Fenomenul de Tip Bullying (intimidare) Factori Explicativi Si Modalitati de Preventie In Mediul Scolar

TEZĂ DE DOCTORAT

FENOMENUL DE TIP BULLYING (INTIMIDARE)-FACTORI EXPLICATIVI ȘI MODALITĂȚI DE PREVENȚIE ÎN MEDIUL ȘCOLAR

LISTA TABELELOR

Tabel nr. 1. Factorii protectivi asociați comportamentului antisocial și violent………………….28

Tabel nr. 2. Lotul de participanți…………………………………………………………………………………..93

Tabel nr 3. Testul χ2 pentru testarea diferențelor în ceea ce privește frecvența de manifestare a comportamentelor de intimidare manifestate de către elevi față de colegii lor …………………..95

Tabel nr. 4. Testul χ2 pentru testarea diferențelor în ceea ce privește frecvența de manifestare a comportamentelor de intimidare manifestate de către elevi față de cadrele didactice………….98

Tabel nr. 5. Testul χ2 pentru testarea diferențelor în ceea ce privește evaluarea gravității comportamentelor de intimidare manifestate de către elevi față de cadrele didactice…………100

Tabel nr. 6. Analiza de frecvențe pentru evaluarea comportamentelor de intimidare manifestate de către profesori în relația cu elevii în funcție de gravitate…………………………..102

Tabel nr. 7. Analiza de frecvențe pentru cauzele atribuite comportamentelor de intimidare manifestate de către profesori în relația cu elevii…………………………………………………………..104

Tabel nr. 8. Analiza de frecvențe pentru cauzele atribuite comportamentelor de intimidare manifestate de către elevi în relația cu profesorii…………………………………………………………..107

Tabel nr. 9. Testul χ2 pentru testarea diferențelor de frecvențe pentru percepția elevilor în ceea ce privește implicarea adulților în medierea conflictelor………………………………………………..113

Tabel nr. 10. Testul χ2 pentru testarea diferențelor de frecvențe pentru percepția elevilor în ceea ce privește implicarea altor elevi în medierea conflictelor………………………………………114

Tabel nr. 11. Compoziția grupului experimental…………………………………………………………..121

Tabel nr. 12. Analiza de frecvențe pentru evaluarea comportamentelor de intimidare manifestate de către profesori în relația cu elevii în funcție de frecvența de apariție………….121

Tabel nr.13. Analiza de frecvențe pentru evaluarea comportamentelor de intimidare manifestate între elevi, în funcție de frecvența de apariție………………………………………………123

Tabel nr. 14. Analiza de frecvențe pentru evaluarea comportamentelor de intimidare manifestate de către elevi în relația cu profesorii, în funcție de frecvența de apariție…………125

Tabel nr. 15. Analiza frecvențelor comportamentelor de intimidare îndreptate asupra elevilor de către colegi și profesori, în urma programului………………………………………………………….127

Tabel nr. 16. Analiza frecvențelor comportamentelor de intimidare manifestate de către elevi asupra colegilor și profesorilor, în urma prevenției……………………………………………………….130

Tabel nr. 17. Valorile coeficienților de corelație rho Spearman între iraționalitate și comportamentele de victimă ale elevilor……………………………………………………………………..135

Tabel nr. 18. Valorile coeficientului eta al asocierii dintre iraționalitate și comportamentele de victimă…………………………………………………………………………………………………………………….136

Tabel nr. 19. Corelații ale iraționalității participanților cu frecvența de manifestare a comportamentelor de intimidare îndreptate împotriva lor de alți elevi……………………………..141

Tabel nr. 20. Corelații ale iraționalității participanților cu frecvența de manifestare a comportamentelor de intimidare îndreptate împotriva lor de către profesori…………………….144

Tabel nr. 21. Testul χ2 pentru testarea diferențelor în ceea ce privește gravitatea comportamentelor agresive manifestate de către elevi față de colegii lor, gravitate evaluată de către elevi………………………………………………………………………………………………………………..191

Tabel nr. 22. Testul χ2 pentru testarea diferențelor în ceea ce privește frecvența de manifestare a comportamentelor ostile manifestate de către profesori în relația cu elevii…………………….191

Tabel nr. 23. Testul χ2 pentru testarea diferențelor de frecvențe pentru comportamentele de victimă…………………………………………………………………………………………………………………….192

Tabel nr. 24. Testul χ2 pentru testarea diferențelor de frecvențe pentru comportamentele de intimidare………………………………………………………………………………………………………………..193

Tabel nr. 25. Valorile coeficienților de corelație rho Spearman între iraționalitate și comportamentele de intimidare ale elevilor………………………………………………………………….194

Tabel nr. 26 . Valorile coeficientului de corelație rho Spearman pentru testarea relației dintre iraționalitate și frecvența comportamentelor agresive ale elevilor față de colegii lor…………195

Tabel nr. 27. Valorile coeficientului de corelație rho Spearman pentru testarea asocierii dintre iraționalitate și frecvența comportamentelor agresive manifestate de elevi față de cadrele didactice…………………………………………………………………………………………………………………196

Tabel nr. 28. Frecvența comportamentelor de intimidare îndreptate asupra elevilor de către colegi, în urma prevenției…………………………………………………………………………………………..197

Tabel nr. 29. Frecvența comportamentelor de intimidare îndreptate asupra elevilor de către profesori, în urma prevenției…………………………………………………………………197

Tabel nr. 30. Frecvența frecvențelor comportamentelor agresive manifestate de către elevi asupra colegilor, în urma prevenției…………………………………………………………198

Tabel nr. 31. Frecvența frecvențelor comportamentelor agresive manifestate de către elevi asupra profesorilor, în urma prevenției………………………………………………………198

LISTA GRAFICELOR

Graficul nr. 1. Clasificarea temperamentelor după H. Eysenck…………………………………………42

Graficul nr. 2. Distribuția subiecților în funcție de vârstă……………………………………………….93

Graficul nr.3 . Distribuția subiecților pe gen și tipul școlii……………………………………………….94

Graficul nr. 4. Frecvența de manifestare a comportamentelor de intimidare manifestate de către elevi față de colegii lor………………………………………………………………………………………..96

Graficul nr. 5. Frecvența de manifestare a comportamentelor de intimidare manifestate de către elevi față de cadrele didactice………………………………………………………………………………99

Graficul nr.6 . Evaluarea gravității comportamentelor de intimidare manifestate de către elevi față de cadrele didactice……………………………………………………………………..101

Graficul nr. 7. Frecvența de manifestare a comportamentelor de intimidare manifestate de către profesori în relația cu elevii……………………………………………………………101

Graficul nr. 8. Analiza de frecvențe pentru evaluarea comportamentelor de intimidare manifestate de către profesori în relația cu elevii în funcție de gravitate………………………….103

Graficul nr. 9. Cauzele atribuite comportamentelor de intimidare manifestate de către profesori în relația cu elevii…………………………………………………………………106

Graficul nr. 10 – Cauze ale intimidării manifestate de către profesori în relația cu elevii…107

Graficul nr.11. Cauzele atribuite comportamentelor de intimidare manifestate de către elevi în relația cu profesorii……………………………………………………………………………………………….109

Graficul nr. 12. Cauze ale intimidării manifestate de către elevi în relația cu profesorii……109

Graficul nr. 13. Proporția elevilor care consideră că jignirile, insultele, înjurături, contactul corporal din partea profesorilor, sunt fenomene ce se manifesta foarte rar în scoala la care învață……………………………………………………………………………………………………………………..110

Graficul nr. 14. Proporția elevilor care consideră că lipsa de la ore, comentarii, injurături, jignirile, sunt fenomene ce se manifesta foarte rar în scoala la care învață………………………110

Graficul nr.15. Asocierea dintre iraționalitate și operaționalizări ale comportamentelor de victimă…………………………………………………………………………………………………………………….137

Graficul nr. 16. Asocierea dintre iraționalitate și operaționalizări ale comportamentelor de victimă…………………………………………………………………………………………………………………….138

Graficul nr. 17. Asocierea dintre iraționalitate și operaționalizări ale comportamentelor de victimă…………………………………………………………………………………………………………………….138

Graficul nr. 18. Asocierea dintre iraționalitate și operaționalizări ale comportamentelor de intimidare………………………………………………………………………………………………………………..139

Graficul nr. 19. Asocierea dintre iraționalitate și operaționalizări ale comportamentelor de intimidare………………………………………………………………………………………………………………..139

Graficul nr. 20. Asocierea dintre iraționalitate și operaționalizări ale comportamentelor de intimidare………………………………………………………………………………………………………………..140

Graficul nr. 21. Asocierea dintre iraționalitate și operaționalizări ale comportamentelor de intimidare………………………………………………………………………………………………………………..140

Graficul nr. 22. Reprezentarea grafică a relației dintre iraționalitatea elevilor și frecvența comportamentelor de bullying îndreptate împotriva lor de către alți elevi………………………..142

Graficul nr. 23. Reprezentarea grafică a relației dintre nivelul de iraționalitate al elevilor și frecvența comportamentelor de bullying îndreptate împotriva lor de către alți elevi………….142

Graficul nr. 24. Reprezentarea grafică a relației dintre nivelul de iraționalitate al elevilor și frecvența comportamentelor de bullying îndreptate împotriva lor de către alți elevi………….143

Graficul nr. 25. Reprezentarea grafică a relației dintre nivelul iraționalității elevilor și frecvența comportamentelor de bullying manifestate de către cadrele didactice……………….145

Graficul nr. 26. Reprezentarea grafică a relației dintre nivelul de iraționalitate al elevilor și frecvența comportamentelor de bullying maniestate de către cadrele didactice………………..145

Graficul nr. 27. Reprezentarea grafică a relației dintre nivelul de iraționalitate al elevilor și frecvența comportamentelor de bullying manifestate de către cadrele didactice……………….146

Graficul nr. 28. Reprezentarea grafică a relației dintre nivelul de iraționalitate al elevilor și frecvența comportamentelor de bullying îndreptate împotriva altor elevi…………………………147

Graficul nr. 29. Reprezentarea grafică a relației dintre nivelul de iraționairaționalitate și operaționalizări ale comportamentelor de intimidare………………………………………………………………………………………………………………..140

Graficul nr. 22. Reprezentarea grafică a relației dintre iraționalitatea elevilor și frecvența comportamentelor de bullying îndreptate împotriva lor de către alți elevi………………………..142

Graficul nr. 23. Reprezentarea grafică a relației dintre nivelul de iraționalitate al elevilor și frecvența comportamentelor de bullying îndreptate împotriva lor de către alți elevi………….142

Graficul nr. 24. Reprezentarea grafică a relației dintre nivelul de iraționalitate al elevilor și frecvența comportamentelor de bullying îndreptate împotriva lor de către alți elevi………….143

Graficul nr. 25. Reprezentarea grafică a relației dintre nivelul iraționalității elevilor și frecvența comportamentelor de bullying manifestate de către cadrele didactice……………….145

Graficul nr. 26. Reprezentarea grafică a relației dintre nivelul de iraționalitate al elevilor și frecvența comportamentelor de bullying maniestate de către cadrele didactice………………..145

Graficul nr. 27. Reprezentarea grafică a relației dintre nivelul de iraționalitate al elevilor și frecvența comportamentelor de bullying manifestate de către cadrele didactice……………….146

Graficul nr. 28. Reprezentarea grafică a relației dintre nivelul de iraționalitate al elevilor și frecvența comportamentelor de bullying îndreptate împotriva altor elevi…………………………147

Graficul nr. 29. Reprezentarea grafică a relației dintre nivelul de iraționalitate al elevilor și frecvența comportamentelor de bullying îndreptate împotriva altor elevi…………………………147

Graficul nr. 30. Reprezentarea grafică a relației dintre nivelul de iraționalitate al elevilor și frecvența comportamentelor de bullying îndreptate împotriva altor elevi…………………………148

Graficul nr. 31. Reprezentarea grafică a relației dintre nivelul de iraționalitate al elevilor și frecvența comportamentelor de bullying îndreptate împotriva altor elevi………………………..148

Graficul nr. 32. Reprezentarea grafică a relației dintre nivelul de iraționalitate al elevilor și frecvența comportamentelor de bullying îndreptate împotriva cadrelor didactice……………..149

Graficul nr. 33. Reprezentarea grafică a relației dintre nivelul de iraționalitate al elevilor și frecvența comportamentelor de bullying îndreptate împotriva cadrelor didactice……………..149

Graficul nr. 34. Reprezentarea grafică a relației dintre nivelul de iraționalitate al elevilor și frecvența comportamentelor de bullying îndreptate împotriva cadrelor didactice……………..150

CUPRINS

INTRODUCERE

CAPITOLUL I – AGRESIVITATE, VIOLENȚĂ, COMPORTAMENT DE INTIMIDARE

1.1. Agresivitatea

1.1.1.Delimitări conceptuale

1.1.2. Cauzele agresivității

1.1.3.Factori ce influențează agresivitatea

1.2. Agresivitate versus violență

1.3. Comportamentul de intimidare sau fenomenul de tip bullying

Sinteză și discuții

CAPITOLUL II- FACTORI PSIHOSOCIALI CARE GENEREAZĂ COMPORTAMENTUL DE INTIMIDARE LA PREADOLESCENȚI

2.1. Factori fizici

2.2. Factori psihici

2.3. Familia

2.4. Rețeaua de relații sociale

2.5. Grupul proxim-anturajul

2.6. Școala

Sinteză și dicuții

CAPITOLUL III- DIMENSIUNI ALE COMPORTAMENTUL DE INTIMIDARE

ÎN MEDIUL ȘCOLAR

3.1.Violența și comportamentul de intimidare în școli. Aspecte evolutive

3.2. Comportamentul de intimidare în școală la ora actuală

3.3. Particularități ale comportamentului de intimidare raportat la educația formală

3.3.1 Comportamentul de intimidare manifestat în relația profesor-elev

3.3.2. Comportamentul de intimidare manifestat în relația elev-profesor

3.3.3. Comportamentul de intimidare manifestat în relația elev-elev

Sinteză și discuții

CAPITOLUL IV- REDUCEREA ȘI PREVENIREA COMPORTAMENTULUI DE INTIMIDARE

Sinteză și discuții

CAPITOLUL V- FENOMENUL DE BULLYING ÎN MEDIUL ȘCOLAR. DIMENSIUNI ȘI POSIBILITĂȚI DE PREVENIRE. CERCETARE CONCRETĂ LA NIVELUL PREADOLESCENȚILOR ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL GIMNAZIAL DIN JUDEȚUL BIHOR

5.1. Studiul analizei nevoii de prevenție

5.2. Studiul eficienței programului de prevenție

5.3. Studiul relației dintre nivelul iraționalității la elevi și comportamentele agresive ale acestora (school bullying)

CAPITOLUL VI- CONCLUZII GENERALE

BIBLIOGRAFIE

ANEXE

INTRODUCERE

Agresivitatea a reprezentat mereu o problemă demnă de cercetat, având în vedere multiplele cauze care pot sta la baza manifestării ei. Cercetările din ultima perioadă vizează în mod special consecințele ei, nu atât la nivel fizic, cât cele la nivel socio-psihologic, care afectează individul pe termen mai lung. În rândul acestor cercetări se înscrie și fenomenul intimidării (school-bullying) al cărui părinte este considerat a fi Dan Olweus. Începând cu anii 80, studiile sale au relevat intensitatea comportamentului de intimidare precum și efectele sale negative asupra dezvoltării copiilor.

Această fornă de agresivitate trebuie încadrată în contextul stadiilor de dezvoltare pe care copiii le parcurg până ajung la maturitate. Dezvoltarea fizică, psihică și mai ales cea socială, dar și adaptarea eficientă la cerințele mediului sunt doar câțiva factori care favorizează creșterea și dezvoltarea armonioasă a viitorului adult. Convingerile cu privire la lume, viața socială și a colectivității contribuie semnificativ la formarea unor deprinderi esențiale cum ar fi autocontrolul, respectul de sine concretizat în respectul față de alții, înțelegerea propriilor limite dar și a calităților pe care fiecare individ le deține și îl pot diferenția într-o măsura mai mare sau mai mică de alții din jurul său.

În perioada preadolescenței și a adolescenței, formarea unor rețele sociale este de o importanță majoră, fiind perioada în care copiii caută să se identifice cu un grup, își aleg modele sociale, căutând apartenența la acel grup cu a căror principii se identifică în cea mai mare măsură sau adaptându-se la grupurile ce prezintă un interes major dintr-un anumit punct de vedere (poziție socială, control, rebeliune etc.).

Comportamentul de intimidare intervine în perioada preadolescenței și adolescenței, fie la încurajarea altora, fie în cazuri de toleranță scăzută la frustrare sau pur și simplu pentru că pare amuzant. Evitarea sau amânarea intervențiilor în cazurile de intimidare nu face altceva decât să întărească comportamentul și să îi ofere o creștere a intensității, precum și o acceptare mai mare din partea celorlalți sau o aprobare tacită prin ignorarea acestui fenomen.

Cercetarea de față își propune să explice comportamentul de intimidare, să măsoare intensitatea și frecvența acestuia în funcție de sex, vârstă, precum și să verifice eficiența unui program de prevenție a fenomenului de tip bullying.

Astfel am realizat o analiză a nevoilor în cazul comportamentului de intimidare în școală (school bullying) la preadolescenții cu vârste cuprinse între 11 și 13 ani, elevi ai claselor a V-a și a VII-a din cadrul Liceului Teoretic “Lucian Blaga”, Școlii Gimnaziale nr 16 și Liceului Teologic “Betel” din Oradea. În plus față de analiza fenomenului de school bullying între elevi, am examinat și manifestarea comportamentelor de intimidare de către elevi în relația cu cadrele didactice și invers, de către cadrele didactice în relația cu elevii, așa cum sunt ele percepute și evaluate de către elevi.

Am optat pentru analiza fenomenului de school bullying la elevii din această etapă de dezvoltare (preadolescență) din următoarele motive: studiile de specialitate arată că acest fenomen debutează cu precădere în ciclul gimnazial, adică la vârsta preadolescenței. Totodată, trecerea de la ciclul primar la ciclul gimnazial presupune o serie de adaptări, în diverse planuri, inclusiv în cel al relațiilor sociale și la nivelul reglării emoționale și este binecunoscut faptul că, în aceste planuri, foarte mulți copii sunt deficitari. Am realizat și o analiză a intimidării manifestate în relația profesor-elevi, din următoarele motive: elevii sunt mult solicitați în planul adaptării școlare, în fiecare an gimnazial apar discipline noi, predate de profesori noi. Fiecare profesor are propriul sistem de reguli, inclusiv în ceea ce privește disciplina, iar elevul nu este suficient de dezvoltat social și emoțional pentru a interioriza și respecta toate aceste sisteme diferite. De aici, pot să apară numeroase surse de conflict. Generațiile noi de preadolescenți și de adolescenți au acces la o parte a mass-media care prezintă ca fiind acte de teribilism discuțiile în contradictoriu și încălcarea regulilor adulților, deci va fi din ce în ce mai greu de compatibilizat aceste modele cu formarea psihopedagogică tradițională a marii majorități a cadrelor didactice.

Pentru a dobândi o înțelegere mai profundă a comportamentului de intimidare în școală, nu m-am rezumat la o analiză generală a fenomenului; în schimb, am examinat modul și măsura în care acesta se manifestă separat în cazul băieților, respectiv al fetelor, precum și modul și măsura în care intimidarea se manifestă în funcție de vârsta la care se află elevii. Mai mult, în cazul intimidării manifestate în relațiile profesori-elevi, am luat în considerare evaluările elevilor în ceea ce privește frecvența de manifestare a comportamentelor de intimidare, gravitatea percepută a acestora, precum și atribuirile pe care elevii le fac cu privire la posibilele cauze ale intimidării manifestate în relația profesori-elevi. Pe baza rezultatelor studiului fenomenului de school-bullying am conceput și implementat un program de prevenție specializat, menit să reducă nivelul comportamentului de intimidare în școală, manifestată de către elevi împotriva altor elevi și a cadrelor didactice.

Pornind de la ideea că la baza multor comportamente de intimidare se află nivelui ridicat al iraționalității, lucrarea urmărește să surprindă relația dintre acestea. De asemenea nu este de neglijat nici faptul că iraționalitatea, nivelul intimidării, locul controlului, pot juca un rol destul de important în deciziile preadolescenților și adolescenților de a se exterioriza în acest sens, exteriorizări ce se transpun în jigniri, tachinări, izolări, acțiuni negative care au ca scop principal lezarea psihică și uneori și fizică a celor ce sunt etichetați ca fiind mai “slabi” decât ceilalți și lipsiți de apărare.

O educație potrivită, oferirea de modele practice în care tinerii pot învăța cum să se comporte chiar și în situații de tensiune, un program de prevenție în acest sens ar putea ameliora sau reduce manifestarea intimidării în orice context ar putea avea ea loc. Scopul acestui program este pregătirea profesorilor sau adulților din mediul școlar care intră în contact cu copiii, precum și pregătirea elevilor prin dobândirea unor abilități sociale care să-i ajute în adaptarea lor viitoare, fără a afecta negativ dezvoltarea și adaptarea celorlalți.

CAPITOLUL I

AGRESIVITATE, VIOLENȚĂ, COMPORTAMENT DE INTIMIDARE

1.1.Agresivitatea

1.1.1. Delimitări conceptuale

Agresivitatea a preocupat tot mai mult specialiștii datorită proliferării formelor de manifestare agresivă. Deși s-au propus mai multe definiții, s-a reușit punctarea unor aspecte comune. Astfel, în sens restrains putem considera că agresivitatea este o caracteristică negativă a comportamentelor orientate în sens distructiv, producând daune, sub aspect material, moral-psihologic sau mixt. Prin urmare actul agresiv poate viza obiecte material (casă, mașină, mobilă etc.), ființa umană (individul, grupurile mici sau grupurile mari) sau ambele. Aceste exemple de comportamente agresive sunt foarte des întâlnite. Grație mijloacelor mass-media ele sunt foarte frecvent prezentate, de la formele sale grave până la cele mai ușoare (războaie, crime, jafuri, tâlhării, violuri, incendieri, distrugeri etc.). Dintre formele cele mai grave amintim delincvența și infracționalitatea. Ceea ce este cel mai îngrijorător este faptul ca aceste două forme înregistrează creșteri uriașe în ultima perioadă. Președintele Asociației Internaționale de Psihiatrie Socială, Eliot Sorel (1999), sublinia faptul că sfârșitul tulburătorului secol XX a cunoscut o intoleranță extraordinară, de o violență nemaiauzită și incredibilă. Cauza principală a morții tinerilor între 15 și 24 de ani devenise violența și nu cancerul sau bolile de inimă.

Unii autori definesc agresivitatea într-un mod mai simplu, insistând mai ales asupra intenției celui care inițiază o acțiune agresivă. Astfel, potrivit lui Kimble (1990 apud Miller, Pederson, Pollock, 2003, p 81), ,,agresivitatea este orice act făcut cu intenția de a răni o altă persoană, fie în sens fizic, fie în sens psihologic”. Psihologii sociali au elaborat definiții mult mai complexe ale fenomenului (Baron, 1977) însă caracteristica centrală a fenomenului o constituie intenția de a face rău altora.

O altă problemă care s-a ridicat cu privire la definirea agresivității a fost dacă accentul ar trebui să fie pus pe actul agresiv în sine sau pe intenție. Majoritatea autorilor s-au pronunțat în favoarea punerii accentului pe intenție, acest lucru ridicând la rândul lui o altă problemă, și anume cea legată de modalitățile de determinare a intenției. Conduitele agresive pot urmări producerea suferinței altei persoane sau ele pot fi o consecință a demonstrării puterii sociale a agresorului (Boulding, 1989) sau a masculinității (Segall, 1988 apud Krahe, 2013). După alți autori însă nu este necesară această diferențiere, deoarece ,,aceste variate scopuri nu sunt mutual exclusive și multe alte acte de agresiune pot fi orientate spre atingerea unora sau a tuturor acestor scopuri” (Carlson et al., 1988, p. 15).

Un aspect important de menționat este faptul că agresivitatea nu trebuie confundată cu un comportament antisocial, ca delincvența sau infracționalitatea. Există o excepție și anume comportamentul boxerului, care nu este orientat antisocial. Cu cât el este mai agresiv cu atât este considerat mai performant. De asemenea, nu orice comportament antisocial, inclusiv infracțional, poate fi caracterizat prin agresivitate. Pot fi comise infracțiuni prin inacțiune, deci fără agresivitate. Foarte frecvent, agresivitatea este asociată și chiar confundată cu violența. De cele mai multe ori comportamentul agresiv este și violent, dar sunt și cazuri de conduită agresivă (este clară intenția de a vătăma, de a face rău) în forme non-violente. Otrăvirea lentă a unei persoane este o conduită agresivă, dar non-violentă.

Comportamentul agresiv poate fi orientat nu numai asupra altora, ci și asupra sinelui. Se face aici diferența între actele comportamentale autodistructive, cu forma cea mai gravă de sinucidere, și actele comportamentale care pot periclita sănătatea și echilibrul organismului (fumat, alcool, droguri). Ceea ce le diferențiază este prezența intenției autodistructive.

Dată fiind marea complexitate a acestui fenomen psihologic (Golu, 2000), orice încercare de tipologizare se lovește de dificultăți mai mari sau mai mici. Din definițiile agresivității reies principalele criterii de clasificare. Astfel s-au evinențiat patru mari criterii de clasificare a acestor comportamente:

în funcție de agresor sau de persoana care adoptă o conduită agresivă;

în funcție de mijloacele utilizate în vederea finalizării intențiilor agresive;

în funcție de obiectivele urmărite;

în funcție de forma de manifestare a agresivității.

În raport cu primul criteriu se pot diferenția:

agresivitatea tânărului și agresivitatea adultului;

agresivitatea masculină și agresivitatea feminină;

agresivitatea individuală și agresivitatea colectivă;

agresivitatea spontană și agresivitatea premeditată.

În raport cu al doilea criteriu, diferențiem:

agresivitatea fizică și agresivitatea verbală;

agresivitatea directă, cu efecte directe asupra victimei, și agresivitatea indirectă, între agresor și victimă existând intermediari.

Privitor la al treilea criteriu, diferențiem:

agresivitatea care urmărește obținerea unor beneficii, a unui câștig material;

agresivitatea care urmărește predominant rănirea și chiar distrugerea victimei.

Din această perspectivă , unii autori (Worchel et al., 1991, apud Mitrofan,1996) fac distincție între agresivitatea datorată supărării sau mâniei (angry aggression) și agresivitatea instrumentală. Prima formă apare ca o consecință a supărării sau ostilității, în timp ce a doua (instrumentală) urmărește obținerea unui câștig material (bani, obiecte etc.), iar actul agresiv, în calitate de mijloc de obținere a unor asemenea achiziții.

Privitor la al patrulea criteriu se pot diferenția:

agresivitatea violentă și agresivitatea non-violentă;

agresivitatea latentă și agresivitatea manifestă.

Aceste tipologii nu epuizează însă nici pe departe toate criteriile de clasificare și toate formele de existență și manifestare a agresivității. Evident această clasificare încearcă să simplifice realitatea pentru a obține o clasificare științifică. O dovadă clară în acest sens o constituie faptul că agresivitatea manifestată la nivel interpersonal este evident un fenomen psihosocial și, ca atare, se pune problema implicării celor doi membri ai relației conflictului (agresor – agresat). Rol-status-urile celor doi membri ai diadei alternează și nu sunt exclusiviste (unul numai atacă, face rău, iar celălalt are sarcina numai să suporte consecințele directe și indirecte ale agresivității). Statutul social indică poziția unui individ în cadrul relațiilor sociale, iar rolul indică așteptările celorlalți cu privire la status. Dacă rolul nu se poate defini decât în raport cu statutul, la rândul său, statutul trimite cu necesitate la un rol. Societatea dispune de un anumit număr de mijloace de constrângere, implicite sau explicite pentru a-i face pe indivizi să-și ajusteze conduita la modelul care constituie rolul legat de statutul care le este recunoscut. Cu alte cuvinte, rolul individului constă nu numai în asemănarea statutului său, ci și în a-l interpreta, în a-l face să evolueze. Un exemplu tipic ar fi cuplul penologic infractor-victimă. Infractorul este persoana care comite o agresiune (lovește, atacă, ucide, violează etc.) asupra altei persoane (victima), care suportă consecințele. Simplificând lucrurile de obicei unul este vinovat și al doilea complet nevinovat. Totuși expecriența cotidiană arată că lucrurile nu stau deloc așa, deoarece, în multe cazuri, motivul conflictului se împarte între cei doi, iar uneori victima poate fi mai implicată decât însuși infractorul. Mitrofan et al. (2000) oferă două exemple concrete în acest sens:

Într-o situație de conflict conjugal soțul rămâne infirm pe viață în urma unui act de agresiune din partea soției (în fața instanței juridice, evident soțul apare în calitate de victimă, iar soția, ca infractor). Ulterior se descoperă faptul că agresiunea soției s-a datorat presiunilor fizice exercitate de către soț, mai precis bătăilor repetate din partea soțului și, mai ales, a încercărilor acestuia de a viola fetița în fața ei (prin urmare înaintea actului de agresiune al soției, pozițiile celor doi erau schimbate).

Alt exemplu este cazul unei femei tinere care sub influența alcoolului, intră noaptea într-un bar în care erau numai bărbați și adoptă o conduită provocatoare (dansează obscen, se dezbracă parțial etc.). Ca răspuns la comportamentul femeii bărbații o atacă și o obligă la un viol colectiv. În acest act de agresiune, bărbații apar in calitate de infractori, iar femeia, ca victimă. Se ridică totuși intrebarea ce rol a avut tânăra în actul de agresiune produs și ce răspundere.

Nu întâmplător, în cadrul unei clasificări a victimelor, cum este cea a lui Stephan Shaffer (1977) (Bogdan și Sântea, 1988), apar categorii precum:

victime provocatoare, adică anterior asumării rolului de victimă au comis ceva, intr-o manieră conștientă sau inconștientă față de infractor. Asemenea cazuri se întâlnesc atunci când o persoană (victima ulterioară) manifestă un comportament arogant sau de superioritate față de viitorul infractor sau nu respectă o înțelegere făcută anterior sau se implică afectiv cu iubita infractorului etc.;

victime care precipită declanșarea acțiunii răufăcătorilor. Aici vorbim despre persoanele care prin modul lor de a fi îi influențează pe alții să comită infracțiuni, deși poate între ei nu există nicio legătură, nu se cunosc măcar.

În concluzie de multe ori comportamentul agresiv este încurajat, determinat, declanșat, susținut de conduita partenerulu relației interpersonale care poate de multe ori să suporte consecințele agresiunii. Pornind de la această afirmație intervenția în vederea reducerii conduitei agresive nu este unilaterală (fie numai asupra agresorului, fie numai asupra celui agresat), ci asupra diadei (cuplul marital, parental, profesional etc.) deoarece în acest mediu apar conflictele, agresiunile, provocările într-un mod direct sau indirect, voluntar sau involuntar. Experiența de zi cu zi, mediul social în complexitatea lui a dovedit de multe ori că cel agresat poate determina, potența, susține conduitele agresive a partenerului respectiv, fie din dorința de afirmare prin superioritate, fie din dorința de a-și impune punctul de vedere.

1.1.2. Cauzele agresivității

Disputa cea mai veche în domeniul științelor sociale este legată de relația existentă între factorul ereditar, cel de mediu și comportamentul individului. Întrebarea evidentă care rezultă de aici este ce anume susține conduita umană, zestrea ereditară sau zestrea socio-culturală. Una dintre cele mai vechi și, totodată, dificile întrebări adresate psihologilor a fost aceea dacă ,,echipamentul” psihocomportamental al individului uman este dependent de factorul ereditar sau de factorul de mediu. Dacă problema s-a pus în legătură cu ,,întregul”, desigur că, și în ceea ce privește ,,partea”, ea a fost și rămâne valabilă. Nu numai în legătură cu agresivitatea ne putem întreba dacă este înnăscută sau nu, ci și cu oricare altă trăsătură de personalitate. Cu privire la această problemă, specialiștii au propus următoarele răspunsuri (www.psyvolution.ro):

Agresivitatea este înnăscută, poziție susținută de autori precum Sigmund Freud și

Konrad Lorenz. În viziunea lui Freud (1927), agresivitatea este un instinct. Mai precis, autorul amintit anterior susține că oamenii se nasc cu instinctul de a agresa și de a fi violenți. În opinia lui acest instinct nu poate fi înlăturat și este necesar ca prin procesul de socializare să se identifice și valorizeze comportamente alternative, nedistructive. Pe de altă parte, cunoscutul etolog Konrad Lorenz accentuează asupa naturii biologic-instinctuale a comportamentului agresiv, pe care-l regăsim și la nivel infrauman. Freud pledează pe ideea că agresivitatea este predominant distructivă, iar Konrad Lorenz susține ideea că agresivitatea are o valoare adaptivă și este esențială pentru supraviețuire. Chiar și la animalele își apără teritoriul, disponibilitățile de hrană și, îndepărtându-i pe alții, previne supraaglomerarea. Prin faptul că cel puternic și viguros îl învinge pe cel slab și neputincios, are loc o selecție naturală a celor cu un bun potențial genetic și astfel are loc o reproducere a agresivității.

Cele două perspective teoretice a lui Freud și cea al lui Lorenz pot fi incluse în teoria instinctuală a agresivității, deoarece primul consideră că dorința de moarte (thanatos) este sursa agresivității, iar al doilea, instinctul de luptă (fighting instinct) ar fi principala sursă a agresivității. Referitor la agresivitatea umană, dacă ea ar fi doar de natură instinctuală, s-ar presupune că există multe asemănări între oameni cu privire la comportamentul agresiv. Realitatea socială demonstrează continuu că există mari diferențe interindividuale în manifestarea agresivității. Sunt popoare, comunități care aproape că nu manifestă acest comportament în timp ce altele se cunosc a fi deosebit de agresive.

Combaterea și criticarea teoriei instinctuale a agresivității nu înseamnă ignorarea unor influențe biologice asupra ei, cum ar fi:

influențe neuronale – stimularea electrică a unor zone a cortexului facilitează adoptarea de către individ a comportamentului agresiv;

influențe hormonale – masculii sunt mult mai agresivi decât femelele datorită diferențelor de natură hormonală;

influențe biochimice (creșterea alcoolului în sânge, scăderea glicemiei pot intensifica agresivitatea).

Conform teoriei evoluției enomenul de tip bullying poate fi văzut ca oricare formă de comportament agresiv, care are costuri și beneficii, asigurând astfel adaptarea comportamentului. Diferențele între sexe în manifestarea agresivității pot fi expplicate din perspectiva teoriei selecției sexuale și a strategiilor de conturare a statusurilor și reputației bărbaților și femeilor (Pellegrini & Archer, 2005).

Agresivitatea este un răspuns la frustrare. Reprezentanții acestei teorii pornesc de la

convingerea că agresivitatea este determinată de condițiile externe, socio-culturale. Ipoteza frustrație-agresivitate face parte din categoria teoriilor stimulării sau provocării agresivității (drive theories of aggression) – Berkowitz (1989), Feshbach (1984) – care capătă tot mai mult sprijin din partea unor psihologi. Prin aceste teorii se sugerează faptul că agresivitatea , adică conduitele agresive sunt stimulate sau provocate din exterior (drive) și se concretizează în a răni sau prejudicia pe altul. În acest sens, cea mai populară și mai cunoscută este teoria frustrare-agresivitate, formulată de John Dollard și alți colegi de la Yale University. Chiar în prima pagină a lucrării lor, intitulată Frustration and Aggression (1939), apar două postulate:

,,agresivitatea este întotdeauna o consecință a frustrării”;

,,frustrarea conduce întotdeauna către o anumită formă de agresivitate”.

Atunci când în atingerea scopului apar blocaje și obstacole apare frustrarea, care poate fi o sursă importantă de manifestare a agresivității. De cele mai multe ori oamenii nu sunt conștienți că frustrarea stă la baza agresivității și astfel ei se reorientează, o redirecționează către o sursă mai sigură. Un exemplu in acest sens (Myers, 1990) îl constituie situațiile în care cu oamenii care, fiind umilit de șefi sau fiind persecutați la serviciu, își transferă toate frustrările acumulate în sfera personală, familia suferind de pe urma acestora.

Teoria lui Dollard a fost supusă ulterior unor analize și completări ulterioare.A stfel, Leonard Berkowitz (1978, 1988), considerând că teoria lui Dollard exagerează legătura dintre frustrare și agresivitate, susține că frustrarea produce supărare, indignare, o stare de pregătire emoțională pentru a agresa. În primul caz, stimulii asociați pot amplifica agresivitatea.

Agresivitatea este o reacție la evenimente aversive. Este vorba de punctul de vedere

cognitiv neoasociaționist (Berkowitz, 1984), conform căruia există o relație între afectele negative și agresivitatea deschisă. De fapt, după cum sugerează această teorie, expunerea la evenimente aversive (pe care preferăm să le evităm) generează afecte negative (sentimente neplăcute). Aceste sentimente, la rândul lor, activează automat tendințele către agresivitate și luptă.

Atașamentul egal al părinților influențează dezvoltarea modeluui de relaționare, adică modul în care indivizii relaționează unii cu alții (Main, Kaplan, & Cassidy, 1985). Un atașament insecurizant explică nivelul de ostilitate și agresivitate (Monks, Smith, & Swettenham, 2005; Myron-Wilson, 1998; Troy & Sroufe, 1987). Această abordare explică continuitatea sau discontinuitatea comportamentelor agresive la diferite vârste.

Agresivitatea este un comportament social învățat. Această teorie sau supoziție este

asociată de numele lui Albert Bandura (1986), care formulează teoria învățării sociale a agresivității. Teoria învățării sociale vizează interacțiunile sociale umane, dar își are originile în cercetările comportamentului animal. Ea urmărește pattern-urile de comportament dezvoltate de oameni ca reacție la evenimentele din mediul lor înconjurător. Comportamentele pozitive sunt recompensate în timp ce cele negative sunt sancționate și astfel pot produce efecte nefavorabile. Unele comportamente sociale pot fi recompensate iar altele pot fi produce rezultate nefavorabile. Prin sistemul de recompensă și pedeapsă, oamenii selectează, învață și aplică acele modele comportamentale care le asigură integrarea socială de succes. Deși teoria învățării sociale are aceleași principii de bază ca behaviorismul, ea diferă de behaviorismul strict prin faptul că subliniază și influența proceselor cognitive. Deoarece oamenii își pot reprezenta mental diferite situații, sunt capabili să prevadă consecințele posibile ale acțiunilor lor și să își modifice comportamentul în consecință.

Teoria învățării sociale diferă de behaviorismul strict și prin faptul că subliniază rolul învățării indirecte (învățarea prin observare). Multe pattern-uri comportamentale sunt învățate prin urmărirea acțiunilor altor indivizi și observarea consecințelor lor. Un copil care observă expresia de suferință a unui frate mai mare pe scaunul dentistului se va teme probabil când va veni momentul primei consultații la dentist. Această teorie subliniază și rolul modelelor în transmiterea comportamentelor specifice și a reacțiilor emoționale, centrându-se pe probleme ca tipurile de modele care au cea mai mare eficiență și factorii care determină punerea în practică a unui comportament observat (Bandura, 1973, 1986).

Edwin Sutherland (1942) a arătat că teoria anomiei și cea a dezorganizării sociale care subliniază rolul comunității și al structurilor sociale în geneza delincvenței, eșuează în explicarea conduitelor individuale ale celor care încalcă normele sociale; de aceea în opinia sa, asemenea explicații de nivel macrosocial nu oferă un model teoretic explicativ mulțumitor al mecanismelor psiho-sociale prin care factorii de mediu influențează motivația indivizilor pentru angajarea în conduite deviante. Ideea fundamentală care stă la baza teoriei asocierilor diferențiale este aceea că comportamentul deviant este un comportament învățat în contextul interacțiunilor cu alții, la fel ca și comportamentul conformist.

Conceptul fundamental utilizat de E. Sutherland pentru a descrie procesul de învățare a comportamentelor deviante este cel de asociere diferențială. Acesta exprimă faptul că individul este supus unei alegeri între norme care susțin comportamentele conformiste și norme care susțin comportamentele deviante (infracționale); expunerea excesivă la definiții și atitudini favorabile încălcării legii conduce la geneza comportamentelor deviante (infracționale). Potrivit lui Sutherland acest proces are loc în contextul interacțiunilor cu membrii grupurilor primare și cu persoanele semnificative; prin intermediul acestor interacțiuni indivizii își însușesc definiții cu privire la comportamentele potrivite și nepotrivite.

Acordând o asemenea importanță învățării, nu e de mirare că teoria învățării sociale respinge ideea agresivității ca pulsiune produsă de frustrare. Teoria propune în schimb că agresivitatea este similară cu orice altă reacție învățată. Agresivitatea poate fi învățată prin observare sau imitație și cu cât este întărită mai des, cu atât probabilitatea ei de apariție este mai mare. O persoană frustrată de un obiectiv blocat sau deranjată de un eveniment stresant trăiește o emoție neplăcută. Reacția pe care această emoție o declanșează va fi diferită, în funcție de tipurile de răspunsuri pe care individul a învățat să le folosească pentru a răspunde unor situații stresante. Persoana frustrată poate cere ajutorul altor persoane, poate avea un comportament agresiv, se poate retrage, poate face un efort și mai mare de a depăși obstacolul sau poate recurge la folosirea de substanțe psihoactive sau alcool. Reacția aleasă va fi cea care a dus la modul cel mai eficient de descărcare a frustrării în trecut. Conform acestei perspective, frustrarea declanșează agresiunea mai ales la persoanele care au învățat să răspundă la situațiile adverse printr-un comportament agresiv (Bandura, 1977).

Teoria învățării sociale este confirmată prin faptul că agresivitatea ca orice alt comportament poate fi învățată prin imitație. Se știe că imitația este cel mai ușor văzută la copiii preșcolari întrucât ei transpun orice fel de comportament văzut la adulții din jurul lor. De exemplu dacă părinții se adresează unii altora printr-o formă specifică agresivității verbale, același comportament îl vom regăsi la copil în raport cu alți copii. La fel orice formă de agresivitate fizică existentă în mediul social de aparteneță a copilului se va regăsi în relaționarea sa interpersonală cu covârstnicii. Caracteristicile familiei influențează comportamentul agresiv. Acest lucru se datorează învățării pe bază de observație a rolurilor sociale (Baldry, 2003). În parte, acesta poate fi motivul pentru care copiii, ai căror părinți folosesc pedepsele fizice, au o probabilitate mai mare de a fi mai agresivi decât media. Părinții oferă acest model (Eron, 1987).

O altă dovadă în sprijinul acestei teorii este că agresivitatea, dacă este întărită prin recompense se va manifesta la fel de frecvent ca și alte comportamente prosociale, învățate tot prin imitație. Probabilitatea apariției unui comportament agresiv învățat de la modele agresive este mare atunci când acțiunile sunt întărite chiar și intr-o manieră informală. Într-o cercetare, experimentatorii au observat copiii timp de 10 săptămâni, înregistrând manifestările agresive și evenimentele care au urmat imediat după ele, ca întărirea pozitivă (victima a dat înapoi sau a plâns), pedepsirea agresivității (victima a contraatacat) sau reacțiile neutre (victima a ignorat agresorul). Pentru copiii care au avut cel mai înalt nivel de agresivitate, cea mai frecventă reacție la comportamentul lor agresiv a fost întărirea pozitivă. Pentru copiii care manifestau cel mai redus nivel de agresivitate, pedeapsa era o reacție frecventă. Copiii care inițial nu erau agresivi, dar care reușeau ocazional să oprească atacurile prin contraagresiuni, au început treptat să inițieze atacuri pe cont propriu (agresivitatea lor era întărită pozitiv). Având în vedere aceste lucruri, este de înțeles de ce o bună parte a cercetătorilor consideră că aceste consecințe ale agresiunii joacă un rol important în modelarea comportamentului.

S-a dovedit științiic faptul că există o distincție clară între agresivitatea învățată prin imitație sau prin recompense ață de cea care apare în urma experimentării unei emoții intense și puternice. Dacă agresivitatea este o pulsiune, exprimarea agresivității ar trebui să fie chatarctică și să ducă la o reducere a intensității sentimentelor și acțiunilor agresive (analog felului în care ingerarea de alimente duce la o reducere a senzației și acțiunilor legate de foame). Pe de altă parte, dacă agresivitatea este un răspuns învățat, exprimarea ei poate duce la o creștere a frecvenței acțiunilor agresive (dacă agresivitatea este întărită). Dovezile disponibile până în acest moment sprijină perspectiva agresivității ca reacție învățată.

S-au realizat numeroase cercetări de laborator pentru a determina dacă agresivitatea scade după ce este parțial exprimată. Cercetările pe copii indică faptul că participarea la activități agresive fie mărește frecvența comportamentului agresiv, fie o menține la același nivel. Experimentele pe adulți au dus la rezultate similare. Când au avut ocazii repetate de a șoca o altă persoană (care nu se putea răzbuna), studenții au devenit din ce în ce mai punitivi. Participanții furioși devin și mai punitivi în atacurile succesive comportativ cu participanții care nu sunt furioși. Dacă agresivitatea ar fi chatarctică, participanții furioși ar trebui să aibă un nivel mai redus al pulsiunii agresive în urma comportamentului agresiv și să devină mai puțin punitivi cu cât se angajează mai mult în comportamente agresive (Berkowitz, 1965).

1.1.3. Factori ce influențează agresivitatea

Fiind extrem de multe surse ale agresivității, ele creează mari probleme sociale, pentru a căror rezolvare este necesară de uriașe investiții materiale și eforturi socio-profesionale. Pentru o mai bună sistematizare, autorii au împărțit sursele în trei categorii:

surse ce țin mai mult de individ, de conduita și reactivitatea lui comportamentală;

surse ale agresivității în cadrul familiei;

surse ce țin de mijloacele de informare a maselor.

În prima categorie includem:

– tipul de personalitate, în special tipul A (Glass, 1977), ce se caracterizează mai ales prin: extrem de competitiv, tot timpul grăbit (pe fugă), în special iritabil și agresiv. Acest tip este complet opus tipului B. În urma cercetărilor efectuate, s-a demonstrat că cei care aparțin tipului A tind să fie mult mai agresivi, într-o paletă mai largă de situații, decât cei care aparțin tipului B. Mai mult, tipul A este în mod real ostil și este mult mai probabil decât tipul B să fie angajat în ostilitatea agresivă, acea formă al cărei prim scop este de a provoca durere și suferință victimelor. Ceea ce este specific tipului A este faptul că există o predispoziție a lor spre abuzarea soției sau a copiilor. (Strube et al., 1984). În mediul profesional, acest tip este de obicei sursa conflictelor și factor de amplificare a acestora. La locul său de muncă, el creează și întreține conflicte cu alții (Baron, 1983).

tendințe atribuționale ostile; doi cercetători (Dodge și Coie, 1987) au efectuat o serie de studii privind posiblitatea ca diferențele individuale legate de tendințele atribuționale ostile să afecteze probabilitatea sau intensitatea agresivității reactive – agresivitatea ca răspuns la provocarea anterioară. La un studiu la care au participat trei loturi de subiecți baieți li s-au aratat materiale video în care un copil îl provoacă pe altul într-o activitate de joc. Prima grupă de băieți erau caracterizați printr-un nivel ridicat de agresivitate reactivă, al doilea lot prin reactivitate proactivă, adică agresivitate manifestată pentru a obține supremația în grup, iar al treilea lot era compus din băieți non-agresivi. Aceste evaluări au fost făcute de un grup de profesori care de-a lungul timpului au reușit să-i cunoască. Intențiile copilului care il provoacă pe altul au variat sistematic. Observatorii adulți au declarat că acestea erau clar ostile, prosociale sau ambigue. S-a observat că cei cu un nivel înalt de agresivitate reactivă au făcut mult mai multe erori decât cei cu un nivel crescut de agresivitate proactivă. De asemenea, cei cu un nivel înalt de agresivitate reactivă prezentau o mai mare probabilitate decât ceilalți în a percepe intențiile actorului ca fiind ostile când acestea erau ambigue. Ulterior, autorii au testat și confirmat ipoteza conform căreia tendințele atribuționale ostile corelează pozitiv cu o rată înaltă a agresivității suprareactive – tendințele de angajare în relații puternic conflictuale ca răspuns chiar la o provocare ușoară;

diferențele de sex – adică bărbații sunt mai agresivi ca femeile? Toate statisticile privind infracțiunile oferă răspuns pozitiv la această întrebare. Pornind de la asemenea evidențe, autori precum Eagly și Steffen (1986) au concluzionat că, într-adevăr, este mult mai probabil ca bărbații să fie mai angajați decât femeile în agresivitatea deschisă. Însă dimensiunea acestei diferențe pare să fie destul de mică. Mai mult, ea poate fi mai largă în anumite contexte decât în altele. De exemplu, diferențe de sex privind adoptarea conduitei agresive s-au găsit a fi mai mari în studiile implicând forme non-fizice de agresivitate (agresare verbală, clasarea negativă a altora după anumiți indicatori etc.). În mod similar, diferențe mai mari au fost găsite în situațiile în care agresivitatea pare să fie solicitată (de exemplu, de anumite roluri sociale). În plus, bărbații și femeile par să difere într-o anumită măsură în privința atitudinilor lor împotriva agresivității. Și, în final, autorii menționați au găsit că ambele sexe se adresează mult mai agresiv țintelor masculine decât celor feminine.

Pornind de la asemenea tipuri de cercetări, Baron și Byrne (1991 apud Miller, Pederson, Pollock, 2003) atrag atenția asupra faptului că diferențele dintre sexe privind comportamentul agresiv depind în mare măsură de rolurile sexuale și de practicile de socializare. De exemplu, dacă stereotipurile tradiționale privind masculinitatea și feminitatea continuă să descrească, diferențele dintre sexe privind agresivitatea pot descrește. Și invers, dacă asemenea stereotipuri persistă sau chiar pot să se întărească, atunci diferențele dintre sexe privind agresivitatea este de așteptat să se accentueze:

frustrarea – se menține ca una dintre cele mai frecvente surse de influențare a agresivității;

atacul sau provocarea directă, de ordin fizic sau verbal, determină sigur un răspuns agresiv din partea celui vizat și astfel provocările și răzbunările devin mai frecvente și mai grave (acte teroriste, răzbunări tip vendetă, care fac multe victime în rândul persoanelor nevinovate);

durerea fizică și morală poate determina creșterea agresivității; cercetările în acest sens realizate de Berkowitz (1999) au dus la concluzia că stimularea aversivă poate determina agresivitatea ostilă într-o măsură mult mai mare decât frustrarea;

căldura – s-a constatat o legătură directă între temperaturile înalte și manifestarea agresivității; analiza tulburărilor sociale din SUA a concluzionat că, la o temperatură mai mare de 100 °F, probabilitatea apariției unor tulburări sociale (răzmerițe) se apropie de 45% (Carlsmith și Anderson, 1979);

aglomerația, în mijloacele de transport, în dormitorul unui cămin de colegiu, în casa de locuit etc., apare în calitate de agent stresor și poate crește agresivitatea;

alcoolul și drogurile – nu numai în rândul specialiștilor, dar și al nespecialiștilor este recunoscut faptul că alcoolul, consumat mai ales în cantități mari, se constituie într-un important factor de risc în comiterea unor acte antisociale bazate pe violență. Nu de puține ori, infractorii care au comis abominabile acte de violență încearcă să se apere în fața organelor juridice prin faptul că au fost ,,sub influența alcoolului”; consumat în cantități mari, alcoolul reduce mult luciditatea și realismul perceptiv, contribuind la accentuarea agresivității, atât prin potențarea ei directă, cât și prin neluarea în considerare a caracteristicilor agresorului și a neplăcerilor provocate propriei persoane și celor din jur (Iluț, 1994). S-a constatat că drogurile pot afecta comportamentul agresiv, însă relația dintre consumul de droguri și agresivitate depinde de tipul drogului (cocaină, marijuana etc.), doză și dacă subiectul traversează sau nu o situație periculoasă.

materialul sexy și pornografic, sub formă de imagini sau sub formă scrisă (reviste, cărți). În cazul acestui factor rezultatele cercetătorilor diferă în funcție de materialul avut în vedere, varsta participanților, într-un cuvânt de modul în care s-a realizat cercetarea. Pornind de la teoria etichetării a lui Schachter, Dolf Zillmann (1971, 1978) a formulat teoria transferului excitației.

Conform acestei teorii, ceea ce contează nu este sursa agresivității în sine ci modul în

care este ea percepută. Pentru a verifica efectele provocării sexuale asupra agresivității, Zillmann a realizat următoarea cercetare. El a luat în calcul trei grupe de subiecți care au fost puși să vizioneze diferite materiale, mai precis un film provocator sexual (pentru primul grup), un film despre box foarte violent (al doilea grup) și un film documentar (interesant și neprovocator) (al treilea grup). După vizionare, toți subiecții au fost provocați intenționat de un coleg, pus anume să facă acest lucru. În final, subiecților li s-a permis pedepsească prin șoc persoana care i-a provocat. Primul lot de subiecți care au urmărit filmul provocator sexual au fost cei mai agresivi, iar cei din al treilea grup (care au vizionat filmul documentar) au fost cel mai puțin agresivi. Alți cercetători (Baron,R., Byrne, D., & Griffitt, W., 1974; Frodi, 1977) au demonstrat că sexualitatea și agresivitatea sunt intrinsec incompatibile. Ei consideră că trăirile emoționale determinate de provocările sexuale inhibă tendințele agresive. Întrucât rezultatele și concluziile erau contradictorii, Zillmann, împreună cu colaboratorii săi, propune, în 1981, modelul excitație-valență privind efectele pornografiei asupra agresivității, care este o continuare a cercetărilor efectuate de Donnerstein și Evans. Ei au ajuns la concluzi că unele filme erotice care sunt percepute a fi plăcute pot reduce comportamentul agresiv, iar filmele erotice percepute ca fiind neplăcute (bestialitate, sadomasochism) pot duce la creșterea agresivității. Deci pornografia violentă, care combină scenele erotice cu actele de violență, produce efecte clare de ordin fiziologic și cognitiv. Alți autori care au continuat studiile în acest domeniu (Donnerstein, 1983), constată existența unei legături directe între violența îndreptată împotriva femeilor și expunerea la scene erotice de mare agresivitate.

1.2. Agresivitate versus violență

Definirea violenței a reprezentat o provocare pentru cercetători deoarece fenomenul este complex și formale de manifestare sunt foarte diverse. O altă sursă cere a generat dificultăți ține de confuzia violenței cu agresivitatea. Totuși cele două concepte pot fi delimitate iar delimitările ajută la stabilirea clară a grenițelor celor două concepte. Este evident că definirea violenței este făcută în raport cu agresivitatea și pornește de la aceasta.

Eric Debarbieux (1996: 45-46), specialist în problematica violenței în mediul școlar, concepe o definiție prin care încearcă să surprindă complexitatea fenomenului: ,,Violența este dezorganizarea brutală sau continuă a unui sistem personal, colectiv sau social și care se traduce printr-o pierdere a integrității, ce poate fi fizică, psihică sau materială. Această dezorganizare poate să se opereze prin agresiune, prin utilizarea forței, conștient sau inconștient, însă poate exista și violență doar din punctul de vedere al victimei, fără ca agresorul să aibă intenția de a face rău”.

Y.A. Michaud (1978: 19-20, apud Sălăvăstru, 2003) încearcă o definiție mai subtilă a violenței, plecând de la trei categorii de factori: ,,Există violență când, într-o situație de interacțiune, unul sau mai mulți actori acționează de o manieră directă sau indirectă, masată sau distribuită, aducând prejudicii altora în grade variabile, fie în integralitatea lor fizică, fie în integralitatea lor morală, fie în posesiunile lor, fie în participările lor simbolice și culturale”. Pot fi identificate trei elemente care surprind înțelesul acestui concept:

violența este o situație de interacțiune (implicând unul sau mai mulți actori);

este o acțiune prin care se aduc prejudicii altora (corporale, morale etc.);

aceste prejudicii se manifestă prin diferite modalități (directe sau indirecte).

Pentru Florence Dardel Jaouadi (2000: 131, apud Sălăvăstru, 2003), importante în definirea violenței sunt: tipul de relație (abuzul de putere), actorul (un individ, un grup, o colectivitate) și cauza (nesatisfacerea unei nevoi).

Este dificil de realizat discriminări fine între cele două concepte (agresivitate și violență). Michel Floro (1996: 53) realizează o diferențiere în baza a trei criterii:

un criteriu de ordin topologic: agresivitatea este determinată de factori interni, iar violența este preponderent externă. Pornind de la această idee A. Schützenberger realizează o legătură între cele două concepte și declară că agresivitatea este o tendință internă, care se actualizează în violența externă;

un criteriu funcțional: agresivitatea este determinată de gândire, de operațiile acesteia, de percepție, în timp ce violența este relaționată cu acțiunea desfășurată, cu atingerea scopului propus.

un criteriu etic, ce trimite la distincția dintre acceptabil și neacceptabil. În timp ce agresivitatea, înțeleasă ca potențialitate care îi permite individului să înfrunte problemele, poate fi considerată acceptabilă, violența, în calitatea ei de acțiune ce produce durere, suferință, este inacceptabilă (chiar dacă este o acțiune efectivă sau una simbolică, precum violența verbală).

Pornind de la cercetările teoretice și practice s-a ajuns la concluzia că agresivitatea este dependentă de instinct, adică este instinctuală, în timp ce violența depinde de gradul de cultură, de educație, de context. Yves Michaud, autor al unei lucrări de sinteză asupra violenței (1986 apud Miller, N., Pederson, W., Pollock, W. 2003), crede că nu poate exista un discurs universal asupra violenței, deoarece fiecare societate se luptă cu propria sa violență conform propriilor criterii și tratează problemele violenței cu mai mult sau mai puțin succes.

Violența este o noțiune relativă, dependentă de normele sociale, juridice și politice ale societății în care se manifestă. Întrucât nu există o definiție exactă a violenței care să acopere absolut toate laturile ei, cercetătorii s-au concentrat pe identificarea tuturor faptelor violente. Din păcate și aici au întâmplinat dificultăți întrucât se ridică problema legăturii dintre faptele violente și convențiile sociale, care se modifică permanent. Dacă nu demult pedepsele fizice aplicate copiilor sau soției erau firești, naturale, parte din activitatea educațională, acum ele sunt considerate fapte violente care sunt sancționate de instituțiile specializate (Trivers, 1971). De asemenea faptele istorice relevă numeroase incidente violente și agresive pe baza cărora s-a concluzionat că există popoare caracterizate prin aceste fapte în timp ce altele aproape că nu cunosc agresivitatea

Studiile longitudinale au relevat că modalitățile care determină comportamentul antisocial și violent constituie modele învățate ale agresiunii și violenței (Loeber, et all, 2000; Loeber, Farrington, D. P., & Washbush, D. A; Patterson et al., 1998). În timp ce modalitățile specifice variază, studiile în general sunt de acord că un traseu biografic violent începe cu forme minore de tulburări comportamentale și comportament antisocial sau delincvent. Aceste acte cresc ca frecvență, gravitate și varietate în mod progresiv, determinând în cele din urmă un comportament violent (Sprague și Walker, 2000; Walker și Sprague, 1999).

Kelley și colegii (1997), în cadrul unui studiu numit Pittsburgh Zouth Study, au monitorizat un număr de 1517 băieți cu vârste între 7-13 ani în cadrul căruia au observat 3 tipuri diferite de modalități comportamentale, fiecare tip prezentând patternuri și factori similari de risc care au evoluat în timp. Acestea sunt:

conflict cu autoritatea, cum ar fi sfidarea și fuga de acasă;

comportamente camuflate (,,covert actions”) cum ar fi: furturile și minciuna;

comportamente deschise (,,overt actions”), cum sunt comportamentele agresive și violente.

Cercetările au subliniat faptul că dezvoltarea unui comportament delincvent este în majoritatea cazurilor ordonată și progresivă. Alți cercetători (Patterson et al., 1998; Sprague și Walker, 2000) au observat patternuri similare de dezvoltare. Cercetarea lor a relevat un pattern care debutează acasă prin comportament disruptiv și interacțiuni familiale negative. Apoi, același pattern se dezvoltă odată cu intrarea copilului în școală, unde manifestă comportamentele antisociale învățate acasă, acestea fiind însoțite și de slabe performanțe școlare, deprinderi deficitare de rezolvare a problemelor, precum și respingere din partea colegilor și a profesorilor. Asemenea patternuri comportamentale determină rezultate pe termen scurt: slabe rezultate școlare, eșec școlar, chiulit de la școală.

Lucrarea lui Adrian Hatos, Sociologia educației (2006) incearcă încercarea de să definească domeniului de studiu specific sociologiei educației și prin cercetările efectuate asupra concepțiilor sociologice ale lui B. Bernstein și P. Bourdieu. Astfel, Hatos consideră că „reproducerea habitusului în cadrul școlii se face prin limbajul și cultura de referință, pedagogia aplicată, selecțiile, excluderile și examenele practicate și ignorarea contribuției școlii la reproducerea socială și culturală” (Hatos, p. 218).

Mai târziu, în perioada adolescenței, stabilirea unor relații cu alți colegi care prezintă un comportament antisocial și recurgerea la activități delincvente determină efecte dezadaptative pe termen lung: exmatricularea școlară, delincvență și violență.

Au fost descoperite două trasee de dezvoltare a comportamentului antisocial și violent:

apariție precoce cu debut în copilărie (înainte de pubertate) și care continuă în adolescență;

apariție târzie în care comportamentul antisocial și violent apare pentru prima dată în adolescență (Stouthamer-Loeber, M., & Wei, E.H., 1998).

Majoritatea celor care urmează cel de-al doilea traseu prezintă precoce probleme minore sau chiar deloc privind tulburările de comportament sau nivelul agresivității (Satcher, 2001 apud Miller, N., Pederson, W., Pollock, W., 2003). Aceștia au fost denumiți ,,experimentatori”, iar comportamentul lor agresiv de obicei nu este persistent. Pe de altă parte, cei care adoptă precoce un comportament antisocial sunt denumiți ,,persistenți” (,,persisters”), în cazul lor existând o probabilitate foarte mare de a continua dezvoltarea comportamentului agresiv cu un grad ridicat de severitate (Kelley et al., 1997). Patterson și colegii (1998) rezumă teoria modalităților de apariție a comportamentului violent, observând că traseul de apariție a acestuia în cazul ,,persistenților” debutează cu un comportament antisocial în copilărie, progresează spre acte delincvente, sunt arestați pentru prima dată în adolescență, iar apoi dezvoltă un pattern de ,,ofensator cronic” (,,pattern of chronic offending”). Există o serie de alte variabile care contribuie la conturarea acestui traseu. De exemplu, un factor semnificativ în apariția comportamentului antisocial al copilului îl constituie practicile parentale disruptive, care oferă un tip de antrenament antisocial în familie. Asocierea în adolescență cu colegii de aceeași vârstă care prezintă un comportament deviant dezvoltă un pattern de comportament deviant (Loeber și Farrington, 2000; Patterson et al., 1998). Diferiți factori de risc afectează individul în fiecare etapă a dezvoltării ontogenetice. Această afirmație se referă la faptul că același factor de risc are o putere de predicție diferită, în funcție de perioada de dezvoltare în care apare. De exemplu, factorii familiali prezintă o influență mai mare în perioada copilăriei, în timp ce în adolescență mult mai influenți sunt factorii care țin de anturaj (,,peer factors”). Astfel, numărul factorilor interactivi influențează dacă și cum se dezvoltă comportamentul antisocial și violent sub aspectul frecvenței, al intensității și severității factorilor de risc care influențează multiple seturi, precum și în apariția unor factori specifici de risc în contextul diverselor stadii de dezvoltare individuală (Loeber și Farrington, 2000; Patterson et al., 1998; Satcher, 2001, Sprague și Walker, 2000).

În ciuda faptului că sunt expuși unor factori de risc și urmează traiectorii care ar putea care ar putea favoriza apariția comportamentului antisocial, unii tineri nu dezvoltă pattern-uri ale comportamentului antisocial și violent. De fapt, aproximativ 2/3 din tinerii care sunt expuși unor factori de risc nu se angajează într-un comportament violent (Benard, 1995 apud Mulu, 2004). Acest aspect susține existența unor factori protectivi. Acești factori protectivi atenuează sau modifică efectele factorilor de risc într-o direcție pozitivă (Luthar și Cicchetti, 2000). Factorii protectivi ajută persoana să-și dezvolte reziliența.

Reziliența a fost descrisă ca fiind o caracteristică ce permite unei persoane să adopte comportamente adaptative în prezența unor factori de risc multipli. Ea explică cum o persoană rezistă abuzului de substanțe, problemelor de sănătate mentală și comportamentului criminal, chiar dacă aceasta este expusă în mod semnificativ stresului sau unor efecte adverse . Dezvoltarea sau/și prezența unor factori protectivi care ajută tânărul să reziste factorilor de risc promovează reziliența. Cercetătorii au identificat un număr de factori protectivi care descurajează tânărul să adopte o serie de pattern-uri de comportament antisocial sau violent. Aceștia pot fi clasificați în două categorii, similar factorilor de risc: interni (individuali) și externi (familie, școală, comunitate, ,,peer relations”) (Brooks, 1994).

Tabel nr. 1- Factorii protectivi asociați comportamentului antisocial și violent

Sursa: Adaptare după Homel, Cashmore, Gilmore, Goodnow, Hayes, Lawrence, Leech, O'Connor, Vinson, Najman și Western, 1999, p.138

Factorii protectivi interni constă în atribute personale care ajută individul să depășească riscul. Ei se clasifică în factori fizici și psihologici. Caracteristicile fizice cum ar fi o stare de sănătate bună și igienă personală constituie un factor protectiv. Factorii psihologici care oferă protecție împotriva comportamentului antisocial și violent includ: abilitatea de a fi flexibil în perioadele de schimbare (schimbări la școală sau la muncă), deprinderile de comunicare eficiente (clarificarea proiectelor și a atribuirilor care se fac), abilitatea de a utiliza umorul pentru dezamorsarea situațiilor negative, utilizarea unei game largi de deprinderi sociale (Benard, 1995). Abilitatea de a înțelege și a accepta propriile capacități și limite, precum și capacitatea de a avea o perspectivă pozitivă asupra situațiilor sunt factori care susțin reziliența (Brooks, 1994). Utilizarea strategiilor de coping și de reducere a stresului cum ar fi scrisul, muzica, pictura și dansul constituie factori protectivi care permit reziliența, permițând individului să-și exprime creativ destructurarea interioară și să dea un anumite sens confuziei.

Maguin și Loeber (1996) au condus un studiu bazat pe metaanaliză cu privire la performanța școlară și delincvență. În mod specific, acesta a vizat optimizarea performaței școlare concomitent cu reducerea delincvenței. Rezultatele studiului au evidențiat faptul că scăderea ratei delincvenței se produce în condițiile creșterii performanței școlare.

Un alt factor protectiv extrem de importanță împotriva comportamentului antisocial și violent îl reprezintă dezvoltarea emoțională și morală. Aici sunt incluse: autocontrolul reacțiilor și acțiunilor, întârzierea gratificării, abilitatea de a fi proactiv, stabilirea scopurilor, luarea deciziilor asupra propriilor acțiuni, reducând la minimum consecințele datorate întâmplării, asumarea responsabilității asupra deciziilor, implicându-i și pe ceilalți atunci când este nevoie. Deprinderile moral-cognitive, cum ar fi exprimarea empatiei și a compasiunii pentru ceilalți constituie un alt factor semnificativ pentru reziliență. Alte studii arată că, pe măsură ce copilul adoptă comportamente bazate pe empatie, controlul impulsurilor și managementului furiei, se reduce și comportamentul agresiv (McMahon, Washburn, Felix, Yakin și Childrey, 2000).

Factorii protectivi externi se referă la familie, școală și comunitate. Cercetările supra rezilienței au identificat 3 categorii care includ factorii protectivi externi: relațiile de îngrijire (,,caring relationships”), expectanțe pozitive și ridicate, oportunități pentru o participare semnificativă (Johnson & Howard, 2007). Există o multitudine de factori care se referă la familie și care promovează reziliența. De exemplu, atașamentul față de cel puțin unul dintre membri familiei care implică interacțiuni proactive, sănătoase constituie o relație de îngrijire importantă . Acei copii cu un atașament insecurizant exteriorizează comportamente de anxietate și frică, receptând lumea și oamenii ca pe niște amenințări, comparativ cu acei copii care aveau o relație de atașament securizantă cu persoana care îi îngrijea încă de la început. Această persoană (părinte, frate, soră, bunici, mătușă/unchi) oferă copilului un sens al apartenenței și al scopului în cadrul unei familii unite, învățându-l să-și valorizeze propriile abilități (participare semnificativă). De asemenea, această persoană comunică copilului anumite convingeri, care pot fi generatoare de succes (setarea unor expectanțe înalte). Părinții contribuie la dezvoltarea rezilienței comportamentului violent prin formularea unor reguli acasă, arătând respect pentru individualitatea copilului, fiind responsivi și acceptând comportamentul copilului lor (Hanson și Carta, 1995).

În școală, atât profesorii cât și personalul administrativ constituie o parte integrantă în dezvoltarea rezilienței comportamentului violent al tânărului expus la factorii de risc. Școala poate ajuta elevii să-și dezvolte reziliența comportamentului violent printr-o serie de factori protectivi cum sunt: un mediu de învățare securizant și pozitiv, prin setarea unor expectanțe școlare și sociale ridicate, însă realizabile, facilitând succesul școlar și social, prevenind astfel abandonul școlar. Dacă rezultatele școlare sunt explicate în mare parte de nivelul aspirațiilor educaționale, este evidențiat procesul de dezangajare școlară a elevilor care nu dispun de resurse materiale, culturale și de un background favorabil procesului de învățare. Percepția unui posibil eșec în viitor, antrenată de aspirațiile și expectanțele școlare scăzute, contribuie la demotivarea față de succesul școlar ( Săveanu, 2011).

Abandonul este văzut doar ca momentul final al unui proces îndelungat de dezangajare/ detașare școlară care poate începe cu mult timp înaintea părăsirii propriu-zise a școlii, fenomenul individual al abandonului fiind rezultatul unei evoluții graduale în care elevul evaluează costurile și beneficiile școlarității în funcție de semnalele pe care le primește din context. Înaintea actului dramatic al abandonului se insinuează gândul posibilității acestuia. Înțelegerea abandonului într-un mod care evită învinovățirea victimei se regăsește și în teoretizările care văd abandonul ca fiind, cel puțin parțial, provocat de către instituțiile de învățământ, printr-un set de practici și acțiuni la capătul cărora elevul indezirabil decide că nu mai este potrivit pentru școală. Abandonul este finalul nefericit al procesului de dezangajare școlară (Hatos, 2009).
O modalitate de a spori respectul pentru elevi este să fie incluși în dezvoltarea politicilor școlare. Acest fapt poate să susțină aplicarea și respectarea politicilor școlare. Tinerii care aparțin unui grup social adecvat (club școlar sau organizație școlară) care este sponsorizat sau susținut de către școală, este mai puțin probabil să manifeste un comportament antisocial și violent (Catalano, Loeber și McKinney, 1999). Personalul școlii, în mod special profesorii pot oferi factori protectivi pentru copii și tineri, transmițând o atitudine de complianță, înțelegere și respect pentru elev. În general, profesorii, în afara familiei, oferă în majoritatea cazurilor un model pozitiv, iar stabilirea unei relații stabile și deschise între elev și profesor constituie un puternic factor protectiv. Profesorii care cultivă încrederea, interesul sincer și atenția individuală în activitatea lor de la clasă creează disponibilitatea elevului pentru învățare.

Wandersman și Nation (1998) au observat că cercetările care asociază factorii protectivi cu proximitățile și comunitățile sunt rare, însă proximitățile pot oferi un context în care tânărul să fie expus unor experiențe pozitive. Autorii prezintă un punct de vedere cu privire la proximitate, ca o cheie în dezvoltarea rezilienței comportamentului violent în fața dezavantajului economic. Diferitele aspecte ale comunității reprezintă o rețea de structuri sociale și organizații care pot împiedica angajarea persoanei într-un comportament antisocial și violent. De exemplu, mentorul unei comunități poate avea o valoare instrumentală în formarea la copiii unei comunități a unor strategii de evitare a conflictelor și de interacțiune pozitivă cu ceilalți. Mentorul unei comunități poate constitui liantul între școală și familie, oferind suport pentru exprimarea calităților și abilităților unui tânăr.

Cercetătorii și practicienii consideră esențială prevenția comportamentului antisocial și violent prin asigurarea rezilienței acestui tip de comportament în cazul indivizilor expuși multiplilor factori de risc interni și externi. Scopul constă în identificarea factorilor protectivi și de risc, determinând acele perioade ale vieții când aceștia apar în mod tipic, modalitățile în care operează, iar apoi strategiile de intervenție în momentul oportun pentru ca eficiența lor să fie maximă. Factorii protectivi interni și externi sunt multipli, pot fi identificați, iar pe această bază se pot construi strategiile de reducere a riscului tânărului în adoptarea unui comportament antiviolent.

1.3. Comportamentul de intimidare sau fenomenul de tip bullying

Olweus definește intimidarea (bullying) ca o expunere repetată de-a lungul timpului la acțiuni negative din partea unuia sau mai multor persoane (Olweus, 1986). Înțelesul expresiei de acțiuni negative se referă la momentele când cineva, în mod intenționat, cauzează sau încearcă să provoace daune sau disconfort unei alte persoane, ceea ce se regăsește și în definiția comportamentului agresiv (Olweus, 1973). Aceste acțiuni negative se pot evidenția în cuvinte (verbal), de exemplu, prin amenințare, tachinare, folosirea în sens batjocoritor a unor nume (porecle). Un alt exemplu de acțiune negativă poate fi atunci când cineva lovește, împinge, agresează sau împiedică o persoană să facă ceva, folosind forța fizică. Este posibil, de asemenea, ca aceste acțiuni negative să nu se concretizeze verbal sau prin forța fizică ci prin arătarea diferitor gesturi sau fețe cu scopul de a exclude o persoană dintr-un anumit grup sau de a refuza în a fi de acord cu dorințele respectivului individ. Chiar dacă o singură întâmplare de hărțuire poate fi considerată ca intimidare în anumite circumstanțe, definiția dată de Olweus subliniază faptul că aceste acțiuni negative trebuie să aibă loc în mod repetat si de-a lungul timpului. Este important de exclus anumite acțiuni ocazionale direcționate către un elev la un moment dat și împotriva altuia la o ocazie diferită.

Comportamentul de intimidare poate fi manifestat de către un singur individ – agresor (bully) – sau de un grup (Olweus, 2005). Ținta intimidării poate fi de asemenea un singur individ – victimă – sau un grup. În contextul școlar, ținta este de cele mai multe ori un singur elev. Studiile anterioare indică faptul că în majoritatea cazurilor victima este hărțuită de către un grup sau 2-3 elevi. Un alt lucru important de menționat cu privire la intimidare este acela că nu se poate vorbi de acest comportament în cazul în care 2 elevi cu aceeași putere (fizică sau psihologică) se luptă sau au anumite dispute/conflicte. Pentru a putea vorbi de intimidare (bullying) ar trebui sa fie prezentă o inegalitate de putere sau forță (o relație asimetrică de putere): elevul care este expus la diferite acțiuni negative are dificultăți în a se apăra și este oarecum neajutorat în fața celuilalt elev sau elevi care îl agresează. Astfel, putem vorbi de acțiuni de intimidare directe – atacuri destul de evidente asupra unei victime – și acțiuni de intimidare indirecte – manifestate prin izolare socială și excluderea intenționată dintr-un grup.

Studiile au arătat faptul că există o tendință a băieților să fie mai expuși la intimidare decât fetele (Cowie și Dawn, 2008). Această tendință este evidentă în perioada gimnaziului si a liceului. Aceste rezultate confirmă prezența acțiunilor de intimidare directă în rândul băieților (atacuri deschise), ceea ce a dus la întrebarea firească dacă în rândul fetelor se observă mai des tipul de intimidare indirectă (izolare socială și excluderea intenționată dintr-un grup de prieteni). Rezultate au confirmat această ipoteză și anume că fetele sunt mai expuse la forme mai subtile de intimidare decât la altele mai directe (gen atacuri directe). Totuși, în același timp, procentul băieților expuși la tipul de intimidare indirectă a fost aproximativ egal cu cel al fetelor.

Studiile întreprinse de Olweus au subliniat faptul că băieții manifestă cel mai adesea acest comportament de intimidare. Un procent mai mare de 60% de fete (clasele 5-7) au fost intimidate de băieți, 20% din fete au fost intimidate atât de băieți, cât și de fete iar marea majoritate a băieților, peste 80% au fost intimidați de alți băieți. În perioadă gimnazială și a liceului numărul băieților agresori în comparație cu cel al fetelor este de 4 ori mai mare. Important de menționat este faptul că acest comportament de intimidare manifestat prin forța fizică este mai comun în rândul băieților. În opoziție (Craig et all, 2009), mai des întâlnit în rândul fetelor sunt acțiuni de răspândire a zvonurilor, hărțuire indirectă, manipulare a relațiilor de prietenie (privarea de anumite prietene). Cu toate acestea, hărțuirea manifestată la nivel de vorbe, gesturi este cea mai întâlnită formă și în rândul băieților.

Ca și concluzie la cele menționate anterior, băieții sunt în mare parte atât victime a intimidării indirecte, cât și autori/agresori. Această concluzie vine în sprijinul cercetărilor privind diferențe în funcție de sex în cazul comportamentului agresiv (Maccoby & Jacklin, 1974; Olweus 1986). De asemenea, o mulțime de studii atestă faptul că relațiile dintre băieți sunt mai puternice, mai dure și mai agresive decât cele în rândul fetelor (Maccoby, 1986). Aceste diferențe se datorează cu siguranță moștenirii biologice și sociale/de mediu.

Sinteză și discuții

Pornind de la numeroasele definiții acordate agresivității putem concluziona că aceasta indică un comportament în care există intenția de a face rău altora. Trebuie menționat faptul că agresivitatea nu trebuie confundată cu un comportament antisocial, ca delincvența sau infracționalitatea. O altă problemă care s-a ridicat cu privire la definirea agresivității a fost dacă accentul ar trebui să fie pus pe actul agresiv în sine sau pe intenție. Astfel s-a pus accentul pe intenție, acest lucru ridicând la rândul lui o altă problemă, și anume cea legată de modalitățile de determinare a intenției.

Comportamentul agresiv este încurajat, determinat, declanșat, susținut de conduita partenerului, relației interpersonale care poate de multe ori să suporte consecințele agresiunii. Pornind de la această afirmație intervenția în vederea reducerii conduitei agresive nu este unilaterală (fie numai asupra agresorului, fie numai asupra celui agresat), ci asupra diadei (cuplul marital, parental, profesional etc.) deoarece în acest mediu apar conflictele, agresiunile, provocările într-un mod direct sau indirect, voluntar sau involuntar. Experiența de zi cu zi, mediul social în complexitatea lui a dovedit de multe ori că cel agresat poate determina, potența, susține conduitele agresive a partenerului respectiv, fie din dorința de afirmare prin superioritate, fie din dorința de a-și impune punctul de vedere.

Cu privire la cauzele agresivității părerile specialiștilor sunt împărțite. Astfel se consideră că agresivitatea este înnăscută sau apare ca răspuns la frustrare sau la comportamente aversive. Având în vedere domeniul de stidiu tindem să susținem mai intens ipoteza conform căreia agresivitatea este un comportament social învățat. Acordând o asemenea importanță învățării, nu e de mirare că teoria învățării sociale respinge ideea agresivității ca pulsiune produsă de frustrare. Teoria propune în schimb că agresivitatea este similară cu orice altă reacție învățată. Agresivitatea poate fi învățată prin observare sau imitație și cu cât este întărită mai des, cu atât probabilitatea ei de apariție este mai mare. Caracteristicile familiei influențează comportamentul agresiv. Acest lucru se datorează învățării pe bază de observație a rolurilor sociale (Baldry, 2003). În parte, acesta poate fi motivul pentru care copiii, ai căror părinți folosesc pedepsele fizice, au o probabilitate mai mare de a fi mai agresivi decât media. Părinții oferă acest model (Eron, 1987).

Violența este un fenomen complex întrucât formele de manifestare sunt foarte diverse, fapt ce generează confuzia violenței cu agresivitatea.Totuși cele două concepte pot fi delimitate iar delimitările ajută la stabilirea clară a granițelor celor două concepte. Este evident că definirea violenței este făcută în raport cu agresivitatea și pornește de la aceasta. Astfel se consideră că violența depinde de gradul de cultură, educație de context, iar agresivitatea este mai mult instinctuală. Violența este o noțiune relativă, dependentă de normele sociale, juridice și politice ale societății în care se manifestă. Întrucât nu există o definiție exactă a violenței care să acopere absolut toate laturile ei, cercetătorii s-au concentrat pe identificarea tuturor faptelor violente.

Cu privire la comportamentul de intimidare acesta poate fi manifestat de către un singur individ – agresor (bully) – sau de un grup (Olweus, 2005). Ținta intimidării poate fi de asemenea un singur individ – victimă – sau un grup. În contextul școlar, ținta este de cele mai multe ori un singur elev. El se transpune în acțiuni negative se pot evidenția în cuvinte (verbal), de exemplu, prin amenințare, tachinare, folosirea în sens batjocoritor a unor nume (porecle). Un alt exemplu de acțiune negativă poate fi atunci când cineva lovește, împinge, agresează sau împiedică o persoană să facă ceva, folosind forța fizică. Astfel, putem vorbi de acțiuni de intimidare directe – atacuri destul de evidente asupra unei victime – și acțiuni de intimidare indirecte – manifestate prin izolare socială și excluderea intenționată dintr-un grup.

Indiferent de forma de manifestare, atât agresivitatea cât și intimidarea, au efecte negative asupra devenirii personalității elevului, asupra integrării sociale și evident asupra echilibrului social. Din aceste motive interesul tuturor este centrat pe reducerea acestor fenomene.

CAPITOLUL II

FACTORI PSIHOSOCIALI CARE GENEREAZĂ COMPORTAMENTUL DE INTIMIDARE LA PREADOLESCENȚI

Teoriile de referință care descriu comportamentul de intimidare al elevilor au pornit din perspectiva justiției juvenile sau din perspectiva teoriilor dezvoltării și s-au axat pe diferențele individuale. Puține studii examinează sistematic apariția victimizării sau a agresivității școlare din copilărie și adolescență dintr-o perspectivă interpersonală, ecologică sau instituțională.

Corvo și DeLara (2010) realizau o clasificare a teoriilor explicative ale intimidării la copii și adolescenți. Prima categorie este reprezentată de teoriile dezvoltării individuale și teoriile psihologice. În această categorie erau incuse modelele biologice și neuropsihologice, traumatismele, dizabilitățile, tulburarea de atașament din copilărie, precum și abuzul de alcool sau droguri.

A doua categorie de teorii, teoriile socio-culturale sau sociocognitive, abordează comportamentul agresiv al copiilor și adolescenților prin interacțiunea factorilor personali, comportamentali și de mediu (Bandura, 2001).

Teoriile socio-culturale se centrează pe înțelegerea importanței factorilor situaționali ai comportamentului, mai mult decât pe factorii de diferențiere. Aceste teorii subliniază importanța culturii organizațiilor, ca de exemplu școlile, locurile de muncă. Studiile au indicat că bullyingul este un predictor pentru organizațiile nondemocratice și autoritare cu un grad ridicat de control. Acest fenomen apare rar intre doi indivizi izolați (Salmivalli et al., 1996). Contribuția cognitiviștilor este de a se concentra pe abilitățile sociale sau cognitive. Ei văd agresivitatea și în special bullyingul ca un răspuns adaptativ negativ (Crick & Dodge, 1999. În concluzie fenomenul de bullying necesită abilități sociale.

O ultimă categorie de teorii explicative o constituie în opinia autorilor teoriile sistematice potrivit cărora școala reprezintă un sistem. Atât climatul școlii, cât și personalul constituie aspecte ale școlii ca sistem care previn sau susțin manifestarea unor comportamente agresive în rândul copiilor și adolescenților. În termenii teoriei sistemului, adulții (profesorii) contribuie la crearea unui mediu în care comportamentele agresive pot fi controlate prin sesizarea comportamentelor predictibile și întărirea normelor/regulilor interne, stabilirea unor ierarhii sociale între ceea ce poate fi acceptat și ceea ce trebuie schimbat. Școala care ține cont de vârsta copiilor și adolescenților cunoaște trebuințele psihologice de bază ale acestora (de siguranță, autonomie, apartenență și competență), iar satisfacerea trebuințelor în cadrul școlii conduce la beneficii și relații de respect între elevi, precum și între elevi si adulți (Schaps, Battistich și Solomon, 2004).

Rușinea, cel de-al treilea construct al teoriei sistemului, pornește de la premisa că victimele agresiunilor școlare trăiesc cel mai frecvent sentimentele de rușine, durere sau confuzie. Agresorii își exteriorizează furia pe care o simt ca rezultat al faptului că au fost făcuți de rușine de alții, cu scopul de a se simți acceptați social. Comportamentele agresive corelează pozitiv cu statutul social și popularitatea în școlile primare și gimnaziale (Aslund, Starrin, Leppert și Nilsson, 2009).

Familia, cel de-al patrulea construct al teoriei sistemului, se referă la gradul de asociere dintre atitudinile familiei și comportamentul copiilor. Factorii familiali (tratamentul aplicat copiilor și violența domestică) sunt asociați cu implicarea în comportamente agresive la toate grupele de copii implicate în studiu.

Baldry (2003) investiga relația dintre agresor și victimă în școală și expunerea la violență parentală, arătând că expunerea la violență psihică acasă era corelată pozitiv cu comportamentul agresiv împotriva colegilor de la școală.

Au fost propuse astfel mai multe ipoteze privind etiologia comportamentelor agresive, fiecare încercând să ofere explicații alternative și să reliefeze factorii responsabili implicați. Studiul nostru își propune ca obiectiv evaluarea prevalenței comportamentelor de intimidare la preadolescenți în mediul școlar.

2.1. Factori fizici

Perioda adolescenței este o perioadă de tranziție de la pubertate spre maturitate. Această perioadă este cunoscută pentru schimbările rapide, pentru creșterile în greutate și înălțime dar și pentru atingerea maturității sexuale, mai precis pentru dezvoltarea capacității de reproducere. Jersild (1963) amintește că în perioada pubertății indivizii sunt copii iar după acastă perioadă ei sunt capabili de reproducere adică să aibă copii. Singura problemă a pubertății este delimitarea exactă a momentului în care persoana poate devine fertilă.

Cercetări mai vechi în domeniu foloseau ca reper pentru debutul pubertății momentul în care fetele aveau prima menstruație. Ulterior, cercetările din domeniul medicinei au scos la iveală faptul că din ce în ce mai frecvent fetele ajung să devină fertile abia la un an după prima menstruație. Aceste repere ale dezvoltării nu sunt valabile pentru băieți, de aceea s-a acceptat în mod general faptul că maturitatea sexuală la fete este în jurul vârstei de 12 ani iar la băieți în jurul vârstei de 14 ani. Ceea ce s-a mai acceptat este faptul că după aceste repere de vârstă urmează creșteri explozive. Acestea pot fi considerate criterii clare pentru identificarea pubertății. Creșterea rapidă poate debuta la fete pe la 9-10 ani iar la băieți pe la 11-12 ani (www.pagini-scolare.ro).

Schimbările inegale dar și creșterile explozive determină o imagine nu tocmai armonioasă a infățisării adolescentului. Din acest motiv adolescenții devin foarte interesați de felul în care arată și de percepția celorlalți asupra propriei persoane. De regulă apar problemele specifice adolescenților: ten cu coșuri, pielea aspră și roasă, dinții neregulați și eventual ochelarii.

Aceste aspecte normale adolescenței sunt experimentate de adolescenți și percepute ca probleme existențiale greu de depășit atât pentru fete cât și pentru băieți. În funcție de modul în care se autopercep imaginea și stima de sine sunt fluctuante, prin urmare etapa reprezintă o provocare imensă pentru psihicul adolescenților. Ei trebuie să facă față și să găsească modalități rapide de adaptare la schimbările bruște care apar (Șchiopu, Verza, 1981).

Între 10 și 18 ani masa corporală crește cu mai mult de 100%, iar înălțimea cu 27%; de asemenea adolescentul la 14 ani atinge în medie 95% din talia adultă. Perimetrul toracic înregistrează valori de creștere aproape duble față de perioada precedentă. Au loc modificări semnificative în greutate, lungime, adică atât sub aspect corporal extern cât și sub aspect funcțional, acțiunea organelor interne. Într-o perioadă foarte scurtă are lor o restructurare și reconturare a întregului organism. În raport cu preadolescența, adolescenții câștigă în înălțime 20-30 cm, în greutate 4-5 kg și aceste schimbări se produc anual.

Un alt aspect specific dezvoltării fizice este faptul că se inregistrează diferențe între cele două sexe, adică creșterea începe mai târziu la băieți decât la fete însă se întinde pe o perioadă de timp mai îndelungată decât la fete. Această creștere apare la început la nivelul membrelor iar ulterior se înregistrează la nivelul toracelui și bazinului. Din această cauză imaginea adolescentului este nearmonioasă. Mâinile și picioarele par mai lungi, pieptul este îngust, musculatura este mai puțin dezvoltată decât scheletul. Din această disproporționalitate adolescenții sunt stângaci în mișcări, își coordonează mai greu membrele.

O altă problemă specifică adolescenței este maturitatea sexuală, care în intervalul 12-14 ani la fete, respectiv 14-16 ani la băieți generează apariția caracteristicilor sale primare și secundare. În categoria elementelor sexuale primare ar fi de amintit ovulația, creșterea dimensiunilor vaginului și uterului, iar la băieți creșterea penisului, a testiculelor și producerea spermei. În categoria caracteristicilor sexuale secundare intră apariția menstruației la fete și a secreției seminale la băieți, creșterea părului în regiunea pubiană și în axilă, schimbarea vocii, apariția pilozității faciale la băieți, dezvoltarea glandelor mamare la fete. La fete conformația este diferită decât la băieți din cauza faptului că dezvoltarea bustului se corelează cu dezvoltarea bazinului. Creșterea statuară a adolescentului este corelată cu maturizarea funcției de reproducere. Procesul de maturizare sexuală continuă lent până pe la 22-23 de ani. În adolescență creierul e constituit, însă se perfecționează funcționarea neuronilor scoarței cerebrale. Operațiile gândirii de analiză, sinteză, abstractizare și generalizare devin tot mai performante și se definitivează funcția reglatorie a limbajului intern.

Dezvoltarea fizică nu se realizează la fel la toți adolescenții, prin urmare în jurul vârstei de 15 ani unii adolescenți vor fi mai dezvoltați decât alții, atât din categoria fetelor cât și a băieților. Diferențierea dintre ei generează efecte și consecințe diferite asupra dezvoltării sociale și personale. Băieții sunt cei mai dezavantajați în relațiile sociale din cauza maturizării mai târzie. Studiile realizate pe adolescenți au relevant că există o legătură directă între maturizarea târzie sau precoce și adaptarea socială. Mai précis, băieții care se maturizează mai repede se pot adapta mai bine și mai repede, devin mai populari, sunt mai încrezători în sine, au o stimă de sine ridicată și evident mai mult success în relațiile cu sexul opus. Adolescenții care dau dovadă de o dezvoltare mai lentă întâmpină dificultăți de adaptare, nu-și găsesc locul, sunt neliniștiți, au o stimă de sine scăzută și o imagine de sine negativă. Prin urmare maturizarea timpurie generează beneficii în detrimental celei târzii.

La fete părerile specialiștilor sunt contradictorii, datorită faptului că ele au un avantaj de dezvoltare de doi ani în raport cu băieții. Atunci când maturitatea timpurie se suprapune cu pubertatea fetele au alte preocupări decât grupul lor de vârstă, fiind astfel dezavantajate și chiar marginalizate. Atunci când maturitatea timpurie se suprapune cu adolescența atunci fetele sunt avantajate în raport cu băieții.

Aceste argumente prezentate nu afectează egal și la fel de mult toți indivizii unei generații, nici nu semnifică faptul că cei defavorizați inițial vor rămâne defavorizați pe toată perioada. Ei dezvoltă mecanisme prin care reușesc să-și transforme imaginea nearmonioasă în una armonioasă, apelând la avantajele pe care le au. Ceea ce este cert este faptul că forma de maturizare, târzie sau timpurie are efecte asupra dezvoltării sociale, psihice și evident personale.

2.2. Factori psihici

După M. Debesse (1970), funcțiile preadolescenței se pot exprima sintetic astfel:

de adaptare la mediu

de depășire

de definire a personalității.

Din punct de vedere psihic preadolescența aduce numeroase beneficii, întrucât ea

contribuie la creșterea performanțelor structurilor psihice, care devin mai eficiente și mai mobile. Preadolescenții adoptă comportamente discordante determinate fie de atitudinile specifice copilăriei și cele cerute de noile contexte sociale în care acționează. La baza comportamentelor adolescenților se află structuri motivaționale noi. Ei sunt ghidați de nevoi și trebuințe care au apărut în pubertate dar și de altele noi, specifice vârstei. După Zlate, Golu, Verza, (1993) preadolescentul se confruntă cu o serie de nevoi sau nevoile specifice perioadei anterioare cunosc o transformare semnificativă: nevoia de a ști, de a fi afectuos, de apartenență la grup, de independență și nevoia modelelor. Nevoia de cunoaștere este prezentă începând cu perioada școlarității, acesteia i se adaugă în pubertate nevoia de creație care se transformă în adolescență în nevoia creației cu valoare socială.

Nevoia de a fi afectuos cunoaște reciprocitatea, adică preadolescenții oferă afecțiune dar se asteaptă să o și primească de la cei din jur. Această reciprocitate este un semn de maturitate afectivă și emoțională. Nevoia de grupare, de asociere se perfecționează și ea, adolescenții stabilind criterii clare de selecție și de preferințe în alegerea prietenilor. Nevoia de independență, de autodeterminare a puberului se transformă în nevoia de desăvârșire, autodepășire, autoeducare în preadolescență. Nevoia de imitație devine nevoia de a fi personal sau unic iar ulterior în nevoia de afirmare (Zlate, Golu, Verza, 1993).

Pornind de la aceste nevoi preadolescentul își identifică instrumentele psihice necesare, mai exact se perfectează operațiile fundamentale și specifice, inteligența atinge stadiul operațiilor formale, se utilizează din ce în ce mai mult capacitatea de interpretare și evaluare, planificarea, anticiparea și predicția prin limbajul intern, se utilizează întregul sistem al gândirii. Prezența dorinței de autodeterminare și autoeducare sunt indicii specifice maturizării sociale. Predolescenții nu știu exact ce se așteaptă de la ei, ce responsabilități au și ce interese și aptitudini vocaționale dețin.

J. Rousselet (1969) identifică mai multe tipuri de conduite dezvoltate în preadolescență:

conduita revoltei

conduita închiderii în sine

conduita exaltării și afirmării.

Conduita revoltei se caracterizează prin refuzul de a se supune, manifestări de protest, de răzvrătire. Revolta apare inițial împotriva familiei, apoi se transpune împotriva școlii prin refuzul de a accepta o autoritate, revolta împotriva valorilor morale și a bunelor maniere care in opinia adolescentului ar inhiba dezvoltarea unică a lui. Conduita închiderii în sine este asociată cu o perioadă de introspecție. Introspecția presupune o evaluare a propriilor posibilități și aptitudini, iar adolescentul este capabil să-și accepte defectele. Preadolescentul insistă, spune J. Rousselet, asupra studierii defectelor sale pentru a le transforma în calități și în imaginea de sine apar elemente cu privire la rolurile și statusurile sociale ale oamenilor în general și ale sale în special. În sfera imaginației predomină formele creatoare dar și reverie, visarea cu ochii deschiși, prin care adolescenții reușesc să-și atingă obiectivele propuse. Ceea ce este important este ca această reverie să fie depășită și preadolescentul să treacă la acțiunea propriu-zisă.

Perioada de exaltare și afirmare se instalează în momentul în care preadolescentul devine capabil de a valorifica resursele dobândite prin informare și introspecție. Apogeul este atins pe baza dezvoltării depline a personalității, ca o reacție la stările de reverie anterioare. Maturitatea socială pornește de la cea psihică și fizică.

Sub aspect temperamental anumite trăsături apar în conduite de la vârste fragede, acest lucru fiind posibil datorită caracterului înnăscut al temperamentului. Deși ele sunt înnăscute nu înseamnă că rămân neschimbate ci se modifică datorită influențelor exercitate de mediul social prin educație. Astfel anumite trăsături sunt controlate mai bine, altele sunt compensate, sunt controlate mai eficient dar ele nu pot fi schimbate radical. Fiecare tip temperamental are calități și defecte de aceea calitățile sunt valorizate iar defectele sunt controlate. Prin urmare tipurile temperamentale sunt înnăscute, constituind predispoziții clare în structura personalității. Tempermentul este latura dinamico-energetică a personalității care determină forța, profunzimea și rapiditatea reacțiilor.

Există mai multe tipologii temperamentale: a lui Hippocrate (coleric, sangvinic, flegmatic și melancolic), a lui Pavlov (care diferențiază tipurile de temperament pe baza tipului de sistem nervos și a activității nervoase superioare), a lui le Senne și Berger (pasionat, coleric, sentimental, nervos, flegmatic, sangvinic, apatic și amorf) și nu în ultimul rând, a lui Jung și Eysenck (extravertit și introvertit).

Psihiatrul elvețian Carl Jung a constatat, pe baza unei impresionante experiențe clinice că oamenii diferă între ei atât din punct de vedere general cât și individual. Unii oameni sunt orientați predominant spre lumea externă și intră în categoria extravertiților, în timp ce alții sunt orientați predominant spre lumea interioară și aparțin categoriei introvertiților.

Extravertiții se caracterizează prin sociabilitate, firi deschise, comunicativi, optimiști, senini, binevoitori care se înțeleg sau se ceartă cu cei din jur, dar rămân, totuși, în relații cu ei, independenți și pragmatici. Introvertiții sunt firi închise, greu de pătruns, timizi, puțin comunicativi, înclinați spre reverie și greu adaptabili.

Psihologul englez Hans Eysenck reia această distincție a lui Jung, adăugând o nouă dimensiune numită grad de nevrozism. Ea indică stabilitatea sau instabilitatea emoțională a subiectului. Eysenck (apud Neculau, 2000) a reprezentat cele două dimensiuni (extraversiune – introversiune și stabilitate – instabilitate) pe două axe perpendiculare, obținând tipurile: extravertit – stabil, extravertit – instabil, introvertit – stabil, introvertit – instabil, pe care le-a asociat cu cele patru temperamente clasice. Fiecare dintre aceste dimensiuni ale personalității se exprimă printr-un set de trăsături care se regăsesc în figura următoare.

Graficul nr. 1. Clasificarea temperamentelor după H. Eysenck

Pornind de la aceste argumente teoretice putem concluziona că temperamentul este cea mai și stabilă latură a personalității. Acest aspect depinde de transmiterea lui pe cale ereditară fapt confirmat de legătura cu sistemul nervos central. În consecință, nu se poate vorbi despre o modificare radicală a temperamentului pe parcursul vieții. Există totuși o evoluție a temperamentului, condiționată de vârstă și de interacțiunea individului cu mediul fizic și socio – cultural.

Importanța cunoașterii tipului temperamental derivă din nevoia de a valoriza trăsăturile pozitive și de a atenua influența celor negative. Un alt aspect important al cunoașterii tipului temperamental este legat de orientarea profesională și ameliorarea relațiilor interpersonale. Există domenii de activitate în care selecția de personal include pe lângă criterii aptitudinale și aspecte temperamentale. A identifica posibilitățile și limitele unui individ permite asumarea și implicarea conștientă într-un domeniu de activitate precum și obținerea succesului și performanțelor.

2.3. Familia

În etapa preadolescența timpurie părinții rămân importanți din punctul de vedere al dezvoltării sociale și al echilibrului emoțional și material. Totuși principala sursă de dependență față de părinți este cea de ordin financiar și de confort. Această dependență este percepută mai acut decât era percepută în stadiile anterioare de dezvoltare și de aceea adolescenții nu se simt total independenți deși și-ar dori asta. Nevoia de independență determină apariția celui de-al doilea stadiu al socializării din perioada adolescenței. Acest stadiu este caracterizat de o stare conflictuală atât pentru familie, cât și pentru adolescent.

Conflictul este determinat pe de o parte de dragostea și atașamentul copilului pentru părinții săi, de dependența economică și organizatorică de familie și pe de altă parte de nevoia de independență crescândă, de nevoia de a aparține și grupului de prieteni în același timp cu apartenența la familie și nevoia de a fi acceptat în interiorul grupului de vârstă.

Principalele surse de conflict sunt independența financiară, dar mai ales diferențele de opinii cu privire la viața socială, activitatea școlară (așteptările părinților cu privire la rezultatele școlare și implicarea în viața școlară), viața afectivă (criticarea prietenilor), piedicile apărute în realizarea și materializarea unor proiecte personale ale adolescentului.

Aceste diferențe de percepție și opinie nu semnifică obligatoriu faptul că preadolescenții se află într-un conflict continuu cu părinții, doar că ele sunt specifice perioadei ca surse tipice de conflict. Se înregistrează un progres de la dependența totală de părinți la stadiul intermediar al socializării caracterizat prin conflicte ca în finalul perioadei să se ajungă la cel de-al treilea stadiu al socializării caracterizat prin independența totală față de părinți. noua formă de independență nu inseamnă că adolescenții nu mai au contacte cu părinții lor și grupul de prieteni este cel mai important, ci adolescentul începe să funcționeze ca indivit atât în grupul de prieteni cât și în cadrul familiei.

Tipul de relații sociale dezvoltate între preadolescent și părinți afectează în mod direct sau indirect dezvoltarea socială a acestuia și reprezintă un filtru între societate și copil. În cazul relațiilor sociale extinse influența familiei asupra dezvoltării sociale este de multe ori minimizată.

Aceste relații sociale pe care preadolescentul le dezvoltă îl pot proteja de efectele stresului afectiv sau financiar, putând astfel să se dezvolte armonios. Nevoia de siguranță, de securitate și de atașament sunt deosebit de importante și de modul în care sunt este satisfăcute depinde formarea stimei și imaginii de sine, adică întregul sistem de personalitate. Dacă acestea sunt satisfăcute preadolescentul poate trece la nivelurile superioare ale piramidei trebuințelor și nevoilor. În aceste condiții între preadolescent și părinți se creează o unitate, un sistem de legături bine pus la punct care nu va bloca procesul de socializare. Preadolescentul nu doar că va învăța normele sociale și le va și aplica, respecta și perpetua.

Părinții joacă rolul central în evoluția și dezvoltarea copiilor atât din punct de vedere al zestrei ereditare pe care le-o transmit cât și din perspectiva educației pe care le-o conferă acestora. Ei contribuie la formarea concepției despre viață, a modului de comportament și de relaționare a copiilor. Prin urmare modelele de educație și comportament deficitare, adoptate de părinți, pot avea influențe negative asupra dezvoltării personalității copilului. Ei sunt puși în situația de a găsi echilibrul perfect în controlul și organizarea copilului, în cerințele adresate acestuia, precum și înlăturarea extremelor. Strategiile educaționale necorespunzatoare pot avea consecințe nedorite, în funcție de atitudinile părinților față de copil. Astfel, Paul Apostică, (2010) amintește ( http://www.cabinet-psiholog.ro):

Grija exagerată față de copii poate avea drept consecință înfrânarea inițiativei,

limitarea libertății de acțiune și a independenței. Dacă îi stabilești copilului un program rigid fără a-l consulta se ajunge în timp la o tendință de subevaluare a propriilor forțe și capacități, la dificultăți de relaționare. Copiii sunt privați de independență și orice inițiative dispar. Se pot instala în timp tendințe anxioase, complexe de inferioritate și stări depresive, care blochează integrarea socială a copilului.

Severitatea excesivă însoțită de amenințări – atât verbale cât și fizice – își pune

amprenta asupra formării personalității copilului. Atunci când copilul este forțat să facă anumite lucruri sau să îndeplinască sarcini mult prea dificile, pentru a obține performanțe, pentru a ieși în evidență, apare în timp oboseala cronică, repulsia față de activitatea de învățare și mai mult copilul escaladează bucuriile specifice vârstei. Copilul poate manifesta o atitudine de apatie și indiferență față de ceea ce trebuie să intreprindă, precum și față de persoanele din jur, revoltându-se.

Acei părinți care exagerează în afectivitatea oferită copiilor, care îi supraprotejează

determină efecte negative în evaluarea obiectivă a capacităților copiilor. Ei pot ajunge fie la o subevaluare fie la o supraevaluare a propriei persoane, care se transpune în tendința de supunere sau de dominare a celor din jur.

O altă strategie educativă cu influențe negative este cea în care părinții își lasă copiii

liberi, fără nici un fel de control asupra lor, din justificarea de a fi independenți. Astfel copiii ajung să se organizeze singuri, să-și aleagă singuri activitățile desfășurate, modul în care își petrec timpul liber. Există situații în care alegerile făcute de copii nu sunt cele mai bune și pot să apară în timp comportamente deviante, încăpățănarea, supraestimarea, cu efecte nefavorabile asupra imaginii de sine.

Pe lângă strategiile educaționale exercitate, și conduita parentală (unitară și contradictorie) are efecte asupra personalității copiilor. Conduita unitară consta în faptul că ambii părinți manifestă constant aceeași atitudine în ceea ce privește educația copiilor. Totuși, strategia educativă corespunzătoare adoptată de cei doi părinți oferă copilului un climat securizant în care să se dezvolte armonios. Atunci când părinții se comportă diferit cu copiii lor, influențele educative asupra acestora sunt contradictorii. Unul din părinți poate fi extrem de tolerant în timp ce celălalt este extrem de autoritar. S-au remarcat pentru ambii părinți, atât pentru mame cât și pentru tați, o serie de profile de comportament parental: dominator, tiran, demisionar, prieten. Efectele educative sunt total diferite prin combinarea lor. Copilul are nevoie de un climat familial echilibrat, în care să se simtă în siguranță (Zisulescu, 1999). Acest lucru este posibil dacă părinții sunt atenți la nevoile copilului, dau dovadă de înțelegere, sunt calmi și afectuoși, se ocupă de educația lui, interesându-se de evoluția lui la școală, participă la evenimentele din viața copilului. In același timp, părinții trebuie să dea dovadă de fermitate, să stabilească limite, să nu lase copilul să facă tot ce vrea.

Principala preocupare a părinților este aceea de a le asigura copiilor nevoile de bază de hrană, îmbracaminte, locuință, îngrijire medicală, educație, joacă, însă nu trebuie uitate nevoile emoționale esențiale pentru devoltarea armonioasă a personalității. Dintre acestea menționăm câteva (Șchiopu, Verza, Golu, 1981):

Dragoste – copiii au nevoie de dragoste – atunci când sunt fericiți și când sunt triști – adică tot timpul. Aceasta înseamnă să ascultăm copilul cand își exprimă gândurile și sentimentele, să-i acordăm atenție când are nevoie de aceasta, presupunând atingere adecvată (mângâieri, îmbrățisări, săruturi), însoțită de afecțiune (zâmbet, cuvinte de încurajare, apreciere, exprimarea încrederii in el). Atunci când dragostea alternează cu amenințările sau neglijarea, aceasta nu mai este percepută clar și apare sentimentul de respingere și neîncredere. Onestitate – apare la copii nevoia de a avea încredere în ei, acest lucru fiind posibil doar cunoscându-i suficient de mult. Confuzii apar atunci când adulții din jurul copilului mint sau spun jumătate din adevăr.

Respect – prin această valoare se propune ca orice copil să fie considerat valoros. Valoarea unui individ apare atunci când i se conferă încredere, este lăsat să facă alegeri, să ia decizii care il privesc. Este recomandat ca părinții să nu se impună și să-l ajute pe copil să înțeleagă motivele pentru care deciziile pe care le ia sunt importante. De asemenea, se recomandă să i se vorbească frumos copilului și respectuos folosind expresii de politețe de genul iartă-ma sau mulțumesc.

Ințelegere – copilul are nevoie să fie înțeles și pentru aceasta se recomandă să fie ascultat și să vedeți percepția lui asupra realității.

Acceptare – de multe ori orice copil greșește. Este important ca atunci când o face să nu se simtă respins, dimpotrivă acceptați-l ca persoană (ajutati-l să înțeleagă că respingeti comportamentul său, ceea ce a făcut, greșeala lui și nu pe el ca persoană unică).
Răbdare – orice comportament și deprindere se formează în timp, prin exercții, explicații și repetări. De aceea, răbdarea este esențială pentru formarea acestora în mod corect. Corectitudine – orice comportament este interiorizat atunci când este explicat. Pentru aceasta copiii au nevoie de reguli, trebuie să le cunoască, să le înțeleagă pentru ca ulterior să le poată aplica. De acemenea este extrem de important ca aplicarea regulilor să fie constantă și corectă pentru toate persoanele implicate în educare.

Constanța – se referă la faptul că indiferent de situațiile și stările pe care le traversează, adultul să aibă un comportament constant. Schimbările bruște și dese creează confuzie și nesiguranță, sugerând faptul că respectarea regulilor nu este atât de importantă.

Timp – copilul are nevoie de atenția și compania părinților. El are nevoie să fie învățat, ascultat, să se petreacă timp cu el, să fie implicat în activitățile de familie, pentru a experimenta sentimentul apartenenței la grup și poziția sa clară în cadrul acestuia.

Din cele prezentate anterior se remarcă faptul că atitudinile pe care le au părinții față de copii pot influența evoluția viitoare a acestora stimulând-o sau, din contră, frânând-o. Într-un climat de familie lipsit de securitate și suport emoțional realitatea socială va fi percepută distorsionat. Copilul va deveni inhibat, reținut, cu grave dificultăți de relaționare, fără a putea face față unui mediu social ostil (Eckersleyd, 2006). Criticile constructive aduse copilului sunt eficiente, însă cele nejustificate zguduie încrederea în sine a copilului inhibându-l. Stimulările verbale adresate unui copil atunci când a manifestat un comportament exemplar intăresc acel comportament. Acest aspect nu este valabil atunci când laudele și complimentele sunt exagerate și fără rost. Dacă un copil care este lăudat excesiv va experimenta stări depresive mai ales atunci când nu-și atinge scopurile înalte stabilite prin supraestimarea propriilor calități. Aceste discrepanțe între posibilitățile copilului și așteptările peste posibilități emise de părinți pot sta la baza apariției unor complexe de inferioritate, frustrări precum și la formarea unei imagini de sine deformate.

Conflictul între generații este un clișeu în care poate fi recunoscut conflictul între generația dominantă și grupul de adolescenți – elevi de liceu sau studenți, respectiv noua generație care se formează prin dezvoltare socială și personală.

Rețeaua de relații sociale

Rețeaua de relații sociale ajută și la rezolvarea conflictelor sau a situațiilor de criză prin escaladarea lor cu succes. De obicei există tendința ca în situații de criză sau de stres oamenii să adopte metode neadecvate de soluționare a lor, însă prin relaționarea interpersonală ei reușesc de multe ori să devină mai raționali, să găsească mai eficient soluții pentru dificultățile lor dar mai ales să simtă că au sprijin și suport.

O rețea de relații sociale deficitară, așa cum se întâlnește ea în mediul urban, este asociată cu sănătatea mintală deficitară, atât la părinti cât si la copii. Există astfel o relație între gradul de urbanizare și numărul de copii trăind sub stadiul minim de viață. S-a remarcat că în comunitățile cu o densitate mare a populației sunt mai multe probleme sociale, mai serioase și mai grave în raport cu comunitățile cu mai puțini locuitori sau cu cele care au o densitate medie. Diferențele se înregistrează datorită modului de funcționare a rețeleor sociale.

Controlul social intervine în acest sens pentru a corecta deficiențele și lipsurile socializării și integrării sociale. În lipsa acestuia pot apare forme de inadaprate, de devianță și marginalitate la anumiți indivizi sau grupuri sociale. Raportul dintre conformitate și integrare social este surprins de Travis Hirschi (1969) în teoria controlului social. El concepe această legătură prin intermediul a patru elemente:

1. atașament, corespunzând relațiilor afective pe care tinerii le dezvoltă față de o serie de persoane semnificative pentru ei. Sursa acestui atașament îl reprezintă mediul familial, în care se realizează socializarea „primară” și unde părinții acționează ca modele de „rol”, învățându-și copiii să asimileze comportamente acceptabile din punct de vedere social (Hirschi, p.72)

2. angajament, corespunzând aspirației tinerilor de a-și continua și desăvârși pregătirea școlară și a dobândi, în consecință, un status socio-profesional ridicat. Un asemenea angajament tinde să-i plaseze pe tineri într-un comportament convențional, în afara căruia ei riscă să devină delicvenți. Astfel, spre deosebire de tinerii care au scopuri bine definite, adolescenții adeseori beau, fumează, se asociază în grupuri sau se angajează în diverse comportamente care, nefiind orientate către scopuri viitoare, sunt mai predispuse către devianță și delicvență;

3. implicare (comportare), care privește participarea la activități convenționale ce conduc la succese valorizate social și la obiective legate de achiziționarea statusului social. Astfel, calitatea activității tinerilor și proiectarea de către aceștia a unor scopuri viitoare apar ca elemente importante în prevenirea „devierii” lor morale și sociale;

4. convingere (credință), reprezentând acceptarea validității morale a sistemului central de valori sociale. Există însă o anumită variație în această acceptare, care este fundamentală pentru teoria controlului social, deoarece cu cât indivizii se simt mai puțin constrânși de reguli și norme, cu atât ei sunt mai tentați să le încalce. Hirschi consideră că există un set de valori a căror validitate este acceptată de către indivizii devianți, în pofida faptului că aceștia nu se simt legați de ele datorită slabelor legături cu ordinea socială dominantă.

În felul acesta, teoria controlului social elaborată de Hirschi (1969) consideră că delicvenții nu pot forma sau menține o relație cu societatea care să includă cele patru elemente evidențiate. În consecință, cu cât sunt mai puternice asemenea elemente, cu atât sunt mai probabile comportamentele delicvente.

Funcționalitatea rețelelor și gradul de extindere sunt determinate de tradiție și educație. Dacă ele sunt valorizate prin educație, adolescenții vor folosi rețele sociale extinse întrucât acestea sunt acelea care îi ajută să soluționeze problemele pe care le au, ele le conferă solidaritate. Dacă familiile neglijează copiii blocând accesul acestora la rețeaua de prieteni și rude intervine introversiunea, izolarea și ulterior inadaptare socială. Atunci când îngrijirea dată de părinți este deficitară, legăturile sociale devin deosebit de importante. Existența unui adult în afara familiei de care copilul să se poată atașa poate fi determinată de modul în care copilul va "supraviețui" violenței din familie.

Un alt avantaj al rețelelor sociale esete în cazul comportamentelor de risc – consum de alcool și droguri. Acestea sunt importante nu doar pentru persoana în cauză ci și pentru membrii familiei care se confruntă cu un comportament de risc din partea unui membru. Deseori membrii familiei nu se angajează în relații apropiate cu ceilalti de teama de a nu fi respinși, de rușine sau din dorința de a-și ascunde problemele. Prietenii, vecinii și rudele ar putea, de asemenea, respinge familia când abuzul de alcool durează de ani de zile.

Relațiile sociale ale părinților și copiilor nu sunt întotdeauna evaluate cu atenție. De aceea conștientizarea importanței lor ajută la identificarea posibilelor limite și obstacole care apar în calea derulării lor la nivel maxim.

Studiind legătura existentă între rețeaua de suport social și dezvoltarea ulterioară a copiilor, Crittenden a identificat trei tipuri de modele de legături:

stabile, deschise si cooperante,

stabile, închise si retrase,

instabile, deschise si ostile, similare unei familii "prizoniere".

Primul model apare în familiile în care îngrijirea este bună și siguranța atașamentului există, prieteniile cu alte persoane adulte sunt de durată iar contactul cu prietenii este des. În acest caz contactele cu familia sunt dese, copiii primesc susținere morală și ajutor afectiv nu doar de la prieteni ci și de la familie. Există situații în care copiii ajung la specialiști pentru a cere și primi ajutor. Astfel se dezvoltă sentimentul de încredere față de persoanele din rețeaua lor de relații sociale.

Al doilea model caracterizează familiile în care copilul este neglijat, prieteniile cu alți adulți sunt de scurtă durată, contactul cu prietenii este redus, iar cel cu rudele este frecvent, sunt foarte dependente sau independente de rude, prieteni sau profesioniști și nu au încredere în aceștia.

Al treilea model: caracterizează familiile în care copiii sunt expuși atât violenței fizice cât și neglijenței, prieteniile sunt de scurtă durată, au contacte frecvente atât cu prietenii cât și cu rudele, primesc ajutor limitat din partea rudelor, deloc sau foarte mult ajutor din partea prietenilor și nu pot avea încredere în rudele lor.

Există două tipuri de rețele de relații sociale (www.pagini-scolare.ro):

Rețea de relații sociale limitată sau absența acesteia-sunt destul de rare situațiile în

care rețelele sociale sunt limitate și părinții sunt izolați. Ele apar totuși în cazurile în care părinții resping sau au fost respinși de rețelele anterioare. Pot fi întâlnite în cazurile în care au loc mutări dese, fie de la o locuință la alta, fie dintr-un oraș în altul cu scopul de a evita verificările financiare. Copiii din aceste familii sunt astfel împiedicați să intre în relații stabile cu adulți de care să se atașeze.

Este un proces dual: pe de o parte familiile se izolează, iar pe de altă parte acestea sunt activ izolate de către rețelele lor de legături. Este vorba despre interacțiunea dintre suspiciunea părinților și prejudiciul adus rețelei. În unele cazuri comportamentul disturbant al părinților determina respingerea acestora de către rețeaua socială. Aici se poate observa interacțiunea dintre respingere și retragere, văzută la cele mai dezavantajate grupuri.

Atunci când părinții au crescut în medii nefavorabile, este probabil ca ei să adopte un comportament de izolare mergând pe ideea că, cu cât o persoană are mai puține contacte cu alți oameni, cu atât are mai puține probleme și mai puține justificări de dat.

De multe ori aceste familii sunt dependente doar de rețeaua profesională evitând-o pe cea socială. Această percepție devine o piedică pentru buna funcționare socială și pentru afirmarea de sine, blocând dezvoltarea sitemului de personalitate. Astfel se ajunge în timp ca rețeaua socială să rămână limitată, în timp ce cea profesională să crească. În această situație se reduce respectul de sine și apare tendința de izolare. Astfel, cercul vicios este întreținut și întărit de rețelele profesionale supradezvoltate și de cele sociale sărace și rar folosite.

Cel mai frecvent, această formă de rețea apare la părinții cu tendințe paranoice, probleme emoționale și părinții cu boli psihice serioase. Ei au tendința să evite legăturile sociale și îi blochează și pe copiii lor să facă acest lucru. Copiii sunt privați de a testa realitatea, lucru foarte important pentru copii cu părinți care au o percepție distorsionată a realității. Ei nu au tovarăși de joacă. Izolarea nu permite copilului să se atașeze de adulții din afara casei, lucru care i-ar fi putut ajuta să facă față situației generate de părinții lor bolnavi. Aceeași situație apare și în cazul copiilor abuzați sexual. Asemenea traume determină tendința de izolare și sentimentul că ei ar fi diferiți față de ceilalți copii. Tendințele introversive nu apar doar în raport cu copiii, ci și cu adulții. Asemenea comportamente duc la respingerea lor de către alții, deci la limitarea rețelei de relații sociale.

2.  Rețea de relații sociale supradimensionată – această categorie de rețea apare deseori în familiile în care există violențe și abuzuri, întrucât ele sunt deschise la comunicare, instabile și neclare în stabilirea granițelor. Alteori resursele financiare limitate duce la imposibilitatea alegerii unei locuințe și evident a unei rețele de legături clare.

Rețelele cu legături multe, supradimensionate necesită un efort economic mai mare și de multe ori sunt agravate resursele financiare ale părinților. Principala preocupare este cea financiară, suportul emoțional sau practic oferit copiilor fiind neglijat. Astfel de situații pot fi percepute pozitiv de către părinți, dar negativ de către copil. Membrii grupului care ar trebui să aibă grijă de copii s-ar putea să funcționeze la fel de deficitar ca și părintii. Influența unui astfel de mediu este nefastă pentru copii, aceștia din urmă ajungând să devină necritici față de sexualitate, abuz de droguri, violență și amenințări. Copiii pot fi aduși în situații în care atașamentul față de propria rețea de relații sociale și amenințările din partea celui care abuzează să împiedice mult timp descoperirea violenței, a abuzului.

Deseori apar conflicte între familii și relațiile lor, conflicte care se pot manifesta mai mult sau mai puțin continuu sau din timp în timp. Ele pot precede ruperea contactului și izolarea. Relațiile din rețea pot fi percepute în feluri diferite. Ceea ce e important totuși este faptul că rețeaua de legături sociale joacă un rol central în funcționarea familiei și în creșterea copiilor. Mediul familial influențează evoluția și dezvoltarea copiilor atât prin influența exercitată de părinți cât și prin influențele venite de la persoane exterioare. Rețelele devin resurse, dar modelele și relațiile în sine pot avea efecte distructive asupra copiilor. De multe ori în familiile în care copiii sunt maltratați lipsesc relațiile bune, cercurile sociale sunt supraîncarcate sau există conflicte în interior. Copiii supraviețuiesc violențelor la care sunt supuși cel mai bine dacă au un atașament sigur de o persoană adultă din rețea, din afara familiei.

În raport cu aceste argumente relațiile pot fi considerate atât o sursă a dezvoltării copiilor cât și o piedică. Se impune identificarea obstacolelor care împiedică dezvoltarea unor relații suportive, în care accentul este pus pe relația părinților cu copiii lor (http://www.squidoo.com).

Grupul proxim- anturajul

Principalul indiciu al dezvoltării sociale este abilitatea de comunicare. Dacă aceasta era esențială doar la fete, în preadolescență ea devine importantă și pentru băieți. Relațiile între băieți și fete, dar și relațiile în grupuri de același sex capătă o semnificație profundă. Preadolescența este caracterizată de începutul declinului autorității parentale și familiale și creșterea importanței grupului de prieteni. Pentru copiii normali preadolescența este un moment de socializare intensă. Procesul socializării continuă în preadolescență identificându-se trei stadii ale acesteia. Aceste stadii se datorează modificărilor apărute în percepția familiei și a grupului de prieteni. Astfel familia nu mai reprezintă acea instituție conservatoare ci devine una adaptată schimbărilor sociale, adică una democratic și deschisă. Schimbările și transformările mai largi de la nivelul societății au consecințe directe sau indirecte asupra grupului familial ca și asupra fiecărui membru în parte, familia fiind în același timp răspunzătoare într-o manieră determinantă de asigurarea ordinii sociale, a consensului din cadrul unei societăți (Chipea, 2001).

Comportamentele antisociale sunt percepute adesea ca pozitive și reprezintă provocări pentru standardele și valorile culturale (Moffit, 1993; Rodkin, Farmer, Pearl and Van Acker, 2006). În ciuda faptului că unele comportamente agresive ale membrilor grupului sunt respinse de unii, alții le acceptă și mai mult decât atât devin prieteni cu copiii agresivi (Cairns et al., 1988). Extraversiunea și sinceritatea îi fac pe cei agresivi să-și facă prieteni (Nansel et al., 2001, 2004). Aceste asecte pot explica de ce scopul principal al copiilor agresivi este de a avea un status anume în mediul școlar (Sijtsema et al. 2009). Dorința lor este de a fi acceptați de către colegii de același gen, și nu le prea pasă de faptul că sunt respinși de ceilalți (Olthof & Goossens, 2008). Folosirea violenței este pentru unii un mod de a atinge un anumit status (Pellegrini et al., 1999) și de a obține popularitate printre cei din grupul de egali (DeBruyn & Cillessen, 2006; Dijkstra et al., 2008; Lease et al., 2002 apud. Farmer et all, 2003).

Teoria lui Tajfel cu privire la identitatea socială (Brown, 2000; Tajfel & Turner, 1979) arată că percepția individuală și atitudinile față de membrii in-group-ului și out-group-ului derivă din dorința de identificare cu un grup cu statut superior propriului grup, pentru a-și contura propria stimă de sine. Consecința acestui fapt este tendința indivizilor de a-și favoriza în atitudini și comportamente membrii in-group-ului. În opoziție, membrii out-group-ului sunt percepuți ca fiind diferiți și pot fi discriminați. Membrii grupului au atitudini discriminatorii, se identifică puternic cu propriul grup, manifestă comportamente agresive față de out-group, membrii in-group-ului cred că propriul lor status este amenințat de membrii out-group-ului. (Nesdale & Scarlett, 2004).

Fenomenul de tip bullying nu este doar un fenomen de grup, ci implică grupuri mixte de copii. Atât fetele cât și băieții se angajează în fenomene de tip bullying, diferă doar forma pe care o adoptă (Bjorkqvist, 1994; Crick & Grotpeter, 1995; Lagerspetz & Bjorkqvist, 1994; Lagerspetz, Bjorkqvits, & Peltonen, 1988). Ei au percepții diferite asupra acestui fenomen. Studiile arată că fetele au de obicei atitudini mai pozitive față de victime și sunt mai empatice decât băieții (Menesini et al., 1997; Rigby & Slee, 1993).

Școala

Fenomenul agresivității și intimidării școlare este extrem de complex, iar la originea lui se află o multitudine de factori. De aceea, nu se poate adera la concepția conform căreia aceste fenomene sunt un fapt în societate, iar rădăcinile și cauzele ei trebuie căutate exclusiv în exteriorul școlii. În conceperea programelor de prevenție și intervenție trebuie să se țină cont de faptul că școala în sine poate fi un factor care determină forme de agresivitate și intimidare.

Școala este un loc unde elevii se instruiesc, învață, dar este și un loc unde se stabilesc relații, se promovează modele, valori, se creează condiții pentru dezvoltarea cognitivă, afectivă și morală a copilului. Clasa de elevi este un microgrup format din indivizi interconectați unii cu alții, dependenți unii de alții care facilitează sau nu echilibrul în mediul educațional. Pentru a fi funcțional, grupul are nevoie de o standardizare a comportamentului. Chiar și procesul instructiv-educativ este unul bazat pe relații, iar de gestionarea acestora depinde reușita lui. W. Weber definește managementul clasei drept activitățile prin care profesorul incurajează comportamentul adecvat al elevului și elimină comportamentul inadecvat, dezvoltă relații personale bune și un climat socio-emoțional pozitiv în clasă, stabilește și menține o organizare eficientă și productivă a clasei (Weber, 1977, apud Sălăvăstru, 2003).

Atunci când există un management defectuos al clasei de elevi pot să apară comportamentele de intimidare determinate de inadaptarea practicilor școlare le un grup aflat într-o continuă schimbare. Kaës, Anzieu, Thomas (1980 apud Sălăvăstru, 2003, declară că prima dorință a formatorului, a profesorului este aceea de a exercita o putere și o autoritate. De multe ori, acestea se obțin prin mijloace coercitive, fapt ce blochează formarea personalității autonome și independente. Studiile pe această temă arată că atunci când o persoană este constrânsă fizic sau psihic din exterior, va incerca să găsească propriile modalități prin care să-și exercite la rândul ei puterea. Studiile efectuate de Lippitt, White și Lewin (1939) cu privire la stilurile de conducere a grupului au arătat că, în grupurile conduse autoritar, se acumulează tensiuni, frustrări, ce determină comportamente agresive, ostilități între membrii grupului, în timp ce față de lider se manifestă o atitudine de supunere.

Forma de autoritate exercitată influențează tipul comunicării. Se instalează o formă de comunicare lateralizată atunci când profesorul conduce de unul singur comunicarea, o monopolizează, adoptând rolul de emițător, iar elevul pe cel de receptor pasiv. În cadrul acestei forme de comunicare interacțiunile dintre elevi sunt limitate, iar părerile lor nu sunt luate în considerare. Întrucât nevoia de comunicare este una fundamentală, grupul de elevi este cadrul cel mai adecvat de satisfacere a ei. În cazul în care această nevoie nu este satisfăcută, inevitabil apare frustrarea care conduce la manifestări agresive.

Atitudinea cadrelor didactice față de elevi poate genera la rândul ei comportamente de intimidare. Acei profesori care îi ignoră sau îi disprețuiesc pe elevi, care au tendința de a-i evalua negativ, conduc la dezvoltarea comportamentelor negative. Cea mai frecventă manifestare a disprețului față de elevi este, se pare, indiferența profesorului. În aceste condiții se dezvoltă în rândul elevilor trăiri negative, le pun la îndoială propriile lor capacități, îi descurajează și nu mai au încredere în sine. Dacă aceste stări ajung să fie interiorizate, consecințele se transpun în plan comportamental prin pasivitate față de activități, lipsa de comunicare, atitudini ostile, refuzul de a răspunde la sarcini, tendința de a-i provoca pe profesori, indiferența.

O altă greșeală comisă de profesori se concretizează în diferențierea elevilor în funcție de performanțe. Ei au tendința de a-i defavoriza pe cei care au performanțe medii și slabe. Parkay și Stanford evidențiază câteva dintre aceste atitudini diferențiatoare (1992):

Acordă mai puțin timp elevilor cu realizări mai modeste, adică nu au răbdare cu ei în formularea răspunsurilor, rar interacționează cu ei și le acordă puțină atenție, refuză să lucreze diferențiat cu ei, adică să adopte metode adecvate de instruire, deoarece acestea necesită mai mult timp.

Are mai puțină răbdare cu acești elevi preferând să formuleze chiar el răspunsul sau mai rău să numească un elev mai performant pentru a răspunde, nu le pune întrebări ajutătoare, feedback-ul este irelevant sau absent, le oferă rar șansa să răspundă.

Ignoră elevii cu realizări mai modeste prin refuzul de a asculta și valorifica răspunsurile lor, îi distribuie în spațiul clasei cât mai departe de traseul lui și interacționează cu ei individual și nu frontal.

Le acordă mai puțin interes adică nu sunt empatici cu ei, nu este prietenos, stabilește contacte vizuale rare, le acordă puțină înțelegere și sprijin prin limbajul nonverbal.

Discriminează elevii cu realizări mai modeste, nu îi implică activ în procesul de instrucție, le administrează alte teme sau teste, au tendința de a-i critica excesiv iar eventualele realizări sunt trecute cu vederea.

Ca o consecință a acestor atitudini, elevii încep să se sustragă de la activități, devin

indiferenți față de școală în general, nu își fac temele, absentează, manifestă agresivitate și comportamente de intimidare față de colegi și profesori.

G. Weil (apud Șoitu și Hăvâreanu 2001) amintește despre sindromul eșecului școlar ca un factor de risc important care crește intimidarea școlară. Sentimentul de eșec interiorizat determină traume psihice de durată și de profunzime care se exprimă prin comportamente de intimidare. Autorul consideră că sindromul de eșec școlar pornește de la activitatea de predare-învățare. Elevul aflat în această situație în care nu reușește să facă față sarcinilor școlare, trăiește o stare de depresie profundă. El suferă pentru că îi dezamăgește pe părinții lui, pe profesori, pentru că este dezapreciat de colegi, pierzându-și în timp stima de sine și încrederea că va reuși în viață, într-un anume domeniu de activitate. În aceste momente de dezechilibru psihic apar de obicei comportamentele de intimidare concretizate în manifestări de provocare, dispreț față de cei din jur, răzvrătire, lipsă de interes față de viață în general.

Pe baza acestor manifestări experimentate intens eșecul școlar ajunge să fie extrapolat asupra tuturor domeniilor vieții și se transformă într-un eșec de viață. Persoana se devalorizează psihic, se simte rănită și încearcă să se afirme într-un anume fel, de cele mai multe ori negativ

Un alt factor care afectează climatul și calitatea vieții școlare este modul în care cadrul didactic aplică sancțiunile și măsurile de disciplinare. Aceste metode de disciplinare nu au efecte pozitive decât atunci când se aplică pe termen scurt și circumstanțial. Dacă sunt aplicate constant ele produc stări negative, determină tensiune, anxietate, frustrare și deteriorează relația profesor-elev. O sancțiune este eficientă doar atunci când este aplicată corect, când i se explică elevului de ce este aplicată, când este integrată într-un sistem coerent ce implică respectarea normelor școlare. De aceea sancțiunea trebuie să fie aplicată obiectiv în raport cu fapta săvârșită.

În funcție de responsabilitatea pentru producerea comportamentelor de intimidare se

face deosebirea între factori instituționali și non-instituționali. Intimidarea școlară poate fi considerată o formă instituțională atunci când prejudiciul și suferința se realizează prin intermediul regulamentelor școlare. În acest context, etichetările, discriminările, atitudinile disprețuitoare ale unor profesori, caracteristicile unor probe de evaluare pot reprezenta forme de intimidare.

Ca și principali factori instituționali se pot enumera:

conceperea și realizarea relației pedagogice exclusiv ca relație de putere: profesorii

domină elevii iar aceștia se supun. Unii autori (Kaes, Anyieu, Thomas, 1980 apud Sălăvăstru, 2003) consideră că prima dorință a formatorului este aceea de a exercita o putere. Pornind de la această dorință relația profesor-elev poate fi influențată negativ prin faptul că profesorul încearcă să inducă o dependență și o subordonare necondiționată. Puterea și autoritatea excesivă generează tensiune între actorii implicați, iar nervozitatea și stresul stau la baza violențelor școlare. De asemenea, diferențele dintre percepția pedagogică a profesorului și cea a elevului cu privire la actul educațional pot fi o sursă de frustrare și intimidare. În contextul social actual elevii doresc să formeze un parteneriat cu profesorii lor, dar aceștia preferă stilul autoritar din dorința de a se impune, de a controla excesiv clasa de elevi, de a-și dovedi supremația și poziția pe care o au.

decalajul între aspirațiile, valorile elevilor și practica școlară. Acest decalaj apare la următoarele niveluri:

atitudinea profesorilor față de elevi – în timp ce elevii așteaptă să fie apreciați, tratați și recunoscuți în funcție de aspirațiile, interesele și caracteristicile lor de personalitate, profesorii își formează o anumită atitudine față de elevi în funcție de succesul școlar. Unii adoptă o atitudine de ignoraredisprețuitoare a elevilor, dublată de tendința de evaluare a lor în termeni negativi și depreciativi. Elevii suferă ca urmare a acestor judecăți negative, pentru că ele vin să întărească propriul lor sentiment de îndoială, de lipsă de încredere în forțele lor proprii. Profesorul ajunge să realizeze diferențieri între elevi în funcție de performanța lor, diferențieri ce se traduc în atitudini ale profesorului care îi defavorizează pe cei cu rezultate mai modeste.

tipul de disciplină – elevii preferă să negocieze, să se autodirijeze în timp ce profesorii preferă un stil bazat pe control excesiv și supraveghere.

tipul de professor – elevii așteaptă de la profesorii lor ca aceștia să fie înțelegători, să-i asculte, deschiși la dialog, empatici, în timp ce profesorii se așteaptă ca elevii să fie liniștiți, conformiști fără nicio părere și intenție de exprimare.

nedreptatea profesorului- elevii doresc ca profesorul să aplice egalitatea în tratament în raport cu ceilalți colegi, iar atunci când acest lucru nu se întâmplă, avem de-a face cu o formă de intimidare psihologică din partea profesorului împotriva elevului.

Imobilismul – elevii sunt în general dinamici, au tendința de a se mișca, de a explora, iar școala le cere să fie liniștiți și ascultători.

funcția de selecție a școlii – alegerea școlii nu se realizează după criterii de merit.

Atunci când ierarhizarea elevilor este valorizată excesiv, cei cu eșecuri școlare sunt marginalizați, etichetați și excluși din grupul clasă.

competiția între elevi – orice competiție generează sentimente de rivalitate și conflicte

În ceea ce privesc factorii non-instituționali, se ridică întrebarea dacă nu au nicio legătură cu profesorul sau contextul educativ. Nu se poate afirma că între cele două categorii există o relație cauzală, dar într-o mare măsură acestea coexistă, uneori putând vorbi de determinarea lor reciprocă, în anumite limite. Factorii instituționali pot contribui la creșterea apariția celor non-instituționali, acest aspect având la bază cel puțin două motive. Pe de o parte toate comportamentele obiective, vizibile, apar ca răspuns la cele subiective, factorii instituționali creând frustrări, pregătind starea de trecere la act, potențează apariția comportamentelor. Pe de altă parte, existența și aplicarea constrângerilor de către profesor dau ocazia elevilor să deprindă, pe baza modelului, genul de comportamente de intimidare înterzise prin regulile școlare. De exemplu, profesorul care insultă provoacă în mod repetat ocazia pentru fixarea acestui comportament la elevi.

În mod similar, factorii non-instituționali pot afecta dinamica celor instituționali. Intervențiile neadecvate ale unor profesori în cazul conflictelor dintre elevi, care duc la un sentiment de defavorizare a unuia dintre ei, pot duce la reacții din partea celui care se consideră defavorizat, reacții care se traduc prin rezistență față de profesorul respectiv, inclusiv prin conduite de intimidare. Reputația de elev problemă, cu probleme de comportament poate compromite relația pedagogică cu profesorul, acesta din urmă recurgând la o serie de forme de comportamente de intimidare pentru a preveni incidentele cu astfel de elev.

Totuși, indiferent de tipul de factori, comportamentul de intimidare este potențat de:

modelele agresive promovate excesiv de mass-media, anumite programe tv, scenele agresive din filme, știri constituie factori incitativi care facilitează punerea în practică a actelor de intimidare.

mărimea școlii și suprapopularea ei – cu cât școala este mai mare cu atât posibilitatea unei supravegheri eficiente scade și ocaziile de apariție a conduitelor de intimidare cresc.

eșecul școlar – rata agresivității și intimidării crește proporțional cu indicele de eșec.

tipul de disciplină – grija pe care părinții și personalul școlilor o acordă respectării disciplinei diminuează intimidarea în școală.

Sinteză și discuții

Teoriile cu privire la explicarea agresivității și a comportamentului de intimidare sunt grupate în trei categorii. Prima categorie este reprezentată de teoriile dezvoltării individuale și teoriile psihologice. În această categorie erau incuse modelele biologice și neuropsihologice, traumatismele, dizabilitățile, tulburarea de atașament din copilărie, precum și abuzul de alcool sau droguri.

A doua categorie de teorii, teoriile socio-culturale sau sociocognitive, abordează comportamentul de intimidare al copiilor și adolescenților prin interacțiunea factorilor personali, comportamentali și de mediu (Bandura, 2001).

Teoriile socio-culturale se centrează pe înțelegerea importanței factorilor situaționali ai comportamentului, mai mult decât pe factorii de diferențiere. Aceste teorii subliniază importanța culturii organizațiilor, ca de exemplu școlile, locurile de muncă.

Toate formele de dezvoltare, cea fizică, psihică și socială, au contribuții pozitive dar și negative asupra devenirii personalității preadolescentului. Procesul de socializare are conotații intense la această vârstă. Din păcate apare frecvent socializarea negativă, întrucât comportamentele antisocial sunt percepute ca fiind positive, din dorința de a obține un anume statut, prestigiu și popularitate în cadrul grupului de covârstnici.

Atitudinile pe care le au părinții față de copii pot influența evoluția viitoare a acestora stimulând-o sau, din contră, frânând-o. Într-un climat de familie lipsit de securitate și suport emoțional realitatea socială va fi percepută distorsionat. Copilul va deveni inhibat, reținut, cu grave dificultăți de relaționare, fără a putea face față unui mediu social ostil (Eckersleyd, 2006). Criticile constructive aduse copilului sunt eficiente, însă cele nejustificate zguduie încrederea în sine a copilului inhibându-l. Stimulările verbale adresate unui copil atunci când a manifestat un comportament exemplar intăresc acel comportament. Acest aspect nu este valabil atunci când laudele și complimentele sunt exagerate și fără rost. Dacă un copil care este lăudat excesiv va experimenta stări depresive mai ales atunci când nu-și atinge scopurile înalte stabilite prin supraestimarea propriilor calități. Aceste discrepanțe între posibilitățile copilului și așteptările peste posibilități emise de părinți pot sta la baza apariției unor complexe de inferioritate, frustrări precum și la formarea unei imagini de sine deformate, ducând la manifestări agresive.

Tipul de relații sociale dezvoltate între preadolescent și părinți afectează în mod direct sau indirect dezvoltarea socială a acestuia și reprezintă un filtru între societate și copil. În cazul relațiilor sociale extinse influența familiei asupra dezvoltării sociale este de multe ori minimizată. Rețeaua de relații sociale ajută și la rezolvarea conflictelor sau a situațiilor de criză prin escaladarea lor cu succes. De obicei există tendința ca în situații de criză sau de stres oamenii să adopte metode neadecvate de soluționare a lor, însă prin relaționarea interpersonală ei reușesc de multe ori să devină mai raționali, să găsească mai eficient soluții pentru dificultățile lor dar mai ales să simtă că au sprijin și suport. Funcționalitatea rețelelor și gradul de extindere sunt determinate de tradiție și educație. Dacă ele sunt valorizate prin educație, preadolescenții vor folosi rețele sociale extinse întrucât acestea sunt acelea care îi ajută să soluționeze problemele pe care le au, ele le conferă solidaritate. Dacă familiile neglijează copiii blocând accesul acestora la rețeaua de prieteni și rude intervine introversiunea, izolarea și ulterior inadaptare socială. Atunci când îngrijirea dată de părinți este deficitară, legăturile sociale devin deosebit de importante.

Anturajul poate potența comportamentul de intimidare pe baza formelor de socializare negativă pe care le promovează. Din dorința de a fi la fel ca ceilalți, preadolescenții adoptă modele comportamentale de intimidare, care li se par interesante, normale și reprezintă un aspect de teribilism. Ei aleg această formă de manifestare din dorința de a ocupa un loc central în cadrul grupului social, de a obține prestigiu.

O ultimă categorie de factori sociali care generează comportamentul de intimidare este școala. Atât climatul școlii, cât și personalul constituie aspecte ale școlii ca sistem care previn sau susțin manifestarea unor comportamente de intimidare în rândul copiilor și adolescenților. În termenii teoriei sistemului, adulții (profesorii) contribuie la crearea unui mediu în care comportamentele de intimidare pot fi controlate prin sesizarea comportamentelor predictibile și întărirea normelor/regulilor interne, stabilirea unor ierarhii sociale între ceea ce poate fi acceptat și ceea ce trebuie schimbat. Școala care ține cont de vârsta copiilor cunoaște trebuințele psihologice de bază ale acestora (de siguranță, autonomie, apartenență și competență), iar satisfacerea trebuințelor în cadrul școlii conduce la beneficii și relații de respect între elevi, precum și între elevi si adulți (Schaps, Battistich și Solomon, 2004).

CAPITOLUL III

DIMENSIUNI ALE COMPORTAMENTUL DE INTIMIDARE

ÎN MEDIUL ȘCOLAR

Agresivitatea și implicit comportamentul de intimidare reprezintă una probleme ale lumii în care trăim. Presa oferă în permanență informații cu privire la diferite forme de manifestare a acestor fenomene. În contextul în care zilnic se perindă în fața ochilor noștri imagini ale formelor de manifestare a acestora, de la formele cele mai grave, cum ar fi războaie, crime, violuri, furturi, distrugeri de bunuri, până la cele mai puțin șocante, cum ar fi intimidarea, apariția acestor forme în mediul școlar a devenit un lucru aproape obișnuit cu care părinții, cadrele didactice, elevii, coexistă fără să sesizeze pericolul.

Comportamentul de intimidare este un fenomen anomic extrem de răspândit în mediul familial, în cel școlar și în comunitate. El poate duce la o dezvoltare nesănătoasă și lipsită de normalitate, adolescenții adoptând poziția de victine, agresori sau martori

Agresivitatea și comportamentul de intimidare în școală prezintă o creștere alarmantă și constantă în școlile din România, și nu numai. Ecest fenomen extrem de complex are o determinare multiplă: familială, societală, personală și culturală. Întrucât escaladarea lor a devenit cea mai vizibilă în câmpul educației formale se impune o eradicare a ei.

În ultimii ani a crescut îngrijorător numărul actelor deviante în școală. Școala nu mai reprezintă o “zonă sigură”, ci se transformă într-un mediu de manifestare a violenței, intimidării și actelor ilegale. Expunerile de lungă durată la comportamente de intimidare crescută pot duce la efecte negative asupra performanțelor academice și dezvoltării profesionale. Ea are repercusiuni asupra vieții, sănătății și stării de bine a victimei și asupra sănătății mentale a tuturor celor implicați. Preadolescenții expuși la comportamente agresive manifestă niveluri înalte de mânie, teamă, depresie și lipsă de încredere în stabilitatea lumii în care trăiesc. Astfel mulți dintre ei au o viziune fatalistă asupra viitorului și se angajează în comportamente de risc.

Violența implică acte agresive extreme și excesive. Rădăcina latină a termenului de

violență este vis, care înseamnă forță și care trimite la ideea de putere, de dominație, de utilizare a superiorității fizice asupra altuia. Specialiștii în domeniu (Debarbieux, 1996, apud Sălăvăstru, 2003) oferă o definiție complexă a fenomenului violenței care reprezintă dezorganizarea brutală sau continuă a unui sistem personal, colectiv sau social și care se traduce printr-o pierdere a integrității, ce poate fi fizică, psihică sau materială. Această dezorganizare poate să se opereze prin agresiune, prin utilizarea forței, conștient sau inconștient, însă poate exista și violență doar din punctul de vedere al victimei, fără ca agresorul să aibă intenția de a face rău. Alte definiții ale violenței pornesc de la trei categorii de factori (Michaud, 1978, apud Sălăvăstru, 2003): o situație de interacțiune, unul sau mai mulți actori acționează de o manieră directă sau indirectă, aducând prejudicii altora în grade variabile, fie în integralitatea lor fizică, fie în integralitatea lor morală, fie în posesiunile lor. Din această definiție reies trei elemente principale și anume:

Violența este o situație de interacțiune

Este o acțiune prin care se aduc prejudicii altora

Aceste prejudicii se manifestă prin diferite modalități.

Opusul ei este comportamentul prosocial, care este un comportament intenționat care nu face parte din obligațiile profesionale, care este orientat spre ajutorarea altora fără a aștepta o recompensă externă. În sinteză, violența este orice formă de comportament orientat cu intenție către obiecte, persoane sau către sine, în vederea producerii unor prejudicii, a unor răniri, distrugeri și daune.

3.1. Violența și comportamentul de intimidare în școli. Aspecte evolutive.

Școala este în mod tradițional considerată locul de transmitere a cunoștințelor și informațiilor, de formare a competențelor cognitive. Ea nu trebuie doar să transmită informații și să pregătească forța de muncă, ci trebuie să formeze și caractere. Paradoxul apare din contextual în care atât agresivitatea cât și violența sunt prezentate în mediul școlar, mediu care ar trebui să confere cele mai bune condiții pentru dezvoltarea și formarea personalității. În ultima perioadă actele violente comise de către elevi au crescut îngrijorător. De aceea violența nu trebuie interpretată ca fiind o problemă determinată automat și exclusiv de substratul psihopatologic din personalitatea elevilor, ci ca un feed-back din partea elevilor, ca semnalizare a unor nereguli în procesul educativ. Astfel, aceste conduite pot exprima faptul că elevul percepe situația ca fiind amenințătoare sau că are nevoie de ajutor și pot indica profesorului că anumite reguli după care se ghidează nu sunt funcționale și trebuie înlocuite cu altele, pot fi un semn de protest împotriva unui eveniment neplăcut impus de profesor.

În primul rând, atunci când vorbim de violență școlară nu putem să ne limităm la actele de violență care cad sub incidența legii. Statisticile Ministerului de Interne nu arată deci decât o parte a realității acestui fenomen. Violența școlară este un fenomen mult mai larg, ce trebuie evaluat și cu ajutorul altor indicatori. De aceea, Jacques Pain (2000, apud Sălăvăstru, 2003) reperează două tipuri de violență în mediul școlar:

violențele de ordin obiectiv care fac trimitere la fapte penale (crime și delicte) și care sunt eradicate prin intevenția Poliției și a Justiției;

violențele de ordin subiectiv, care sunt forme mai subtile, sub forma atitudinilor și care afectează climatul școlar. Aici intră atitudinile ostile, disprețul, umilirea, jignirea, sfidarea, lipsa de politețe, absențele de la ore, refuzul de a răspunde la ore și de a participa la activități sau ceea ce unii autori numesc comportament de intimidare.

Cea mai răspândită formă de violență întâlnită în mediile școlare este violența verbală denumită și comportament de intimidare. Englezii folosesc termenul bullying indicând atât atacurile verbale, cât și presiunea psihică exercitată prin amenințări, injurii, umilințe, etichetări, porecle.

A califica un fapt ca făcând parte din această categorie înseamnă, în esență, a emite o judecată de valoare asupra acelui fapt. Aprecierea unui fapt ca fiind negativ depinde de cultura unei societăți dar și de valorile grupului de apartenență. De aceea fapte resimțite ca fiind intimidare de un elev de la o anumită școală pot trece neobservate în ochii elevilor de la altă școală (Moffitt,1993). Alt exemplu ține de intimidarea verbală care este percepută diferit de elevi și profesori. Elevii o consideră ceva normal, natural, în timp ce profesorii sancționează orice manifestare a ei. Elevii o minimalizează, în timp ce profesorii o supraevaluează.

Violența și comportamentul de intimidare în școală trebuie evaluate în raport cu contextul și cultura școlară. Indiferent de acestea, ele perturbă grav mediul școlar. Ele pot deteriora climatul în școală, afectează relațiile elev-elev și elev-profesor și determină sentimente de insecuritate, de teamă, de angoasă, cu efecte negative asupra dezvoltării normale a elevului. Întrucât intimidarea are efecte distructive s-au realizat numeroase cercetări riguroase în domeniu pentru măsurarea și eliminarea fenomenului. În România, în ultima perioadă accentul este pus pe acest fenomen pentru reducerea lui. De aceea, au fost demarate numeroase programe de prevenție dar și de intervenție asupra elevilor. S-a constatat că orice încercare în acest sens are efecte pozitive asupra elevilor, însă ele nu sunt de durată. In 1994, pe baza unei cereri sociale, dar și instituționale, este lansat pentru prima dată în Franța un vast program de cercetări empirice asupra violenței școlare și comportamentului de intimidare. Principalele surse de interes au fost: cunoașterea fenomenologiei și găsirea modalităților de stăpânire și prevenire a acestora (Floro, 1996).

Rezultatele cercetărilor au arătat că problematica comportamentului de intimidare trebuie discutat articulând două planuri: un plan global (național) și un plan local. S-au evidențiat o serie de factori generali care induc violența școlară, dar și forme specifice de manifestare a violenței, ca de exemplu comportamentul de intimidare, care sunt dependente și derivate din contextul cultural și social, precum și mijloace specifice de prevenire a lor. Una din cercetările empirice realizate de echipele franceze, cea condusă de Eric Debarbieux (1996), pare destul de interesantă prin faptul că abordează violența școlară ca fenomen relativ. El a constatat că participanți confruntați cu aceleași fapte oferă interpretări diferite. Prin urmare violența este un proces complex, care nu e independent de context, ușor de observat și cuantificat. Căutând adevărul violenței, suntem obligați să căutăm interpretarea subiecților. Max Weber spune că realitatea este interpretată și evaluată în raport cu propriile credințe, valori și finalități și adevărul diferă de la individ la individ pe baza sensului acordat evenimentelor și faptelor.

Violența este, în opinia lui Debarbieux, atât fapt cât și reprezentare. Se impune o comparație între faptele și reprezentările violenței. Ceea ce s-a remarcat este faptul că atât elevii cât și profesorii percep la fel violența. Pe baza acestor comparații realizate asupra violenței școlare, din percepția profesorilor și elevilor s-au stabilit direcții de acțiune pentru prevenirea și stăpânirea acestui fenomen. Anchetele de teren (Pain, 1992, apud Sălăvăstru, 2003) au pus în evidență o mare diversitate a formelor de violență ce se manifestă în mediul școlar: de la violența verbală- comportament de intimidare (jigniri, amenințări, injurii) la violențele fizice (lovituri, încăierări), degradări ale bunurilor (scris pe pereți, spart geamuri, deteriorat mobilierul etc.), refuzul de a lucra, absenteism, perturbarea cursurilor și până la furturi, agresiuni cu arme, violențe sexuale, consum de droguri. În aceste condiții este justificată amenințarea pe care o resimt anumiți elevi sau teama resimțită de alții.

Interesată de aceste aspecte, echipa condusă de Eric Debarbieux a încercat să surprindă ambianța școlară. Opțiunea aleasă de ei poate fi surprinzătoare, întrucât interesul a fost manifestat nu asupra faptelor violente, ci asupra climatului general al școlii, a relațiilor elevi-profesori, elev-elev, a sentimentelor pe care elevii le au față de propria școală, a imaginii elevilor privind prestigiul școlii, dar și al cartierului în care este plasată școala. Debarbieux (1996) a concluzionat că în mediul școlar nu se înregistrează delicte, cât o lipsă de civilizație și o dezorganizare școlară. Această lipsă de civilizație face trimitere la ceea ce aminteam anterior cu privire la rolul familiei în educația acordată copiilor. De asemenea, ele relevă o criză internă a instituțiilor școlare și un veritabil conflict, o ruptură între lumea elevilor și cea a profesorilor.

Fenomenul violenței este extrem de divers și are numeroase forme, pornind de la violența fizică, în forma cea mai gravă și terminând cu comportamentele mai puțin civilizate, care sunt numeroase și afectează nefavorabil bunul mers al procesului instructiv-educativ.

În școli a existat întotdeauna violență. Violența în școli nu este un fenomen social nou, dar în zilele noastre este mai vizibil, în cea mai mare parte datorită mass-mediei, așa cum susține Alain Mouchoux (2002 apud Sălăvăstru, 2003). Cei care consideră că violența școlară este un fenomen nou, recent, trebuie să-și reamintească faptul că, în perspectivă istorică, școala a fost asociată cu violența. Istoria educației, a practicii procesului educațional, în mediul privat familial sau în cel instituționalizat, al școlilor și internatelor, evidențiază acest lucru.

Odată cu evoluția civilizației, brutalitatea era formă a climatului școlar, devenind temă de reflexie și dezbatere, așa cum afirma Norbert Elias (1978). Este un fapt cunoscut, că în vechea Europă, în școli domnea brutalitatea, o brutalitate tolerată, considerată necesară pentru disciplinarea elevilor, din antichitate și până în perioadele relativ recente. Modelul teoretic al lui Elias, numit proces civilizator, urmărește schimbările de ordin psihic la nivelul trăsăturilor de personalitate. Teoria sa susține că, cel mai eficient tip de personalitate se caracterizează prin creșterea controlului afectelor, diminuarea impulsivității și moduri mai raționale de viață, adică niveluri superioare de control de sine. Acestea duc în mod evident la reducerea agresivității și violenței.

Manuel Eisner (2001) consideră că modernizarea, autocontrolul și violența, cu formele ei grave (violența letală) trebuie asociate pentru a putea sesiza legătura între civilizație și violență. În această perspectivă se înscrie conceptul de disciplină, în sens microsocial și macrosocial, asociat educației în sensul cel mai larg.

Gerhard Oestreich (2001 apud Sălăvăstru, 2003) a introdus termenul de disciplinare socială (social disciplining) ca o consecință a interacțiunilor complexe între diferite forțe culturale, politice și economice, pentru modelarea personalității umane astfel încât riscul violenței, inerent condiției umane să fie moderat. În pedagogia tradițională disciplinarea implică pedepse fizice, care nu-și mai au locul în pedagogia modernă. Disciplina fizică adoptată de unii profesori determină o reacție defensivă din partea elevilor concretizată într-un nivel de agresivitate la fel de ridicat.

Socializarea negativă este forma procesului de socializare prin care se însușesc o serie de valori, comportamente, norme opuse celor promovate de societate ( Rîșnoveanu, 2010). Ea este întâlnită mai ales în școlile de băieți, era susținută de modelul virilității la care aspirau elevii în procesul devenirii și dobândirii statutului de adult. La sfârșitul secolului al XIX-lea, grija pentru copilul răsfățat a generat apariția unor forme noi de control social, bazate pe educația non-violentă, adică pe interdicții. Violența devine astfel un element refuzat în procesul socializării, ajungându-se chiar la interzicerea jocurilor cu elemente ce puteau fi asimilate violenței.

Astfel copilăria este privită diferit, modificându-se și modelele de educație. Violența împotriva copiilor nu mai este tolerată, iar faptul că a existat în trecut nu justifică utilizarea ei în prezent. S-au înregistrat progrese și în sfera structurii familiei. Funcții care în trecut cădeau în sarcina familiei sunt preluate acum de stat sau colectivitate, ceea ce determină apariția unei viziuni moderne asupra controlului social și educaței. Cu alte cuvinte sistemul relațiilor umane capătă caracteristica de a fi democratic. Astăzi trebuie apărat interesul copilului pentru a-i asigura dezvoltarea în cele mai bune condiții. Indiferent de mediul social în care este privit, copilul sau elevul are un nou statut. Deși este lipsit de apărare, vulnerabil, are anumite drepturi și o autonomie în raport cu adulții. Cel mai bun exemplu pentru cele amintite anterior este interdicția prin lege a răului tratament aplicat copilului.

Nu doar pedepsele corporale sunt incriminate, ci și amenințarea, indiferența, neglijența, derâderea, umilirea. La toate acestea copilul răspunde prin ostilitate, fugă, izolare, stimă de sine scăzută, dar și prin violență. Autoritatea adultului, indiferent dacă acționează din postura de părinte sau educator, exclude orice tip de traumă asupra copilului. Relația dintre adult și copil este reglementată de legi și protecția socială, care până nu demult aparțineau exclusiv familiei. Responsabilitatea parentală nu este anulată sau preluată în totalitate de diferite instanțe, ci doar controlată. Ceea ce odată era netransparent sau secret, poate fi apreciat de către societate.

În România, odată cu regulamentul școlar din 1758, apar reglementări clare pentru elevi care stipulează, printre altele, obligațiile acestora de a asculta de director și de profesori, de a nu se considera absolviți de nicio pedeapsă la care profesorul este îndreptățit să recurgă, nici chiar de cea corporală. Pe de altă parte, niciun elev nu are voie să-i afecteze pe colegii săi prin aplicarea violenței sau prin instigarea altora la violență. Prin urmare, elevii trebuie să aibă o viață decentă, să nu ofenseze pe nimeni și să-i ofere fiecăruia ce are nevoie. Aceste reguli au dăinuit timp îndelungat, apărând în timp tot mai multe amendamente propuse de elevi.

Noua concepție asupra copilăriei se armonizează cu noua concepție asupra școlii, ca bază a societății. Jean-Marc Nollet (2002), ministru pentru copii în comunitatea franceză din Belgia, demonstrează că școala este un mediu viu, activ care nu trebuie percepută ca un mediu închis, autoritar, o fortăreață, ci un loc al dezvoltării armonioase, echilibrate în raport cu viața reală și cu valorile și normele sociale actuale. Școala este direct responsabilă de dezvoltarea tuturor copiilor, de creșterea încrederii în ei înșiși, de transmiterea și asimilarea unui bagaj vast de cunoștințe, priceperi și deprinderi care să le permită integrarea socială, profesională eficientă. Tot ea trebuie să-i pregătească să devină cetățeni responsabili, care să contribuie la dezvoltarea societății democratice, pluraliste, deschise altor culturi. Ca atare, școala nu este numai un loc al transmiterii, construirii, reconstruirii cunoștințelor ei specifice, ci înainte de toate este un loc al socializării și al deschiderii către lume. Copiii vin la școală cu o identitate formată în familie. Ei trebuie educați astfel încât să comunice cu societatea. Pentru acest lucru, autorul susține că școlile trebuie să renunțe la tăcerea conspirativă, practicată pentru protejarea reputației și să devină un spațiu al transparenței și al comunicării.

Conferința de la Strasbourg (2002) a criticat considerarea represiunii ca mijloc de control al violenței școlare. Dezbaterile s-au centrat pe următoarele aspecte: mediere, dialog intercultural, sisteme de prealertă, educația pentru cetățenie, programe de prevenire a violenței în școlile primare și respectarea drepturilor omului. În Declarația Finală a acestei conferințe s-a remarcat faptul că prevenirea violenței școlare să fie orientată către educație, iar școala la rândul ei să fie deschisă spre inițiativele de parteneriat cu actorii comunitari și locali, incluzând poliția, dar respectând trăsăturile specifice și factorii socio-culturali.

Toate studiile indică importanța învățării din greșelile trecutului, acceptarea evoluției în toate domeniile sociale și implicit educaționale și adaptarea la tot ceea ce presupun aceste schimbări.

3.2. Comportamentul de intimidare în școală la ora actuală

În domeniul educației formale, fenomenul violenței și de tip bullying a înregistrat o creștere și o răspândire spectaculoasă, fapt confirmat de cercetări și statistici realizate de Institutul de Științe ale Educației împreună cu Unicef, dar și de mijloacele mass-media. Dacă în educția tradițională violența era unilaterală, de la profesor spre elev, odată cu introducerea educației centrate pe elev, în care accentul e pus pe democratizarea educației, se constată o deplasare a violenței de la elevi către profesori.

Dacă până nu demult aceste fenomene au reprezentat subiect de discuție în țările mai dezvoltate ca SUA, Franța, Anglia, mai recent alături de aceste țări este amintită și țara noastră. Orice eveniment ce ține de mediul școlar este des analizat în cadrul mass-mediei, în special la TV, indiferent că vorbim de forme ușoare ale violenței școlare- comportamentul de intimidare sau forme mai grave (Monks, 2008). Astfel s-a ajuns ca termenul de violență școlară să devină o rutină lingvistică în programele naționale, publicații rapoarte și statistici.

Pentru a putea operaționaliza acest concept, de comportament de intimidare, s-au identificat o serie de definiții care au ca și elemente definitorii comportamente precum: vocabular inadecvat sau jignitor transpus prin tachinare, porecle, ironizări, amenințări, hărțuiri; atac direct prin bruscări, răniri, loviri; comportamente care intră sub incidența legii ca de exemplu consumul sau distribuirea de droguri, violul, furturi, vandalism; ofense aduse cadrelor didactice prin conduită neadecvată și limbaj tendențios precum și alte comportamente specifice mediului școlar ca părăsirea clasei în timpul orelor, întârzierea la ore, fumatul în școală, încălcarea regulamentului de ordine internă, refuzul de a răspunde la întrebări și de a îndeplini anumite sarcini.

Indiferent de aceste comportamente cercetările în domeniu au dovedit că ele au o tendință de creștere continuă, fiind mai frecvente în ciclul gimnazial sau liceal decât în cel primar. Dacă luăm în considerare criteriul de vârstă experiențele dovedesc faptul că frecvența maximă a acestora este în jurul vârstei de 15 ani, iar dacă folosim ca și criteriu sexul putem constata că ele sunt mai dese la băieți în raport cu fetele.

Potrivit studiului privind evaluarea stării de disciplină din școli desfășurat în România în anul 2010, s-au observat următoarele: elevii consideră că printre cele mai mari amenințări la care sunt expuși ei în școli sunt lipsa de înțelegere din partea cadrelor didactice precum și abuzul emoțional exercitat de colegi dar și de profesori. La cealaltă extremă, cadrele didactice consideră că aceste comportamente sunt cauzate de lipsa de înțelegere precum și de nesupravegherea din partea părinților. Aceste diferențe de opinii pot fi justificate prin faptul că cele două categorii de actori privesc fenomenul din propria perspectivă și din prisma rolului pe care îl au în procesul instructiv-educativ. De asemenea o altă justificare ar fi faptul că cele două categorii au responsabilități diferite în mediul școlar, elevii urmăresc achiziționarea de cunoștințe iar profesorii transmiterea și accesibilizarea lor.

Elevii se consideră amenințați de atitudinea cadrelor didactice și nu de cea a părinților. Profesorii îi învinovățesc pe părinții copiilor de lipsa de implicare în educație, ceea ce are ca și consecință creșterea violenței în rândul elevilor. Formele de comportamentului de intimidare din partea cadrelor didactice în raport cu elevii sunt numeroase, dar se înregistrează diferențe deoarece elevii relatează că ele au o frecvență mult mai mare decât recunosc cadrele didactice. Din totalul de 814 de cadre didactice se pare că doar 13 profesori recunosc că în școli există contact corporal din partea cadrelor didactice (Menesini et all, 1997). Din activitățile de consiliere individuală și colectivă s-a constatat că aprecierile făcute de elevi sunt mai aproape de realitate.

Conform studiului amintit anterior cauzele care generează problemele de comportament ar fi: educația deficitară din familie și nesupravegherea din partea părinților. La vârsta pubertății când personalitatea copilului este încă în formare, familia are influențele educative cele mai intense care pot duce la modificări vizibile în conduita elevului la școală și în afara ei. După această perioadă, datorită apariției nevoii de independență, familia încearcă să satisfacă această trebuință și de aceea pierde contactul cu rezultatele școlare ale adolescentului, relațiile cu anturajul, fapt ce conduce la scăderea supravegherii și controlului exercitat de părinți.

Puberii au o capacitate relativ redusă de prelucrare obiectivă a informațiilor din realitatea înconjurătoare, fapt ce duce la concluzia că o cauză importantă a manifestării comportamentului de intimidare o reprezintă expunerea îndelungată și necenzurată la sursele mass-mediei (în special internetul și televizorul). Problemele din familie (conflictele interpersonale, lipsa de comunicare părinți-copii, violența fizică, lipsurile materiale, șomajul părinților) pot fi considerate și ele cauze directe ale apariției unor tulburări de comportament.

Lipsa de înțelegere din partea cadrelor didactice, exemplul negativ oferit de anumiți profesori, motivația scăzută a elevilor pentru învățare, programul de școală încărcat, sunt factori des menționați ca stând la baza apariției intimidării în mediul școlar (Nansel et all, 2001). Totuși o cunoaștere temeinică a elevilor și tratarea lor diferențiată de către profesori sunt condiții ce pot determina progrese în activitatea școlară a elevilor.

La nivel liceal se constată o legătură strânsă între dezinteresul elevilor pentru școală și perspectivele restrânse ale acestora pe plan social. Orientarea școlară și profesională deficitară, ignorarea resurselor pozitive ale elevilor pot genera insecuritate și neliniște în rândul lor, pot constitui punct de plecare în manifestări negative de comportament în timpul orelor și chiar absențe nemotivate de la ore. Chiar și regulamentul de ordine interioară poate genera comportamente deviante mai ales când este neclar, aplicat discriminatoriu, generând frustrare și dezorientare în rândul elevilor.

Deși comportamentul de intimidare este o problemă socială cu care se confruntă învățământul românesc, ea este puțin reprezentată la nivelul școlilor și al societății în general. O posibilă explicație pentru aceasta ar fi că fenomenul are o importanță mai mică, din persepectiva celor implicați direct, în raport cu alte fenomene specifice mediului școlar, care și ele sunt recunoscute ca fiind probleme sociale. Contextul și felul în care acest comportament este perceputt s-au schimbat radical în ultimii ani, datorită globalizării, criminalității și terorismului fără frontiere (Nesdale, Flesser, 2001). Mass-media, amplificând formele acestui fenomen, a contribuit considerabil la apariția fricii, a sentimentului de insecuritate, pe baza ideii că violența prin comportamentul de intimidare poate apare oricând și oriunde, atât în școli cât și în familiile de origine.

Astfel comportamentul de intimidare prezent în școli este o problemă delicată. În alte circumstanțe școala era o instituție de educație publică, un spațiu dedicat învățării, relativ autonom față de societatea adulților, cu o problematică extrem de complexă legată de viață. În zilele noastre lumea școlii a căpătat un aspect permeabil care asimilează tensiunile și disfuncționalitățile societății în ansamblul ei.

În sud-estul Europei acest fenomen este negat și se încearcă idealizarea climatului și atmosferei școlare sau minimalizarea fenomenului. La noi în țară, atât în privința violenței, cât și în privința formelor ei, nu există decât date parțiale, obținute prin investigații desfășurate de organisme nonguvernamentale. Acest lucru este justificat de tendința managerilor școlari de a mușamaliza fenomenul.

Intimidarea implică atât folosirea puterii fizice sau psihice cât și amenințarea cu acestea a altei persoane, grup sau comunitate. Indiferent de formă, ea îl lezează fizic sau psihic pe celălalt, creează traume psihice, dezintegrează grupuri sociale. Intimidarea, în mod uzual, nu este fatală, însă poate cauza disruptivitate pe traseul dezvoltării unui copil sau a unui tânăr, excludere din grupuri sociale, bătaie sau hărțuire.

Acest comportament afectează sănătatea mentală ducând la apariția anxietății, fricii și nesiguranței. Tabloul stării de sănătate pozitive include: o stare de bine, stimă de sine ridicată, deprinderi sociale adecvate, optimism, încredere în sine, relații interpersonale satisfăcătoare, mecanisme adecvate de coping, ori violența nu face altceva decât să distrugă aceste elemente care mențin echilibrul fizic și psihic.

Într-o serie de țări cum sunt Finlanda, Irlanda, Norvegia, Marea Britanie (Curelaru, Iacob, Abălașei, 2009) au fost realizate o multitudine de studii asupra fenomului de intimidare (school bullying). Mesajul subliniat în aceste studii a fost unul singur: intimidarea constituie un obstacol principal pentru dezvoltarea copilului în școală și comunitate.

Agresivitatea și bătaia sunt două dintre cele mai răspândite tipuri de violență/intimidare în școlile din Europa (Studiu EUCPN ORG ). Bătaia este prevalentă printre școlari în majoritatea țărilor europene. În Suedia, statisticile arată că 22% dintre băieții cu vârste cuprinse între 13-17 ani au fost implicați în trei sau mai multe altercații fizice în timpul anului școlar. La Nurenberg, în Germania, 53% dintre băieți au recunoscut că au fost implicați în altercații fizice în jumătatea anterioară a unui an școlar. În Elveția, în regiunea vorbitoare de limbă franceză, 44% dintre băieții din școala secundară inferioară (echivalentul gimnaziului în România) au fost implicați în bătăi în timpul unui an școlar.

Băieții și fetele recurg la manifestări diferite de exprimare a comportamentului violent sau de intimidare. Băieții sunt înclinați spre comportamente antisociale și comportamente violente deschise, în timp ce fetele exprimă adesea agresiuni indirecte definite prin manipulare socială, abordarea țintei în circuit. Într-un studiu transcultural asupra agresiunii indirecte a femeilor (Finlanda, Israel, Italia și Polonia), s-a ajuns la concluzia că acest comportament constituie stilul agresiv caracteristic femeilor, indiferent de națiune, grup etnic sau vârstă. Agresiunea verbală se situează pe o poziție secundă ca stil agresiv. Agresiunea fizică se exprimă prin episoade sporadice mai ales în cazul fetelor de vârstă mică și extrem de rar în cazul femeilor. În privința băieților, agresiunea indirectă ocupă ultima poziție ca stil agresiv indiferent de vârsta acestora.

În Irlanda, prevalența comportamentului de intimidare este similară celorlalte țări europene. Intimidarea, în general, cea fizică, în particular, este mult mai frecventă în rândul băieților decât al fetelor, acestea din urmă având tendința de a utiliza forme indirecte de agresiune (excludere verbală și socială).

Proiectele de cercetare belgiene privind violența relevă că rata violenței fizice în școală este extrem de scăzută, însă atât elevii, cât și profesorii sunt victime ale agresiunii verbale. Un studiu (Sutton și Smith, 1999) realizat pe un eșantion de elevi englezi cu vârste între 7-10 ani privind rolurile asumate în procesul agresiv identifică următoarele roluri: victime, asistenți (ai agresorilor), susținători (ai agresorilor), apărători (ai victimelor) și outsideri.

Concluzia acestui studiu subliniază faptul că atunci când agresorii acționează, majoritatea elevilor nu intervin să susțină victima. În preadolescență și adolescență, un procent mai mare de 20-30% dintre elevi încurajează agresorii, acționând ca asistenți sau susținători. Outsider-ii care constituie martori tăcuți la ceea ce se întâmplă reprezintă un alt procent de 20-30% dintre preadolescenți și adolescenți. Cei care iau partea victimei reprezintă un procent mai mic de 20%.

La nivel național, violența școlară a fost considerată ca parte a violenței tinerilor, fiind o consecință negativă a subculturii lor. În cadrul seminarului organizat de UNFPA în anul 2001, cu privire la violența domestică s-a arătat că violența este un model relațional de cohabitare și că violența fizică este o experiență frecventă a copilăriei. În cadrul sondajului cu reprezentativitate națională privind percepția socială a copiilor aflați în dificultate, efectuat de IMAS, în anul 2000, adulții afirmă într-o proporție reprezentativă (45%) că abuzul fizic al copiilor are loc în instituțiile de educație din care aceștia fac parte.

În ultimii ani, fiecare unitate de învățământ a fost dată în responsabilitatea unui ofițer de poliție sau agent care are ca sarcină să țină legătura cu profesorii, să participe la ședințele cu părinții, la orele de dirigenție, pentru a cunoaște problematica specifică a școlii pe care o are în grijă.

Studii recente centrate pe fenomenul de school-bullying au evidențiat o legătură între adicția față de droguri și comportamentul violent. Studiul realizat de Direcția de Sănătate Publică și Organizația „Salvați Copiii” în anul 2002, arată că numărul de preadolescenți și adolescenți consumatori de droguri a crescut odată cu comportamentul de intimidare indus de acest consum. Astfel 15% dintre elevi s-au certat cu profesorii, 13,9% s-au bătut cu colegii, 6,9% au furat bani sau obiecte, iar 6,3% au fugit de acasă. Se pare că 40% dintre liceenii care consumă droguri aparțin unor familii cu o istorie de relaționare și comportamente ostile, în care certurile între membrii familiei și mai ales între părinți sunt frecvente.

Un alt studiu realizat în liceele din Cluj Napoca ce viza agresiunea fizică și abuzul sexual, a arătat că 47,6% dintre elevii intervievați au suferit agresiuni fizice o singură dată, iar aporoape 4,3% aproape zilnic. Din 100 de eleve participante la studiu, 19 au suferit măcar o dată o formă de abuz sexual, iar din 100 de băieți, 4 au fost abuzați sexual.

În județul Bihor, parteneriatul între școli și autoritățile locale, poliție, agenția pentru protecția copilului, autoritățile din domeniul sănătății, organizații nonguvernamentale și biserică, a avut efecte pozitive. Unele acțiuni specifice, precum organizarea de centre de integrare socială, adăposturi de noapte, locuințe sociale și consiliere familială, și programe de prevenire a delincvenței juvenile (consumul de droguri, abandonul școlar, crearea de asociații ale tinerilor) au dus la diminuarea comportamentului de intimidare în acest oraș și implicit în școli.

3.3. Particularități ale comportamentului de intimidare raportat la educația formală

Violența și intimidarea școlară nu sunt fenomene apărute în societatea contemporană, ci ele au existat din cele mai vechi timpuri în toate sistemele de educație, variind doar formele și intensitatea cu care ele s-au manifestat. Luând ca reper începuturile instituționale ale școlii publice în spațiul românesc, atât violența fizică cât și cea verbală își regăsesc ilustrări în opere literare celebre. Ne amintim aici de metodele didactice prezentate în operele lui Ion Creagă, renumitul “Cal Bălan” și “Sfântul Nicolai”.

Tachinările, etichetările, ironiile, violențele dintre elevi au reprezentat dintodeauna elemente specifice vieții psihosociale de grup. În orice grup există situații de conflict care inevitabil conduc la forme aparte de intimidare și violență. Totuși elementul de noutate este regăsit în intimidarea elevilor față de profesori, care în societatea tradițională era de neconceput (Farrington, 2010). Recunoașterea necondiționată a autorității profesorului este un rezultat al practicilor pedagogice bazate pe magistrocentrism, adânc înrădăcinate și îndelung persistente în sistemul educațional din România.

Progresele din domeniul social și politic au avut răsunet și în modul în care populația a privit importanța educației, de la opinii care vedeau în școală o cale sigură spre reușită socială, până la cele conform cărora educația nu mai este o condiție necesară pentru succesul social. Evoluția pedagogiei învățării, precum și noua viziune asupra educației fac ca școala să fie privită ca un mediu democratic, deschis spre alte sisteme, un mediu în care viața socială este deosebit de intensă.

În acest context, s-au înregistrat câteva tendințe cu privire la intimidare în școala contemporană:

trecerea de la violența fizică, directă, vizibilă, legitimată și încurajată, la forme mai subtile, mascate sub forma unei violențe de tip simbolic, concretizată în valori, relații, conduite, jigniri, porecle;

reducerea conduitelor violente care au la bază diferențele etnice, religioase, de statut social sau de gen;

creșterea și diversificarea formelor de intimidare asupra profesorilor;

creșterea numărului de fenomene grave în școală datorită extinderii violenței societale;

extinderea fenomenelor de intimidare din afara școlii sau din imediata apropiere a acesteia, la spațiul școlar propriu-zis.

Aceste fenomene deviante își găsesc explicația într-un complex de factori, aflați într-o

interacțiune strânsă. Ele își găsesc originea în procesul de socializare, în climatul afectiv, coeziunea familială, statusul economic și cultural al familiei de origine. De asemenea, copiii care au un comportament de intimidare provin din familii în care părinții înșiși sunt violenți și folosesc metode disciplinare neadecvate sau chiar brutale. Preadolescenții care provin din medii în care climatul moral și socio-afectiv este perturbat riscă să se asocieze mai ușor grupurilor delictogene. Acești factori familiali se intercondiționează cu cei extrafamiliali și cu cei psiho-individuali.

O caracteristică aparte a personalității care are un comportament predominant de intimidare o constituie labilitatea afectivă, transpusă în fluctuații ale stărilor afective, fără motiv, sugestionarea impresiilor și evident lipsa autonomiei afective. La acestea se adaugă și eșecul școlar. De asemenea, inteligența este și el un factor decisiv în adoptarea comportamentelor violente. Un copil inteligent va găsi mai multe soluții de adaptare, decât un copil care are o întârziere mintală, care va fi predispus spre violență.

Complexitatea mediului școlar și numeroasele resurse implicate pot induce cu ușurință stimuli și pot intreține intimidarea școlară din cauza instabilității mecanismelor de control, situației economice, neclarității valorilor morale, mass-mediei, inegalității sociale, lipsei de cooperare dintre instituțiile implicate în educație (Radu, Iluț, Matei, 1994).

În societatea actuală tot mai mulți psihologi și sociologi subliniază faptul că mass-media, prin conținutul neadecvat, poate propaga atitudini disociale și antisociale. Iluț (2004) include în lista efectelor negative ale mass-mediei următoarele: dezinhibiția, desensibilizarea față de victimă, afectarea operaționalității sistemului cognitiv, învățarea de tehnici de agresiune.

Judecățile negative ale profesorilor dăunează dezvoltării armonioase a personalității elevilor. Forma de violență cel mai des invocată de profesori este zgomotul, produs de comunicarea neautorizată dintre elevi, în timp ce elevii percep lipsa de comunicare ca fiind principala formă de intimidare manifestată de profesori. Având în vedere frecvența de manifestare a formelor de agresivitate a profesorilor față de elevi, în ordine descrescătoare ar fi: tonul ridicat, notarea sau evaluarea subiectivă, intimidarea, adresarea de injurii, amenințarea, lovirea, nervozitatea permanentă, ironia, absența răspunsului la solicitări.

Conform studiului privind violența în școală realizat de UNICEF și Institutul de Științe ale Educației, s-au obținut următoarele opinii privind posibilele surse ale intimidării în mediul școlar:

percepția profesorilor: programa prea încărcată – element de oboseală și stres pentru elevi, programul școlar dezavantajos, numărul mare de elevi într-o clasă, care nu permite tratarea diferențiată și o bună comunicare, lipsa activităților extrașcolare, dificultăți de adaptare a metodelor pedagogice la caracteristicile unor elevi dificili, lecțiile prea formale, lipsa unui specialist în domeniul consilierii elevilor cu dificultăți comportamentale

percepția consilierilor: deficiențe de comunicare profesori-elevi, subiectivitatea în evaluare, influența negativă a unor elevi-problemă, pregătirea psiho-pedagogică neadecvată a profesorilor, climatul de competiție din școală.

percepția părinților: diferențele de statut socio-economic dintre elevi sau dintre unii elevi și profesori, evaluarea subiectivă, sancționarea comportamentului în notare, lipsa unor măsuri de protecție structurate, mai stricte în școală: regulamente stricte, poliție, ecusoane, control, influența negativă a elevilor-problemă care în opinia părinților ar trebui excluși sau izolați pentru a nu-i “strica” și pe alții, diminuarea autorității cadrelor didactice.

percepția elevilor: deficiențe de comunicare profesor-elev (profesorii nu au răbdare să asculte problemele elevilor, se poartă distant), lipsa obiectivității în notare, metode pedagogice neatractive, bazate pe memorare reproductivă, care nu stimulează creativitatea, originalitatea, îndrăzneala, violența verbală (se întâmplă ca profesorii să insulte, să umilescă, să ironizeze), climatul de competiție excesivă, sancțiuni nejustificate (când se pun întrebări neașteptate profesorilor), pedepse fizice.

3.3.1. Comportamentul de intimidare manifestat în relația profesor-elev

Climatul pozitiv din școală nu influențează doar formarea capacităților intelectuale, ci și formarea unor conduite afective, a comportamentului psiho-moral, a imaginii de sine. Un factor care se dovedește a fi extrem de important în realizarea acestui climat este profesorul. Atitudinile cadrului didactic față de elevi pot îmbrăca o gamă foarte variată, de la autoritatea absolută, până la pedagogia nondirectivistă, de acceptare necondiționată a tuturor manifestărilor elevilor.

Personalitatea profesorului influențează direct formarea personalității elevilor și reușita lor școlară. Aptitudinea didactică este un element extrem de important, care facilitează succesul, performanța în munca cu elevii. Profesorul trebuie să acopere o gamă variată de roluri și funcții. Abordând problema personalității profesorului, D. Salade (1995, apud Bonchiș, 2002) subliniază complexitatea funcțiilor acestuia: profesor de specialitate, diriginte, consilier în probleme psihopedagogice, organizator al activităților de grup, director, inspector.

Modul în care profesorul interacționează, comunică și colaborează cu elevii se reflectă în rezultatele învățării. Clasa este spațiul interacțiunilor, al schimbului de experiențe. Aceste interacțiuni sau relații între profesor și elevi pot lua mai multe forme: realția de tip democratic, de tip autocratic și laissez-faire. Relația de tip autocratic se bazează pe legături de autoritate între profesori și elevi, raporturi care sunt unidirecționate, adică profesorul întotdeauna dispune, iar elevului nu îi rămâne altă opțiune decât să se supună, fără a avea posibilitatea să-și exprime părerea personală. Astfel, inevitabil elevul devine obiect al educației care se supune necondiționat. Independența, spiritul de inițiativă sunt complet înnăbușite. Astfel de relație dezvoltă ostilitate între indivizi și agresivitate și manifestă atitudini de supunere, fiind afectată comunicarea. Cadrul didactic monopolizează comunicarea, este singurul emițător, iar rolurile de emitător și receptor nu alternează. Elevul nu are dreptul la nicio opinie cu privire la viața clasei de elevi. Experimentând frustrarea generată de inhibarea nevoii de comunicare, vor apărea manifestările agresive.

Autoritatea extremă venită din partea profesorului este percepută ca intimidare. Profesorii nesiguri, slab pregătiți profesional și psihopedagogic, sunt aceia care abuzează de putere pentru a-și manifesta autoritatea, care le rămâne singura armă de apărare. Autoritatea poate fi înțeleasă în două sensuri: în sens pozitiv, care face trimitere la protecție, siguranță, încredere, sprijin, dar și negativ, care face referire la amenințare, neliniște, spaimă, rigiditate, control, privațiune de libertate și abuz de putere.

În relația cu elevii, profesorii care ignoră psihologia copilului și a relațiilor interumane, recurg la expresii și gesturi necontrolate, care au efect negativ asupra elevilor. Formulările ironice, jignitoare, au efect frustrant asupra elevilor, dezvoltând opoziția și inhibiția. Astfel de comportamente creează la copii complexe de inferioritate și sindromul de descurajare (Ferreol, Neculau, 2003). În perioada școlarității, orice experiență neplăcută își lasă amprenta asupra celor care o trăiesc. Când sunt ironizați, copiii se simt răniți, iar dacă experiența se repetă, stima de sine și încrederea scad cu timpul. Alți elevi reacționează violent la încercarea de a fi umiliți, devin agresivi și își dezvoltă atitudini ostile față de școală și societate. Astfel apare insuccesul școlar prin îmbinarea umilirii cu descurajarea și refuzul. Astfel, consecința directă este că elevul se închide în sine, devine nesigur și timid și în cele din urmă va fi etichetat ca fiind incapabil. Prin eticheta primită, elevul va ajunge în timp să se comporte ca atare și chiar să se creadă incapabil. Cuvintele dure venite de la profesor sunt în opoziție cu nevoia de afecțiune, securitate, stimă de sine și respect pe care orice elev le resimte.

Studiile au încercat să evidențieze că cele mai frecvente forme ale comportamentului de intimidare manifestate de profesor în relația cu elevii (Hăvârneanu și Duță, 2001) sunt: tonul ridicat, evaluarea subiectivă, poreclele, injuriile, jignirea, lovirea excluderea de la ore. Dintre aceste forme cea mai frecvent întâlnită este evaluarea neobiectivă, poreclele, etichetările și tonul ridicat. Explicația ar fi că aceste forme ale intimidării profesorilor față de elevi sunt cele mai facile, iar consecințele acestora sunt considerate de către profesori ca fiind minore, fără efecte traumatizante. Din punct de vedere al gravității acestor conduite, evaluarea neobiectivă, injuriile, jignirile și amenințările sunt considerate de către elevi ca fiind cele mai grave. La vârsta preadolescenței și adolescenței, injuriile au efectul cel mai puternic asupra elevului, traumatizându-l mai ales când această maifestare agresivă se produce în prezența membrilor grupului.

D. Vrabie (apud Hăvârneanu și Duță, 2001) evidențiază anumite legături între limbajul profesorilor și unele particularități psihice ale elevului: cu cât profesorul folosește un număr mai mare de expresii jignitoare, cu atât mai mare este numărul elevilor ce întâmpină greutăți de concentrare a atenției în timpul predării și ezită să răspundă sau, poate chiar mai grav, le este frică să fie numiți la răspuns în timpul lecției deoarece riscă să fie jigniți sau umiliți. Efectul comportamentului profesorului nu depinde de intenția pe care a avut-o, cât de ecoul pe care îl are în conștiința elevului. Vocabularul profesorului este un aspect căruia trebuie să i se acorde rolul cuvenit, deoarece expresiile nepotrivite pot avea un profund efect frustrant, în timp ce o atitudine pozitivă poate determina un comportament adecvat, o atmosferă plăcută de colaborare, o atitudine binevoitoare și respect.

3.3.2. Comportamentul de intimidare manifestat în relația elev-profesor

Cei mai mulți oameni asociază violența cu actul lovirea sau rănirea, ignorând registrul larg al acesteia, ce cuprinde atitudini precum pasivitatea, indiferența, refuzul ajutorului, amenințarea. Formele comportamentului de intimidare al elevului față de profesor îmbracă nuanțe multiple. Deoarece nu se pot materializa în reacții fizice, brutale, din cauza repercusiunilor derivate din normele sociale, actul negativ al elevului îmbracă forme mai subtile de manifestare, ca de exemplu reacțiile afective sau verbale. Exprimarea intimidării elevului față de profesor variază în funcție de vârsta și cultura elevului, de la forme de manifestare brutală la cele mai subtile. Nu orice reacție a elevului trebuie condamnată. De exemplu, o conduită care se caracterizează prin confruntarea directă cu profesorul în vederea apărării propriilor puncte de vedere poate fi considerată intimidare prosocială. Se poate vorbi și despre intimidare antisocială, atunci când apar conduite concretizate în refuzul de participare la acțiunile școlare, indisciplină, fuga de acasă și de la școală, comportamente și vestimentație inadecvate.

Dacă luăm în calcul frustrările elevului, acestea au cea mai mare legătură cu notele. Reacțiile elevilor la frustrările legate de note sunt foarte diferite, acestea variind în funcție de vârstă. Foarte mulți elevi acceptă în mod formal nota, dar în realitate ei nu o acceptă. Orice apreciere percepută de elev ca fiind negativă se asociază cu emoții negative care în timp devin atitudini negative. Aceste trăiri negative se generealizează și se extind de la atitudinea față de profesor la disciplina pe care o predă. Pentru a anihila aceste legături negative și frustrări datorate notei obținute, se recomandă justificarea de către profesor a notei acordate sau elaborarea clară a baremului de notare, care va fi prezentat în prealabil elevului.

O altă formă frecventă de manifestare a intimidării față de profesori este indisciplina. În cazul acesteia, intenția elevului este de a deranja și dezorganiza munca profesorului, de a-l face să piardă timpul la lecții, în activitatea de predare. Conflictul elev-profesor deține aspecte personale pentru cei doi implicați direct în conflict. Pentru restul clasei, cel indisciplinat devine vocea lor interioară, cel care transmite gândurile ascunse, sentimentele proprii neexprimate dar si posibilitatea de descărcare a propiilor frustrări (Haynie et all, 2001). Din aceste aspecte, cel indisciplinat are cel mai mult de pierdut, iar restul clasei doar de câștigat fără a depune mult efort. La fel ca indisciplina, la fel de grave sunt și conduite și atitudini ca indiferența față de profesor și cele transmise, plictiseala exprimată verbal sau nonverbal, nesinceritatea, care poate fi considerată și ea formă de manifestare a agresivității „n-am copiat sau n-am șoptit”.

Intimidarea elevilor față de profesori poate fi văzută din două perspective distincte (Janick, 1996, apud Hăvârneanu și Amororiței, 2001): ca formă importat și ca formă intergenerată.

Forma importată este adusă din exterior spre clasă, ea rezultând din pulsiunile interne ale elevilor. Se remarcă două subtipuri de: intimidarea copie și intimidarea stocată.

Intimidarea copie se referă la orice act de imitare a agresivității, pus în scenă mai ales prin intermediul serialelor de televiziune și a secvențelor sportive cu lupte. Elevul regăsește în gestualitatea adoptată un mijloc de identificare cu forța. Se vor împrumuta gesturile unui personaj de către elev atunci când acesta se simte vulnerabil sau pierde din credibilitate. Adoptarea unor replici agresive verbale sau a unei scheme fizice de aceeași natură îl vor transpune pe elev într-un cadru imaginar al cărui erou este chiar el.

Intimidarea stocată este forma cu care individul se încarcă potențial, fiind rezultatul „presiunilor” agresive minore traduse prin manifestări diferite. Această formă apare relativ subit, este neconsumată, având drept efect autoagresivitatea sau heteroagresivitatea.

Intimidarea intragenerată ia naștere în interiorul clasei, care nu ar fi posibilă fără existența ei sau a unui loc cu vocație similară. Și aici se disting două forme: cu efect imediat și a cu răsunet diferit.

În comportamentul de intimidare constitutivă actului de a educa, autoritatea pedagogică apare ca o putere de intimidare simbolică. Intenția de a educa echivalează cu a decide în locul altuia, adică a decide ce va fi mai bine pentru altul, în cazul nostru pentru elev. Această formă este dedublată de intimidarea din relația elev-profesor. Subjugat de puterea profesorului, elevul a simțit acut nevoia de drept la replică, iar când aceasta nu există, cuvântul va fi înlocuit cu tăcerea. Situația de noncomunicare și de pasivitate din partea elevilor este percepută ca o formă de intimidare extremă pentru profesor. Echivalentă indiferenței, tăcerea elevului în relația cu profesorul semnifică dezinteres și manifestare a superiorității. În cadrul intimidării constitutive actului de a educa se mai poate vorbi și de o intimidare logistică (Hăvârneanu și Amorăriței, 2001) care ia naștere în parametrii organizării procesului de învățământ. Faptul că școala organizează spațiul reprezintă de fapt o formă de intimidare îndreptată împotriva elevului care se mișcă, îngrădindu-i libertatea de investigație spațială.

Intimidarea îndreptată asupra profesorului prin intermediul instituției, și de asemenea, intimidarea manifestată asupra elevului de către profesor, când acesta din urmă neglijează propunerile inovatoare venite de la elevi. În cazul în care elevul nu-și poate prezenta ideile apare o reprimare, care se va exprima abia după ce acesta va termina școala.

Cea mai frecventă formă de manifestare a intimidării elevilor în relația cu profesorii se manifestă prin intermediul cuvântului. Cuvintele pot degrada personalitatea oricărui individ, pot diminua identitatea și demnitatea precum și reprezentarea de sine. Calomnia constituie una dintre cele mai agresive forme verbale și deși pare un act spontan, ea are la bază un scenariu bine conceput. Elevul își va alege ținta, adică profesorul în jurul căruia se va structura conflictul, ceea ce înseamnă o acumulare de resentimente, de ură, de frustrare. Denigrarea se realizează prin preocuparea elevului de a descoperi acele trăsături de personalitate ale profesorului cu un caracter negativ, pe care le accentuează și le denaturează, dorind astfel să obțină o compromitere social-morală a profesorului. Ironia este definită ca o formă de intimidare în care enunțul exprimat ascunde semnificații latente mesajului propriu-zis. În cadrul colectivului de elevi, mecanismele ironice reprezintă un instrument folosit de către elevii inteligenți, mai ales că de cele mai multe ori ironia nu exprimă o trăsătură de răutate, ci o personalitate care își descarcă astfel potențialul latent. Ca o formă mai traumatizantă de intimidare prin limbaj amintim sarcasmul. Dacă în cazul ironiei, ea nu are conotații clare de răutate, sarcasmul implică răutate și cruzime, având o încărcătură negativă accentuată.

Comunicarea nu se realizează doar prin intermediul cuvântului rostit, un rol foarte important avându-l și elementele nonverbale, gestica, mimica, atitudinile corporale. Privirea poate transmite uneori stări emotiv-conflictuale cu o mare încărcătură agresivă. După încrucișarea privirilor, mișcarea mușchilor feței și atitudinea corporală se poate deduce ușor starea de atac sau de apărare a persoanei înainte ca aceasta să fie manifestată verbal. Neputând recurge la forme verbale, deseori elevii vor recurge la priviri amenințătoare, nemulțumire, care sunt resimțite de către profesori ca fiind agresive.

3.3.3. Comportamentul de intimidare manifestat în relația elev-elev

Cu toate că în cadrul relațiilor ce se stabilesc în procesul de învățământ, profesorul prin funcția sa, deține influența cea mai importantă, când se discută problema tulburărilor din cadrul procesului educativ, nu poate fi trecută cu vederea relația elev-elevi care prin efectele ei atenuează sau amplifică aceste tulburări. Relațiile afective care se stabilesc între elev și colectiv constituie atât pentru elev căt și pentru profesor un stimulent în activitatea desfășurată și un suport moral care-l ajută atât pe unul, cât și pe celălalt să depășească mai ușor situațiile stresante prin care pot trece. Atunci când elevul este respins de colectiv sau de unele grupuri formate spontan în interiorul lui după anumite criterii, pus în dificultate de atitudini sau cuvinte insuficient controlate ale profesorului, el nu are cui să ceară ajutorul, pentru că ceilalți îl resping, secondând uneori profesorul prin porecle, râs, distanță.

Statutul de elev popular sau respins nu se datorează numai atitudinii preferențiale sau de respingere a colectivului, ci și poziției pe care elevul și-o cucerește prin atitudinea sa, prin comportamentul său, prin rezultatele sale (Iancu, 1983). De obicei elevii respinși de către colegi sunt cei care într-un fel sau altul se abat de la normele grupului clasă. Un comportament negativ al elevului constituie o abatere de la normele grupului. Elevii cu un comportament de intimidare au ca și preferințe în cadrul grupului de colegi tot elevi cu un grad ridicat de agresivitate, acest lucru fiind valabil în cazul tuturor trăsăturilor de personalitate (Mariano și Harton, 2005).

Dacă în cazul relației elev-profesor modalitatea cea mai frecventă de manifestare a intimidării este cea verbală, în cadrul relației elevi-elevi manifestările de intimidare iau și forme mai grave, mergând de la furturi de obiecte personale, lovire, răspândire de zvonuri, excludere din grup, până la tentative de omor sau chiar omor. Există diferențe de gen în ceea ce privește manifestarea intimidării în cazul băieților și fetelor. Dacă băieții își manifestă intimidarea mai mult fizic, fetele apelează la forma verbală. Acest lucru se poate datora și faptului că în cazul băieților uneori agresivitatea este acceptată mai mult, chiar poate fi considerată o trăsătură pozitivă, care produce mândrie mai ales în cazul taților, care devin mândri de băieții lor capabili să se apere și să-și poate singuri de grijă (Hangan, Petruț, 2011). Aceste aspecte nu pot fi întotdeauna generalizate, deoarece uneori luptele dintre fete sunt mult mai dure și mai spectaculoase decât cele între băieți. Fetele își manifestă indirect agresivitatea prin bârfe, zvonuri, excludere din grup mai ales atunci când apare o nouă fată în grupul clasă.

Aceste manifestări de intimidare ale elevilor unii față de alții sunt cu atât mai grave cu cât ele sunt secondate de o conduită de întărire sau de indiferență din partea profesorilor.

Lonzarich (2001) oferă câteva sugestii pentru profesorii care se confruntă cu astfel de elevi. În cazul în care comportamentele de intimidare reciproce nu încetează de la sine și profesorul simte că nu reușește să facă față singur situației, este recomandat să ceară ajutorul unui coleg. În cazul în care este vorba despre manifestări grave, este necesară implicarea directorului și a părinților. După o anumită perioadă de calmare, este important să fie ascultate punctele de vedere ale elevilor, referitor la cele intâmplate și la motivele care au dus la situația respectivă, subliniindu-se importanța cooperării.

Sinteză și discuții

Violența școlară și implicit comportamentul de intimidare trebuie evaluate în raport cu contextul și cultura școlară. Ele perturbă grav mediul școlar, întrucât se poate deteriora climatul în școală, afectează relațiile elev-elev și elev-profesor și determină sentimente de insecuritate, de teamă, de angoasă, cu efecte negative asupra dezvoltării normale a elevului.

Cea mai răspândită formă de violență întâlnită în mediile școlare este violența verbală denumită și comportament de intimidare. Englezii folosesc termenul bullying indicând atât atacurile verbale, cât și presiunea psihică exercitată prin amenințări, injurii, umilințe, etichetări, porecle. Aceste fenomene sunt întâlnite preponderent la preadolescenți.

Puberii au o capacitate relativ redusă de prelucrare obiectivă a informațiilor din realitatea înconjurătoare, fapt ce duce la concluzia că o cauză importantă a manifestării violenței o reprezintă expunerea îndelungată și necenzurată la sursele mass-mediei (în special internetul și televizorul). Problemele din familie (conflictele interpersonale, lipsa de comunicare părinți-copii, violența fizică, lipsurile materiale, șomajul părinților) pot fi considerate și ele cauze directe ale apariției unor tulburări de comportament.

Lipsa de înțelegere din partea cadrelor didactice, exemplul negativ oferit de anumiți profesori, motivația scăzută a elevilor pentru învățare, programul de școală încărcat, sunt factori des menționați ca stând la baza apariției violenței în mediul școlar .

Atitudinea cadrelor didactice față de elevi poate genera comportamente violente. Acei profesori care îi ignoră sau îi disprețuiesc pe elevi, care au tendința de a-i evalua negativ, conduc la dezvoltarea comportamentelor negative. Cea mai frecventă manifestare a disprețului față de elevi este, se pare, indiferența profesorului. În aceste condiții se dezvoltă în rândul elevilor trăiri negative, le pun la îndoială propriile lor capacități, îi descurajează și nu mai au încredere în sine. Dacă aceste stări ajung să fie interiorizate, consecințele se transpun în plan comportamental prin pasivitate față de activități, lipsa de comunicare, atitudini ostile, refuzul de a răspunde la sarcini, tendința de a-i provoca pe profesori, indiferența.

Violența școlară se manifestă în mediul educaționat la toate nivelurile. Astfel ea apare în relația profesor-elev, elev-profesor, dar mai ales elev-elev. În relația profesor-elev există o serie de factori care pot favoriza apariția comportamentelor negative de tipul celor de intimidare. În această situație amintim: modul de comunicare, tipuri de relații, limbajul profesorului, modul de notare. Atunci când comunicarea se limitează la transmiterea strictă a informațiilor pot să apară comportamente de intimidare din partea elevilor. Dacă predomină relațiile autoritare sau de tipul laissez-faire frecvența de apariție a reacțiilor elevilor este mare și de multe ori negativă. Notarea percepută ca fiind nedreaptă declanșează de asemenea reacții vehemente din partea adolescenților, concretizate mai ales în intimidare verbală.

În ceea ce privește realația elev-profesor, formele de intimidare elevului față de profesor îmbracă nuanțe multiple. Deoarece nu se pot materializa în reacții fizice, brutale, din cauza repercusiunilor derivate din normele sociale, actul agresiv al elevului îmbracă forme mai subtile de manifestare, ca de exemplu reacțiile afective sau verbale. Reacțiile elevilor la frustrările legate de note sunt foarte diferite, acestea variind în funcție de vârstă. Foarte mulți elevi acceptă în mod formal nota, dar în realitate ei nu o acceptă. O altă formă frecventă de manifestare a intimidării față de profesori este indisciplina. În cazul acesteia, intenția elevului este de a deranja și dezorganiza munca profesorului, de a-l face să piardă timpul la lecții, în activitatea de predare. Cea mai frecventă formă de manifestare a intimidării elevilor în relația cu profesorii o reprezintă cuvintele. Cuvintele pot degrada personalitatea oricărui individ, pot diminua identitatea și demnitatea precum și reprezentarea de sine. Calomnia constituie una dintre cele mai agresive forme verbale și deși pare un act spontan, ea are la bază un scenariu bine conceput. Dar neputând recurge la forme verbale, deseori elevii vor recurge la priviri amenințătoare, nemulțumire, care sunt resimțite de către profesori ca fiind negative.

Cu privire la relația elev-elev manifestările comportamentului de intimidare iau și forme mai grave și păcate aceste reacții devin mai intense dacă sunt întărite de ceilalți sau dacă sunt însoțite de indiferența cadrului didactic.

CAPITOLUL IV

REDUCEREA ȘI PREVENIREA COMPORTAMENTULUI DE INTIMIDARE

Datorită efectelor negative ale manifestărilor intimidării au existat întotdeauna preocupări pentru găsirea de căi de reducere a ei.

Una din căi ar fi catharsisul, care se bazează pe ideea că pornirea oamenilor poate fi redusă la acțiuni substitutive care să nu producă rău sieși și altor persoane. Ca modalități de descărcare se disting: vizionarea de materiale cu scene violente, consumul tendinței agresive la nivelul imaginarului, al fanteziilor, angajarea în acțiuni violente efective, dar care nu au consecințe antisociale.

Unii autori, în urma unor experimente au ajuns la concluzia că acei subiecți pentru care se asigură posibilitatea de a fi violenți vor produce ulterior mai puțină intimidare deschisă față de cei care nu au avut ocazia să-și descarce în mod similar aceste porniri (Feschbach, 1964 apud Ranschburg, 1979). Este foarte probabil ca reducerea comportamentului de intimidare a celor care au avut ocazia să-și manifeste deschis pornirile agresivenegative să se datoreze faptului că aceștia au avut remușcări, au simțit culpabilitate pentru atitudinea lor agresivă anterioară. După unii autori, din interpretarea catharsisului a rezultat un principiu pedagogic cunoscut sub numele de teoria descărcării. Copilul violent este asociat cu un butoi care trebuie golit (Ranschburg, 1979). Deci o soluție pentru copilul ar fi crearea posibilității de a se distra în mod violent, încurajând manifestarea deschisă a acesteia (Bandura și Walters, 1963, apud Ranschburg, 1979).

Totuși scăderea violenței deschise nu înseamnă neapărat scăderea tendinței de intimidare (Berkowitz, 1958, apud Ranschburg, 1979). Cercetările experimentale au condus la concluzia că aceste modalități de substituire a acestui comportament nu duc la reducerea lui, ci la o potențare și intensificare a ei. În general, catharsisul există în mod real, ca o trăire emoțională, însă folosirea ei în tratarea copilului agresiv este greșită (Ranschburg, 1979).

O altă cale de reducere a comportamentului de intimidare este pedeapsa și amenințarea cu pedeapsa. De cele mai multe ori ea se aplică în urma manifestării intimidării cu scopul prevenirii repetării ei. Sancțiunile pot fi formale, de tipul celor juridice sau informale sub forma dojenii, întâlnite mai frecvent în familie. Pedeapsa nu este cea mai eficientă modalitate de reducere a acestui comportament, aspect evidențiat prin cazurile de recidivă. În urma aplicării pedepsei, copilul blochează doar formele pedepsite ale intimidării, ceea ce nu însemnă că îi va scădea și supărarea și dorința de răzbunare (Björkqvist, Österman & Kaukiainen, 1992). Tendințele violente ale copilului vor fi mărite de toate acele pedepse pe care el le consideră nedrepte, dar pe care este nevoit să le suporte de teama altor pedepse. El își va exprima intimidarea prin forme ascunse, admise social. Ca și consecință apare greva foamei sau scăderea randamentului școlar. În cadrul familiei, sistemul educațional bazat pe pedepse severe, inclusiv contactul fizic are un impact negativ asupra evoluției și dezvoltării copilului. Pentru a fi eficientă, pedeapsa trebuie să îndeplinească o serie de cerințe: să fie promptă, să fie suficient de intensă și să fie foarte probabilă.

O altă modalitate o constituie folosirea unor strategii cognitive și de învățare. Aici se vorbește despre oferirea unor modele de reacție în fața comportamentului de intimidare de tipul conduitei amânate, modele de rezolvare a conflictelor bazate pe negociere și compromis, modele de disciplinare care au la bază discuții pe bază de argumente afective, încercându-se astfel înlocuirea controlului din exterior cu cel intern. Alte tehnici fac apel la principiul incompatibilității răspunsurilor care susține că este imposibil să te angajezi în reacții afective polare sau să trăiești simultan două stari emoționale opuse.

Eforturile de prevenție a violenței școlare și a comportamentului de intimidare pornesc de la ideea că acesta este un comportament învățat și prin urmare prevenția implică învățarea de către elevi a unor comportamente alternative. Condiția este ca ele să fie învățate de timpuriu înainte ca tiparele agresive să devină obișnuință. Programele de prevenție urmăresc formarea a cinci competențe de bază (Williamms și Guera, 1996, apud Szentagotai și Tărău, 2004):

identitate pozitivă- adică o imagine de sine pozitivă, scopuri de viitor, speranță, scăzând riscul pentru violență care derivă dintr-o imagine de sine deformată.

dezvoltare personală- presupune autoeficacitate, strategii de apărare adecvate, stil atribuțional adecvat, scăzând riscul pentru violență care derivă din tendințe greșite de atribuire.

autoreglare- de tip cognitiv, afectiv, comportamental, scăzând riscul pentru violența asociată cu un control scăzut al impulsurilor.

abilități sociale- capacitatea de rezolvare a problemelor, empatia, managementul conflictelor, care scade riscul pentru violența asociată cu abilitățile sociale scăzute.

sistemul de valori- un sistem sănătos de atitudini și norme, valori, angajament moral scad riscul pentru violența asociată cu atitudini și valori favorabile acesteia.

Pornind de la aceste cinci competențe de bază strategiile educaționale urmărite pentru

prevenția violenței și a comportamentului de intimidare în școala vizează următoarele aspecte:

promovarea unei identități pozitive:

oportunități de implicare în activități școlare și comunitare indiferent de performanțele școlare.

programe educaționale pentru părinți și profesori care pun accentul pe recompensarea și întărirea comportamentelor pozitive.

oportunități de explorare a atitudinilor și opțiunilor profesionale și de dezvoltare a talentelor personale.

programe de training profesional care pregătesc elevii pentru cariere care să le ofere satisfacții.

programe de tutoriat care să ofere modele pozitive de comportament și încurajare.

oportunități de dezvoltare personală:

implicarea elevilor în procesul decizional la nivel de școală și comunitate;

inițierea unor programe de învățare a modalităților de interpretare corectă a mesajelor și a comunicării din mediul social;

crearea unui mediu securizat și suportiv care protejează împotriva factorilor de stres;

programe de dezvoltare a abilităților de coping, de autoapărare psihică;

programe de dezvoltare a stimei de sine;

programe de evitare a victimizării.

dezvoltarea abilităților de autoreglare:

tehnici de management emoțional (al mâniei și autocontrolului);

oportunități de implicare în activități de grup care oferă întăriri pentru comportamente adaptative atât pe termen scurt cât și pe termen lung.

dezvoltarea abilităților de relaționare socială:

programe de recreere și dezvoltare socială după ore;

instruire privind diferite abilități de relaționare cu ceilalți;

tehnici de mediere și rezolvare a conflictelor;

oportunități de implicare în diverse servicii comunitare în vederea asistării diferitelor categorii sociale aflate în nevoie.

asistarea elevilor în dezvoltarea unui sistem de valori prosociale:

campanii de promovare a normelor prosociale și de descurajare a normelor agresive și antisociale la nivelul școlii și comunității;

campanii media de încurajare a comportamentelor responsabile și prosociale;

traininguri de dezvoltare socială pentru accentuarea rolului și importantei responsabilităților sociale.

Sinteză și discuții

Reducerea manifestărilor acestui comportament în rândul elevilor reprezintă o preocupare mai veche în mediul școlar. Astfel s-au identificat metode pentru a atinge acest scop. O primă metodă ar fi catharsisul sau descărcarea trăirilor negative. Această metodă implică vizionarea de material cu scene violente, consumul tendințelor agresive la nivel imaginar sa fantastic, angajarea în acțiuni violente fără consecințe antisocial. Se pare că această metodă nu duce la reducerea prevalenței comportamentului ci dimpotrivă la potențarea și intensificarea lui. O altă metodă propusă a fost folosirea pedepselor sau amenințarea cu pedeapsa. Folosirea sancțiunilor formale și informale nu reduc manifestările agresive, fapt sesizat prin recidiva acestora. Într-adevăr ele pot bloca pentru o perioadă manifestările comportamentale sau acestea îmbracă o formă mascată, ascunsă, concretizată în scăderea randamentului școlar, comportament opoziționist sau chiar greva foamei. Din păcate în mediul școlar nu sunt folosite la timp sancțiunile formale și informale, remarcându-se o tendință de mascare și mușamalizare a acestor fenomene.

Cea mai eficientă metodă de prevenire și intervenție în cadrul acestei probleme sociale o reprezintă trainingurile sau programele derulate în acest sens. Pornind de la ideea că intimidarea este un comportament învățat, prevenția implică învățarea de către elevi a unor comportamente alternative. Condiția este ca ele să fie învățate de timpuriu înainte ca tiparele comportamentului de intimidare să devină obișnuință.

CAPITOLUL V

FENOMENUL DE TIP BULLYING ÎN MEDIUL ȘCOLAR. DIMENSIUNI ȘI POSIBILITĂȚI DE PREVENIRE. CERCETARE CONCRETĂ LA NIVELUL PREADOLESCENȚILOR ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL GIMNAZIAL DIN JUDEȚUL BIHOR

Acest capitol al lucrării este dedicat analizei cantitative și calitative a subiectului propus spre investigare. După prezentarea obiectivelor generale ale cercetării, respectiv a cadrului metodologic aplicat, capitolul se centrează pe expunerea rezultatelor a celor trei studii realizate și pe interpretarea lor prin raportare la literatura de specialitate. Un spațiu aparte este destinat prezentării concluziilor formulate și limitelor cercetării.

În prima etapă a cercetării am realizat un studiu pentru a cunoaște sau explora nivelul și răspândirea acestui fenomen pentru a identifica nevoia reală a demarării unui program de training în vederea prevenției fenomenului. În această etapă a cercetării am utilizat ancheta sociologică pe bază de chestionar pentru a surprinde percepția elevilor cu privire la comportamentul de intimidare perezent în școli. În a doua etapă a cercetării am utilizat metoda experimentului pentru a verifica eficiența unui program de prevenție, iar în ultimil studiu am analizat relația cere există între iraționalitate, concretizată în credințe absolutiste și prevalența acestui comportament.

Cercetarea pornește de la ideea că în mediul școlar comportamentul de intimidare este prezent dar recunoscut într-o mică măsură. Cu toate că el există la nivelul elevilor preadolescenți, managerii școlari manifestă reticență în relatarea evenimentelor care-l caracterizează. Studiile de specialitate arată că acest fenomen debutează cu precădere în ciclul gimnazial, adică la vârsta preadolescenței. (Moffitt, 1993). Totodată, trecerea de la ciclul primar la ciclul gimnazial presupune o serie de adaptări, în diverse planuri, inclusiv în cel al relațiilor sociale și la nivelul reglării emoționale și este binecunoscut faptul că, în aceste planuri, foarte mulți copii sunt deficitari. Faptul că acest comportament este prezent în mediul școlar este dovedit în mass-media, când sunt prezentate cazurile izolate din școli, dar grave (de exemplu cazul sportivului agresat în fața școlii de colegii de clasă).O altă problemă relaționată cu manifestarea comportamentului de intimidare rezultă din atitudinea părinților, care cu greu recunosc aceste comportamente, în calitate de părinți ai victimilor sau părinți ai copiilor victimizați și de aceea cu greu își prezintă acordul pentru investigarea fenomenului sau pentru prevenirea lui și intervenția în cazurile semnalate.

Obiective și considerații asupra strategiei metodologice

Obiective. Mediul școlar, prin complexitatea lui, generează numeroase probleme sociale, una dintre ele fiind manifestarea comportamentului de intimidare. Deși cercetările anterioare sesizează faptul că acest fenomen are o intensitate mică, consecințele pe termen lung reprezintă un real motiv de îngrijorare. Generațiile noi de preadolescenți și de adolescenți au acces la o parte a mass-media care prezintă ca fiind acte de teribilism discuțiile în contradictoriu și încălcarea regulilor adulților, deci va fi din ce în ce mai greu de compatibilizat aceste modele cu formarea psihopedagogică tradițională a marii majorități a cadrelor didactice.

Pentru a dobândi o înțelegere mai profundă a comportamentului de intimidare în școală, nu m-am rezumat la o analiză generală a fenomenului; în schimb, am examinat modul și măsura în care acesta se manifestă separat în cazul băieților, respectiv al fetelor, precum și modul și măsura în care intimidarea se manifestă în funcție de vârsta la care se află elevii.

Am realizat și o analiză a intimidării manifestate în relația profesor-elevi, din următoarele motive: elevii sunt mult solicitați în planul adaptării școlare, în fiecare an gimnazial apar discipline noi, predate de profesori noi. Fiecare profesor are propriul sistem de reguli, inclusiv în ceea ce privește disciplina, iar elevul nu este suficient de dezvoltat social și emoțional pentru a interioriza și respecta toate aceste sisteme diferite. De aici, pot să apară numeroase surse de conflict. Mai mult, în cazul intimidării manifestate în relațiile profesori-elevi, am luat în considerare evaluările elevilor în ceea ce privește frecvența de manifestare a comportamentelor ostile, gravitatea percepută a acestora, precum și atribuirile pe care elevii le fac cu privire la posibilele cauze ale ostilității manifestate în relația profesori-elevi.

Obiectivul general al cercetării este înțelegerea modului de manifestare a comportamentului de intimidare în relația elev-elev, elev-profesor și profesor-elev.

Pornind de la acest obiectiv general pentru fiecare studiu în parte am formulat o serie de obiective specifice. Obiectivele primului studiu din cadrul acestei lucrări sunt următoarele:

Analiza fenomenului de bullying în școală cu implicații specifice la preadolescenți, în funcție de gen și nivelul de clasă;

Analiza măsurii în care comportamentul de intimidare există și se manifestă în cadrul relațiilor profesori-elevi, în funcție de frecvență și gravitate, precum și analiza atribuirilor pe care elevii le fac cu privire la acest comportament, manifestate de către profesori în relație cu elevii și de către elevi în relație cu profesorii lor;

Analiza percepției elevilor cu privire la implicarea profesorilor și a altor elevi în medierea conflictelor în situațiile de intimidare (bullying);

Analiza nevoii unui program de prevenție a fenomenului în școală.

Dacă în primul studiu mi-am propus să investigăm existența fenomenul intimidării în școală (bullying) în funcție de apartenența de gen și clasă, cu scopul de a sublinia nevoia unui program de intervenție menit să reducă nivelul acestuia, în studiul al doilea mi-am propus să analizez eficiența unui astfel de program de prevenție. Astfel, în urma stabilirii dimensiunilor fenomenului am implementat un program de prevenție specializat, menit să reducă nivelul intimidării în școală, manifestată de către elevi împotriva altor elevi și a cadrelor didactice.

Așadar, prin acest al doilea studiu mi-am propus să:

investighez diferențele între grupul experimental (supus intervenției) și cel de control în ceea ce privește frecvența cu care se manifestă comportamentele de intimidare între elevi și în relațiile profesori-elevi, în general;

investigăm diferențele între grupul experimental și cel de control în ceea ce privește comportamentele specifice de victimizare ale elevilor de către alți elevi și de către cadrele didactice;

investigăm diferențele între grupul experimental și cel de control în ceea ce privește comportamentele specifice de intimidare manifestate de către elevi față de alți elevi și față de cadrele didactice.

Scopul celui de-al treilea studiu este de a analiza relația dintre nivelul iraționalității la elevi și comportamentele de intimidare ale acestora (school bullying). Studii de specialitate indică faptul că la baza multor comportamente de intimidare se află un nivel ridicat al iraționalității (Ellis, Harper, 1979).

Acest studiu își propune următoarele două obiective:

Analiza relației dintre nivelul iraționalității elevilor și comportamentele de victimă manifestate de aceștia;

Analiza relației dintre nivelul iraționalității la elevi și comportamentele de intimidare (agresor) manifestate de către aceștia;

Analiza relației dintre nivelul iraționalității la elevi și frecvența comportamentelor de victimă / intimidare manifestate de către aceștia în relațiile profesori-elevi.

Metodă și instrument. Pentru o analiză cât mai cuprinzătoare a fenomenului studiat am ales ca tehnică de culegere a informațiilor ancheta pe bază de interviu. Astfel s-au cules date de la 320 de subiecti, proveniți de la trei instituții scolare diferite. Cele trei instituții școlare reprezintă tipologia de structurare a mediilor de învățământ din municipiul Oradea. Astfel trebuie menționat că studiul de față este orientat pe clasele gimnaziale. Acest lucru este argumentat de faptul că în această perioadă, conform studiilor de specialitate, apare și se dezvoltă fenomenul de bulying. De asemenea această categorie de elevi este, considerăm, cea mai expusă din perspectiva urmărilor pe care acest fenomen le poate avea la nivel emoțional. În principal pentru că vârsta cuprinsă între 10 și 14 ani se caracterizează printr-o slabă capacitate de apărare a indivizilor împotriva agresiunilor de tip emoțional.

Metoda de eșantionare folosită se înscrie în modelul eșantionării multifazice. S-a procedat așadar la inventarierea școlilor gimnaziale din municipiul Oradea, după care acestea au fost grupate în funcție de cele trei categorii amintite mai sus. Din fiecare categorie s-a extras aleator o școală. Din totalul claselor a V-a și a VII-a s-au selectat inițial 4 clase din cele trei școli alese. Numărul de respondenți s-a stabilit în funcție de răspunsurile primite la întrebările ce vizează fenomenul intimidării. Variabilele ce caracterizează intimidarea sunt printre cele mai eterogene din punctul de vedere al manifestării acestui fenomen în populația studiată. În același timp fenomenul intimidării reprezintă unul dintre subiectele marcante ale studiului de față. Repetabilitatea continuă a răspunsurilor primite a reprezentat argumentul alegerii numărului de respondenți.

Elevilor li s-a cerut să evalueze itemi ce măsoară, pe scale Likert (1932), variabilele de interes în acest prim studiu. Cea mai mare parte a interviului cuprinde operaționalizări ale intimidării și anume comportamente observabile (ex.: jigniri, insulte, înjurături, contact corporal, loviri, porecle, tachinări, aruncare cu obiecte etc.), pe care elevii le-au evaluat în ceea ce privește frecvența de manifestare și gravitatea percepută. Itemii care fac trimitere la frecvențele de manifestare a comportamentului de intimidare indică modul de manifestare al acestuia în mediul școlar. Următorii itemi surprind opinia elevilor legată de gravitatea acestor acte (percepția subiectivă), în timp ce următorii indică posibilele cauze ale acestui comportament.

Atribuirile pe care elevii le fac posibilelor cauze ale intimidării manifestate în relația profesori-elevi a fost măsurată prin doi itemi. Pentru primul item, elevilor li s-a cerut să evalueze pe o scală de la 1 („niciodată sau aproape niciodată”) la 5 („întotdeauna sau aproape întotdeauna”) frecvența de apariție a fiecărei cauze a intimidării manifestate de către profesori față de elevi, marcând cu un X căsuța corespunzătoare fiecărei cauze din listă. Exemple de cauze posibile ale intimidării manifestate de către profesori față de elevi: program încărcat, conflicte cu superiorii, răutate etc. Pentru cel de-al doilea item, elevilor li s-a cerut să evalueze pe o scală de la 1 („niciodată sau aproape niciodată”) la 5 („întotdeauna sau aproape întotdeauna”) frecvența de apariție a fiecărei cauze a intimidării manifestate de către elevi față de profesori, marcând cu un X căsuța corespunzătoare fiecărei cauze din listă. Exemple de cauze posibile ale intimidării manifestate de către elevi față de profesori: lipsa educației în familie, supraveghere insuficientă, mijloacele de comunicare în masă, probleme în familie etc.

Comportamentele de victimă și comportamentele de intimidare (agresor) manifestate de către elevi în cadrul școlii au fost evaluate prin intermediul itemilor preluați din Chestionarului Olweus pentru măsurarea comportamentelor de bullying (Olweus, 1989). Itemii indică intensitatea de manifestare a comportamentelor de intimidare în mediul școlar, atitudinea elevilor față de fenomen, contextul socio-școlar în care apare acest comportament, reacții și forme de protecție și autoprotecție ale elevilor față de fenomenul de bullying, intenția elevilor de a se angaja în acest tip de comportament, întrebări legate de modul în care au fost intimidați elevii, percepții ale elevilor cu privire la acest fenomen. Acest chestionar a fost adaptat, iar din cei 42 de itemi au fost selectați, 22 considerați cei mai importanți pentru obiectivele acestui studiu.

De asemenea, pentru evaluarea nivelului de iraționalitate, am folosit Scala de iraționalitate pentru copii și adolescenți (CASI), instrument propus de către Bernard și Laws (1988, apud Bernard și Cronan, 1999) pentru a măsura cognițiile iraționale pe care copiii și adolescenții cu vârsta cuprinsă între 10 și 18 ani pot să le interiorizeze. Itemii au fost formulați pe baza teoriei REBT și a analizei valorilor și preocupărilor pe care copiii și adolescenții le au. Astfel, itemii descriu atât cele patru categorii de cogniții iraționale (cerințe absolutiste de tipul trebuie, evaluarea lucrurilor ca fiind groaznice, toleranța scăzută la frustrare și evaluarea globală a propriei persoane) dar și conținuturi de confort, ușurință, distracție, comportament corect și bun din partea celorlalți, controlul celorlalți, autonomie față de ceilalți, siguranță, realizare, atractivitate fizică, aprobare, dependență, comportament propriu corect și bun. Prima variantă conținea 49 de itemi, ulterior fiind revizuită, unii itemi fiind rescriși, în special cei cu privire la intoleranța față de teme și sarcinile casnice. Validitatea de conținut a noii scale a fost stabilită prin consultarea ei de către Albert Ellis.

Scala cuprinde 28 de itemi, repartiția itemilor realizându-se pe următoarele subscale:

evaluarea globală a propriei persoane, cu itemii 2, 6, 10, 14, 18, 22, 25, 28. Pentru această subscală, scorurile pot varia între 8 și 40. Coeficientul alpha Cronbach al consistenței interne pentru această subscală, pe acest eșantion, înregistrează o valoare egală cu 0.78;

intoleranța la frustrare dată de reguli – itemii 1, 3, 7, 11, 15, 19, 21, 23, 26. Pentru această subscală, scorurile pot varia între 9 și 45. Coeficientul alpha Cronbach al consistenței interne pentru această subscală, pe acest eșantion, înregistrează o valoare egală cu 0.78;

intoleranța la frustrare dată de muncă – itemii 5, 9, 13, 17, 24. Pentru această subscală, scorurile pot varia între 5 și 25. Coeficientul alpha Cronbach al consistenței interne pentru această subscală, pe acest eșantion, înregistrează o valoare egală cu 0.64;

cerințe absolutistă pentru dreptate – itemii 4, 8, 12, 16, 20, 27. Pentru această subscală, scorurile pot varia între 6 și 30. Coeficientul alpha Cronbach al consistenței interne pentru această subscală, pe acest eșantion, înregistrează o valoare egală cu 0.62.

Cotarea răspunsurilor se face în felul următor: se însumează răspunsurile date de subiecți, rezultând un scor pentru fiecare subscală, cât și un scor total. Scorul total se obține adunând scorurile obținute pe subscale. Scorurile totale pot varia între 28 și 140. Coeficientul alpha Cronbach al consistenței interne pentru întreaga scală, pe acest eșantion, înregistrează o valoare egală cu 0.85.

O altă metodă folosită este experimentul sociologic în care am analizat acțiunea variabilei independente asupra celei dependente, într-o situație controlată, cu scopul verificării ipotezelor cauzale. Astfel s-a realizat o comparație a performanței grupului experimental (la care s-a derulat programul de prevenție) cu cea a grupului de control.

Programul de prevenție a fost elaborat în urma analizei de fenomenului de bullying, pe care am realizat-o. Astfel implementat un program de prevenție specializat, menit să reducă nivelul agresivității în școală, manifestată de către elevi împotriva altor elevi și a cadrelor didactice. La baza acestui program stau 10 activități care sunt structurate astfel: agresivitate, violență și comportament de intimidare; comportamente negative ale elevilor; comportamente negative ale profesorilor; furia și celelalte emoții; furie-enervare; nu am chef să învăț!; toleranță scăzută față de mine; toleranță scăzută față de colegi; toleranță scăzută față de profesori; comportamente care dor.

Populație și eșantion. Selectarea lotului de subiecți care urmează a fi supuși investigației este o etapă importantă a cercetării sociologice. Procesul de eșantionare trebuie să se desfășoare în acord cu subiectul de analiză și cu obiectivele cercetării (Vlăsceanu, 2013).

În realizarea cercetării am luat în calcul elevi de ciclul gimnazial cu vârste cuprinse între 11 și 13 ani, din școlile din Oradea.

Studiul s-a efectuat pe 302 de elevi din clasa a V-a și a VII-a, adică toți elevii de acest nivel, din trei școli din Oradea.

Pentru stratificarea mediilor școlare am identificat câteva caracteristici definitorii din punctul de vedere al relațiilor interumane manifestate în comunitățile de elevi. Astfel avem prima categorie de școală, care este școala generală solitară, fără alți factori ce pot influența relațiile dintre elevi. Această categorie este reprezentată de Școala Gimnazială nr. 16 din Oradea. A doua categorie este reprezentată de Liceul Teoretic „Lucian Blaga” din Oradea, care are rolul de a pune în evidență măsura în care interacțiunile elevilor de gimnaziu cu elevii de liceu influențează existența și manifestările agresiunilor de tip emoțional și fenomenul de buling în mod particular. Liceul Teologic Penticostal „Betel” din Oradea manifestă o altă trăsătură ce poate influența relațiile interumane în comunitățile de elevi. Astfel implicațiile de natură confesională în general, am considerat că pot să reprezinte elemente cauzale în specificul de relaționare a elevilor.

Graficul nr. 2. Distribuția subiecților în funcție de vârstă

În cadrul cercetării au participat un număr de 302 de elevi din clasele a V-a și a VII-a, elevi ai Liceului Teoretic “Lucian Blaga”, Oradea, ai Școlii Gimnaziale nr. 16 și ai Liceului Teologic Penticostal “Betel“, dintre care 51.70% băieți și 48.30% fete. Ambele categorii ale variabilelor gen și clasă sunt reprezentate în eșantion în mod aproximativ egal.

Graficul nr. 3. Distribuția subiecților pe gen și tipul școlii

45.5% din participanți sunt de la Liceul Teoretic “Lucian Blaga” Oradea, 28.60% sunt de la Școala Gimnazială nr 16 Oradea iar 25.80% din ei sunt de la Liceul Teologic Penticostal „Betel” tot din Oradea.

5.1. Studiul analizei nevoii de prevenție

Potrivit argumentărilor prezentate la secțiunea obiective, a fost decisă selectarea a patru clase gimnaziale pentru analiza comportamentului de bullying. Au fost alese clasele a V-a și a VII-a pentru că intrarea în ciclul gimnazial solicită în măsură ridicată capacități de adaptare, reglare și relaționare iar clasa a VII-a întrucăt nu există diferențe majore între elevii claselor a V-a și a VI-a iar la nivelul claselor a VIII-a nivelul comportamentelor de tip bullying se diminuează.

Într-o primă etapă, a fost solicitat acordul părinților, elevilor și a diriginților celor patru clase pentru derularea studiului. Acordul informat a fost obținut în cadrul ședințelor cu părinții. Părinții au fost informați de către psihologul școlar și de către diriginitele clasei cu privire la scopul cercetării și etapele acesteia, precum și posibilele beneficii aduse elevilor.

Rezultate și interpretări

În cadrul acestei secțiuni vor fi prezentate rezultatele studiului 1, precum și interpretarea statistică a acestor rezultate și relevanța lor pentru obiectivele propuse.

1. Comportamentele de intimidare manifestate de elevi față de colegii lor

Tabel nr 3. Testul χ2 pentru testarea diferențelor în ceea ce privește frecvența de manifestare a comportamentelor de intimidare manifestate de către elevi față de colegii lor

Frecvențe teoretice: 17.8

Pragurile de semnificație ale testului χ2 al gradului de omogenitate indică diferențe semnificative între frecvențele observate și frecvențele teoretice pentru trei din cele șase comportamente de intimidare manifestate de către elevi în general față de alți elevi. Celulele gri din tabel indică acele categorii pentru care diferențele ajustate (cu semn pozitiv) dintre frecvențele observate și cele teoretice sunt cele mai mari. Astfel, semnificativ mai mulți elevi decât ne-am fi așteptat pe baza frecvențelor teoretice au declarat că: lovirile se petrec foarte rar [χ2 (4)=10.494, p<0.05, w=0.34, 1-β=0.73], amenințările se petrec foarte rar sau rar [χ2 (4)=23.191, p<0.001, w=0.51, 1-β=0.98], iar certurile se petrec rar sau uneori [χ2 (4)=10.719, p<0.05, w=0.35, 1-β=0.76]. Conform lui Cohen (1988), aceste efecte sunt medii și ridicate. Puterea statistică este satisfăcătoare.

Aceste diferențe semnificative indică faptul că amenințările, lovirile și certurile între elevi se manifestă doar foarte rar, rareori sau uneori.

Graficul nr. 4. Frecvența de manifestare a comportamentelor de intimidare manifestate de către elevi față de colegii lor

Însă dacă analizăm aceste diferențe de frecvențe separat în funcție de apartenența de gen și nivelul de clasă (a V-a respectiv a VII-a), observăm faptul că, deși diferențele în funcție de gen sunt nesemnificative pentru toate cele trei variabile, elevii de clasa a V-a se ceartă și se lovesc între ei semnificativ mai frecvent comparativ cu elevii de clasa a VII-a [χ2 (4)=17.58, p=0.001, Cramer’s V = 0.44, 1-β=0.93, respectiv χ2 (4)=13.103, p=0.011, Cramer’s V = 0.38, 1-β=0.83]. Astfel, 30.4% din elevii de clasa a V-a declară faptul că certurile apar foarte des între ei, iar 23.9% declară faptul că lovirile apar deseori. Mărimile efectului sunt medii spre ridicate, iar puterea statistică este ridicată. Se pare că încă în clasa a V-a certurile care se ivesc între elevi conduc la altercații fizice precum lovitul. Lipsa autocontrolului, în special când vorbim de furie, este cu atât mai mare cu cât elevii sunt mai puțin dezvoltați din punct de vedere social și emoțional și cu cât gradul de iraționalitate este mai ridicat. Intimidarea fizică, mai exact, în acest caz lovirea colegilor, este o modalitate de răspuns la frustrarea pe care elevii o resimt în raporturile dintre ei. Elevii din clasa a V-a se cunosc mai puțin între ei comparativ cu colegii lor mai mari, aceste “reglări de situații” fac parte din etapa de adaptare, de integrare în grup, de stabilire a limitelor relaționale, de identificare cu membrii grupului propriu și de delimitare de membrii altor grupuri.

În schimb, valorile testului χ2 al gradului de omogenitate indică o repartiție uniformă (cel puțin din punct de vedere statistic) a răspunsurilor elevilor referitor la frecvența de manifestare a celorlalte trei comportamente (înjurături, bârfe și jigniri) între colegi; aceste rezultate nesemnificative statistic indică faptul că un număr relativ egal de elevi au declarat că aceste comportamente se manifestă foarte des, deseori, uneori, rar sau foarte rar, însă cel mai probabil acest lucru se datorează puterii statistice scăzute (1-β=0.61 pentru un efect mediu). Cu toate acestea, dacă testăm semnificația diferențelor între frecvențele observate și cele teoretice separat pentru cele două nivele de clasă (a V-a și a VII-a), observăm faptul că semnificativ mai mulți elevi de clasa a V-a declară bârfa ca fiind un comportament ce se manifestă foarte des printre colegi [χ2 (4)=10.552, p=0.032, Cramer’s V = 0.34, 1-β=0.73]. Efectul este mediu.

Așadar, bârfele, certurile și lovirile sunt comportamente de intimidare ce apar des sau foarte des printre elevii claselor a V-a, comparativ cu elevii claselor a VII-a.

Analizând gravitatea comportamentelor de intimidare manifestate de către elevi față de colegii lor, gravitate evaluată de către participanții la acest studiu (tabel 21, anexa 4), observăm faptul că în general aceste comportamente sunt considerate puțin grave sau având gravitate medie. Mai specific, lovirile (bătăile) sunt evaluate ca fiind puțin grave de către 25% dintre elevi și de gravitate medie de către 20% dintre elevi [χ2 (4)=10.045, p<0.05, w=0.33, 1-β = 0.70]; înjurăturile sunt considerate puțin grave de către 25.8% dintre elevi și ca având gravitate medie de către 17.3% dintre elevi [χ2 (4)=10.270, p<0.05, w=0.34, 1-β = 0.73]; bârfele sunt evaluate ca fiind puțin grave de către 23.5% dintre elevi și de gravitate medie de către 23.1% dintre elevi [χ2 (4)=36.674, p<0.001, w=0.64, 1-β = 0.99]; certurile au fost evaluate ca fiind puțin grave de către 25.4% dintre prieteni și de gravitate medie de către 27.7% dintre prieteni [χ2 (4)=38.809, p<0.001, w=0.66, 1-β = 0.99].

Dacă analizăm percepția elevilor în ceea ce privește gravitatea comportamentelor de intimidare manifestate de către elevi față de colegii lor separat în funcție de apartenența de gen și nivelul de clasă, remarcăm existența unor diferențe semnificative între fete și băieți în ceea ce privește bârfele, în sensul că, spre deosebire de băieți, fetele consideră acest comportament ca fiind puțin grav (52.2% din fete), pe când băieții îl consideră deloc grav (20.9% din băieți) [χ2 (4)=13.285, p=0.01, Cramer’s V=0.39, 1-β = 0.85]. Efectul este mediu. În ceea ce privește efectul nivelului de clasă (a V-a respectiv a VII-a), analizele statistice indică faptul că acest efect este semnificativ pentru înjurături; astfel, elevii claselor a V-a consideră înjurăturile ca fiind comportamente foarte grave (19.6% dintre elevii de a V-a au evaluat înjurăturile ca fiind foarte grave), pe când în clasa a VII-a înjurăturile sunt considerate comportamente puțin grave (39.5% din elevi au evaluat înjurăturile ca fiind puțin grave). Aceste diferențe sunt semnificative din punct de vedere statistic [χ2 (4)=18.946, p=0.001, Cramer’s V=0.46, 1-β = 0.95].

Comportamentele manifestate de elevi față de cadrele didactice

Tabel nr. 4. Testul χ2 pentru testarea diferențelor în ceea ce privește frecvența de manifestare a comportamentelor de intimidare manifestate de către elevi față de cadrele didactice

Frecvențe teoretice: 17.8

În ceea ce privește comportamentele agresive manifestate de către elevi față de cadrele didactice, observăm că acestea apar cu o frecvență scăzută, elevii în general declarând că ele apar foarte rar, rareori sau deseori. Pragurile de semnificație ale testului χ2 al gradului de omogenitate indică diferențe semnificative între frecvențele observate și frecvențele teoretice pentru toate comportamentele agresive manifestate de către elevi față de profesori. Porțiunile gri din tabel indică categoriile pentru care diferențele ajustate (cu semn pozitiv) dintre frecvențele observate și cele teoretice sunt cele mai mari. Astfel, semnificativ mai mulți elevi decât ne-am fi așteptat pe baza frecvențelor teoretice au declarat că: lipsa de la ore (chiulitul) se petrece foarte rar [χ2 (4)=112.63, p<0.001, w=1.13, 1-β ~ 1], elevii comentează rar sau uneori [χ2 (4)=19.596, p<0.01, w=0.47, 1-β=0.96], înjură foarte rar sau rar [χ2 (4)=59.258, p<0.001, w=0.82, 1-β=0.99], utilizează jigniri sau insulte foarte rar sau rar [χ2 (4)=53.191, p<0.01, w=0.77, 1-β=0.99]; de asemenea, se întâmplă foarte rar sau rar ca elevii să refuze să realizeze anumite sarcini cerute de către profesori [χ2 (4)=26.614, p<0.001, w=0.55, 1-β=0.99] și se întâmplă foarte rar sau uneori să răspundă la întrebările adresate de către cadrele didactice [χ2 (4)=57.011, p<0.001, w=0.80, 1-β=0.99]. Conform lui Cohen (1988), aceste efecte sunt ridicate. Puterea statistică este, de asemenea, foarte ridicată.

Graficul nr. 5. Frecvența de manifestare a comportamentelor de intimidare manifestate de către elevi față de cadrele didactice

Aceste diferențe semnificative indică faptul că elevii se manifestă prin comportamente de intimidare față de cadrele didactice foarte rar, rareori sau cel mult uneori. Nu există diferențe de gen sau de clasă semnificative din punct de vedere statistic în ceea ce privește frecvența de manifestare a comportamentelor agresive de către elevi față de cadrele didactice, însă puterea statistică a acestor teste de a identifica efecte medii este relativ scăzută (1-β = 0.61).

Așadar, chiulitul de la ore, înjurăturile și jignirile adresate cadrelor didactice, precum și refuzul elevilor de a realiza sarcinile cerute de acestea sunt comportamente de intimidare ce se manifestă foarte rar sau rar, la ambele nivele de clasă (a V-a și a VII-a), atât în cazul fetelor cât și al băieților. Comentariile în fața profesorilor și refuzul de a răspunde la întrebările adresate de aceștia se manifestă uneori, la ambele nivele de clasă și indiferent de apartenența de gen a elevilor.

Tabel nr. 5. Testul χ2 pentru testarea diferențelor în ceea ce privește evaluarea gravității comportamentelor de intimidare manifestate de către elevi față de cadrele didactice

Frecvențe teoretice: 17.8

Dacă ne referim la măsura în care elevii consideră fiecare dintre comportamentele de intimidare manifestate față de cadrele didactice ca fiind grave, din tabelul nr 5 observăm următoarele: lipsa de la ore sau chiulitul este considerat de majoritatea elevilor ca fiind un comportament deloc grav sau puțin grav [χ2 (4)=35.213, p<0.001, w=0.63, 1-β = 0.99]; comentatul cu profesorii este considerat de elevi un comportament deloc grav (30%), puțin grav (20.8%) sau mediu (26.2%) [χ2 (4)=20.944, p<0.001, w=0.0.49, 1-β = 0.97]; înjurăturile sunt considerate de cei mai mulți elevi ca fiind deloc grave (38.5%) [χ2 (4)=23.640, p<0.001, w=0.52, 1-β = 0.99]; jignirile la adresa cadrelor didactice sunt evaluate ca fiind deloc grave (38.5%) sau puțin grave (16.5%) [χ2 (4)=14.876, p<0.001, w=0.40, 1-β = 0.87]; refuzul de a realiza sarcini cerute de profesori este evaluat de către elevi ca fiind un comportament deloc grav (31.9%), puțin grav (22.3%) sau mediu (20.4%) [χ2 (4)=28.899, p<0.001, w=0.57, 1-β = 0.99]; în fine, refuzul de a răspunde la întrebările adresate de către profesori este evaluat de către elevi ca fiind un comportament deloc grav (36.9%), puțin grav (18.1%) sau mediu (19.2%) [χ2 (4)=17.910, p<0.001, w=0.45, 1-β = 0.94].

Graficul nr.6 . Evaluarea gravității comportamentelor de intimidare manifestate de către elevi față de cadrele didactice

Analizând evaluările elevilor în ceea ce privește gravitatea comportamentelor profesorilor manifestate față de elevi, separat în funcție de apartenența de gen și nivelul de clasă al elevilor, se constată faptul că semnificativ mai multe fete (28.3%) decât băieți consideră jignirile ca reprezentând un comportament de o gravitate medie, pe când băieții îl consideră puțin grav (34.9%) [χ2 (4)=10.839, p=0.029, Cramer’s V=0.35, 1-β = 0.76]. De asemenea, refuzul de a răspunde la întrebările adresate de profesori este considerat un comportament grav de către elevii claselor a V-a (23.9%), comparativ cu elevii claselor a VII-a, care consideră acest comportament puțin grav (39.5%) [χ2 (4)=10.110, p=0.039, Cramer’s V=0.38, 1-β = 0.83].

Graficul nr. 7. Frecvența de manifestare a comportamentelor de intimidare manifestate de către profesori în relația cu elevii

Analizând frecvența de manifestare a intimidării cadrelor didactice față de elevi, observăm faptul că valorile pragurilor de semnificație ale testului chi-pătrat al gradului de omogenitate indică existența unor diferențe semnificative în ceea ce privește frecvența de manifestare a acesteia, pentru următoarele comportamente ( tabel 22, anexa 4): jigniri – se pare că în general cadrele didactice jignesc elevii foarte rar sau rareori [χ2 (4)=59.933, p<0.001, w=0.82, 1-β=0.99]; înjurături – se întâmplă foarte rar [χ2 (4)=133.191, p<0.001, w=1.22, 1-β = 0.99], totuși patru elevi au declarat că sunt foarte des înjurați de către profesori; contact corporal – [χ2(4)=100.607, p<0.001, w=1.06, 1-β = 0.99], totuși 6.9% din elevi au declarat că acest comportament din partea cadrelor didactice se manifestă uneori și 0.8% din elevi au declarat că se manifestă des; note nedrepte – mai mulți elevi decât ne-am fi așteptat pe baza frecvențelor teoretice au declarat că profesorii îi notează în mod nedrept foarte rar, rareori sau uneori [χ2(4)=22.404, p<0.001, w=0.50, 1-β = 0.98], totuși, 4.2% din elevi au declarat faptul că li se întâmplă des să fie notați pe nedrept de către profesori; amenințări – în general elevii declară că se întâmplă foarte rar să primească amenințări din partea profesorilor [χ2 (4)=61.955, p<0.001, w=0.83, 1-β = 0.99]. Notarea nedreaptă se referă la tendința cadrelor didactice de a atribui note mici pe baza comportamentului elevilor. De multe ori elevii se plâng că obțin note nedrepte fără a fi întrebați ceva, doar din cauză că vorbesc unii cu alții sau au alte preocupări în timpul orelor.

Datele nu relevă diferențe semnificative în ceea ce privește frecvența cu care elevii declară că profesorii lor ridică tonul la ei; aproximativ la fel de mulți elevi declară că acest lucru se întâmplă foarte des, uneori sau rar. Se pare că ridicatul tonului vocii la elevi este încă un mod practicat printre unele cadrele didactice de a câștiga atenția elevilor sau de a-i disciplina. Evaluarea frecvenței de manifestare a acestor comportamente ostile din parte cadrelor didactice față de elevi nu diferă în funcție de apartenența de gen a respondenților sau de nivelul de clasă al acestora.

Comportamentele de intimidare manifestate de profesori în relația cu elevii

Tabel nr. 6. Analiza de frecvențe pentru evaluarea comportamentelor de intimidare manifestate de către profesori în relația cu elevii în funcție de gravitate

Frecvențe așteptate: 17.8

Dacă analizăm evaluările comportamentelor de intimidare ale profesorilor față de elevi, evaluări realizate de către elevi, în ceea ce privește gravitatea lor, constatăm următoarele (vezi tabel nr. 6): jignirile sunt considerate comportamente deloc (48.5%) sau puțin (26.2%) grave [χ2 (4)=81.261, p<0.001, w=0.96], înjurăturile sunt considerate deloc grave (48.8%) [χ2 (4)=49.596, p<0.001, w=0.75], contactul corporal este considerat deloc grav (50.8) sau puțin grav (14.6%) [χ2 (4)=40.157, p<0.001, w=0.0.67], notele nedrepte sunt considerate de elevi ca fiind deloc grave (30.4%), puțin grave (23.8%) sau mediu (16.9%) [χ2 (4)=22.854, p<0.001, w=0.51], tonul ridicat al vocii este considerat puțin grav (32.3%) sau având gravitate medie (23.5%) [χ2 (4)=26.0, p<0.001, w=0.54]; în fine, amenințările din partea cadrelor didactice sunt considerate de către elevi deloc grave (39.6%), puțin grave (21.9%) sau având gravitate medie (12.7%) [χ2 (4)=36.449, p<0.001, w=0.64]. Mărimile efectului sunt ridicate.

Graficul nr. 8. Analiza de frecvențe pentru evaluarea comportamentelor de intimidare manifestate de către profesori în relația cu elevii în funcție de gravitate

Dacă analizăm evaluările elevilor în ceea ce privește gravitatea comportamentelor de intimidare manifestate de cadrele didactice separat în funcție de apartenența de gen și nivelul de clasă al elevilor, constatăm faptul că semnificativ mai multe fete (17.4%) evaluează contactul corporal ca fiind un comportament grav, pe când băieții au evaluat acest comportament ca fiind puțin grav (22.6%) [χ2 (4)=12.667, p=0.013, Cramer’s V=0.38]. Totodată, notele nedrepte sunt considerate de semnificativ mai mulți băieți decât ne-am fi așteptat pe baza frecvențelor teoretice ca având o gravitate medie (37.2%) și de semnificativ mai multe fete (21.7%) ca reprezentând un comportament grav [χ2 (4)=16.57, p=0.02, Cramer’s V=0.43]. în ceea ce privește diferențele date de nivelul de clasă asupra evaluării gravității comportamentelor profesorilor, evaluări realizate de elevi, acestea nu sunt semnificative statistic.

În plus față de frecvența de manifestare – și gravitatea percepută – a comportamentelor de intimidare între elevi și în relațiile profesori-elevi, prin acest studiu ne propunem să analizăm și atribuirile cauzale pe care elevii le fac acestor comportamente. În acest scop, elevii participanți au fost rugați să evalueze, pe o scală Likert în cinci puncte (1=„niciodată sau aproape niciodată”, 5=„întotdeauna sau aproape întotdeauna”), câteva posibile cauze ale agresivității manifestate de către profesori față de elevi și invers, de către elevi față de profesori. În continuare vom prezenta rezultatele acestor evaluări.

Tabel nr. 7. Analiza de frecvențe pentru cauzele atribuite comportamentelor de intimidare manifestate de către profesori în relația cu elevii

Frecvențe teoretice: 17.8

Tabelul nr. 7 indică faptul că există diferențe semnificative în ceea ce privește frecvența cu care elevii atribuie posibilele cauze ale comportamentelor de intimidare ale profesorilor în relația cu elevii; astfel, majoritatea cauzelor au fost menționate ca apărând foarte rar sau niciodată/aproape niciodată:

Program încărcat: elevii atribuie această cauză comportamentelor nepotrivite ale profesorilor foarte rar (25.8%) niciodată/aproape niciodată (23.8%) [χ2(4)=25.551, p<0.001, w=0.54, 1-β = 0.99];

Conflicte cu superiorii: elevii atribuie această cauză comportamentelor nepotrivite ale cadrelor didactice foarte rar (29.2%) sau niciodată/aproape niciodată (47.7%) [χ2(4)=56.000, p<0.001, w=0.79, 1-β = 0.99];

Conflicte cu alți profesori: elevii atribuie această cauză comportamentelor nepotrivite ale cadrelor didactice niciodată (56.2%) sau foarte rar (25.8%) [χ2(4)=76.899, p<0.001, w=0.93, 1-β = 0.99];

Lipsa banilor: elevii atribuie această cauză comportamentelor nepotrivite ale profesorilor niciodată (64.6%) [χ2(4)=136.377, p<0.001, w=1.24, 1-β = 0.99];

Răutate: elevii atribuie această cauză comportamentelor nepotrivite ale profesorilor foarte rar (30.8%) sau niciodată (42.7%) [χ2(4)=36.000, p<0.001, w=0.64, 1-β = 0.99];

Starea nervoasă de moment: elevii atribuie această cauză comportamentelor agresive ale cadrelor didactice foarte rar (32.7%) sau uneori (21.9%) [χ2(4)=21.506, p<0.001, w=0.49, 1-β = 0.97];

Probleme în familie: elevii consideră că problemele în familie nu sunt niciodată sau aproape niciodată (43.5%) cauzele comportamentelor agresive ale profesorilor [χ2(4)=65.326, p<0.001, w=0.86, 1-β = 0.99];

Provocare din partea elevilor: elevii consideră faptul că doar foarte rar (29.2%) sau uneori (22.7%) comportamentele agresive ale profesorilor reprezintă reacții ale acestora la comportamentele provocative ale elevilor [χ2(4)=29.820, p<0.001, w=0.58, 1-β = 0.99];

Impunere în fața elevilor: elevii consideră că niciodată (43.5%) sau foarte rar (24.7%) profesorii se comportă agresiv cu elevi pentru că încearcă să se impună în fața acestora [χ2(4)=27.685, p<0.001, w=0.56, 1-β = 0.99];

Lipsa autocontrolului: această cauză a comportamentelor agresive ale profesorilor față de elevi este evaluată ca apărând niciodată (56.2%) sau foarte rar (24.6%) [χ2(4)=29.820, p<0.001, w=0.58, 1-β = 0.99].

Graficul nr. 9. Cauzele atribuite comportamentelor de intimidare manifestate de către profesori în relația cu elevii

Se pare că elevii atribuie niciodată, foarte rar sau cel mult uneori posibilele cauze enumerate în chestionar ca fiind principalele motive pentru care cadrele didactice se comportă agresiv față de elevii lor. E posibil ca elevii să considere alte cauze ce nu au fost menționate în chestionar, ca reprezentând principalele cauze ale comportamentelor profesorilor, fapt ce poate reprezenta o limită a cercetării.

Principalele cauze ale intimidării manifestate de către profesori în relația cu elevii sunt reprezentate în graficul de mai jos, pe o scală de la 1 (grad redus al fenomenului) la 5 (intensitate mare de manifestare) în funcție de medie.

Graficul nr. 10 – Cauze ale intimidării manifestate de către profesori în relația cu elevii

Tabel nr. 8. Analiza de frecvențe pentru cauzele atribuite comportamentelor de intimidare manifestate de către elevi în relația cu profesorii

Frecvențe teoretice: 17.8

Tabelul nr. 8 indică faptul că există diferențe semnificative în ceea ce privește frecvența cu care elevii atribuie posibilele cauze ale comportamentelor de intimidare ale elevilor față de profesori; astfel, majoritatea cauzelor au fost menționate ca apărând uneori, foarte rar sau niciodată/aproape niciodată:

Lipsa educației în familie: conform evaluărilor realizate de către participanți, lipsa educației în familie nu este o cauză a comportamentelor agresive ale elevilor manifestate față de profesori, 50% dintre aceștia evaluând-o ca apărând niciodată [χ2(4)=14.539, p<0.001, w=0.40, 1-β = 0.87];

Supravegherea insuficientă este evaluată ca apărând foarte rar (30%), niciodată (40%) sau uneori (17.7%) ca și cauză a comportamentelor agresive ale elevilor față de profesori [χ2(4)= 29.596, p<0.001, w=0.58, 1-β = 0.99];

Conformismul la manifestările grupului este evaluat în proporții de 45.4% ca apărând niciodată sau foarte rar (26.5%) drept cauză a comportamentelor agresive ale elevilor față de profesori [χ2(4)= 54.539, p<0.001, w=0.78, 1-β = 0.99];

Programul școlar încărcat este uneori (17.7%), foarte rar (33.5%) sau niciodată (20.4%) o cauză a comportamentelor agresive ale elevilor față de profesori [χ2(4)= 18.022, p<0.01, w=0.45, 1-β = 0.94];

Mass-media este considerată ca apărând foarte rar (22.7%) drept cauză a comportamentelor agresive ale elevilor față de profesori [χ2(4)= 46.614, p<0.01, w=0.72, 1-β = 0.99];

Drogurile și alcoolul nu reprezintă niciodată o cauză a comportamentelor agresive ale elevilor (73.1%) [χ2(4)= 144.99, p<0.01, w=1.28, 1-β = 0.99];

Problemele în familie de asemenea nu reprezintă niciodată sau aproape niciodată cauze ale comportamentelor agresive ale elevilor (45%) [χ2(4)= 40.607, p<0.01, w=0.68, 1-β = 0.99];

Nivelul de cultură sunt foarte rar (28.8%) sau niciodată (44.2%) cauze ale comportamentelor agresive ale elevilor [χ2(4)= 13.665, p<0.01, w=0.39, 1-β = 0.85];

Problemele de ordin patologic sunt foarte rar (22.7%) sau niciodată (57.7%) cauze ale agresivității elevilor față de profesori [χ2(4)= 47.685, p<0.001, w=0.73, 1-β = 0.99];

participanții tind să creadă că foarte rar (25%) sau niciodată (52.3%) elevii reacționează agresiv față de cadrele didactice ca răspuns la agresivitatea acestora din urmă [χ2(4)= 45.213, p<0.001, w=0.71, 1-β = 0.99].

Graficul nr.11. Cauzele atribuite comportamentelor de intimidare manifestate de către elevi în relația cu profesorii

Principalele cauze ale intimidării manifestate de către elevi în relația cu profesorii sunt reprezentate în graficul de mai jos, pe o scală de la 1 (grad redus al fenomenului) la 5 (intensitate mare de manifestare) în funcție de medie.

Graficul nr. 12. Cauze ale intimidării manifestate de către elevi în relația cu profesorii

Sumarizând aceste rezultate, concluzionăm faptul că, aparent, cauzele disponibile în chestionar sunt considerate ca reprezentând cauze ale intimidării elevilor față de cadrele didactice cel mult uneori (supraveghere insuficientă și program școlar încărcat). Participanții la acest studiu par să atribuie alte cauze ca aflându-se la baza acestor comportamente.

Manifestarea fenomenului de intimidare în funcție de tipul deșcoală

Pentru nuanțarea cercetării am urmărit diferențele care apar în manifestarea fenomenului în funcție de tipul școlii.

Graficul nr. 13. Proporția elevilor care consideră că jignirile, insultele, înjurături, contactul corporal din partea profesorilor, sunt fenomene ce se manifesta foarte rar în scoala la care învață

Graficul nr. 14. Proporția elevilor care consideră că lipsa de la ore, comentarii, injurături, jigniri din partea elevilor, sunt fenomene ce se manifesta foarte rar în scoala la care învață

Pornind de la aceste evaluări putem observa că elevii care învață la Liceul Teologic Penticostal manifestă comportamente de intimidare într-o măsură mult mai mică în raport cu elevii care învață la Liceul Teoretic “Lucian Blaga” sau la Școala Gimnazială nr 16. Acest lucru poate fi explicat prin importanța și constanța respectării regulilor, fapt întâlnit cu precădere în școlile private și confesionale. Elevii înscriși la Liceul Teoretic “Lucian Blaga” consideră cănlipsa de la ore, comentariile, înjurăturile și jignirile sunt comportamente grave, dar într-un procent mult mai scăzut decât elevii de la Școala Gimnazială nr. 16. Acest lucru poate fi explicat prin faptul că în această instituție învașă și elevi de liceu și mergând pe modelul învățării sociale aceste comportamente nu par atât de grave.

În plus față de evaluarea frecvenței cu care apar anumite tipuri de comportamente de intimidare, manifestate fie de către elevi față de colegii lor sau față de cadrele didactice, fie de către cadrele didactice față de elevi, în cadrul acestui studiu am operaționalizat conceptul de school bullying prin intermediul unor itemi preluați din chestionarului Olweus (1989) pentru măsurarea comportamentului de bullying, chestionar ce evaluează diferite dimensiuni ale intimidării în școală, precum frecvența comportamentelor de intimidare, locurile în care se desfășoară, intenția elevilor de a se angaja în acest tip de comportament, întrebări legate de modul în care au fost intimidați elevii, percepții ale elevilor cu privire la acest fenomen. Din cadrul acestui chestionar, relevanți pentru obiectivele studiului nostru sunt itemii ce se referă la comportamentele de victimă, comportamentele de agresor și percepția elevilor cu privire la implicarea cadrelor didactice sau a altor elevi în medierea conflictelor specifice situațiilor de intimidare. Comportamentele de victimă ale elevilor au fost operaționalizate prin itemii 3, 4, 5, 6, 7, 20, 22 ai chestionarului; comportamentele de intimidare (agresor) manifestate de către elevi au fost operaționalizate prin itemii 13, 14, 15 și 18 ai chestionarului; percepția elevilor în ceea ce privește implicarea profesorilor și a altor elevi în medierea conflictelor specifice situațiilor de bullying au fost măsurate prin intermediul itemilor10, 16 si 21 ai chestionarului.

În ceea ce privește comportamentele de victimă ale elevilor participanți la studiu (tabel nr. 23, anexa 4), semnificativ mai mulți elevi decât ne-am fi așteptat pe baza frecvențelor teoretice au declarat faptul că: nu li s-a întâmplat în ultimele două luni să li se dea porecle, să se râdă de ei sau să fie batjocoriți [χ2(4)= 78.809, p<0.001, w=0.94, 1-β = 0.99]; nu li s-a întâmplat în ultimele două luni ca alți colegi să îi excludă intenționat din activități, din grupuri sau să îi ignore [χ2(4)= 85.326, p<0.001, w=0.98, 1-β = 0.99]; nu li s-a întâmplat în ultimele două luni să fie îmbrânciți sau loviți de un coleg [χ2(4)= 93.528, p<0.001, w=1.03, 1-β = 0.99]; unui procent de 38.2% nu li s-a întâmplat în ultimele două luni ca alți colegi să spună minciuni despre ei sau să răspândească zvonuri despre ei pentru ca alții să nu îi placă, iar unui procent de 29.2% dintre elevi li s-a întâmplat o dată sau de două ori [χ2(4)= 31.618, p<0.001, w=0.6, 1-β = 0.99]; un procent de 59.6% dintre elevi nu își amintesc să li se fi întâmplat vreodată să fie amenințați sau obligați să facă lucruri pe care nu doreau să le facă, iar 25.8% dintre elevi sunt siguri că nu li s-a întâmplat deloc [χ2(5)= 140.551, p<0.001, w=1.26, 1-β = 0.99]; 48.3% dintre elevi au declarat că nu le-a fost niciodată teamă că vor fi intimidați de alți colegi, iar un procent de 30.3% dintre elevi au declarat că li s-a întâmplat să le fie teamă, dar că acest lucru s-a întâmplat rareori [χ2(3)= 36.079, p<0.001, w=0.6, 1-β = 0.99]; în fine, semnificativ mai mulți elevi decât ne-am fi așteptat pe baza frecvențelor teoretice (93.3%) au declarat faptul că nu li s-a cerut să renunțe la bani sau alte lucruri care le aparțineau, împotriva voinței lor [χ2(1)= 66.618, p<0.001, w=0.87, 1-β = 0.99]. Datele nu indică existența unor diferențe semnificative în ceea ce privește comportamentele de victimă în funcție de apartenența de gen sau nivelul de clasă (clasa a V-a, respectiv clasa a VII-a).

Cu toate că în general cei mai mulți participanți au declarat că nu li s-a întâmplat sau li s-a întâmplat rar să fie intimidați de către alți colegi, unui procent de 16.9% dintre aceștia li se dau porecle, se râde de ei sau sunt batjocoriți de câteva ori pe săptămână; unui procent de 25.8% dintre elevi li s-a întâmplat o dată sau de două ori să fie ignorați sau excluși din activități sau grupuri, iar unui procent de 6.7% acest lucru li se întâmplă de câteva ori pe săptămână; 20.2% dintre elevi au declarat că li s-a întâmplat o dată sau de două ori să fie îmbrânciți sau loviți de colegi, iar 8.9% au declarat că acest lucru li se întâmplă săptămânal; 14.6% dintre elevi au declarat că li se întâmplă de 2-3 ori pe lună ca alți elevi să răspândească minciuni sau zvonuri despre ei, iar 12.4% au declarat faptul că acest lucru li se întâmplă de câteva ori pe săptămână; 7.9% dintre participanți au declarat că li s-a întâmplat o dată sau de două ori să fie amenințați sau obligați să facă lucruri pe care nu doreau să le facă; un procent de 14.6% dintre elevi se tem uneori că vor fi intimidați de alți elevi din școală; în fine, 6.7% dintre elevi au declarat că li s-a cerut să renunțe la bani sau alte lucruri care le aparțineau, împotriva voinței lor.

Dacă analizăm comportamentele de intimidare (agresor) ale elevilor din clasele a V-a și a VII-a (tabel nr. 24, anexa 4), semnificativ mai mulți elevi decât ne-am fi așteptat pe baza frecvențelor teoretice au declarat faptul că nu s-au angajat deloc sau s-au angajat o dată sau de două ori în comportamente de intimidare asupra altor elevi din școală. Astfel, 50.6% dintre elevi nu au participat deloc la intimidarea sau jignirea altor colegi, în ultimele două luni, iar 33.7% au declarat că au făcut acest lucru o dată sau de două ori [χ2(4)= 79.933, p<0.001, w=0.95, 1-β = 0.99]; 48.3% dintre elevi au declarat că nu au folosit deloc porecle pentru alți colegi și nu au râs sau glumit pe seama lor într-un mod jignitor, iar 34.8% spun că au făcut acest lucru o dată sau de două ori [χ2(4)= 73.865, p<0.001, w=0.91, 1-β = 0.99]; 75.3% dintre elevi au declarat faptul că nu au intimidat deloc vreun coleg într-un alt mod [χ2(4)= 179.933, p<0.001, w=1.42, 1-β = 0.99]. În ceea ce privește intenția de a participa la intimidarea altor elevi din școală, 31.5% dintre participanți au răspuns că nu ar participa la intimidarea sau jignirea unui coleg pe care îl antipatizează, iar 30.3% au răspuns că poate ar participa [χ2(4)= 18.247, p<0.001, w=0.45, 1-β = 0.94]. Datele nu indică existența unor diferențe semnificative în ceea ce privește frecvența comportamentelor de intimidare ale elevilor, în funcție de apartenența de gen și nivelul de clasă al acestora.

Percepția elevilor cu privire la implicarea elevilor în medierea conflictelor

Tabel nr. 9 . Testul χ2 pentru testarea diferențelor de frecvențe pentru percepția elevilor în ceea ce privește implicarea adulților în medierea conflictelor

Frecvențe teoretice: 17.8

Analizând percepția elevilor în ceea ce privește implicarea adulților (cadre didactice și alți adulți) din cadrul școlii în medierea conflictelor specifice situațiilor de intimidare (tabel nr. 9), se poate observa faptul că, deși elevii recunosc eforturile profesorilor/dirigintelui de a opri intimidarea, jignirea sau agresarea altor elevi [47.2% dintre elevi cred că profesorii au făcut mult în acest sens; χ2(4)= 42.955, p<0.001, w=0.69, 1-β = 0.99], 39.3% dintre elevi spun faptul că doar uneori se întâmplă ca profesorii sau alți adulți din școală să intervină atunci când cineva este intimidat, 23.6% spun că acest lucru nu se întâmplă aproape niciodată, iar 24.7% spun că deseori se întâmplă ca adulții să intervină [χ2(3)= 13.067, p<0.01, w=0.38, 1-β = 0.83].

Tabel nr. 10. Testul χ2 pentru testarea diferențelor de frecvențe pentru percepția elevilor în ceea ce privește implicarea altor elevi în medierea conflictelor

Frecvențe teoretice: 17.8

În ceea ce privește percepția elevilor cu privire la implicarea altor elevi în medierea conflictelor specifice situațiilor de intimidare, 30.3% dintre elevi spun că se întâmplă deseori ca elevii să intervină, iar 36% spun că elevii intervin doar uneori [χ2(3)= 11.449, p<0.05, w=0.36, 1-β = 0.76]. Întrebați fiind cum reacționează de obicei atunci când văd un elev de vârsta lor că este intimidat de un alt elev, mai mulți participanți decât ne-am fi așteptat pe baza frecvențelor teoretice au răspuns că nu au văzut întâmplându-se acest lucru (24.7%), însă cei care au văzut acest lucru au declarat, în proporții egale (27%) fie că nu fac nimic, dar cred că ar trebui să îl ajute pe elevul intimidat, fie că încearcă să îl ajute pe elevul intimidat într-un fel sau altul [χ2(5)= 36.665, p<0.001, w=0.64, 1-β = 0.99]; 14.6% din elevi spun că doar se uită la ce se întâmplă. Așadar, răspunsurile participanților indică faptul că, în general, elevii intervin în situații de bullying pentru a media conflictele; în ceea ce privește implicarea participanților, aceștia fie cred că ar trebui să intervină, dar nu fac acest lucru, fie intervin, încercând să ajute elevul aflat în dificultate, fie sunt martori pasivi la un eveniment pe care îl percept mai mult sau mai puțin ca pe un fel de spectacol (14.6%). Oricare din aceste situații poate fi explicată. Neimplicarea se explică prin fenomenul difuziunii de responsabilitate, întâlnit în sociologie. Elevii care asistă la astel de acte pot considera că și alții știu despre aceste comportamente și alții ar trebui să intervină. O altă categorie este cea a elevilor care pot considera ca fiind cel puțin interesante aceste situații, sunt acei căutători de senzații tari, care profită și se amuză și nu consideră necesar să se implice. Când vorbim de categoria elevilor ce intervin, vorbim de acea parte a elevilor cu un sistem de valori transmis prin educație, fie în familie, fie în școală. Spre deosebire de celelalte categorii de elevi, aceștia din urmă au interiorizat aceste valori – nonagresivitatea, comunicarea nonviolentă, empatia, toleranța, ajutorarea semenilor etc. – și le aplică în situații concrete de viață.

Discuții

În general, elevii declară faptul că astfel de comportamente în rândul elevilor apar cu o frecvență redusă, ele apărând foarte rar, rareori sau uneori; în ceea ce privește înjurăturile, bârfele și amenințările, variabilitatea răspunsurilor participanților este mai mare. Dacă comparăm aceste frecvențe în funcție de vârstă (elevi de clasa a V-a, respectiv a VII-a), remarcăm faptul că bârfele, certurile și lovirile sunt semnificativ mai frecvente în rândul elevilor claselor a V-a. Se pare că în clasa a V-a certurile care se ivesc între elevi conduc la altercații fizice precum lovitul sau bătăile, iar acest lucru se întâmplă la fel de frecvent atât pentru fete, cât și pentru băieți. În ceea ce privește gravitatea percepută a acestor comportamente de intimidare, în general elevii le evaluează ca fiind puțin grave sau de gravitate medie. Din nou, evaluările privind gravitatea variază pentru comportamentele „amenințări” și „jigniri”, neexistând diferențe semnificative din punct de vedere statistic între frecvențele observate și cele teoretice. În ceea ce privește diferențele de vârstă (între elevii claselor a V-a și elevii claselor a VII-a), notăm faptul că în clasa a V-a înjurăturile sunt considerate comportamente foarte grave, pe când în clasa a VII-a acestea sunt considerate comportamente puțin grave.

Sumarizând rezultatele referitoare la frecvența cu care elevii evaluează manifestarea comportamentelor de intimidare de către elevi față de cadrele didactice, constatăm faptul că, în general, evaluările elevilor cad în categoriile foarte rar, rar sau uneori pentru toate comportamentele evaluate. Astfel, lipsa de la ore (chiulitul), înjurăturile, jignirile și refuzul de la realiza sarcini sunt evaluate de către semnificativ mai mulți elevi ca manifestându-se foarte rar sau rareori. Comentatul și refuzul de a răspunde la întrebările adresate de către cadrele didactice se manifestă ceva mai frecvent (uneori). Datele nu indică existența diferențelor semnificative în ceea ce privește frecvența de manifestare a acestor comportamente în funcție de vârstă sau gen.

Dacă analizăm modul în care elevii evaluează posibilele comportamente de intimidare manifestate de către elevi față de cadrele didactice în funcție de gravitate, rezultatele indică faptul că cei mai mulți elevi le-au evaluat ca fiind deloc grave (lipsa de la ore, înjurăturile, jignirile, refuzul de a răspunde la întrebările adresate de către cadrele didactice), puțin grave (comentariile, refuzul de a răspunde la întrebările adresate de către cadrele didactice) sau având o gravitate medie (refuzul de a realiza sarcinile solicitate de către cadrele didactice). Dacă examinăm aceste evaluări separat în funcție de apartenența de gen și vârsta elevilor, constatăm faptul că fetele evaluează jignirile ca fiind un comportament de o gravitate medie, pe când băieții evaluează același comportament ca fiind puțin grav (Cramer’s V = 0.35)ș în ceea ce privește diferențele de vârstă, elevii de clasa a V-a evaluează refuzul de a răspunde la întrebările adresate de cadrele didactice ca fiind un comportament grav, pe când elevii de clasa a VII-a evaluează același comportament ca fiind puțin grav (Cramer’s V = 0.38).

Relativ la intimidarea manifestată de cadrele didactice în relația cu elevii, manifestată prin comportamente precum jigniri, înjurături, contact corporal, acordarea unor note nedrepte, ridicarea tonului vocii sau amenințări, cei mai mulți elevi declară faptul că acestea se petrec foarte rar (jigniri, înjurături, contact corporal, amenințări), rareori (note nedrepte) sau uneori (note nedrepte). În ceea ce privește ridicarea tonului vocii, nu există diferențe semnificative în ceea ce privește frecvența de apariție, variabilitatea răspunsurilor fiind mai mare; (24.7%) de elevi spun că se întâmplă rar ca profesorii să ridice tonul la elevi, iar (19.1%) elevi spun că acest lucru se întâmplă foarte des. Elevii nu au evaluat diferit frecvența de manifestare a acestor comportamente din partea cadrelor didactice, în funcție de apartenența de gen sau vârstă.

În ceea ce privește gravitatea cu care elevii evaluează manifestarea comportamentelor de intimidare de către cadrele didactice, în general acestea sunt evaluate de către elevi ca fiind deloc grave (jignirile, înjurăturile, contactul corporal, amenințările) și puțin grave sau având o gravitate medie (notele nedrepte și tonul ridicat al vocii). Însă dacă analizăm aceste evaluări separat în funcție de apartenența de gen a elevilor, constatăm faptul că semnificativ mai multe fete evaluează contactul corporal ca fiind un comportament grav, pe când băieții îl evaluează ca fiind puțin grav (Cramer’s V = 0.38); totodată, semnificativ mai mulți băieți evaluează acordarea notelor nedrepte ca fiind un comportament de o gravitate medie, iar semnificativ mai multe fete evaluează același comportament ca fiind grav (Cramer’s V = 0.43).

In ceea ce privește agresivitatea manifestată de către cadrele didactice în relația cu elevii, cauzele prezentate în cadrul chestionarului sunt evaluate de către elevi ca reprezentând cel mult foarte rar sau uneori uneori cauze ale acestor comportamente (ex.: starea nervoasă de moment a cadrelor didactice sau provocarea din partea elevilor). E posibil ca elevii să considere alte cauze ce nu au fost menționate în chestionar, ca reprezentând principalele cauze ale comportamentelor de intimidare ale profesorilor.

În ceea ce privește atribuirea cauzelor comportamentelor de intimidare manifestate de către elevi în relația cu cadrele didactice, din nou posibilele cauze prezentate în chestionar sunt niciodată, foarte rar sau doar uneori (ex.: supraveghere insuficientă, program școlar încărcat) considerate de către elevi ca reprezentând cauzele acestor comportamente. Din nou, este posibil ca alte cauze, ce nu sunt menționate în chestionar, să fie considerate de către elevi ca reprezentând principalele cauze ale agresivității manifestate de către elevi față de cadrele didactice.

În plus față de evaluarea frecvenței cu care apar anumite tipuri de comportamente de intimidaree, manifestate fie de către elevi față de colegii lor sau față de cadrele didactice, fie de către cadrele didactice față de elevi, în cadrul acestui studiu am operaționalizat conceptul de school bullying prin intermediul itemilor preluați din chestionarul Olweus (1989) pentru măsurarea comportamentului de bullying, chestionar ce evaluează diferite dimensiuni ale intimidării în școală, precum frecvența comportamentelor de intimidare, locurile în care se desfășoară, intenția elevilor de a se angaja în acest tip de comportament, întrebări legate de modul în care au fost intimidați elevii, percepții ale elevilor cu privire la acest fenomen. Din cadrul acestui chestionar, relevanți pentru obiectivele studiului nostru sunt itemii ce se referă la comportamentele de victimă, comportamentele de agresor și percepția elevilor cu privire la implicarea cadrelor didactice sau a altor elevi în medierea conflictelor specifice situațiilor de intimidare. Astfel, în ceea ce privește comportamentele de victimă ale elevilor, semnificativ mai mulți decât ne-am fi așteptat pe baza frecvențelor teoretice declară faptul că nu li s-a întâmplat niciodată în ultimele două luni să fie victimele comportamentelor agresive manifestate de către alți elevi, sau că acest lucru li s-a întâmplat de 1-2 ori. Cu toate acestea, 6.7% din elevi declară că li s-a întâmplat de 2-3 ori pe lună să li se dea porecle, să se râdă de ei sau să fie batjocoriți, iar 16.9% din elevi spun că acest lucru li s-a întâmplat de câteva ori pe săptămână; 6.7% din elevi spun că li s-a întâmplat de câteva ori pe săptămână ca alți elevi să îi excludă intenționat din activități, grupuri sau să îi ignore; 6,7% din elevi spun că li s-a întâmplat de 2-3 ori pe lună să fie îmbrânciți sau loviți de un coleg, 8.9% din elevi spun că acest lucru li s-a întâmplat o dată pe săptămână, iar 4.5% din elevi spun că li s-a întâmplat de mai multe ori pe săptămână; unui procent de 14.6% din elevi li s-a întâmplat de 2-3 ori pe lună ca alți elevi să spună minciuni despre ei sau să răspândească zvonuri ca alții să nu îi placă, iar 12.4% spun că acest lucru li s-a întâmplat de mai multe ori pe săptămână. Unui procent de 4.5% dintre elevi li s-a întâmplat de 2-3 ori pe lună să fie amenințați sau obligați să facă lucruri pe care nu au dorit să le facă; 14.6% din elevi spun că le-a fost teamă uneori că vor fi intimidați de alți elevi din școală, iar 6.7% elevi spun faptul că deseori le este teamă că vor fi intimidați de alți elevi din școală; în fine, 6.7% din elevi spun că li s-a întâmplat în ultimele două luni să fie obligați să renunțe la banii lor sau la alte lucruri care le aparțineau, împotriva voinței lor. Așadar, constatăm faptul că un număr destul de mare de elevi sunt victimele agresivității altor elevi de câteva ori pe lună sau chiar de mai multe ori pe săptămână.

În ceea ce privește frecvența de manifestare a comportamentelor de intimidare de către elevii participanți la studiu împotriva altor elevi din școală, semnificativ ai mulți elevi decât ne-am fi așteptat pe baza frecvențelor teoretice declară faptul că, în ultimele două luni, nu au manifestat niciodată astfel de comportamente sa că au manifestat o dată sau de două ori. Cu toate acestea, un procent de 9% din elevi recunosc că au participat la intimidarea sau jignirea altor colegi de 2-3 ori pe lună, iar în total 6.7% din elevi au făcut acest lucru o dată pe săptămână respectiv de câteva ori pe săptămână; 8.99% din ei recunosc că s-a întâmplat de 2-3 ori pe lună să utilizeze porecle pentru un alt coleg, să râdă de acel coleg sau să glumească pe seama acestuia într-un mod jignitor, 4.5% din elevi au făcut acest lucru o dată pe săptămână, iar 3.4 % au făcut acest lucru de câteva ori pe săptămână; în fine, 19.1% din elevi recunosc că au intimidat un coleg într-un alt mod o dată sau de două ori în ultimele două luni. În ceea ce privește intenția de a participa la intimidarea sau jignirea unui coleg de care nu le place, 31.5% de elevi spun că nu ar face acest lucru, 30.3% spun că nu știu, dar totuși poate ar face acest lucru, iar 15.7% recunosc că ar participa la intimidarea sau jignirea unui coleg de care nu le place. Din nou remarcăm procente ridicate de elevi care s-au angajat în comportamente de bullying față de alți elevi sau care ar face acest lucru.

În ceea ce privește percepția elevilor cu privire la implicarea adulților sau a altor elevi în medierea conflictelor specifice situațiilor de bullying, constatăm următoarele: 39.3% din elevi spun că se întâmplă doar uneori ca unul din profesori sau alți adulți din cadrul școlii să intervină atunci când cineva este intimidat, iar 23.6% din elevi spun că acest lucru nu se întâmplă aproape niciodată; în total 21.39% din elevi spun că profesorul lor nu a vorbit cu ei în ultimele două luni sau nu a vorbit cu ei niciodată despre faptul că jignesc sau intimidează colegii de la școală; în fine, un procent de 23.6% dintre elevi spun că profesorul sau dirigintele acestora nu a făcut aproape nimic sau a făcut puțin pentru a opri intimidarea, jignirea sau agresarea altor colegi. În ceea ce privește implicarea altor elevi în medierea conflictelor, 35.96% din elevi spun că se întâmplă doar uneori ca alți elevi să intervină atunci când cineva este intimidat, 30.3% spun că acest lucru se întâmplă deseori, iar 21.4% din elevi spun că nu se întâmplă aproape niciodată ca alți elevi să intervină când cineva este intimidat; în ceea ce privește reacția respondenților atunci când văd un elev de vârsta lor că este intimidat de alt elev, 26.97% dintre aceștia spun că nu fac nimic, dar cred că ar trebui să îl ajute pe elevul victimizat, 26.97% dintre elevi spun că încearcă să ajute elevul respectiv într-un fel sau altul, iar 14.6% elevi spun doar privesc la ce se întâmplă. Așadar, se pare că în general atât adulții din cadrul școlii cât și elevii intervin doar uneori în mod activ pentru a media conflictele specifice situațiilor de school bullying.

Analizând declarațiile elevilor cu privire la frecvența de manifestare a intimidării în rândul elevilor și în relațiile profesori-elevi și cu privire la nivelul de implicare a adulților și a elevilor în medierea conflictelor specifice situațiilor de school bullying, trasăm următoarele concluzii în urma acestui studiu: cu toate că nivelul de intimidare manifestată în rândul elevilor și în relațiile profesori-elevi nu atinge cote foarte înalte, există totuși un procent semnificativ de elevi care fie sunt deseori victimele agresivității celorlalți, fie ei înșiși manifestă comportamente agresive față de covârstnici sau cadre didactice, întâmplându-se doar uneori ca cineva (cadre didactice sau elevi) să intervină pentru a media conflictele existente; această situație indică necesitatea proiectării și implementării unui program de intervenție specializat pentru a diminua procentul elevilor care sunt fie victime fie agresori (sau ambele) și/sau pentru a preveni o eventuală creștere a nivelului relativ scăzut de intimidare existent în prezent. Un program care să vizeze responsabilitatea socială pentru situații din mediul școlar este binevenit în acest sens, program care să implice elevii, profesorii dar și părinții și polițistul de proximitate. Un astfel de program ar putea preîntâmpina o serie de probleme ce ar putea surveni în viitor în mediul școlar, nu doar probleme legate de agresivitate și intimidare.

5.2. Studiul eficienței programului de prevenție

Premisele acestui studiu sunt:

1: Presupunem că există diferențe semnificative între grupul experimental și cel de control în ceea ce privește frecvența comportamentelor de intimidare manifestate între elevi în general, în urma programului de intervenție;

2: Presupunem că există diferențe semnificative între grupul experimental și cel de control în ceea ce privește frecvența comportamentelor de intimidare manifestate de elevi față de profesori în general, în urma programului de intervenție;

3: Presupunem că există diferențe semnificative între grupul experimental și cel de control în ceea ce privește frecvența comportamentelor de intimidare manifestate de către cadrele didactice față de elevi în general, în urma programului de intervenție;

4: Presupunem existența unor diferențe semnificative între grupul experimental și cel de control în ceea ce privește comportamentele specifice de victimizare ale elevilor de către alți elevi;

5: Există diferențe semnificative între grupul experimental și cel de control în ceea ce privește comportamentele specifice de victimizare ale elevilor de către cadrele didactice;

6: Există diferențe semnificative între grupul experimental și cel de control în ceea ce privește comportamentele specifice de intimidare manifestate de elevi față de alți elevi;

7: Există diferențe semnificative între grupul experimental și cel de control în ceea ce privește comportamentele specifice de intimidare manifestate de către elevi față de cadrele didactice.

Lotul de subiecți

În cadrul acestui studiu au participat un număr de 89 de elevi din clasele a V-a și a VII-a (A și B), cu vârste cuprinse între 11 și între 13, elevi ai Liceului Teoretic “Lucian Blaga”, Oradea.

În urma analizei de nevoi dar și a discuțiilor cu profesorii și diriginții celor patru clase, am decis, în interesul participanților și a beneficiarilor indirecți, ținând însă cont și de rigorile metodologice, ca elevii claselor a V-a A și a VII-a A să fie incluși în lotul experimental iar elevii claselor a V-a B și a VII-a B să fie incluși în lotul de control. În tabelul următor va fi prezentată structura grupului experimental. Structura grupului de control, alcătuită din elevii claselor a V-a B și a VII-a B nu prezintă interes în sensul analizelor ce vor urma.

Tabel nr 11. Compoziția grupului experimental

Rezultate și interpretări

Evaluarea comportamentelor de intimidare manifestate de către profesori în relația cu elevii în funcție de frecvența de apariție și gravitate

Tabel nr. 12. Analiza de frecvențe pentru evaluarea comportamentelor de intimidare manifestate de către profesori în relația cu elevii în funcție de frecvența de apariție

*p<0.05; **p<0.01.

Rezultatele prezentate în tabelul nr. 12 arată faptul că, în urma intervenției, elevii din grupul experimental declară cu o frecvență semnificativ mai mare decât ne-am fi așteptat pe baza frecvențelor teoretice, faptul că se întâmplă rareori ca profesorii să acorde note nedrepte elevilor, pe când semnificativ mai mulți elevi din grupul de control declară că acest lucru se întâmplă deseori [χ2(4)=14.84, p<0.01, Cramer’s V =0.41]; de asemenea, semnificativ mai mulți elevi din grupul de control declară că se întâmplă deseori ca profesorii să ridice tonul la elevi [χ2(4)=10.25, p<0.05, Cramer’s V =0.34]. aceste efecte sunt medii.

În ceea ce privește gravitatea percepută a acestor comportamente, nu există diferențe semnificative între grupul supus intervenției și grupul de control.

Evaluarea comportamentelor de intimidare manifestate între elevi, în funcție de frecvența de apariție și gravitate

Tabel nr.13. Analiza de frecvențe pentru evaluarea comportamentelor de intimidare manifestate între elevi, în funcție de frecvența de apariție

În ceea ce privește comportamentele de intimidare manifestate între elevi, din tabelul nr. 13 observăm diferențe semnificative între grupul supus intervenției și grupul de control, pentru toate comportamentele evaluate. Astfel, semnificativ mai mulți elevi din grupul experimental au declarat că lovirile/bătăile sunt comportamente ce se manifestă foarte rar între elevi, pe când cei din grupul de control au declarat într-o proporție semnificativ mai ridicată faptul că lovirile/bătăile au loc deseori între elevi [χ2(4)=11.61, p<0.05, Cramer’s V =0.36].

De asemenea, semnificativ mai mulți elevi din grupul de control spun că elevii se înjură foarte des între ei, pe când în grupul experimental elevii spun că înjurăturile sunt comportamente ce apar rar [χ2(4)=18.61, p<0.01, Cramer’s V =0.46]. În ceea ce privește bârfele, elevii din grupul experimental declară cu o frecvență semnificativ mai ridicată că aceste comportamente apar rar între elevi [χ2(4)=14.68, p<0.01, Cramer’s V =0.41].

Referitor la certuri, observăm faptul că în grupul de control, elevii spun, într-o proporție semnificativ mai mare, că elevii se ceartă între ei uneori sau deseori, pe când în grupul experimental elevii declară că certurile apar rareori [χ2(4)=17.39, p<0.01, Cramer’s V =0.44]. Și amenințările sunt evaluate de grupul supus intervenției ca manifestându-se rareori [χ2(4)=9,908, p<0.05, Cramer’s V =0.33].

Diferențe semnificative între grupul supus intervenției și grupul de control observăm și în ceea ce privește frecvența cu care elevii se jignesc/insultă între ei [χ2(4)=15.52, p<0.01, Cramer’s V =0.42]. Astfel, în grupul de control aceste comportamente sunt evaluate ca manifestându-se foarte des, pe când în grupul supus intervenției sunt evaluate ca manifestându-se foarte rar.

Aceste efecte sunt medii.

Datele nu indică diferențe semnificative între cele două grupuri în ceea ce privește gravitatea percepută a acestor comportamente.

Evaluarea comportamentelor de intimidare manifestate de către elevi în relația cu profesorii, în funcție de frecvența de apariție și gravitate

Tabel nr.14. Analiza de frecvențe pentru evaluarea comportamentelor de intimidare manifestate de către elevi în relația cu profesorii, în funcție de frecvența de apariție

Analizând diferențele de frecvențe între grupul de elevi supus intervenției și grupul de control în ceea ce privește evaluarea frecvenței comportamentelor de intimidare ale elevilor față de cadrele didactice în general (tabel nr. 14), observăm faptul că diferențe semnificative din punct de vedere statistic întâlnim pentru următoarele comportamente: comentarii [χ2(4)=15.65, p<0.01, Cramer’s V =0.42] – semnificativ mai mulți elevi din grupul experimental au declarat că elevii în general comentează rareori cu cadrele didactice, comparativ cu grupul de control, în care participanții au declarat că elevii comentează foarte des cu cadrele didactice.

De asemenea, participanții din grupul supus intervenției spun că se întâmplă rar ca elevii să refuze să îndeplinească anumite sarcini solicitate de cadrele didactice, pe când în grupul de control elevii spun că acest lucru se întâmplă uneori [χ2(4)=16.39, p<0.01, Cramer’s V =0.43]. La fel stă situația și pentru refuzul de a răspunde la întrebările adresate de profesori [χ2(4)=11.81, p<0.05, Cramer’s V =0.36].

Aceste efecte sunt medii.

Datele nu indică existența diferențelor semnificative între grupul supus intervenției și grupul de control în ceea ce privește gravitatea percepută a cestor comportamente.

Frecvența comportamentelor de intimidare a elevilor manifestate de către colegi și profesori împotriva elevilor

Frecvența de manifestare a comportamentelor de victimizare (de către elevi, colegi și cadre didactice) a fost evaluată înainte de prevenție și după prevenție; în urma programului, frecvența de manifestare a comportamentelor de victimizare a fost evaluată atât în grupul experimental, cât și în cel de control.

În urma analizei de frecvențe înainte de prevenție, se constată că comportamentele de intimidare s-au manifestat cu o frecvența redusă, majoritatea elevilor declarând faptul că acestea au apărut de mai puțin de cinci ori. Cele mai frecvente comportamente de intimidare declarate de elevi ca fiind manifestate împotriva lor de către colegi și profesori, cu o frecvență de până la cinci ori, sunt:

Tonul ridicat (60,1%), tachinare (52,8%), poreclă (47,8%), insulte (47,8%), înjurături (44,4%), aruncare cu obiecte (37,7%) intimidări (34,2%), lovire (28,7%) și îmbrâncire (28,1%) – comportamente manifestate de către colegi;

Tonul ridicat (47,8%), tachinare (31,5%), ironie (27,5%), eliminarea elevilor de la ore (14,7%), porecle (14,6%), intimidări (13,5%), insulte (12,9%) și deposedare de obiecte (8,4%) – comportamente manifestate de către profesori.

Se pare că atât elevii cât și cadrele didactice manifestă aproximativ aceleași tipuri de comportamente de victimizare a elevilor: ton ridicat, tachinare, porecle, intimidări, insulte – însă în procente diferite.

În continuare este analizată frecvența de manifestare a comportamentelor de victimizare a elevilor în urma prevenției, între grupul experimental și cel de control.

Tabel nr.15. Analiza frecvențelor comportamentelor de intimidare îndreptate asupra elevilor de către colegi și profesori, în urma programului

Analiza de frecvențe indică existența diferențelor semnificative între grupul de elevi supus prevenției și cel de control, pentru următoarele comportamente de intimidare manifestate de către colegi:

Insulte (p<0.01, Cramer’s V = 0.42). Frecvența de manifestare a acestui comportament de 1-2 ori este semnificativ mai ridicată în grupul de control (55.3%) comparativ cu grupul experimental (19%); în grupul experimental un procent mai ridicat de elevi decât cel așteptat au declarat că acest comportament nu s-a manifestat niciodată (59.5%), pe când în grupul de control un procent mai scăzut de elevi au declarat că acest comportament nu s-a manifestat niciodată (25.5%).

Intimidări (p<0.05, Cramer’s V = 0.35). Elevii din grupul experimental au declarat apariția acestui comportament de 1-2 ori într-un procent (11.9%) semnificativ mai scăzut decât cel așteptat, pe când în grupul de control elevii au declarat apariția acestui comportament de 1-2 ori într-un procent de 40.4%, semnificativ mai ridicat decât cel așteptat. De asemenea, semnificativ mai mulți elevi din grupul experimental (73.8%) au declarat că acest comportament nu se manifestă niciodată, comparativ cu grupul de control (48.9%).

Lovire (p<0.05, Cramer’s V = 0.31). Și în cazul acestui comportament, elevii din grupul experimental au declarat apariția acestui comportament de 1-2 ori într-un procent (7.1%) semnificativ mai scăzut decât cel așteptat, pe când în grupul de control elevii au declarat apariția acestui comportament de 1-2 ori într-un procent de 29.8%, semnificativ mai ridicat decât cel așteptat. De asemenea, semnificativ mai mulți elevi din grupul experimental (88.1%) au declarat că acest comportament nu se manifestă niciodată, comparativ cu grupul de control (61.7%).

Așadar, în ceea ce privește victimizarea elevilor de către colegi, se constată o scădere a frecvenței de manifestare a comportamentelor de insultare, intimidare și lovire, în urma prevenției, de „la 1-2 ori” la „niciodată” în grupul experimental, comparativ cu grupul de control.

Analiza de frecvențe indică existența diferențelor semnificative între grupul experimental și cel de control în urma prevenției, pentru următoarele comportamente de victimizare manifestate de către profesori:

Intimidări (p<0.01, Cramer’s V = 0,39). În grupul de control, semnificativ mai mulți elevi (19,1%) au declarat că acest comportament din partea profesorilor se manifestă cu o frecvență de 1-2 ori, comparativ cu grupul experimental. Mai mult, în grupul experimental 97,6% dintre elevi au declarat că profesorii nu manifestă niciodată acest comportament, un procent semnificativ mai ridicat decât cel din grupul de control (74,5%).

Deposedare de obiecte (p<0.05, Cramer’s V = 0,31). La fel ca și în cazul comportamentelor de intimidare, semnificativ mai mulți elevi din grupul de control (14,9%) au declara că profesorii au manifestat acest comportament de 1-2 ori, comparativ cu grupul experimental, în care un procent mai ridicat de elevi decât cel așteptat (97.6%) au declarat că nu au fost deloc deposedați de obiecte de către profesori.

Și în cazul comportamentelor de victimizare manifestate de către cadrele didactice asupra elevilor, remarcăm o reducere a frecvenței de manifestare a intimidărilor și a deposedării de obiecte de la „1-2 ori” la „niciodată”.

Pentru celelalte comportamente de intimidare nu s-au evidențiat diferențe semnificative între grupul de control și cel experimental, în urma programului de intervenție.

Frecvența comportamentelor de intimidare manifestate de către elevi împotriva colegilor și cadrelor didactice

Frecvența de manifestare a comportamentelor de intimidare de către elevi, împotriva colegilor și cadrelor didactice a fost evaluată înainte și după program; după programul de prevenție, frecvența de manifestare a comportamentelor de intimidare a fost evaluată atât în grupul experimental, cât și în cel de control.

În urma analizei de frecvențe înainte de prevenție, se constată că intimidarea s-a manifestat cu o frecvența redusă, majoritatea elevilor declarând faptul că acestea au apărut de mai puțin de cinci ori. Cei mai mulți elevi au declarat că se angajează în următoarele comportamente de intimidare:

Ton ridicat (65,2%), insulte (41,5%), ironie (40,5%), tachinare (39,3%), îmbrâncire (32,6%), aruncare cu obiecte (33,7%), poreclă (31.4%), înjurături (31,5%), intimidări (31,4%), imobilizare și lovire (22,5%), deposedare de obiecte (20,3%), pălmuire (20,2%), trântire (17,9%), atingeri nedorite (15,7%) – îndreptate înspre colegi;

Ton ridicat (25,8%), indisciplină la ore (14,7%), refuzul de a îndeplini sarcini (11,2%) – comportamente îndreptate înspre cadrele didactice.

Se pare că cel mai frecvent menționat comportament manifestat de către elevi împotriva colegilor și a cadrelor didactice este ridicarea tonului vocii: 65% dintre elevi ridică tonul la colegii lor, iar 26% ridică tonul la profesori.

În continuare este analizată frecvența de manifestare a comportamentelor de intimidare în urma intervenției, între grupul experimental și cel de control.

Tabel nr.16. Analiza frecvențelor comportamentelor de intimidare manifestate de către elevi asupra colegilor și profesorilor, în urma prevenției

Analiza de frecvențe indică existența diferențelor semnificative între grupul de elevi supus prevenției și cel de control, pentru următoarele comportamente de intimidare manifestate de către elevi asupra altor elevi:

Îmbrâncire (p<0.01, Cramer’s V = 0.39). Elevii din grupul supus programului de intervenție declară într-un procent semnificativ mai ridicat (95.2%) comparativ cu grupul de control (66.0%) faptul că nu s-a întâmplat niciodată să îi îmbrâncească pe alți elevi. De asemenea, în grupul de control semnificativ mai mulți elevi (29.8%) au declarat faptul că s-a întâmplat o dată sau de două ori să facă acest lucru, comparativ cu grupul suspus intervenției (2.4%);

Trântire (p<0.05, Cramer’s V = 0.34). Și în cazul trântirilor se observă diferențe semnificative între grupul de elevi supus intervenției și grupul de control, în sensul că semnificativ mai mulți elevi din grupul experimental au declarat că nu s-a întâmplat niciodată să își trântească colegii. Pe de altă parte, în grupul de control semnificativ mai mulți elevi au declarat că au făcut acest lucru o dată sau de două ori.

Lovitul este un alt comportament agresiv a cărui frecvență diferă semnificativ statistic între grupul supus intervenției și grupul de control (p<0.05, Cramer’s V = 0.29). Și în cazul acestui comportament, semnificativ mai mulți elevi din grupul de control au declarat faptul că și-au lovit colegii o dată sau de două ori (23.4%), comparativ cu elevii din grupul experimental, care într-un procent semnificativ mai ridicat au spus că nu și-au lovit colegii niciodată (95.2%).

Analiza de frecvențe indică existența diferențelor semnificative între grupul experimental și cel de control în urma prevenției, în ceea ce privește frecvența cu care acești elevi manifestă comportamente de intimidare față de cadrele didactice. Mai specific, datele indică astfel de diferențe doar pentru indisciplina la ore (p<0.05, Cramer’s V = 0.28), în sensul că semnificativ mai mulți elevi din grupul de control (12.8%) declară că au fost indisciplinați la ore o dată sau de două ori, comparativ cu elevii din grupul supus intervenției, în care aceștia declară într-un procent semnificativ faptul că nu s-a întâmplat deloc să fie indisciplinați la ore.

Așadar, subliniem faptul că în urma implementării programului de prevenție frecvența manifestării comportamentelor de intimidare față de colegi și cadre didactice s-a diminuat semnificativ.

Discuții

În urma studiului fenomenului de bullying am proiectat și implementat un program de prevenție specializat pe agresivitate. În scopul testării eficienței acestui program am utilizat un design cvasi-experimental inter-grup (grup experimental vs. grup de control) și am testat existența unor diferențe semnificative din punct de vedere statistic între grupul experimental și grupul de control în ceea ce privește variabile ce măsoară frecvența de manifestare a comportamentelor de intimidare.

Dacă ne concentrăm asupra modului în care elevii participanți la studiu evaluează frecvența cu care profesorii manifestă comportamente de intimidare în relațiile cu elevii în general, răspunsurile elevilor diferă semnificativ între grupul experimental (grupul de elevi suspus intervenției) și grupul de control pentru două din cele șase comportamente prezentate în chestionar: acordarea unor note nedrepte și ridicarea tonului vocii. Astfel, în urma programului, semnificativ mai mulți elevi din grupul de control comparativ cu grupul experimental spun faptul că se întâmplă deseori ca profesorii să acorde elevilor note nedrepte, pe când semnificativ mai mulți elevi din grupul experimental spun faptul că acest lucru se întâmplă rareori (Cramer’s V = 0.41). Efectul este mediu spre ridicat. În ceea ce privește ridicarea tonului vocii, un procent semnificativ mai mare de elevi din grupul de control (31.9%) comparativ cu grupul experimental (11.9%) spun faptul că se întâmplă deseori ca profesorii să ridice tonul la elevi (Cramer’s V = 0.34). Efectul este mediu. Datele nu relevă existența unor diferențe semnificative între cele două grupuri de elevi în ceea ce privește gravitatea percepută a acestor comportamente.

Dacă examinăm modul în care elevii participanți la studiu evaluează frecvența de apariție a comportamentelor de intimidare manifestate în rândul elevilor, rezultatele indică diferențe semnificative în urma prevenției, între grupul experimental și cel de control, pentru toate cele șase comportamente vizate. Astfel, în ceea ce privește lovirile/bătăile, un procent semnificativ mai mare de elevi din grupul supus intervenției (61.9%) spun că aceste comportamente se manifestă foarte rar, pe când un procent semnificativ mai ridicat de elevi din grupul de control (10.6%) spun că aceste comportamente se manifestă des (Cramer’s V = 0.36). Efectul este mediu. În ceea ce privește înjurăturile, semnificativ mai mulți elevi din grupul experimental (52.4%) evaluează acest comportament ca manifestându-se rar, pe când semnificativ mai mulți elevi din grupul de control (19.1%) îl evaluează ca manifestându-se foarte des (Cramer’s V = 0.46). Efectul este mediu spre ridicat. Și în ceea ce privește bârfele se constată diferențe semnificative între cele două condiții: un procent semnificativ mai ridicat de elevi din grupul experimental (33.3%) comparativ cu grupul de control (4.3%) spun că aceste comportamente se manifestă rareori (Cramer’s V = 0.41). Efectul este mediu. În ceea ce privește certurile, elevii din grupul de control spun că acestea se manifestă uneori (36.2%) sau des (25.5%), pe când elevii din grupul experimental spun că se manifestă rareori (52.4%) (Cramer’s V = 0.44); efectul este mediu. Și amenințările sunt evaluate diferit în cele două condiții: semnificativ mai mulți elevi din grupul experimental (33.3%) le evaluează ca manifestându-se rareori, comparativ cu grupul de control (14.9%) (Cramer’s V = 0.33); efectul este mediu. În fine, jignirile și insultele sunt evaluate ca manifestându-se cu o foarte des de către elevii din grupul de control (17%) și foarte rar de către elevii din grupul experimental (38.1%) (Cramer’s V = 0.42); efectul este mediu. Nu există efecte semnificative între cele două grupuri de elevi în ceea ce privește gravitatea percepută a acestor comportamente.

Relativ la diferențele între grupul supus prevenției și grupul de control în ceea ce privește evaluarea frecvenței de manifestare a comportamentelor de intimidare de către elevi față de cadrele didactice, rezultatele acestui studiu indică diferențe semnificative pentru trei din cele șase comportamente vizate: comentariile (elevii din grupul experimental spun că se întâmplă rar ca elevii să comenteze cu cadrele didactice, pe când elevii din grupul de control spun că acest lucru se întâmplă foarte des; Cramer’s V = 0.42, efect mediu), refuzul elevilor de a realiza sarcinile solicitate de către cadrele didactice (elevii din grupul experimental declară faptul că acest comportament se manifestă rareori, pe când elevii din grupul de control declară faptul că acest comportament se manifestă uneori; Cramer’s V = 0.43, efect mediu) și refuzul elevilor de a răspunde întrebărilor adresate de către cadrele didactice (la fel ca în cazul refuzului de a realiza sarcinile solicitate, elevii din grupul experimental spun că acest comportament se manifestă rareori, pe când elevii din grupul de control spun că acest comportament se manifestă uneori; Cramer’s V =0.36, efect mediu). Datele nu indică existența diferențelor semnificative între grupul supus intervenției și grupul de control în ceea ce privește gravitatea percepută a cestor comportamente.

Dacă analizăm comportamentele specifice de intimidare (agresor) și pe cele de victimă manifestate de către elevii participanți la studiu, remarcăm din nou existența unor diferențe semnificative după prevenție, între grupul experimental și cel de control. Spre exemplu, dacă analizăm frecvența cu care elevii participanți au fost victimele comportamentelor de intimidare manifestate de către alți elevi, observăm faptul că semnificativ mai mulți elevi din grupul de control au declarat că au fost insultați de către colegi o dată sau de două ori, pe când elevii din grupul supus prevenției spun că nu au fost insultați niciodată de către alți colegi (Cramer’s V = 0.42, efect mediu). În plus, semnificativ mai mulți elevi din grupul experimental spun că nu au fost niciodată intimidați de către alți colegi, pe când elevii din grupul de control spun că acest lucru li s-a întâmplat o dată sau de două ori (Cramer’s V = 0.35, efect mediu). Mai mult, elevii din grupul supus programului de prevenție spun într-un procent semnificativ mai ridicat faptul că nu au fost deloc loviți de către alți colegi, pe când un procent semnificativ mai ridicat de elevi din grupul de control spun faptul că acest lucru li s-a întâmplat o dată sau de două ori (Cramer’s V = 0.31, efect mediu). Așadar, în ceea ce privește victimizarea elevilor de către colegi, se constată o scădere a frecvenței de manifestare a comportamentelor de insultare, intimidare și lovire, în urma intervenției, de „la 1-2 ori” la „niciodată” în grupul experimental, comparativ cu grupul de control.

Dacă analizăm frecvența cu care elevii participanți au fost victimele comportamentelor de intimidare manifestate de către cadrele didactice, observăm faptul că semnificativ mai mulți elevi din grupul supus programului de prevenție spun că nu li s-a întâmplat deloc să fie intimidați de către profesori, pe când în grupul de control elevii declară faptul că acest lucru li s-a întâmplat o dată sau de două ori (Cramer’s V = 0.39, efect mediu). De asemenea, elevii din grupul experimental spun că nu au fost deloc deposedați de obiecte de către profesorii lor, pe când elevii din grupul de control spun că acest lucru li s-a întâmplat o dată sau de două ori (Cramer’s V = 0.31, efectul este mediu). Așadar, și în cazul comportamentelor de victimizare manifestate de către cadrele didactice asupra elevilor, remarcăm o reducere a frecvenței de manifestare a intimidărilor și a deposedării de obiecte de la „1-2 ori” în grupul de control la „niciodată” în grupul experimental.

În ceea ce privește frecvența de manifestare a comportamentelor manifestate de către elevi asupra colegilor, comportamentele pentru care datele indică diferențe semnificative între grupul supus programului și grupul de control sunt îmbrâncirile (Cramer’s V = 0.39), trântirile (Cramer’s V = 0.34) și lovirile (Cramer’s V = 0.29); astfel, semnificativ mai mulți elevi din grupul experimental spun că nu au manifestat niciodată aceste comportamente față de colegii lor, pe când elevii din grupul de control recunosc faptul că și-au lovit, trântit și îmbrâncit colegii o dată sau de două ori. Efectele sunt medii.

Rezultatele indică existența diferențelor semnificative în urma prevenției, între grupul experimental și cel de control, în ceea ce privește frecvența cu care acești elevi manifestă comportamente agresive față de cadrele didactice. Astfel, semnificativ mai mulți elevi din grupul de control recunosc faptul că au fost indisciplinați la ore o dată sau de două ori, comparativ cu elevii din grupul supus intervenției, care spun că nu s-a întâmplat niciodată să fie indisciplinați la ore (Cramer’s V = 0.28). efectul este mediu.

Așadar, subliniem faptul că în urma implementării programului de prevenție, frecvența manifestării comportamentelor de intimidare față de colegi și cadre didactice s-a diminuat semnificativ.

Programul de prevenție s-a dovedit eficient în diminuarea unora dintre cele mai comune comportamente de intimidare manifestate în rândul elevilor și în relațiile profesori-elevi: loviri/bătăi, trântiri, înjurături, certuri, jigniri/insulte, acordarea notelor nedrepte, intimidări, ridicarea tonului și așa mai departe.

5.3. Studiul privind relația cu iraționalitatea

Premisele acestui studiu sunt următoarele:

1: Presupunem existența unei corelații semnificative pozitive între nivelul iraționalității la elevi și comportamentele de victimizare ale acestora, victimizare din partea elevilor și a cadrelor didactice.

2: Presupunem existența unei corelații semnificative între nivelul iraționalității la elevi și comportamentele de intimidare manifestate de aceștia împotriva altor elevi sau cadre didactice.

Rezultate și interpretări

Tabel nr. 17. Valorile coeficienților de corelație rho Spearman între iraționalitate și comportamentele de victimă ale elevilor

Tabelele nr. 17 și 18 conțin coeficienții de corelație dintre iraționalitate cu cele patru subscale, precum și scorurile totale, pe de o parte, și comportamentele de victimă așa cum sunt ele operaționalizate prin chestionarul Olweus (1989), pe de altă parte.

Tabel nr.18. Valorile coeficientului eta al asocierii dintre iraționalitate și comportamentele de victimă

Pragurile de semnificație aferente coeficienților de corelație rho Spearman și eta indică existența unei asocieri semnificative din punct de vedere statistic între iraționalitate și comportamentele de victimă ale elevilor. Astfel:

Graficul nr.15 . Asocierea dintre iraționalitate și operaționalizări ale comportamentelor de victimă

Astfel, există o corelație pozitivă între evaluarea globală a propriei persoane și situația de a fi victima răspândirii unor minciuni sau zvonuri despre propria persoană. Dacă inspectăm graficul nr. 15, observăm existența unui nivel ridicat de iraționalitate – evaluare globală a propriei persoane – mai ales în cazul elevilor cărora li se întâmplă acest lucru frecvent (de 2-3 ori pe lună sau de câteva ori pe săptămână).

De asemenea, există o corelație pozitivă între intoleranța la frustrare dată de reguli și situația de a fi victima îmbrâncelilor și lovirilor din partea colegilor. Dacă inspectăm graficul nr. 11, observăm nivele înalte de iraționalitate mai ales în cazul elevilor care sunt îmbrânciți sau loviți de către alți colegi de 2-3 ori pe lună, respectiv o dată pe săptămână. Intoleranța la frustrare dată de reguli corelează pozitiv și cu situația de a fi deposedat de bani sau alte obiecte împotriva voinței proprii. Inspectând graficul nr.1, observăm nivele ridicate de intoleranță la frustrare dată de reguli în cazul elevilor care sunt victimizați în acest fel.

O asociere pozitivă și semnificativă există și între intoleranța la frustrare dată de muncă și situația de a fi victima răspândirii unor minciuni sau zvonuri despre propria persoană. Dacă inspectăm graficul nr. 16. observăm existența unui nivel ridicat de iraționalitate – intoleranță la frustrare dată de muncă – mai ales în cazul acelor elevi care sunt victimizați în acest fel de 2-3 ori pe lună, respectiv de câteva ori pe săptămână.

În ceea ce privește scorurile totale la iraționalitate, acestea corelează pozitiv cu situația în care elevii sunt victime ale răspândirii unor minciuni sau zvonuri despre propria persoană, în special în cazul în care acest lucru li se întâmplă de 2-3 ori pe lună.

Graficul nr. 16. Asocierea dintre iraționalitate și operaționalizări ale comportamentelor de victimă

Graficul nr. 17 . Asocierea dintre iraționalitate și operaționalizări ale comportamentelor de victimă

Sumarizând aceste corelații ale comportamentelor de victimă cu iraționalitatea, putem concluziona faptul că unele comportamente de victimizare ale elevilor se asociază cu nivele ridicate ale iraționalității: evaluarea globală a propriei persoane, intoleranța la frustrare dată de reguli, intoleranța la frustrare dată de muncă și scorurile totale la iraționalitate. Mai mult, observăm că elevii care sunt victime ale răspândirii unor minciuni sau zvonuri despre propria persoană tind să înregistreze scoruri ridicate pentru două din cele patru dimensiuni ale iraționalității (evaluarea globală a propriei persoane și intoleranța la frustrare dată de muncă) precum și pentru iraționalitatea globală.

În ceea ce privește relația dintre iraționalitate și comportamentele de intimidare manifestate de către elevi, așa cum sunt ele operaționalizate prin itemii preluați din chestionarul Olweus (1989), remarcăm existența corelațiilor semnificative și pozitive între aceste comportamente și dimensiunile iraționalității, precum și între aceste comportamente și scorurile globale la scala CASI a iraționalității pentru copii și adolescenți (Tabel nr.25, anexa 4).

Graficul nr. 18. Asocierea dintre iraționalitate și operaționalizări ale comportamentelor de intimidare

Evaluarea globală a propriei persoane corelează semnificativ și pozitiv cu frecvența participării elevilor la intimidarea sau jignirea altui coleg, în ultimele două luni. Graficul nr 13 ilustrează această asociere, iar pe baza lui putem afirma faptul că elevii care s-au angajat în comportamente de intimidare sau jignire a altor colegi de 2-3 ori pe lună, o dată pe săptămână sau de câteva ori pe săptămână, în ultimele două luni, au înregistrat scoruri ridicate la iraționalitate – evaluare globală.

Tot această subscală a iraționalității – evaluarea globală – se corelează pozitiv cu comportamentele elevilor de a folosi porecle pentru un alt coleg și de a glumi pe seama lui/ei într-un mod jignitor; scoruri ridicate la evaluarea globală înregistrează în special elevii care fac acest lucru frecvent (o dată sau de câteva ori pe săptămână) (vezi graficul nr. 19).

Graficul nr. 19. Asocierea dintre iraționalitate și operaționalizări ale comportamentelor de intimidare

Intoleranța la frustrare dată de reguli corelează pozitiv cu folosirea poreclelor, glumitul sau râsul pe seama altor colegi într-un mod jignitor; elevii care se angajează în acest comportament de intimidare o dată pe săptămână tind să aibă o toleranță foarte scăzută la frustrarea dată de reguli.

De asemenea, acest comportament de intimidare corelează pozitiv și cu intoleranța la frustrare dată de muncă, pentru care obțin scoruri ridicate elevii ce se angajează în acest comportament o dată pe săptămână.

Graficul nr. 20. Asocierea dintre iraționalitate și operaționalizări ale comportamentelor de intimidare

Scorurile globale la iraționalitate corelează pozitiv cu frecvența cu care elevii s-au angajat în comportamente de intimidare sau jignire a altor elevi, în ultimele două luni, și cu utilizarea poreclelor și râsul și glumitul pe seama altor colegi într-un mod jignitor. Pentru primul caz, un nivel ridicat de iraționalitate înregistrează elevii care practică acest comportament de intimidare o dată sau de mai multe ori pe săptămână (vezi graficul nr 20), iar pentru al doilea caz, un nivel ridicat de iraționalitate înregistrează elevii care se comportă în acel mod săptămânal (vezi graficul nr. 21).

Graficul nr. 21. Asocierea dintre iraționalitate și operaționalizări ale comportamentelor de intimidare

În ceea ce privește cerințele absolutiste pentru dreptate, acest tip de iraționalitate se asociază pozitiv cu frecvența participării la intimidarea sau jignirea altor elevi, în ultimele două luni. Scoruri ridicate la această dimensiune a iraționalității obțin în special elevii care declară că s-au angajat în comportamente de intimidare foarte frecvent (de câteva ori pe săptămână).

Scorurile la itemul „Am intimidat un coleg într-un alt mod” nu corelează semnificativ cu nicio subscală a scalei de iraționalitate la copii și adolescenți CASI, și nici cu scorurile globale la iraționalitate. Este posibil ca acest lucru să se datoreze caracterului vag al acestui item.

Sumarizând, pe baza coeficienților de corelație și a reprezentărilor grafice boxplot putem afirma faptul că nivelul iraționalității elevilor corelează puternic și pozitiv cu manifestarea comportamentelor de bullying. Mai specific, elevii care participă foarte frecvent la intimidarea sau jignirea altor colegi tind să înregistreze scoruri ridicate la dimensiunile evaluare globală și cerințe absolutiste pentru dreptate, precum și la iraționalitatea globală. De asemenea, elevii care utilizează frecvent porecle și râd sau glumesc pe seama altor colegi într-un mod jignitor, înregistrează un nivel ridicat al iraționalității atât în general, cât și pe dimensiunile evaluare globală, intoleranță la frustrare dată de reguli și intoleranță la frustrare dată de muncă. Așadar, per ansamblu elevii cu nivele ridicate de iraționalitate tind să se angajeze frecvent în comportamente de intimidare (agresive) față de alți colegi.

Tabel nr. 19. Corelații ale iraționalității participanților cu frecvența de manifestare a comportamentelor de intimidare îndreptate împotriva lor de alți elevi

În tabelul de mai sus sunt prezentați coeficienții de corelație rho Spearman pentru testarea asocierii dintre nivelul de iraționalitate al elevilor și frecvența cu care aceștia sunt victimizați de către alți elevi. Observăm faptul că toate aceste comportamente corelează pozitiv mai ales cu intoleranța la frustrare dată de muncă, cerințe absolutiste pentru dreptate și scorurile globale la scala CASI a iraționalității la copii și adolescenți.

Graficul nr. 22. Reprezentarea grafică a relației dintre iraționalitatea elevilor și frecvența comportamentelor de bullying îndreptate împotriva lor de către alți elevi

Astfel, acei elevi la care se strigă frecvent și cei care sunt tachinați și intimidați în mod frecvent înregistrează nivele ridicate ale intoleranței la frustrare dată de muncă, ale cerințelor absolutiste pentru dreptate și ale iraționalității globale.

Graficul nr. 23. Reprezentarea grafică a relației dintre nivelul de iraționalitate al elevilor și frecvența comportamentelor de bullying îndreptate împotriva lor de către alți elevi

Intoleranța la frustrare dată de muncă este întâlnită la nivele ridicate și în cazul copiilor ironizați (rho=0.279, p<0.01), porecliți sau etichetați (rho=0.366, p<0.001), înjurați (rho=0.224, p<0.05), umiliți prin atingeri nedorite (rho=0.309, p<0.01) și în care se aruncă cu obiecte (rho=0.246, p<0.05).

Cerințele absolutiste pentru dreptate sunt cogniții iraționale des întâlnite și în cazul elevilor care în mod frecvent sunt porecliți (rho=0.217, p<0.05), insultați (rho=0.221, p<0.05), înjurați (rho=0.242, p<0.05), îmbrânciți (rho=0.250, p<0.05) și în cei în care se aruncă cu obiecte (rho=0.271, p<0.05).

Nivele ridicate de iraționalitate per ansamblu înregistrează și elevii ironizați (rho=0.367, p<0.001 și cei care sunt agresați de către alți elevi prin atingeri nedorite (rho=0.227, p<0.05).

Graficul nr. 24. Reprezentarea grafică a relației dintre nivelul de iraționalitate al elevilor și frecvența comportamentelor de bullying îndreptate împotriva lor de către alți elevi

De remarcat este și faptul că elevii care sunt victime repetate ale ironizărilor din partea altor elevi înregistrează valori ridicate atât la scala globală a iraționalității (rho=0.367, p<0.001), cât și la trei din cele patru subscale: evaluare globală a propriei persoane (rho=0.407, p<0.001), intoleranță la frustrare dată de reguli (rho=0.264, p<0.05) și intoleranță la frustrare dată de muncă (rho=0.279, p<0.01).

Tabel nr. 20. Corelații ale iraționalității participanților cu frecvența de manifestare a comportamentelor de intimidare îndreptate împotriva lor de către profesori

În ceea ce privește victimizarea elevilor de către cadrele didactice, remarcăm faptul că diferite comportamente de intimidare ale cadrelor didactice se asociază cu diferite dimensiuni ale iraționalității în cazul elevilor, precum și cu iraționalitatea globală (vezi tabel nr. 20).

Astfel, nivele mai ridicate ale intoleranței la frustrare dată de reguli întâlnim în cazul elevilor ironizați (rho=0.227, p<0.05), pălmuiți (rho=0.329, p<0.05), îmbrânciți (rho=0.226, p<0.05), loviți de către profesori (rho=0.242, p<0.05), și după care profesorii aruncă cu obiecte (de exemplu, cu bucăți de cretă) (rho=0.276, p<0.01). Frecvențe ridicate ale ironizării elevilor de către cadrele didactice corelează pozitiv și cu intoleranță la frustrare dată de muncă (rho=0.231, p<0.05) și cu iraționalitatea globală (rho=0.301, p<0.01) (mai ales pentru elevii care au fost ironizați de mai mult de 20 de ori; vezi graficul nr. 25).

Graficul nr. 25. Reprezentarea grafică a relației dintre nivelul de iraționalitate al elevilor și frecvența comportamentelor de bullying îndreptate împotriva lor de către cadrele didactice

Intoleranța la frustrare dată de muncă este întâlnită și în cazul elevilor care sunt agresați de către cadrele didactice prin comportamente de tipul: ton ridicat (rho=0.322, p<0.01), tachinare (rho=0.231, p<0.05), aruncare cu obiecte (rho=0.224, p<0.05).

Cerințele absolutiste pentru dreptate ale elevilor corelează pozitiv cu comportamente agresiv din partea profesorilor de tipul ridicarea tonului (rho=0.357, p<0.01), utilizarea poreclelor (rho=0.235, p<0.05), insultarea elevilor (rho=0.216, p<0.05) și intimidarea acestora (rho=0.220, p<0.05).

Graficul nr. 26. Reprezentarea grafică a relației dintre nivelul de iraționalitate al elevilor și frecvența comportamentelor de bullying îndreptate împotriva lor de către cadrele didactice

Iraționalitate globală ridicată înregistrează și elevii care sunt tachinați frecvent (rho=0.218, p<0.05) și la care profesorii ridică tonul (rho=0.240, p<0.05) (vezi graficul nr.26), precum șii la elevii în care profesorii aruncă cu obiecte (de exemplu, cu bucăți de cretă) (vezi graficul nr.27).

Graficul nr. 27. Reprezentarea grafică a relației dintre nivelul de iraționalitate al elevilor și frecvența comportamentelor de bullying îndreptate împotriva lor de către cadrele didactice

Dacă investigăm relația dintre iraționalitatea la elevi și frecvența cu care aceștia manifestă comportamente de intimidare (bullying) față de colegii lor și față de cadrele didactice, datele culese în cadrul acestui studiu indică faptul că există o corelație semnificativă între aceste două dimensiuni, atât pentru iraționalitatea globală (scorurile totale la scala CASI), cât și pentru tipurile specifice de cogniții iraționale (evaluare globală, intoleranță la frustrare dată de reguli, intoleranță la frustrare dată de muncă, cerințe absolutiste pentru dreptate).

Dacă ne referim la relația dintre iraționalitate și frecvența manifestării comportamentelor de intimidare de către elevi față de colegii lor (tabel nr. 26, anexa 4), observăm faptul că majoritatea comportamentelor de intimidare corelează pozitiv cu scorurile globale la iraționalitate. Mai specific, nivele ridicate de iraționalitate întâlnim la acei elevi care în mod frecvent își tachinează colegii (rho=0.398, p<0.001), îi ironizează (rho=0.253, p<0.05), poreclesc (rho=0.374, p<0.01), înjură (rho=0.270, p<0.05), intimidează (rho=0.361, p<0.01), lovesc (rho=0.284, p<0.01), aruncă cu obiecte după aceștia (rho=0.280, p<0.01), ridică tonul la ei (rho=0.242, p<0.05) sau îi agresează prin atingeri nedorite (rho=0.213, p<0.05).

Graficul nr. 28 . Reprezentarea grafică a relației dintre nivelul de iraționalitate al elevilor și frecvența comportamentelor de bullying îndreptate împotriva altor elevi

Dacă analizăm relația dintre iraționalitate și frecvența manifestării comportamentelor de intimidare față de elevi în funcție de dimensiunile iraționalității, vedem că evaluarea globală corelează pozitiv cu tachinările (rho=0.316, p<0.01), poreclele (rho=0.221, p<0.05), intimidările (rho=0.221, p<0.05) și pălmuirile (rho=0.269, p<0.05).

Graficul nr. 29. Reprezentarea grafică a relației dintre nivelul de iraționalitate al elevilor și frecvența comportamentelor de bullying îndreptate împotriva altor elevi

Intoleranța la frustrare dată de reguli corelează pozitiv cu frecvența comportamentelor de tipul tachinare (rho=0.258, p<0.05), intimidare (rho=0.324, p<0.01), atingeri nedorite (rho=0.258, p<0.05), deposedare de obiecte (rho=0.243, p<0.05), imobilizare (rho=0.299, p<0.01) și lovire (rho=0.301, p<0.05).

Graficul nr. 30. Reprezentarea grafică a relației dintre nivelul de iraționalitate al elevilor și frecvența comportamentelor de bullying îndreptate împotriva altor elevi

Intoleranța la frustrare dată de muncă corelează pozitiv cu frecvența de manifestare a următoarelor comportamente: tachinare (rho=0.442, p<0.001), porecle (rho=0.506, p<0.001), insulte (rho=0.275, p<0.01), înjurături (rho=0.443, p<0.001), intimidări (rho=0.399, p<0.001), scuipat (rho=0.221, p<0.05), atingeri nedorite (rho=0.325, p<0.01), pălmuire (rho=0.237, p<0.05), aruncare cu obiecte (rho=0.418, p<0.001), deposedare de obiecte (rho=0.246, p<0.05) și imobilizare (rho=0.256, p<0.05). Se pare că toleranța scăzută la frustrare dată de muncă este cel mai frecvent asociată cu agresivitatea manifestată de elevi față de colegii lor.

Graficul nr. 31. Reprezentarea grafică a relației dintre nivelul de iraționalitate al elevilor și frecvența comportamentelor de bullying îndreptate împotriva altor elevi

În ceea ce privește manifestarea intimidării elevilor îndreptată spre cadrele didactice, cele mai multe dintre acestea corelează pozitiv cu intoleranța la frustrare dată de reguli. Astfel, vedem că elevii care manifestă comportamente de intimidare față de profesori prin comportamente de tipul tachinare (rho=0.302, p<0.01), ironie (rho=0.290, p<0.01), scuipat (rho=0.268, p<0.05), atingeri nedorite (rho=0.227, p<0.05) și deposedare de obiecte (rho=0.214, p<0.05), au o toleranță scăzută la frustrarea dată de reguli.

Graficul nr. 32. Reprezentarea grafică a relației dintre nivelul de iraționalitate al elevilor și frecvența comportamentelor de bullying îndreptate împotriva cadrelor didactice

Intoleranța la frustrare dată de muncă se asociază, în cazul elevilor, cu refuzul de a îndeplini sarcinile solicitate de către cadrele didactice (rho=0.307, p<0.01) și cu indisciplina la ore (rho=0.253, p<0.05).

Graficul nr. 33. Reprezentarea grafică a relației dintre nivelul de iraționalitate al elevilor și frecvența comportamentelor de bullying îndreptate împotriva cadrelor didactice

Elevii care frecvent refuză să realizeze sarcinile solicitate de profesori (rho=0.243, p<0.05), care sunt indisciplinați la ore (rho=0.263, p<0.05) și care tachinează cadrele didactice (rho=0.309, p<0.01), tind să înregistreze nivele înalte de iraționalitate globală (vezi graficul nr. 34).

Graficul nr. 34. Reprezentarea grafică a relației dintre nivelul de iraționalitate al elevilor și frecvența comportamentelor de bullying îndreptate împotriva cadrelor didactice

Discuții

Prin cel de-al treilea studiu am urmărit să investigăm relația dintre nivelul iraționalității la elevi și comportamentele de intimidare ale acestora. Astfel, în ceea ce privește corelațiile dintre iraționalitate și comportamentele de victimă ale elevilor așa cum sunt ele operaționalizate prin itemi ai chestionarului Olweus (1989), datele indică corelații semnificative și pozitive între evaluarea globală a propriei persoane, intoleranță la frustrare dată de muncă și scorurile globale la iraționalitate, pe de o parte, și victimizarea elevilor prin răspândirea unor minciuni sau zvonuri despre aceștia. Așadar, elevii despre care alții răspândesc zvonuri sau minciuni tind să înregistreze scoruri ridicate la iraționalitate în general, precum și la două dintre dimensiunile iraționalității: evaluarea globală a propriei persoane și intoleranță la frustrare dată de muncă. Analog, intoleranța la frustrarea dată de reguli se asociază pozitiv și semnificativ cu situația de a fi îmbrâncit sau lovit de către un coleg.

Dacă analizăm corelațiile dintre iraționalitate și comportamentele de intimidare ale elevilor așa cum sunt ele operaționalizate prin itemi ai chestionarul Olweus (1989), putem concluziona faptul că atât scorurile globale la iraționalitate cât și scorurile pe dimensiuni se asociază semnificativ și pozitiv cu frecvența de manifestare a următoarelor comportamente: intimidarea sau jignirea altor colegi în ultimele două luni (corelează semnificativ și pozitiv cu evaluarea globală, cerințe absolutiste pentru dreptate li scorurile totale la iraționalitate), iar folosirea poreclelor pentru un alt coleg și glumitul pe seama lui/ei într-un mod jignitor (corelează semnificativ și pozitiv cu evaluarea globală, intoleranța la frustrarea dată de reguli, intoleranța la frustrarea dată de muncă și scorurile globale la iraționalitate). Așadar, elevii care manifestă aceste comportamente tind de asemenea să înregistreze scoruri ridicate la iraționalitate.

Dacă analizăm comportamente specifice prin care elevii sunt victimizați sau prin care aceștia intimidează, datele indică existența unor corelații semnificative și pozitive între scorurile obținute de elevi la scala iraționalității și aceste comportamente. Mai specific, toate comportamentele de victimizare a elevilor de către alți elevi corelează pozitiv mai ales cu intoleranța la frustrare dată de muncă, cerințe absolutiste pentru dreptate și scorurile globale la scala CASI a iraționalității la copii și adolescenți. Interesant este faptul că elevii care sunt victime repetate ale ironizărilor din partea altor elevi înregistrează valori ridicate atât la iraționalitatea globală, cât și la trei din cele patru subscale: evaluarea globală a propriei persoane,, intoleranță la frustrarea dată de reguli și intoleranță la frustrarea dată de muncă. În mod similar, observăm faptul că victimizarea elevilor de către cadrele didactice se asociază semnificativ și pozitiv atât cu scorurile totale la scala iraționalității, cât și cu dimensiunile iraționalității (cu excepția dimensiunii evaluare globală care nu corelează semnificativ cu niciunul dintre comportamente).

Dacă ne referim la relația dintre iraționalitate și frecvența manifestării comportamentelor de intimidare de către elevi față de colegii lor, observăm faptul că majoritatea comportamentelor corelează pozitiv cu scorurile globale la iraționalitate. De asemenea, aproape toate comportamentele corelează pozitiv și semnificativ cu intoleranța la frustrarea dată de muncă. Majoritatea comportamentelor corelează pozitiv și semnificativ și cu intoleranța la frustrarea dată de reguli.

În fine, în ceea ce privește relația dintre iraționalitate la copii și frecvența de manifestare a comportamentelor de intimidare față de cadrele didactice, rezultatele indică faptul că cele mai multe astfel de comportamente se asociază semnificativ și pozitiv cu intoleranța la frustrarea dată de reguli.

Rezultatele acestui studiu sunt în concordanță cu cele ale unor studii anterioare, demonstrând existența unei asocieri între nivelul de iraționalitate la copii și frecvența de manifestare a comportamentelor de victimă și de intimidare de către a

CAPITOLUL VI

CONCLUZII GENERALE

Studiile în domeniul agresivității și a comportamentului de intimidare au cunoscut o creștere substanțială, evidențiind faptul că acest subiect începe să devină tot mai comun, indiferent de așezarea geografică. Perioada preadolescenței și adolescenței este deseori caracterizată de agresivitate, violență și în special intimidare, fiind etapa multiplelor dezvoltări. În aceste etape apar frecvent disficultăți în derularea procesului instructiv-educativ, datorită dezechilibrelor afective, modificărilor fiziologice, devierilor atitudinale și a tulburărilor de comportament care însoțesc procesul de dezvoltare și trecerea spre tinerețe.

Predolescența, ca etapă de vârstă, este perioada în care abilitățile sociale cunosc o dezvoltare stringentă, în special capacitatea de comunicare. Interacțiunile dintre persoanele de sex opus precum și cele din cadrul grupurilor de același sex au o importantă desăvârșită și capătă noi conotații. Progresiv se înregistrează un declin al autorității parentale și familiale, grupul de prieteni devenind cel mai important.

Adolescentul și preadolescentul aflat în plin proces de căutare a propriei identități, a constituirii imaginii de sine, a stabilirii unei direcții viitoare de dezvoltare se percepe ca fiind copleșit de părinți, care au anumite expectanțe în ceea ce privește comportamentul lor, educatori, cu aceleași expectanțe. De cele mai multe ori, ca urmare și a prezenței factorilor care promovează agresivitatea, adolescenții pot ajunge să comită acte agresive, uneori duse până la extrem.

Aparent preadolescența pare a fi o etapă în care violența și intimidarea sunt de nelipsit. Ele sunt susținute de educația precară din familie, de școală ca mediu social, de mijloacele mass-media și eventual de industria divertismentului. Agresivitatea școlară este potențată și susținută atât de factori exteriori școlii, aici intrând familia cu valorile, normele și conduitele pe care le promovează, mediul social și structura de personalitate, cât și de un factor intern școlii și anume școala ca sursă de violență.

Din perspectiva școlii comportamentele de intimidare ale elevilor se pot datora unui management defectuos al clasei, lipsei de adaptare a practicilor educaționale la schimbările rapide și prounde pe care le experimentează adolescenții. Progresiv violența din societate se imprimă în mediul școlar, ea reducând considerabil sansele elevilor de a se dezvolta armonios sau de a beneficia de o educație de calitate.

Prin realizarea acestui proiect am dorit să câștigăm o înțelegere în profunzime a fenomenului agresivității în școală (school bullying), examinând aspecte precum frecvența de manifestare a comportamentelor , direcția de manifestare (intimidare manifestată de către elevi față de alți elevi, intimidare manifestată de către elevi față de cadrele didactice și intimidare manifestată de către cadrele didactice față de elevi), gravitatea percepută a acestor comportamente, cauzele percepute ale acestor comportamente, percepția elevilor cu privire la implicarea adulților (profesori și alți adulți din cadrul școlii) și a altor elevi în medierea conflictelor specifice situațiilor de school bullying, precum și relația dintre frecvența de manifestare a acestor comportamente și iraționalitate. Mai mult, am considerat faptul că proiectarea și implementarea unui program de prevenție pentru diminuarea nivelului actual de intimidare și pentru prevenția unei exacerbări a acestui fenomen în cadrul școlii, este o consecință naturală și esențială a etapei de analiză a fenomenului de tip bullying în școală.

Precum în orice cercetare veritabilă, și în cadrul acestui proiect analiza empirică a fenomenului studiat este precedată de o analiză exhaustivă a literaturii de specialitate pe această temă, a modelelor explicativ-interpretative ale intimidării așa cum au fost ele elaborate și testate de către teoreticienii și cercetătorii în domeniul sociologiei, psihologiei, educației. Astfel, Corvo și DeLara (2010) realizau o clasificare a teoriilor explicative ale intimidării la copii și adolescenți. Prima categorie este reprezentată de teoriile dezvoltării individuale și teoriile psihologice. În această categorie erau incluse modelele biologice și neuropsihologice, traumatismele, dizabilitățile, tulburarea de atașament din copilărie, precum și abuzul de alcool sau droguri.

A doua categorie de teorii, teoriile socio-culturale sau sociocognitive, abordează comportamentul de bullying al copiilor și adolescenților prin interacțiunea factorilor personali, comportamentali și de mediu (Bandura, 2001).

Teoriile socio-culturale se centrează pe înțelegerea importanței factorilor situaționali ai comportamentului, mai mult decât pe factorii de diferențiere. Aceste teorii subliniază importanța culturii organizațiilor, ca de exemplu școlile, locurile de muncă. Studiile au indicat că bullying-ul este un predictor pentru organizațiile nondemocratice și autoritare cu un grad ridicat de control. Acest fenomen apare rar intre doi indivizi izolați (Salmivalli et al., 1996). Agresivitatea și în special bullying-ul este un răspuns adaptativ negativ (Crick & Dodge, 1999). În concluzie fenomenul de bullying necesită abilități sociale.

O ultimă categorie de teorii explicative o constituie în opinia autorilor teoriile sistematice potrivit cărora școala reprezintă un sistem. Atât climatul școlii, cât și personalul constituie aspecte ale școlii ca sistem care previn sau susțin manifestarea unor comportamente de intimidare în rândul copiilor și adolescenților. În termenii teoriei sistemului, adulții (profesorii) contribuie la crearea unui mediu în care comportamentele de intimidare pot fi controlate prin sesizarea comportamentelor predictibile și întărirea normelor/regulilor interne, stabilirea unor ierarhii sociale între ceea ce poate fi acceptat și ceea ce trebuie schimbat. Școala care ține cont de vârsta copiilor și adolescenților cunoaște trebuințele psihosociale de bază ale acestora (de siguranță, autonomie, apartenență și competență), iar satisfacerea trebuințelor în cadrul școlii conduce la beneficii și relații de respect între elevi, precum și între elevi si adulți (Schaps, Battistich și Solomon, 2004).

Bazându-ne pe modelele explicativ-interpretative și pe metodologiile utilizate în testarea lor, am proiectat și implementat propria metodologie de analiză empirică a fenomenului intimidării în școală; pentru claritate, rezultatele au fost prezentate în cadrul a trei studii. În primul studiu am realizat o analiză a fenomenului intimidării în școală, urmată de o analiză a nevoii de intervenție pe această problemă. Scopul celui de-al doilea studiu a fost acela de a testa eficiența unui astfel de program de prevenție, iar în studiul al treilea am investigat relația dintre manifestarea comportamentelor de intimidare printre elevi și în relațiile profesori-elevi, pe de o parte, și iraționalitate, pe de altă parte. În continuare vom prezenta cele mai importante rezultate ale acestor studii.

Analiza fenomenului de school bullying realizată în cadrul studiului 1 relevă faptul că, cerându-li-se să evalueze frecvența cu care se manifestă comportamentele de intimidare între elevi și în relațiile profesori-elevi, precum și gravitatea acestor comportamente, elevii participanți au declarat că în general aceste comportamente se manifestă foarte rar, rareori sau uneori și că sunt deloc grave, puțin grave sau de o gravitate medie. Există unele diferențe semnificative în ceea ce privește răspunsurile elevilor în funcție de apartenența de gen și vârstă (nivelul de clasă – clasa a V-a, respectiv clasa a VII-a) pentru unele comportamente: bârfele, certurile și lovirile se manifestă mai frecvent printre elevii claselor a V-a; tot în clasa a V-a înjurăturile sunt considerate comportamente foarte grave iar refuzul de a răspunde la întrebările adresate de către cadrele didactice este considerat un comportament grav, pe când în clasa a VII-a acestea sunt considerate comportamente puțin grave. Fetele tind să evalueze contactul corporal și acordarea notelor nedrepte, ca și comportamente manifestate de către profesori, ca fiind comportamente grave, pe când băieții le evaluează ca fiind puțin grave (contactul corporal) sau de o gravitate medie (acordarea notelor nedrepte). Înjurăturile, bârfele, jignirile (ca și comportamente manifestate între elevi) și ridicarea tonului vocii (ca și comportament manifestat de către profesori în relația cu elevii) se manifestă cu o frecvență variabilă, destul de mulți elevi spunând că ele apar des sau foarte des.

În ceea ce privește atribuirile cauzale pe care elevii le fac comportamentelor de intimidare manifestate de către elevi în relația cu profesorii și de către profesori în relația cu elevii, cauzele prezentate în cadrul chestionarului sunt evaluate de către elevi ca reprezentând cel mult foarte rar sau uneori ca și cauze ale acestor comportamente (ex.: starea nervoasă de moment a cadrelor didactice sau provocarea din partea elevilor; supraveghere insuficientă sau program încărcat al elevilor). Se poate ca elevii să atribuie alte cauze acestor comportamente, decât cele menționate în chestionar.

În ceea ce privește comportamentele de victimă și de intimidare manifestate de către elevii participanți la studiu, precum și percepția acestora cu privire la implicarea adulților în medierea conflictelor, rezultatele arată faptul că, deși acestea nu ating cote foarte înalte, există un un procent semnificativ de elevi care fie sunt deseori victimele agresivității celorlalți, fie ei înșiși manifestă comportamente de intimidare față de covârstnici sau cadre didactice, întâmplându-se doar uneori ca cineva (cadre didactice sau elevi) să intervină pentru a media conflictele existente.

Pentru a testa eficiența programului de prevenție proiectat și implementat în urma analizei de nevoi, am comparat scorurile elevilor din grupul supus intervenției (grupul experimental) cu scorurile elevilor din grupul de control pe toate variabilele de interes și am prezentat aceste rezultate în cadrul Studiului 3. Astfel, în urma programului se constată diferențe semnificative între cele două grupuri de elevi în ceea ce privește comportamente manifestate atât în relațiile elevi-elevi, cât și în relațiile profesori-elevi. Astfel, elevii din grupul experimental spun faptul că unele comportamente precum acordarea unor note nedrepte, ridicarea tonului vocii (intimidarea manifestată de către cadrele didactice față de elevi), loviri/bătăi, înjurături, bârfe, certuri, amenințările/jignirile, insultele (intimidarea manifestată în relațiile elevi-elevi), comentariile, refuzul de a realiza sarcinile solicitate de către profesori și refuzul de a răspunde întrebărilor adresate de către cadrele didactice (intimidarea manifestată de către elevi față de cadrele didactice) se manifestă rar sau foarte rar, pe când elevii din grupul de control spun că aceste comportamente se manifestă des sau foarte des.

Eficiența prevenției este dovedită și de diminuarea frecvenței comportamentelor specifice de intimidare (agresor) și de victimă manifestate de elevii din grupul de control și cei din grupul experimental. Astfel, faptul de a fi insultați, intimidați sau loviți de colegi li s-a întâmplat mai frecvent elevilor din grupul de control (o dată sau de două ori) comparativ cu elevii din grupul experimental (care declară faptul că nu li s-au întâmplat niciodată aceste lucruri). Așadar, în ceea ce privește victimizarea elevilor de către colegi, se constată o scădere a frecvenței de manifestare a comportamentelor de insultare, intimidare și lovire, în urma intervenției, de „la 1-2 ori” la „niciodată” în grupul experimental, comparativ cu grupul de control. Analog, elevii din grupul supus intervenției declară că nu li s-a întâmplat niciodată să fie intimidați de către profesorii lor sau deposedați de obiecte de către profesorii lor, pe când elevii din grupul de control spun că acest lucru li s-a întâmplat o dată sau de două ori. Așadar, și în cazul comportamentelor de victimizare manifestate de către cadrele didactice asupra elevilor, remarcăm o reducere a frecvenței de manifestare a intimidărilor și a deposedării de obiecte de la „1-2 ori” în grupul de control la „niciodată” în grupul experimental. Îmbrâncirile, trântirile și lovirile, reprezentând comportamente de intimidare manifestate de către participanți față de colegii lor, au scăzut și ele în ceea ce privește frecvența, după intervenție, între grupul de control și cel experimental. Semnificativ mai mulți elevi din grupul experimental spun că nu au manifestat niciodată aceste comportamente, față de colegii lor, pe când elevii din grupul de control recunosc faptul că și-au lovit, trântit și îmbrâncit colegii o dată sau de două ori. Indisciplina la ore, reprezentând un comportament de intimidare față de cadrele didactice, a scăzut în frecvență în urma prevenției, între grupul experimental și grupul de control, în sensul că cei dintâi declară faptul că nu au fost defel indisciplinați la ore, pe când cei din urmă recunosc că au făcut acest lucru o dată sau de două ori.

Așadar, programul de prevenție s-a dovedit eficient în diminuarea unora dintre cele mai comune comportamente de intimidare manifestate în rândul elevilor și în relațiile profesori-elevi: loviri/bătăi, trântiri, înjurături, certuri, jigniri/insulte, acordarea notelor nedrepte, intimidări, ridicarea tonului și așa mai departe.

În ceea ce privește relația cu iraționalitatea, investigată în cadrul Studiului 3, menționăm faptul că rezultatele indică faptul că iraționalitatea, fie că ne referim la scorurile globale, fie la dimensiunile sale, corelează pozitiv cu marea majoritate a comportamentelor de victimă (din partea altor elevi sau a profesorilor) și de intimidare (a altor colegi sau profesori); elevii care sunt victimizați de către colegi/profesori și cei care intimidează alți elevi/profesori au un nivel ridicat al iraționalității în general și/sau pe anumite dimensiuni ale iraționalității (evaluare globală de sine, intoleranță la frustrarea dată de muncă, intoleranța la frustrarea dată de reguli, cerințe absolutiste pentru dreptate).

În cadrul relațiilor ce se stabilesc între elevi și profesori, profesori și elevi și între elevi pot fi observate numeroase comportamente de intimidare. Perspectivele profesorilor și ale elevilor cu privire la frecvențele de apariție, a gravității și a cauzelor care stau la baza acestor comportamente sunt diferite, având în comun faptul că indiferent din ce direcție vin, ele afectează dezvoltarea armonioasă a personalității și adaptarea adecvată la normele și valorile societale.

Formele de manifestare a intimidării profesorilor față de elevi îmbracă în special forme verbale, exprimate prin tonul ridicat al vocii, insulte, intimidări și amenințări. Aceste forme sunt mai facile și consecințele lor sunt evaluate ca fiind mai mici decât în cazul celor de ordin fizic. Totuși ele au efecte nebănuite asupra elevilor, traumatizându-i pe cei mai sensibili, mai ales atunci când aceste comportamente se produc în prezența membrilor clasei. Formele fizice de manifestare a intimidării sunt considerate a fi mai grave, având serioase consecințe atât in plan fizic cât și în plan psihosocial. De asemenea elevii situează cauzele intimidării profesorilor la nivel intern, în timp ce cauzele propriului comportament de intimidare sunt atribuite factorilor externi, ce nu țin de controlul propriu.

În ceea ce privește manifestarea intimidării în relația elev- profesor, aceasta îmbracă forme verbale. Explicația pentru alegerea acestei forme este faptul că este o formă mai subtilă. O altă formă de exprimare a intimidării față de profesor este chiulul. Acest comportament poate avea motivații ascunse și nebănuite cum ar fi protestul împotriva regulilor impuse de școală, dar și teama și anxietatea pe care mulți elevi o resimt atunci când vine vorba de a merge la școală.

Relația elevilor cu colegii lor, fiind una de tip informal, aduce în prim plan și forme de intimidare fizică acompaniate de cea verbală. Cele mai frecvente forme de intimidare se concretizează în îmbrânceli, loviri, tachinări, etichetări, ironii. Indiferent de forma de manifestare, toate aceste particularități ale fenomenului dăunează în primul rând psihic dar și fizic. Ele pot afecta dezvoltarea trăsăturilor pozitive de caracter, comunicarea interpersonală, abilitățile sociale dar și procesul de socializare.

Pe lângă efectele grave asupra stării de bine de sănătate și asupra vieții în general, comportamentele deviante, agresivitatea, violența, intimidarea, pot genera efecte la fel de serioase asupra sănătății mentale a tuturor celor implicați. Adolescenții expuși la comportamente de intimidare manifestă niveluri ridicate de mânie, furie, teamă, depresie și lipsă de încredere în stabilitatea lumii în care trăiesc.

Atunci când agresivitatea, violența și comportamentul de intimidare se manifestă într-o școală, procesul educațional devine una din victimele majore ale acestora, limitându-i eficiența și afectând procesul de predare-învățare. Nu este de neglijat și faptul că societatea în ansablul ei suportă toate tipurile de costuri implicate de susținerea tinerilor care ajung în închisoare din cauza unor astfel de conduite. Pentru contracararea acestor efecte negative, cât și pentru realizarea și implementarea unor măsuri de combatere a lor, este foarte importantă cunoașterea formelor de manifestare a comportamentului de intimidarei, atât în cazul elevilor cât și a profesorilor, identificarea cauzelor care stau la baza acestor comportamente distructive, precum și conturarea atitudinii pe care elevii și profesorii o au față de aceste comportamente.

Pentru reducerea și prevenirea violenței și a intimidării aplicarea unor traininguri părinților, profesorilor și elevilor și-au dovedit eficiența. Implicarea părinților în educarea copiilor, în vederea atingerii armoniei între aspectele cognitive, afective, sociale și comportamentale, crește eficiența și calitatea procesului educațional. De asemenea instruirea profesorilor pentru a-și adapta metodele de predare la particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor, pot reduce cu succes manifestările agresive, care, se pare, își au originea în managementul defectuos al clasei, în orele prea plictisitoare, în lipsa activităților extracurriculare, în îngrădirea libertății de exprimare a elevului. În ceea ce-i privește pe elevi, reducerea agresivității se poate regăsi în evitarea evaluărilor neobiective, în adoptarea unor măsuri de protecție mai structurate (de tipul regulamentelor școlare stricte), prin diminuarea autorității excesive a cadrelor didactice și prin evitarea sancționării comportamentelor prin notele acordate.

BIBLIOGRAFIE

Aslund. C., Starrin, B., Leppert, J., & Nilsson (2009). Social status and shaming experiences related to adolescent over aggression at school. Aggressive Behavior, 35, pp. 1-13.

Atkinson & Hilgard (2005). Introducere în psihologie, Ed. Tehnica 55, București, pp. 598-604.

Baldry, A. C. (2003). Bullying in schools and exposure to domestic violence. Child Abuse and Neglect, 27, pp 713−732.

Bandura, A. (1986). The social learning perspective. Mechanism of aggression, în Toch, H., Psychology of Crime and Criminal Justice. Prospect Heights: Waveland, Press Inc

Bandura, A. (1973). Aggression: A Social Learning Analysis. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Bandura, A. (1977). Social Learning Theory. NY: General Learning Press.

Bandura, A. (2001). Social cognitive theory of mass communications. In J. Bryant, & D. Zillman (Eds.). Media effects: Advances in theory and research, 2nd ed., Hillsdale, NJ, pp 121-153, Lawrence Erlbaum.

Banciu, D., Rădulescu, M. S., Voicu, M., (1987). Adolescenții și familia, EdituraȘtiințifică și Enciclopedică, București.

Baron, R. A., Byrne, D., & Griffitt, W. (1974). Social psychology: Understanding human interaction. Boston: Allyn & Bacon.

Baron, R.A., (1977). The aggression- inhibiting influence of heightened sexual arousal , Journal of Personality and Social Psychology, p. 30.

Baron, R. A. (1983). Behavior in organizations: Understanding and managing the human side of work. Boston: Allyn & Bacon.

Benard, B. (1995). Fostering resilience in children. (ERIC Document No. ED386327) accesat la http://www.sagepub.com/upm-data/15627_C2.pdf, in data de 12.12.2012

Bernard, M. E., and Cronan, F. (1999). The child and adolescent scale of irrationality:Validation data and mental health correlates. Journal of Cognitive Psychotherapy: An International Quarterly, 13, pp 121–132.

Berkowitz, L., (1999).  Aggression: its causes, consequences and control , McGraw HillInc, NY.

Berkowitz, L., (1984), Some effects of thoughts on anti-sicial and prosocial influences of media effects: A cognitive-neoassociation analysis, Psychological Bullentin, nr 95, pp 410-427

Berkowitz, L., (1988). Frustration-Aggression Hypothesis: Examination and Reformulation, Psychological Bulletin. Vol. 106, No. 1, pp 59-73.

Berkowitz, L. (1978). Whatever happened to the frustration-aggression hypothesis? American Behavioral Scientist; 21, pp 691-707.

Berkowitz, L, (1965). The concept of aggressive drive: some aditional consideration in Berkowitz, L., Advances in Experimental Social Psychology, vol 2, NY Academic Press.

Björkqvist, K. (1994). Sex differences in physical, verbal, and indirect aggression. A review of recent research. Sex Roles, 30(3/4), pp 177–188.

Björkqvist, K., Österman, K., & Kaukiainen, A. (1992). The development of direct and indirect aggressive strategies in males and females. In K. Bjo¨ rkqvist, & P. Niemela¨ (Eds.), Of mice and woman: Aspects of female aggression (pp. 51– 64). Toronto7 Academic Press.

Bogdan, T., Sântea, I., (1988). Analiza psihosocială a victimei. Rolul ei în procesul  judiciar , M. I. Serviciul Editorial și Cinematografic, București, pp 73-85.

Bonchiș, E. (2002). Învățarea școlară, Editura Universității Emanuel, Oradea, p 78.

Boulding, Kenneth E. (1989). Three Faces of Power. Newbury Park & London & New Delhi: Sage.

Brooks. R. (1994). Coherent Behavior from Many Adaptive Processes, Proceedings of the Third International Conference on Simulation of Adaptive Behavior (SAB-94).

Brown, R. (2000). Social identity theory: Past achievements, current problems and future challenges. European Journal of Social Psychology, 30(6), pp 745– 778.

Cairns, R B., Cairns, B. D., Neckerman, H. J., Gest. S. D., & Gariepy, J-L. (1988). Social networks and aggressive behavior: Peer support or peer rejection? Developmental Psychology, 24, pp 815-823.

Carlson, M., Marcus- Newhall, A., Miller, N., (1989). Evidence for a general construct of aggression, Personality and Social Psychology Bulletin, p 15.

Carlsmith, J.M., Anderson, C.A.,(1979). Ambient temperature and the occurrence of collective violence: a new analysis, Journal of Personality and Social Psychology, p 37.

Catalano, R. F., Loeber, R., & McKinney, K. C. (1999). School and community interventions to prevent serious and violent offending. Juvenile Justice Bulletin, U.S. Office of Juvenile Justice and Delinquency Prevention, accesat la http://www.ncjrs.org/html/ojjdp/jjbul9910-1/contents.html în data de 10.10.2012

Chelcea, S.(2001). Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative și calitative, Editura Economică, București.

Chipea, F. ( 2001). Familia contemporană – tendințe globale și configurații locale, Editura Expert, București.

Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences (2nd ed.). Hillsdale, NJ: Lawrence Earlbaum Associates.

Corvo, K. & Delara, E. (2010). Towards an integrated theory of relational violence: Is bullying a risk factor for domestic violence? Aggression and Violent Behaviour, 15(3), pp 181-187.

Cowie, H., Dawn, J. (2008). New perspectives on bullying, Ed. Open University Press, England.

Craig, W., Harel-Fisch, Y., Dostaler, S., Hetland, J., Simons-Morton, B., Molcho M., (2009). A cross-national profile of bullying and victimization among adolescents in 40 countries, Ed. Int. J. Public Health.

Crick, N.R., & Grotpeter, J.K. (1995). Relational aggression, gender, and social-psychological adjustment, in Child Development, 66(3), pp 710–722.

Crick, N. R., & Dodge, K. A. (1999). “Superiority” is in the eye of the beholder: A comment on Sutton, Smith and Swettenham. Social Development, 8, pp 128−131.

Curelaru, M., Iacob, I., Abălașei, B. (2009). School bullying: definition, characteristics, and intervention strategies, accesat pe http://www.rcis.ro la data de 02.12.2013

Debarbieux, E. (1996). Violența în școală- o provocare mondială?, Editura Institutul European, București, pp 45-72.

De Bruyn, E. H. & Cillessen, A. H. N. (2006). Heterogeneity of girls’ consensual popularity: academic and interpersonal behavioural profiles. Journal of Youth and Adolescence, 3, pp 435-445.

Debbese, M. (1970). Psihologia copilului de la naștere la adolescență, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Dijkstra, P.D., Seehausen, O., Fraterman, R. E. & Groothuis, T.G.G. (2008). Learned aggression biases in Lake Victoria cichlids. Animal Behaviour 76, pp 649-655.

Dodge, K.A., Coie, J.D. (1987). Social information- processing factors in reactive aggression in children’s peer groups, Journal of Personality and Social Psychology, p 53

Dollard, J., Doob I., Miller N., Sears R. (1939). Frustration and Aggression, NewHaven, Conn: Yale University Press.

Donnerstein, E. (1983). Erotica and human aggression, in R. Geen & E. Donnerstein (Eds.) Aggression: Theoretical and emipirical reviews. New York: Academic Press.

Eagly, A.H., Steffen, V.J., (1986). Gender and aggression behavior: a meta- analyticreview of the Social Psychological Literture, Psyhological Bulletin, p 100.

Eckersleyd, Jill (2006). Copilul anxios, Ed. Antet XX Press, Prahova, pp. 35-89.

Eisner, M. (2001). Modernization, self-control and tethal violence. Long term dynamics of European homicide rates in theoretical perspective, Brit. J. Criminol, pp 618-638.

Elias, N. (1978). The civilizing process, Vol I, Oxford University Press.

Ellis, A., Harper, R., (1979). A new guide to rational living, Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.

Eron, L. (1987). The development of aggressive behavior from the perspective of a developing behaviorism. American Psychologist, 42, pp 435-442.

Farmer, T., Estell, D., Bishop, J., O’Neal, K., Cairns. B., (2003). Rejected Bullies or Popular Leaders? The Social Relations of Aggressive, Developmental Psychology Copyright 2003 by the American Psychological Association, Inc., Vol. 39, No. 6, pp 992–1004 Subtypes of Rural African American Early Adolescents.

Farrington, David P. (2010). Individual risk factors for school bullying. Journal of Agression, Conflict and Peace Research, 2(1), pp. 4-16.

Feshbach, N.D. (1984). Empathy, empathy training and the regulation of aggression in elementary shool children, in Kaplan, R., Konecni, V, Novoco, R, Aggression in children and youth, (pp 192-208), The Hague, Hetherlands Publisher.

Ferreol, G., Neculau, A., (2003). Violența. Aspecte psihosociale, Polirom, Iași, pp. 49-105.

Floro, M. (1996). Intrebări despre violența în școală, Ramonville Saint-Agne, France : Erès, p 53.

Freud, S., (1927). Psychologie collective et analyse du moi (traducere din germană Massen- psychologie), Essais de psychanalyse. Paris: Payot.

Frodi, A., (1977). Sexual arousal, situational restrictivenes and aggressive behavior , Journal of Research in Personality, p 11.

Găișteanu, M. Psihologia copilului, accesat pe www.psihologiacopilului.ro la data de 30.03.2011.

Glass, D.C., (1977). Behavior Pattern, Stress and Coronary Desease, Hillsdale, N.J.:Erlbaum

Golu, P., (2000). Fundamentele psihologiei sociale, Editura Ponto, Constanța,

Hangan, A., Petruț, J., (2011). Cine sunt victimele și agresorii în mediul școlar? Constituie victimizarea un factor predominant în dezvoltarea agresivității la copii și adolescenți? Revista de psihologie școlară, 3(6), pp. 47-61.

Hanson, M. J., & Carta, J. J. (1995). Addressing the challenges of families with multiple risks. Exceptional Children, 62, pp 201-212.

Hatos, A., (2009), Riscul abandonului școlar la adolescenții din școlile urbane: între constrângeri structurale și climat organizațional, accesat pe http://www.history-cluj.ro/SU/anuare/2009/Continut/02_7_Hatos.PDF la data de 13.04.2011

Hatos, A., (2006). Sociologia educației. Editura Polirom, p 218

Haynie, D. L., Nansel, T., Eitel, P., Crump, A. D., Saylor, K, Yu, K., et al (2001). Bullies, Victims and Bullies/Victims: Distinct Groups of Youth at Risks. The Journal of Early Adolescence, 21 (1), p .29.

Hăvârneanu, C., Duța, C.,(2001). Agresivitatea în relația profesor-elev, în Șoitu, L., Hăvârneanu, C., Agresivitatea în școală, Editura Institutul European, București, pp 49-84.

Hăvârneanu, C., Amorăriței, C. (2001). Agresivitatea în relația elev profesor , Editura Institutul European, București.

Hirschi, T. (1969). Causes of Delinquency, California, Berkley, Unuversity of California Press, p. 72

Homel, R., Cashmore, J., Gilmore, L., Goodnow, J., Hayes, A., Lawrence, J., Leech, M., O’Connor, I., Vinson, T., Najman, J. & Western, J. (1999). Pathways to prevention: Early intervention and development approaches to crime in Australia, Attorney-General’s Department, National Crime Prevention, Canberra, p 138.

Iancu, S. (1983). De ce merg unii elevi încruntați la școală, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Iluț, P (2003). Psihologie Socială, Editura Universității „1 Decembrie 1918”, Alba Iulia.

Iluț, P. (2004). Valori atitudini și comportamente sociale – Teme actuale de psihosociologie, Iași, Editura Polirom, p.107-122.

Iluț, P., (1994., Comportament prosocial-comportament antisocial, în Radu, I., Psihologie socială, Editura Exe, Cluj-Napoca.

Jersild, A.J. (1963). Psychology of Adolescence, Methuen, New York.

Johnson, B., Howard, S. (2007). Causal chain effects and turning points in young people’s lives: a resilience perspective. Journal of Student Wellbeing, 1(2), pp. 1-15

Kelley, B. T., Huizinga, D., Thornberry, T. P., & Loeber, R. (1997). Developmental pathways in disruptive and delinquent behavior. OJJDP Juvenile Justice Bulletin.

Kaplan, M. S., Becker, J. V., & Cunningham-Rathner, J. (1988). Characteristics of parents of adolescent incest perpetrators: Preliminary findings. Journal of Family Violence, 3, pp 183−191.

Krahe, B. (2013). The Social Psychology of Aggression, second edition, Psychology Press, NY, accesat pe http://books.google.ro la data de 25.04 2012

Lagerspetz, K. M. I., Bjorkqvist, K. (1994). Indirect aggression in boys and girls. In L. R. Huesmann (Ed.), Aggressive behavior: Current perspectives (pp. 131-150). New York

Lagerspetz, K. M. I., Bjorkqvist, K., & Peltonen, T. (1988). Is indirect aggression typical of females? Gender differences in aggressivenessin 11- to 12-year-old children. Aggressive Behavior, 14, pp 403-414.

Lewin, K., Lippitt, R., & White, R. K. (1939). Patterns of aggressive behavior in experimentally created social climates. Journal of Social Psychology, 10, pp 271-279.

Lickert, L. (1932). A Technique for the Measurement of Attitudes. Archives of Psychology, accesat pe http://en.wikipedia.org la data de 02.12.2013

Loeber, R., Drinkwater, M., Yin, Y., Anderson, S. J., Schmidt, L. C., & Crawford, A. (2000). Stability of family interactions from ages 6 to 18. Journal of Abnormal Child Psychology, 28, pp 353–369.

Loeber, R., Farrington, D. P., & Washbush, D. A. (1998). Serious and violent juvenile offenders. In R. Loeber & D. P. Farrington (Eds.), Serious and violent juvenile offenders: Risk factors and successful interventions (pp. 13–29). Thousand Oaks, CA: Sage.

Lonzarich, A. (2001). Managing the classroom in Santrock, J. (coord), Educational Psychology, The McGraw-Hill Company, NY.

Luthar, S. S., Cicchetti, D., & Becker, B. (2000). Research on resilience: Response to commentaries. Child Development, 71, 573–575.

Maccoby, E.E. (1986). Social groupings in childhood: their relationship to prosocial and antisocial behavior in boys and girls. In D. Olweus, J. Block & M. Radke-Yarrow (Eds.), Development of antisocial and prosocial behavior. New York: Academic Press.

Maccoby, F., Jacklin, C. (1974). The Psychology of Sex Differences, Standford University Press

Main, M., Kaplan, N., Cassidy, J., (1985). Security in infancy, childhood and adulthood: A move to the level of representation in Beretherton, I., Waters, E., Monographs of the Society foor Research in Child Development, 50, serial no 209, pp 66-106.

Maguin, E., and Loeber, R. (1996).. Academic performance and delinquency. In Crime and Justice: A Review of Research, Vol. 20, edited by M. Tonry. Chicago, IL: University of Chicago Press, pp 145-264.

Mariano, K., Harton, H. (2005). Similarities in agression, inattention/hyperactivity, depresion and anxiety in middle childhood friendship, Journal Social and Clinical Psychology, NY,  pp 471-496.

McMahon, S., Washburn, J., Yakin, F., Childrey, G., (2000). Violence Prevention: Program Effects on Urban Preschool and Kindergarten Children,  Applied and Preventive Psychology , 9, pp 271–810.

Menesini, E., Codecasa, E., Benelli, B., & Cowie, H. (2003). Enhancing children’s responsibility to take action against bullying: Evaluation of a befriending intervention in Italian middle schools. Aggressive Behavior, 29(1), pp 10– 14.

Menesini, E., Eslea, M., Smith, P. K., Genta, M. L., Giannetti, E., Fonzi, A., et al. (1997). A cross-national comparison of children’s attitudes towards bully/victim problems in school. Aggressive Behavior, 23, pp 1– 13.

Miller, N., Pederson, W., Pollock, W. (2003). A Theoretical Model of Triggered Displaced Aggression in Personality and Social Psychology Review, Vol. 7, No. 1, pp 75–97.

Mitrofan, N.(1996). Agresivitatea in Neculau, A. (1996), Psihologie socială (aspecte contemporane), Polirom, Iași, pp 427-437.

Mitrofan, N. și colab. (2000). Psihologie judiciară, ed. a III-a, București, Editura Șansa.

Moffitt, T. E. (1993) Adolescence Limited and Life Course Persistent Anti-Social Behavior: a developmental taxonomy. Psychological Review, 100, pp 679-701.

Monitorul de Cluj, 17 septembrie 2003, accesat la data de 28.05.2012

Monks, C. P., Ortega-Ruiz, R., & Rodríguez-Hidalgo, A. J. (2008). Peer-victimization in multi-cultural schools in Spain and England. European Journal of Developmental Psychology, 5, pp 507−535.

Monks, C. P., Smith, P. K., & Swettenham, J. (2005). The psychological correlates of peer victimization in preschool: Social cognitive skills, executive function and attachment profiles, Aggressive Behavior, 31, pp 571−588.

Myers, D.G., (1990). Social psychology  (ed. a II a),  McGrow  Hill  Publishing Company

Myron-Wilson, R., (1998). The family and bullying: Parenting and transgenerational patterns of attachment. Unpublished doctoral dissertation, Goldsmiths College, University of London, U. K.

Mulu, Y. (2004). Psycho-Educational and Family Factors that Contribute to Aggression in Schools, Leipziger Uviversitatzverlag, p 54

Nansel, T. R., Overpeck, M., Pilla, R. S., Ruan, W. J., Simons-Morton, B., & Scheidt, P. (2001). Bullying behaviors among U.S.youth: Prevalence and association with psychosocial adjustment. The Journal of the American Medical Association, 285(16), pp 2094-2100.

Nansel, T. R., Overpeck, M., Pilla, R. S., Ruan, W. J., Simons-Morton, B., & Scheidt, P. (2001). Bullying behavior among U.S. youth: Prevalence and association with psychosocial adjustment. Journal of the American Medical Association, 285, pp 2094-2100.

Neamțu, C. (2003). Devianța școlară, Polirom, Iași, pp 393-394

Neculau, A., (coord) (2000). Psihologie, Polirom, Iasi, pp 70-77

Nesdale, D. (1999). Social identity and ethnic prejudice in children. In P. Martin, & W. Noble (Eds.), Psychology and society, pp 92– 110, Brisbane7 Australian Academic Press.

Nesdale, D., Flesser, D. (2001). Social identity and the development of children’s group attitudes. Child Development, 72(2), pp 506– 517.

Nesdale, D., & Scarlett, M. (2004). Effects of group and contextual factors on pre-adolescent children’s attitudes to school bullying. International Journal of Behavioral Development, 28(5),pp 428–434.

Nollet, J.M. (2002). Schools as microcosms of society. Violence in schools-a challenge for the local comunity. Local partnership for preventing and combating violence in schools, Conference 2-4 December, 2002, Council of Europe, Strasbourg, p 15

Olthof, T., & Goossens, F. (2008). Bullying and the need to belong: Early adolescents' bullying-related behavior and the acceptance they desire and receive from particular classmates, Social Development, 17, pp 24–46.

Olweus, D. (1973). Personality and aggression, in Cole, J., Jensen, D., (Eds.), Nebraska Symposium on Motivation 1972. Lincoln: University of Nebraska Press

Olweus, D. (1986). The Olweus Bully/Victim Questionnaire. Mimeo. Bergen, Norway: Research Center for Health Promotion, University of Bergen.

Olweus, Dan (1989). The Olweus bully/victim questionnaire. Mimeo, Bergen, Norvegia

Olweus, Dan (2005). Bullying at School, Ed. Blackwell Publishing.

Parkay, F.W. & Stanford, B.H. (1992). Becoming a teacher: Accepting the challenge of a profession, 2nd Ed. Boston: Allyn and Bacon, accesat la data de 27.05.2012.

Patterson, G.R., Forgatch, M.S., Yoerger, K.L., and Stoolmiller, M. (1998). Variables that initiate and maintain an early-onset trajectory for juvenile offending. Development and Psychopathology 10, pp 531–547.

Pellegrini, A. D., Bartini, M. y Brooks, F. (1999). School bullies, victims, and aggressive victims. Factors relating to group affiliation and victimization in early adolescence.Journal of Educational Psychology, 91(2), pp 216-224.

Pellegrini, A. D., & Archer, J. (2005). Sex differences in competitive and aggressive behaviour. In B. J. Ellis & D. F. Bjorklund (Eds.), Origins of the social mind , pp 219−244, New York: Guilford Press.

Radu, I.,Iluț, P., Matei, L. (1994). Psihologie socială, Exe SRL, Cluj-Napoca.

Ranschburg, J. (1979). Furie, supărare, agrsivitate, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Rigby, K. & Slee, P.T., (1993). Dimensions of interpersonal relating among Australian school children and their implications for psychological wellbeing, Journal of Social Psychology, vol. 1331, pp 33–42.

Rîșnoveanu, A. (2010), Școala- agent de socializare. Teorii, particularități practici., accesat pe http://www.editurauniversitara.ro la data de 05.05.2011

Rodkin, P. C., Farmer, T. W., Pearl, R., & Van Acker, R. (2006). They're cool: Social status and group support for aggressive boys and girls. Social Development, 15, pp 175−204

Rousselet, J., (1969). Adolescentul, acest necunoscut , Editura Politică, București, p 137

Salmivalli, C., Lagerspetz, K., Björkqvist, K., Österman, K., & Kaukiainen, A. (1996). Bullying as a group process: participant roles and their relations to social status within the group. Aggressive Behavior, 22, pp 1−15.

Satcher, D. (2001). Youth Violence: A Report of the Surgeon General. Department of Health and Human Services, accesat pe http://surgeongeneral. gov/library/youthviolence/report.html la data de 03.11.2011

Săveanu, S. (2011), Destinul școlar și social al elevilor din Oradea. Sursele succesului școlar, accesat pe http://arhiva-www.uoradea.ro la data de 05.03.2012

Schaps, E., Battistich, V., & Solomon, D. (2004). Community in school as key to student growth: Findings from the Child Development Project. In J. E. Zins, R. P.

Sijtsema, J.J., Veenstra, R., Lindenberg, S., & Salmivalli, C. (2009). Empirical test of bullies' status goals: assessing direct goals, aggression, and prestige. Aggressive Behavior,35, pp 57-67.

Stouthamer-Loeber, M., & Wei, E.H.,(1998). The precursors of young fatherhood and its effect on the delinquency career of teenage males. Journal of Adolescent Health, 22, pp 56-65.

Sorel, E. (1999). Violența la sfârșitul secolului XX (extrase din conferința). Revista de Criminologie și de Criminalistică, Nr 1/1999 în Neculau A. (coord) (2003), Manual de psihologie socială, Polirom, Iași, pp 161-177.

Sălăvăstru, Dorina (2003). Violența în mediul școlar. În Ferreol, Gilles, Adrian, Neculau, Violența. Aspecte psihosociale, Polirom, Iași, pp. 119-137.

Sprague, J.,Walker, H. (2000), Safe and healthy schools, Guilford Press, NY.

Strom, P. S., & Strom, R. D. (2005). When teens turn cyberbullies. Education Digest, 71(4), pp. 35-41

Strube, M., Turner, C.W., Cerro, D., Stevens, J., Hinchey, F., (1984),  Interpersonal aggression and the type A coronary- prone behavior pattern: A theoretical distinctionand practical implication, Journal of Personality and Social Psychology, p 47.

Sutherland, Edwin H. (1942) Development of the Theory, in Karl Schuessler (ed.) Edwin H. Sutherland on Analyzing Crime, pp. 13–29. Chicago: University of Chicago Press.

Sutton, J., & Smith, P. K. (1999). Bullying as a group process:An adaptation of the Participant Role Scale approach. Aggressive Behaviour, 25, pp 97–111.

Szentagotai, A., Tărău, A. (2004), Stil de viață în Lemeni, G., Miclea, M (coord), Consiliere și orientare-ghid de educație pentru carieră, Editura ASCR, Cluj-Napoca, pp 221-233

Șchiopu, U., Verza, E., (1981).  Psihologia vârstelor (ciclurile vieții), Editura Didacticăși Pedagogică, București.

Șchiopu, U., (1979). Criza de originalitate la adolescenți, Editura Didactică  și Pedagogică, București.

Șoitu, L., Havareanu, C. (2001). Agresivitatea în școală, București, Editura Institutul European, București.

Tajfel, H., & Turner, J. C. (1979). An intergrative theory of intergroup conflict. In W. G. Austin & S. Worchel (Eds.), The Social Psychology of Intergroup Relations, pp. 33–47. Monterey, CA: Brooks/Cole.

Trip, S., Bora, C., (2010), Educație rațional-emotivă și comportamentală. Program de prevenție primară și secundară pentru clasele V-VIII, Editura Universității din Oradea, Oradea.

Trivers, R. L. (1971). The evolution of reciprocal altruism. Quarterly Review of Biology, 46, pp 35−37.

Troy, M., & Sroufe, L.A. (1987). Victimization among preschoolers: Role of attachment relationship history. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 26(2). 166-172.

Ybarra, M. L., & Mitchell, K. J. (2004). Online aggressor/targets, aggressors, and targets: A comparison of associated youth characteristics. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45(7), pp. 1308-1316.

Vlăsceanu, L., (2010), Sociologie, Editura Polirom, Iași.

Vlăsceanu, L. (2013). Introducere în metodologia cercetării sociologice, Editura Polirom, Iași.

Wandersman, A., & Nation, M. (1998). Urban neighborhoods and mental health: Psychological contribution to understanding toxicity, resilience, and interventions. American Psychologist, 53, pp 647-656.

Walker, H. M., & Sprague, J. R. (1999), The path to school failure, delinquency, and violence: Causal factors and some potential solutions. Intervention in School & Clinic, 35(2), pp 67–73, accesat pe www. store.samhsa.gov/shin/content/SMA11-4634CD-DVD/Characteristics&Needs-IDBD.pdf, la data de 21.02. 2011.

Walker, H. M., Stieber, S., Ramsey, E., & O'Neill, R. E. (1991), Longitudinal prediction of the school achievement, adjustment, and delinquency of antisocial versus at-risk boys, in Remediation and Special Education, 12 (4), pp 43-51.

Weber, Max, Introducere la Teorie si metoda în stiintele culturii, Editura Polirom, Iasi, 2001, pp 65- 71.

Zillmann, D., Schachter, Dolf, (1978),  Hostility and Aggression, Hillsdale, N.J. Erlbaum.

Zillman, D. (1971). Excitation transfer in communication-mediated aggressive behavior. Journal of Experimental Social Psychology, 7, pp 419- 434.

Zisulescu, St., (1999). Adolescența, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Zlate, M., Golu, P., Verza, E., (1993). Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București, pp 158-173.

Studii și sondaje:

Studii și cercetări audiovizuale – Expunerea copiilor la programele radio și TV, Nr. 2, Consiliul Național al Audiovizualului, octombrie 2004, p 6.

Studiu Național Abuzul sexual și exploatarea sexuală a copilului, realizat de „Salvați Copiii”, cu sprijinul UNICEF și ANCPA, decembrie 2001.

Studiu efectuat de Direcția de Sănătate Publică și Organizația „Salvați Copiii”, 2002.

Studiu- Agresiunea fizică și abuzul sexual suferit de liceeni în Cluj-Napoca, studiu realizat în perioada ianuarie-mai 1999 de Centrul de Planificare Familială, Fundația Tineri Pentru Tineri, Centrul Artemis de consiliere psihosocială și juridică împotriva abuzului sexual și violenței.

Studiu- Violența în școală, realizat de Institutul de Științe ale Educației București și UNICEF, 2006, accesat pe http://www.unicef.org la data de 15.02.2012

Studiu privind evaluarea stării de disciplină în școli, județul Satu Mare, realizat de CJAP, 2006.

Studiu EUCPN ORG- A review of scientifically evaluated good practices of preventing and reducing bullying at school in the EU member states, accesat pe http://www.eucpn.org/docs/review_bullying_at_school_en.pdf la data de 02.12.2013

Studiu MEN- Evaluarea stării de disciplină din școlile în România în anul 2010, accesat pe http://www.edu.ro ladata de 12.02.2012

Sondaj cu reprezentativitate națională privind percepția socială a copiilor în dificultate, efectuat de IMAS în anul 2000

Pagini web:

http://www.psyvolution.ro/agresivitatea-in-comportamentul-copilului-adolescentului-cauze-si-solutii-posibile.htm ( accesat la data de 16.02.2012)

http://www.cabinet-psiholog.ro (accesat la data de 14. 02.2011)

www.pagini-scolare.ro/modele explicative ale comportamentului agresiv.htm (accesat la data de 15.02.2012)

http://www.ncjrs.org/html/ojjdp/jjbul9910-1/contents.html (accesat la data de 22.03.2012)

http://books.google.ro (accesat la data de 25.04 2012)

www.psihologiacopilului.ro (accesat la data de 30.03.2011).

http://www.squidoo.com/doesbullyingruninfamilies (accesat la data de15.02.2012)

http://findarticles.com/p/news-articles/examiner-the-washington-dc/mi_8118/is_20100502/bullies-reward-psychologists/ai_n53579656/ (accesat la data de 10.02.2012)

www.store.samhsa.gov/shin/content/SMA11-4634CD-DVD/Characteristics&Needs (accesat la data de 21.02. 2011)

http://www.olweus.org/public/bullying.page (accesat la data de 10.02.2012)

http://lawrenceschool.wordpress.com/2009/12/04/bullyingsurvey/ (accesat la data de 11.02.2012)

http://www.nasponline.org/resources/factsheets/bullying_fs.aspx (accesat la data de 11.02.2012)

http://www.apa.org/research/action/bullying.aspx (accesat la data de 25.02.2012)

http://newsroom.ucla.edu/portal/ucla/PRN-victims-of-bullying-suffer-academically-168220.aspx (accesat la data de 25.02.2011)

http://www.sagepub.com/upm-data/15627_C2.pdf (accesat la data de 12.12.2012)

ANEXE

ANEXA 1

CHESTIONARUL COMPORTAMENTELOR DE INTIMIDARE

(etapa de pretest)

I1.Evaluați (marcând un X în căsuța corespunzătoare) următoarele comportamente de intimidare manifestate de către profesori în relația cu elevii în funcție de frecvența cu care apar, având în vedere că:

I2.Evaluați (marcând un X în căsuța corespunzătoare) următoarele comportamente de intimidare manifestate de către elevi în relația cu profesorii în funcție de frecvența cu care apar, având în vedere că:

I3.Evaluați (marcând un X în căsuța corespunzătoare) următoarele comportamente de intimidare manifestate de către elevi în relația cu colegii în funcție de frecvența cu care apar, având în vedere că:

I4.Evaluați (marcând un X în căsuța corespunzătoare) următoarele comportamente de intimidare manifestate de către profesori în relația cu elevii în funcție de gravitatea lor, având în vedere că:

I5. Evaluați (marcând un X în căsuța corespunzătoare) următoarele comportamente de intimidare manifestate de către elevi în relația cu profesorii în funcție de gravitatea lor, având în vedere că:

I6. Evaluați (marcând un X în căsuța corespunzătoare) următoarele comportamente de intimidare manifestate de către elevi în relația cu colegii în funcție de gravitatea lor, având în vedere că:

I7. În tabelul de mai jos sunt date câteva posibile cauze ale intimidării manifestate de către profesori față de elevi. Evaluați (marcând un X în căsuța corespunzătoare) pe o scală de la 1 la 5 frecvența de apariție a fiecărei cauze, având în vedere că:

I8. În tabelul de mai jos sunt date câteva posibile cauze ale intimidării manifestate de către elevi față de profesori. Evaluați (marcând un X în căsuța corespunzătoare) pe o scală de la 1 la 5 frecvența de apariție a fiecărei cauze, având în vedere că:

Te rugăm să completezi întrebările cu privire la timpul pe care îl petreci în școală. Există câteva răspunsuri la fiecare întrebare. Încercuiește răspunsul care descrie cel mai bine ceea ce simți sau gândești. Alege doar un singur răspuns pentru fiecare întrebare (Itemi preluați din Chestionarul lui Olweus).

O1. Cât de mult îți place la școală?

O2. Câți prieteni apropiați ai în clasa ta?

O3. Mi s-a dat o poreclă jignitoare/care nu îmi place, s-a râs de mine sau am fost batjocorit:

O4. Alți colegi m-au exclus intenționat din anumite activități, din grupul de prieteni sau m-au ignorat complet:

O5. Am fost îmbrâncit sau lovit de un coleg:

O6. Alți elevi au spus minciuni despre mine sau au împrăștiat zvonuri pentru ca alții să nu mă placă:

O7. Am fost amenințat sau obligat să fac lucruri pe care nu am vrut să le fac:

O8. Unde s-a întâmplat să fii jignit/să se râdă de tine/să fii batjocorit?

O9. Ai spus cuiva despre ce ți s-a întâmplat?

O10. Cât de des se întâmplă ca atunci când cineva este intimidat, unul din profesori sau din adulții din cadrul școlii să intervină?

O11. Cât de des se întâmplă ca alți elevi să intervină când cineva este intimidat?

O12. Când vezi un elev de vârsta ta că este intimidat/agresat la școală, ce simți sau gândești?

O13. Cât de des ai participat în ultimele luni la intimidarea sau jignirea altor colegi?

O14. Am folosit porecle pentru alt coleg, am râs de el sau am glumit pe seama lui/ei într-un mod jignitor:

O15. Am intimidat un coleg într-un alt mod.

O16. Profesorul tău a vorbit cu tine despre faptul că jignești sau intimidezi colegii de la școală în ultimele 2 luni?

O17. A vorbit cineva de acasă cu tine cu privire la faptul că ți-ai intimidat sau jignit colegi de la școală în ultimele 2 luni?

O18. Ai participa la intimidarea sau jignirea unui coleg de care nu îți place?

O19. Cum reacționezi de obicei dacă vezi un elev de vârsta ta că este intimidat de alți elevi?

O20. Cât de des ți-e frică că vei fi intimidat de alți elevi de la școală?

O21. În general, cât de mult crezi că a făcut profesorul/dirigintele tău pentru a opri intimidarea/jignirea sau agresarea dintre colegi?

O22. Ți-a cerut cineva să renunți la banii tăi sau la alte lucruri care îți aparțineau, împotriva voinței tale?

Mai jos sunt o serie de afirmații ce descriu diferite moduri de gândire ale oamenilor. Citește cu atenție fiecare afirmație și alege pe o scară de la 1 la 5 cât de mult ți se potrivește. (1 – nu mi se potrivește deloc; 5 – mi se potrivește în totalitate)

Nu există răspunsuri corecte sau greșite.

Itemi preluați din scala CASI.

Bifează în tabelele de mai jos care din următoarele forme de comportament au fost îndreptate împotriva ta:

Bifează în tabelele de mai jos care dintre următoarele comportamente le-ai practicat fie în general, fie față de colegi sau profesori:

Despre dumneavoastră:

Qvsx Sex

Qvvarst . Vârsta în ani împliniți____________

Qcls. Clasa_______

ANEXA 2

CHESTIONARUL COMPORTAMENTULUI DE INTIMIDARE

(etapa de posttest)

I1.Evaluați (marcând un X în căsuța corespunzătoare) următoarele comportamente de intimidare manifestate de către profesori în relația cu elevii în funcție de frecvența cu care apar, având în vedere că:

I2.Evaluați (marcând un X în căsuța corespunzătoare) următoarele comportamente de intimidare manifestate de către elevi în relația cu profesorii în funcție de frecvența cu care apar, având în vedere că:

I3.Evaluați (marcând un X în căsuța corespunzătoare) următoarele comportamente de intimidare manifestate de către elevi în relația cu colegii în funcție de frecvența cu care apar, având în vedere că:

I4.Evaluați (marcând un X în căsuța corespunzătoare) următoarele comportamente de intimidare manifestate de către profesori în relația cu elevii în funcție de gravitatea lor, având în vedere că:

I5. Evaluați (marcând un X în căsuța corespunzătoare) următoarele comportamente de intimidare manifestate de către elevi în relația cu profesorii în funcție de gravitatea lor, având în vedere că:

I6. Evaluați (marcând un X în căsuța corespunzătoare) următoarele comportamente de intimidare manifestate de către elevi în relația cu colegii în funcție de gravitatea lor, având în vedere că:

I7. În tabelul de mai jos sunt date câteva posibile cauze ale intimidării manifestate de către profesori față de elevi. Evaluați (marcând un X în căsuța corespunzătoare) pe o scală de la 1 la 5 frecvența de apariție a fiecărei cauze, având în vedere că:

I8. În tabelul de mai jos sunt date câteva posibile cauze ale intimidării manifestate de către elevi față de profesori. Evaluați (marcând un X în căsuța corespunzătoare) pe o scală de la 1 la 5 frecvența de apariție a fiecărei cauze, având în vedere că:

Mai jos sunt o serie de afirmații ce descriu diferite moduri de gândire ale oamenilor. Citește cu atenție fiecare afirmație și alege pe o scară de la 1 la 5 cât de mult ți se potrivește. (1 – nu mi se potrivește deloc; 5 – mi se potrivește în totalitate)

Nu există răspunsuri corecte sau greșite.

Bifează în tabelele de mai jos care din următoarele forme de comportament au fost îndreptate împotriva ta:

Bifează în tabelele de mai jos care dintre următoarele comportamente le-ai practicat fie în general, fie față de colegi sau profesori:

Despre dumneavoastră:

Qvsx Sex

Qvvarst . Vârsta în ani împliniți____________

Qcls. Clasa_______

ANEXA 3

Programul de prevenție pentru comportamentul de intimidare

(fenomenul de tip bullying)

Activitatea 1- Agresivitate, violență și comportament de intimidare

Obiective:

– să definească agresivitatea, violența și comportamentul de intimidare

-să facă distinție între cele trei forme de comportamente antisociale

-să identifice cauze și efecte ale acestora

Procedură:

Li se solicită elevilor să genereze idei, asociații libere pornind de la cei trei termeni. Fiecare termen este definit pornind de la ideile emise de elevi. Se stabilesc diferențele care apar între agresivitate, violență și comportament de intimidare. În grup li se cere elevilor să stabilească cauzele acestor comportamente antisociale, ținând cont de vârsta la care se află. Se prezintă frontal toate cauzele care generează agresivitate, violență și comportamente de intimidare. Tot în grup li se cere elevilor să stabilească efectele acestor cpomportamente asupra dezvoltării fizice, psihice și sociale. La final se sintetizează părerile elevilor emise la nivelul fiecărui grup de lucru.

Activitatea 2- Comportamente negative ale colegilor

Obiective:

să exemplifice comportamente negative ale colegilor care conduc la furie

să analizeze relațiile dintre colegi după evenimentul de furie

Procedură:

Elevii sunt rugați să schimbe fotografii proprii între ei. Fiecare elev va analiza fotografia primită și va scrie pe o foaie de hârtie ce îi inervează la colegul din fotografie. Se listează apoi pe tabă sub titlul: Comportamente ale colegilor pe care mă enervez. Câțiva voluntari care au fost implicați într-un eveniment în care s-au enervat unul pe comportamentele celuilalt sunt rugați să joace scena în fața clasei. Se insistă pe ceea ce au simțit, gândit și verbalizat elevii în acele situații, dar și pe modul în care a evoluat relația lor ulterior.

Se subliniază faptul că acțiunile celorlalți nedorite și neașteptate sunt stimuli pentru furie, indiferent dacă sunt comportamente pozitive sau negative. Se evaluează consecințele furiei asupra relațiilor cu ceilalți.

Activitatea 3- Comportamente negative ale profesorilor

Obiective:

-să enumere comportamente negative ale profesorilor relaționate cu furia proprie

– să dea exemple în care propriul comportament a constituit declanșator al furiei profesorilor

Procedură:

Li se solicită elevilor să realizaze tabloul profesorului ideal iar în paralel se realizează tabloul profesorului enervant. Se întreabă elevii dacă au profesori din ambele categorii. Se aleg doi elevi voluntari să joace rolurile celor doi profesori: profesorul ideal și profesorul enervant. Elevilor li se cere să dea exemple de comportamente proprii care au declanșat furia profesorilor. Se subliniază faptul că acțiunile celorlalți nedorite și neașteptate sunt stimuli pentru furie, indiferent dacă sunt comportamente pozitive sau negative. Se evaluează consecințele furiei supra relațiilor cu profesorii. Se insistă asupra faptului că interpretarea pe care o dăm comportamentelor este cea care conduce la furie.

Activitatea 4- Furia și celelalte emoții

Obiective:

să recunoască furia ca și emoție

să diferențieze furia de alte emoții pe baza manifestărilor

Procedură:

Elevii sunt rugați să privească o planșă cu fețe care exprimă emoții diferite, să aleagă o față, să numească emoția respectivă și să explice de ce emoția respectivă se asociază cu acea față. Elevii vor da exemple de situații în care au trăit și simțit emoția respectivă. Dacă elevii aleg o altă emoție decât furia, sunt rugați să exemplifice și o situație în care s-au simțit furioși. Fața aleasă prima dată se compară cu ața exprimând furie și se stabilesc pe tablă asemănări și diferențe ale furiei cu alte emoții.

Se insistă pe diferențele individuale în experiențierea emoțiilor și se evidențiază specificul manifestării furiei.

Activitatea 5- Furie-enervare

Obiective:

să identifice furia disfuncțională asociată cu stimuli diferiți

să dea exemple de situații în care enervarea se asociază cu stimuli diferiți

să evidențieze caracteristicile furiei disfuncționale în poezii, povești, cântece

Procedură:

Elevii sunt rugați să își amintească evenimente legate de școală în care au simțit furie și s-o evalueze pe o scală de la 1 la 5. Ei vor fi grupați după intensitate. Fiecare grup trebuie să găsească un alt eveniment de la școală în care au simțit o altă emoție, listându-se manifestările la nivel fiziologic, comportamental, social și cognitiv. Același lucru se face cu un eveniment care a generat furie. Elevii sunt instruiți să compare manifestările furiei cu a altor emoții. Ulterior elevii fiecărui grup vor identifica în cântece, povești, poezii, secvențe de film, caracterul disfuncțional al furiei relaționată cu o categorie de stimuli (obiecte, comportamentul altora, propriul comportament, catastrofe, etc). De asemenea sunt rugați să găsească în aceste materiale și exemple pentru enervarea funcțională relaționată cu categoria respectivă de stimuli. Se insistă pe consecințele negative ale furiei intense.

Activitatea 6- Nu am chef să învăț!

Obiective:

să identifice gândurile de toleranță scăzută la frustrare verbalizate prin “Nu am chef să învăț!”

să experiențizeze consecințele emoționale și comportamentele acestui tip de cogniții

să identifice alternative raționale care conduc la motivarea în vederea realizării sarcinilor de învățare

Procedură:

Se începe prin stabilirea relației dintre mesajul ”Nu am chef să învăț!” și comportamentele de amânare. Se vizionează secvențe din filmul ” Liceenii”, în care personajul Ionică verbalizează mesaje de tipul ”Nu am chef să învăț!”, urmărindu-se consecințele în plan academic. De asemenea sunt evidențiate și modalitățile prin care el reușește să realizeze sarcina de învățare. După vizionarea și discutarea acestor secvențe elevii sunt rugați să își amintească experiențe în care ei au manifestat astfel de cogniții, precum și comportamente de amânare a sarcinilor de învățare. Se insistă asupra schimbării acestor mesaje sub forma rașională. Trebuie să se sublinieze diferențierea dintre mesajul irațional și cel rațional și să se evidențieze consecințele pe termen scurt și lung ale cognițiilor de toleranță scăzută la frustrare în activitatea de învățare.

Activitatea 7- Toleranță scăzută față de mine

Obiective:

să identifice cognițiile de toleranță scăzută față de sine

să dispute aceste gânduri

să practice variantele raționale

Procedură:

Li se împart elevilor fișe de lucru care conțin afirmații și sunt rugați să le citească și să le încercuiască pe acelea care li se potrivesc. Aceste afirmații sunt gânduri pe care le-au avut în diferite situații. Dacă au și alte exemple ei sunt rugați să le noteze pe fisă. Elevii se grupează în funcție de cognițiile alese. Ei trebuie să își împărtășească evenimentele cu care s-au confruntat și au gândit astfel. De asemenea ei sunt rugați să identifice emoțiile pe care le-au avut gândind astfel despre ei și să stabilească intensitatea acestora. Apoi sunt rugați să analizeze comportamentele pe care le-au avut. Elevii sunt încurajați să își exprime părerea despre comportamentele colegilor și să o compare cu părerea despre propriile comportamente.

Pe parcursul activității se insistă asupra diferenței de percepție a propriilor comportamente și a comportamentelor similare manifestate de colegi.

Activitatea 8- Toleranță scăzută față de colegi

Obiective:

să identifice gândurile iraționale de tipul “nu-l suport/nu o suport”

să practice discutarea cognițiilor de acest tip

să înlocuiască cognițiile iraționale cu cele raționale de tipul „mi-a greșit, asta nu înseamnă că e insuportabil”

Procedură:

Elevii sunt împărțiți în patru grupuri. Fiecare grup trebuie să își amintească greșeli făcute de elevii din celelalte trei grupuri față de ei, comportamente care au fost însoțite de mesaje de tipul “nu-l suport/nu o suport”. Se scriu comportamentele pe tablă în dreptul fiecărui grup și se analizează cu întreaga clasă, atribuind adevărat sau fals fiecărei afirmații. Se acordă adevărat dacă s-a întâmplat comportamentul respectiv. În dreptul fiecărui comportament se adaugă “nu-l suport/nu o suport”. Se atribuie adevărat acelor afirmații care întrunește majoritatea.

Se urmărește diferențierea dintre comportamente și persoane, între evaluarea greșelilor și evaluarea globală a persoanei, ajungându-se la transformarea gândurilor de tipul “nu-l suport/nu o suport” în gânduri de tipul „mi-a greșit, asta nu înseamnă că e insuportabil”.

Activitatea 9- Toleranță scăzută față de profesori

Obiective:

să identifice gândurile iraționale de tipul “nu-l suport/nu o suport”

să practice discutarea cognițiilor de acest tip

să înlocuiască cognițiile iraționale cu cele raționale de tipul „mi-a greșit, asta nu înseamnă că e insuportabil”

Procedură:

Elevii sunt împărțiți în 5 grupuri. Fiecare grup va analiza un număr de profesori pe care îi are la clasă și va identifica greșeli pe care aceștia le-au comis față de ei. Trebuie să identifice acele momente în care au și gândit despre profesorul care le-a greșit că este insuportabil sau nesuferit. Se scriu pe tablă comportamentele profesorilor și se analizează consecințele emoționale și comportamentale ale acestor gânduri.

Se urmărește diferențierea dintre comportamente și persoane, între evaluarea greșelilor și evaluarea globală a persoanei, ajungându-se la transformarea gândurilor de tipul “nu-l suport/nu o suport” în gânduri de tipul „mi-a greșit, asta nu înseamnă că e insuportabil”.

Activitatea 10- Comportamente care dor

Obiective:

să conștientizeze prezența fenomenului de agresivitate și intimidare în rândul preadolescenților

să să identifice gândurile iraționale de tipul “nu-l suport/nu o suport”

să realizeze portretul abuzatorului și al abuzatului

Procedură:

Fiecare elev va primi un chestionar la care trebuie să răspundă anonim. Se stabilește un grup care va colecta chestionarele și le va prelucra. Pentru fiecare comportament se va calcula frecvența cu care se manifestă- frecvență scăzută (niciodată sau rareori), frecvență medie (uneori) și frecvență ridicată (deseori și întotdeauna). Rezultatele vor fi trecute pe tablă si discutate după următoarele tipuri de întrebări: care sunt comportamentele care se manifestă cu frecvență ridicată? De ce credeți că elevii manifestă astfel de comportamente? La ce credeți că se gândesc în momentul în care se comportă astfel?

Ulterior se trece la schițarea portretului abuzatorului și al abuzatului pornind de la afirmațiile emise de elevi. Se insistă pe reacțiile acestor elevi și pe soluțiile care li se par lor cele mai potrivite pentru a împiedica acest fenomen.

Chestionar completat de elevi

ANEXA 4

Tabel nr 21. Testul χ2 pentru testarea diferențelor în ceea ce privește gravitatea comportamentelor agresive manifestate de către elevi față de colegii lor, gravitate evaluată de către elevi

Frecvențe teoretice: 17.8

Tabel nr. 22. Testul χ2 pentru testarea diferențelor în ceea ce privește frecvența de manifestare a comportamentelor ostile manifestate de către profesori în relația cu elevii

Frecvențe teoretice: 17.8

Tabel nr. 23. Testul χ2 pentru testarea diferențelor de frecvențe pentru comportamentele de victimă

Frecvențe teoretice: 17.8

Tabel nr. 24. Testul χ2 pentru testarea diferențelor de frecvențe pentru comportamentele de intimidare

Frecvențe teoretice: 17.8

Tabel nr. 25. Valorile coeficienților de corelație rho Spearman între iraționalitate și comportamentele de intimidare ale elevilor

Tabel nr. 26 . Valorile coeficientului de corelație rho Spearman pentru testarea relației dintre iraționalitate și frecvența comportamentelor agresive manifestate de elevi față de colegii lor

Tabel nr. 27. Valorile coeficientului de corelație rho Spearman pentru testarea asocierii dintre iraționalitate și frecvența comportamentelor agresive manifestate de elevi față de cadrele didactice

Tabel nr.28. Frecvența comportamentelor de intimidare îndreptate asupra elevilor de către colegi, în urma prevenției.

Tabel nr. 29. Frecvența comportamentelor de intimidare îndreptate asupra elevilor de către profesori, în urma prevenției.

Tabel nr.30. Frecvența frecvențelor comportamentelor agresive manifestate de către elevi asupra colegilor, în urma prevenției

Tabel nr.31. Frecvența frecvențelor comportamentelor agresive manifestate de către elevi asupra profesorilor, în urma prevenției

BIBLIOGRAFIE

Aslund. C., Starrin, B., Leppert, J., & Nilsson (2009). Social status and shaming experiences related to adolescent over aggression at school. Aggressive Behavior, 35, pp. 1-13.

Atkinson & Hilgard (2005). Introducere în psihologie, Ed. Tehnica 55, București, pp. 598-604.

Baldry, A. C. (2003). Bullying in schools and exposure to domestic violence. Child Abuse and Neglect, 27, pp 713−732.

Bandura, A. (1986). The social learning perspective. Mechanism of aggression, în Toch, H., Psychology of Crime and Criminal Justice. Prospect Heights: Waveland, Press Inc

Bandura, A. (1973). Aggression: A Social Learning Analysis. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Bandura, A. (1977). Social Learning Theory. NY: General Learning Press.

Bandura, A. (2001). Social cognitive theory of mass communications. In J. Bryant, & D. Zillman (Eds.). Media effects: Advances in theory and research, 2nd ed., Hillsdale, NJ, pp 121-153, Lawrence Erlbaum.

Banciu, D., Rădulescu, M. S., Voicu, M., (1987). Adolescenții și familia, EdituraȘtiințifică și Enciclopedică, București.

Baron, R. A., Byrne, D., & Griffitt, W. (1974). Social psychology: Understanding human interaction. Boston: Allyn & Bacon.

Baron, R.A., (1977). The aggression- inhibiting influence of heightened sexual arousal , Journal of Personality and Social Psychology, p. 30.

Baron, R. A. (1983). Behavior in organizations: Understanding and managing the human side of work. Boston: Allyn & Bacon.

Benard, B. (1995). Fostering resilience in children. (ERIC Document No. ED386327) accesat la http://www.sagepub.com/upm-data/15627_C2.pdf, in data de 12.12.2012

Bernard, M. E., and Cronan, F. (1999). The child and adolescent scale of irrationality:Validation data and mental health correlates. Journal of Cognitive Psychotherapy: An International Quarterly, 13, pp 121–132.

Berkowitz, L., (1999).  Aggression: its causes, consequences and control , McGraw HillInc, NY.

Berkowitz, L., (1984), Some effects of thoughts on anti-sicial and prosocial influences of media effects: A cognitive-neoassociation analysis, Psychological Bullentin, nr 95, pp 410-427

Berkowitz, L., (1988). Frustration-Aggression Hypothesis: Examination and Reformulation, Psychological Bulletin. Vol. 106, No. 1, pp 59-73.

Berkowitz, L. (1978). Whatever happened to the frustration-aggression hypothesis? American Behavioral Scientist; 21, pp 691-707.

Berkowitz, L, (1965). The concept of aggressive drive: some aditional consideration in Berkowitz, L., Advances in Experimental Social Psychology, vol 2, NY Academic Press.

Björkqvist, K. (1994). Sex differences in physical, verbal, and indirect aggression. A review of recent research. Sex Roles, 30(3/4), pp 177–188.

Björkqvist, K., Österman, K., & Kaukiainen, A. (1992). The development of direct and indirect aggressive strategies in males and females. In K. Bjo¨ rkqvist, & P. Niemela¨ (Eds.), Of mice and woman: Aspects of female aggression (pp. 51– 64). Toronto7 Academic Press.

Bogdan, T., Sântea, I., (1988). Analiza psihosocială a victimei. Rolul ei în procesul  judiciar , M. I. Serviciul Editorial și Cinematografic, București, pp 73-85.

Bonchiș, E. (2002). Învățarea școlară, Editura Universității Emanuel, Oradea, p 78.

Boulding, Kenneth E. (1989). Three Faces of Power. Newbury Park & London & New Delhi: Sage.

Brooks. R. (1994). Coherent Behavior from Many Adaptive Processes, Proceedings of the Third International Conference on Simulation of Adaptive Behavior (SAB-94).

Brown, R. (2000). Social identity theory: Past achievements, current problems and future challenges. European Journal of Social Psychology, 30(6), pp 745– 778.

Cairns, R B., Cairns, B. D., Neckerman, H. J., Gest. S. D., & Gariepy, J-L. (1988). Social networks and aggressive behavior: Peer support or peer rejection? Developmental Psychology, 24, pp 815-823.

Carlson, M., Marcus- Newhall, A., Miller, N., (1989). Evidence for a general construct of aggression, Personality and Social Psychology Bulletin, p 15.

Carlsmith, J.M., Anderson, C.A.,(1979). Ambient temperature and the occurrence of collective violence: a new analysis, Journal of Personality and Social Psychology, p 37.

Catalano, R. F., Loeber, R., & McKinney, K. C. (1999). School and community interventions to prevent serious and violent offending. Juvenile Justice Bulletin, U.S. Office of Juvenile Justice and Delinquency Prevention, accesat la http://www.ncjrs.org/html/ojjdp/jjbul9910-1/contents.html în data de 10.10.2012

Chelcea, S.(2001). Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative și calitative, Editura Economică, București.

Chipea, F. ( 2001). Familia contemporană – tendințe globale și configurații locale, Editura Expert, București.

Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences (2nd ed.). Hillsdale, NJ: Lawrence Earlbaum Associates.

Corvo, K. & Delara, E. (2010). Towards an integrated theory of relational violence: Is bullying a risk factor for domestic violence? Aggression and Violent Behaviour, 15(3), pp 181-187.

Cowie, H., Dawn, J. (2008). New perspectives on bullying, Ed. Open University Press, England.

Craig, W., Harel-Fisch, Y., Dostaler, S., Hetland, J., Simons-Morton, B., Molcho M., (2009). A cross-national profile of bullying and victimization among adolescents in 40 countries, Ed. Int. J. Public Health.

Crick, N.R., & Grotpeter, J.K. (1995). Relational aggression, gender, and social-psychological adjustment, in Child Development, 66(3), pp 710–722.

Crick, N. R., & Dodge, K. A. (1999). “Superiority” is in the eye of the beholder: A comment on Sutton, Smith and Swettenham. Social Development, 8, pp 128−131.

Curelaru, M., Iacob, I., Abălașei, B. (2009). School bullying: definition, characteristics, and intervention strategies, accesat pe http://www.rcis.ro la data de 02.12.2013

Debarbieux, E. (1996). Violența în școală- o provocare mondială?, Editura Institutul European, București, pp 45-72.

De Bruyn, E. H. & Cillessen, A. H. N. (2006). Heterogeneity of girls’ consensual popularity: academic and interpersonal behavioural profiles. Journal of Youth and Adolescence, 3, pp 435-445.

Debbese, M. (1970). Psihologia copilului de la naștere la adolescență, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Dijkstra, P.D., Seehausen, O., Fraterman, R. E. & Groothuis, T.G.G. (2008). Learned aggression biases in Lake Victoria cichlids. Animal Behaviour 76, pp 649-655.

Dodge, K.A., Coie, J.D. (1987). Social information- processing factors in reactive aggression in children’s peer groups, Journal of Personality and Social Psychology, p 53

Dollard, J., Doob I., Miller N., Sears R. (1939). Frustration and Aggression, NewHaven, Conn: Yale University Press.

Donnerstein, E. (1983). Erotica and human aggression, in R. Geen & E. Donnerstein (Eds.) Aggression: Theoretical and emipirical reviews. New York: Academic Press.

Eagly, A.H., Steffen, V.J., (1986). Gender and aggression behavior: a meta- analyticreview of the Social Psychological Literture, Psyhological Bulletin, p 100.

Eckersleyd, Jill (2006). Copilul anxios, Ed. Antet XX Press, Prahova, pp. 35-89.

Eisner, M. (2001). Modernization, self-control and tethal violence. Long term dynamics of European homicide rates in theoretical perspective, Brit. J. Criminol, pp 618-638.

Elias, N. (1978). The civilizing process, Vol I, Oxford University Press.

Ellis, A., Harper, R., (1979). A new guide to rational living, Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.

Eron, L. (1987). The development of aggressive behavior from the perspective of a developing behaviorism. American Psychologist, 42, pp 435-442.

Farmer, T., Estell, D., Bishop, J., O’Neal, K., Cairns. B., (2003). Rejected Bullies or Popular Leaders? The Social Relations of Aggressive, Developmental Psychology Copyright 2003 by the American Psychological Association, Inc., Vol. 39, No. 6, pp 992–1004 Subtypes of Rural African American Early Adolescents.

Farrington, David P. (2010). Individual risk factors for school bullying. Journal of Agression, Conflict and Peace Research, 2(1), pp. 4-16.

Feshbach, N.D. (1984). Empathy, empathy training and the regulation of aggression in elementary shool children, in Kaplan, R., Konecni, V, Novoco, R, Aggression in children and youth, (pp 192-208), The Hague, Hetherlands Publisher.

Ferreol, G., Neculau, A., (2003). Violența. Aspecte psihosociale, Polirom, Iași, pp. 49-105.

Floro, M. (1996). Intrebări despre violența în școală, Ramonville Saint-Agne, France : Erès, p 53.

Freud, S., (1927). Psychologie collective et analyse du moi (traducere din germană Massen- psychologie), Essais de psychanalyse. Paris: Payot.

Frodi, A., (1977). Sexual arousal, situational restrictivenes and aggressive behavior , Journal of Research in Personality, p 11.

Găișteanu, M. Psihologia copilului, accesat pe www.psihologiacopilului.ro la data de 30.03.2011.

Glass, D.C., (1977). Behavior Pattern, Stress and Coronary Desease, Hillsdale, N.J.:Erlbaum

Golu, P., (2000). Fundamentele psihologiei sociale, Editura Ponto, Constanța,

Hangan, A., Petruț, J., (2011). Cine sunt victimele și agresorii în mediul școlar? Constituie victimizarea un factor predominant în dezvoltarea agresivității la copii și adolescenți? Revista de psihologie școlară, 3(6), pp. 47-61.

Hanson, M. J., & Carta, J. J. (1995). Addressing the challenges of families with multiple risks. Exceptional Children, 62, pp 201-212.

Hatos, A., (2009), Riscul abandonului școlar la adolescenții din școlile urbane: între constrângeri structurale și climat organizațional, accesat pe http://www.history-cluj.ro/SU/anuare/2009/Continut/02_7_Hatos.PDF la data de 13.04.2011

Hatos, A., (2006). Sociologia educației. Editura Polirom, p 218

Haynie, D. L., Nansel, T., Eitel, P., Crump, A. D., Saylor, K, Yu, K., et al (2001). Bullies, Victims and Bullies/Victims: Distinct Groups of Youth at Risks. The Journal of Early Adolescence, 21 (1), p .29.

Hăvârneanu, C., Duța, C.,(2001). Agresivitatea în relația profesor-elev, în Șoitu, L., Hăvârneanu, C., Agresivitatea în școală, Editura Institutul European, București, pp 49-84.

Hăvârneanu, C., Amorăriței, C. (2001). Agresivitatea în relația elev profesor , Editura Institutul European, București.

Hirschi, T. (1969). Causes of Delinquency, California, Berkley, Unuversity of California Press, p. 72

Homel, R., Cashmore, J., Gilmore, L., Goodnow, J., Hayes, A., Lawrence, J., Leech, M., O’Connor, I., Vinson, T., Najman, J. & Western, J. (1999). Pathways to prevention: Early intervention and development approaches to crime in Australia, Attorney-General’s Department, National Crime Prevention, Canberra, p 138.

Iancu, S. (1983). De ce merg unii elevi încruntați la școală, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Iluț, P (2003). Psihologie Socială, Editura Universității „1 Decembrie 1918”, Alba Iulia.

Iluț, P. (2004). Valori atitudini și comportamente sociale – Teme actuale de psihosociologie, Iași, Editura Polirom, p.107-122.

Iluț, P., (1994., Comportament prosocial-comportament antisocial, în Radu, I., Psihologie socială, Editura Exe, Cluj-Napoca.

Jersild, A.J. (1963). Psychology of Adolescence, Methuen, New York.

Johnson, B., Howard, S. (2007). Causal chain effects and turning points in young people’s lives: a resilience perspective. Journal of Student Wellbeing, 1(2), pp. 1-15

Kelley, B. T., Huizinga, D., Thornberry, T. P., & Loeber, R. (1997). Developmental pathways in disruptive and delinquent behavior. OJJDP Juvenile Justice Bulletin.

Kaplan, M. S., Becker, J. V., & Cunningham-Rathner, J. (1988). Characteristics of parents of adolescent incest perpetrators: Preliminary findings. Journal of Family Violence, 3, pp 183−191.

Krahe, B. (2013). The Social Psychology of Aggression, second edition, Psychology Press, NY, accesat pe http://books.google.ro la data de 25.04 2012

Lagerspetz, K. M. I., Bjorkqvist, K. (1994). Indirect aggression in boys and girls. In L. R. Huesmann (Ed.), Aggressive behavior: Current perspectives (pp. 131-150). New York

Lagerspetz, K. M. I., Bjorkqvist, K., & Peltonen, T. (1988). Is indirect aggression typical of females? Gender differences in aggressivenessin 11- to 12-year-old children. Aggressive Behavior, 14, pp 403-414.

Lewin, K., Lippitt, R., & White, R. K. (1939). Patterns of aggressive behavior in experimentally created social climates. Journal of Social Psychology, 10, pp 271-279.

Lickert, L. (1932). A Technique for the Measurement of Attitudes. Archives of Psychology, accesat pe http://en.wikipedia.org la data de 02.12.2013

Loeber, R., Drinkwater, M., Yin, Y., Anderson, S. J., Schmidt, L. C., & Crawford, A. (2000). Stability of family interactions from ages 6 to 18. Journal of Abnormal Child Psychology, 28, pp 353–369.

Loeber, R., Farrington, D. P., & Washbush, D. A. (1998). Serious and violent juvenile offenders. In R. Loeber & D. P. Farrington (Eds.), Serious and violent juvenile offenders: Risk factors and successful interventions (pp. 13–29). Thousand Oaks, CA: Sage.

Lonzarich, A. (2001). Managing the classroom in Santrock, J. (coord), Educational Psychology, The McGraw-Hill Company, NY.

Luthar, S. S., Cicchetti, D., & Becker, B. (2000). Research on resilience: Response to commentaries. Child Development, 71, 573–575.

Maccoby, E.E. (1986). Social groupings in childhood: their relationship to prosocial and antisocial behavior in boys and girls. In D. Olweus, J. Block & M. Radke-Yarrow (Eds.), Development of antisocial and prosocial behavior. New York: Academic Press.

Maccoby, F., Jacklin, C. (1974). The Psychology of Sex Differences, Standford University Press

Main, M., Kaplan, N., Cassidy, J., (1985). Security in infancy, childhood and adulthood: A move to the level of representation in Beretherton, I., Waters, E., Monographs of the Society foor Research in Child Development, 50, serial no 209, pp 66-106.

Maguin, E., and Loeber, R. (1996).. Academic performance and delinquency. In Crime and Justice: A Review of Research, Vol. 20, edited by M. Tonry. Chicago, IL: University of Chicago Press, pp 145-264.

Mariano, K., Harton, H. (2005). Similarities in agression, inattention/hyperactivity, depresion and anxiety in middle childhood friendship, Journal Social and Clinical Psychology, NY,  pp 471-496.

McMahon, S., Washburn, J., Yakin, F., Childrey, G., (2000). Violence Prevention: Program Effects on Urban Preschool and Kindergarten Children,  Applied and Preventive Psychology , 9, pp 271–810.

Menesini, E., Codecasa, E., Benelli, B., & Cowie, H. (2003). Enhancing children’s responsibility to take action against bullying: Evaluation of a befriending intervention in Italian middle schools. Aggressive Behavior, 29(1), pp 10– 14.

Menesini, E., Eslea, M., Smith, P. K., Genta, M. L., Giannetti, E., Fonzi, A., et al. (1997). A cross-national comparison of children’s attitudes towards bully/victim problems in school. Aggressive Behavior, 23, pp 1– 13.

Miller, N., Pederson, W., Pollock, W. (2003). A Theoretical Model of Triggered Displaced Aggression in Personality and Social Psychology Review, Vol. 7, No. 1, pp 75–97.

Mitrofan, N.(1996). Agresivitatea in Neculau, A. (1996), Psihologie socială (aspecte contemporane), Polirom, Iași, pp 427-437.

Mitrofan, N. și colab. (2000). Psihologie judiciară, ed. a III-a, București, Editura Șansa.

Moffitt, T. E. (1993) Adolescence Limited and Life Course Persistent Anti-Social Behavior: a developmental taxonomy. Psychological Review, 100, pp 679-701.

Monitorul de Cluj, 17 septembrie 2003, accesat la data de 28.05.2012

Monks, C. P., Ortega-Ruiz, R., & Rodríguez-Hidalgo, A. J. (2008). Peer-victimization in multi-cultural schools in Spain and England. European Journal of Developmental Psychology, 5, pp 507−535.

Monks, C. P., Smith, P. K., & Swettenham, J. (2005). The psychological correlates of peer victimization in preschool: Social cognitive skills, executive function and attachment profiles, Aggressive Behavior, 31, pp 571−588.

Myers, D.G., (1990). Social psychology  (ed. a II a),  McGrow  Hill  Publishing Company

Myron-Wilson, R., (1998). The family and bullying: Parenting and transgenerational patterns of attachment. Unpublished doctoral dissertation, Goldsmiths College, University of London, U. K.

Mulu, Y. (2004). Psycho-Educational and Family Factors that Contribute to Aggression in Schools, Leipziger Uviversitatzverlag, p 54

Nansel, T. R., Overpeck, M., Pilla, R. S., Ruan, W. J., Simons-Morton, B., & Scheidt, P. (2001). Bullying behaviors among U.S.youth: Prevalence and association with psychosocial adjustment. The Journal of the American Medical Association, 285(16), pp 2094-2100.

Nansel, T. R., Overpeck, M., Pilla, R. S., Ruan, W. J., Simons-Morton, B., & Scheidt, P. (2001). Bullying behavior among U.S. youth: Prevalence and association with psychosocial adjustment. Journal of the American Medical Association, 285, pp 2094-2100.

Neamțu, C. (2003). Devianța școlară, Polirom, Iași, pp 393-394

Neculau, A., (coord) (2000). Psihologie, Polirom, Iasi, pp 70-77

Nesdale, D. (1999). Social identity and ethnic prejudice in children. In P. Martin, & W. Noble (Eds.), Psychology and society, pp 92– 110, Brisbane7 Australian Academic Press.

Nesdale, D., Flesser, D. (2001). Social identity and the development of children’s group attitudes. Child Development, 72(2), pp 506– 517.

Nesdale, D., & Scarlett, M. (2004). Effects of group and contextual factors on pre-adolescent children’s attitudes to school bullying. International Journal of Behavioral Development, 28(5),pp 428–434.

Nollet, J.M. (2002). Schools as microcosms of society. Violence in schools-a challenge for the local comunity. Local partnership for preventing and combating violence in schools, Conference 2-4 December, 2002, Council of Europe, Strasbourg, p 15

Olthof, T., & Goossens, F. (2008). Bullying and the need to belong: Early adolescents' bullying-related behavior and the acceptance they desire and receive from particular classmates, Social Development, 17, pp 24–46.

Olweus, D. (1973). Personality and aggression, in Cole, J., Jensen, D., (Eds.), Nebraska Symposium on Motivation 1972. Lincoln: University of Nebraska Press

Olweus, D. (1986). The Olweus Bully/Victim Questionnaire. Mimeo. Bergen, Norway: Research Center for Health Promotion, University of Bergen.

Olweus, Dan (1989). The Olweus bully/victim questionnaire. Mimeo, Bergen, Norvegia

Olweus, Dan (2005). Bullying at School, Ed. Blackwell Publishing.

Parkay, F.W. & Stanford, B.H. (1992). Becoming a teacher: Accepting the challenge of a profession, 2nd Ed. Boston: Allyn and Bacon, accesat la data de 27.05.2012.

Patterson, G.R., Forgatch, M.S., Yoerger, K.L., and Stoolmiller, M. (1998). Variables that initiate and maintain an early-onset trajectory for juvenile offending. Development and Psychopathology 10, pp 531–547.

Pellegrini, A. D., Bartini, M. y Brooks, F. (1999). School bullies, victims, and aggressive victims. Factors relating to group affiliation and victimization in early adolescence.Journal of Educational Psychology, 91(2), pp 216-224.

Pellegrini, A. D., & Archer, J. (2005). Sex differences in competitive and aggressive behaviour. In B. J. Ellis & D. F. Bjorklund (Eds.), Origins of the social mind , pp 219−244, New York: Guilford Press.

Radu, I.,Iluț, P., Matei, L. (1994). Psihologie socială, Exe SRL, Cluj-Napoca.

Ranschburg, J. (1979). Furie, supărare, agrsivitate, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Rigby, K. & Slee, P.T., (1993). Dimensions of interpersonal relating among Australian school children and their implications for psychological wellbeing, Journal of Social Psychology, vol. 1331, pp 33–42.

Rîșnoveanu, A. (2010), Școala- agent de socializare. Teorii, particularități practici., accesat pe http://www.editurauniversitara.ro la data de 05.05.2011

Rodkin, P. C., Farmer, T. W., Pearl, R., & Van Acker, R. (2006). They're cool: Social status and group support for aggressive boys and girls. Social Development, 15, pp 175−204

Rousselet, J., (1969). Adolescentul, acest necunoscut , Editura Politică, București, p 137

Salmivalli, C., Lagerspetz, K., Björkqvist, K., Österman, K., & Kaukiainen, A. (1996). Bullying as a group process: participant roles and their relations to social status within the group. Aggressive Behavior, 22, pp 1−15.

Satcher, D. (2001). Youth Violence: A Report of the Surgeon General. Department of Health and Human Services, accesat pe http://surgeongeneral. gov/library/youthviolence/report.html la data de 03.11.2011

Săveanu, S. (2011), Destinul școlar și social al elevilor din Oradea. Sursele succesului școlar, accesat pe http://arhiva-www.uoradea.ro la data de 05.03.2012

Schaps, E., Battistich, V., & Solomon, D. (2004). Community in school as key to student growth: Findings from the Child Development Project. In J. E. Zins, R. P.

Sijtsema, J.J., Veenstra, R., Lindenberg, S., & Salmivalli, C. (2009). Empirical test of bullies' status goals: assessing direct goals, aggression, and prestige. Aggressive Behavior,35, pp 57-67.

Stouthamer-Loeber, M., & Wei, E.H.,(1998). The precursors of young fatherhood and its effect on the delinquency career of teenage males. Journal of Adolescent Health, 22, pp 56-65.

Sorel, E. (1999). Violența la sfârșitul secolului XX (extrase din conferința). Revista de Criminologie și de Criminalistică, Nr 1/1999 în Neculau A. (coord) (2003), Manual de psihologie socială, Polirom, Iași, pp 161-177.

Sălăvăstru, Dorina (2003). Violența în mediul școlar. În Ferreol, Gilles, Adrian, Neculau, Violența. Aspecte psihosociale, Polirom, Iași, pp. 119-137.

Sprague, J.,Walker, H. (2000), Safe and healthy schools, Guilford Press, NY.

Strom, P. S., & Strom, R. D. (2005). When teens turn cyberbullies. Education Digest, 71(4), pp. 35-41

Strube, M., Turner, C.W., Cerro, D., Stevens, J., Hinchey, F., (1984),  Interpersonal aggression and the type A coronary- prone behavior pattern: A theoretical distinctionand practical implication, Journal of Personality and Social Psychology, p 47.

Sutherland, Edwin H. (1942) Development of the Theory, in Karl Schuessler (ed.) Edwin H. Sutherland on Analyzing Crime, pp. 13–29. Chicago: University of Chicago Press.

Sutton, J., & Smith, P. K. (1999). Bullying as a group process:An adaptation of the Participant Role Scale approach. Aggressive Behaviour, 25, pp 97–111.

Szentagotai, A., Tărău, A. (2004), Stil de viață în Lemeni, G., Miclea, M (coord), Consiliere și orientare-ghid de educație pentru carieră, Editura ASCR, Cluj-Napoca, pp 221-233

Șchiopu, U., Verza, E., (1981).  Psihologia vârstelor (ciclurile vieții), Editura Didacticăși Pedagogică, București.

Șchiopu, U., (1979). Criza de originalitate la adolescenți, Editura Didactică  și Pedagogică, București.

Șoitu, L., Havareanu, C. (2001). Agresivitatea în școală, București, Editura Institutul European, București.

Tajfel, H., & Turner, J. C. (1979). An intergrative theory of intergroup conflict. In W. G. Austin & S. Worchel (Eds.), The Social Psychology of Intergroup Relations, pp. 33–47. Monterey, CA: Brooks/Cole.

Trip, S., Bora, C., (2010), Educație rațional-emotivă și comportamentală. Program de prevenție primară și secundară pentru clasele V-VIII, Editura Universității din Oradea, Oradea.

Trivers, R. L. (1971). The evolution of reciprocal altruism. Quarterly Review of Biology, 46, pp 35−37.

Troy, M., & Sroufe, L.A. (1987). Victimization among preschoolers: Role of attachment relationship history. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 26(2). 166-172.

Ybarra, M. L., & Mitchell, K. J. (2004). Online aggressor/targets, aggressors, and targets: A comparison of associated youth characteristics. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45(7), pp. 1308-1316.

Vlăsceanu, L., (2010), Sociologie, Editura Polirom, Iași.

Vlăsceanu, L. (2013). Introducere în metodologia cercetării sociologice, Editura Polirom, Iași.

Wandersman, A., & Nation, M. (1998). Urban neighborhoods and mental health: Psychological contribution to understanding toxicity, resilience, and interventions. American Psychologist, 53, pp 647-656.

Walker, H. M., & Sprague, J. R. (1999), The path to school failure, delinquency, and violence: Causal factors and some potential solutions. Intervention in School & Clinic, 35(2), pp 67–73, accesat pe www. store.samhsa.gov/shin/content/SMA11-4634CD-DVD/Characteristics&Needs-IDBD.pdf, la data de 21.02. 2011.

Walker, H. M., Stieber, S., Ramsey, E., & O'Neill, R. E. (1991), Longitudinal prediction of the school achievement, adjustment, and delinquency of antisocial versus at-risk boys, in Remediation and Special Education, 12 (4), pp 43-51.

Weber, Max, Introducere la Teorie si metoda în stiintele culturii, Editura Polirom, Iasi, 2001, pp 65- 71.

Zillmann, D., Schachter, Dolf, (1978),  Hostility and Aggression, Hillsdale, N.J. Erlbaum.

Zillman, D. (1971). Excitation transfer in communication-mediated aggressive behavior. Journal of Experimental Social Psychology, 7, pp 419- 434.

Zisulescu, St., (1999). Adolescența, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Zlate, M., Golu, P., Verza, E., (1993). Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București, pp 158-173.

Studii și sondaje:

Studii și cercetări audiovizuale – Expunerea copiilor la programele radio și TV, Nr. 2, Consiliul Național al Audiovizualului, octombrie 2004, p 6.

Studiu Național Abuzul sexual și exploatarea sexuală a copilului, realizat de „Salvați Copiii”, cu sprijinul UNICEF și ANCPA, decembrie 2001.

Studiu efectuat de Direcția de Sănătate Publică și Organizația „Salvați Copiii”, 2002.

Studiu- Agresiunea fizică și abuzul sexual suferit de liceeni în Cluj-Napoca, studiu realizat în perioada ianuarie-mai 1999 de Centrul de Planificare Familială, Fundația Tineri Pentru Tineri, Centrul Artemis de consiliere psihosocială și juridică împotriva abuzului sexual și violenței.

Studiu- Violența în școală, realizat de Institutul de Științe ale Educației București și UNICEF, 2006, accesat pe http://www.unicef.org la data de 15.02.2012

Studiu privind evaluarea stării de disciplină în școli, județul Satu Mare, realizat de CJAP, 2006.

Studiu EUCPN ORG- A review of scientifically evaluated good practices of preventing and reducing bullying at school in the EU member states, accesat pe http://www.eucpn.org/docs/review_bullying_at_school_en.pdf la data de 02.12.2013

Studiu MEN- Evaluarea stării de disciplină din școlile în România în anul 2010, accesat pe http://www.edu.ro ladata de 12.02.2012

Sondaj cu reprezentativitate națională privind percepția socială a copiilor în dificultate, efectuat de IMAS în anul 2000

Pagini web:

http://www.psyvolution.ro/agresivitatea-in-comportamentul-copilului-adolescentului-cauze-si-solutii-posibile.htm ( accesat la data de 16.02.2012)

http://www.cabinet-psiholog.ro (accesat la data de 14. 02.2011)

www.pagini-scolare.ro/modele explicative ale comportamentului agresiv.htm (accesat la data de 15.02.2012)

http://www.ncjrs.org/html/ojjdp/jjbul9910-1/contents.html (accesat la data de 22.03.2012)

http://books.google.ro (accesat la data de 25.04 2012)

www.psihologiacopilului.ro (accesat la data de 30.03.2011).

http://www.squidoo.com/doesbullyingruninfamilies (accesat la data de15.02.2012)

http://findarticles.com/p/news-articles/examiner-the-washington-dc/mi_8118/is_20100502/bullies-reward-psychologists/ai_n53579656/ (accesat la data de 10.02.2012)

www.store.samhsa.gov/shin/content/SMA11-4634CD-DVD/Characteristics&Needs (accesat la data de 21.02. 2011)

http://www.olweus.org/public/bullying.page (accesat la data de 10.02.2012)

http://lawrenceschool.wordpress.com/2009/12/04/bullyingsurvey/ (accesat la data de 11.02.2012)

http://www.nasponline.org/resources/factsheets/bullying_fs.aspx (accesat la data de 11.02.2012)

http://www.apa.org/research/action/bullying.aspx (accesat la data de 25.02.2012)

http://newsroom.ucla.edu/portal/ucla/PRN-victims-of-bullying-suffer-academically-168220.aspx (accesat la data de 25.02.2011)

http://www.sagepub.com/upm-data/15627_C2.pdf (accesat la data de 12.12.2012)

ANEXE

ANEXA 1

CHESTIONARUL COMPORTAMENTELOR DE INTIMIDARE

(etapa de pretest)

I1.Evaluați (marcând un X în căsuța corespunzătoare) următoarele comportamente de intimidare manifestate de către profesori în relația cu elevii în funcție de frecvența cu care apar, având în vedere că:

I2.Evaluați (marcând un X în căsuța corespunzătoare) următoarele comportamente de intimidare manifestate de către elevi în relația cu profesorii în funcție de frecvența cu care apar, având în vedere că:

I3.Evaluați (marcând un X în căsuța corespunzătoare) următoarele comportamente de intimidare manifestate de către elevi în relația cu colegii în funcție de frecvența cu care apar, având în vedere că:

I4.Evaluați (marcând un X în căsuța corespunzătoare) următoarele comportamente de intimidare manifestate de către profesori în relația cu elevii în funcție de gravitatea lor, având în vedere că:

I5. Evaluați (marcând un X în căsuța corespunzătoare) următoarele comportamente de intimidare manifestate de către elevi în relația cu profesorii în funcție de gravitatea lor, având în vedere că:

I6. Evaluați (marcând un X în căsuța corespunzătoare) următoarele comportamente de intimidare manifestate de către elevi în relația cu colegii în funcție de gravitatea lor, având în vedere că:

I7. În tabelul de mai jos sunt date câteva posibile cauze ale intimidării manifestate de către profesori față de elevi. Evaluați (marcând un X în căsuța corespunzătoare) pe o scală de la 1 la 5 frecvența de apariție a fiecărei cauze, având în vedere că:

I8. În tabelul de mai jos sunt date câteva posibile cauze ale intimidării manifestate de către elevi față de profesori. Evaluați (marcând un X în căsuța corespunzătoare) pe o scală de la 1 la 5 frecvența de apariție a fiecărei cauze, având în vedere că:

Te rugăm să completezi întrebările cu privire la timpul pe care îl petreci în școală. Există câteva răspunsuri la fiecare întrebare. Încercuiește răspunsul care descrie cel mai bine ceea ce simți sau gândești. Alege doar un singur răspuns pentru fiecare întrebare (Itemi preluați din Chestionarul lui Olweus).

O1. Cât de mult îți place la școală?

O2. Câți prieteni apropiați ai în clasa ta?

O3. Mi s-a dat o poreclă jignitoare/care nu îmi place, s-a râs de mine sau am fost batjocorit:

O4. Alți colegi m-au exclus intenționat din anumite activități, din grupul de prieteni sau m-au ignorat complet:

O5. Am fost îmbrâncit sau lovit de un coleg:

O6. Alți elevi au spus minciuni despre mine sau au împrăștiat zvonuri pentru ca alții să nu mă placă:

O7. Am fost amenințat sau obligat să fac lucruri pe care nu am vrut să le fac:

O8. Unde s-a întâmplat să fii jignit/să se râdă de tine/să fii batjocorit?

O9. Ai spus cuiva despre ce ți s-a întâmplat?

O10. Cât de des se întâmplă ca atunci când cineva este intimidat, unul din profesori sau din adulții din cadrul școlii să intervină?

O11. Cât de des se întâmplă ca alți elevi să intervină când cineva este intimidat?

O12. Când vezi un elev de vârsta ta că este intimidat/agresat la școală, ce simți sau gândești?

O13. Cât de des ai participat în ultimele luni la intimidarea sau jignirea altor colegi?

O14. Am folosit porecle pentru alt coleg, am râs de el sau am glumit pe seama lui/ei într-un mod jignitor:

O15. Am intimidat un coleg într-un alt mod.

O16. Profesorul tău a vorbit cu tine despre faptul că jignești sau intimidezi colegii de la școală în ultimele 2 luni?

O17. A vorbit cineva de acasă cu tine cu privire la faptul că ți-ai intimidat sau jignit colegi de la școală în ultimele 2 luni?

O18. Ai participa la intimidarea sau jignirea unui coleg de care nu îți place?

O19. Cum reacționezi de obicei dacă vezi un elev de vârsta ta că este intimidat de alți elevi?

O20. Cât de des ți-e frică că vei fi intimidat de alți elevi de la școală?

O21. În general, cât de mult crezi că a făcut profesorul/dirigintele tău pentru a opri intimidarea/jignirea sau agresarea dintre colegi?

O22. Ți-a cerut cineva să renunți la banii tăi sau la alte lucruri care îți aparțineau, împotriva voinței tale?

Mai jos sunt o serie de afirmații ce descriu diferite moduri de gândire ale oamenilor. Citește cu atenție fiecare afirmație și alege pe o scară de la 1 la 5 cât de mult ți se potrivește. (1 – nu mi se potrivește deloc; 5 – mi se potrivește în totalitate)

Nu există răspunsuri corecte sau greșite.

Itemi preluați din scala CASI.

Bifează în tabelele de mai jos care din următoarele forme de comportament au fost îndreptate împotriva ta:

Bifează în tabelele de mai jos care dintre următoarele comportamente le-ai practicat fie în general, fie față de colegi sau profesori:

Despre dumneavoastră:

Qvsx Sex

Qvvarst . Vârsta în ani împliniți____________

Qcls. Clasa_______

ANEXA 2

CHESTIONARUL COMPORTAMENTULUI DE INTIMIDARE

(etapa de posttest)

I1.Evaluați (marcând un X în căsuța corespunzătoare) următoarele comportamente de intimidare manifestate de către profesori în relația cu elevii în funcție de frecvența cu care apar, având în vedere că:

I2.Evaluați (marcând un X în căsuța corespunzătoare) următoarele comportamente de intimidare manifestate de către elevi în relația cu profesorii în funcție de frecvența cu care apar, având în vedere că:

I3.Evaluați (marcând un X în căsuța corespunzătoare) următoarele comportamente de intimidare manifestate de către elevi în relația cu colegii în funcție de frecvența cu care apar, având în vedere că:

I4.Evaluați (marcând un X în căsuța corespunzătoare) următoarele comportamente de intimidare manifestate de către profesori în relația cu elevii în funcție de gravitatea lor, având în vedere că:

I5. Evaluați (marcând un X în căsuța corespunzătoare) următoarele comportamente de intimidare manifestate de către elevi în relația cu profesorii în funcție de gravitatea lor, având în vedere că:

I6. Evaluați (marcând un X în căsuța corespunzătoare) următoarele comportamente de intimidare manifestate de către elevi în relația cu colegii în funcție de gravitatea lor, având în vedere că:

I7. În tabelul de mai jos sunt date câteva posibile cauze ale intimidării manifestate de către profesori față de elevi. Evaluați (marcând un X în căsuța corespunzătoare) pe o scală de la 1 la 5 frecvența de apariție a fiecărei cauze, având în vedere că:

I8. În tabelul de mai jos sunt date câteva posibile cauze ale intimidării manifestate de către elevi față de profesori. Evaluați (marcând un X în căsuța corespunzătoare) pe o scală de la 1 la 5 frecvența de apariție a fiecărei cauze, având în vedere că:

Mai jos sunt o serie de afirmații ce descriu diferite moduri de gândire ale oamenilor. Citește cu atenție fiecare afirmație și alege pe o scară de la 1 la 5 cât de mult ți se potrivește. (1 – nu mi se potrivește deloc; 5 – mi se potrivește în totalitate)

Nu există răspunsuri corecte sau greșite.

Bifează în tabelele de mai jos care din următoarele forme de comportament au fost îndreptate împotriva ta:

Bifează în tabelele de mai jos care dintre următoarele comportamente le-ai practicat fie în general, fie față de colegi sau profesori:

Despre dumneavoastră:

Qvsx Sex

Qvvarst . Vârsta în ani împliniți____________

Qcls. Clasa_______

ANEXA 3

Programul de prevenție pentru comportamentul de intimidare

(fenomenul de tip bullying)

Activitatea 1- Agresivitate, violență și comportament de intimidare

Obiective:

– să definească agresivitatea, violența și comportamentul de intimidare

-să facă distinție între cele trei forme de comportamente antisociale

-să identifice cauze și efecte ale acestora

Procedură:

Li se solicită elevilor să genereze idei, asociații libere pornind de la cei trei termeni. Fiecare termen este definit pornind de la ideile emise de elevi. Se stabilesc diferențele care apar între agresivitate, violență și comportament de intimidare. În grup li se cere elevilor să stabilească cauzele acestor comportamente antisociale, ținând cont de vârsta la care se află. Se prezintă frontal toate cauzele care generează agresivitate, violență și comportamente de intimidare. Tot în grup li se cere elevilor să stabilească efectele acestor cpomportamente asupra dezvoltării fizice, psihice și sociale. La final se sintetizează părerile elevilor emise la nivelul fiecărui grup de lucru.

Activitatea 2- Comportamente negative ale colegilor

Obiective:

să exemplifice comportamente negative ale colegilor care conduc la furie

să analizeze relațiile dintre colegi după evenimentul de furie

Procedură:

Elevii sunt rugați să schimbe fotografii proprii între ei. Fiecare elev va analiza fotografia primită și va scrie pe o foaie de hârtie ce îi inervează la colegul din fotografie. Se listează apoi pe tabă sub titlul: Comportamente ale colegilor pe care mă enervez. Câțiva voluntari care au fost implicați într-un eveniment în care s-au enervat unul pe comportamentele celuilalt sunt rugați să joace scena în fața clasei. Se insistă pe ceea ce au simțit, gândit și verbalizat elevii în acele situații, dar și pe modul în care a evoluat relația lor ulterior.

Se subliniază faptul că acțiunile celorlalți nedorite și neașteptate sunt stimuli pentru furie, indiferent dacă sunt comportamente pozitive sau negative. Se evaluează consecințele furiei asupra relațiilor cu ceilalți.

Activitatea 3- Comportamente negative ale profesorilor

Obiective:

-să enumere comportamente negative ale profesorilor relaționate cu furia proprie

– să dea exemple în care propriul comportament a constituit declanșator al furiei profesorilor

Procedură:

Li se solicită elevilor să realizaze tabloul profesorului ideal iar în paralel se realizează tabloul profesorului enervant. Se întreabă elevii dacă au profesori din ambele categorii. Se aleg doi elevi voluntari să joace rolurile celor doi profesori: profesorul ideal și profesorul enervant. Elevilor li se cere să dea exemple de comportamente proprii care au declanșat furia profesorilor. Se subliniază faptul că acțiunile celorlalți nedorite și neașteptate sunt stimuli pentru furie, indiferent dacă sunt comportamente pozitive sau negative. Se evaluează consecințele furiei supra relațiilor cu profesorii. Se insistă asupra faptului că interpretarea pe care o dăm comportamentelor este cea care conduce la furie.

Activitatea 4- Furia și celelalte emoții

Obiective:

să recunoască furia ca și emoție

să diferențieze furia de alte emoții pe baza manifestărilor

Procedură:

Elevii sunt rugați să privească o planșă cu fețe care exprimă emoții diferite, să aleagă o față, să numească emoția respectivă și să explice de ce emoția respectivă se asociază cu acea față. Elevii vor da exemple de situații în care au trăit și simțit emoția respectivă. Dacă elevii aleg o altă emoție decât furia, sunt rugați să exemplifice și o situație în care s-au simțit furioși. Fața aleasă prima dată se compară cu ața exprimând furie și se stabilesc pe tablă asemănări și diferențe ale furiei cu alte emoții.

Se insistă pe diferențele individuale în experiențierea emoțiilor și se evidențiază specificul manifestării furiei.

Activitatea 5- Furie-enervare

Obiective:

să identifice furia disfuncțională asociată cu stimuli diferiți

să dea exemple de situații în care enervarea se asociază cu stimuli diferiți

să evidențieze caracteristicile furiei disfuncționale în poezii, povești, cântece

Procedură:

Elevii sunt rugați să își amintească evenimente legate de școală în care au simțit furie și s-o evalueze pe o scală de la 1 la 5. Ei vor fi grupați după intensitate. Fiecare grup trebuie să găsească un alt eveniment de la școală în care au simțit o altă emoție, listându-se manifestările la nivel fiziologic, comportamental, social și cognitiv. Același lucru se face cu un eveniment care a generat furie. Elevii sunt instruiți să compare manifestările furiei cu a altor emoții. Ulterior elevii fiecărui grup vor identifica în cântece, povești, poezii, secvențe de film, caracterul disfuncțional al furiei relaționată cu o categorie de stimuli (obiecte, comportamentul altora, propriul comportament, catastrofe, etc). De asemenea sunt rugați să găsească în aceste materiale și exemple pentru enervarea funcțională relaționată cu categoria respectivă de stimuli. Se insistă pe consecințele negative ale furiei intense.

Activitatea 6- Nu am chef să învăț!

Obiective:

să identifice gândurile de toleranță scăzută la frustrare verbalizate prin “Nu am chef să învăț!”

să experiențizeze consecințele emoționale și comportamentele acestui tip de cogniții

să identifice alternative raționale care conduc la motivarea în vederea realizării sarcinilor de învățare

Procedură:

Se începe prin stabilirea relației dintre mesajul ”Nu am chef să învăț!” și comportamentele de amânare. Se vizionează secvențe din filmul ” Liceenii”, în care personajul Ionică verbalizează mesaje de tipul ”Nu am chef să învăț!”, urmărindu-se consecințele în plan academic. De asemenea sunt evidențiate și modalitățile prin care el reușește să realizeze sarcina de învățare. După vizionarea și discutarea acestor secvențe elevii sunt rugați să își amintească experiențe în care ei au manifestat astfel de cogniții, precum și comportamente de amânare a sarcinilor de învățare. Se insistă asupra schimbării acestor mesaje sub forma rașională. Trebuie să se sublinieze diferențierea dintre mesajul irațional și cel rațional și să se evidențieze consecințele pe termen scurt și lung ale cognițiilor de toleranță scăzută la frustrare în activitatea de învățare.

Activitatea 7- Toleranță scăzută față de mine

Obiective:

să identifice cognițiile de toleranță scăzută față de sine

să dispute aceste gânduri

să practice variantele raționale

Procedură:

Li se împart elevilor fișe de lucru care conțin afirmații și sunt rugați să le citească și să le încercuiască pe acelea care li se potrivesc. Aceste afirmații sunt gânduri pe care le-au avut în diferite situații. Dacă au și alte exemple ei sunt rugați să le noteze pe fisă. Elevii se grupează în funcție de cognițiile alese. Ei trebuie să își împărtășească evenimentele cu care s-au confruntat și au gândit astfel. De asemenea ei sunt rugați să identifice emoțiile pe care le-au avut gândind astfel despre ei și să stabilească intensitatea acestora. Apoi sunt rugați să analizeze comportamentele pe care le-au avut. Elevii sunt încurajați să își exprime părerea despre comportamentele colegilor și să o compare cu părerea despre propriile comportamente.

Pe parcursul activității se insistă asupra diferenței de percepție a propriilor comportamente și a comportamentelor similare manifestate de colegi.

Activitatea 8- Toleranță scăzută față de colegi

Obiective:

să identifice gândurile iraționale de tipul “nu-l suport/nu o suport”

să practice discutarea cognițiilor de acest tip

să înlocuiască cognițiile iraționale cu cele raționale de tipul „mi-a greșit, asta nu înseamnă că e insuportabil”

Procedură:

Elevii sunt împărțiți în patru grupuri. Fiecare grup trebuie să își amintească greșeli făcute de elevii din celelalte trei grupuri față de ei, comportamente care au fost însoțite de mesaje de tipul “nu-l suport/nu o suport”. Se scriu comportamentele pe tablă în dreptul fiecărui grup și se analizează cu întreaga clasă, atribuind adevărat sau fals fiecărei afirmații. Se acordă adevărat dacă s-a întâmplat comportamentul respectiv. În dreptul fiecărui comportament se adaugă “nu-l suport/nu o suport”. Se atribuie adevărat acelor afirmații care întrunește majoritatea.

Se urmărește diferențierea dintre comportamente și persoane, între evaluarea greșelilor și evaluarea globală a persoanei, ajungându-se la transformarea gândurilor de tipul “nu-l suport/nu o suport” în gânduri de tipul „mi-a greșit, asta nu înseamnă că e insuportabil”.

Activitatea 9- Toleranță scăzută față de profesori

Obiective:

să identifice gândurile iraționale de tipul “nu-l suport/nu o suport”

să practice discutarea cognițiilor de acest tip

să înlocuiască cognițiile iraționale cu cele raționale de tipul „mi-a greșit, asta nu înseamnă că e insuportabil”

Procedură:

Elevii sunt împărțiți în 5 grupuri. Fiecare grup va analiza un număr de profesori pe care îi are la clasă și va identifica greșeli pe care aceștia le-au comis față de ei. Trebuie să identifice acele momente în care au și gândit despre profesorul care le-a greșit că este insuportabil sau nesuferit. Se scriu pe tablă comportamentele profesorilor și se analizează consecințele emoționale și comportamentale ale acestor gânduri.

Se urmărește diferențierea dintre comportamente și persoane, între evaluarea greșelilor și evaluarea globală a persoanei, ajungându-se la transformarea gândurilor de tipul “nu-l suport/nu o suport” în gânduri de tipul „mi-a greșit, asta nu înseamnă că e insuportabil”.

Activitatea 10- Comportamente care dor

Obiective:

să conștientizeze prezența fenomenului de agresivitate și intimidare în rândul preadolescenților

să să identifice gândurile iraționale de tipul “nu-l suport/nu o suport”

să realizeze portretul abuzatorului și al abuzatului

Procedură:

Fiecare elev va primi un chestionar la care trebuie să răspundă anonim. Se stabilește un grup care va colecta chestionarele și le va prelucra. Pentru fiecare comportament se va calcula frecvența cu care se manifestă- frecvență scăzută (niciodată sau rareori), frecvență medie (uneori) și frecvență ridicată (deseori și întotdeauna). Rezultatele vor fi trecute pe tablă si discutate după următoarele tipuri de întrebări: care sunt comportamentele care se manifestă cu frecvență ridicată? De ce credeți că elevii manifestă astfel de comportamente? La ce credeți că se gândesc în momentul în care se comportă astfel?

Ulterior se trece la schițarea portretului abuzatorului și al abuzatului pornind de la afirmațiile emise de elevi. Se insistă pe reacțiile acestor elevi și pe soluțiile care li se par lor cele mai potrivite pentru a împiedica acest fenomen.

Chestionar completat de elevi

ANEXA 4

Tabel nr 21. Testul χ2 pentru testarea diferențelor în ceea ce privește gravitatea comportamentelor agresive manifestate de către elevi față de colegii lor, gravitate evaluată de către elevi

Frecvențe teoretice: 17.8

Tabel nr. 22. Testul χ2 pentru testarea diferențelor în ceea ce privește frecvența de manifestare a comportamentelor ostile manifestate de către profesori în relația cu elevii

Frecvențe teoretice: 17.8

Tabel nr. 23. Testul χ2 pentru testarea diferențelor de frecvențe pentru comportamentele de victimă

Frecvențe teoretice: 17.8

Tabel nr. 24. Testul χ2 pentru testarea diferențelor de frecvențe pentru comportamentele de intimidare

Frecvențe teoretice: 17.8

Tabel nr. 25. Valorile coeficienților de corelație rho Spearman între iraționalitate și comportamentele de intimidare ale elevilor

Tabel nr. 26 . Valorile coeficientului de corelație rho Spearman pentru testarea relației dintre iraționalitate și frecvența comportamentelor agresive manifestate de elevi față de colegii lor

Tabel nr. 27. Valorile coeficientului de corelație rho Spearman pentru testarea asocierii dintre iraționalitate și frecvența comportamentelor agresive manifestate de elevi față de cadrele didactice

Tabel nr.28. Frecvența comportamentelor de intimidare îndreptate asupra elevilor de către colegi, în urma prevenției.

Tabel nr. 29. Frecvența comportamentelor de intimidare îndreptate asupra elevilor de către profesori, în urma prevenției.

Tabel nr.30. Frecvența frecvențelor comportamentelor agresive manifestate de către elevi asupra colegilor, în urma prevenției

Tabel nr.31. Frecvența frecvențelor comportamentelor agresive manifestate de către elevi asupra profesorilor, în urma prevenției