Sunt multe cazuri în care trebuie să recurg la violență ca să-mi rezolv anumite probleme. Mai am uneori și accese de mânie fără motiv, dar rar.

Studiu de caz 2

Frații: C.S. , 14 ani, elev în clasa a VIII-a; R.S. , 12 ani, eleva în clasa a V-a

C.S. și R.S. sunt frate și sora, cu vârste de 14, respectiv 12 ani. Ei sunt elevi în clasa a V-a,

respectiv în clasa a VIII-a a unei școli generale situată într-un cartier mărginaș al orașului I. C.S. și R.S. provin dintr-o familie reorganizată. Tatăl natural al copiilor este decedat, iar mama s-a recăsătorit cu actualul soț, copiii urmând să preia numele acestuia. Familia are acum șase membri: doi adulți (mama și tatăl vitreg) și patru copii proveniți din prima căsătorie a mamei (de 18, 14, 12 și 7 ani). Tatăl vitreg are, de asemenea, patru copii, dar aceștia locuiesc separat. Ambii părinți sunt fără ocupație. Veniturile familiei sunt asigurate din alocația copiilor, din ajutorul social și din micul comerț cu lucruri din străinătate (pe care îl practică mama). Actualul tata a făcut închisoare pentru furt, iar mama are la poliție dosar pentru prostituție. Copiii cei mari mai obțin bani din vânzarea de fier vechi sau de lucruri furate (de către alții, conform declarațiilor elevului – subiect al studiului de caz).

Condițiile de locuit sunt improprii. Copiii declară că au locuit inițial la bloc (cu chirie), iar acum s-au mutat pentru că părinții nu făceau față cheltuielilor (R.S.). În prezent locuiesc în casa unui „personaj dubios”, despre care cadrele didactice din școala nu au nici o informație (cine este, cu ce se ocupa etc.). Locuința dispune de două camere: într-una dorm părinții și doi dintre cei patru copii din familie, iar în cea de-a doua, proprietarul și cei doi elevi intervievați. Nu plătim chirie. Am ajutat cu toții la curățenie. Aceasta era o casă în care locuiau oamenii străzii, plină de murdărie. Am ajutat la curățenie, iar pentru asta, C. [proprietarul] nu ne ia bani de chirie. Dar camerele nu sunt despărțite de ușă…, doar de o pătură. (R.S.).

Relațiile în familie. Relațiile între cei doi părinți sunt marcate de certuri și conflicte grave,

deseori cu manifestări de violență, accentuate de faptul că aceștia consuma frecvent alcool. În ceea ce privește atitudinea părinților față de copii, declarațiile celor doi frați intervievați par contradictorii. În spatele acestei contradicții se ascunde, însa, tendința unuia dintre ei de a prezentă într-o lumină mai bună situația dramatică în care se afla:

– CS. declară: Părinții mă bat…, ne mai înjura. Părinții nu respecta ideile mele. Mai obișnuiesc să spun minciuni părinților pentru ca să nu iau bătaie. Părinții nu au aflat întotdeauna despre comportamentul meu în școală, uneori am fugit de acasă din cauza lor și am fost căutat. Ne bat, mai ales tata…, uneori chiar și cu lanțul.

– R.S. afirma: Tata ne mai pedepsește, cu reducerea timpului liber, cu cearta cel mai des, uneori cu palme… În general, întrebările despre familie sunt ocolite, răspunsurile sunt auto-cenzurate; eleva se ferește să spună ceva rău despre părinți: Noi trebuie să avem respect față de părinți; la părinți nu spunem vorbe urâte, că nu e bine. Bătaia nu e bună.

Însa, în ziua aplicării instrumentelor de investigație, R.S. venise la școală cu hainele murdare, bătută de părinți, cu vânătăi, cu cucuie în cap, tunsă, cu căciulă pe cap pentru a acoperi tunsoarea și vânătăile. La invitația operatorului de teren de a-și da jos căciulă pentru că era destul de cald, elevă a refuzat: Mi-e bine așa, m-am tuns ca așa am vrut eu, așa mi-a plăcut mie.

Directorul și consilierul școlar confirma, însa, faptul că elevii sunt bătuți frecvent de părinți:

Deseori, copiii sunt trimiși să vândă în piața orașului lucrurile aduse de mama din străinătate. Dacă nu reușesc, sunt bătuți. O dată chiar au dormit peste noapte în curtea școlii, pe niște bănci, de frica părinților.

Cadrele didactice declara că ambii frați manifesta comportamente violente în spațiul școlii:

violenta verbală și agresiune fizică față de colegi și violenta verbală față de profesori.

Rezultatele școlare ale celor doi elevi sunt mediocre; lipsesc frecvent de la școală, nu își

pregătesc lecțiile acasă. Aceste atitudini și comportamente față de colegi sunt confirmate chiar de către cei doi elevi.

– C.S. recunoaște că se mai bate cu colegii, dar numai când are motive: Sar la bătaie [asupra colegilor] atunci când sunt acuzat pe nedrept.

– R.S. face diverse referiri la situații conflictuale cu colegii sau chiar cu părinții acestora, dar declara că regretă propriul comportament: Mai spun și eu vorbe urâte la colegi: handicapat, prost…, de astea de copii, nu lucruri grave. Eu sunt tare cuminte. Am avut niște probleme o dată cu o mamă a unui copil. Eu nu i-am făcut nimic copilului, doar lam împins. A venit mama lui la școală și m-a bătut. Mi-a dat palme, m-a dat cu capul de pereți… Dacă mă supăra colegii, mă răzbun pe loc. De exemplu, X mi-a rupt pixul.

Trebuie să îmi aducă 5 lei. Dacă nu, mardeala… O dată aveam o dușmănie pe o fată. Un alt băiat mi-a spus ceva urât. Și l-am bătut pe el, m-am descărcat pe băiat. Mi-a părut rău după aia, dar ce era să fac? I-am spus: „Îmi pare rău că te-am bătut. Dar o sati treacă…” Și iar o iau de la capăt cu bătaia… Dar nu mai vreau să bat copiii. Aveam niște prietene. Le-am bătut. Nu-mi plăcea comportamentul lor. Erau prietene numai pe interes (pentru dulciuri etc.). Pentru că mă înjurau, le băteam. În fiecare pauză.

În ceea ce privește atitudinea și comportamentul față de profesori, cei doi elevi nu confirmă că sunt violenți față de aceștia, ci, dimpotrivă, critica atitudinile profesorilor față de ei înșiși:

– C.S. se considera un elev etichetat pe nedrept ca fiind violent, de către profesori. Crede că

nu va termina școala, în special din cauza conflictelor cu aceștia, care conduc la note scăzute la purtare.

– R.S. este critică față de profesori: Profesorii ne jignesc. Ne spun copii de la creșă, tembeli, prosti… Și profesorii sunt răi, elevii ar trebui să poată să facă reclamații la director… Și profesorii ne pedepsesc, ne dau palme, ne trag de păr.

Imagine de sine a celor doi copii este influențată de experiență de viață din familie și de poziția în spațiul școlii:

– C.S. se declară victima a etichetării celorlalți și a agresivității părinților; nu se considera o persoană violentă în sine; își afirmă încrederea în educație.

– R.S. pare să aibă o imagine de sine pozitivă, care nu este însa conforma cu realitatea: Sunt deșteaptă, învăț bine, cel mai bine din clasă, așa mi-a spus doamna…Face mereu referire la valori dezirabile (clișee): nu este bine să bați copiii; fumatul dăunează grav sănătății; banii nu aduc fericirea; regulile trebuie respectate; trebuie să avem respect față de părinți și față de profesori etc. Recunoaște că manifestă comportamente violente față de elevi, dar regretă și critică situațiile de acest gen și este încrezătoare în propriul viitor.

Asupra comportamentului ambilor copii, agresiunea părinților și-a pus puternic amprenta

(dificultăți de relaționare cu persoane adulte sau cu persoane de aceeași vârsta, probleme de concentrare a atenției s.a.) și i-a transformat pe aceștia din victime (în familie) în agresori fata de alții (în spațiul școlii). Puține cadre didactice din școală (inclusiv diriginții lor) cunosc însa situația familială reală a celor doi copii și încearcă să înțeleagă cauzele comportamentelor acestora. Conform declarațiilor directorului și ale consilierului școlar, școala este neputincioasă în fata actelor de violență ale celor doi copii deoarece cauzele determinante se regăsesc în mediul familial, iar relația scoala-familie este deficitară (părinții nu valorizează scoala și educația, nu participa la ședințele organizate de școală).

Concluzii

Devianța comportamentală este o problemă reală a societății în care trăim, în care exemplelenegative au o influență mult mai puternică asupra tinerilor decât cele pozitive, de aceea problemelede comportament care apar la elevi trebuie tratate cu cea mai mare seriozitate. Profesorii de la clasă și în special profesorul diriginte trebuie să aibă o relație bazată peîncredere și respect cu elevii, trebuie să îi sprijine, să îi susțină, să îi ajute când au probleme dar săfie ferm în momentul în care aceștia ajung să facă “mici prostioare”. Dirigintele trebuie să fie în permanență informat despre modul în care evoluează relațiileelevilor din clasă, relațiile elevilor cu cei din alte clase și despre relațiile familiale ale elevilor săi. Activitatea dirigintelui nu se limitează la completarea catalogului, a documentelor școlare necesareși la numărarea absențelor, respectiv încheierea situației școlare. Acesta trebuie să se implice înviata elevilor săi. De multe ori problemele de conduită școlară nu pot fi rezolvate doar prin simple discuții cucopilul, este nevoie și de discuții cu părinții sau se poate ajunge până la cererea sfatului psihologuluișcolar. De aceea legătura dintre familie, elev, profesor diriginte și psiholog școlar trebuie să fie orelație deschisă, sinceră. Doar lucrând în echipă se pot forma acele caractere frumoase despre carese vorbește și de care este mare nevoie în societate

Procesul de resocializare a minorilor delincvenți presupune orientarea și integrarea în viața socială a indivizilor care au promovat comportamente marginale sau deviante. Resocializarea urmărește reorientarea și remodelarea persoanelor delincvente, reeducarea lor în consensul normelor de conduită acceptate de societate.

Pentru reușita procesului de resocioalizare trebuie să existe dorința de schimbare a comportamentului din partea individului, dorința de a duce o viață conform normelor și valorilor socitatii în care acesta se afla integrat.

Există persoane care doresc să-și schimbe comportamentul și persoane care nu doresc această schimbare de comportament. Având un client dificil asistentul social are șanse mai mici de a reuși resocializarea individului.

Pentru optimă resocializare a persoanelor care au săvârșit acte delincvente trebuie să schimbăm mentalitatea socitatii în care trăim, deoarece după săvârșirea unor infracțiuni acești indivizi sunt marginalizați de semenii lor, sunt îndepărtați la periferia socitatii iar șansele de a comite alte acte delincvente sunt foarte ridicate.

Schimbarea mentalității presupune un proces lung și dificil, începutul poate fi prin ai învăța pe cei mici înțelesurile și consecințele comportamentelor delincvente.