Factori Psihologici Implicat In Reusita Scolara

Factori psihologici implicati in reusita scolara

CUPRINS

Rezumat

Capitolul I. Introducere

Capitolul II. Cadrul teoretic

2.1. Atentia

2.1.1 Definitie si caracteristici

2.1.2 Formele atentiei

2.1.3 Functiile atentiei

2.1.4 Calitatile atentiei

2.2 Inteligenta

2.2.1 Notiuni teoretice

2.2.2 Inteligentele multiple

2.2.3 Nivelul inteligentei

2.2.4 Modele explicativ-interpretative ale inteligenței

2.3 Invatarea

2.3.1 Particularitati

2.3.2 Motivatia in context scolar

2.3.3 Relatia dintre motivație și performanță

2.3.4 Succes/ insucces scolar

Capitolul III. Cercetarea

3.1 Obiectivele și ipotezele cercetării

Capitolul IV. Metodologia cercetării

4.1. Participanți

4.2. Instrumente de lucru

4.3. Design-ul cercetării

4.4. Procedura de lucru

Capitolul V. Prezentarea rezultatelor

Capitolul VI. Interpretarea rezultatelor. Concluzii

Bibliografie

Anexe

Rezumat

Lucrarea de fata este complexa , actuala, fundamentata teoretic si prezinta intr-o modalitate structurata rezultatele cercetarii ce au urmarit studiul dintre nivelul inteligentei multiple , atentia distributiva si performantele scolare .Aceasta are o valoare aplicativa importanta atât din punctul de vedere al profesorului, cât si cel al elevului. Este organizata in sase capitole.

In prima parte ( capitolul I si II) am abordat o serie de probleme teoretice, legate de atentie, inteligenta, inteligentele multiple,invatare, motivatie si performantele ( rezultatele ) scolare.

În cea de-a doua parte a lucrării (capitolele III ,IV, V si VI ), am prezentat obiectivele, ipotezele, metodologia utilizată, precum și rezultatele unei cercetări, prin care am relizat obiectivele cadru. Consider ca este necesara cunoasterea unor factori psihologici ca inteligenta, inteligentele multiple, distributivitatea atentiei, concentrarea atentiei ,ce pot fi asociati cu rezultatele scolare , deoarece ar fi de mare folos profesorilor, psihologilor, dar si parintiilor si eleviilor insusi.Acestia ar trebui sa inteleaga inainte de toate ca nimic din cea ce poate influienta reusita scolara nu trebuie neglijat si poate intr-o zi vom putea spulbera impreuna acel ceva ce se numeste esec scolar.

CUVINTE CHEIE: atenție, inteligenta,inteligentele multiple, invatarea scolara, performanta scolara, succes/insucces scolar.

Capitolul I Introducere

Pentru aceasta lucrare am fost motivata de o definitie data de Miclea [4], care spunea ca atentia este un proces fundamental pentru supravietuire, din doua motive.

– primul, ca avem o capacitate limitata de procesare si retinere a informatiei

– al doilea, ca atentia asigura coerenta comportamentului, prin faptul ca atunci când vrem sa realizam o sarcina, sa atingem un scop, atentia ne ajuta sa ignoram toate informatiile care nu sunt relevante.

Omul trăiește într-un mediu foarte complex, care îl ”bombardează” cu o cantitate uriașă de informații pe secundă. Pe de altă parte, sistemul cognitiv uman are o capacitate limitată de a prelucra informații.

Inteligența a făcut obiectul a numeroase definiții diferite în istoria psihologiei, ea fiind singura aptitudine admisa actualmente.

În cursul orelor scolare, elevii sunt supusi la o serie de activitati simultane datorita timpului limitat si al volumului destul de mare de activitati pe care profesorii trebuie sa le desfasoare pentru îndeplinirea obiectivelor.
Pentru învatarea eficienta se recomanda stimularea a cât mai multi analizatori (vizuali, auditivi, kinestezici etc), fapt ce îi determina pe profesori sa foloseasca o serie de mijloace didactice, ca de exemplu: planse, mulaje, casete audio-video, instrumente etc. Toate acestea cresc semnificativ randamentul în realizarea unor scopuri ca: transmitere de informatii, formare de priceperi si deprinderi, dezvoltare de abilitati si aptitudini. În aceste cazuri, elevi trebuie sa fie receptivi si sa raspunda activ la interactiunile profesorului cu clasa, ceea ce este posibil doar în prezenta unei  bune distributivitati a atentiei. Nu trebuie să uităm însă că nimeni nu ne poate oferi rețete pentru performanță, deoarece în fața cadrului didactic se află elevi care au personalități diferite, ceea ce creează situații de abordare a educației adaptate fiecăruia.

Atenția ocupă un loc aparte în structura și dinamica sistemului psihocomportamental al omului iar dintre toate formele de manifestare a vieții psihice, atenția este, în explicațiile curente, cel mai frecvent asociată cu performanța. Chiar dacă reușita sau eșecul într-o activitate se datorează în realitate bunei sau slabei funcționări a altor domenii ale psihicului cum sunt procesele senzoriale, memoria, gândirea ori structurile motivaționale, atenția este cea la care apelăm în mod curent pentru a ne justifica prestația. Ea este scoasă la iveală ca primă dimensiune psihică invocată, ignorând adesea cauzele reale ale unui succes sau insucces .Atenția este unul din subiectele cel mai intens studiate în cadrul psihologiei și neuroștiințelor cognitive. Mulți cercetători sunt de acord că atenția poate fi divizată între mai multe lucruri, dar multe aspecte rămân nerezolvate. Faptul că deși a fost studiată de multă vreme, atenția ramâne din multe puncte de vedere un mister, a făcut ca psihologii să susțină că este vorba despre mai multe procese separate fără un mecanism comun. Astfel, elevii cu o distributivitate buna a atentiei reusesc sa gestioneze mult mai bine toti acesti stimuli, realizând cu usurinta mai multe activitati necesare în acele momente. Ei reusesc sa-si pregateasca o stare psiho-fiziologica generala propice pentru declansarea proceselor psihice de percepere, memorare, reproducere, gândire sau efectuarea unor actiuni.
În momentul evaluarii, indiferent ca este sub forma scrisa sau orala, elevul are de accesat simultan o serie de informatii ce trebuie prelucrate si redate într-o forma adecvata. Toate acestea pe un fond emotional amplu, într-un timp delimitat si de cele mai multe ori si în prezenta unor factori disturbatori. Astfel elevii cu o atentie distributiva slaba vor reusi cu greu sa cuprinda toate sarcinile necesare si vor obtine astfel o nota semnificativ mai mica. În concluzie, virtutile distributivitatii atentiei asigura o buna functionare în cadrul educational, ce se va reflecta ulterior în rezultate scolare mai ridicate.

Avand in vedere cele expuse mai sus, obiectivul lucrării este de a determina în ce măsură nivelul Atenției distributive si nivelul Inteligentei (operaționalizată prin W.I.S.C.III) sunt diferite în funcție de gen (băieți – fete și clase V – VIII) plecând de la presupunerea că sunt mai mari la fete decât la băieți și mai mari la clasa a VIII-a decât la clasa a V-a. De asemenea dacă Atenția și Inteligența se corelează cu Performanța școlară.

pentru a-l folosi ca un punct de plecare pentru dezvoltarea performanței în învățare, indiferent de mediul în care se află elevul. Având acest punct de plecare, se pot dezvolta programe de dezvoltare personală, combinată cu consilierea pentru învățare, astfel încât absolvenții de școală, să se poată adapta mai bine la noile cerințe ale societății legate de carieră și performanțe.

În cadrul acesta, ipotezele puse în cercetare sunt:

Și pentru că indivizii au profiluri de inteligență diferite, școala trebuie să conceapă o educație care să maximalizeze potențialul intelectual al fiecăruia.

Un element esențial în aplicarea teoriei inteligențelor multiple la clasă este cunoașterea profilului de inteligență a al elevilor. Aflarea punctelor ,,tari” și ,,slabe” este esențială pentru stabilirea strategiilor de diferențiere și individualizare.

Capitolul II. Cadrul teoretic

2.1. Atentia

2.1.1 Definitie si caracteristici

Intr-un act de cunoastere elementara se distinge in deosebi rolul atentiei, perceptiei si memoriei.In procesul de invatamant, intervine tot timpul atat comunicarea dintre profesor si elevi, cat si motivatia ca motor al activitatii psihice.Atentia consta in orientarea si concentrarea activitatii psihice cognitive asupra unui obiect sau fenomen.Atentia realizeaza o optimizare a cunoasterii:ea selecteaza o anumita portiune din campul perceptiv, intensificand impresia, asigurandu-i si mai multa claritate.Fenomenul psihic este puternic influientat de motivatie,de starile afective, fiind insotit de caracteristici bine cunoscute ale posturii si mimicii. Atentia face parte din categoria acelor fenomene psihice care sustin energetic activitatea, fiind o functie care moduleaza tonusul nervos, necesar pentru declansarea, mentinerea si optimizarea celorlalte procese si structuri psihice. Declansarea atentiei este concomitenta cu declansarea de catre un obiect-stimul a perceptiei sau, prin reglare voluntara, a reprezentarii, memorarii, reactualizarii, gandirii, imaginatiei, etc.Dinamica procesului atentiei cuprinde trecerea de la orienterea neselectiva la atitudinea pregatitoare si la atentia efectoare focalizata, selectiva, determinata de semnificatia obiectului pentru o anumita persoana. Starea de pregatire este foarte importanta in acest proces si nu trebuie confundata cu atentia efectiva, fiind o etapa, cu caracter anticipativ, predictiv in raport cu stimulii probabili. Atentia este considerata ca un atribut al celorlalte procese psihice: daca se asociaza cu perceptia, atunci aceasta va fi mai clara, precisa si completa, daca se asociaza cu memoria, atunci aceasta va fi mai bogata, fidela, trainica, daca se asociaza cu gandirea si imaginatia, atunci acestea vor fi mai eficiente, profunde si creatoare. Atentia este un proces psihic necesar si in acelasi timp un proces de cunoastere, un factor activ al investigarii mediului inconjurator, cu efecte favorabile asupra activitatii de cunoastere. Fenomenul atentiei se deosebeste prin unele insusiri, calitati ale atentiei, care se manifesta in mod diferit de la o persoana la alta, fiind importante pentru exercitarea anumitor profesiuni, putand fi considerate adevarate aptitudini (http://www.rasfoiesc.com/educatie/psihologie/Caracteristici-generale-ale-at78.php).

2.1.2 Formele atenției

Dupa natura reglajului putem distinge trei forme de atentie:

Atentia involuntara este declansata de stimuli interni si externi si consta in orientarea, concentrarea neintentionata, declansata spontan si fara efort voluntar.

Atentia voluntara este cea care presupune incordarea vointei.

Aceste două forme ale atenției sunt conexate între ele, existând grade de trecere a uneia în cealaltă. De exemplu învățarea începe cu atenția voluntară, apoi apare interesul, plăcerea de a învăța, atenția treptat devenind involuntară.

Atentia postvoluntara este o forma superioara de manifestare a atentiei, fiind o atentie specializata, bazata pe obisniunte si se formeaza prin educatie, pentru ca atentia se poate educa.

După locul obiectului aflat în centrul atenției, atenția poate fi externă și interioară. Vorbim de atenție externă atunci când obiectul atenției este exterior subiectului și de atenția interioară în cazul în care obiectul atenției se află în planul conștiinței, al vieții psihice. Atenția interioară este strâns legată de noțiunea de privire interioară, care de fapt înseamnă o serie de imagini conexe care mută atenția noastră în planul conștiinței, o serie de amintiri. Iar cel care ne trezește aceste amintiri este reflexul cu catenă lungă.

2.1.3 Funcțiile atenției

Cele mai importante functii ce-i revin atentiei in activitatea umana sunt:

-functia de explorare si baleiaj a campului perceptiv extern , proces implicat in orientare si selectie;

– functia de explorare si scanare a repertoriului memoriei de lunga durata , specifica etapei intermediare, interne a fluxului de prelucrari informationale, finalizata cu activitatea selectiva a informatiilor utile in situatia data;

– functia de filtrare selectie a datelor cu potential motivational adaptativ si ignorare blocare a celor irelevante;

– functia de acceptare a contrastelor in vederea unei concentrari mai profunde;

– functia de ooară, care de fapt înseamnă o serie de imagini conexe care mută atenția noastră în planul conștiinței, o serie de amintiri. Iar cel care ne trezește aceste amintiri este reflexul cu catenă lungă.

2.1.3 Funcțiile atenției

Cele mai importante functii ce-i revin atentiei in activitatea umana sunt:

-functia de explorare si baleiaj a campului perceptiv extern , proces implicat in orientare si selectie;

– functia de explorare si scanare a repertoriului memoriei de lunga durata , specifica etapei intermediare, interne a fluxului de prelucrari informationale, finalizata cu activitatea selectiva a informatiilor utile in situatia data;

– functia de filtrare selectie a datelor cu potential motivational adaptativ si ignorare blocare a celor irelevante;

– functia de acceptare a contrastelor in vederea unei concentrari mai profunde;

– functia de orientare directionare, ce serveste la elaborarea montajelor interne adecvate desfasurarii proceselor si actiunilor comandate;

– functia de potentare, de regenerare a efortului neuropsihic necesar pe toata durata activitatii;

– functia de avertizare si alertare, ce se concretizeaza in momentele de accentuare a vigilentei ,prudentei, discernamantului in situatii imprevizibile sau critice.(4).

2.1.4 Calitățile atenției

Cele mai importante calitati ale atentiei sunt volumul, concentrarea, stabilitatea, mobilitatea și distributivitatea. Atenția diferitelor persoane diferă în funcție de aceste dimensiuni, iar dezvoltarea lor inegală poate recomanda sau dimpotrivă contraindica un candidat pentru o anumită profesie.

2.1.4.1 Volumul

Volumul atenției este limitat.G.Miller a demonstrat ca numarul unitatiilor ce pot fi sesizate dintr-o data este de 72.Dar, o unitate poate fi formata din 3-4-5 litere sau cifre. Valoarea exactă diferă în funcție de experiența cu acea categorie de stimuli, tipul de material utilizat, posibilitatea condensării informației în structuri mai simple, prezentarea grupată sau dispersată, intensitatea și durata stimulării, motivația subiectului etc. Astfel, cifrele sunt percepute mai ușor decât literele, silabele cu sens mai ușor decât cele fără sens, imaginile mai ușor decât cuvintele; atunci când stimulii sunt cuvinte, vom putea fi simultan atenți la mai puține elemente, însă numărul literelor cuprinse este mult mai mare.

2.1.4.2 Concentrarea

Concentrarea se referă la adâncimea procesării, la cât de profund este analizat stimulul selectat. Concentrarea si volumul sunt două dimensiuni ce corelează negativ: cu cât numărul entităților urmărite simultan este mai mare, cu atât prelucrarea lor este mai superficială și viceversa. Sub aspect comportamental, concentrarea atențională se exprimă prin gradul de rezistență la factorii perturbatori (zgomote de fond, imagini ce ne bombardează analizatorii, gânduri intruzive etc.), principiu valorificat în numeroase probe de evaluare (teste) ale acestei activități psihice. Momentele de concentrare profunda se manifesta la nivel cortical printr-un focar de excitatie puternica insotit de inhibarea consecutiva a ariilor invecinate.Din acest motiv este de asteptat ca dupa perioadele de intensa focalizare nivelul concentrarii sa decline,performantele sa scada si sa se instaleze starea de oboseala.(4).

2.1.4.3 Stabilitatea

Stabilitatea exprimă persistența în timp, menținerea atenției concentrate pentru o anumită durată necesară îndeplinirii cu succes a diferitelor activități. Performanțele mari în orice profesie sunt facilitate, printre altele și de stabilitatea atenției. Stabilitatea constituie obiect al variabilității interindividuale. O importanță deosebită a fost acordată diferențelor dintre categoriile de vârstă. Stabilitatea și concentrarea se pot educa și dezvolta prin exercițiu, prin trasarea unor sarcini cu durată din ce în ce mai mare dublate de întăriri adecvate; procesul este limitat însă de anumite condiții naturale, fiziologice cum sunt forța, mobilitatea și echilibrul proceselor nervoase fundamentale (excitația și inhibiția).(4).

2.1.4.4 Distributivitatea

Distributia este o proprietate mult discutata si consta in capacitatea de a sesiza simultan intelesul mai multor surse de informatii.S-a constatat faptul că distribuția e totuși posibilă când mișcările sunt puternic automatizate și informațiile foarte familiare. Distributivitatea se referă la posibilitatea atenției de a susține simultan două sau mai multe activități diferite.

De exemplu: -putem merge pe stradă și întreține conversație în același timp;

-conducem autoturismul, controlând atât volanul, cât și pedalele, semnalizatorul ori comutatorul de viteze.

Analiza exemplelor relevă condițiile în care distributivitatea atenției se poate manifesta . Una din activități este principală, iar celelalte sunt subordonate,una solicită concentrare voluntară, iar celelalte sunt automatizate.Acțiunile desfășurate simultan sunt integrate și subordonate într-o activitate unitară mai complexă.(4).

2.2 Inteligența

2.2.1 Istoric al conceptului, definire și caracterizare generală

Etimologic, factorul de inteligență provine de la latinescul „intelligere”, care înseamnă a relaționa, a organiza, sau de la „interlegere” care presupune stabilirea de relații între relații. Chiar etimologia sugerează faptul că inteligența depășește gândirea care se limitează la stabilirea relațiilor dintre însușirile esențiale ale obiectelor și fenomenelor, dar nu și a relațiilor între relații. Cât de complexă este această latură a personalității reiese și din modul ei de abordare în istoria filozofiei și a psihologiei. Pozițiile față de inteligență au oscilat de la acceptarea și sublinierea rolului ei în cunoaștere, până la diminuarea semnificației ei, sau chiar până la eliminarea acesteia din existența umană (Zlate, 2000).

Controversate au fost și funcțiile inteligenței iar în timp ce unii autori și-au manifestat încrederea aproape nemărginită în puterea inteligenței, alții au minimalizat-o. În acest sens, dacă pentru Hegel inteligența era un fel de gardian al întregii vieți psihice („adevărul și raționalitatea inimii și voinței se poate găsi în universalitatea inteligenței și nu în singularitatea sentimentului”), pentru Montaigne inteligența formează imagini eronate despre Dumnezeu, lume și oameni, de aceea trebuie să se centreze pe sine însuși. Pascal, dimpotrivă, considera că inteligența este inhibată de afectivitatea debordantă.

Până în prezent, inteligenței i-au fost date peste 100 de definiții, dintre cele mai semnificative, enumerând următoarele:

Capacitatea de a înțelege probleme și fenomene noi, de a sesiza esențialul, de a stabili sau identifica legături caracteristice obiectelor și fenomenelor, bazată pe calități native și pe experiența acumulată anterior (Roland & Francoise, 1999).

Inteligența este o aptitudine mentală care implică, printre altele, capacitatea de a raționa, de a prevedea, de a rezolva probleme, de a gândi abstract, de a înțelege idei complexe, de a învăța repede și de a folosi experiența acumulată; ea nu este doar o capacitate școlară sau o facultate strict științifică, ea reflectă o capacitate mai mare și mai profundă de a înțelege mediul, de a „prinde din zbor”, de a da un sens lucrurilor și de a imagina soluții practice (G. Azzopardi, 1999, după Zlate, 2000).

Inteligența constituie modul de funcționare al ansamblului compozit de capacități psihice (Binet-Simon, după Zlate, 2000).

Funcție psihologică sau ansmablu de funcții datorită cărora organismul se adaptează la mediu, elaborând combinații originale ale conduitelor, achiziționează și folosește cunoștințe noi și, eventual, raționează și rezolvă problemele conform regulilor degajate prin formalizările logice (Gorgos, 1988).

Bergson definește inteligența ca fiind „facultatea de a fabrica obiecte artificiale, în special unelte si de a varia la infinit această fabricație”. Ea presupune deci nu numai o capacitate combinatorică în formarea asociațiilor, ci o abilitate funcțională care mijlocește rezolvările de situații „prin descoperirea unor raporturi noi, greu sesizabile perceptiv sau în baza vechilor asociații” (după Gorgos, 1988).

Piaget considera inteligența ca fiind „orelație între organism și lucruri”. Ea desemnează formele superioare de organizare sau de echilibru a structurilor cognitive. Același autor considera că inteligența nu acționează prin analogie ci, în mod esențial, prin deducție. Caracteristicile difinitorii ale inteligenței sunt, după Piaget: sesizarea relațiilor, combinarea unor elemente stocate anterior în formule noi cu elaborarea strategiilor de rezolvare, reversibilitatea construcțiilor, coordonarea acțiunilor în mod flexibil și fluid, combinarea unor modalități algoritmice cu modalități euristice, etc.

Se pare însă că definiția cea mai apropiată de înțelegerea modernă a inteligenței a fost dată de Descartes. Filosoful francez definea inteligența ca fiind „mijlocul de a achiziționa o știință perfectă privitoare la o infinitate de lucruei”. Găsim în această definiție intuirea celor două poziții actuale ale noțiunii de inteligență: ca sistem complex de operații și ca aptitudine generală. Când vorbim despre inteligență ca sistem complex de operații care condiționează modul general de abordare și soluționare a celor mai diverse sarcini și situații problematice, avem în vedere operații și abilități, cum ar fi: adaptarea la situații noi, generalizarea și deducția, corelarea și integrarea într-un tot unitar a părților relativ disparate, anticiparea deznodământului și consecințelor, compararea rapidă a variantelor acționale și probleme cu grade crescânde de dificultate. Toate aceste operații și abilități relevă cel putin trei caracteristici fundamentale ale inteligenței:

capacitatea ei de a soluționa situațiile noi, cele vechi, familiare, fiind soluționate cu ajutorul deprinderilor, obișnuințelor;

rapiditatea, suplețea, mobilitatea, flexibilitatea ei;

abilitatea adecvată și eficientă la împrejurări; ca mecanism adaptativ, inteligența intervine în acele situații noi în care eficiența rezolvării nu depinde numai de aplicarea vechilor deprinderi și soluții, ci și de anumite combinări ale achizițiilor stocate sau de sesizarea unor relații specifice (Gorgos, 1988).

Inteligența apare deci ca o calitate a întregii activități mintale, ca expresie a organizării superioare a tuturor procedeelor psihice, inclusiv a celor afectiv-motivaționale și voliționale. Numai pe măsură ce se formează și se dezvoltă mecanismele și operațiile tuturor celorlalte funcții psihice vom întâlni o inteligență suplă și flexibilă.

Când vorbim de inteligență ca o atitudine generală, avem în vedere, implicațiile ei, indeosebi, finalitatea acesteia. O asemenea accepțiune este însă limitată, deoarece există nu numai o inteligență generală, cu ajutorul căreia rezolvăm cu succes o multitudine de activități, ci și forme specializate de inteligență (teoretică, practică, socială, tehnică, științifică, etc.) ce permit finalizarea cu succes doar a unui singur tip de activități. Din aceste considerente, se pare că definirea inteligenței, ca sistem de operații este mult mai validă.

Oricum, cele doua accepțiuni sunt strâns legate între ele, neputând fi considerate independent una față de alta. Tocmai de aceea se recurge la o definiție compozită: „inteligența este capacitatea globală de cunoaștere a lumii, gândire rațională, capacitatea de a învinge provocările vieții” (Zlate, 2000). Această accepțiune subliniază canalizarea puterilor, compensarea slăbiciunilor și modificarea mediului înconjurător astfel încât acesta să corespundă mai bine necesităților noastre adaptative.

2.2.2 Inteligențe multiple

Teoria lui GARDNER a inteligentelor multiple

Teoria Inteligențelor multiple a fost formulată pentru prima oară în 1985 de către Horward Gardner și este considerată drept cea mai importantă descoperire în domeniul pedagogiei după Leon Piget. Teoria lui pornește de la ideea existenței unor inteligențe diferite și autonome ce conduc la modalități diverse de cunoaștere, înțelegere și învățare. El consideră că inteligența nu este o însușire pusă în lumină prin forțe standard, ci capacitatea de a rezolva probleme și a realiza produse în situații concrete de viață.

Un element esențial în aplicarea teoriei inteligențelor multiple la clasă este cunoașterea profilului de inteligență a al elevilor. Aflarea punctelor ,,tari” și ,,slabe” este esențială pentru stabilirea strategiilor de diferențiere și individualizare.

Howard Gardner (1993 ) a creat teoria inteligențelor multiple ca pe o provocare a viziunilor „clasice” ale inteligenței ca fiind o capacitate de a gândi logic. Gardner a fost uimit de varietatea rolurilor adulților în diferite culturi, roluri care depind de varietatea aptitudinilor. Observația sa a dus la concluzia că nu există o singură capacitate mentală generală sau g, ci o varietate de inteligențe care lucrează în combinație. Aceste inteligențe multiple le permit oamenilor să își asume diverse roluri, ca medici, profesori, fermieri, șamani și dansatori.

Gardner stabilește că o inteligență nu este un lucru, un fel de obiect în interiorul capului, ci este un potențial a cărui prezență permite accesul unui individ la formele de gândire adecvate pentru tipuri specifice de conținut.

Conform teoriei lui Gardner a inteligențelor multiple, există șapte feluri de inteligență care nu depind una de cealaltă, fiecare funcționând în creier ca un sistem separat (sau modul) dupa reguli proprii. Acestea sunt: Inteligențelor multiple de Howard Garner. Acesta susține că toate ființele umane au inteligență multiplă. Tipurile de inteligență pot fi alimentate și întărite sau dimpotrivă ignorate și slabite.

El crede că fiecare individ posedă 9 tipuri de inteligență:

1) inteligență verbal-lingvistică: abilități verbale bine dezvoltate și sensibilitate la sunete, ritmul și sensul cuvintelor.

2) inteligență logico-matematică: abilitatea de a gândi conceptual și abstract, ca și capacitatea de a discerne modele logice sau numerice.

3) inteligență muzicală: abilitatea de a produce și aprecia ritm și timbru.

4) inteligență spațio-vizuală: capacitatea de a gandi in imagini si reprezentari, de a vizualiza cu acuratete si abstract

5) inteligență kinestezică: abilitatea de a-și controla mișcările corpului și de îndemânare în manipularea obiectelor.

6) inteligență interpersonală: capacitatea de a detecta și răspunde în mod adecvat la stările, motivațiile și dorințele celorlalți.

7) inteligență intrapersonală: capacitatea de a fi conștient și conectat la sentimentele interioare, valori, convingeri si procese de gândire.

8) inteligență naturalistă: abilitatea de a recunoaște și de a categoriza plante, animale și alte obiecte din natura.

9) inteligență existențială: sensibilitate și capacitate de a aborda întrebări profunde despre existența umană, cum ar fi: sensul vieții, de ce murim? și cum am ajuns pe planeta asta?

Howard Gardner a definit primele 7 tipuri de inteligenta in “Frames of Mind” 1983. Pe ultimele 2 le-a adaugat in 1999 in “Inteligence reframed”.

Din punct de vedere biologic, inteligențele sunt independente în funcție de zonele corticale care le guvernează. La nivel individual ele apar în combinații, fiecare individ fiind de fapt ,, o colecție de inteligențe”.

Gardner studiază fiecare tip de inteligență din numeroase puncte de vedere; operațiunile cognitive implicate, aspectul extern al persoanelor supradotate și al altor indivizi excepționali, manifestări în diferite culturi și dovezi de la cazuri de afecțiuni ale creierului. Fiecare individ este caracterizat de o combinație unică de inteligențe relativ puternice și scăzute ceea ce ajută la explicarea diferențelor individuale. Deci conform teoriei lui Gardner inteligența este o abilitate de a rezolva probleme sau de a crea produse care au valoare într-o anumită cultură.

Un element esențial în aplicarea teoriei inteligențelor multiple la clasă este cunoașterea profilului de inteligență a al elevilor. Aflarea punctelor ,,tari” și ,,slabe” este esențială pentru stabilirea strategiilor de diferențiere și individualizare.

2.2.3 Istoricul măsurării inteligenței

Testarea inteligenței are la origine încercările de a măsura aptitudinile mintale și competențele umane. Încă de acum două mii de ani împărații chinezi foloseau o formă de testare a unor abilități pentru a numi înalții funcționari. Aceste testări includeau probe de caligrafie, literatură, filozofie și erau deschise tuturor cetățenilor. Chiar și demnitarii erau obligați să se supună la fiecare trei ani acestor examene.

O altă origine a testării inteligenței poate fi căutată în examinările studenților în universitățile europene, astfel că la universitatea din Bologna se dădeau astfel de testări încă din anul 1219. Dar asemenea măsurări urmăreau mai curând performanța, capacitatea, decat aptitudinea.

Psihologii europeni ai secolului XIX au urmărit funcții cognitive mai complexe, cum ar fi : atenția, înțelegerea frazelor și memoria. Cel mai important dintre aceștia a fost psihologul francez Alfred Binet (1857-1911) si a fost desemnat de Ministerul Educației din Franta să construiască un test pentru a identifica acei copii care pot avea dificultăți în școală.

Înainte de Binet, inteligența copiilor era stabilită pe baza evaluărilor subiective ale profesorilor. Împreună cu Theodore Simon, un medic pediatru, Binet a adunat un număr de sarcini variate pe care le-a administrat la copii între 3-15 ani. Ulterior el a sortat aceste sarcini identificându-le pe cele care diferențiau copiii „ străluciți” de cei mai slabi și le-a aranjat în ordinea dificultății. Un set de 30 de probe cunoscute sub numele de SCALA METRICĂ A INTELIGENȚEI – a fost publicat in 1905,numit primul test de inteligenta.

Prin studii ulterioare, Binet a dezvoltat conceptul de vârstă mintală. De exemplu un copil de patru ani reusește la test toate probele corespunzătoare vârstei de 5 ani, va avea o vârsta mintala de 5 ani. Binet folosea termenul de vârstă cronologică pentru vârsta reală a copilului.

Mai tarziu, psihologul german Wilhelm Stern a propus o formulă care să simplifice calculele. Astfel a apărut conceptul de coeficient de inteligență calculat dupa formula:

v. mintala

CI=––––––––– x 100

v. cronologica

Acest coeficient ne dă o imagine globală asupra dezvoltării copilului. Astfel un coeficient de 100 indică o dezvoltare normală (vârsta mintală este egală cu cea cronologică), unul de 70 indica o inteligență redusă , iar unul de 130 o inteligență dezvoltată.

Elementele de test realizate inițial de Binet au fost adoptate pentru școlarii americani de catre Lewis Terman la Universitatea Stanford. Terman a standardizat administrarea testului și a dezvoltat norme în funcție de vârstă, aplicând testul pe mii de copii de diferite vârste. În 1916, el a publicat REVIZUIREA STANFORD LA TESTELE BINET, cunoscută acum sub numele de SCALA DE INTELIGENTĂ STANFORD- BINET. Aceasta a fost revizuită de-a lungul anilor fiind până în prezent unul dintre cele mai folosite teste psihologice.

Ultima revizuire a Scalei de inteligență Stanford – Binet făcută în anul 1986, conform imaginii curente asupra IO-ului ca un element compus din diferite capacități își grupeaza testele în patru zone mari: raționament verbal, raționament abstract/vizual raționament cantitativ și memoria pe termen scurt.

În anul 1939, David Wechsler a realizat un nou test pentru că el a considerat că testul Stanford – Binet depindea prea mult de aptitudinile lingvistice și că nu era potrivit pentru adulti, drept urmare a construit: Scala de inteligență Wechsler pentru adulți WAIS – este împărțită în două secțiuni – o scală verbală și o scală de performanță – care produc scoruri separate ca și o scală completă IQ. Wechsler a dezvoltat mai târziu un test similar pentru copii -WISC. Scalele Stanford – Binet și Wechsler sunt teste individuale de inteligență. Acestea sunt administrate unei singure persoane de către un experimentator calificat în folosirea metodei.

Un bun test de inteligență trebuie să aibă fidelitate – să ducă la rezultate reproductibile și consistente. Fidelitatea formei alternative este prezentă atunci cand două forme ale testului corelează în mare măsură unul cu altul. Atunci când sunt folosite evaluări mai subiective, evaluatorii cotează răspunsurile celor examinați, iar cercetătorul contează pe fidelitatea interevaluatorilor.

Atât Binet, cât și Wechsler, creatorul Scalei de inteligență Wechsler pentru adulți (WAIS ), au considerat că inteligență este o capacitate generală de a gândi. Testele de inteligență aplicate în grup pot fi administrate unui număr mare de persoane de către un singur examinator și sunt în general, în formă creion – hartie .

TESTUL DE EVALUARE SCOLARA (SAT ) este un exemplu de test de inteligență generală administrată la nivel de grup, familiare pentru majoritatea elevilor din Statele Unite. Acest test SAT constă în faptul că, în toți cei patru ani de colegiu, li se cere candidaților să parcurgă unul dintre aceste teste ca mod de a stabili un stadard comun pentru elevii din licee cu diferite programe școlare și sisteme de evaluare. SAT a fost supus unor modificări majore în urma reacțiilor critice și există planuri de a include componente de eseu, în versiunile urmatoare. Aceste schimbări au fost făcute ca reacție la recentele tendințe ale programelor de liceu, care puneau accentul pe aptitudinile mai sofisticate de citire, scriere și matematică.

Mult timp testele de inteligență au fost privite ca fiind instrumente extrem de valoroase. Ele au însă anumite limite, care impun folosirea precaută a rezultatelor lor. Inteligenta nu este măsurabilă în mod direct, ceea ce se măsoară sunt manifestări externe, comportamente. În al doilea rând, testele de inteligență măsoară doar un eșantion de abilități intelectuale care s-au dovedit a fi legate de performanțele școlare, ele nu pot face predicții asupra reușitei în viața profesională, sentimentală sau socială. În al treilea rând, coeficientul de inteligență nu are o valoare absolută, la fel ca tensiunea arterială sau înălțimea. El este măsurat prin raportarea performanței copilului în rezolvarea unui anumit tip de probleme la performanțele unui grup de alți copii de aceeași vârstă. Și în al patrulea rând coeficientul de inteligență nu este fix, deoarece cercetările asupra stabilității sale au arătat că deși pentru unii oameni modificările nu sunt semnificative, există unii a căror IQ se modifică sensibil, în special dacă măsurarea a fost realizata la varsta preșcolară.

Cu toate limitele testelor de inteligență nu trebuie să se renunte la ele, deoarece la ora actuală nu există o metodă bună de măsurare a inteligenței, dar testul de inteligență trebuie să fie construit în mod corect, adaptat la populația respectivă și aplicat de o persoană calificată. De obicei sarcina aplicării testelor de inteligență revine psihologului școlar, iar scorul obținut la un asemenea test nu trebuie niciodată folosit pentru a orienta un copil către un program de educație specială.

2.2.4 Modele explicativ-interpretative ale inteligenței

De-a lungul timpului, conceprul de inteligență a suferit o dinamică interesantă, atât sub raport teoretic, cât și practic (modul de măsurare a acesteia). S-au conturat, astfel, diferite modele explicativ-interpretative ale conceptului. Dintre acestea, cele mai relevante sunt modelul psihometric elaborat de Binet și Simone, modelul bifactorial al lui Spearman, modelul multifactorial al lui Thurstone, modelul cuboid al lui Guillford, teoria genetică al lui Jean Piaget, teoria triarhică a inteligenței elaborată de Sternberg, iar mai recent, teoria inteligențelor multiple al lui Howard Gardner. În cele ce urmează vom face o prezentare succintă a fiecărui model.

2.2.4.1 Modelul psihometric al lui Binet-Simone

Acest model își are originea în cercetările psihologului francez Alfred Binet asupra intelectului copiilor de la sfârșitul secolului al XIX-lea și începututl secolului XX. Debutul acestor investigații l-a constituit o problemă practică: elaborarea unui instrument pe baza căruia să poată fi depistați copiii cu intelect sub medie, pentru a fi încadrați într-o formă de învățământ cu program special. Ca urmare, împreună cu medicul Th. Simon, concepe o suită de probe care aproximează compoziția operatorie a intelectului (spirit de observație, memorie, raționament, vocabular, cunoștințe, etc.). Acestea sunt dispuse într-un instrument de măsurare a inteligenței cunoscut sub numele Scara Metrică Binet-Simon (1905). Mai târziu, în 1911, Binet își ordonează probele în funcție de vârstă.

Psihologul american Lewis Terman revizuiește scara lui Binet și o introduce în America sub numele de Stanford-Binet Scale (Scala Binet-Stanford, 1916). Terman arată că vârsta mentală este „distanța” parcursă între nivelul intelectual al noului născut și inteligența adultă, iar termenul de IQ (coeficientul de inteligență) indică raportul dintre distanța parcursă și timplu necesar parcurgerii ei, cu alte cuvinte, raportul dintre vârsta mentală și vârsta cronologică.

Din perspectiva modelului psihometric, inteligența apare ca o colecție de abilități, cercetătorii fiind interesați mai mult de construirea unui instrument de măsurare a acesteia, cu aplicabilitate în mediul școlar decât de definirea și conceptualizarea obiectului investigat. Oricum, introducerea noțiunii de coeficient de inteligență ( a raportului dintre vârsta mentală și vârsta cronologică multiplicat cu 100) rămâne o achiziție extrem de importantă a acestui model (Zlate, 2000).

2.2.4.2 Modelul bifactorial al lui Spearman

Acest model reprezintă o continuare și o adâncire a modelului psihometric. În timp, cercetătorii au început să fie interesați nu atât de instrumentele de măsurare a inteligenței, cât de modul de interpretare a rezultatelor obținute în urma aplicării acestor teste de inteligență.

În acest context, unul dintre numele ce s-a impus în istoria psihologiei este cel al lui Spearman. Originalitatea contribuției lui în studiul inteligenței l-a constituit utilizarea în premieră a analizei factoriale. Astfel, prin corelarea rezultatelor obținute de un lot mare de subiecți la testele de inteligență au fost descoperiți doi factori în structura intelectului, deiferiți ca grad de generalitate și ca mod de operare, fapt care a condus la elaborarea unui nou model al inteligenței (modelul bbifactorial).

Mai concret, Spearman a constatat că în mod constant apărea o singură abilitate comună ce stătea la baza performanțelor în toate testele, pe care Spearman a numit-o factor G, pentru inteligența generală. S-a constatat însă că există și abilități unice, care contribuie la obținerea performanțelor doar la anumite teste. A numit aceastea mai târziu factori S pentru ca erau specifici fiecărui test (altfel spus, termenul de factor G desemnează inteligența generală, ce ajută performanțelor în toate domeniile, iar termenul de factor S desemnează inteligența specifică doar anumitor domenii de activitate).

Descoperirea factorului G al lui Spearman era compatibilă cu teoria lui Binet. Într-adevăr, Binet, în primul său test de inteligență a propus o colecție de itemi reprezentând o mare varietate de sarcini mentale. Cu toate acestea, Binet putea cita munca lui Spearman ca suport al teoriei sale. Datorită descoperirii de către Spearman a factorului G, general, Binet putea încrezător să susțină că testul său abordează inteligența generală.

2.2.4.3 Modelul multifactorial al lui Thurstone

În urma studiilor sale, Spearman considera că în varietatea lor, abilitățile S nu erau corelate unele cu altele. Aceasta era viziunea lui Spearman conform căreia există o abilitate genarală și mai multe abilități specifice, independente una de alta. După patru decenii de la această cercetare, mulți psihologi au descoperit că lucrurile nu erau atât de simple. De exemplu Burt a descoperit că factorii S de mai multe tipuri, tind să coreleze la testele de memorie.

Aceste cercetări au culminat între 1930 și 1940 într-o nouă serie de analize factoriale conduse de Thurstone. În primul său studiu (1938) acesta a analizat factorial o baterie de 56 de teste fără a descoperi un factor G. În schimb, el concluziona că există șapte sau opt abilități primare independente în structura inteligenței, și anume: abilitatea verbală, numerică, relațională, viteza perceptuală, relaționarea spațială, etc.).

În urma studiilor ulterioare însă (1941) Thurstone renunță la ideea că aceste abilități ar fi independente, descoperind dimpotrivă că ele corelează. Această corelație era dovada că factorul G există, această idee constituind un argument experimental puternic pentru teoria lui Spearman. Cu toate acestea, autorul american argumenta că factorul G singur nu este suficient pentru a explica structura inteligenței, aceasta trebuind completată cu factorii S postulați de către el.

Comparând cele trei modele expuse până acum, constatăm că ele nu se află într-o opoziție absolută, ci mai degrabă într-un raport de complementaritate. Astfel, studiile de pionerat realizate de Binet și Simone au fost confirmate prin cercetările lui Spearman, iar inteligența măsurată de ei a fost ulterior catalogată ca factor G. Acesta din urmă face o clasificare dihotomică ce nu este contrazisă de contribuția științifică a lui Thurstone, ci mai degrabă e o detaliere specifică a factorilor S. Așadar există complementaritate între aceste trei modele.

2.2.4.4 Modelul genetic. Perspectiva lui Jean Piaget

Acest model depășește viziunile psihometrice și factoriale, fiind preocupat de problema genezei inteligenței. Cel care ilustrează prin cercetările sale cel mai bine acest model este psihologul elvețian Jean Piaget. În lucrarea sa, „Psihologia inteligenței”(1947), Piaget pornește de la premisa că inteligența este o relație adaptativă, între organism și mediu. Adaptarea reprezintă, după el, echilibrul între asimilare (de cunoștințe, ce presupune încadrarea noilor informații în cele vechi, preexistente) și acomodare (înțeleasă ca restructurare impusă de noile informații, care nu se potrivesc cu vechile scheme). Echilibrarea este identificată de Piaget cu inteligența.

Metoda de cercetare predominant utilizată de Piaget a fost observația sistematică asupra dezvoltării conduitei inteligente a copilului, prin interacțiuni repetate cu mediul înconjurător. Conduita inteligentă care se elaborează treptat, în stadii, se produce mai ales prin acomodare, adică prin restructurare și reorganizare mintală. Când asimilarea este superficială, spune Piaget, iar acomodarea se produce greoi, insuficient, atunci echilibrarea va fi insuficientă.

2.2.4.5 Modelul cuboid al intelectului elaborat de Guillford

O caracteristică distincă a modelelor abilităților primare ale inteligenței este că ar exista o corelație semnificativă între acestea, pentru că, în parte, fiecare dintre ele reflectă factorul G. În următoarele patru decenii, Guillford a integrat informații din teoria lui Piaget și din multe alte discipline psihologice concepând un model original al intelectului (Guillford, 1967).

Mai concret, el a identificat trei dimensiuni majore ale inteligenței, si anume: conținuturi (semantic, figural, simbolic, comportamental), operații (cogniție, memorie, gândire divergentă, gândire convergentă și evaluare) și produse (unități, clase, relații, sisteme, transformări și implicații). Aceste trei dimensiuni pot fi dispuse pe cele trei dimensiuni ale spațiului (de unde și denumirea de model cuboid), rezultând din combinarea lor 120 de factori diferiți ce formează inteligența. De exemplu cogniția unităților semantice a lui Guillford ar corespunde cu abilitatea mai familiară, întelegerea verbală. Guillford susține că toți cei 120 de factori sunt independenți, deci el respinge ideea existenței factorului G. Ca dovadă, el aduce nou faptul că toate abilitățile au o evoluție ontogenetică distinctă.

Apariția modelului lui Guillford a dat naștere la numeroase critici și controverse. În particular, acestea acuzau că abilitățile nu au relativitatea pe care o susține autorul. O altă critică era folosirea unor metode factoriale de analiză inadecvate. Mai concret, s-a ridicat problema cum pot două abilități să nu coreleze dacă au aceleași operații și produse, diferând doar în conținut. Pare logic ca cele două abilități să fie mai corelate decât alte abilități care nu au în comun nici o dimensiune.

Datorită criticilor de acest gen și a poziției inflexibile a autorului sau, modelul lui Guillford nu a avut impactul scontat în planul cercetării și definirii inteligenței. Oricum însă, lista lui extensivă de 120 abilități a provocat cercetătorii să considere și să investigheze multe abilități noi, unii autori construind noi modele ale inteligenței pornind de la modelul cuboid formulat de Guillford.

2.2.4.6 Modelul triarhic al lui Sternberg

Model sintetic, acesta reprezintă o încercare de unificare a modelelor anterioare. A fost elaborat de R.J. Stemberg în 1986. specific este faptul că teoria inteligenței cuprinde trei subteorii:

Subteoria contextuală, care examinează relațiile inteligenței cu mediul exterior;

Subteoria componențială, ce detaliază relația dintre inteligență și diferite alte componente interne ale personalității și trimite spre modelul psihometric și factorial pe care însă le depășește;

Subteoria celor două fațete, centrată pe radiografierea relatiilor inteligenței atât cu contextul exterior, cât și cu componentele ei interne, accentul căzând pe achizițiile din psihologia învățării, deoarece învățarea este veriga de legătură dintre mediul extern și individ.

Prima subteorie atenționează asupra relevanței limitate a testelor de inteligență (doar pentru contextele în care au fost elaborate), ca și asupra necesității considerării cunoștințelor și valorilor în definirea inteligenței. Cea de-a doua subteorie atrage atenția asupra necesității sesizării proceselor care formează însuși comportamentul inteligent. În sfârșit, a treia subteorie oferă prilejul unei definiții a inteligenței: „inteligența este capacitatea de a învăța și gândi în concepte noi” (Sternberg, 1986, după Zlate, 2000).

Modelul triarhic, deși interesant prin perspectiva sintetică pe care o oferă, rămâne totuși ecletic, integrarea și articularea celor trei subteorii fiind insuficient elaborate.

2.3 Invatarea

2.3.1 Particularitati

Învățarea este procesul care determină o schimbare în cunoaștere și comportament. Nu orice schimbare este expresia învățării. Invatarea este munca intelectuala si fizica desfasurata in mod sistematic de catre elevi, in vederea insusirii continutului ideatic si formarii abilitatilor necesare dezvoltarii continue a personalitatii. Numai schimbările selective, permanente și orientate într-o direcție determinată pot fi considerate schimbări ale învățării. Învățarea este un proces care generează performanță, dar nu orice performanță este un rezultat al învățării și nu orice învățare va avea ca rezultat o performanță observabilă.Învățarea nu trebuie confundată cu maturizarea, oboseala, manifestările instinctuale, actele înnăscute, dar ea nu poate totuși fi separată de acești factori. Învățarea este un process complex care antreneză întreaga personalitate, zestrea genetică a acesteia, nivelul proceselor intelectuale, motivația. Ea implică interacțiunea factorilor cognitivi și noncognitivi. Învățarea școlară este foarte importantă deoarece are un caracter sistematic, este condusă de persoane specializate și se face conform unor idealuri și scopuri educative(http://ro.wikipedia.org/wiki).

Aspecte ale invatarii:

Aspectul procesual al invatarii – cuprinde momente sau procesele care compun o secventa de invatare .In activitatea procesuala se disting urmatoarele etape:

perceperea materialului

intelegerea acestuia

insusirea cunostintelor

fixarea in memorie

aplicarea cunostintelor

actualizarea cunostintelor

transferul cunostintelor

Aspectul motivational al invatarii – se refera la gradul de implicare a elevului in actul invatarii si in realizarea sarcinilor de instruire.

Motivatia invatarii reprezinta ansamblul mobilurilor care declanseaza , sustin energetic si directioneaza activitatea de invatare.

In concluzie putem defini invatarea scolara ca procesul de achizitie mnezica, de asimilare activa de informatii, de formare de operatii inielectuale, de priceperi si deprinderi intelectuale/motorii si de atitudini.

Trebuie făcută diferența dintre învățare și termenii de instruire, training, dezvoltare, educație.

Instruirea reprezintă dobândirea unor cunoștințe și abilități practice, necesare pentru lucrul, gestionarea și managementul organizației, în conformitate cu regulile, regulamentele și standardele adoptate. Instruirea duce la schimbări în competențe.

Training-ul reprezintă exersarea cunoștințelor și a competențelor practice dobândite.

Dezvoltarea este legată de dobândirea de noi cunoștințe, abilități și deprinderi care să permită individului efectuarea unor activități mai complexe, pregătindu-l în același timp pentru viitor și pentru cerințele care urmează. Dezvoltarea duce la schimbări în atitudini și valori. Stirbu Ion- Scoala Gimnaziala~George Cosbuc~- Mediesu Aurit

Educația înseamnă dobândirea și actualizarea continuă a unor cunoștințe mai ample din disciplinele științifice aplicate și din practica de afaceri, care sunt relevante pentru activitatea și obiectivele companiei.

Tipuri de învățare

Există mai multe tipuri diferite de învățare. Noi vă vom prezenta câteva tipuri clasificate pe baza mai multor criterii, tipuri care se menționează cel mai des în literatura de specialitate.

Conform faptului dacă învățăm sau nu cu o anumită intenție, deosebim învățarea simplă și complexă.

Formele simple sunt (nu dobândim noi proprietăți și nu învățăm cu o anumită intenție):

– sensibilizarea

– deprinderea

– condiționarea clasică

Formele complexe de învățare sunt (dobândim noi proprietăți și învățăm cu o anumită intenție):

– învățarea instrumentală

– învățarea prin analiză

– învățarea după model

2.3.2 Motivația in activitatea de invatare

Motivatia este factorul care determina organismul sa actioneze si sa urmareasca anumite scopuri.Studiul motivatiei are in vedere analiza factorilor ce determina comportamentul si a mecanizmelor care le explica efectele. Motivatia are rolul de activare si de mobilizare energetica, precum si de orientare, de directionare a conduitei intr-un anumit sens.Considerata o sursa de activare se poate afirma ca este,,motorul”personalitatii.Motivatia este una dintre cauzele pentru care elevul invata sau nu invata.

A Motivația intrinsecă iși are sursa in insăși activitatea desfășurată și se satisface prin indeplinirea acelei activități. Ea il determină pe individ să participe la o activitate pentru plăcerea și satisfacția pe care aceasta i-o procură, fără a fi constrans de factori exteriori. Unii autori vorbesc, in acest caz, de motivație izvorată 4in caracterul atractiv al scopului urmărit (Winnefeld). Forma de bază a motivației intrinseci este curiozitatea și, indeosebi, curiozitatea epistemică, ce exprimă nevoia de a ști, de a-și lărgi și imbogăți orizontul de cunoaștere. Activitatea de invățare motivată intrinsec este aceea susținută de o nevoie interioară de cunoaștere, de pasiunea pentru un anumit domeniu, de plăcerea de a invăța. Ea se realizează cu un efort de mobilizare relative redus, antrenează sentimente de satisfacție, de mulțumire, de implinire și conduce la o asimilare trainică și de durată a cunoștințelor(D.Salavastru.2004).

B Motivația extrinsecă este aceea a cărei sursă se află in exteriorul individului și a activității desfășurate.Angajarea in activitate e văzută ca un mijloc de atingere a unor scopuri și nu ca un scop in sine. Dacă un elev invață pentru a primi anumite recompense (note bune, laude, cadouri din partea părinților), din dorința de a fi primul in clasă ori din teama de eșec sau teama de pedeapsă, atunci spunem că activitatea de invățare este motivată extrinsec. in aceste condiții, invățarea se efectuează sub semnul unei solicitări și condiționări externe, fără o plăcere interioară, fără să ofere satisfacții nemijlocite și cu un efort voluntar crescut. Subiectiv, această motivație e insoțită de trăiri emoționale negative (teama de eșec, teama de pedeapsă) sau de trăiri pozitive, dar ingust utilitariste (așteptarea laudei, a notei bune sau a recompensei materiale). invățarea apare, in acest din urmă caz, atrăgătoare in virtutea consecințelor ei.In practica educațională constatăm că activitatea de invățare este motivată atat extrinsec, cat și intrinsec. Un elev poate să invețe la o disciplină pentru că il interesează și il pasionează domeniul respectiv, dar și pentru că vrea să obțină note bune, să le facă plăcere părinților etc. De asemenea, in anumite condiții, o motivație extrinsecă poate da naștere uneia intrinseci: un elev care invață la inceput pentru a lua note bune sau pentru a le face plăcere părinților, pe măsură ce asimilează cunoștințe și dobandește capacități și competențe ce-i procură o anumită satisfacție, poate ajunge să invețe din interes și pasiune. Pe langă cele două tipuri de motivație a fost propus și conceptul de amotivație (Deci; Ryan, 1985).Amotivatia este absenta oricarei forme de motivatie.Cand indivizii sunt nemotivați, ei iși percep comportamentul ca fiind determinat de forțe ce se află in afara controlului lor.

2.3.3 Rrelația dintre motivație și performanță

Rrelația dintre motivație și performanță se realizează și prin intermediul nivelului de aspirație.

Intr-o accepțiune foarte largă, termenul performanță desemnează rezultatele observabile ale invățării.

Pentru abordările sociocognitive ale invățării, termenul performanță trimite la comportamentele care traduc utilizarea de către elevi a cunoștințelor declarative ori a cunoștințelor procedurale in diferite situații de invățare.

Performanța joacă un rol important in dinamica motivațională. Ea este și o consecință a motivației, deoarece cu cat un elev e mai motivat, cu atat performanța sa va fi mai bună. Un elev motivat va persevera mai mult, va utiliza strategii de invățare adecvate, care ii vor influența performanța. Relația dintre motivație și performanță nu trebuie privită unilateral, căci și performanța poate influența motivația. Performanța, ca rezultat concret al activității de invățare, devine pentru elev o sursă de informație care influențează percepțiile acestuia asupra propriei competențe.

Efectul performanței asupra percepțiilor de sine ale elevului poate fi pozitiv sau negativ. Dacă un elev reușește, intr-o sarcină de invățare in care s-a angajat cognitiv și a perseverat pentru rezolvarea acesteia, el va estima că performanța a fost meritată. Acest fapt va imbunătăți opinia elevului cu privire la propria activitate și il va face să valorizeze mai mult acel tip de activitate. in același timp, un eșec poate avea un efect negativ asupra percepțiilor elevului privind propria competență, făcandu-l să se indoiască de posibilitățile sale de reușită in activitățile pe care i le propune profesorul. Un eșec repetat il poate conduce pe elev către fenomenul neajutorării invățate, ale cărui efecte le-am discutat deja. Performanța nu reprezintă, așadar, o simplă demonstrație a ceea ce elevul a invățat, ci este și un eveniment prin care el se judecă, se evaluează, se valorizează ca persoană.

a Nivelul de aspirație

Nivelul de aspirație este definit drept „așteptările, scopurile! ori pretențiile unei persoane privind realizarea viitoare a unei sarcini date" (E.j Hoppe) sau „scopurile pe care subiectul iși propune să le atingă intr-o activitate sau sferă de activități in care este angajat… profesional, social, intelectual" (F. Robaye). Nivelul de aspirație este o modalitate prin care individul iși fixează valoarea sau ștacheta scopurilor in general sau in raport cu diferite categorii de sarcini. El depinde, așadar, de previziunea individului asupra posibilităților sale de reușită intr-o activitate. Nivelul de aspirație are atat o componentă motivațională, cat și una cogni-tiv-evaluativă, deoarece el se fixează in funcție de imaginea pe care o are un individ despre propria persoană și despre performanțele realizate in prealabil la anumite categorii de sarcini. Cercetările referitoare la variațiile nivelului de aspirație au arătat că succesul face să crească nivelul de aspirație, in timp ce insuccesul il coboară. Efectele se fac resimțite nu numai pentru aceeași categorie de sarcini, ci și de la o sarcină la alta. Există insă și diferențe individuale. Nivelul de aspirație trebuie să fie in concordanță cu posibilitățile individului. Școala, profesorii pot contribui la formarea unei imagini de sine corespunzătoare, la o mai bună autocunoaștere, astfel incat nivelul de aspirație al elevului să fie in concordanță cu posibilitățile sale reale. Se consideră optim acel nivel de aspirație ce corespunde posibilităților maxime ale elevului.

b Optimum motivațional

Nivelul optim al motivației depinde nu numai de dificultatea sarcinii, ci și de particularitățile psihice individuale: emotivitate, echilibru, stăpanire de sine. Eficiența activității este maximă la o anumită mărime a intensității motivației, numită optimum motivațional. Acesta diferă de la o activitate la alta și de la o persoană la alta.

Profesorul ar putea avea un rol important in atingerea nivelului optim al motivației dacă il va obișnui pe elev să aprecieze corect dificultatea sarcinii didactice cu care se confruntă și dacă va lua in considerație particularitățile psihologice individuale atunci cand concepe strategiile didactice in articularea demersului metodic al lecției.

Performanța școlară se ridică atunci când este puternic motivată și când este puternic susținută de o recompensă..Nu trebuie să uităm însă că nimeni nu ne poate oferi rețete pentru performanță, deoarece în fața cadrului didactic se află elevi care au personalități diferite, ceea ce creează situații de abordare a educației adaptate fiecăruia(D. Salavastru,2004).

2.3.4 Succesul si insuccesul scolar

Succesul, ca si opusul său, insuccesul, depind de numerosi factori :

– factori social-obiectivi

– factori ce tin de structura individului(factori interni)

Factori social-obiectivi

1. Mediul social-cultural – creează oportunităti ale realizării umane prin scoală

2. Mediul familial – pregăteste si intretine spiritul de respect pentru scoală, pregateste si întretine efortul de invătare.

3. Grupul extrafamilial, de prieteni, cu aspiratii prosociale, proscolare – influentează aspiratiile scolare si profesionale.

Factori interni

1. Starea generală de sanatate – conditionează biologic reusita în invătare

2.Capacitătile intelectuale (perceptive, de memorie, gândire si imaginatie) si abilitatile(deprinderi, aptitudini) – determină in cea mai mare măsură înalta performantă scolară.

Insuccesul scolar

Cu toate formele lui de manifestare insuccesul scolar reprezinta ansamblul pierderilor scolare ale caror efecte se repercuteaza negativ asupra integrarii sociale si profesionale .

Se manifestă sub două aspecte:

· rămânerea în urmă la învătătură sau retardul scolar

· esecul scolar sub două forme: abandon si repetentie.

Factorii insuccesului scolar

a Factorii individuali ai insuccesului scolar

-inteligenta este doar unul dintre factorii individuali ce determina insuccesul elevului la invatatura si poate devein factorul fundamental in cazurile de deficienta mintala.

-starea generala de sanatate poate influienta direct sau indirect ritmul invatarii.

b Factorii familiali ai insuccesului scolar

-mediul familial- conditiile precare de viata,atitudinea indiferenta,evenimentele stresante in viata de familie,pozitia defavorabila intre frati,neglijenta parintilor fata de scoala.

c Fctori de ordin scolar ai insuccesului

-programe incarcate,lipsa de pregatire si experienta aprofesorilor,dezinteresul,conducerea incompetent a clasei si a scolii,erorile de evaluare.

Strategii de abordare psihopedagogica a dificultatiilor in invatarea scolara

Insuccesul scolar poate fi prevenit :

-prin organizarea procesului de invătământ pe criterii stiintifice, psihologice si pedagogice.

– prin distribuirea corectă a elevilor pe clase

– asigurarea cu manuale si rechizite

– orar judicios

-climatul stenic, stimulativ din clasă – prin actiunea plina de tact a profesorilor, a dirigintelui, prin actiunea lor unitara.

– activitatea didactică propriu-zisă sa ofere suportul angajării elevilor in efortul invătării.

– diferentierea si individualizarea invătării, asigurandu-se sanse de reusită (succes) tuturor elevilor

– evaluarea rezultatelor invăării trebuie se facă sistematic, cu maximum de obiectivitate

– solicitările scolare să fie echilibrate (sa se prevină suprasolicitarea si subsolicitarea)

-colaborarea sistematică si cu tact cu familia prin convorbiri si lectorate pentru părinti previne atitudinile de rezistentă fata de obligatiile scolare.

– supravegherea stării de sănătate si a modului cum se implineste maturizarea la varstele pubertătii si adolescentei previn instalarea inapetentei pentru invătare.

– daca fenomenul insuccesului se instalează

· sa se stabileasca planuri de intervenie terapeutică

· sa se intervină in familie, familia să devină o aliată a scolii pentru corectarea handicapului scolar

· diferentierea invătării prin programe cu grade treptate de dificultate si prin procedee didactice adecvate

· folosirea fiselor de muncă independentă

· munca in echipe favorizează colaborarea si utilizarea de sine a fiecărui membru după capacitătile lui.

· individualizarea presupune doua tendinte complementare:

– asigurarea unei independente mai mari a elevului in activitatea de invatare

– elaborarea si administrarea unor sarcini diferentiate, in functie de ritmul si posibilitatile de asimilare ale celui care invata (http://frumuseteamatematicii.blogspot.com/2013/09/succesul-si-insuccesul-scolar.html).

Capitolul III. Obiectivele și ipotezele cercetării

Scopul acestui studiu este acela de- a investiga relatia dintre nivelul Inteligenței , Atentiei distributive a elevilor, și performanțele școlare, pentru a realiza un profil al elevilor, iar pe baza acestuia să se poată ulterior dezvolta programe care să ajute la îmbunătățirea și dezvoltarea performanței școlare.

În timpul unui experiment pot apărea o serie de variabile care pot influența cercetarea, de aceea am ales pentru această lucrare un studiu de tip corelațional, cvasi-experimental.

Obiectivul lucrării este de a determina în ce măsură nivelul Atenției distributive si nivelul Inteligentei (operaționalizată prin W.I.S.C.III) sunt diferite în funcție de gen (băieți – fete și clase V – VIII) plecând de la presupunerea că sunt mai mari la fete decât la băieți și mai mari la clasa a VIII-a decât la clasa a V-a. De asemenea dacă Atenția și Inteligența se corelează cu Performanța școlară.

Obiectivele specifice al acestei lucrări sunt:

-de a realiza profilul psihologic al tinerilor privind Inteligența, Atenția și Performanțele școlare, funcție de particularitățile de gen (băieți, fete și clase V – VIII), și corelarea Atenției cu Inteligența și Performanțele școlare;

-de a ajuta la crearea unor programe de consiliere în carieră, astfel încât să se poată îmbunătății performanțele elevilor de-a lungul întregii cariere, mergându-se pe ideea dezvoltării capacității de gestionare a ei de către fiecare personal, de la un anumit nivel.

Ipotezele cercetării sunt:

Pornind de la obiectivele prezentate mai sus am formulat urmatoarele ipoteze:

1 Presupunem că nivelul Atenției distributive (evidențiată prin Testul Praga) este mai mare la clasa aVIII-a față de clasa a V-a și mai mare la fete față de băieți;

2 Vrem să studiem nivelul Inteligenței (evidențiată prin Scala Similitudini și Scala Aritmetică) la băieți comparativ cu fetele, și la clasa aV-a comparativ cu clasa a VIII-a.

3 Presupunem că Atenția distributiva se corelează pozitiv cu Inteligența și Performanțele școlare (Media generală).

Capitolul IV. Metodologia cercetării

4.1. Participanți

Cercetarea este urmare a constatării că elevii cu rezultate scolare bune sunt cei care au un coeficient crescut al inteligentei si o atentie distributiva buna.De aceea pentru început am plecat de la măsurarea tipurilor de inteligență și atentiei distributive comparate cu performanțele școlare. Participanții la test au fost aleși de la Scoala Gimnaziala Lucian Blaga, Baia Mare deoarece in perioda de practica am colaborat cu aceste clase de elevi.Testarea am realizat-o pe două loturi de câte 34 de elevi (fiind elevi de clasa a V-a si a VIII-a) .S-au selectat 16 băieți și 18 fete, din fiecare lot, cu vârste cuprinse între 12 ani și 14 ani.

4.2. Instrumentele de cercetare

Pentru determinarea Inteligenței am folosit W.I.S.C. III ce este parte a bateriilor elaborate de David Wechsler – o baterie ce are la bază marcarea prin puncte este bateria Wechsler D (tratarea analitică a inteligenței). Această baterie are o versiune pentru adulți, una pentru copii și una pentru preșcolari. Scala pentru copii – 1949 – se numește WISC, iar cea pentru adulți – 1939 – scara Wechsler Bellevue, revizuită în 1955 căpătând denumirea de WAIS.

Măsoară: energia, factorii intelectuali, cât și factorii non-intelectivi implicați în capacitatea de a utiliza această energie în probele de performanță.

Wisc III evalueaza inteligența la copii cu vârsta cuprinsă între 6-16 ani!

Subscale verbale-informații generale

-similitudini

-aritmetică

-vocabular

-întelegere verbală

-memoria cifrelor

Subscale de performanță-completare de imagini

-codaj

-aranjare de imagini

-cuburi

-asamblare de obiecte

-căutare de simboluri*

-labirinte**

*- subscală opțională

**- subscală suplimentară

Interpretarea rezultatelor la WISC III

-pas A-interpretarea coeficientului de inteligență global

-pas B-analiza scorurilor care alcătuiesc IQV si IQP

-pas C-interpretarea celui de-al 3-lea factor la WISC III

-pas D-identificarea și interpretarea punctelor tari/slabe din performanța copilului

-pas E-interpretarea profilelor de subscale

-pas F-analiza răspunsurilor la itemi

-pas G-conturarea profilului și formularea concluziilor

Din acest test pentru lucrare am folosit: subscale similitudini și aritmetică.

Cel de-al doilea test utilizat pentru operaționalizarea Atenției este Testul Praga.

Testul Praga este un test care se aplică colectiv și a fost elaborat de către Institutul Psihotehnic din Praga. Testul este recunoscut sub numele de Test de Atenție Distributivă „Praga”. Bineînțeles că el poate fi administrat și individual. Testul mai vizează memoria topografică, spiritul de observație,rezistența la oboseală psihică generată de activități repetitive.Se aplică de la vârsta de 13 ani până la adulți. In afara de atentia distributiva , testul ajuta si la masurarea rezistentei la oboseala psihica,prin compararea randamentelor obtinute in cele patru etape.

Tehnica de aplicare a testului

-prezentarea materialelor adica a celor doua fise,una imprimata cu numere asezate in patrate , care se va aseza in partea stanga iar cealalta fisa pe care sunt imprimate 4 coloane si in fiecare coloana sunt scrise niste numere, in dreptul fiecarui numar este un loc liber se va aseza in partea dreapta.

– modul de lucru : Veti privi primul numar din prima coloana a pagini din dreapta,cautandul printer numerele cu caractere groase care se afla pe pagina din stanca.Cand il identificati, observati ce numar se afla in coltul din dreapta jos al patratului unde ati gasit numarul.Acest numar se noteaza in spatial liber din prima coloana, in dreptul numarului pe care l-ati cautat.Apoi se trece la al doilea numar pe care de asemenea , il veti cauta printer numerele de pe pagina stanga si veti trece numarul care il insoteste in locul liber din dreptul lui si asa mai departe.

– timpul limita este de 16 min ( 4 minute pentru fiecare etapa) iar dupa fiecare etapa un minut pauza.

Determinarea calificativului rezultatului:

1.Se calculează punctajul pentru fiecare etapă în parte, evidențiind scăderea sau mărirea posibilității distribuirii atenției.

2.Se calculează punctajul total. Se determină nivelul de rezolvare a spiritului de observație: 

– nivel mediu – 25-75p

– nivel mai jos de mediu sub – 25p

– nivel mai sus de mediu – 75p în sus.

Design-ul cercetării

Această lucrare studiul are un caracter cvasi-experimental (corelațional sau observațional) deoarece avem variabila independentă (VI) de tip clasificatoriu (etichetă) care ține de caracteristicile subiecților și care-i împarte în două grupe (băieți – fete, respectiv V – VIII). Așadar în aceste condiții nu putem vorbi de o manipulare a cercetătorului (experimentală) ci doar de o comparație între cele două grupe de participanți, selectați în funcție de variabila etichetă (băieți – fete, V – VIII).

În cercetare am utilizat, de fapt, două grupuri (se fac comparații inter-grup sau design-ul de măsurători independente – between- subject's design). În acest tip de design, pentru experiment, ca cercetător am împărțit eșantionul în grupe diferite, corespunzătoare nivelelor de variație a variabilei independente VI și vom compara rezultatele obținute de fiecare grup, pentru fiecare nivel al variabilei independente VI..

Dacă prezentăm sub formă matematică design-ul unei cercetării, ar fi de forma:

R O1 X O2

În cazul cercetării noastre este de tip:

R O

deoarece este un cvasi-experiment în care avem:

VI (variabilă independentă) – două variabile etichetă ( gen, clasă);

VD (variabile dependente) :

– Performanța școlară operaționalizată cu ajutorul mediilor la matematică și generală);

– Atenția operaționalizată cu ajutorul Testul Praga

– Inteligența operaționalizată cu ajutorul Bateriei elaborate de David Wechsler( W.I.S.C., Scalele Similitudini și Aritmetică) .

În cercetarea de față se poate să apară o serie de factori paraziți care pot influența rezultatele. Aplicarea chestionarelor la elevi s-a făcut în clasă, în grup, putând să apară influențe de răspuns de la unul la altul, datorită comentariilor din timpul testului; alegerea grupurilor nu a fost perfect aleatoare dintr-o populație, ci s-a făcut pe două loturi de câte 34 de elevi (fiind elevi de clasa a V-a), Școala Gimnazială “Lucian Blaga”, Baia Mare, cel de al doilea fiind tot de 34 elevi, de la aceeași școală, clasa a VIII-a, scopul urmărit fiind să fie un număr egal de fete și băieți, respectiv câte 17 din fiecare, astfel că, în final avem câte 34 de participanți din clasa a V-a și 34 de participanți din clasa a VIII-a.

Procedura de lucru

Cercetarea s-a efectuat în luna martie, pe două grupuri formate din câte 34 de elevi de clasa a V-a (16 baieti si 18 fete) si 34 de elevi de clasa a VIII-a (15 baieti si 19 fete) de la Școala Gimnazială Lucian Blaga, Baia Mare, testare făcută cu ajutorul d-nelor diriginte de la clasele respective și cu acordul conducerii școlii. Elevii selectați au colaborat bine atât cu doamnele diriginte cât și cu mine.

În realizarea cercetării s-au efectuat următorii pași: in prima zi le-am aplicat elevilor in ora de dirigentie testul pentru atentia distributiva iar in a doua zi li sau aplicat scala similitudini si scala aritmetica. S-a intrat la clasă, li s-a spus că le vom aplica două teste pentru a efectua o cercetare în care urmărim să vedem nivelul de inteligenta și atentie distributiva pentru a-i putea apoi ajuta în îmbunătățirea modului de învățare si maximizarea rezultatelor scolare.. Li s-a cerut la chestionarul de inteligențe multiple, să răspunda cu „da” sau „nu”, în fucție de cum simt că îi caracterizează fiecare din cele 79 de afirmații și s-a trecut la completarea chestionarului. Apoi a fost administrat bateria W.I.S.C., unde li s-a cerut elevilor să răspundă la afirmații, în funcție de cunoștințele și calculele pe care le realizează în timp cât mai scurt. Itemii primului test au fost citiți de către o singură persoană, iar elevii au trebuit să treacă valorile alese, iar al doilea test le-a fost dat fiecăruia să-l completeze. Din acestă cauză nu au putut fi evitate comentariile făcute de către unii elevi, ceea ce ar putea influența rezultatele testelor. De asemenea de la doamnele diriginte s-a luat pentru fiecare copil notele la matematica si media generala de pe semestrul 1.

Pentru atentia distrubutiva s-a folosit Testul Praga .

În continuare s-au calculat fiecare test în parte, au fost tabelate în programul Microsoft Excel (tabel trecut în anexe), după care cu datele din tabel s-a trecut la prelucrarea datelor în programul de prelucrare statistică SPSS 12.

Capitolul V. Prelucrarea rezultatelor

Cu ajutorul programului de statistică SPSS 12 am realizat prelucrarea datelor folosind statistica descriptivă.

Aceste proceduri de calcul au fost folosite pentru verificarea ipotezelor și urmăresc punerea în evidență a legăturilor dintre variabilele independente (VI) și dependente (VD). În cercetarea de față variabilele dependente sunt de tip cantitativ ( interval / raport ), în acest caz procedura fiind „parametrică”.

Pentru cercetare, în psihologie se folosesc două tipuri de metode: experimentală și corelațională. În studiile experimentale, cercetătorul nu măsoară doar variabila independentă, ci o și manipulează (exemplu: modificarea intensității luminii, a zgomotului, a temperaturii etc ). În cazul studiului corelațional, variabilele dependente și cele independente sunt măsurate în condiții care nu permit confuzii de tip cauzal. În cazul cercetării noastre, deoarece variabila independentă este de tip etichetă (gen – „băieți – fete”, „V-VIII”), varibilele dependente (atenția, inteligența și performanțele școlare) sunt comparate între cele două grupuri. (Popa, M., 2008, pg. 36 – 38 ).

„Într-o cercetare în general obiectivul este identificarea unor adevăruri cu un anumit grad de generalitate. Din punct de vedere statistic, „generalul” este reprezentat de totalitatea valorilor care descriu o anumită caracteristică și este numit „populație”. În practica psihologică studiul se face pe loturi mai restrânse, extrase din ansamblul colectivității vizate la care se calculează parametri descriptivi (medie, variabilitate), care apoi se pot extrapola la populația din care fac parte.

Statistica descriptivă se referă la metodele cu ajutorul cărora se analizează caracteristicile variabilelor statistice. Prelucrările cu care vom lucra în continuare fac parte din categoria metodelor statisticii descriptive, cu ajutorul căreia ne putem face o imagine cu privire la caracteristicile unei distribuții. Statistica inferențială cuprinde metode de verificare a ipotezelor de cercetare prin testarea ipotezelor statistice, ea ne pune la dispoziție metode specifice prin care să putem afirma cu o anumită probabilitate dacă eventualele diferențe sunt semnificative sau nu, astfel se înleșnește emiterea de judecăți și concluzii cu un grad cunoscut de probabilitate pe baza căruia se pot face predicții și generalizări. Alegerea statisticii parametrice sau neparametrice se face pornind de la natura variabilei dependente. În cazul de față se vor utiliza teste statistice parametrice”( Popa, M., 2008, pg. 37– 41).

Vom prezenta în continuare datele statistice rezultate în urma testărilor.

În prezentarea rezultatelor vom arăta în tabele:

„N – care este numărul de participanți în grupul (grupurile) de cercetare;

Media (m) – care este media aritmetică și esteraportul dintre suma valorilor distribuției și numărul acestora;

Mediana (Me) – este valoarea „din mijlocul” unei distribuții, adică aceea care are 50% dintre valori mai mari și 50% dintre valori mai mici, fiind în același timp percentila 50, sau linia de mijloc a boxplot-urilor;

Abaterea standard (s) – se obține prin extragerea radicalului din expresia abaterii medii pătratice (dispersia), care dată de formula s² = ∑ (Xi-m)²/N, unde X – valoarea măsurării, m – media, N – numărul de participanți;

Amplitudinea absolută (R – Range) – este dată de diferența dintre valoarea măximă și valoarea minimă ale unei distribuții: R = Xmax – Xmin ;

Indicele de simetrie (skeness)- pentru o curbă absolut simetrică are valoare 0, având valori pozitive pentru curbele asimetric pozitive și valori negative pentru cele asimetric negative, volorile ce depășesc +1/-1 semnalează o asimetrie pronunțată a distribuției;

Indicele de aplatizare (kurtosis) – indică gradul de extindere pe verticalăa curbelor distibuției, fiind de trei categorii: leptokurtică – formă înaltă și subțire, alpatizare pozitivă, cu majoritatea valorilor în zona mediei, mezokurtică – cu o prezență moderată în zona mediei, are o plajă de variație în jurul valorii 0, aplatizare medie, platikurtikă – cu valori medii relativ puține și o formă aplatizată, aplatizare negativă, dacă valorile sunt mai mari decât +1/-1 cu atât mai accentuată este aplatizarea”( Popa, M., 2008).

În prima parte vom prezenta valorile obținute din punct de vedere cantitativ.

Primul tabel conține datele pentru Atenție în funcție de gen :

Tabelul 5.1. Statistica descriptivă pentru Testul Praga în funcție de Gen și Clasă

Pentru o vizualizare mai bună în figura următoare prezentăm boxplot-urile pentru Atenție în funcție de Gen și Clasă

Figura 5.1 Bopxplot-urile pentru Testul Praga în funcție de Gen și Clasă

În figura 5.1 observăm că atenția este mai mare la fete decât la băieți și mai mare la clasa a VIII-a decât la clasa a V-a.

Pentru Inteligență avem două scale, prima este cea de Similitudini, iar cea de a doua este scala Aritmetică.

În tabelul următor avem valorile statistice pentru Similitudini funcție de Gen și Clasă.

Tabelul 5.2. Statistica descriptivă pentru Similitudini în funcție de Gen și Clasă

Figura 5.2. Bopxplot-urile pentru Similitudini în funcție de Gen și Clasă

Din figura 5.2 observăm că Similitudinile sunt mai mari la fete decât la băieți și mai mare la clasa a VIII-a decât la clasa a V-a.

Următoarea scală pentru Inteligență utilizată este cea Aritmetică și are următoarele valori în statistica descriptivă redate în tabelul 5.3.

Tabelul 5.3. Statistica descriptivă pentru Aritmetică în funcție de Gen și Clasă

Figura 5.3. Bopxplot-urile pentru Aritmetică în funcție de Gen și Clasă

Din figura 5.3 se observă că la fete de clasa a V-a sunt mai mici decât la cele de clasa aVIII-a, dar la băieți cei de clasa a V-a au valori mai mari decât cei de clasa a VIII-a, se observă că băieți din ambele clase au valori mai mari decât fetele. Aceste rezultate confirm faptul că în general băieți sunt mai buni la matematică decât fetele.

De asemenea mai avem Performanțele școlare operaționalizate prin Media la Matematică și Media Generală. Următorul tabel prezintă rezultatele pentru Media la matematică.

Tabelul 5.4. Statistica descriptivă pentru Medie Matematică în funcție de Gen și Clasă

Figura 5.4. Bopxplot-urile pentru Medie Matematică în funcție de Gen și Clasă

Ultimul tabel prezintă rezultatele pentru Media Generală.

Tabelul 5.5. Statistica descriptivă pentru Medie Generală în funcție de Gen și Clasă

Figura 5.5. Bopxplot-urile pentru Medie Generală în funcție de Gen și Clasă

În continuare vom prezenta statistica inferențială (calitativă) pentru cele trei ipoteze.

Pentru prima ipoteza vom prezenta corelațiile în figurile care urmează.

Figura 5.6. Corelația Testului Praga pentru băieți funcție de clasă

Din figură se observă că la băieți de clasa a VIII-a valorile sunt mai mari decât la cei de clasa a V-a.

Figura 5.7. Corelația Testului Praga pentru fete funcție de clasă

În figură se observă că la fetele de clasa a VIII-a valorile sunt mai mari decât la cele de clasa a V-a.

Figura 5.8. Corelația Testului Praga pentru Clasa a V-a funcție de Gen

Figura 5.9. Corelația Testului Praga pentru Clasa a VIII-a funcție de Gen

Figura 5.10. Corelația Testului Praga pentru băieți și fete funcție de clasă

Din cele cinci figuri se observă că la clasa a VIII-a nivelul atentiei este mai mare decât la clasa a V-a și la fete sunt mai mare decât la băieți.

Pentru cea de-a doua ipoteză prezentăm următoarele grafice pentru Inteligență (prezentată prin Scala Similitudini și Scala Aritmetică).

Figura 5.11. Corelația Scala Similitudini pentru băieți funcție de Clasă

Figura 5.12. Corelația Scala Similitudini pentru fete funcție de Clasă

Figura 5.13. Corelația Scala Similitudini pentru Clasa a V-a funcție de Gen

Figura 5.14. Corelația Scala Similitudini pentru Clasa a VIII-a funcție de Gen

Figura 5.15. Corelația Scala Similitudini pentru băieți și fete funcție de clasă

Figura 5.16. Corelația Scala Aritmetică pentru băieți funcție de Clasă

Figura 5.17. Corelația Scala Aritmetică pentru fete funcție de Clasă

Figura 5.18. Corelația Scala Aritmetică pentru Clasa a V-a funcție de Gen

Figura 5.18. Corelația Scala Aritmetică pentru Clasa a VIII-a funcție de Gen

Figura 5.19. Corelația Scala Aritmetică pentru băieți și fete funcție de clasă

Pentru a treia ipoteză vom verifica cu ajutorul Coeficientului Pearson de corelație în ce mod se corelează sau nu Atenția (operaționalizată cu Testul Praga) cu Inteligența (operaționalizată cu Scala Similitudini și Scala Aritmetică) și cu Performanțele școlare (operaționalizate cu Media generală .

Domeniul de variație al coeficientului Pearson este cuprins între r = -1 (corelație perfect negativă) și r = + 1 (corelație perfect pozitivă). Absența oricărei legături (corelații) dintre variabile se traduce prin r = 0.

Din prelucrarea statistică am obținut următorul tabel:

Tabelul 5.6. Corelația Pearson pentru Testul Praga, Similitudini, Aritmetică și Medie generală:

Correlations

* Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Se observă din tabel ce l-am obținut că Scala Aritmetică nu se corelează cu Testul Praga, deoarece valoarea este aproape de 0,00, Scala Similitudini și Media generală se corelează ușor cu Testul Praga, având valori peste 0,250, nivelul de semnificație fiind sub 0,05 și este marcat cu “*“ în tabel, Scalele Similitudini, Aritmetică și Media generală sunt puternic corelate pozitiv, deci când una crește și cealaltă crește, deoarece toate valorile sunt peste 0,500, și nivelul de semnificație este sub 0,01 și este marcat de pezența a două semne “** “ în tabelul de corelație.

Figura 5.15. Corelația între Testul Praga, Similitudini, Aritmetică și Medie generală în funcție de Genul elevilor:

Figura 5.15. Corelația între Testul Praga, Similitudini, Aritmetică și Medie generală în funcție de Clasa elevilor:

Capitolul VI. Interpretarea rezultatelor. Concluzii

În societatea actuală pentru a putea face față evoluției rapide, atât din punct de vedere tehnologic, cât și economic și informațional, este necesar să ne dezvoltăm cât mai bine cunoașterea, atât cea exterioară, care se referă la cunoștințele necesare pe parcursul vieții, cât și cea a cunoașterii interioare, dar cel mai important este să dezvoltăm capacitățile elevilor în funcție de tipul de inteligență al fiecăruia și indiferent de mediul de rezidență, pentru a putea să își dezvolte o carieră de succes.

În cazul acestei cercetări variabila independentă este de tip etichetă (gen – „băieți – fete”, „clasele V-VIII”), varibilele dependente (atenția, inteligența și performanțele școlare) sunt comparate între cele două grupuri. (Popa, M., 2008, pg. 36 – 38 ).

Rezultatele obținute și interpretarea statistico-matematică vin în sprijinul validării ipotezelor de lucru și a obiectivelor-cadru de la care am plecat.Pe baza rezultatelor obținute se poate confirma că există o corelație semnificativă între nivelul de dezvoltare a inteligentei ,distributivitatea atentiei si performantele scolare. Astfel, cu cât atentia distributiva a elevului este mai buna cu atât rezultatele scolare ale acestuia vor fi mai mari.
Pentru învatarea eficienta se recomanda stimularea a cât mai multi analizatori (vizuali, auditivi, kinestezici etc), fapt ce îi determina pe profesori sa foloseasca o serie de mijloace didactice, ca de exemplu: planse, mulaje, casete audio-video, instrumente etc. Toate acestea cresc semnificativ randamentul în realizarea unor scopuri ca: transmitere de informatii, formare de priceperi si deprinderi, dezvoltare de abilitati si aptitudini. În aceste cazuri, elevul trebuie sa fie receptiv si sa raspunda activ la interactiunile profesorului cu clasa, ceea ce este posibil doar în prezenta unei  bune distributivitati a atentiei.
Astfel, elevii cu o distributivitate buna a atentiei reusesc sa gestioneze mult mai bine toti acesti stimuli, realizând cu usurinta mai multe activitati necesare în acele momente. Ei reusesc sa-si pregateasca o stare psiho-fiziologica generala propice pentru declansarea proceselor psihice de percepere, memorare, reproducere, gândire sau efectuarea unor actiuni.
În momentul evaluarii, indiferent ca este sub forma scrisa sau orala, elevul are de accesat simultan o serie de informatii ce trebuie prelucrate si redate într-o forma adecvata. Toate acestea pe un fond emotional amplu, într-un timp delimitat si de cele mai multe ori si în prezenta unor factori disturbatori. Astfel elevii cu o atentie distributiva slaba vor reusi cu greu sa cuprinda toate sarcinile necesare si vor obtine astfel o nota semnificativ mai mica.
În acest sens prin lucrarea de față, am încearcat într-un prim pas să determinăm nivelul inteligenței multiple, nivelul atentiei distributive și relația acestora cu performanțele școlare.

Rezultatele ce le-am obținut și cu ajutorul interpretării statistico-matematice ne ajută la validarea ipotezelor de lucru și a obiectivelor-cadru de la care am plecat. Având un studiu corelațional, în care selecția participanților a fost doar parțial aleatorie, deoarece clasele de elevi era deja formate în momentul constituirii claselor, selecția aleatorie fiind doar a numărului de elevi din grup, deoarece grupul testat nu a fost destul de mare, nu putem generaliza rezultatele la întreaga populație, acesta constituind premisele pentru o nouă cercetare, în care selecția să se facă aleator și pe un număr mai mare de participanți.

Ne-am propus determinarea unui profil psihologic al elevilor din punct de vedere al inteligențelor multiple, și să comparăm în ce măsură anumite caracteristici (inteligența, atentia și performanța) variază în funcție de gen (băieți – fete) și de clase V-VIII.

Rezultatele obținute au confirmat cele trei ipoteze, și anume, se poate observa și în grafice că :

-Totalul WISC și performanța determină un nivel mai ridicat la fete față de băieți și la clasa a VIII fata de clasa a V-a;

-repartiția Inteligențelor multiple;

-Inteligența si atentia se corelează cu Performanța.

În urma confirmări ipotezelor și a cercetării, un următor pas ar putea fii, o nouă cercetare în care să încercăm o alegere randomizată a participanților, cu un număr mai mare de subiecți, care să poată fii generalizată la nivelul întregii popolații. De asemenea cercetarea s-ar putea extinde, măsurând mai nulte trăsături cum ar fi Stima de sine, Autoacceptarea, Stilurile de învățare, personalitatea, sau chiar o aplicare a testelor de inteligență emoțională, și cotate și adaptate pe populația României.

O altă direcție de continuare a cercetării este legată de cel de-al doilea obiectiv specific al lucrării, cel de a găsi programe de dezvoltare a stilului de învățare în vederea creșterii performanței școlare.

Se pot realiza de asemenea programe de dezvoltare personală și de îmbunătățire a stilului de învățare, cu atât mai mult cât aceasta ne influențează în toate domeniile vieții noastre, iar o bună pregătire și o dezvoltare corectă a personalității poate duce la creșterea performanțelor atât în viața de zi cu zi cât și în carieră.

Aceasta lucrare, dincolo de contribuțiile și limitele ei, se dorește a fi o invitație adresată din suflet, cadrelor didactice, actuale și viitoare, de a reflecta asupra importanței dezvoltării inteligentei si atentiei și de a lucra cu sine în vederea maximizarii performantelor scolare atât de necesare formării unor copii și tineri sociabili, creativi, fericiți, liberi și inteligenți.

Bibliografie

Albu, G., – (2002) – În căutarea educației autentice, Editura Polirom, Iași.

Bandura, L., Elevii dotati si dirijarea instruirii lor, Edit. Did si Ped., Buc., 1978.

Cioara, M. (2006). Atenția. Bonchiș, E. (coord.), Psihologie generală. Oradea, Editura Universității din Oradea, pp. 193 – 218 (carte disponibilă la biblioteca UO) .

Cosmovici, A. și Iacob, L., 1998, Psihologie generală, Editura Polirom, Iași.

Cosmovici, A., Iacob, L., coord. Psihologia școlară, Edit. POLIROM, Buc., 1998.

Cosmovici, Andrei, 1996, Psihologie generală, Editura Polirom, Iași.

Craik, F.I. și Lockhart, R.S., 1972, Levels of processing: a Framework for memory research, în Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, II.

Crețu, Tinca, 2001, Psihologia vârstelor, Editura Credis, București.

David, Dan, 2000, Prelucrări conștiente de informație. Contaminarea psihologică în mass media, practica clinică și juridică, Editura Dacia, Cluj-Napoca.

Debesse, Maurice, 1970, Psihologia copilului de la naștere la adolescență, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Doron, Roland și Parot, Fred, 1999, Dicționar de psihologie, Editura Humanitas, București.

Dragu, A., Structura personalității profesorului. E.D.P., București, 1996.

Gagne, R.M., Condițiile învățării. E.D.P., București, 197565.Galperin, P.I.,Studii de pedagogia învățării, E.D.P., București, 1975.

Galperin, P.I.,Studii de pedagogia învățării, E.D.P., București, 1975.

Gardner, Howard, 1990, Multiple intelligence: The Theory and Practice, Editura Wiley and Suns.

Gilly, M., Elev bun, elev slab. Cercetarea asupra factorilor care determină diferentele de reușită școlară legate de inteligentă și mediu social, E.D.P., București, 1976.

Glava, C, Proiectarea și conducerea activității de învățare a elevilor. Priorități didactice. în Studii de pedagogie aplicată. Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2000.

Golu, M. (2000). Fundamentele psihologiei, București, Editura Fundației România de mâine.

Golu, P., Învățare și dezvoltare, Ed. Științifică și Enciclopedică, București, 1985.

Golu, P., Zlate, M., Verza, E., Psihologia copilului- manual pentru clasa a XI a școli normale, E.D.P., București, 1994.

Ionescu, M., Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 2001.

Jigău, Mihai, 1998, Factorii psihologici ai reușitei școlare, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Jinga, I., Negret, I., Invatarea eficienta, Ed. Editis, Buc.,1994.

Jinga, I., Petrescu, A., Gavota, M., Stefanescu, V., Evaluarea performantelor scolare, Edit. AFELIU, Buc., 1996.

Kulcsar, Tiberiu, 1978, Factorii psihologici ai reușitei școlare, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Lieury, Alain, 1998, Manual de psihologie generală, Editura Antet, București.

Miclea, Mircea, 1998, Psihologie cognitivă, Editura Polirom, Iași.

Neacșu, I. Motivație si învățare, E.D.P., București, 1978.

Neacșu, I., Instruire si învățare: teorii, modele, strategii, Ed. Științifică
București, 1990.

Nicola, I., Tratat de pedagogie scolara, Edit. ARAMIS, Buc., 2003.

Piaget, Jean, 1965, Psihologia inteligenței, Editura Științifică, București.

Popescu-Neveanu, Paul, Zlate, Mielu și Crețu, Tinca, 1993, Psihologie, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Popescu Neveanu P. „Dicționar de psihologie ”, Ed. Albatros, 1978, București.

Preda, V. (1991). Atenția. În Radu, I. (coord.), Introducere în psihologia contemporană, Cluj-Napoca, Editura Sincron.

Preda, Vasile, (coordonator), 1972, Îndreptar de psihodiagnostic, Universitatea Babeș-Bolyai Cluj-Napoca (pentru uz intern).

Radu, I., Psihologie școlară, Ed. Științifică, București 1974.

Radu, Ion, (coord.), 1991, Introducere în psihologia contemporană, Editura Sincron, Cluj-Napoca.

Ribot, T. (1924/2000). Atenția și patologia ei (ediție în limba română, traducere de Leonard Gavriliu), București, Ed. Iri.

Sălăvăstru, D., Psihologia Educatiei, Ed. POLIROM, Buc. , 2004.

Sima, I. (1998), Psihopedagogie,vol.1, București, Editura Didactică și Pedagogică.R.A.

Șchiopu, Ursula și Verza, Emil, 1997, Psihologia vârstelor, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Șchiopu, Ursula, 1997, Dicționar enciclopedic de psihologie, Editura Babel, București.

Toroiman, E., Considerații asupra strategiilor si rolului profesorului în conducerea învățării. In Revista de pedagogie/1993.

Zlate, Mielu, 1999, Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Iași.

Zlate, Mielu, 2000, Fundamentele psihologiei, Editura Pro-Humanitate, București.

http://experimentala.ro/0doc//EXPERIMENTALA/PREZENTARI%20MECANISME%20REGLATORII//IVANCIU%20SI%20BIVOLARU%20studiu.pdf.

www.aikido.org.ro/aikido/atentia.htm.

http://www.go4it.ro/internet/imageidentify-inteligenta-artificiala-wolfram-alpha-incepe-sa-analizeze-si-imaginile-14262341.

http://socioumane.ro/blog/mariuscioara/files/2012/01/.

https://citirerapidaa.wordpress.com/2014/06/03/cap-ii/.

http://www.creeaza.com/didactica/didactica-pedagogie/Motivatie-si-performanta279.php.

http://masaherta.3x.ro/sitvechi/fisiere/atentia.htm.

http://www.scritub.com/sociologie/psihiatrie/INTELIGENTA-CA-LATURA-REZOLUTI72532.php .

http://docslide.net/documents/testul-praga.html.

Bibliografie

Albu, G., – (2002) – În căutarea educației autentice, Editura Polirom, Iași.

Bandura, L., Elevii dotati si dirijarea instruirii lor, Edit. Did si Ped., Buc., 1978.

Cioara, M. (2006). Atenția. Bonchiș, E. (coord.), Psihologie generală. Oradea, Editura Universității din Oradea, pp. 193 – 218 (carte disponibilă la biblioteca UO) .

Cosmovici, A. și Iacob, L., 1998, Psihologie generală, Editura Polirom, Iași.

Cosmovici, A., Iacob, L., coord. Psihologia școlară, Edit. POLIROM, Buc., 1998.

Cosmovici, Andrei, 1996, Psihologie generală, Editura Polirom, Iași.

Craik, F.I. și Lockhart, R.S., 1972, Levels of processing: a Framework for memory research, în Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, II.

Crețu, Tinca, 2001, Psihologia vârstelor, Editura Credis, București.

David, Dan, 2000, Prelucrări conștiente de informație. Contaminarea psihologică în mass media, practica clinică și juridică, Editura Dacia, Cluj-Napoca.

Debesse, Maurice, 1970, Psihologia copilului de la naștere la adolescență, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Doron, Roland și Parot, Fred, 1999, Dicționar de psihologie, Editura Humanitas, București.

Dragu, A., Structura personalității profesorului. E.D.P., București, 1996.

Gagne, R.M., Condițiile învățării. E.D.P., București, 197565.Galperin, P.I.,Studii de pedagogia învățării, E.D.P., București, 1975.

Galperin, P.I.,Studii de pedagogia învățării, E.D.P., București, 1975.

Gardner, Howard, 1990, Multiple intelligence: The Theory and Practice, Editura Wiley and Suns.

Gilly, M., Elev bun, elev slab. Cercetarea asupra factorilor care determină diferentele de reușită școlară legate de inteligentă și mediu social, E.D.P., București, 1976.

Glava, C, Proiectarea și conducerea activității de învățare a elevilor. Priorități didactice. în Studii de pedagogie aplicată. Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2000.

Golu, M. (2000). Fundamentele psihologiei, București, Editura Fundației România de mâine.

Golu, P., Învățare și dezvoltare, Ed. Științifică și Enciclopedică, București, 1985.

Golu, P., Zlate, M., Verza, E., Psihologia copilului- manual pentru clasa a XI a școli normale, E.D.P., București, 1994.

Ionescu, M., Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 2001.

Jigău, Mihai, 1998, Factorii psihologici ai reușitei școlare, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Jinga, I., Negret, I., Invatarea eficienta, Ed. Editis, Buc.,1994.

Jinga, I., Petrescu, A., Gavota, M., Stefanescu, V., Evaluarea performantelor scolare, Edit. AFELIU, Buc., 1996.

Kulcsar, Tiberiu, 1978, Factorii psihologici ai reușitei școlare, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Lieury, Alain, 1998, Manual de psihologie generală, Editura Antet, București.

Miclea, Mircea, 1998, Psihologie cognitivă, Editura Polirom, Iași.

Neacșu, I. Motivație si învățare, E.D.P., București, 1978.

Neacșu, I., Instruire si învățare: teorii, modele, strategii, Ed. Științifică
București, 1990.

Nicola, I., Tratat de pedagogie scolara, Edit. ARAMIS, Buc., 2003.

Piaget, Jean, 1965, Psihologia inteligenței, Editura Științifică, București.

Popescu-Neveanu, Paul, Zlate, Mielu și Crețu, Tinca, 1993, Psihologie, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Popescu Neveanu P. „Dicționar de psihologie ”, Ed. Albatros, 1978, București.

Preda, V. (1991). Atenția. În Radu, I. (coord.), Introducere în psihologia contemporană, Cluj-Napoca, Editura Sincron.

Preda, Vasile, (coordonator), 1972, Îndreptar de psihodiagnostic, Universitatea Babeș-Bolyai Cluj-Napoca (pentru uz intern).

Radu, I., Psihologie școlară, Ed. Științifică, București 1974.

Radu, Ion, (coord.), 1991, Introducere în psihologia contemporană, Editura Sincron, Cluj-Napoca.

Ribot, T. (1924/2000). Atenția și patologia ei (ediție în limba română, traducere de Leonard Gavriliu), București, Ed. Iri.

Sălăvăstru, D., Psihologia Educatiei, Ed. POLIROM, Buc. , 2004.

Sima, I. (1998), Psihopedagogie,vol.1, București, Editura Didactică și Pedagogică.R.A.

Șchiopu, Ursula și Verza, Emil, 1997, Psihologia vârstelor, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Șchiopu, Ursula, 1997, Dicționar enciclopedic de psihologie, Editura Babel, București.

Toroiman, E., Considerații asupra strategiilor si rolului profesorului în conducerea învățării. In Revista de pedagogie/1993.

Zlate, Mielu, 1999, Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Iași.

Zlate, Mielu, 2000, Fundamentele psihologiei, Editura Pro-Humanitate, București.

http://experimentala.ro/0doc//EXPERIMENTALA/PREZENTARI%20MECANISME%20REGLATORII//IVANCIU%20SI%20BIVOLARU%20studiu.pdf.

www.aikido.org.ro/aikido/atentia.htm.

http://www.go4it.ro/internet/imageidentify-inteligenta-artificiala-wolfram-alpha-incepe-sa-analizeze-si-imaginile-14262341.

http://socioumane.ro/blog/mariuscioara/files/2012/01/.

https://citirerapidaa.wordpress.com/2014/06/03/cap-ii/.

http://www.creeaza.com/didactica/didactica-pedagogie/Motivatie-si-performanta279.php.

http://masaherta.3x.ro/sitvechi/fisiere/atentia.htm.

http://www.scritub.com/sociologie/psihiatrie/INTELIGENTA-CA-LATURA-REZOLUTI72532.php .

http://docslide.net/documents/testul-praga.html.