Eul Si Conceptia de Sine

INTRODUCERE

Studiile în domeniul psihopedagogiei speciale se concentrează pe ideea de incluziune și normalizare a persoanelor cu diverse deficiențe. Scopul este, pe cât de salutar, pe atât de greu de urmărit. În România, cel mai greu de trecut obstacol este modul rigid de gândire, lipsa de flexibilitate și de înțelegere a realității. Dorim cu toții să se renunțe la segregare, să se adere la normalizare, dar întâi de toate, aceste noțiuni ar trebui definite cu claritate.

Deficienții de vedere fac parte din acest lanț al degringoladei structurale a unui sistem, aparent preocupat, dar în realitate neputincios în a-i sprijini să-și găsească un loc decent în societate.

Școlile speciale pentru nevăzători și ambliopi sunt ocupate de elevi cu deficiențe de intelect, cu sindroame și afecțiuni necorelate cu absența sau afectarea vederii. Părinții își plasează, astfel, copiii „speciali” într-un mediu cald și securizant, transferând profesorilor responsabilitatea educării și îngrijirii acestora. Copiii învață în limita posibilităților lor, denaturând specificul curricular al unei școli speciale pentru deficienți de vedere.

Școlile incluzive acceptă copii cu diverse deficiențe, dar se lovesc de oprobiul elevilor fără deficiențe, de revolta părinților acestora, de lipsa unor condiții și a unor materiale adecvate.

Concret, Liceul Tehnologic Special „Sfânta Elisabeta” din București ar trebui să găzduiască și să instruiască elevi deficienți de vedere. În mod surprinzător, pentru constituirea eșantionului de cercetare, descrisă în prezenta teză de licență, abia dacă s-au găsit 40 de adolescenți care să corespundă criteriilor necesare participării.

Observând acești adolescenți, ies la iveală aspecte semnificative ale stilului lor de viață, ale manifestărilor lor, ale relațiilor interpersonale pe care le leagă, sau nu, cu cei din jur. Din contactul direct și de lungă durată cu ei, atât în situațiile de învățare, cât și în afara lor, se relevă trăsături de personalitate, trăiri și simțiri, dorințe și vise în care și-ar dori să creadă.

Alegerea temei cercetării s-a născut din constatarea unor diferențe între adolescenții cu deficiențe de vedere și cei fără deficiențe, în ceea ce privește bunăstarea psihică a acestora.

Prin bunăstare psihică se înțelege starea de bine, de mulțumire, de siguranță, de împăcare cu sine, determinată de factori precum: atașamentul față de prieteni, optimismul, capacitatea de autocunoaștere, gradul de fericire, precum și de anumite dimensiuni ale personalității.

Obiectivele cercetării se materializează în încercarea de identificare a acelor trăsături de personalitate care sunt marcate de deficiență și care diferențiază acești adolescenți de covârstnicii fără deficiențe. Un alt obiectiv este determinarea gradului bunăstării psihice și impactul acesteia asupra stimei de sine. Obiectivul final este stabilirea corelației dintre stima de sine și nivelul aspirațiilor adolescenților de vedere.

Nivelul aspirațiilor unui adolescent fără deficiențe se presupune a fi înalt, bazat pe încrederea în propriile capacități, pe stabilirea unui sistem propriu de valori, pe dorința intensă de integrare socială. La adolescenții deficienți de vedere, nesiguranța specifică și lipsa consolidării identității de sine ar putea genera un nivel scăzut al aspirațiilor, cu urmări nefaste în planul relațiilor interpersonale și sociale.

Studiul efectuat s-a focusat pe evidențierea acelor aspecte care ar putea împiedica inserția profesională și socială a adolescenților deficienți de vedere. De asemenea, prin reliefarea acestor factori, s-ar putea construi strategii de modelare și optimizare a lor, pentru a veni în sprijinul deficienților de vedere. Prin mai buna cunoaștere a acestor copii se pot determina punctele lor slabe și se va putea proceda la ameliorarea lor.

CAPITOLUL 1

ADOLESCENȚA – Augmentum et Sensum, Ego et Alter

„Adolescența este timpul în care luăm Universul prea în serios”

Mihai Ralea

Adolescența, privită prin ochii copilului, este o stare de bine, de evoluție și de creștere. Este o trecere de la mic la mare, de la puțin la mult, de la nesemnificativ la important.

Dacă ținem seama de părerea unor autori americani contemporani, precum Coleman (1978), stresul adolescenței și clocotul transformărilor nu reprezintă decât o etichetă pusă copilului de către adultul care îi percepe tensionat schimbarea. Seninătatea cu care adolescentul își trăiește viața și plutirea caldă în care se găsește, determină adultului stări de neliniște și de nedumerire, în încercările acestuia de a înțelege ce se întâmplă. Pe parcursul adolescenței, copiii se mobilizează să facă față cerințelor familiei, ale școlii, ale grupului de prieteni, ale societății în general, iar de cele mai multe ori reușesc cu succes. Adolescentul își dozează eforturile cu multă eficiență, iar problemele care i se înfățișează sunt tratate cumpătat, într-o ordine a priorităților surprinzător de bine calculată, în funcție de valorile pe care acesta și le-a stabilit. Mai întâi își trăiește modificările biologice, la care se adaptează rapid, apoi își gestionează relațiile cu cei din jur, în special cu persoanele de sex opus, iar spre finalul perioadei devin prioritare planurile de viitor. Faptul că adolescența se poate întinde pe o perioadă de 6-8 ani, permite copilului să-și prioritizeze singur atitudinile și comportamentele ce se impun în diverse situații.

Adolescența privită prin ochii adultului și, mai ales, ai specialistului, este un clocot, un tumult de trăiri și de transformări, care pornesc subtil din biologic și se revarsă vulcanic în psihologic. Viteza cu care viața adolescentului este invadată de transformări și de schimbări în toate planurile ființei sale îl lasă pe acesta, inițial, nedumerit și absorbant, pentru ca mai apoi, să îl antreneze în propriul său mers către maturitate. Realizând schimbările ce i se întâmplă, adolescentul decide să ia parte la ele, să se implice, să se conformeze sau să se opună, fără a avea, neapărat, capacitatea de a le ține piept. Cu toate acestea, participă și experimentează, antrenându-se în fiecare moment pentru etapa următoare. Adolescența se întâmplă. Apare cronologic și inevitabil, se insinuează în viața copilului și își începe lucrarea de modelare și restructurare a tuturor fațetelor fizice și psihice, pînă ce crează cu măiestria ei: ființa adultă.

Comparată cu o „a doua naștere” de către Jean Jacques Rousseau, în vestita sa lucrare „Émile, sau despre educație” (1973, p.193) adolescența, ca etapă de dezvoltare a individului, a generat numeroase preocupări. Aristotel, în scrierea sa științifică „Despre tinerețe și bătrânețe”, citat de Tinca Crețu în lucrarea „Adolescența și contextul său de dezvoltare” (2001, p.6) considera că adolescentul este caracterizat printr-un „belșug de dorințe”. Afirmația conform căreia, în adolescență, copilul „îmbrățișează lucruri mai multe decât poate cuprinde” (Fr. Bacon, 1753 apud, Crețu, 2001, p. 6) este reprezentativă pentru relevarea dorinței adolescentului de a evolua. Numeroase curente se străduiesc să explice și să analizeze adolescența.

1.1 Rolul teoriilor în explicarea trăsăturilor definitorii ale adolescenței

Teoriile biologice

Primele semne ale trecerii spre adolescență sunt de natură biologică. Schimbările sunt marcante și ușor observabile de către părinți, frați, prieteni, de către toți cei din jur. Aceste schimbări fizice aduc cu ele așteptări majore și în planul comportamentului, crescând pretențiile adulților (părinți, profesori), care încep să pretindă copilului atitudini și comportamente de „om mare”.

În anul 1904, G. Stanley Hall, considerat „părintele adolescenței”, în cartea sa „Adolescence”, influențat de lucrarea lui Charles Darwin „Originea speciilor” (1859) afirmă că ontogenia (dezvoltarea organismului individului) reprezintă o recapitulare a filogeniei (dezvoltarea speciilor). Neacordând o atenție deosebită factorilor culturali sau situaționali ai dezvoltării, Hall susține că dezvoltarea biologică a individului are o influență directă asupra propriului său comportament, în pofida structurilor sociale, a valorilor parentale, a relațiilor cu prietenii sau a reperelor culturale.

Teoriile psihodinamice

Teoriile psihodinamice au un substrat istoric. Orice comportament manifestat de către un adolescent are la bază experiențele sale anterioare și istoria sa personală.

În anul 1958, Anna Freud, în studiul „Adolescence. Psychoanalytic Study of the Child”, consideră comportamentul adolescenților ca fiind generat de brusca erupție a sexualității, ce începe încă din perioada pubertății. Situațiile supărătoare prin care adolescentul este nevoit să treacă, îl determină pe acesta să își constituie mecanisme de apărare, care să restabilească echilibrul său psihologic. Aceste mecanisme pot fi: reprimarea (împiedicarea impulsurilor generatoare de anxietate să pătrundă în conștiință), negarea (convingerea că anumite aspecte ale realității psihice nu există), retragerea (îndepărtarea fizică sau mentală din fața situațiilor neplăcute) și regresia (revenirea la comportamente specifice unor etape anterioare de dezvoltare). Cele mai importante mecanisme de apărare sunt ascetismul (încercarea de a nega în totalitate existența impulsurilor instinctuale, mai ales a celui sexual, pentru a nu le cădea victimă) și intelectualismul (evaluarea abstractă și impersonală a unor aspecte importante ale vieții psihice, și refuzul de a le interpreta ca pe niște surse de conflict psihic). Anna Freud, în lucrarea sa din 1936 „Eul și mecanismele de apărare”consideră că tipul de mecanism de apărare pe care adolescentul alege să îl utilizeze se corelează cu tipul de comportament pe care acesta îl va adopta ulterior, la maturitate.

În viziunea lui Erik Erikson, reflectată în paginile lucrării „Child and society”, publicată în anul 1963, dezvoltarea organismului uman este determinată parțial genetic. Cultura va influența individul doar în măsura în care aspectele genetice ale dezvoltării sale îi vor accesa și popula gândirea, în confruntarea sa cu anumite crize psihosociale. Criza specifică adolescenței este: identitate vs. confuzie de rol. Erikson consideră adolescența ca fiind etapa marginală a descoperirii identității de sine: nefiind considerat nici copil și nici adult, adolescentul trăiește criza marginalizării. Lipsa aceasta de specificitate conduce la o ruptură între concepția de sine și identitate, determinând confuzia identificată de Erikson și pe care acesta o descrie în lucrarea „Identity: Youth and crisis” în anul 1968. Abia după ce ajunge să își răspundă la întrebarea: „cine sunt eu?”, adolescentul poate trece la etapa următoare, aceea de adult.

Teoriile dezvoltării cognitive

Jean Piaget, în lucrarea sa „The Origins of Intelligence in Children” (1952) afirma că inteligența se dezvoltă etapizat și reflectă emergența predispozițiilor biologice și a influențelor culturale. Structurile reprezentate în comportamentele individului determină competențele sale intelectuale. Aceste structuri se modifică odată cu vârsta și cu interacțiunile sociale, astfel că se vor schimba și competențele. La adolescență se atinge cel mai înalt nivel de cogniție: gândirea formală operațională sau gândirea abstractă. Piaget susține că fiecare individ se naște cu o predispoziție către o anumită formă de dezvoltare cognitivă. Interacțiunile cu mediul (cel al adulților, al colegilor de aceeași vârstă etc.) cultivă abilități cognitive și competențe, iar cultura determină, parțial, conținutul inteligenței.

Lawrence Kohlberg (1969), construiește în jurul teoriei piagetiene o teorie a dezvoltării morale, care susține că gândirea morală se modifică sub influența modificărilor competențelor cognitive, astfel că dezvoltarea morală este paralelă cu dezvoltarea cognitivă și depinde de influențele culturale. În perioada adolescenței, se presupune că individul atinge stadiul dezvoltării morale depline și că înțelege ordinea socială, prin interacțiunea sa cu semenii, prin asumarea de roluri, prin capacitatea de a se pune în locul celuilalt și de a gândi din perspectiva acestuia. Modificările cognitive ce au loc pe parcursul adolescenței constituie punctele de plecare în înțelegerea comportamentelor adolescentului.

Teoriile învățării sociale

Aceste teorii conferă un rol important, în dezvoltarea adolescentului, structurii societății din care acesta face parte, culturii și mediului. Ideea centrală este aceea că oamenii învață, își formează modul de a gândi, sentimentele și acțiunile prin observarea și imitarea celorlalți.

Margaret Mead, în urma realizării unor ample studii de caz, în 1950, respectiv în 1953, a studiat rolul culturii în dezvoltarea adolescenților, introducând în literatura de specialitate termenii „determinism cultural” și „relativism cultural”, cu referire la faptul că diferite culturi produc diferite tipuri de personalitate.

În anul 1963, Albert Bandura publică lucrarea „Social learning and personality development”, în care emite o teorie reprezentativă, referitoare la învățarea socială. El consideră că observarea unui model poate avea diferite efecte asupra celui care observă. Efectul de modelare (copilul învață un răspuns agresiv, urmărind la televizor o scenă plină de agresivitate), efectul de inhibiție-dezinhibiție (copilul poate percepe consecințele unui anumit comportament, dacă observă tipul de întărire care îi urmează acestuia: dacă întărirea este negativă, se va inhiba dorința copilului de a reproduce comportamentul respectiv, dar dacă întărirea este pozitivă, se va dezinhiba această dorință, iar copilul devine dispus să experimenteze comportamentul observat), efectul facilitator de răspuns (răspunsul modelului observat acționează ca un imbold pentru privitor, acesta din urmă dorind să demonstreze un comportament similar pe care îl deține deja în repertoriul său). Îm lumina acestor idei, într-un articol publicat în anul 1964, A. Bandura afirmă că adolescentul se va comporta în conformitate cu experiențele sale de învățare din copilărie și cu stilul parental în care a fost educat. Astfel, comportamentele deviante semnifică o neînțelegere a modelelor corecte de socializare din copilărie sau o interpretare neadecvată a situațiilor stresoare.

Teoriile istorice

Aceste teorii se axează pe influența culturii și a societății asupra adolescentului. Sunt considerați ca factori de influență: perioada de școlarizare, transferul de autoritate de la părinți către profesori, transferul de socializare de la familie către școală sau alte instituții societale, evenimentele care se produc în cadrul școlii sau în cadrul grupului de prieteni. În această viziune, comportamentele adolescentului sunt profund influențate de poziția acestuia în structura socială și mai puțin de vârsta sa cronologică. Sunt importante rolurile pe care și le asumă și cărora le face față. Se corelează cu „viața reală”, cu ceea ce copilul trăiește și simte în mediul social din care face parte. Spre exemplu, un adolescent care beneficiază de condițiile securizante ale unui cămin cald și ale unei familii din clasa socială de mijloc se va integra cu ușurință în grupul de prieteni, având chiar șansa de a se afirma în poziția de lider, datorită culturii și echilibrului psihic de care dă dovadă. Pe de altă parte, un adolescent provenind dintr-o familie din cea mai înaltă clasă socială, lipsit de căldura parentală, dar beneficiind de posibilități materiale foarte mari, va avea dificultăți de integrare în grupul de covârstnici. Se va considera mult superior față de colegii săi și va încerca să dobândească poziția de lider cu orice preț. Va atrage antipatii și va alege doar acele grupuri în care își va putea manifesta aroganța și agresivitatea. Copiii din mediul urban au o imagine de sine pozitivă și vor avea tendința de a domina și de a devaloriza pe colegii lor din mediul rural. Vor evita să lege prietenii apropiate cu aceștia sau să se implice în acțiuni comune extrașcolare. Un adolescent cu rezultate școlare de excepție poate manifesta o atitudine altruistă și de întrajutorare față de colegii săi mai slabi, pe când un adolescent cu rezultate modeste va fi mai predispus la a se comporta indezirabil față de ceilalți, pentru a-și compensa imaginea socială.

1.2 Localizarea adolescenței pe axa vârstelor

Ca și plasare în timp, în derularea existenței individului, adolescența se află undeva între copilărie și maturitate. În lucrarea „Psihologia vârstelor”, Ursula Șchiopu și Emil Verza (1997) stabilesc pentru adolescență intervalul de vârstă cuprins între 14/15 ani și 18/20 ani.

G. S. Hall identifică 4 stadii de dezvoltare ale omului și consideră adolescența ca „stadiul semibarbar”, între 8 și 12 ani, caracterizat prin disciplină, exercițiul limbii și al matematicii.

M. Debesse, în ”Etapele educației” (1981) susține ideea dominantelor genetice și insistă pe tipul de educație ce trebuie oferit copilului în fiecare dintre stadiile evoluției sale. Astfel, adolescența este vârsta entuziasmului juvenil, cuprinsă între 16 și 20 ani, necesitând o educație diferențiată pentru fete față de băieți, precum și o educație culturală care să „lumineze, să regleze și să umanizeze” acest entuziasm plin de neliniște.

R. Vincent, în „Cunoașterea copilului” (1972) conexează criteriul psihologic cu cel al inserției sociale și al activității. Adolescența începe la 16 ani, imediat după pubertate („vârsta ingrată”, care se derulează între 10 și 15 ani). Este o perioadă marcată de preocuparea adolescentului față de raporturile cu adulții și cu prietenii de aceeași vârstă, de căutare a unui model, a unui ideal. Este vârsta educației sentimentale.

J. Piaget, în virtutea teoriei psihogenetice, consideră adolescența ca fiind cel de-al patrulea stadiu al dezvoltării umane, „stadiul operațiilor formale”, cuprins între 11 și 15 ani. Pornind de la ritmul dezvoltării inteligenței, J. Piaget, în „Psihologia copilului” (1970) susține că acum copilul gîndește în ipoteze, se eliberează de concret și începe să opereze în imaginar. Etapa se poate prelungi până la 20 ani, până la achiziția deplină a operațiilor formale.

S. Freud, în lucrarea sa „A general introduction to psychoanalysis” (1920), pornind de la ideea că fiecare individ, indiferent de vârstă, se află în căutarea plăcerii, stabilește că adolescența se încadrează în „stadiul genital”, alături de pubertate. Perioada este marcată de tensiuni, sentimente de neplăcere, urmate apoi de plăcere, sarcina copilului fiind aceea de a se reechilibra psihic.

E. Erikson, în „Identity and life cycle” (1980) stabilește 8 stadii de dezvoltare, adolescența fiind cel de-al cincelea, denumit „identitate vs. confuzie de rol” și caracterizat prin preocuparea copilului față de propria sa imagine, prin conștientizarea identității Eului, prin căutarea de valori sociale care să îl ghideze.

1.3 Caracterizarea generală a adolescenței

1.3.1 Dezvoltarea biologică

După creșterea debordantă din perioada pubertății, adolescentul tinde acum să se echilibreze și să se stabilizeze din punct de vedere fizic. Sistemul neuroendocrin suportă modificări funcționale. Glandele sexuale, funcționale încă din perioada pubertății, încep să se maturizeze prin producerea constantă de hormoni, astfel că adolescenții se apropie tot mai mult de potențialul adulților.

În opinia psihologului american Sheldon (1940, 1942), care s-a preocupat de relațiile dintre caracteristicile psihice și structura corpului, fațetele personalității depind în mare măsură de acest tip de structură. El distinge 3 tipuri structurale, fiecare dintre ele având asociat un corespondent în planul personalității sau al temperamentului. Acestea sunt: tipul endomorf – delicat, slab, cu osatura și musculatura slab dezvoltate și cu tendințe de îngrășare, tipul mezomorf – structură osoasă și musculară bine dezvoltată, fizic ferm și puternic, cu tendința de a deveni atletic, tipul ectomorf – corp fragil și filiform, piept aplatizat, structura osoasă delicată, musculatura firavă, cu rată metabolică ridicată, având multă energie, dar puțină forță. În sprijinul acestei departajări făcute de William Herbert Sheldon, apare ideea lui Gardner Edmund Lindzey (1965), care se centrează pe argumentul genetic conform căruia comportamentul și tipul structural sunt determinate de factori genetici și de mediu. Factorii familiali și cei de mediu, cum este nutriția, pot afecta dimensiunile fizice ale adolescentului, aceasta influențând personalitatea la fel cum o poate face creșterea în înălțime sau sexualitatea sau la fel cum o poate face maturizarea precoce sau întârziată. Lindzey atrage atenția și asupra faptului că afecțiunile fizice, precum diabetul sau obezitatea produc tipuri de personalitate specifice. Un rol important îl joacă societatea, prin standardele „de frumusețe” pe care le impune și care îi forțează pe adolescenți să se încadreze în paternuri prestabilite, aceștia făcând eforturi pentru a îndeplini condițiile respective de aspect, fapt ce determină, de asemenea, anumite tipuri de personalitate, adesea cu alterarea zonei comportamentale sau a celei emoționale. Tipul structural în care se încadrează adolescentul influențează comportamentul celorlalți față de acesta, precum și concepția lui de sine.

Transformările biologice ce au loc la pubertate și în adolescență au un puternic impact asupra dezvoltării psihice a individului, în primul rând prin autocogniție și mai apoi prin intermediul mediatorilor socioculturali. Adolescenții cu o dezvoltare fizică normală dau dovadă de stabilitate emoțională, încredere în sine, siguranță în acțiuni și comportamente, se adaptează ușor la situații diverse și se percep pozitiv, prezentând toate premisele unei bune dezvoltări psihice.

1.3.2 Dezvoltarea cognitivă

În această perioadă se atinge un maxim în multe arii ale dezvoltării cognitive, cum ar fi gândirea, memoria, imaginația, creativitatea, se consolidează mecanismele dobândite în stadiile anterioare și se produc integrări funcționale tot mai complexe.

Se perfecționează mecanismele percepției vizuale, crește acuitatea vizuală și capacitatea de discriminare a formelor și culorilor, se poate diminua ușor câmpul vizual și vederea la distanță. Verbalizează rapid ceea ce percep și descifrează semnificațiile subtile ale diverșilor stimuli.

Percepțiile auditive evoluează, auzul muzical este foarte bun, auzul fonematic este pe deplin dezvoltat. Adolescenții pot decodifica mesaje verbale complexe și își perfecționează auzul fonematic pentru limbile străine învățate.

Reprezentările se realizează facil și elaborat, relațiile dintre limbaj și reprezentare se produc imediat. Crește capacitatea de a elabora reprezentări complexe, cu grad mare de generalizare.

Dezvoltarea intelectuală este definită prin desăvârșirea trecerii la stadiul operațiilor formale, datorată maturizării structurilor cerebrale. Adolescentul realizează operații libere de conținuturile cărora li se aplică, generalizate și larg transferabile. Reușește operații de combinatorică, clasificare și ordonare, aplicabile inclusiv enunțurilor verbale. Operațiile formale funcționează după o logică mult mai complexă, permit stabilirea de ipoteze, excluderea ipotezelor false, crearea de scheme explicative. Adolescenții reușesc să facă metageneralizări și metaabstractizări, își formează algoritmi de lucru, pe care îi selectează și îi utilizează rapid, în funcție de situație, își însușesc pe deplin reversibilitatea operatorie și gruparea într-un singur sistem a inversărilor și reciprocităților. Se formează și se consolidează noi scheme de gândire, prin cumulul de cunoștințe asimilate de la disciplinele școlare și generalizate la diverse situații noi. Se perfecționează structurile existente și se extind schemele de gândire, formându-se ceea ce Piaget numește „spiritul experimental spontan”. Activitatea mentală este dominată de raționamentul ipotetico-deductiv, adolescentul face diferența între formă și conținut, face analogii, construiește șiruri de raționamente pentru a confirma idei și ipoteze. Performanța cognitivă se află la un nivel ridicat și facilitează formarea de noi capacități mentale. Adolescentul prelucrează un volum mare de informații, operează cu simboluri, rezolvă diferite tipuri de probleme, înțelege profunzimea fenomenelor și relațiile dintre ele. Sprijiniți de factorii personalității și de cei motivaționali, adolescenții ating în această perioadă maximul dezvoltării inteligenței. Ei pot lucra cu noțiuni cu grad mare de generalizare și abstractizare, formează sisteme riguroase de noțiuni, își măresc capacitatea de înțelegere. Vor înțelege realul și irealul, finitul și infinitul, relația dintre probabil, posibil și imposibil.

Gândirea devine tot mai logică și profundă, mai riguroasă și mai organizată, reflexivă și orientată spre noutate. Apare gândirea critică, ce permite adolescenților să se autoevalueze, dar și să-i evalueze pe ceilalți, să-și caute surse de informare, să-și descopere și să-și completeze lacunele. Se amplifică mecanismele metacognitive și se formează stilul cognitiv propriu. Apar diferențe între adolescenți, determinate de mediul familiar și școlar, de capacitatea acestora de a asimila și utiliza noile informații, de gradul lor de permeabilitate. Operațiile formale pot fi de neatins pentru unii dintre adolescenți, iar pentru alții, fie sunt limitate, fie se disipează după o anumită vârstă, prin lipsa de interes și de stimulare. Gândirea formală poate fi influențată și de statutul socio-profesional atins de adolescent, precum și de cultura din care face parte.

Teoria dezvoltării cognitive elaborată de Piaget are implicații puternice asupra tuturor laturilor dezvoltării adolescentului: socială, afectivă, educațională.

Dezvoltarea morală atinge niveluri înalte odată cu sporirea competențelor cognitive și se corelează cu abilitatea adolescentului de a alege alternativa potrivită în situații diverse de rezolvare a problemelor. Structurile operațiilor formale și procesele gândirii logice abstracte reflectate în aceste structuri pot fi aplicate în situații ce presupun discernământ de ordin moral.

Relațiile cu părinții sunt influențate de dinamica gândirii operaționale formale, care se reflectă în diferite contexte sociale, inclusiv în context familial. Capacitatea adolescentului de a formula ipoteze, îi oferă acestuia posibilitatea de a răspunde cerințelor părinților printr-o multitudine de alternative. Non-conformismul și rebeliunea adolescentului sunt cauzate și de conștientizarea diferenței dintre posibil și real. Astfel, sesizând ruptura dintre „ideal” și lumea reală, își poate cataloga părinții drept ipocriți, care promovează un tip de valori, dar trăiesc conform unui alt tip de valori. Gândirea lui critică se oprește în acest punct și se rezumă la rolul de observator, neîncercând să schimbe situația în vreun fel. Idealurile pe care și le crează ca urmare a noilor procese de gândire intră în conflict cu imposibilitatea integrării acestora în contextul social, de cele mai multe ori adolescentul orientându-și opiniile critice împotriva adulților, în special a părinților, pe care îi consideră insensibili în fața nedreptăților sociale. Abia când adolescentul se va integra în piața muncii și își va însuși numeroasele roluri sociale de adult, acest tip de gândire va fi înlocuit cu unul mai realist.

Egocentrismul adolescentului se fundamentează pe conceptualizarea atât a propriilor preocupări, cât și pe a celorlalți. Dificultatea apare atunci când aceste gânduri și preocupări, la el orientate exclusiv către sine, intră în dezacord cu gândurile și preocupările celorlalți, orientate în cu totul alte direcții. Această neconcordanță îi conferă un sentiment de inechitate și de neliniște. O consecință a acestui egoism o constituie faptul că adolescentul se consideră un actor ce evoluează pe o scenă, aflându-se în centrul atenției, deci important, și având un auditoriu imaginar. Din această poziție, el își simte trăirile, gândurile și sentimentele ca fiind extrem de profunde, unice și semnificative. Iar povestea pe care o trăiește a fost numită de Elkind (1967, 1978) „fabula personală”. Auditoriul imaginar are ca punct de plecare incapacitatea adolescentului de a diferenția între aspectele obiective și cele subiective ale realității, iar fabula personală este cauzată de imposibilitatea acestuia de a diferenția între aspectele universale și cele particulare ale realității.

Dezvoltarea intelectuală atinge un nivel de vârf în această perioadă. Adolescentul devine interesat de viață, de mecanismele care pun lumea în mișcare. Este dornic să se informeze și să cunoască, să devină cult. Progresele din planul gândirii îl fac tot mai exigent în alegerea surselor de informare, în exprimarea ideilor, în a se face respectat prin ceea ce știe. Aeastă dorință de afirmare, de a fi unic, de a fi primul se manifestă în trei conduite des întâlnite la adolescenți, descrise de Jean Rousselet (1969) în lucrarea sa „Adolescentul, acest necunoscut”. Conduita revoltei, în care acesta contestă tot ce i se impune, îi contrazice cu sau fără temei pe cei din jur, manifestă o ironie ostentativă, face afirmații cinice și crude, ca pentru a testa reacțiile celorlalți față de revolta sa. Conduita închiderii în sine, manifestată prin retragerea în interiorul propriilor trăiri, prin tendința de autoanaliză și autocenzură, de introspecție și de autocunoaștere. Adolescentul își descompune sentimentele, atitudinile și acțiunile, după care le compară cu cele ale altora. Se lasă pradă unei stări de visare, care îl poate rupe total de lumea reală. Conduita exaltării și afirmării, în care adolescentul se află într-o permanentă înfruntare cu cei din jur, în care dorește să se compare și să se afirme, în care se autosusține cu exaltare, pentru a-și demonstra, lui însuși, dar mai ales celorlalți că este unic, important și extrem de capabil în toate planurile.

În această perioadă, învățarea se produce preponderent organizat, dar capătă o mare importanță învățarea incidentală, datorată multitudinii de relații în care adolescentul se antrenează. Aceste informații obținute pe cale informală au o influență majoră asupra atitudinilor și comportamentelor copilului și stau la baza învățării sociale, care reprezintă o formă de adaptare, îl ajută la asumarea de roluri și statute, la cunoașterea, stabilirea și însușirea unui sistem propriu de valori.

Progresele adolescentului sunt corelate și cu dezvoltarea sistemelor mnezice și maturizarea mecanismelor neurocerebrale. Volumul memoriei crește, adolescentul conștientizează această capacitate și uzează de ea, informându-se abuziv, mai întâi dezorganizat, iar mai târziu într-un mod selectiv, orientându-se către acele surse care îi sunt necesare. Se consolidează memoria logică, procesul de învățare devenind mai eficient, datorită noilor sale scheme de gândire. Fiind necesară acumularea unui volum mare de cunoștințe, în această perioadă crește capacitatea de memorare a laturilor generale și abstracte ale informațiilor. De asemenea, crește activismul memoriei, prin dezvoltarea unor procedee specifice de corelare a datelor achiziționate și prin alcătuirea de strategii, uneori inconștiente. Ca urmare a acestui activism mnezic, adolescentul poate emite cu ușurință ideile principale ale materialelor memorate, elimină aspectele lipsite de importanță, organizează și ierarhizează cunoștințele după gradul lor de semnificație. Capacitatea de memorare depinde în mare măsură de fondul general de cunoștințe pe care adolescentul îl deține din stadiile anterioare.

Rezerva mare de cunoștințe pe care a achiziționat-o, precum și experiența personală conferă adolescentului o imaginație bogată și creativă. Planul imaginarului devine un teritoriu de cucerit și oferă noi oportunități de afirmare. Relațiile și activitățile în care se implică îi solicită imaginația creatoare. Adolescentul își poate manifesta ideile imaginative în domenii precum arta, știința sau tehnica sau se poate adânci în stări de reverie, va genera mental alternative ale propriei evoluții, va cântări opțiunile reale sau ireale, va încerca să-și profileze expectanțele, să se privească pe sine într-un viitor mai mult sau mai puțin îndepărtat.

Dezvoltarea comunicării și a limbajul reprezintă o altă importantă consecință a evoluției cognitive. La sfârșitul acestei etape, adolescentul acumulează un vocabular de aproximativ 20.000 de cuvinte, asigurându-i ușurința de a înțelege ceea ce citește, de a se exprima corect și complex, de a-și însuși noțiuni noi. Acumularea unui volum mare de cunoștințe determină înțelegerea mai acurată a semnificațiilor și a aspectelor denotative ale cuvintelor și sintagmelor, precum și descifrarea sensurilor figurative ale expresiilor verbale. Unii adolescenți își descoperă talente literare și utilizează cuvinte atent alese, după criterii estetice, alții preferă expresiile triviale, pe care le utilizează pentru a se face remarcați. În adolescență, vorbirea se apropie tot mai mult de cea a adultului, fluența și operativitatea selectării și utilizării materialului verbal se intensifică. Competența lingvistică depinde în mare măsură de mediul social al adolescentului, de grupul său de prieteni, de interesele manifestate de acesta, de gradul său de cultură. Apar modificări și în comunicarea non-verbală, cu diferențe între băieți și fete, cu accent pe contactul vizual și pe postură.

1.3.3 Dezvoltarea afectivă, motivațională și volitivă

În adolescență afectivitatea escaladează una dintre cele mai importante trepte ale dezvoltării umane. Apar emoții și sentimente noi, pe care adolescentul le trăiește când pătimaș, când placid, când profund, când indiferent. Această inconsecvență îl face să pară schimbător și nehotărât, când, de fapt, el tatonează zone noi ale propriilor simțiri, față de care nu știe cum să se comporte. Una dintre trăsăturile definitorii ale etapei o constituie entuziasmul juvenil. Adolescentul devine sensibil la aspecte ale vieții, care până acum îi erau indiferente. Poate fi impresionat de un peisaj deosebit, de o melodie frumoasă, de o anumită persoană și se manifestă exuberant, disproporționat față de dimensiunea reală a obiectului admirației sale. Este marcat de dorința de a se cunoaște, de a-și cunoaște limitele, de a se autodepăși, experimentând, astfel, situații ieșite din comun. Reușita îl entuziasmează, iar eșecul îl instigă la repetarea experienței. Trăiește intens bucuria și tristețea. Rezultatele școlare sunt importante. O notă proastă poate aduce cu ea cea mai adâncă nefericire, în timp ce o notă bună poate genera o fericire debordantă. Satisfacția și afirmarea de sine pot fi căutate și în afara sferei școlare, în domenii precum sportul, arta, limbile străine, în situații în care își poate demonstra abilitățile sociale și de comunicare.

Relațiile cu ceilalți devin complexe și se remarcă trei factori importanți care influențează procesul de socializare. Primul factor de influență la care adolescentul este expus îl constituie familia. Ca urmarea a acestui contact intens și de lungă durată, pot apărea tensiuni cauzate de divergența dintre valorile familiale și valorile personale, nou achiziționate, ale adolescentului, în drumul său către dobândirea independenței. Conflictul poate avea efecte benefice de ambele părți, prin aceea că fiecare parte își însușește noi valori, având loc un schimb de informații și de experiențe. Dacă valorile părinților diferă considerabil de cele ale adolescentului, pot apărea rupturi dramatice în această relație, conflict intergenerațional, copilul își va respinge părinții și va avea tendința să se izoleze și chiar să manifeste comportamente indezirabile, ale căror consecințe se pot transfera și în viața de adult. Dacă valorile sunt apropiate și interschimbabile, relația părinte-copil devine o experiență plăcută și armonioasă, copilul își percepe părintele drept model, iar părintele beneficiază de actualizarea și împrospătarea concepțiilor sale despre viață, evitând astfel alienarea socială. Cel de-al doilea factor de influență îl reprezintă relația cu grupul de colegi. În cadrul grupului, adolescentul face schimb de experiență cu colegii de aceeași vârstă, își împărtășește gândurile și ideile, își însușește abilități de relaționare și discută despre problemele specifice vârstei. El își asumă roluri care îl vor antrena pentru cele din viața de adult. Dacă valorile grupului sunt cu mult diferite de cele familiale, adolescentul este pus în situația de a alege, fapt ce poate avea urmări nefaste asupra concepției de sine a acestuia.

Al treilea factor de influență asupra socializării adolescentului îl constituie școala. Școala devine cadrul social al copilului, dat fiind timpul petrecut în cadrul acesteia, precum și volumul mare de informații și de relații vehiculate. Profesorii pot deveni modele pentru adolescenții aflați în căutarea identității de sine și a idealului. Relațiile cu profesorii pot fi pozitive, determinând adolescentului sentimente de admirație și respect, sau negative, generând sentimente de aversiune și respingere. Unii profesori pot păstra relații de prietenie cu elevii pentru tot restul vieții, pe când alții pot marca elevii prin exigența și lipsa lor de înțelegere. Școala conferă responsabilități și atribuții care neliniștesc, care îl determină pe adolescent să se întrebe dacă poate sau nu poate să ducă la bun sfârșit sacinile ce i se impun. Școala pregătește copilul pentru viața de adult, este o societate în miniatură, care pune adolescentul față în față cu rolurile și statutele pe care acesta este nevoit să și le asume și cărora trebuie să le facă față cu succes.

Sentimentele de prietenie se cristalizează. În această perioadă se clădesc cele mai puternice relații, care pot dura pentru tot restul vieții. Prietenia devine sacră. În interiorul ei adolescentul se simte în siguranță, protejat, înțeles, susținut. Reciprocitatea prieteniei contribuie la consolidarea capacității de evaluare și autoevaluare și implicit la creșterea stimei de sine. Prietenia este adăpost și fortăreață, este școala relațiilor, a generozității și a altruismului, dând naștere unor sentimente nobile de iubire, respect și întrajutorare. De cele mai multe ori, o prietenie de calitate ia locul familiei de bază și poate merge până la a modifica total sistemul de valori al adolescentului.

În această etapă adolescentul tinde să treacă de la subiectivismul marcat de egoism la obiectivism. Își formează sentimente legate de Eul propriu, precum mândria, demnitatea, mulțumirea de sine, dar și sentimente extreme precum orgoliul, îngâmfarea, supraaprecierea.

De o mare importanță în această perioadă este prima iubire. După tatonările naive ale stadiilor anterioare, apare îndrăgostirea ca emoție și prima dragoste ca sentiment. „Totul este ingenuu, proaspăt, nou, tulburător”, după cum spunea M. Ralea. Dragostea apare cu întreg arsenalul său de senzații și trăiri, de plăceri și suferințe. Adolescentul o trăiește plenar și îi va rîmâne în amintire pentru tot restul vieții. Deși trecătoare, prima iubire poate crea un model de referință pentru relațiile ulterioare cu persoanele de sex opus.

Se reglează și se perfecționează conduitele emoțional-expresive. Adolescenții învață să se adapteze, să-și mascheze emoțiile, să se exprime conform uzanțelor sau cerințelor conjuncturale.

Deși relațiile în care se angajează adolescentul sunt numeroase și diversificate, familia își va păstra în continuare însemnătatea, reprezentând sursa principală de căldură afectivă și confort. Părinții trebuie să dea dovadă de răbdare și înțelegere, având în vedere conflictul interior al adolescentului, care se situează între dorința de a-și dobândi independența și incapacitatea de a o obține imediat. Acest conflict determină, de asemenea, o fragilitate afectivă, generatoare de frustrare și nefericire. Adolescentul conștientizează discrepanța dintre aspirațiile sale și capacitățile reale, precum și dintre dorințe și posibilități materiale. El se simte devalorizat dacă nu este apreciat pentru ceea ce face acasă, la școală sau în grupul de prieteni. Apar sentimente de frustare, culpabilizare și lipsă de speranță, care pot degenera în depresie sau tendințe de suicid.

În această perioadă se consolidează structurile motivaționale, se reierarhizează funcțiile acestora de orientare și stimulare, se cristalizează motive noi legate de relațiile și activitățile adolescentului. Se intensifică anumite trebuințe ale Eului, nevoia de autoafirmare, autorealizare și de găsire a identității de sine. Adolescentul dorește și face eforturi să fie cel mai bun, să se afirme, să fie apreciat. Nevoia de cunoaștere se intensifică, apare orientarea vocațională concretă, adolescentul este atras de domenii specifice de activitate și își îndreaptă atenția spre o anumită carieră profesională. Unii dintre adolescenți se plafonează și se opresc din a învăța, fiind preocupați de întemeierea unei familii. Alții sunt interesați de cultură, de informații tehnice și științifice, de activități sportive, de viața socială și politică. Se pot angaja în acțiuni umanitare de mare anvergură, militează pentru combaterea discriminării de orice fel, sunt critici față de orice tip de asuprire. Motivația intrinsecă devine semnificativă și se manifestă în interesul pentru anumite materii școlare, în alegerea spre rezolvare a unor probleme cu grad mare de dificultate, în testarea propriilor capacități, în savurarea momentului reușitei. Motivația extrinsecă se manifestă în înțelegerea cerințelor societății. Adolescentul învață pentru că trebuie să obțină laude și aprecieri, pentru că trebuie să evolueze în plan personal, pentru că trebuie să se afirme în cadrul grupului, pentru că aspiră la un statut social înalt, pentru că are așteptări mari de la viață. Raportate la piramida trebuințelor a lui A. Maslow, nevoile adolescenților se situează pe treapta a cincea, cea a autorealizării.

Voința, în această etapă de vârstă, capătă un aspect concret și orientat pe scopuri. Adolescentul se mobilizează, își stabilește ținte care trebuie atinse, exersează stabilirea de scopuri de perspectivă. Prin activarea mecanismelor volitive, șansele de reușită devin mai plauzibile, scopurile mai realizabile și se estompează discrepanța dintre așteptările adolescentului și posibilitățile lor de împlinire. Voința aduce tenacitate și perseverență, efort și speranță. Adolescentul își alege singur scopurile, care au la bază sistemul său propriu de valori, pasiunile și preferințele sale. Orice altă sarcină trasată din exterior, de către părinți sau profesori, nu va beneficia de același efort de voință precum sarcina provenită din dorința intimă a adolescentului de a se afirma, de a obține un statut, de a deveni, de a evolua. Deciziile persoale presupun riscuri, confruntarea cu imprevizibilul și cu necunoscutul. Resorturile volitive ale adolescentului vor tinde să înfrunte și să combată obstacolele apărute. De asemenea, voința se corelează pozitiv cu autodeterminarea, autoreglarea și autoeducarea, cu stabilirea metodelor și căilor de accedere și inserție în comunitate și în societate în general. În această perioadă se formează orientarea vocațională și profesională. Adolescentul înțelege că trebuie să aleagă o cale, își stabilește prioritățile, selectează atent și judicios, adoptă strategii. El are acum capacitatea de a privi în perspectivă, de a scruta orizonturile existenței sale și de a intui încotro se va îndrepta. Este utilă consilierea vocațională, în acele situații în care adolescentul nu reușește să-și stabilească singur scopurile, dar aceasta trebuie realizată cu mult tact și după o bună cunoaștere a aptitudinilor și competențelor sale. Alegerea carierei profesionale potrivite va influența major viața de adult și va marca fiecare aspect al personalității individului. Inserția socială este cu atât mai facilă, cu cât opțiunile adolescentului pentru un anumit domeniu de activitate sunt mai personale și mai realiste.

1.3.4 Dezvoltarea personalității

„Personalitatea este organizarea dinamică în cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care determină gândirea și comportamentul său caracteristic” (Allport, 1991, p. 40).

Personalitatea se construiește pe parcursul întregii existențe, începând din copilărie, definindu-se la adolescență și cizelându-se în etapele următoare ale vieții. Aflat la granița dintre copil și adult, adolescentul suportă, printre altele, și maturizarea personalității.

Personalitatea adolescentului se dezvoltă cu precădere în contextul grupurilor în care este integrat. Familia, școala, prietenii, comunitățile din care face parte își pun amprenta pe constituirea personalității. Multitudinea de situații și de relații la care participă și în care se implică adolescentul îi modelează trăsăturile și îi impun o direcție. Autoinformarea și autoeducarea contribuie de asemenea la desăvârșirea acestei lucrări.

În acest stadiu, adolescentul își formează propria filosofie de viață. El este acum suficient de evoluat, prin noile sale capacități de comunicare și de orientare, prin noile sisteme de gândire, prin volumul mare de relații să înțeleagă cine este el de fapt, care îi este locul și rolul în societate. Își crează o viziune despre viață și despre lume. Devine preocupat de oameni, de sensul lor, de modul în care aceștia gândesc și se manifestă. Are atitudini prosociale, de interes față de nevoile oamenilor, față de înțelegerea relațiilor și instituțiilor sociale. Această cogniție socială conferă adolescentului posibilitatea de a-și crește autonomia și independența, de a-și clarifica identitatea de sine și de a-și stabili prioritățile propriei vieți.

Se stabilește și se consolidează sistemul propriu de valori. G. W. Allport afirma că „O valoare este o credință pe care se bazează o persoană în acțiunea sa preferențială. Valoarea este astfel o dispoziție cognitivă, motorie, și înainte de toate, profund esențială” (1991, p. 451). Acest sistem de valori ales și interiorizat de către adolescent are o ierarhizare personală, fiecare valoare ocupând un anumit loc și influențând personalitatea cu o anumită intensitate. De aici decurge și unicitatea personalității individului.

Apare conștiința apartenenței la generație. Generația devine un fel de comunitate, cu statutul și normele sale, fiind caracterizată prin moduri de simțire, gândire și acțiune specifice. Fiecare generație își are propria conștiință, diferită de cea a generațiilor anterioare și mai ales de cea a generațiilor viitoare și definită tocmai prin aspectele care le diferențiază. Conflictul intergenerațional poate fi evitat prin înțelegerea acestei conștiințe, care acționează ca un curent de influență asupra celor de aceeași vârstă.

Majoritatea adolescenților își făuresc în această perioadă idealul de viață. Preocuparea pentru viitor devine majoră și pregnantă, manifestându-se în toate deciziile și acțiunile adolescentului. Aceasta devine condiție sine qua non pentru constituirea unei personalități mature și echilibrate. Aspirațiile și expectanțele adolescentului trebuie să urmeze o traiectorie certă și realistă, să fie bazate pe capacitatea sa de discernământ și decelare între alternative, pe abilitatea de a proiecta viitorul în ideal. Dacă formarea acestui ideal nu se produce, sau se produce defectuos, personalitatea poate deveni imatură și destabilizată.

Adolescența se deosebește de toate celelalte stadii de dezvoltare umană prin accentuarea conștiinței de sine. Percepția de sine se intensifică și devine mai complexă. Adolescentul observă și înțelege propria sa imagine corporală, identifică conștiința ego-ului, descoperă sensul, rolul și statutul sexual și social. Progresele din planul gândirii îl ajută pe adolescent să treacă de la etapa de observare la cea de înțelegere a schimbărilor pe care le trăiește. Acum simte mai profund, mai concret și mai conștient reorganizarea ce se produce în planul simțului de sine, al identității și al stimei de sine. Cunoașterea de sine se produce pe diverse căi, dar cea mai accesibilă adolescentului este autoobservația, autoanaliza și autoreflecția. El este atent la fiecare gest pe care îl face, la fiecare postură pe care o adoptă, își presetează scenarii în care să creeze o impresie bună și face eforturi să evite situațiile ridicole sau penibile. O altă cale de autocunoaștere o constituie participarea la diverse activități. Această modalitate presupune implicare, abordarea cu seriozitate a sarcinilor, dorința de afirmare, curiozitatea experimentării unor situații inedite și interesante. Competițiile și confruntările cu colegii, lansarea în discuții mai mult sau mai puțin contradictorii, observarea reacțiilor celorlalți față de ei, toate acestea constituie repere în tendința adolescentului de a se cunoaște. Încearcă dialogul cu adulții semnificativi și se antrenează cu plăcere în discuțiile pe care le poate susține cu argumente solide. Îi place să fie luat în serios și valorizat de către interlocutori. Adolescentul își compară atitudinile și conduitele cu cele ale unor persoane publice, eroi de film, persoane pe care le admiră. Încearcă diverse roluri, diferite măști, când pozitive, când negative, contrariind și îngrijorând pe cei din jur.

Orientarea spre sine a adolescentului, încercarea de a se autocunoaște nu sunt simple rezultate ale curiozității, ci sunt marcate de dorința de schimbare, de îmbunătățire, de perfecționare. Ca urmare a acestei introspecții prelungite și a adunării de date referitoare la propria sa persoană, adolescentul își construiește concepția de sine

Identitatea de sine este un construct la care ființa umană lucrează încă din copilărie. La adolescență, din cauza modificărilor fizice și psihice, identitatea de sine pare a se clătina. Confuzia de identitate poate dura ani de zile și este dependentă de presiunile din cadrul familiei, de interacțiunile cu ceilalți și de mediul social.

Conceptul de sine devine tot mai abstract, adolescentul încearcă să își înțeleagă comportamentele, cauzele acestora, se analizează și reanalizează, hotărăște dacă este sau nu cazul să schimbe ceva în propria sa viață, ia atitudine în acest sens.

Stima de sine reprezintă atitudinea pozitivă față de propria ființă, capacitatea de a percepe abilitatea de a fi important și valoros. Stima de sine constantă se datorează unor factori precum: apartenența la o anumită clasă socială, ordinea nașterii, copil unic sau primul născut, încurajarea și aprobarea repetată din partea adulților, reușitele în majoritatea domeniilor de acțiune. În adolescență, stima de sine poate fi cu ușurință fisurată, sau chiar demolată prin atitudinile și răspunsurile negative ale celorlalți. Este posibil ca stima de sine să se manifeste cu privire la anumite aspecte și să lipsească sau să oscileze în alte sfere ale vieții. Aceste oscilații sunt mai pregnante la fete decât la băieți și vizează domenii precum popularitatea, agreabilitatea și mai puțin succesele academice.

Imaginea de sine însumează tot ceea ce adolescentul cunoaște despre propria persoană, proiectele sale de viitor, aspirațiile și așteptările de la viață. Este rezultatul autoevaluării și autoaprecierii, sintetizează percepțiile și generalizările față de propriile calități și defecte, devenind un factor autoreglator al comportamentelor, atitudinilor și relațiilor cu cei din jur. Adolescenții cu o imagine de sine pozitivă cooperează ușor cu cei de vârsta lor sau cu adulții, se implică în relații profunde și de calitate, se integrează cu ușurință în grupuri diverse, se adaptează diferitelor situații, au bune abilități de comunicare, investesc seriozitate și efort în sarcinile ce le revin. La extrema cealaltă, adolescenții cu o imagine de sine negativă sunt lipsiți de inițiativă, sunt timizi și retrași, le e teamă de posibilele eșecuri și evită să se implice în relații care i-ar putea pune în dificultate.

Imaginea de sine gravitează în jurul Eului. Eul, ca nucleu al personalității este compus din trei fațete: Eul corporal, Eul spiritual și Eul social.

Eul sau Sinele corporal are o importanță semnificativă, în special în identificarea de gen și în cadrul relațiilor cu cei de sex opus. Se stabilizează conduitele apartenenței la sex, precum și normele de masculinitate sau feminitate. Aceste standarde sunt stabilite în conformitate cu realitățile sociale și culturale, cu atributele istorice, geografice și economice ale momentului. Astfel, masculinității i se atribuie caracteristici precum: dominanța, curajul, independența, spiritul de aventură, stăpânirea emoțiilor, agresivitatea, incisivitatea verbală, gândirea logică, activismul, dorința de competiție. Feminității îi sunt asociate: dependența, pasivitatea, sentimentalismul, spiritul de competiție și aventură reduse, spiritul matern. Aceste atribute se modifică odată cu evoluția istorică, economică și politică. Rolurile pe care adolescenții și le asumă depind major de contextul social, de aspirațiile personale, de cerințele grupului, de coparticiparea la viață în general. Identitatea sexuală se formează inițial prin preluarea modelului parental, dar se coroborează mai târziu cu modelele admirate ale generației respective. Tradiționalul se împletește cu modernul, apar curente diverse, tendințe, se schimbă viziunea asupra lumii și a relațiilor.

Sinele spiritual se regăsește în toate activitățile adolescentului și cuprinde întreg arsenalul de calități și defecte deținut de acesta: altruism, bunătate, inteligență, încredere, onestitate, sinceritate, dar și ambiție, orgoliu, egoism etc. La adolescent, preocuparea față de sinele spiritual este concentrată pe dobândirea de calități care să-l sprijine în cadrul grupurilor din care face parte, prin care să se autoactualizeze și să progreseze.

Sinele social se definește și se dezvoltă în interiorul grupului de aparteneță. Acest grup poate căpăta în timp o influență majoră, dominând sau combătând influențele familiei. Conformarea la normele grupului oferă adolescentului sentimentul apartenenței și al securității. Odată integrat, el trebuie să își mențină poziția cu orice preț. Această poziție îi susține imaginea de sine și aduce un aport semnificativ la adaptările ulterioare cărora trebuie să le facă față.

Cele trei aspecte ale Eului contribuie la formarea imaginii de sine a adolescentului. Cu cât această imagine este mai corectă, mai puțin distorsionată și mai pozitivă, cu atât sporesc șansele adolescentului de a-și forma o personalitate mai sănătoasă. Eul transpare în fiecare acțiune și comportament, în selectarea și optarea pentru un anumit set de valori ce vor fi interiorizate și urmărite pe tot parcursul vieții.

Conștiința morală se cristalizează în această perioadă, ca o consecință a dezvoltării Eului social, dar și ca urmare a evoluției structurilor cognitive. Adolescentul distinge între bine și rău, dovedind un serios simț al justiției. De asemenea, egocentrismul caracteristic vârstei îi imprimă acestuia ideea că este singurul care gândește corect și tinde să creadă că poate schimba ordinea socială, că poate crea principii perfecte pentru o lume mai bună. Pe măsură ce dobândește abilitatea de a înțelege și punctele de vedere ale celorlalți, adolescentul va constata relativitatea codurilor morale și își va constitui propria conștiință morală. El va adera la norme prin internalizarea acestora și nu prin constrângere și își va judeca propriile fapte raportându-se la concordanța dintre intențiile sale și cerințele morale. Socializarea masivă din această perioadă, multitudinea de relații, inserția profesională, contactul direct cu viața și cu diversele situații duc la consolidarea judecății morale a adolescentului. Grupurile de influență au un efect marcant asupra acestei judecăți. În ceea ce privește familia, Hoffman (1978) descrie două modele parentale care influențează conduita morală a copilului. Modelul inducției, în care adolescentul este antrenat să-și observe comportamentul și consecințele faptelor sale asupra celorlalți, formează personalități sănătoase și echilibrate, tineri ce se vor comporta moral fără nicio constrângere exterioară și care vor evita cu orice preț să încalce normele. Modelul afirmării prin forță, impunerea conformării prin amenințare, crează personalități care se vor comporta moral numai pentru a evita eventualele pedepse. Grupul de prieteni constituie terenul pe care se pot experimenta convingerile morale. Aici, adolescentul va trece de la idealismul inițial la adaptarea concretă și la aplicarea reală a normelor.

Un aspect controversat al vârstei adolescenței îl constituie criza de originalitate. Fie că aceasta există, fie că nu, fie că există, dar se manifestă diferențiat de la un copil la altul, caracterul de tranziție al acestei perioade conferă copilului un fel de nedefinire, de incompatibilitate cu sine însuși. Autonomia și independența nou dobândite vor intra în contradicție cu, încă, dependența de familie și de mediul securizant al acesteia. Adolescentul trăiește stări de tensiune, neputându-se încadra nici în categoria copiilor și nici în cea a adulților. Se detașează tot mai mult de activitățile cu părinții și se implică în cele cu grupul de prieteni. Adesea se simte insuficient valorizat printre adulți și preferă compania prietenilor, pentru a-și menține o imagine de sine pozitivă și un statut mulțumitor. Criza de originalitate și manifestarea ei se află în strânsă legătură cu percepția celorlalți despre adolescent. O familie echilibrată, cu o gândire actualizată și sănătoasă, va face față revoltei copilului și opoziției supărătoare a acestuia. Conflictele nu pot fi evitate, deaceea ele trebuie tratate cu seriozitate și îngăduință, cu conștientizarea faptului că această perioadă este scurtă și tranzitorie. Urmează petrioada introspecției, când adolescentul se poate retrage în sine atât de adânc, încât îi va îngrijora pe cei din jur. Va avea stări de reverie, de pierdere în gânduri, de analiză și autoanaliză, de proiectare de scenarii și discursuri care să îl pună în valoare în fața unui auditoriu inexistent. Copilul se autocunoaște și constată că nu mai este copil, că a devenit adult și că trebuie ca toți ceilalți să știe acest lucru și să se comporte în consecință. Urmează perioada exaltării și afirmării. Adolescentul este plin de elan și antuziasm, se angajează în numeroase activități școlare sau extrașcolare, precum sportul, artele, călătoriile. Explorează teritorii noi și le alege pe cele care îi oferă satisfacție. Evită situațiile pasibile de eșec, protejându-și oarecum inconștient calitatea imaginii de sine. Adolescentul este pătruns de propria maturizare, se simte important, se consideră un membru esențial și semnificativ al societății. Trecerea prin criza sau pseudocriza de originalitate nu este altceva decât trecerea de la copilărie la maturitate, de la dependență la independență. Este drumul către propria identificare și definire. Reprezintă încetarea clocotului și încadrarea pe un făgaș firesc al mersului către mai departe.

Adolescentul dobândește la finalul acestui stadiu bagajul de calități și valori care îl vor orienta pe parcursul întregii sale existențe. Deși contextele ulterioare își vor pune, în continuare, amprenta asupra personalității sale, trăsăturile definitorii sunt cristalizate, iar adolescentul se poate lansa în viață cu actualul său arsenal de cunoștințe.

CAPITOLUL 2

DEFICIENȚA DE VEDERE

„Orbii ne învață să vedem”

Jules Renard

2.1 Analizatorul vizual și eficiența vizuală

La om, recepția vizuală joacă cel mai important rol în cunoașterea lumii materiale. Este cea mai plenară dintre modalități, reflectând caracteristicile obiectelor și integrând întreaga experiență senzorială de cunoaștere. Informațiile preluate de către toți ceilalți analizatori se îndreaptă către zonele optice, devenind, mai mult sau mai puțin, imagini. De asemenea, aferentația vizuală organizează și coordonează mișcările voluntare, deplasarea, praxia, operațiile instrumentale și obiectuale. Vederea organizează și reglează mișcarea, postura, echilibrul, armonia mișcărilor, mimica și pantomimica.

Analizatorul vizual reprezintă un sistem unitar specializat în recepționarea undelor luminoase și este constituit din trei verigi. Veriga periferică include globul ocular cu aparatele de refracție și retina, învelișurile membranoase, sistemele glandulare și aparatul motor. Veriga intermediară cuprinde nervul optic, are rol de conducere a impulsurilor specifice, prelucrează și integrează informația, contribuind la elaborarea imaginii perceptive adecvate. Veriga corticală are o activitate analitico-sintetică și se află în strânsă legătură cu alte zone ale scoarței cerebrale.

Analizatorul vizual ocupă locul central în integrarea și organizarea experienței senzoriale a omului, prin reflectarea obiectivă a realității (simultană și globală), prin analiza temporară și succesivă a obiectelor aflate în mișcare, prin percepția luminii, a culorilor și a spațiului tridimensional.

Indicii funcționali ai vederii reprezintă parametrii funcției vizuale și redau caracteristicile fizico-patologice ale ochiului. Prin investigarea acestora se poate determina starea de sănătate a ochiului, precum și eventualele deficiențe de vedere. Aceștia sunt:

a) acuitatea vizuală – reprezintă puterea de vedere a ochiului, capacitatea de a percepe corect și distinct obiectele de diferite mărimi și forme, de la distanțe diferite; constituie posibilitatea ochiului de a aprecia configurația, forma, mărimea, conturul, culoarea și detaliile obiectelor și imaginilor; ochiul emetrop are o acuitate vizuală egală cu 1 (5/5); în condițiile unei vederi slabe, acuitatea vizuală este diminuată, astfel încât un obiect poate fi perceput corect, fie dacă este mai mare, fie dacă distanța de percepere este mai mică.

b) câmpul vizual – reprezintă vederea periferică a ochiului, spațiul pe care îl percepe ochiul care privește fix un obiect; limitele sale fiziologice sunt (pentru alb): 90º temporal, 60º nazal, 50º superior și 60º inferior.

c) sensibilitatea luminoasă – simțul luminos, reprezintă capacitatea de a diferenția intensitățile graduale ale luminii.

d) sensibilitatea de contrast – constituie capacitatea ochiului de a distinge obiectul de fond, ca stimuli prezentați concomitent.

e) sensibilitatea cromatică – reprezintă capacitatea ochiului de a distinge culorile; simțul cromatic este cel mai dezvoltat la om, prin aportul celulelor cu conuri ale retinei; din punct de vedere funcțional, există trei categorii de conuri, pentru cele trei culori fundamentale: roșu, albastru, verde, ochiul uman percepând și combinațiile dintre acestea.

f) vederea binoculară – simțul profunzimii sau vederea stereoscopică – constă în capacitatea de a percepe cea de-a treia dimensiune spațială și este implicată în activitățile de orientare și mobilitate.

Fiecare indice funcțional al vederii joacă un rol special în toate activitățile și în toate planurile vieții individului, iar funcționarea corectă a acestora determină eficiența vizuală. Eficiența vizuală este influențată și de factori intelectuali, motivaționali sau operaționali, optimizarea acesteia constituind un obiectiv important în procesul de educare și formare a copilului.

2.2 Deficiența de vedere – definiție și clasificare

Deficiența de vedere este o deficiență senzorială în care este afectată funcția vizuală, cu sau fără lezare organică. Aceasta include toate cazurile de diminuare a capacității vizuale, indiferent de etiologie sau de gravitate, de la ambliopie și până la cecitate. Deficiența de vedere constă în scăderea acuității vizuale și este cauzată de boli oftalmologice cu localizare la diferite segmente ale analizatorului vizual.

Într-un raport O.M.S. (Fact Sheet No. 282, octombrie 2013) se estimează că, la nivel global, există 285 de milioane de persoane cu deficiențe de vedere: 39 de milioane sunt orbi și 246 milioane sunt ambliopi. Aproximativ 90% dintre aceștia trăiesc în țări aflate în curs de dezvoltare. Principalele cauze sunt erorile de refracție necorectate, iar cataracta este cea mai frecventă cauză a cecității în țările cu venit mic și mediu pe cap de locuitor. În ultimii 20 de ani s-a redus simțitor numărul persoanelor cu deficiențe de vedere cauzate de boli infecțioase.

În lucrarea „Deficiența de vedere – o perspectivă psihosocială și psihoterapeutică” (1998, p. 23-24), A. Rozorea propune o clasificare a deficiențelor de vedere, după mai multe criterii.

a) în funcție de modificările indicilor funcționali ai vederii:

– scăderea acuității vizuale,

– alterarea câmpului vizual (scotoamele patologice, hemianopsia),

– tulburări ale vederii binoculare (diplopia, strabismul),

– tulburări de adaptare la întuneric sau la lumină (hemeralopia),

– alterări ale sensibilității cromatice (discromatopsiile).

b) în funcție de scăderea acuității vizuale:

– ambliopie ușoară – AV între 0,5 și 0,3,

– ambliopie medie – AV între 0,2 și 0,1,

– ambliopie forte – AV sub 0,1,

– cecitate relativă – cu perceperea mișcării mâinii și perceperea luminii,

– cecitate absolută – fără perceperea luminii.

c) în funcție de scăderea acuității vizuale, asociată cu modificările organice:

– ambliopie organică – provocată de leziunile organice ale analizatorului vizual,

– ambliopie relativă – în care substratul modificărilor organice existente nu justifică gradul de diminuare a funcției vizuale,

– ambliopie funcțională – pură, absolută, fără modificări organice.

d) în funcție de lezarea optică și nivelul utilizării restanțelor de vedere:

– orbire absolută – vederea are valoarea 0, fără perceperea luminii,

– orbire socială – practică, minimul de restant vizual nu este suficient pentru orientarea în spațiu,

– alterări extinse ale câmpului vizual, până la 5-10º.

e) în funcție de momentul instalării bolii de fond care o determină:

– deficiență vizuală congenitală,

– deficiență vizuală dobândită: la vârsta micii copilării (0-2 ani), la vârsta preșcolară (3-6 ani), la vârsta școlară mică (7-10 ani), după 10 ani,

– orbirea congenitală și orbirea survenită până la 3 ani, fără reprezentări vizuale,

– orbirea survenită după 3 ani, cu reprezentări vizuale.

În România, clasificarea deficienților de vedere în scopul orientării școlare și profesionale se face în funcție de acuitatea vizuală (V. Preda, 1993 în Tratat de Psihopedagogie Specială, pp.422), după cum urmează:

În toate tipurile de deficiențe de vedere este afectată, într-o măsură mai mare sau mai mică, eficiența vizuală, cu cele două componente ale sale: capacitatea vizuală manifestă și potențialul latent. Unul dintre cele mai importante obiective ale psihopedagogiei speciale, în ceea ce privește copiii cu deficiențe de vedere, îl reprezintă educarea și consolidarea eficienței vizuale, prin învățare dirijată și prin exerciții de educație vizual-perceptivă. Acest obiectiv se concretizează în activități educative și terapeutice cu scop bine determinat, precum: creșterea distanței de recunoaștere a obiectelor și a imaginilor, consolidarea vederii de aproape, creșterea ritmului și fidelității percepției, prin corectarea erorilor de recunoaștere, funcționalizarea restanțelor vizuale ale vederii, diminuarea dificultăților de localizare în plan și în spațiu. La aceste deziderate se adaugă optimizarea capacității de însușire a cunoștințelor și a deprinderilor, precum și eliminarea sau diminuarea consecințelor negative din planul personalității.

2.3 Specificul proceselor și funcțiilor psihice la deficienții de vedere

Consecințele deficienței de vedere amprentează toate planurile dezvoltării, copilul ambliop nereușind să realizeze o explorare vizuală completă. Astfel, percepția vizuală este neorganizată, neinstantanee și neautomatizată, din cauza traseului ocular sacadat și a fixării haotice a privirii. Afectarea unuia sau a mai multor segmente ale analizatorului vizual determină o procesare deformată a informației la nivel cortical.

2.3.1 Formarea imaginii corporale și a abilităților motorii

În plan neurofiziologic, consecințele deficienței de vedere pot fi diverse , atât ca frecvență a apariției, cât și ca gravitate. Intensitatea și mobilitatea proceselor nervoase superioare (excitația și inhibiția) sunt reduse. Reflexele condiționate se formează mai greu și sunt mai puțin stabile. Reacțiile motorii sunt mai inhibate decât la văzători, mai ales în contextul orientării spațiale și al mobilității, apărând frecvent o teamă și o prudență exagerate.

Pentru copilul nevăzător, propriul corp este reperul față de care se raportează în relația sa cu lumea exterioară. Formarea imaginii corporale devine extrem de importantă, constituind punctul de plecare în învățarea noțiunilor spațiale, în realizarea de raporturi cu mediul înconjurător.

Schema corporală reprezintă un model simplificat al formei corpului, cuprinzând funcțiile părților sale componente și raporturile dintre ele. Cunoașterea schemei corporale presupune recunoașterea părților propriului corp, dar și a corpului altor persoane, situarea corectă în spațiu a unor obiecte, în raport cu propriul corp sau cu alte obiecte, precum și orientarea efectivă în spațiu.

Imaginea corporală include cunoașterea schemei corporale, dar și cunoașterea funcțiilor diferitelor elemente din cadrul acesteia, precum și rolul lor în satisfacerea unor trebuințe. Prin stabilirea imaginii sale corporale, copilul dobândește permanența de sine în spațiu și își formează reprezentarea de sine, putând realiza o formă incipientă de autoidentificare. El se poate diferenția de cei din jur, se poate evalua, poate deveni el însuși. Imaginea corporală contribuie la adaptarea posturală, la mobilitate și la praxie.

La copilul nevăzător, trecerea de la controlul postural static la cel dinamic este esențială. Deși copilul se ridică în picioare în jurul vârstei de 14 luni, nu are tendința de a se deplasa, decât după exerciții speciale și repetate. Mersul apare cu intârziere, iar mobilitatea este limitată. Primele concepte spațiale pe care copilul cu deficiență de vedere trebuie să și le însușească se referă la poziție, direcție, distanță, amplasare, formă, mărime, acțiune. După vârsta de 2 ani, când apare gândirea simbolică, se formează imagini mintale ale unor trasee, veritabile hărți topografice, care contribuie la îmbunătățirea mobilității. În anul 2000, J. Pailhous, în „Traité de psychologie cognitive”, propune un model pentru antrenarea mobilității și pentru consolidarea gesturilor copiilor nevăzători, având la baza schema motorie. Această schemă motorie transformă simpla mișcare în gest și presupune utilizarea reaferentațiilor, care intervin atât în derularea programului motor, cât și în controlul gestului. Alături de variabilele cognitive, psihomotorii, afective și perceptive, programele și schemele motorii sunt implicate esențial în orientarea și mobilitatea nevăzătorilor în mediul înconjurător. Prin achiziționarea și consolidarea capacităților motorii, copilul nevăzător devine mai dornic și mai motivat să acționeze independent, va dobândi trăsături stabile de personalitate și va manifesta comportamente dezirabile în cadrul grupurilor în care se va integra.

Deficiența de vedere este însoțită adesea de unele întârzieri în dezvoltarea fizică, mai ales în cazurile în care nu s-a intervenit precoce, prin măsuri educative și terapeutice persoanlizate. Astfel, ca și consecințe indirecte ale cecității sau ale ambliopiei, aceste întârzieri pot ajunge până la doi ani, față de copilul normal. Deficiența de vedere limitează libertatea de mișcare a copilului, idependența de deplasare și de orientare în spațiu, precum și diversitatea și siguranța mișcărilor. Deaceea, copilul poate fi predispus la sedentarism, care determină o subdezvoltare sau o dezvoltare dizarmonică a musculaturii. Absența controlului vizual asupra propriei posturi poate determina adoptarea unor poziții neadecvate, care, la rândul lor, pot conduce la defecte ale unor segmente corporale sau chiar ale întregului corp. La unii ambliopi se pot manifesta unele stereotipii motorii, manierisme, ticuri specifice sau pot apărea modificări ale mimicii, cauzate de afectarea funcției expresive a ochilor.

2.3.2 Specificul percepției tactil-kinestezice

Existența deficienței de vedere presupune absența totală sau parțială a simțului vizual. În această situație, informațiile acustice și cele tactil-kinestezice devin dominante, iar cunoașterea senzorială se produce prin intermediul recepției și percepției acustice pentru macrospațiul înconjurător și, respectiv, prin intermediul celei tactil-kinestezice pentru microspațiu, pentru obiectele și fenomenele din imediata apropiere.

În lucrarea „Psihologia deficienților vizuali”, V. Preda (1993, p. 116) notează că prin intermediul senzațiilor tactil-kinestezice se realizează două structuri informaționale. Prima este reprezentată de modelul informațional al Eului fizic – conturul schemei corporale, delimitat de mediul extern. Cea de-a doua este reprezentată de modelele informaționale ale obiectelor perceptibile și se referă la substanțialitate, formă, volum, textură, duritate.

În condițiile deficienței de vedere, sensibilitatea tactilă se restructurează calitativ și produce o preluare și o integrare îmbunătățită a informațiilor din mediul extern concret, alături de explorarea kinestezică, care facilitează interiorizarea calităților obiectuale, inițial fragmentare și insuficiente. Explorarea activă a obiectelor se bazează pe principiul informației relevante, la fel ca și explorarea vizuală, în primul caz, elementele purtătoare de informații relevante fiind colțurile, muchiile, curburile și proporțiile.

Rolul primordial al sensibilității proprioceptive și kinestezice, corelate cu cea tactilă și cu cea vizuală (acolo unde există un restant vizual suficient) este acela de a crea condițiile unei adaptări instrumentale pentru derularea reacțiilor motorii și de reglare a dinamicii acestora, în vederea satisfacerii cât mai eficiente a anumitor necesități.

2.3.3 Specificul percepțiilor și reprezentărilor

Prin dereglarea indicilor funcționali ai vederii, percepția vizuală este afectată în toate etapele sale. Impulsul declanșator al percepției este deficitar, diminuat sau chiar absent, astfel încât reflexul de orientare în orice tip de activitate este ineficient, neputând participa la pregătirea și susținerea percepției. Slaba organizare a activităților oculo-motorii (fixarea rigidă a privirii, localizarea imprecisă a obiectului, discriminarea slabă a obiectului de fond, identificarea redusă a detaliilor) afectează etapa analitico-sintetică a actului perceptiv. Identificarea obiectului și raportarea sa la o anumită clasă de obiecte este distorsionată și confuză. Interpretarea sau sesizarea semnificației obiectului se produce cu greutate și adesea cu distorsiuni care pot produce iluzii optice.

Din caracterul precar al percepțiilor iau naștere reprezentări sărace, cauzate și de o experiență cognitivă și practică insuficientă. Unele reprezentări sunt incorecte, incomplete, deformate, lacunare. Relația dintre reprezentare, obiect și noțiunea corespunzătoare este inflexibilă și slab funcțională.

În anul 1997, A. Rozorea publică în revista Recuperarea și integrarea persoanelor cu handicap articolul „Modalități de formare și consolidare a reprezentărilor la școlarul mic deficient de vedere”. Articolul descrie concluziile la care autoare a ajuns în urma unei cercetări efectuate într-un grup de copii cu deficiențe de vedere de diferite grade (p. 22-29:

– la ambliopii cu restant vizual mic se activează reprezentările vizuale conservate, la cei cu cecitate dobândită până la 3 ani se restructurează schema reprezentării, iar la nevăzătorii cu cecitate congenitală reprezentările se structurează direct în modalitatea tactil-kinestezică, fără aferentație vizuală,

– formarea și operaționalizarea reprezentărilor este mai rapidă și mai eficientă la copiii cu deficiențe de vedere care au un nivel intelectual normal și care își folosesc vocabularul pentru imaginarea figurativă a realității,

– reprezentările obiectelor concrete, utilizate frecvent în experiența cognitivă și practică se formează mai facil și sunt mai explicite, decât reprezentările noțiunilor abstracte și mai rar întâlnite,

– formarea și consolidarea reprezentărilor trebuie susținută de atenție și de memorie.

2.3.4 Specificul proceselor superioare de cunoaștere și al proceselor reglatorii

În pofida anumitor particularități și a unor fenomene heterocronice, deficiența de vedere în sine nu determină copilului afectat o abatere semnificativă de la stadiile dezvoltării cognitive, stabilite de J. Piaget. Gândirea se dezvoltă în concordanță cu vârsta cronologică, mai ales dacă se realizează o stimulare cognitivă intensă și corectă, începând de la vârste foarte mici. Deoarece gândirea are un caracter preponderent concret, dezvoltarea intelectuală suportă decalaje doar în privința operativității.

În formarea conceptelor, vederea joacă un rol esențial. Copilul văzător observă lumea în mod global, apoi învață componentele din care aceasta este constituită. În absența percepției vizuale, copilul nevăzător întâmpină greutăți în realizarea unei imagini unitare numai prin intermediul simțului tactil-kinestezic sau al celorlalte simțuri. Chiar și atunci când copilul cu deficiență de vedere folosește un vocabular identic cu al unui copil normal, imaginile mentale și conceptele acestora nu corespund. Raționamentul logic al nevăzătorilor prezintă un retard care se află în strânsă legătură cu momentul apariției deficienței. Având în vedere faptul că percepțiile și reprezentările vizuale înlesnesc formarea și consolidarea unor structuri cognitive operațioanle, copiii nevăzători sunt nevoiți să depună eforturi suplimentare, intense și de durată, pentru a obține rezultate similare cu cele ale copiilor văzători.

Deși deficiența de vedere atrage după sine unele limitări funcționale fizice sau psihice, dezvoltarea intelectuală globală a copiilor și a tinerilor ambliopi sau nevăzători nu este cu mult diferită de cea a văzătorilor. Diferențe mari apar în situațiile de asociere a deficienței de vedere cu o deficiență de intelect, sau în cazurile în care copilul nu beneficiază de o stimulare suficientă din partea familiei, în care reacțiile celor din jur sunt neadecvate, oferind copilului un mediu inadecvat de dezvoltare.

Memoria deficienților de vedere se dezvoltă prin însăși exercitarea ei, mai intens și mai atent decât la văzători. Memoria voluntară este antrenată în scop adaptativ și utilizată în activități diverse: memorarea reperelor tactile necesare orientării, a traseelor, a configurației obiectelor și locurilor. Folosirea intensă a memoriei are un pronunțat caracter compensator, copilul memorând situații și fenomene, de teamă că întâlnirea cu acestea nu se va mai repeta. Dacă volumul memoriei nevăzătorilor poate depăși pe cel al văzătorilor, calitățile acesteia, și în special fidelitatea reproducerii, nu se ridică la același nivel. Fidelitatea precară a reproducerii transpare în incompletitudinea relatărilor, deformarea descrierilor, ambiguitatea informațiilor, omiterea sau adăugirea de detalii. Engramarea este defectuoasă prin neconcentrarea atenției asupra elementelor esențiale ale informației, determinând o stocare neclară și incompletă de date, înțelese greșit sau insuficient. Memoria logică, de lungă durată se află la un nivel submediu, iar memoria auditivă și cea taktil-kinestezică sunt suprasolicitate din considerente practice, pentru o mai bună adaptare la mediul exterior.

Imaginația la deficienții de vedere se dezvoltă odată cu vârsta. Dacă în copilăria mică nevăzătorii au o imaginație inferioară văzătorilor, pe măsură ce avansează în vârstă și își îmbogățesc experiența de viață, tind să atingă niveluri normale. Dincolo de imaginația reproductivă și reconstitutivă, nevăzătorii pot dovedi că posedă reale aptitudini artistice, fantezie, profunzime și vibrație afectivă. Ei pot visa și se pot adânci în stări de reverie, mai ales în perioada adolescenței, își pot făuri mental imagini despre propriul viitor, trebuind și ei, ca și văzătorii, să fie treziți la realitate și reancorați în concret.

Limbajul se dezvoltă în paralel cu gândirea și reprezintă la deficientul de vedere principalul mijloc de compensare a vederii slabe sau a lipsei vederii. Dezvoltarea vocabularului și corectitudinea limbajului se află în strânsă legătură cu mediul comunicațional, cu familia, școala, grupul de apartenență. Procesul de formare a noțiunilor depinde de factorii educativi, pornind de la noțiuni empirice, cunoscute din experiența personală și continuând cu cele complexe, cu grad tot mai mare de abstractizare. La deficientul de vedere se poate întâlni fenomenul de „verbalism”, care se manifestă prin memorarea mecanică a unui volum foarte mare de cuvinte, dar cărora nu le cunoaște sensul și semnificația. Ritmul dezvoltării efective a limbajului este mai lent, cu afectarea expresivității comunicării, cauzată de incapacitatea de a observa mimico-gesticulația care însoțește cuvântul rostit. Deficiența de vedere atrage după sine un oarecare retard al limbajului, o lipsă de expresivitate, care pot conduce la o relaționare interpersonală neadecvată, la manifestări comportamentale deviante.

Limbajul scris este deficitar din cauza perturbării coordonării vizual-motorii. Astfel, viteza și calitatea scrisului sunt diminuate, putând conduce la disgrafii și dislexii. În cazul cecității se utilizează limbajul Braille pentru scris și citit, care presupune implicarea simțului tactil-kinestezic.

Atenția, exprimată prin mecanismele sale de activare, selecție, orientare și concentrare, se perfecționează prin utilizarea sa frecventă și prin rezultatele obținute cu ajutorul său. Atenția contribuie la identificarea corectă a obiectului percepției, deaceea este atât de necesară deficientului de vedere, reprezentând un fenomen psihic important, care îl ajută în orientare, mobilitate, în activitățile cotidiene și școlare. Concentrarea atenției contribuie la evitarea obstacolelor și, în general, la optimizarea activității de zi cu zi. Atenția deficienților de vedere dovedește, însă, o lipsă de concentrare susținută și de durată. De asemenea, este marcată de apariția prematură a oboselii, mobilitate și distributivitate reduse, interesul pentru activitățile facile și dezinteresul pentru cele practice și cognitive.

Voința, la deficienții de vedere, joacă un important rol compensator, dar și de autoreglaj conștient și de evaluare a obstacolelor cu care se confruntă. Sunt caracteristice capacitatea redusă și limitată în timp a efortului volitiv, precum și lipsa de încredere în propriile capacități. Acestea trebuie educate și susținute, prin antrenarea perseverenței și a răbdării pentru finalizarea sarcinilor, prin mijloace verbale și prin dirijare. Pentru a se obține un reglaj voluntar din partea copilului cu deficiență de vedere, trebuie stimulată capacitatea acestuia de anticipare și de apreciere a dificultății sarcinii.

Motivația constituie o pârghie importantă de antrenare a deficientului de vedere în orice tip de activitate. Trebuințele sale se situează pe primele trei trepte ale piramidei lui Maslow, rareori ajungând la trebuințe superioare, chiar matur fiind. Motivele care îl dinamizează sunt, de regulă, imediate și țin de viața cotidiană. Interesele sunt puțin diversificate, în ciuda existenței unui potențial cert. Se poate întâlni la deficienții de vedere o motivație intrinsecă, la aceia care își doresc să obțină rezultate notabile în plan școlar sau profesional. Acesta are nevoie de modele după care să se ghideze și de securitate. Modelele sunt alese, în general, din rândul părinților sau al profesorilor, persoane pe care le admiră și cu care intră frecvent în contact.

2.3.5 Dezvoltarea socio-afectivă și a personalității

La deficientul de vedere, maturizarea socio-afectivă și adaptarea socială sunt insuficient dezvoltate, fapt ce influențează semnificativ tipologia trăsăturilor psihice de personalitate.

Afectivitatea reprezintă reacția subiectivă a individului față de modificările survenite în mediul său intern sau extern, față de valoarea și sensul pe care le atribuie acestor modificări. La deficientul de intelect apar o serie de aspecte specifice ale afectivității. Procesele afective, fie ele pozitive sau negative, au o durată mai mare, pe măsura avansării în vârstă și sunt cauzate de toleranța scăzută la frustrare, de egocentrismul manifestat, de impulsivitate și de manifestările violente. Forța și profunzimea proceselor afective este disproporționată față de semnificația reală a cauzei determinante. Apare o instabilitate emoțională, prin accentuarea polarității stărilor afective și prin oscilarea de la o stare la alta. Trăirile afective pot avea o expresivitate diminuată, prin neînvățarea expresiilor emoționale simbolice aferente stărilor respective. Apare o nevoie stringentă de apartenență la grup, de afecțiune, de exprimare prin artă. Ca urmare a acestor particularități, deficientul de vedere antrenează anumite mecanisme de apărare, care îi influențează relațiile cu cei din jur, fie prin izolarea de grup, fie prin dependența de acesta, uneori prin apatie, alteori prin ostilitate.

Deși există diferențe de la un individ la altul, iar gradul deficienței nu influențează neapărat comportamentele și atitudinile, se pot stabili anumite trăsături comune întâlnite la deficienții de intelect, precum: inhibiția, pasivitatea, neîncrederea în propriile forțe, teama de comunicare, sentimentele de inferioritate și de neputință, lipsa de inițiativă, retragerea în sine, irascibilitatea, dificultățile de adaptare. La adolescenți se pot distinge: forța scăzută a Eului, capacitatea redusă de gestionare a tensiunilor, conștiință de sine slabă, incapacitatea de a-și accepta deficiența, cu toate consecințele acesteia, tulburări emoționale și instabilitate comportamentală. În condițiile unor relații psihosociale adecvate și valorizante, fără greșeli educative, într-un climat psihoafectiv securizant și saturat cu valori superioare se poate realiza o compensare satisfăcătoare, care să faciliteze integrarea socială și să diminueze starea de handicap.

Imaginea de sine se formează la deficientul de vedere, la fel ca la copilul văzător, prin autopercepere, autoanaliză și autointerpretare. Din imaginea, mai mult sau mai puțin realistă, a Eului psihic, împreună cu Eul spiritual și Eul fizic ia naștere imaginea de sine. La deficientul de vedere, capacitatea de autocunoaștere poate fi limitată, mai ales în domeniul capacităților intelectuale sau al calităților personale, ceea ce poate conduce la un nivel mai redus al încrederii în sine. Prin calitățile imaginii de sine: completitudine, fidelitate și obiectivitate se determină gradul de raportare la realitate. Mulți dintre copiii cu deficiență de vedere au o imagine de sine neclară și incertă, fiind necesare intervenții educațional-terapeutice care să consolideze o imagine de sine reală, să genereze dorința de performanță, să sporească stima de sine.

Deficientul de vedere este un candidat îndreptățit la a avea o personalitate stabilă și echilibrată. Fiind valorizat și apreciat de cei din jurul său, el își poate construi o imagine de sine pozitivă, care să înlăture nesiguranța, rușinea, lipsa de respect personal și care să faciliteze dobândirea propriei demnități și consolidarea conștiinței de sine.

CAPITOLUL 3

EUL ȘI CONCEPȚIA DE SINE

„Eul este forma supremă a ființei noastre conștiente…”

H. Ey

Eul reprezintă o structură complexă aflată la confluența dintre gândire și simțire. De-a lungul timpului, noțiunea de Eu a fost definită și redefinită, neajungându-se la o părere unanimă. Eul reprezintă atât de mult, încât nu poate fi definit deplin. În lucrarea sa „Eul și personalitatea” (1997, p. 111), Mielu Zlate afirmă: „conștiința este infrastructura Eului, în timp ce Eul este suprastructura conștiinței”. Eul germinează, se dezvoltă și se produce în interiorul personalității. Eul și personalitatea se dezvoltă împreună, la fel cum, tot împreună se pot deteriora. Eul are o organizare totalitară, demonstrabilă prin trei trăsături specifice:

– egocentricitatea – fiecare persoană memorează mai ușor propriile acțiuni, decât pe ale celorlalți; fiecare acțiune pozitivă proprie are la bază calități de excepție ale persoanei, iar fiecare acțiune negativă este rezultatul unei conjuncturi nefaste și, nicidecum, al unor erori personale; de asemenea, fiecare acțiune pozitivă a unei alte persoane este pur întâmplătoare și se datorează unor cauze externe, iar fiecare acțiune negativă a acesteia este determinată de slaba calitate a prestației.

– benefectanța – M. Zlate (1997, p. 117) inventează acest termen pentru a descrie modul în care individul își privește și apreciază propriul Eu, ca fiind competent și eficient; individul își va aminti succesele și va uita eșecurile, va alege acele responsabilități care să îi aducă reușita și nu insuccesul, se va identifica cu învingătorii și nu cu ratații, se va ralia cu binele și va ignora răul.

– conservatorismul cognitiv – tendința persoanei de a păstra acele informații care sunt conforme cu propriile păreri, valori și credințe, care îi confirmă ipotezele, precum și cramponarea în situații dezirabile, menținute voit, pe orice cale, chiar cu prețul „rescrierii memoriei”, în scopul păstrării iluziei că nimic nu s-a schimbat.

3.1 Evoluția Eului de la naștere la adolescență

Copilul pornește pe calea construirii propriului Eu din secunda imediat următoare nașterii. El apare gol, neștiutor și simplu, într-o lume rece, aparent ostilă și zgomotoasă. În acest stadiu, senzoriomotor, copilul simte și reacționează, primește informații, colecționează date, dar într-o manieră neorganizată, neparticipând, doar cerându-și cu vehemență dreptul la confort. Până la vârsta de 1 an va cunoaște și recunoaște persoanele apropiate, va simpatiza pe unele și va antipatiza pe altele, apărând, astfel, simțul identității altuia, care precede simțul propriei identități. Pe măsură ce copilul începe să se deplaseze și constată lipsa de promptitudine a celor din jur, dezamăgirea sa devine stupefacție. Copilul se descoperă. Se lovește, simte durere. Simte foame, sete, frig. Repetarea acestor simțiri îl va face să înțeleagă că sursa se află undeva dincolo de el. Apare simțul Eului corporal. Copilul se desprinde de fundal și devine o mică persoană. G. W. Allport, în lucrarea sa „Structura și dezvoltarea personalității” (1991, p. 122) afirmă: „simțul corporal rămâne pe toată durata vieții o ancoră a conștiinței de sine”.

Deși schimbarea continuă este cheia dezvoltării umane, identitatea de sine rămâne pe poziție, suportând și trăind toate celelalte modificări ce o împresoară. După descoperirea propriului corp, copilul atinge un nivel superior de dezvoltare prin achiziția limbajului. El poate vorbi și gândi despre obiectele și persoanele cu care intră în contact. Își aude și învață propriul nume. În jurul vârstei de 2 ani copilul dobândește conștiința unui statut independent în grupul din care face parte.

Stima de sine se naște imediat ce copilul capătă independență și autonomie. Va dori să „facă singur”, să demonstreze că poate, să se opună, să conteste. Se simte amenințat, devine negativist, se implică în competiții, își supraapreciază forțele, nu acceptă rușinea și umilința, își dezvoltă sentimentul de mândrie.

În perioada preșcolară, evoluția Eului își continuă ascensiunea. Copilul își pierde și regăsește identitatea de sine. Trăiește la limita dintre real și imaginar, este impresionat de povești și personaje, inventează roluri la care participă plin de însuflețire, inventează parteneri de joacă. La această vârstă copilul consideră că totul i se cuvine, că lumea a fost creată pentru el, în folosul său. Apar două noi fațete ale individualității sale: extensia Eului și imaginea Eului. În ciuda simplității imaginii de sine, copilul înțelege ce doresc cei din jur de la el, întrevede cum ar trebui să fie și să se comporte. El pune acum bazele cunoașterii de sine, prin care își va putea stabili scopurile, intențiile, dorințele și aspirațiile și care va contribui la consolidarea personalității sale.

În perioada școlară copilul ia contact cu viața „dură”. Cunoaște alți copii, din familii și culturi diferite, procesul de socializare ia amploare, învață să ia decizii și să accepte cerințele școlii, deși acestea sunt cu mult diferite de cerințele din familie. Copilul învață mult, devine tot mai curios, se naște Eul rațional. Copilul înțelege că gândește și, prin acesata, se simte mai puternic.

Adolescența este marcată de asiduitatea căutării identității de sine. Dacă la vârsta de 2 ani copilul a descoperit această identitate, rolul adolescenței este acela de a o scoate la lumină, de a o retușa și de a o purta la vedere. Adolescentul este frământat de întrebările „cine sunt eu?”, „cine vreau să fiu?”, „ce pot?”, „ce voi fi?” El are nevoie de cei din jur, de a se raporta la ceilalți, de a se compara, de a se identifica, de a se defini. El probează măști diferite, testează, încearcă, acceptă sau se revoltă. Căutarea este anevoioasă și de durată. Mai mult de atât, va trebui să înfrunte ironiile și lipsa de înțelegere a adulților din jur. Rolul este dificil, dar majoritatea reușesc ca la sfârșitul perioadei să își poată stabili un set de valori, scopuri și expectanțe care să constituie punctul de plecare către viața adultă.

Deși problema Eului este, în general, controversată, există, totuși definiții care clarifică acest concept. Spre exemplu, M. Golu în lucrarea „Bazele psihologiei generale” (2004) afirmă: „Eul este ceea ce diferențiază, individualizează, dă consistență ontogenetică și delimitare, prin autodeterminare și autoîncheiere, personalității în raport cu mediul”.

3.2 Concepția de sine – Stima de sine

Concepția de sine reprezintă imaginea pe care individul o are față de propria sa persoană, imagine care îl însoțește permanent, care îl definește și care îi determină comportamentul. Multitudinea de studii referitoare la concepția de sine evidențiază anumite aspecte, precum:

– concepția de sine se învață,

– învățarea timpurie a concepției de sine este crucială pentru dezvoltarea ulterioară a copilului și mai ales pentru dezvoltarea unor comportamente adecvate,

– concepția de sine influențează semnificativ aspecte importante ale vieții: adaptarea generală, nivelul de anxietate, acceptarea celorlalți, integrarea în grupuri, nivelul expectanțelor,

– concepția de sine este strâns legată de diferențele de comportament ale copiilor și adolescenților, atât ale celor cu dezvoltare normală, dar mai ales ale celor cu nevoi educative speciale, pentru care compararea cu colegii de aceeași vârstă poate aduce sentimente de inferioritate și frustrare.

3.2.1 Încercări de definire a concepției de sine

Gordon Allport este unul dintre susținătorii ideii de unicitate a ființei umane. El contopește termenii Ego și Eu (Self/Sine) într-unul singur: proprium, pe care îl definește ca fiind sinele ca obiect de cunoaștere și simțire (1991, p. 136).

C. Rogers (1951) vorbește despre dezvoltarea îndreptată către „sinele real” și propune o teorie a personalității centrată pe sine ca agent al propriului destin, iar A. Maslow (1954) se referă la procesul de „actualizare a sinelui”. Atât sinele real, cât și sinele actualizat reprezintă potențiale ce nu vor fi niciodată pe deplin împlinite.

A. Bandura (1971), prin prisma teoriei învățării sociale, utilizează termenul de self-efficacy, încercând să explice cum este aceasta influențată de învățarea vicariantă, de persuasiune, de performanțele celor din jur. De asemenea, prezintă ideea de „modelare” a copilului, în scopul adoptării și internalizării acelor standarde pe care aceștia le admiră și le apreciază la persoanele înalt valorizate de ei. Copilul își va auto-impune aceste standarde și se va comporta, apoi, fie autocritic, fie autoadmirativ. Bandura consideră că, de multe ori, aceste consecințe autocontrolate ale comportamentului sunt mai puternice decât consecințele venite din exterior: „nu există pedeapsă mai devastatoare decât propriul dispreț” (1971, p. 28).

Concepția de sine se construiește prin perceperea evenimentelor și experiențelor ce se produc de-a lungul timpului și începe în momentul în care copilul reușește să se perceapă ca fiind un obiect distinct de ceilalți și de mediu, în momentul în care poate lua decizii asupra propriilor sale acțiuni. De asemenea, el trebuie să reușească să îi privească și pe ceilalți în mod similar. Jersild (1978, p. 17) afirmă că odată ce copilul dobândește capacitatea de a atribui acțiunilor altora scop și intenționalitate, aceasta îi va influența profund dezvoltarea sistemului sinelui. Imediat ce copilul atinge acest stadiu de dezvoltare, cei din jurul său vor deveni importante surse de informații pentru propriul sine.

Sinele este influențat și de alte două concepte: sinele celălalt – imaginea bazată pe evaluările făcute de către persoanele cu care copilul interacționează și sinele ideal – imaginea de sine pe care copilul dorește și consideră că merită să o aibă. Sinele celălalt reprezintă o sursă de feedback pentru sinele propriu, deoarece adesea copilul își revizuiește sinele în funcție de părerile celor din jur.

Concepția de sine apare ca un construct simbolic, clădit de individ, în timp, ca rezultat al unor procese psihice precum percepția, atenția, învățarea și memorarea. Inițial se constituie într-o colecție de atribute, dar, treptat, după evaluări și reevaluări personale, capătă nuanțe afective, generate de trăirile pozitive sau negative. Astfel, concepția de sine poate fi considerată ca fiind un obiect central de mare însemnătate pentru structura conceptuală a persoanei. Aceasta poate fi văzută ca o abstracțiune internă care conține tot ceea ce aparține persoanei, sub aspect fizic, social, emoțional, în sfera acțiunilor caracteristice și a competențelor, precum și în planul posesiunilor materiale.

Dezvoltarea concepției de sine, de la naștere la adolescență, se caracterizează prin trecerea de la sinele exterior – conștientizarea factorilor fizici, externi și comportamentele observabile, spre sinele interior – preocupat de procesele psihologice, valorile interne și propria filosofie de viață. Copiii cu cerințe educative speciale sau cu anumite disabilități nu ating întotdeauna stadiul sinelui interior, fiind necesară o atentă investigare și cunoaștere a acestora pentru a le înțelege comportamentele și pentru a putea adopta cele mai bune strategii în vederea sprijinirii lor în atingerea stadiilor superioare.

În situația copiilor cu nevoi speciale, nu este suficientă cunoașterea nivelului concepției de sine la care s-a ajuns, ci trebuie depistate sentimentele și trăirile acestor copii față de conștiința de sine, dar mai ales față de stima de sine. Un copil cu un grad redus al stimei de sine devine, implicit, un caz terapeutic, deoarece nivelul stimei de sine reprezintă un factor determinant pentru adaptarea socială a copiilor, pentru încredere, vulnerabilitate, criticism și expectanțe.

3.2.2 Importanța stimei de sine în adolescență

În perioada adolescenței se clarifică noțiuni însușite vag în stadiile anterioare. În ceea ce privește concepția de sine, cu cât adolescentul se percepe mai pozitiv și mai capabil, cu atât aceasta devine stimă de sine.

Copiii cu o stimă de sine scăzută prezintă adesea simptomele unei dezvoltări emoționale precare: stări de nervozitate, insomnie, neliniște, anxietate. Acestea reflectă sentimentul inutilității și al neîmplinirii, care pot determina retragerea din fața unor situații sociale pasibile de eșec sau din fața unor obstacole greu de depășit. Adolescenții cu un nivel scăzut al stimei de sine sunt vulnerabili la critici și reproșuri, acestea devenind pentru ei adevărate bariere de adaptare, determinându-i să se retragă în sine și să se perceapă tot mai negativ. Ei vor tinde să evite activitățile sociale, inclusiv relațiile heterosexuale care pot avea rezultate lamentabile. Deaceea, considerând că nu pot face față situațiilor sociale, vor evita participarea, astfel că se dezvoltă un cerc vicios.

În ceea ce privește orientarea vocațională, adolescenții cu o stimă de sine înaltă vor alege puterea și vor accede către domenii de vârf, în care să-și exercite roluri de lideri și nu să fie dominați de alții. Stima de sine este strâns legată de aspirații, alegeri, satisfacții și expectanțe.

Stima de sine scăzută poate atrage după sine comportamente delicvente. În situațiile în care adolescentul nu se poate ridica la înălțimea așteptărilor adulților din jur, sau atunci când nu își poate atinge propriile standarde, va tinde să încalce normele firești și să adere la cele alternative, înrolându-se în diverse grupuri sau găști. Este foarte probabil ca adolescentul să se perceapă prin ochii celorlalți, care îl dezaprobă și îi contestă calitatea acțiunilor, interiorizându-și astfel trăirile negative și scăzându-și tot mai mult nivelul stimei de sine. Din nou se poate naște un cerc vicios.

Concepția de sine suportă modificări și modelări până să se cristalizeze într-un construct stabil. Ea este influențată de o serie de factori precum: relațiile cu familia, relațiile cu școala și colegii, relațiile cu prietenii, mediul social și cultural, modelele admirate. Nivelurile înalte oferă adolescentului o bună adaptare psihologică, îl predispun unei cariere profesionale de succes și unei inserții sociale reușite.

3.2.3 Stima de sine la copiii cu cerințe educative speciale

Stima de sine influențează întreaga existență a copilului și adolescentului, în special în acele medii din care face parte: familie, școală, grup de prieteni. În cadrul școlii, copiii cu disabilități trebuie să facă efortul de a se menține la un nivel acceptabil, fiind continuu sub atenta observație a colegilor și a profesorilor. Aceștia din urmă vor acționa ca furnizori de feedback în ceea ce privește performanțele și achizițiile copiilor. Judecățile profesorilor vor confirma sau infirma detaliile concepției de sine și nivelul stimei de sine. Dacă acești copii frecventează școli normale, vor fi puternic impactați de așteptările pe care ceilalți le au de la ei, vor fi demoralizați de eșecurile repetate, stima lor de sine va avea de suferit, la fel și activitatea academică. Ei se vor compara permanent cu colegii lipsiți de probleme și își vor accentua sentimentul inutilității și al neputinței. De aici derivă ușor devianțele comportamentale, lipsa de încredere în propriile capacități, motivația redusă și lipsa de interes pentru majoritatea activităților. Profesorii vor considera aceste aspecte consecințe firești ale deficienței și vor accentua, astfel, credințele eronate ale copilului despre concepția de sine. Profesorii trebuie să fie vigilenți și să intervină pentru a modifica adolescentului concepția despre sine și pentru a ridica nivelul stimei sale de sine. Se vor utiliza tehnici de creștere a probabilității de succes a copilului, prin metode specifice de evaluare. Profesorul va contribui la modificarea algoritmului după care adolescentul se autoevaluează, punând accent pe calitățile și punctele forte ale acestuia și ignorându-i pentru moment slăbiciunile și incapacitățile. Procesul de transformare este de durată și presupune răbdare, căldură, înțelegere, colaborare între profesori și părinți, între aceștia și colegi.

Situația adolescenților din școlile speciale, este mai puțin dramatică, atâta vreme cât copilul o frecventează. La finalul acesteia, apare, însă abisul, discrepanța dintre grija cu care au fost instruiți și consiliați și realitatea rece din societatea „de afară”. Valorile însușite, stima de sine construită cu migală, competențele dobândite se disipează, încet dar sigur, la primul eșec, la primul refuz, la prima încercare de a intra într-o relație socială de muncă, de comunicare, de prietenie.

3.3 Eul și natura identității

Erickson (1959) și Marcia (1980) preferă să utilizeze denumirea de identitate pentru concepția de sine. Fiecare dintre cei doi autori au conceput modele explicative privind natura și formarea identității.

3.3.1 Teoria dezvoltării psihosociale – E. Erickson

În opinia lui Erickson, identitatea este reprezentată de triada: înzestrare biologică, influențarea personală a experiențelor și influența mediului social. Cele trei elemente dau sens și coerență existenței individului. Descoperirea identității se naște în copilărie, când copilul se identifică aleator cu persoane semnificative din proximitatea sa și se cizelează treptat, prin rezolvarea reușită de probleme de tipul încrederii, autonomiei, inițiativei, astfel ca la adolescență să fie suficient de experimentat pentru a-și constitui o identitate personală. Dar identitatea personală nu se oprește la adolescență. Erickson numește epigeneză procesul prin care acesta se modifică și evoluează, pe bazele formei sale anterioare. În accepțiunea lui Erickson, identitatea optimă se materializează în starea de bine pe care individul o simte în propriul corp, în cunoașterea certă a direcției alese și în siguranța că persoanele semnificative recunosc valoarea individului.

Erickson definește identitatea Eului ca stil individual care „…coincide cu asemănarea și continuitatea înțelesului persoanei pentru altul semnificativ în comunitatea imediată”. Erickson identifică 3 domenii în care adolescentul vine în contact cu cererile societății: ocupațional, ideologic și sexual.

Domeniul ocupațional solicită cel mai mult adolescentul, care devine obligat să ia decizii importante în privința propriei cariere, să adere la un set de valori cu care să se identifice, să aleagă sub presiunea așteptărilor celor din jur. La adolescentul nevăzător, orizontul este cu mult limitat, prin incapacitatea de a alege altă traiectorie decât aceea prestabilită de către școala care l-a instruit într-un domeniu sau altul de activitate. Și presiunea celorlalți este mai apăsătoare, prin faptul că, odată încheiată perioada studiilor, tânărul trebuie să își găsească o meserie, pentru a nu deveni o povară pentru familia sa.

Domeniul sexual se referă la încadrarea în standarele de gen, la asumarea rolurilor specifice, la stabilirea de relații firești cu persoane de sex opus și, eventual, la întemeierea unei familii. Adolescentul nevăzător se va lovi și aici de obstacolele aferente propriei sale deficiențe. Îi va fi greu să aleagă și să fie ales, relațiile îi vor fi umbrite de nesiguranță și incertitudine, va trăi respingerea și lipsa de acceptare a celor din jur.

Erickson plasează adolescența în stadiul conflictului dintre identitate și confuzie, cu rezolvare în dobândirea fidelității.

3.3.2 Teoria statusurilor identitare – James Marcia

Pornind de la teoria lui Erickson, Marcia introduce conceptele de angajament și explorare identitară. Pentru Marcia identitatea reprezintă o structură de valori, credințe și traiectorii vocaționale care disting o persoană de alta. El consideră identitatea matură ca fiind capabilă de angajamente puternice, conștiente, alese cu bună știință în domenii precum: vocația, sexualitatea, religia și ideologia politică.

Dacă la Erickson stadiile de dezvoltare urmează unul celuilalt, la Marcia cele patru etape se pot întrepătrunde și pot realiza relații complexe.

Identitatea difuză este primul stadiu, care presupune lipsa angajamentelor concrete și absența interesului față de acestea. Se materializează într-o existență banală, de pe o zi pe alta și în acceptarea lucrurilor așa cum sunt. Indivizii din această categorie sunt ușor de manipulat, au un nivel scăzut al stimei de sine și al dezvoltării Eului, dezvoltarea morală și cea cognitivă sunt limitate. Sunt persoane izolate, care se simt respinse de propriile familii.

Forcluderea este un al doilea stadiu, care presupune existența unor angajamente clare și ferme, impuse de către cei din jur și nu alese din proprie inițiativă, din cauza lipsei de interes pentru căutarea de alte soluții. Indivizii aflați în acest stadiu sunt sensibili la valorile autorității, sunt rigizi din punct de vedere cognitiv și sunt atașați de familiile din care fac parte. Formează relații stereotipe și superficiale, preferând să rămână în mijlocul familiei de bază.

La adolescenți trecerea de la identitatea difuză la forcludere se poate face ușor, prin acceptarea valorilor cuiva, fără a le trece prin prisma propriei gândiri. De asemenea, un adolescent aflat în stadiul de forcludere poate contesta alegerile făcute de alții în numele său și se poate încadra în stadiul identității difuze, prin nealegerea niciunei alte variante de angajament.

Moratoriumul sau criza de identitate presupune ca individul să ia act de propriile angajamente și să încerce să caute alternative. Este o stare instabilă, care se poate finaliza fie prin avansarea la stadiul de identitate dobândită, dacă individul reușește să-și asume angajamente, fie prin revenirea la identitatea difuză, dacă renunță la căutarea identității. Nu poate reveni la forcludere. Persoanele din această categorie trăiesc stări de anxietate, sunt sensibile moral și interpersonal, au reacții antagonice, fie de obediență pasivă, fie de rebeliune agresivă.

Identitatea realizată este cea mai stabilă stare, din care se poate trece la moratorium sau la identitatea difuză, dacă situația conjuncturală o impune. Indivizii aflați în acest stadiu sunt suficient de flexibili și complecși din punct de vedere cognitiv, au un nivel înalt al dezvoltării Eului, sunt rezistenți la presiunile externe și la manipularea stimei de sine.

Explorarea statusurilor identitare este necesară și pentru ridicarea nivelului de adaptabilitate și generativitatea a individului. Angajamentele sale devin mai puternice și mai plauzibile. Este de preferat ca o persoană să se afle în stadiul de forcludere și să își însușească valorile altora, decât să fie lipsit în totalitate de valori și angajamente.

Se poate spune despre un adolescent că și-a dobândit identitatea atunci când devine autonom în cadrul societății din care face parte. Aceasta se produce mai simplu la tinerii cu un nivel mai ridicat al stimei de sine, care știu când și unde să se plaseze, și mai dificil la cei cu o stimă de sine scăzută, care vor ezita să acceadă către poziții de vârf.

Ținând cont de faptul că adolescenții deficienți de vedere pot fi insuficient valorizați, mai ales în grupurile din care nu fac parte, aceștia pot întâmpina dificultăți în ceea ce privește integrarea socială. Comportamentul lor ezitant și absența dorinței de a concura cu ceilalți îi poate bloca într-o pasivitate dureroasă. Dobândirea identității personale presupune un grad înalt de autocunoaștere și de experimentare a unor situații diverse. Nevăzătorii sunt, în general, reticenți în a se implica în situații noi, lipsindu-le siguranța de sine și încrederea în propriile capacități. De multe ori, ei nu vor îndrăzni să se confrunte cu colegii lor văzători, doar din ideea preconcepută că nu vor face față conjuncturii respective.

Familia și profesorii adolescenților nevăzători trebuie să îi încurajeze pe aceștia să participe activ la viața societății și să părăsească locul cald în care s-au cuibărit în școlile speciale. Ei trebuie să învingă opreliștile generate de propria deficiență și, acolo unde este posibil, să se impună ca membri de drept ai comunității. Adolescenții deficienți de vedere trebuie să depășească stadiul denumit de Marcia „forcludere” și să se angajeze în acțiuni pe care să le aleagă conștient și nutrind speranța că vor obține succesul, ca oricare alt membru al societății.

CAPITOLUL 4

PRIETENIA – ESENȚA RELAȚIILOR INTERPERSONALE

ÎN ADOLESCENȚĂ

„Un prieten este acela care îți dă libertatea să fii tu însuți”

Jim Morrison

Noțiunea de relație este comună tuturor științelor. Două entități se află într-o relație atunci când o schimbare a stării uneia dintre ele produce o schimbare în starea celeilalte. La oameni, relația există atunci când comportamentul unuia va influența comportamentul celuilalt. Din acest motiv, relația devine un sistem. Dacă în interiorul sistemului interacțiunile nu mai produc modificări de ambele părți, atunci existența acestuia se stinge. În relațiile interpersonale acest aspect se poate traduce prin indiferență sau nepăsare. Moartea unei relații este cauzată de indiferență, de lipsa de reacție și nu de furie sau ostilitate, așa cum s-ar putea crede.

4.1 Teoriile generale ale interacțiunii sociale

Aceste teorii se referă la toate tipurile de interacțiuni ce pot avea loc între indivizi.

4.1.1 Teoria învățării sociale are ca punct de plecare principiile conecționiste ale lui Thorndike (1913). Aplicate în domeniul relațiilor interpersonale, aceste principii se centrează pe ideea că un comportament bine recompensat va tinde să se repete, spre deosebire de un comportament nerecompensat, care va tinde să se stingă. Această abordare susține că la alegerea cursului unei acțiuni, va fi preferat acel comportament pentru care individul estimează (conștient sau inconștient) că va fi recompensat, în detrimentul acelui comportament care va fi pedepsit. Recompensa și pedeapsa capătă aici conotații emoțional-afective, astfel că individul va alege acele relații care îi vor aduce împliniri și satisfacții.

4.1.2 Teoria schimbului social elaborată de sociologul George Homans (1961) utilizează principiile economice elementare, susținând că indivizii sunt sensibili la costuri și recompense. Astfel, în interacțiunile cu ceilalți, vor tinde să-și maximizeze „profitul” (recompense minus costuri). Homans consideră că oamenii vor tinde să încheie relații interpersonale cu cei de la care se așteaptă ca interacțiunea să fie mai profitabilă. Individul va repeta comportamentele care i-au fost recompensate în trecut și va evita comportamentele care s-au dovedit a fi costisitoare. Cu cât recompensa a fost mai valoroasă și mai atractivă, cu atât individul va fi mai tentat să repete acel comportament. Problema care apare în cadrul acestei teorii este aceea că este greu de prevăzut ce consideră individul a fi satisfăcător și ce nu. Homans menționează și factorii care influențează valoarea recompensei:

– principiul sărăciei – cu cât recompensa este mai sărăcăcioasă, cu atât pretențiile partenerului și costul „serviciilor” vor crește,

– principiul sațierii – echivalent cu principiul economic al diminuării utilității marginale: cu cât partenerul primește cantități mai mari de recompensă, cu atât mai lipsite de valoare vor deveni acțiunile recompensate astfel (spre exemplu, primul sărut este cu mult mai valoros decât cel de-al o mie-lea),

– principiul oboselii – echivalent cu principiul economic al creșterii costului marginal: cu cât o acțiune costisitoare a fost efectuată mai frecvent, cu atât mai scumpă va deveni efectuarea acesteia în continuare (spre exemplu, a-l duce acasă pe colegul de facultate pentru a zecea oară este mai scump decât a fost prima oară).

În teoria lui Homans sentimentul joacă un rol important. Cu cât comportamentul va fi mai admirat, mai însoțit de sentimente pozitive, cu atât va crește probabilitatea ca acesta să se repete. Sentimentele pozitive, care determină partenerului creșterea nivelului stimei de sine acționează ca întăritori ai comportamentului respectiv. Homans demonstrează, astfel, că oamenii sunt dependenți de recunoașterea celorlalți, că au nevoie de admirația partenerului pentru a putea supraviețui confortabil.

Teoria susține ideea că oamenii vor prefera acele relații necostisitoare, dar cu recompense consistente, în detrimentul relațiilor scumpe și cu recompense insuficient satisfăcătoare.

4.1.3 Teoria echității are ca punct de plecare principiul justiției distributive elaborat de Homans: persoana aflată într-o relație se va aștepta ca profitul pe care îl va câștiga din această relație să fie direct proporțional cu investiția făcută. Cu cât crește investiția, cu atât va crește și profitul. Walster și colegii (1978) definesc relația echitabilă ca fiind acea relație în care există un raport de egalitate între venituri (recompense și beneficii) și cheltuieli (costuri și investiții). Deoarece majoritatea indivizilor internalizează normele societale, precum onestitatea și echitatea în relațiile cu ceilalți, cercetătorii consideră că cei care experimentează relații inechitabile vor fi afectați și vor suferi, indiferent dacă inechitatea se produce prin sub sau prin supra recompensare. Cu cât inechitatea este mai mare, cu atât afectarea este mai gravă. Walster afirmă că persoanele afectate de inechitatea unei relații vor tinde să-și reducă suferința, prin restabilirea echității în relația respectivă. Ei pot alege două căi. Prima constă în încercarea de a restabili echitatea actuală a relației, prin modificarea profiturilor sau a costurilor (proprii sau ale partenerului), până la echilibrarea acestora. A doua constă în încercarea de a restabili echilibrul psihologic, prin distorsionarea realității, astfel încât inechitatea să pară echitate (minimizarea sau exagerarea conștientă a costurilor, respectiv a beneficiilor relației). Walster accentuează ideea că o relație poate fi considerată echitabilă sau inechitabilă în funcție de subiectivitatea partenerilor implicați. În multe situații partenerii au opinii diferite referitoare la echitate, iar aceste discrepanțe ce apar în judecata lor sunt foarte frecvente. În general, indivizii consideră că investiția făcută de ei în relație este mai mare decât cea a partenerului și neproporțională cu beneficiul obținut.

4.1.4 Teoria interdependenței este cea mai influentă dintre teoriile interacțiunii relaționale și a fost publicată de John Thibaut și Harold Kelley în anul 1959. Spre deosebire de teoriile anterioare, care se referă la comportamentul relațional al unui singur partener, aici se pune problema modului în care structurile situaționale influențează modelele de comportament ale partenerilor participanți în relație. Teoria atrage atenția asupra diverselor situații în care se pot afla partenerii, și care situații vor determina tot atâtea dispoziții (de competiție sau de cooperare, spre exemplu). Teoria interdependenței susține că la alegerea unui comportament, dintre toate opțiunile disponibile, individul trebuie să țină seama de efectul pe care acesta îl va avea asupra partenerului său de relație. Autorii introduc termenul de matrice a câștigului relațional, care reprezintă opțiunile comportamentale disponibile la un moment dat și beneficiile preconizate pentru fiecare dintre parteneri. Cu cât relația este mai apropiată și mai cristalizată, cu atât partenerii vor găsi mai multe variante satisfăcătoare de interacțiune. Dacă discrepanța dintre beneficiile celor doi parteneri este semnificativă, atunci este foarte posibilă apariția unui conflict.

Dacă prin alegerea unui anumit comportament se poate influența satisfacția obținută de către partenerul de relație, indivizii pot adesea să manipuleze alegerile comportamentale ale celorlalți, prin modificarea răspunsurilor acestora. Acest tip de putere se numește control comportamental: un individ are control comportamental asupra altuia dacă, prin modificarea răspunsului acestuia, îl va determina să aleagă un anumit comportament, în detrimentul altuia.

Fiecare dintre cele trei teorii subliniază ideea că puterea individului de a-și recompensa sau de a-și pedepsi partenerul, deci de a-l manipula, joacă un rol foarte important. Deaceea, au apărut numeroase critici, care au acceptat aplicarea teoriilor în economie sau în afaceri, dar nu în domeniul relațiilor umane. Cu toate acestea, ideea de putere și control persistă în majoritatea cuplurilor și grupurilor, fiind generată de diferențele sociale, culturale, cognitive sau de situațiile conjuncturale favorizante. Deteriorarea relațiilor interpersonale în timp este inevitabilă, dar poate fi compensată prin diverse metode: transformarea propriilor motivații, ajustarea așteptărilor de la partener, modelarea tipurilor de investiții și recompense din cadrul relației.

4.2 Prietenia

Numeroase cercetări și teorii s-au realizat pe tema relațiilor interpersonale, dar prietenia a fost dată la o parte, din cauza faptului că termenul în sine este utilizat mult prea des și mult prea fără semnificație, astfel încât și-a pierdut densitatea și mesajul real. Prietenia este o relație liber aleasă, pe considerente socio-emoționale. Indivizii au în preajmă membri ai familiei, colegi, parteneri și prieteni. Fiecare dintre aceștia au un statut și o definiție clară. Prietenii sunt, însă, pe cât de importanți, pe atât de greu de definit. R. B. Hays (1988) propune o definiție a prieteniei: relația voluntară de interdependență dintre două persoane, desfășurată în timp, care are drept scop facilitarea atingerii scopurilor social-emoționale ale participanților și care implică diferite tipuri și grade de apropiere, intimitate, afecțiune și sprijin mutual.

L. Mitrofan (2008, p. 1) afirmă: prietenia reprezintă o valoare universală a societăților umane și se definește prin relația psihosocială de duartă dintre două ființe umane. Este rezultatul alegerii mutuale libere, bazată pe afecțiune și încredere. Apare ca urmare a descoperirii de opțiuni, pasiuni, preferințe și interese comune.

Prietenul este acea persoană care este legată de o altă persoană printr-o relație intimă, marcată de bunătate. Această relație nu se bazează pe legături de rudenie, atracție sexuală, interese sau conveniențe sociale (S. Moscovici, 2010).

Reciprocitatea reprezintă factorul cheie în relația de prietenie, conferind acesteia durabilitate și stabilitate. Asemănările dintre prieteni în ceea ce privește personalitatea, atitudinile, comportamentul, obiceiurile sau nevoile constituie lianți puternici ai relației de prietenie. Dar această similaritate își pierde din valoare în absența reciprocității (P. Iluț, 2009). Reciprocitatea este terenul cooperării sociale, fiind bazată pe un sistem de schimburi sociale de valori aproximativ egale.

Un alt principiu de bază al prieteniei este încrederea, caracterizată prin sinceritate, onestitate, întrajutorare și susținere. De-a lungul adolescenței, prietenii constituie unul pentru celălalt oglinda propriei conștiințe de sine, aducând în interiorul relației informații din lumea exterioară, soluții de rezolvare a problemelor, oferind feedbackul necesar constituirii imaginii de sine, a atitudinilor și comportamentelor. Prin oglindirea în celălalt, adolescentul își confirmă identitatea de sine.

Relațiile de prietenie din timpul adolescenței nu se rezumă doar la raporturi diadice. Pot lua naștere grupuri de prieteni, care împărtășesc aceleași credințe, principii și valori, care își oferă și primesc protecție și suport, care își conferă modele și își asigură sentimentul de apartenență și de afiliere. Dorința adolescenților de a deveni autonomi și independenți transformă grupurile de prieteni în adevărate zone de refugiu, departe de ochii vigilenți și critici ai adulților.

Grupurile reprezintă adunări de indivizi care se influențează reciproc, în măsuri diferite. Acestea se pot forma spontan, având ca punct de plecare interese sau circumstanțe comune sau datorită unor structuri externe formale, precum grupurile de elevi, colegi de club etc. Grupurile pot fi organizate și pot avea paternuri clare de funcționare. În cadrul grupului există coeziune (unitate și inclusivitate), ierarhie (intranzitivitatea pozițiilor), omogenitate (asemănare în consistența membrilor) și norme (modele distincte de comportament, specifice membrilor grupului și care îi diferențiază pe aceștia de membrii celorlalte grupuri).

Ființele umane sunt dependente unele de celelalte, nu numai pentru a supraviețui, dar și pentru a-și menține bunăstarea psihologică la un nivel satisfăcător. Nevoia de iubire și de apartenență sunt înnăscute, omul fiind o ființă eminamente socială. Cei care nu reușesc să inițieze și să mențină relații interpersonale își pun în pericol echilibrul și sănătatea psihică. Adolescenții pot fi predispuși la izolare, singurătate și alienare socială. Din cauza diferitelor tipuri de incompatibilitate, unii dintre ei nu acceptă sau nu pot fi acceptați în grupuri, fiind, astfel, privați de beneficiile unui veritabil antrenament de adaptare socială.

Satisfacția obținută ca urmare a unei relații sincere de prietenie se va materializa într-o mai bună adaptare la viața adultă și într-o mai ușoră inserție profesională și socială. Identitatea socială va fi mai solidă. Adolescentul își va asuma roluri și responsabilități proporționale cu propriile capacități și va avea expectanțe înalte, urmărind poziții sociale dezirabile. Starea de bine psihic datorată unor relații interpersonale valorizante va determina o creștere a nivelului stimei de sine, cu urmări benefice în toate planurile vieții.

4.3 Prietenia în rândul adolescenților cu deficiențe de vedere

Relațiile de susținere oferite de către familie și prieteni sunt extrem de importante pentru tinerii cu deficiențe de vedere, pentru dezvoltarea lor emoțională și socială. Deficiența de vedere, ca oricare altă deficiență poate determina restricționări și limitări severe în exercitarea rolurilor sociale corelate cu învățarea, munca, timpul liber, familia și prietenii. Stigmatizarea socială reprezintă un factor stresor care împiedică abilitatea de a menține și de a restructura relațiile interpersonale.

Susținerea socială este cu atât mai importantă pentru adolescenți, care în această etapă a vieții doresc să se încadreze firesc în grupuri, și nu să fie „altfel”, speciali, sau diferiți. Adolescenții cu deficiențe de vedere pot întâmpina greutăți în relaționarea cu lumea din afară, iar acestea vor influența negativ trăirile lor de bucurie și încercările de adaptare. D. W. Tuttle (1987) afirmă despre compensarea la deficienții de vedere că este procesul prin care aceștia trebuie să răspundă cerințelor vieții, la care se adaugă stresul deficienței în sine.

Adolescenții cu deficiențe de vedere au mai puțini prieteni și inițiază cu mare greutate contacte cu ceilalți. Aceste aspecte influențează negativ bunăstarea lor psihică și, implicit, stima de sine.

N. S. Robinson (1995), demonstrează că bunăstarea psihică a adolescenților cu deficiențe de vedere este influențată semnificativ de susținerea din partea prietenilor și mai puțin de susținerea din partea părinților. Acei copii integrați în grupuri de prieteni au dovedit o mai înaltă stare de bine psihică, decât cei lipsiți de prieteni, precum și o imagine de sine mai bine consolidată. Dependența de prieteni derivă din dorința copilului de a-și căpăta autonomia, de a se desprinde de familia de bază, de a-și descoperi identitatea socială, de a se intrega în lumea de afară.

Deficiența de vedere nu împiedică, neapărat, implicarea adolescenților în relații interpersonale stabile și de calitate. Pornind de la ideea similitudinii, aceștia găsesc adăpost, sprijin și înțelegere în cadrul relației de prietenie, aspecte care conduc la stabilizarea conștiinței de sine, la dobândirea identității sociale, și la construirea unei stime de sine în limite acceptabile.

Adolescentul cu deficiență de vedere, prin lipsa sa de siguranță în acțiune, își va interioriza o lipsă de siguranță și în privința relațiilor și a încrederii față de cei din jur. În majoritatea situațiilor, relațiile sale vor fi consistente doar dacă partenerul îi este asemănător. Adolescenții fără deficiențe sunt cruzi și selectivi în opțiunile lor, rareori acceptând prietenia intimă cu un covârstnic deficient de vedere.

Cu toate acestea, în mediul lor, copiii nevăzători sau ambliopi, învață să se adapteze la viață, la fel ca și văzătorii, pe aceleași căi, dar într-un ritm mai lent, mai reticent. Spre deosebire de adolescenții fără deficiențe, cei cu deficiențe de vedere au o mai mare îngăduință față de lumea exterioară, față de realitatea din jur. Ei înțeleg atitudinile celorlalți și li se par firești. De multe ori se autocalifică drept poveri pentru familiile din care fac parte și se autoblamează pentru incapacitățile lor.

Eforturile prietenilor, ale părinților și profesorilor trebuie să fie îndreptate către ridicarea nivelului bunăstării psihice a adolescentului deficient de vedere, de unde va lua naștere o imagine de sine pozitivă și, automat, o stimă de sine acceptabilă.

CAPITOLUL 5

DESIGNUL CERCETĂRII

Cercetarea realizată a fost una exploratorie – constatativă, motiv pentru care utilizarea instrumentelor psihologice s-a realizat în scop pur științific, nu într-un scop comercial și fără a avea beneficii în acest sens, supunându-se legii nr. 677/2011 pentru protecția persoanelor cu privire la prelucrarea datelor cu caracter personal și libera circulație a acestor date precum și legii nr. 285/2004 pentru modificarea și completarea legii nr. 8/1996 privind dreptul de autor și drepturile conexe.

Tema prezentei cercetări constă în identificarea factorilor care pot contribui la îmbunătățirea vieții, în general, a adolescenților deficienți de vedere. Obiectivele stabilite se află în strânsă legătură cu realitatea constatată prin observarea tinerilor deficienți de vedere, prin relaționarea directă cu aceștia și pornește din speranța că rezultatele obținute vor putea contribui la creșterea nivelului bunăstării psihice a adolescenților cu deficiențe de vedere și a nivelului stimei lor de sine.

5.1 Obiectivele cercetării

1. Identificarea prin analiză comparativă a unor relații între anumite trăsături de personalitate și prezența/absența deficienței de vedere.

2. Identificarea prin analiză comparativă a unor relații între bunăstarea psihică și stima de sine, în prezența/absența deficienței de vedere.

3. Evidențierea relației dintre nivelul stimei de sine și nivelul de aspirații, în prezența/absența deficienței de vedere.

5.2 Ipotezele cercetării

1. Se presupune existența unei corelații semnificative între anumite trăsături de personalitate și prezența deficienței de vedere.

2. Se presupune existența unei corelații semnificative între componentele bunăstării psihice și stima de sine la adolescenții deficienți de vedere.

3. Se presupune existența unei corelații semnificative între nivelul stimei de sine și nivelul de aspirații al adolescenților deficienți de vedere.

5.3 Variabilele utilizate în testarea ipotezelor

Pentru bunul mers al cercetării și pentru urmărirea obiectivelor propuse s-au utilizat următoarele variabile:

Variabilele independente: prezența deficienței de vedere, absența deficienței de vedere.

Variabilele dependente:

– trăsăturile dominante din profilul personalității,

– atașamentul față de prieteni,

– nivelul de sigurătate,

– nivelul de fericire,

– încrederea în sine,

– stima de sine,

– capacitatea de orientare

5.4 Eșantioanele de cercetare

La cercetare au participat 80 de adolescenți.

Eșantionul experimental (denumit în continuare NV) a fost ales aleator, dintre elevii Liceului Tehnologic Special „Regina Elisabeta” din București. Dintre cei 4o de participanți cu deficiențe de vedere 14 sunt fete și 26 sunt băieți, 11 dintre ei au 17 ani, iar 29 au 18 ani. Aceștia au dovedit un grad înalt de seriozitate față de situația de testare. Aplicarea testelor s-a desfășurat în „săptămâna altfel”, pentru a nu disturba activitatea școlară. 32 dintre participanți au completat fără ajutor răspunsurile la chestionarele aplicate, iar 8 dintre ei au fost grupați într-o clasă, unde li s-au citit întrebările și au fost ajutați la completarea răspunsurilor. Testarea s-a derulat pe parcursul a 3 zile, chestionarele fiind împărțite echilibrat, în funcție de numărul de întrebări, pentru a evita oboseala participanților. Majoritatea sunt interesați de interpretarea psihologică a testelor.

Eșantionul de control (denumit în continuare V) a fost ales dintre elevii Colegiului Național de Informatică „Tudor Vianu” din București. Deși cu o săptămână înainte de testare copiii au fost anunțați și invitați la școală în scopul aplicării testelor și în ciuda acordului scris al părinților în acest sens, în ziua testării (tot în „săptămâna altfel”) s-au prezentat doar 29 de copii. Restul de 11 participanți din acest eșantion au fost aleși dintre elevii Colegiului Național „Sfântul Sava”, care s-au dovedit a fi cu mult mai interesați de situația de testare. Din totalul participanților din lotul de control 18 sunt fete și 22 sunt băieți, 17 au 18 ani și 23 au 17 ani, fiind elevi în clasele a XI-a și a XII-a. Aplicarea chestionarelor, la ambele licee s-a derulat pe parcursul a 2 ore: 40 minute pentru primele 2 chestionare, pauză 20 minute, 40 minute pentru restul chestionarelor, 20 minute pentru impresii și discuții. Doar 24 dintre ei s-au arătat interesați de interpretarea psihologică a testelor.

Tabel 1. Repartiția după gen în eșantionul V (1 – băieți, 2 – fete)

Grafic 1. Repartiția după gen în eșantionul V (1 – băieți, 2 – fete)

Tabel 2. Repartiția după gen în eșantionul NV (1 – băieți, 2 – fete)

Grafic 2. Repartiția după gen în eșantionul NV (1 – băieți, 2 – fete)

Tabel 3. Repartiția după vârstă în eșantionul V (17 ani, 18 ani)

Tabel 4. Repartiția după vârstă în eșantionul NV (17 ani, 18 ani)

5.5 Metode și instrumente de cercetare

Pentru atingerea obiectivelor stabilite și pentru verificarea ipotezelor cercetării s-au utilizat următoarele metode:

– observația,

– testarea,

– prelucrarea statistică.

Observația

Prin intermediul observației se produce o implicare mai profundă a examinatorului în contextul sitiuațional al persoanelor de studiat. Observarea intenționată a participanților la cercetare este un prilej de cunoaștere și de înțelegere a unor aspecte pe care testele nu le pot evidenția. Prin observație se pot surprinde manifestările psihice ale subiecților, condițiile de mediu și relațiile cu cei din imediata apropiere, comportamentul non-verbal (reacții, gesturi, mimică) și comportamentul verbal (modul de exprimare, cuvintele utilizate). Observația aduce un plus de informație, putând dezvălui atitudinea subiecților față de situația de testare, durata implicării, gradul de atenție.

Testarea

Testul psihologic reprezintă o probă care presupune același tip de sarcină pentru fiecare dintre subiecții examinați și care dispune de tehnici specifice de apreciere, notare, calculare și evaluare. Este o metodă de cercetare obiectivă și standardizată.

Pentru atingerea scopurilor lucrării de față s-au utilizat 7 teste.

1. HSPQ – High School Personality Questionaire

Se utilizează în prezenta cercetare pentru atingerea obiectivului O1.

Chestionarul de evaluare a personalității adolescenților este un chestionar conceput de R. B. Cattell și M. D. Cattell, care vine în sprijinul profesorilor și al consilierilor școlari, dar care, la fel de bine, poate fi utilizat în cercetare. Este un test standardizat ce poate fi aplicat individual sau în grup, eventual în clasele de elevi. Cuprinde 142 de întrebări, dintre care prima și ultima nu se scorează și la care subiecții trebuie să aleagă unul din trei răspunsuri disponibile (A, B sau C), în funcție de ceea ce simt în momentul testării sau în ultimele zile. Se adresează copiilor cu vârste cuprinse între 12 și 18 ani, iar nivelul de înțelegere a întrebărilor este pentru 11-12 ani. Testul măsoară 14 dimensiuni sau trăsături, considerate de autor ca fiind acoperitoare pentru evaluarea personalității adolescenților. Pentru evaluarea fiecăreia dintre cele 14 dimensiuni ale personalității există un set de câte 10 întrebări. Pornind de la cele 14 scoruri psihologii pot face predicții legate de succesul școlar, orientarea vocațională, riscul delicvenței, calitatea de lider sau necesitatea intervenției clinice la adolescenți.

Testul se administrează fără limită de timp, dar poate fi completat în 40-50 minute. Pe parcursul testării se pot explica participanților semnificațiile cuvintelor necunoscute, cu excepția celor din scalele de inteligență: 23, 24, 43, 44, 63, 64, 83, 84, 104, 124. Dacă este cazul, întrebările pot fi citite copiilor, iar aceștia vor răspunde după fiecare întrebare.

Scorarea se face cu ajutorul unui șablon. Scorurile brute obținute se etalonează, pentru a fi transformate în centile, conform unui algoritm prestabilit (Anexa 6). Fiecare trăsătură de personalitate este definită prin doi poli, sau două extreme. Scorurile mici sunt plasate în stânga, iar scorurile mari în dreapta.

Factorii de personalitate investigați au denumiri specifice:

A – schizotimie vs. ciclotimie,

B – inteligență concretă vs. inteligență abstractă,

C – stabilitate emoțională (forța Eului),

D – flegmatic vs. excitabil,

E – submisiv vs. dominant,

F – taciturn vs. expansiv,

G – rebeliune vs. conformism (forța supraeului),

H – threctia vs. parmia,

I – harria vs. premsia,

J – zeppia vs. coasthenia,

O – adaptare vs. insecuritate,

Q2 – dependență vs. independență,

Q3 – necontrolat vs. controlat (încrederea în sine),

Q4 – netensionat vs. tensionat.

2. IPPA – Inventory of Parent and Peer Attachment

Acest chestionar este utilizat în prezenta cercetare pentru a atinge obiectivul O2, alături de OHQ și ULS.

Inventarul pentru măsurarea atașamentului față de părinți și față de prieteni (colegi) are în vedere evaluarea relației de atașament a adolescenților față de persoanele apropiate lor. Inventarul a fost conceput de G. Armsden și M. T. Greenberg în anul 1989 și este compus din 3 secțiuni: atașamentul față de mamă, atașamentul față de tată și atașamentul față de prieteni. Pentru atingerea scopului cercetării s-a utilizat doar secțiunea referitoare la relația cu prietenii, renunțându-se la secțiunea referitoare la părinți.

Din perspectiva atașamentului, adolescența este marcată de modificări majore ale sistemelor cognitiv, comportamental și emoțional. Adolescenții își dezvoltă propriile puncte de vedere și tind să se separe de părinți, trăind un inbalans între legătura cu familia și autonomie. Ei nu doresc neapărat să se „rupă” de părinți, ci să se afilieze grupurilor de prieteni, la adăpostul certitudinii că atașamentul părinților nu va dispărea niciodată, că aceștia vor fi întotdeauna pregătiți să îl accepte. În perioada adolescenței, interacțiunile cu prietenii capătă o maximă prioritate, sentimentele de atașament ale tinerilor îndreptându-se către figurile non-parentale. Prietenii apropiați sunt percepuți ca surse principale de suport și orientare, iar calitatea relațiilor interpersonale influențează simțitor atitudinile și comportamentele pe care adolescenții le vor manifesta în plan social. Un grup de prieteni bazat pe securizare, încredere, sinceritate și reciprocitate va duce la creșterea nivelului bunăstării psihice și al stimei de sine a adolescentului.

Secțiunea din inventar adresată atașamentului față de prieteni este compusă din 25 de itemi, împărțiți în 3 subscale. Subscala „încredere” conține 10 itemi: 6, 8, 12, 13, 14, 15, 19, 20,21. Subscala „comunicare” conține 8 itemi: 1, 2, 3, 5, 7, 16, 17, 24, 25. Subscala „alienare (îndepărtare)” conține 7 itemi: 4, 9, 10, 11, 18, 22, 23. Răspunsurile se bifează pe o scală Lickert de la 1 la 5, unde 1 = niciodată, 2 = rareori, 3 = uneori, 4 = adesea, 5 = întotdeauna. Itemul 5 se scorează invers. După calcularea scorurilor, acestea se transformă în centile, după cum urmează:

Subscala Încredere

Subscala Comunicare

Subscala Alienare

3. UCLA Loneliness Scale

Este utilizat în cadrul cercetării pentru atingerea obiectivului O2, alături de IPPA și OHQ.

Scala singurătății a fost elaborată în cadrul Universității din California, Los Angeles și formulată de D. Russell în scopul depistării tendințelor depresive la tineri și adolescenți. Scala măsoară gradul de singurătate și izolare socială, prin intermediul a 20 de itemi. Răspunsurile se bifează pe o scală Lickert de la 0 la 3, unde 0 = niciodată, 1 = rareori, 2 = uneori, 3 = adesea. Scorurile obținute se adună și se etalonează.

Nivelul de singurătate reprezintă un indiciu relevant pentru absența bunăstării psihice a adolescenților, pentru gradul redus al stimei de sine și pentru neimplicarea în relații sociale. Scorurile mici indică un nivel scăzut al sentimentului de sigurătate, iar scorurile mari indică un nivel ridicat.

4. OHQ – Oxford Happiness Questionnaire

Este utilizat în cercetarea de față pentru atingerea obiectivului O2, alături de IPPA și ULS.

Chestionarul de fericire Oxford a fost conceput de Peter Hills și Michael Argyle, ca metodă îmbunătățită de evaluare (față de testul precedent: OHI) a gradului de fericire al adolescenților și tinerilor. Inițial, testul a fost destinat uzului intern al studenților și profesorilor de la Oxford Brookes University, dar a fost preluat ulterior de specialiști din Marea Britanie, USA și Spania.

Chestionarul este compus din 29 de itemi, sub forma unor propoziții afirmative sau negative. Răspunsurile se marchează sau se bifează pe o scală Lickert de la 1 la 6, unde: 1 = dezacord puternic, 2 = dezacord moderat, 3 = dezacord slab, 4 = acord slab, 5 = acord moderat, 6 = acord puternic.

Răspunsul la itemii 2, 3, 4, 7, 8, 9, 11, 12, 15, 16, 17, 18, 20, 21, 22, 25, 26 se punctează normal, iar răspunsurile la itemii 1, 5, 6, 10, 13, 14, 19, 23, 24, 27, 28, 29 se punctează invers: 1 = 6, 2 = 5, 3 = 4, 4 = 3, 5 = 2, 6 = 1. La final se calculează media aritmetică a scorurilor. Cu cât media este mai mare, cu atât gradul de fericire este mai ridicat.

5. PEI – Personal Evaluation Inventory

Se utilizează pentru atingerea obiectivului O3, împreună cu LOT-R și RSE.

Inventarul de evaluare personală măsoară încrederea de sine, aspect esențial al personalității umane și parte componentă a capacității de autoevaluare a fiecărui individ. Încrederea în sine reprezintă conștientizarea și recunoașterea propriilor competențe și abilități, precum și capacitatea percepută de a face față eficient diverselor situații de viață.

PEI a fost conceput de J. S. Shrauger în anul 1990, ca metodă de autoevaluare, mai detaliată și mai puțin globală decât metodele existente până atunci. Pentru determinarea celor mai relevante arii în care se manifestă încrederea de sine, s-a utilizat un format cu răspunsuri deschise. Au fost alese ca subscale dimensiunile cel mai frecvent mentionate: performanța academică, înclinațiile sportive, relațiile romantice, interacțiunile sociale și comunicativitatea. La acestea s-au adăugat: nivelul general de siguranță și dispoziția psihică (ce ar putea influența viziunea asupra încrederii de sine). Dintre cele 8 subscale, 7 conțin câte 7 itemi, iar cea referitoare la înclinațiile sportive conține 5 itemi.

Inventarul conține, așadar, 54 de întrebări, la care se poate răspunde cu una dintre următoarele variante: A – acord total, B – acord parțial, C – dezacord parțial, D – dezacord total, pe o scală Lickert de la 1 la 4. Răspunsurile la întrebările 1, 4, 5, 6, 10, 11, 12, 14, 17, 19, 20, 24, 26, 27, 31, 33, 36, 37, 39, 41, 42, 43, 46, 47, 48, 50, 51 se punctează: A = 4, B = 3, C = 2, D = 1, iar răspunsurile la întrebările 2, 3, 7, 8, 9, 13, 15, 16, 18, 21, 22, 23, 25, 28, 29, 30, 32, 34, 35, 38, 40, 44, 45, 49, 52, 53, 54 se punctează invers: A = 1, B = 2, C = 3, D = 4. Scorurile pot fi cuprinse între 54 și 216.

Pentru manipularea mai facilă a scorurilor obținute și în folosul prezentei cercetări, scorurile brute au fost etalonate și transformate în centile.

6. LOT-R Revised Life Orientation Test

Scala este utilizată pentru atingerea obiectivului O3 al cercetării, alături de PEI și RSE.

Testul de orientare a fost elaborat de M. F. Scheier, C. S. Carver și M. V. Bridges în anul 1994 în scopul relevării cotelor de optimism și nevrotism în rândul tinerilor, precum și pentru măsurarea nivelului anxietății și al stimei de sine.

Testul cuprinde 10 itemi care evaluează optimismul vs. pesimism, dintre care 3 itemi măsoară optimismul, 3 itemi măsoară pesimismul, iar 4 itemi sunt neutri. Subiecții vor marca raspunsul ales pe o scală Lickert cu 5 trepte, unde: 4 = acord puternic, 3 = acord parțial, 2 = indiferent, 1 = dezacord parțial, 0 = dezacord total. Itemii 2, 5, 6, 8 sunt neutri și nu se scorează. Itemii 1,4, și 10 se adună normal, iar itemii 3, 7 și 9 invers. Scorurile se etalonează.

7. RSE – Rosenberg Self-Esteem Scale

Se utilizează în cadrul prezentei cercetări pentru atingerea obiectivului O3, alături de PEI și LOT-R.

Scala a fost concepută de M. Rosenberg în anul 1965, pentru a determina nivelul stimei de sine la adolescenți. Testul conține 10 itemi, la care subiecții vor răspunde prin marcarea variantei potrivite, pe o scală Lickert cu 4 trepte, unde 3 = acord puternic, 2 = acord, 1 = dezacord, 0 = dezacord puternic. Itemii 1, 3, 4, 7, 10 se vor scora normal, iar itemii 2, 5, 6, 8, 9 se vor scora invers. Pentru o mai ușoară manipulare a rezultatelor acestea se vor etalona. Cu cât scorurile sunt mai mari, cu atât nivelul stimei de sine este mai înalt.

5.6 Analiza cantitativă a rezultatelor

5.6.1 Chestionarul HSPQ

În vederea identificării corelațiilor semnificative care se stabilesc între anumite trăsături de personalitate și prezența deficienței de vedere s-au determinat valorile medii ale scorurilor obținute de participanți la testarea cu chestionarul HSPQ.

Grafic 4. Scorurile medii ale factorilor de personalitate, obținute de către cele două eșantioane

În urma analizei mediilor rezultate, se constată diferențe semnificative între caracteristicile de personalitate ale adolescenților cu deficiențe de vedere și ale celor fără deficiențe. Pentru o mai clară evidențiere a acestora, se analizează mai întâi trăsăturile la care s-au relevat diferențe consistente: B (2,10) inteligență concretă vs. inteligență abstractă, E (1,725) submisiv vs. dominant, F (1,35) taciturn vs. expansiv, Q3 (1,525) necontrolat vs. controlat, Q4 (1,60) netensionat vs. tensionat.

Urmează, apoi, trăsăturile cu diferențe medii: A (0,750) schizotimie vs. ciclotimie, C (0,675) forța Eului, stabilitatea emoțională, H (0,425) threctia vs. parmia, I (0,525) hamia vs. premsia, O (0,425) adaptare vs. insecuritate.

Grafic 5. Forța Eului (stabilitatea emoțională) la eșantionul V

Se constată că 11 dintre subiecții fără deficiențe de vedere se încadrează în zona de mijloc, cu scorul 5; 8 subiecți au obținut scorul 7; 6 subiecți au obținut scorul 6; 5 subiecți au obținut nota 9. Rezultă o medie de 6,95, semnificînd un scor înalt, deci o forță a Eului consistentă.

Grafic 6. Forța Eului (stabilitatea emoțională) la eșantionul NV

Se constată că 9 dintre subiecții cu deficiențe de vedere au obținut scorul 4; 8 subiecți au obținut scorul 6; 5 subiecți au obținut scorul 7 și 5 subiecți au obținut scorul 3. Media obținută, 5,45 este inferioară mediei eșantionului V, reflectând o forță a Eului mai slabă decât la văzători.

Iar în final se analizează trăsăturile cu cele mai mici diferențe și implicit, cu cea mai mică relevanță pentru scopul cercetării: D (0,275) flegmatic vs. excitabil, G (0,325) rebel vs. conformist, J (0,00) zeppia vs. coasthenia, Q2 (0,150) dependent vs. independent.

5.6.2 Inventarul IPPA

Pentru identificarea aspectelor cu influență relevantă asupra clarificării ipotezelor cercetării, la inventarul IPPA se ține seama de cele trei aspecte ale atașamentului adolescentului față de prieteni, și anume: încrederea, comunicarea și alienarea.

5.6.3 UCLA Loneliness Scale

Scala singurătății măsoară sentimentul însingurării și al izolării, reliefând lipsa de participare la viața socială a adolescenților și tendința spre depresie.

Grafic 7. Scorurile obținute la chestionarul de identificare a singurătății, pentru eșantionul V

Grafic 8. Scorurile obținute la chestionarul de identificare a singurătății, pentru eșantionul NV

5.6.4 OHQ – Oxford Happiness Questionnaire

Rezultatele obținute la chestionarul fericirii sunt relevante pentru ideea de bunăstare psihică a adolescenților.

Grafic 9. Scorurile obținute la chestionarul de identificare a fericirii, pentru eșantionul V

Grafic 10. Scorurile obținute la chestionarul de identificare a fericirii, pentru eșantionul NV

Cele 3 teste: IPPA, ULS și OHQ , prin corelațiile dintre parametrii evaluați, determină nivelul bunăstării psihice a adolescenților, deaceea, este necesară calcularea relațiilor de determinare reciprocă între acești factori și stima de sine

Grafic 11. Scorurile obținute la chestionarul de identificare a atașamentului, subscala încredere,

la eșantionul V

Grafic 12. Scorurile obținute la chestionarul de identificare a atașamentului, subscala comunicare,

la eșantionul V

Grafic 13. Scorurile obținute la chestionarul de identificare a atașamentului, subscala alienare,

la eșantionul V

Grafic 14. Scorurile obținute la chestionarul de identificare a atașamentului, subscala încredere,

la eșantionul NV

Grafic 15. Scorurile obținute la chestionarul de identificare a atașamentului, subscala comunicare,

la eșantionul NV

Grafic 16. Scorurile obținute la chestionarul de identificare a atașamentului, subscala alienare,

la eșantionul NV

Bunăstarea psihică, fiind un construct complex, crește cu valoarea factorilor pozitivi și se diminuează cu valoarea factorilor negativi, determinând o evoluție specifică.

Tabel 27. Bunăstarea psihică – aportul componentelor pozitive

Tabel 28. Bunăstarea psihică – aportul componentelor negative

Tabel 29. Bunăstarea psihică medie pentru fiecare eșantion

Grafic 17. Reprezentarea bunăstării psihice în funcție de factorii componenți

Grafic 18. Valoarea medie a bunăstării psihice

5.6.5 PEI – Personal Evaluation Inventory

Grafic 19. Reapartiția scorurilor pentru încrederea în sine, la eșantionul V

Grafic 20. Reapartiția scorurilor pentru încrederea în sine, la eșantionul NV

5.6.6 LOT-R Life Orientation Test Revised

Analiza reszultatelor la chestionarul de orientare apropie tot mai mult prezenta cercetare de scopul său, și anume de relevarea nivelului de aspirație al adolescenților.

Se observă că dintre adolescenții fără deficiențe de vedere 22 au avut scorul 5, iar dintre adolescenții cu deficiențe doar 10 (sub jumătate). Scorul maxim, 6, a fost obținut de către 6 dintre adolescenții din eșantionul V și de către 3 din eșantionul NV.

Grafic 21. Reapartiția scorurilor pentru optimism, la eșantionul V

Grafic 22. Reapartiția scorurilor pentru optimism, la eșantionul NV

5.6.7 RSE Rosenberg Self-Esteem Scale

Stima de sine reprezintă factorul cheie și liantul tuturor celorlalte aspecte măsurate și evaluate pe parcursul acestei cercetări. Acesta trebuie pus în relație cu mai multe dintre variabilele studiate.

Grafic 23. Repartiția scorurilor pentru stima de sine, la eșantionul V

Grafic 24. Repartiția scorurilor pentru stima de sine, la eșantionul NV

Nivelul aspirațiilor se află în strânsă legătură cu stima de sine și gradul de optimism.

Grafic 26. Reprezentarea factorilor componenți ai nivelului aspirațiilor,

prin compararea eșantioanelor V și NV

Pentru justificarea nivelului scăzut al aspirațiilor este de preferat să se realizeze și corelațiile dintre stima de sine și factorii relevanți ai personalității.

a) corelația dintre tipul de inteligență și stima de sine:

b) corelația dintre control și stima de sine:

c) corelația dintre expansivitate și stima de sine:

d) corelația dintre stabilitatea emoțională (forța Eului) și stima de sine:

e) corelația dintre threctia/parmia și stima de sine:

5.6.8 Prelucrarea statistică

Pentru verificarea ipotezelor, organizarea datelor, stabilirea mediilor și efectuarea corelațiilor între parametrii studiați s-a utilizat programul IBM SPSS Statistics 22. De asemenea, pentru o mai clară exemplificare a relațiilor dintre caracteristicile celor două eșantioane de subiecți, s-a utilizat MS Excel 2013, pentru efectuarea anumitor grafice.

5.7 Analiza calitativă a rezultatelor

HSPQ

În urma aplicării HSPQ – High School Personality Questionnaire, studiind cele 14 dimensiuni ale personalității adolescenților s-au constat anumite diferențe între subiecții cu deficiențe de vedere și cei fără deficiențe. Se vor analiza calitativ trăsăturile de personalitate care au obținut cele mai discrepante scoruri.

Factorul B – inteligență concretă vs. inteligență abstractă.

Media eșantionului NV a fost 2,1, cu o abatere standard de 1,6 față de media eșantionului de control care a fost 4,2, cu o abatere standard de 1,8. Scorurile scăzute obținute de adolescenții deficienți de vedere denotă o insuficientă capacitate a acestora de a emite idei elaborate, un mod de gândire simplist și infantil, o moralitate nu neapărat îndoielnică, dar needucată și neexersată, cauzate foarte probabil de absența socializării și a contactelor cu lumea. Deși studiul prezent nu și-a propus evaluarea acestei fațete a personalității, nu se poate ignora diferența semnificativă față de eșantionul de control și prin lipsa de interes pentru subiectele de tip intelectual. Rezultatul poate fi cauzat și de alegerea a două eșantioane foarte diferite, deoarece elevii din grupul martor sunt în marea lor majoritate olimpici la matematică sau informatică și provin din medii culturale și sociale înalte. Accesul copiilor la informare este esențial în dezvoltarea tipului de inteligență.

Factorul E – submisiv vs. dominant.

Media eșantionului NV a fost 5,5 cu o abatere standard de 1,9, față de eșantionul V, care a obținut o medie de 7,3 cu o abatere standard de 2,0. Aceasta reflectă la deficienții de vedere o notă ridicată de conformism, supunere și dependență, spre deosebire de cei fără deficiențe, care sunt nonconformiști, dornici de afirmare, chiar ostili. Acest rezultat este confirmat și prin observația directă. Deficienții de vedere au o amabilitate submisivă, o blândețe specifică față de interlocutor, îndeplinesc sarcinile natural, fără a se opune, nu îndrăznesc să-și susțină punctul de vedere și nici să iasă în evidență. Preferă să nu-și lămurească anumite neclarități, decât să întrebe. Sunt, în schimb mai tandri și mai calzi, mai ușor de distras și au o putere de concentrare scăzută și de mai scurtă durată.

Factorul F – taciturn vs. expansiv.

Media eșantionului NV a fost 4,7 cu o abatere standard de 2,7, față de media eșantionului V care a fost 6,1 cu o abatere standard de 2,1. Scorurile denotă la deficienții de vedere un aer reținut, necomunicativ, prea liniștit, cu tendințe depresive. Sunt lenți în mișcări, au gesturi economice, amână activitățile care li se par anevoioase, sperând că vor scăpa de ele. Sunt atașați de valori personale, spre deosebire de văzători care sunt atașați de valorile de grup. Nevăzătorii sunt lipsiți de optimism, prin incapacitatea de mobilizare, prin teama de a visa și de a-și face planuri pe termen lung.

Factorul Q3 – necontrolat vs. controlat.

Media eșantionului NV a fost 4,9 cu o abatere standard de 1,8, față de media eșantionului V care a fost 3,3 cu o abatere standard de 1,7. Subiecții cu deficiențe de vedere par a fi mai disciplinați, mai controlați și mai prevăzători, spre deosebire de colegii lor văzători care dezvoltă afecte necontrolate, sunt excitabili și tind să rejecteze cerințele sociale. Deficienții de vedere au încredere că după terminarea liceului vor deveni maseuri sau kinetoterapeuți, că își pot însuși acele abilități care să le faciliteze obținerea unui astfel de loc de muncă (și nu a altuia). Spre deosebire de adolescenții văzători, care aspiră spre poziții înalte și care trăiesc emoția concurenței și a luptei. Aceste trăiri se pot datora lipsei de realism a adolescenților deficienți de vedere, care sunt separați de lumea exterioară prin propria deficiență (efectul de seră) și, respectiv, prin realismul sarcastic al văzătorilor, care înțeleg exact ce se petrece în jurul lor și care știu că fiecare coleg este un posibil concurent.

Factorul Q4 – netensionat vs. tensionat.

Media eșantionului NV a fost 5,7 cu o abatere standard de 2,2, în timp ce media eșantionului de control a fost 4,1 cu o abatere standard de 2,3. Scorul reflectă frustrarea și gradul înalt de iritabilitate, precum și tendințele anxioase ale deficienților de vedere. Aceștia sunt adesea tensionați fără să-și poată explica motivele, au un oarecare grad de superficialitate în atingerea obiectivelor importante. Sunt neatenți la termenele limită și pierd prea mult timp cu activități neimportante, puerile și lipsite de finalitate. La extrema cealaltă, adolescenții fără deficiențe își gestionează timpul judicios și chiar dacă decid să nu execute sarcinile, își asumă decizia, știu de ce o fac, și nu se autoacuză pentru aceasta.

Factorul A – schizotimie vs. ciclotimie.

Media eșantionului NV a fost 4,3 cu o abatere standard de 2,2 față de media eșantionului V care a foost 5,1 cu o abatere standard de 1,7. Cifrele denotă o mai mare doză de scrupulozitate la adolescenții deficienți de vedere; sunt mai bănuitori, mai neîncrezători în cei din jur, preferă activitățile independente, nu le place cooperarea, sunt mai puțin concilianți și mai sensibili la conflicte. Adolescenții văzători sunt mai sociabili, nu sunt foarte afectați de situațiile conflictuale, se raportează realist la situație. Deficienții de vedere sunt bănuitori, se tem să spună tot ceea ce gândesc pentru a nu se vulnerabiliza în fața interlocutorului.

Factorul C – stabilitate emoțională (forța Eului).

Media eșantionului NV a fost de 5,5 cu o abatere standard de 2,1, iar media eșantionului V a fost 6,1 cu o abatere standard de 2,3. Scorurile denotă instabilitate emoțională la deficienții de vedere, emotivitate crescută, imaturitate afectivă, ceea ce contribuie la confirmarea ipotezelor cercetării. Forța Eului este o componentă a imaginii de sine, care conduce la construirea stimei de sine. În acest context, deficienții de vedere, pe fondul perioadei adolescenței pot prezenta tulburări de adaptare, mai ales cei care nu locuiesc împreună cu familia. De asemenea, le este greu să-și asume responsabilități, să se implice în sarcini consistente, să ia decizii. Sunt ușor de influențat și de descurajat, li se pare dificil să respecte normele. Toate aceste caracteristici se datorează unui control prea strict din partea adulților, care, fie îi supraprotejează, nepermițându-le să experimenteze situații de viață, fie îi subprotejează, aceștia devenind temători în fața necunoscutului. Trebuie menționat, însă, că scorurile 4 și 6 au avut cea mai mare frecvență în rândul deficienților de vedere, ceea ce poate demonstra o tendință de echilibru, o încercare de redresare sau speranța că pot fi modelați spre a-și însuși o mai puternică forță a Eului.

Factorul H – threctia vs. parmia.

Media eșantionului NV a fost de 6,2 cu o abatere standard de 2,7, iar cea a eșantionului V a fost de 6,6 cu o abatere standard de 2,3. Notele sunt peste medie la ambele categorii de subiecți, ceea ce reflectă cel puțin dorința de a avea contacte cu cei din jur, un sens de bunăvoință însoțită de frivolitate și de neluarea în serios a sarcinilor. Comparativ cu eșantionul de control, scorurile sunt mai scăzute, rezultând o diferență care se poate concretiza în lentoare fizică și ideativă, tărăgănare a activităților, lipsă de urmărire a scopurilor.

Factorul I – harria vs. premsia.

Media eșantionului NV a fost de 5,6 cu o abatere standard de 1,9, iar cea a eșantionului de control a fost de 6,2 cu o abatere standard de 2,6. Scorurile se situează peste medie, reflectând dependență față de ceilalți, nevoie de sprijin și ajutor, evitarea situațiilor riscante sau ambigue, indulgență față de propriile slăbiciuni și greșeli, sustragerea de la activitățile care presupun efort. Se poate manifesta sub forma unei letargii acționale, a unei eschivări generale specifică adolescenței.

Factorul O – adaptare vs. insecuritate.

Media eșantionului NV a fost de 4,075 cu o abatere standard de 2,4, iar cea a eșantionului V a fost de 3,7 cu o abatere standard de 2,0. La deficienții de vedere semnifică un oarecare grad de nepăsare, atracția către lucruri simple, lipsa de interes pentru complexitatea vieții, absența spiritului de inițiativă.

În general, diferențele între adolescenții cu deficiențe de vedere și cei fără deficiențe se concentrează în zona identității de sine și în zona inteligenței abstracte. Dacă văzătorii sunt mai realiști, realismul devine sarcasm, dacă nevăzătorii sunt visători, visarea se transformă în lipsă de realism. Există și va exista o diferență întotdeauna, prin aceea că un deficient de vedere niciodată nu va experimenta viața la fel de plenar ca un văzător, iar forța Eului poate fi modelată și prelucrată prin activități de dezvoltare personală, acolo unde este cazul.

Există diferențe semnificative care să confirme ipoteza că anumite trăsături de personalitate sunt dependente de prezența deficienței de vedere.

Referitor la observație, ca metodă de cercetare, pe parcursul testării adolescenții deficienți de vedere s-au arătat foarte bucuroși că sunt luați în seamă, interpretând situația de testare ca pe o formă de grijă pe care cineva o are față de ei. Gesturile, mimica și, în general, limbajul non-verbal au reflectat o încercare din partea lor de a se achita de sarcină, de a răspunde la întrebări, de a se conforma. Nu au făcut legătura cu faptul că, de fapt, ei se descriu pe ei înșiși răspunzând la acele întrebări. Aveau momente lungi de gândire în fața unui item, neîndrăznind să ceară explicații. A fost necesară o mare doză de vigilență din partea examinatorului, pentru a surprinde nevoile neexprimate ale adolescenților deficienți de vedere.

IPPA

IPPA măsoară calitatea atașamentului față de prieteni și față de părinți. În prezenta cercetare s-a aplicat doar secțiunea referitoare la prieteni. Chestionarul are 3 subscale. Prima subscală evaluează nivelul perceput de către adolescent al sprijinului primit din partea prietenilor, sub forma încrederii. Eșantionul NV a avut o medie de 5,9 cu o abatere standard de 1,5, iar eșantionul V a avut o medie de 7,7 cu o abatere standard de 1,6. Acest rezultat semnifică o percepție limitată a sprijinului din partea prietenilor, pentru adolescenții deficienți de vedere, spre deosebire de adolescenții fără deficiențe. Este adevărat că relațiile de prietenie sunt mai marcate de suspiciune și neîncredere la deficienți, mai ales în absența capacității de cooperare și a stabilirii de scopuri comune. Lipsa de încredere în calitatea prieteniei poate fi cauzată de imaturitatea afectivă, de o slabă sau inexistentă dorință de a inișia relații interpersonale apropiate. Adolescenții fără deficiențe percep mai profund și mai consistent calitatea prieteniei, simțind că pot avea încredere în prietenii apropiați, că pot face față eventualelor conflicte sau situații concurențiale.

A doua subscală se referă la perceperea calității comunicării în relațiile de prietenie. Eșantionul NV a avut o medie de 5,6 cu o abatere standard de 1,3, în timp ce eșantionul V a avut o medie de 7,1 cu o abatere standard de 1,6. Rezultatele reflectă un tip de comunicare precară între deficienții de vedere. Deși aflați la vârsta adolescenței, când gândurile intime ar trebui împărtășite celor apropiați, aceștia preferă să nu se vulnerabilizeze, să nu se descopere nici măcar în fața prietenilor. Acest fapt are drept urmare și creșterea tensiunii interioare, după cum s-a stabilit prin confirmarea primei ipoteze a cercetării. Lipsa unei comunicări eficiente aduce cu sine o închidere, o acumulare de gânduri care nu pot răzbate și care pot ușor degenera în stări de apatie sau chiar depresie.

A treia subscală se referă la ideea de alienare, de îndepărtare față de lume și față de prieteni, sau ezitarea în a iniția relații apropiate. Eșantionul NV a obținut o medie de 4,4 cu o abatere standard de 1,3, iar eșantionul V a obținut o medie de 3,9 cu o abatere standard de 1,1. Gradul de alienare și închidere este mai accentuat la deficienții cu deficiențe de vedere, care preferă de multe ori să se izoleze și chiar să refuze suportul celor din jur, spre deosebire de adolescenții fără deficiențe, care sunt dependenți de viața de grup. Evident că și deficienții de vedere își au propriile grupuri, dar calitatea prieteniei nu este suficient de puternică și nu există liantul care să adune la un loc toate calitățile unei prietenii adevărate.

OHQ

OHQ măsoară nivelul fericirii. Eșantionul NV a obținut o medie de 3,6 cu o abatere standard de 0,8, iar eșantionul V a obținut o medie de 4,6 cu o abatere standard de 0,7. Este simțitoare diferența dintre cele două grupuri studiate, prin aceea că adolescenții cu deficiențe de vedere ezită să fie fericiți. În timp ce văzătorii sunt optimiști și plini de energie, încrezători în forțele proprii, deficienții de vedere își refuză șansa de a gândi pozitiv și de a avea încredere în viitor. Orizonturile lor sunt limitate și au o teamă irațională față de ziua de mâine.

ULS

UCLA Loneliness Scale măsoară nivelul singurătății. Eșantionul NV a obținut o medie de 5,9 cu o abatere standard de 1,7, iar eșantionul V a obținut o medie de 3,3 cu o abatere standard de 1,8. Diferența este semnificativă și apăsătoare. Adolescenții deficienți de vedere se simt izolați în propriul întuneric și chiar dacă dau uneori semne de interrelaționare, sentimentul singurătății îi apasă dureros.

Pentru confirmarea celei de-a doua ipoteze a cercetării s-au efectuat corelații între factorii pozitivi ai complexului „bunăstare psihică” și anume: încrederea în prietenie, comunicarea în prietenie, nivelul fericirii și stima de sine, apoi s-au efectuat corelațiile dintre factorii negativi, cei care diminuează bunăstarea psihică și stima de sine: alienarea și singurătatea. Datele rezultate confirmă ipoteza că bunăstarea psihică influențează stima de sine:

– fericirea influențează semnificativ stima de sine: r = 0,69 > 0,01

– încrederea în prieteni influențează semnificativ stima de sine: r = 0,42 > 0,01

– comunicarea cu prietenii influențează semnificativ stima de sine: r = 0,29 > 0,01

– alienarea în relație influențează negativ stima de sine: r = -0,37 < 0,01

– singurătatea influențează negativ stima de sine: r = -0,69 < 0,01.

Bunăstarea psihică, tradusă prin note ridicate la capacitatea de relaționare și la nivelul fericirii și prin note scăzute la gradul de singurătate și alienare, influențează semnificativ stima de sine a adolescenților. Din diferențele dintre cele două grupuri studiate se poate deduce că adolescenții cu deficiențe de vedere nu reușesc să își constituie o bunăstare psihică solidă, care să determine o creștere a nivelului stimei de sine. Din nefericire, factorii determinanți țin de personalitatea acestora, care este imatură și pe alocuri deteriorată din cauza deficienței în sine. De asemenea, factorii culturali și de mediu întrețin o stare bolnăvicioasă care îi împiedică să își asume responsabilități și relații firești. Adolescenților deficienți de vedere li se accentuează starea de handicap social prin refuzul celorlalți de a-i lua în serios și de a-i implica în activități firești.

PEI

PEI este un inventar care evaluează capacitatea de autoevaluare și consolidarea încrederii în propriile forțe. Eșantionul NV a obținut o medie de 4,95 cu o abatere standard de 1,2, iar eșantionul de control a obținut o medie de 7,12 cu o abatere standard de 1,4. Comparand cifrele, se relevă cu claritate diferența dintre adolescenții deficienți de vedere și cei fără deficiențe. Aceasta este o altă zonă sensibilă e deficienților de vedere. Identitatea de sine se consolidează cu greutate, din lipsa unei raportări realiste la viață. Ei nu reușesc să se autocunoască, sunt neîncrezători în propriile capacități și se complac în starea de victime. Refuză adesea să-și asume roluri, nu se implică în activități, de teama eșecului, nu se regăsesc în ei înșiși. Sunt incapabili să se autoanalizeze și să se autocunoască, neavând curiozitatea de a afla cine sunt ei cu adevărat. Acest aspect se corelează cu tipul predominant concret de inteligență și cu submisivitatea.

LOT-R

LOT-R este un test care măsoară nivelul optimismului și, indirect, al stimei de sine, precum și tendințele anxioase la tineri și adolescenți. Eșantionul NV a obținut o medie de 4,1 cu o abatere standard de, iar eșantionul V a obținut o medie de 4,7 cu o abatere standard de 1,1. Adolescenții cu deficiențe de vedere dovedesc un nivel redus al optimismului, adesea nereușind să-și facă planuri de viitor, altfel decât la îndemnurile părinților sau profesorilor. Sunt blocați în orientarea profesională oferită de școlile și liceele speciale, neîncercând să caute alternative. S-ar putea spune că se găsesc în stadiul forcluderii, descris de J. Marcia.

RSE

RSE – Rosenberg Self-Esteem Scale măsoară nivelul stimei de sine. Eșantionul NV a obținut o medie de 5,5 cu o abatere standard de 2,0, iar eșantionul V a obținut o medie de 7,6 cu o abatere standard de 1,8. Scorurile relevă cu claritate o mare discrepanță între nivelul stimei de sine al adolescenților deficienți de vedere și cel al adolescenților fără deficiențe. Stima de sine este un construct în conceperea căruia se implică aspecte ale personalității, precum forța Eului sau identitatea de sine. Acestea, având un nivel limitat și incomplet la deficienții de vedere, vor contribui la dezvoltarea unei imagini de sine fragile. Stima de sine reprezintă motorul de căutare a scopurilor, de stabilire a traseului viitor, de orientare vocațională și socială. La cote mici, deficienții de vedere pot întâmpina dificultăți în formarea propriilor aspirații și pot rămâne blocați în staturi joase și nevaloroase.

Influența acestor aspecte asupra nivelului aspirațiilor derivă din corelațiile semnificative cu stima de sine:

– încrederea în sine și capacitatea de autocunoaștere: r = 0,7 > 0,01

– optimismul și capacitatea de orientare: r = 0,6 > 0,01

– tipul de inteligență: r = 0,09 > 0,01

– controlul: r = 0,16 > 0,01

– expansivitatea: r = 0,24 > 0,01

– forța Eului: r = 0,15 > 0,01

– implicarea: r = 0,2 > 0,01

Increderea în sine, cota optimismului și capacitatea de orientare, împreună cu gradul stimei de sine determină determină nivelul aspirațiilor indivizilor. La deficienții de vedere, prin notele scăzute ale fiecăruia dintre acești factori se confirmă ipoteza că aspirațiile lor sunt limitate, ei necutezând să acceadă către poziții înalte în viața profesională și socială.

CONCLUZII

Psihopedagogia specială este un domeniu delicat. Există o corelație semnificativă între a ști și a simți. Lucrul cu copiii deficienți trebuie să contopească volumul de cunoștințe și calitățile profesionale cu empatia, răbdarea, înțelegerea și calitățile umane.

Adolescenții cu deficiențe de vedere fac parte din acea categorie de persoane care, sub influența factorilor de mediu, nu reușesc să se pună în valoare, nu pot să-și valorifice potențialul. Umbriți de părinți și educatori neatenți sau nepricepuți, acești copiii își trăiesc drama deficienței de la început și până la sfârșit.

În copilărie au de îndurat contactul rece cu ceilalți copii fără deficiențe. Diferențele pe care le simt le determină trăiri neplăcute, discomfort psihic, teamă și nesiguranță.

La școală li se dezvoltă ideea că sunt speciali, că sunt altfel. Segregarea doare. Copiii realizează că nu pot face față așteptărilor celorlalți. Nimeni nu îi așteaptă. Ei trebuie să țină pasul.

În școala specială le e comod, dar se alienează, se rup, se desprind de exterior. Aici se acomodează rapid, totul este facil, profesorii sunt înțelegători, temele sunt ușoare. Nu este nevoie de luptă. Reușesc cu toții.

În adolescență intră subit și surprinzător, neînțelegând ce li se întâmplă. Nu se străduiesc să își explice. Evenimentele se produc, apoi se sting. Timpul trece. Copiii cresc. Și rămân necurioși. Și nu este nimeni acolo să îi facă atenți. Nici educația și nici grija nu sunt suficiente pentru copiii cu deficiențe de vedere. La ei este altfel. Lor, cineva, trebuie să le înfățișeze lumea. Trebuie să le explice cum se întâmplă viața.

Ei trebuie învățați că lumea este cum este. Trebuie să știe să se cunoască, pe ei înșiși și pe cei de lângă ei și pe cei de mai departe. Trebuie să lege relații, trebuie să aibă inițiativă, trebuie să lupte, trebuie să încerce. Trebuie să se poziționeze corect și să se raporteze la lume, să se integreze în ea.

Trebuie să se identifice. Să se cunoască, să știe ce pot și ce nu pot. Să se mîndrească cu ce pot și să exerseze ce nu pot. Nu trebuie să se complacă într-o existență săracă, ci trebuie să experimenteze. După ce se identifică trebuie să-și construiască o imagine de sine concretă și stabilă. Să se autoevalueze continuu, să fie nemulțumiți, să persevereze, să progreseze, să evolueze, să-și depășească condiția.

Odată formată imaginea de sine, aceasta trebuie modelată cu migală și înfrumusețată și îmbunătățită, până ce ajunge la cote acceptabile.

Imaginea de sine poate deveni stimă de sine. Copiii cu deficiențe de vedere trebuie prelucrați continuu, trebuie încurajați, trebuie impulsionați să se implice în relații interpersonale, să-și asume roluri, să li se atribuie responsabilități și să se urmărească îndeplinirea acestora. Trebuie să învețe că eșecurile sunt doar un tip de antrenament, astfel ca la a doua încercare să resimtă succesul.

Bunăstarea psihică pornește din interior. Din trăsăturile de personalitate și se extinde în exterior, prin aportul prietenilor, al relațiilor, al capacității de a fi fericiți. Din această bunăstare psihică și din stima de sine se nasc aspirațiile. Adolescentul trebuie să viseze. Este lucrul pe care ar trebui să-l facă cel mai bine. Și din multitudinea de vise, ar putea alege câteva, care să devină idealuri. Iar dintre aceste idealuri, alte câteva pot deveni aspirații. Aceste aspirații trebuie să le dea elan să încerce tot mai mult, să învețe tot mai mult, să combată și să înfrunte.

Dar drumul până aici este lung și anevoios. Sunt mulți factorii de influență și cu tot aportul și însuflețirea bunilor educatori, la finalul perioadei de studii, vor ieși pe piața vieții total vulnerabili. Expuși, nepregătiți. Vor întâlni din nou răceala și ostilitatea și lipsa de acceptare. Munca profesorilor este precum construcția unui pod peste un fluviu. Lucrează o întreagă echipă și tot lucrează și cu 10 metri înainte de mal, rămân fără materiale. La fel de suspendați în nesiguranță sunt și deficienții de vedere. Ei văd celălalt mal, dar nu pot ajunge acolo. Și nu e nimeni aproape care să continue construcția acestui pod. Suspendați acolo, trebuie rapid să ia o decizie, să se orienteze. Singuri și rătăciți.

Aici trebuie lucrat. Trebuie ajutați să își găsească locul în societate, să se integreze, să se normalizeze.

Bibliografie

Allport, G. W. (1991). Structura și dezvoltarea personalității (trad. rom.). București: Editura Didactică și Pedagogică.

Armsden, G., Greenberg, M. T. (1987). The Inventory of Parent and Peer Attachment> Individual differences and their relations to psychological well-being in adolescence. Journal of Youth and Adolescence, 16, 427-454.

Avram, E. (2009). Psihologia personalității. Arhitectură și dimensiuni. București: Editura Universitară.

Bandura, A., Walter, R. H. (1963). Social learning and personality development. New York: Holt, Rinehart & Winston.

Berscheid, E., Regan, P. (2005). The psychology of interpersonal relationships. Upper Saddle River, NJ: Pearson Education.

Buică, C. B. (2004). Bazele defectologiei. București: Aramis.

Buică, C. B. (2012). Teză de doctorat: Reprezentări, atitudini și valori în comunicarea politică la adolescenți. București: Universitatea București, Facultatea de Psihologie și Științele Educației.

Coleman, J. C. (2011). The nature of adolescence. Londra: Routledge.

Comfort, W. A. (2013). Counselling blind-impaired adolescents in their self-perception of social relationship. Research on Humanities and Social Sciences, ISSN 2222-1719, vol. 3, no. 17.2013.

Crețu, T. (2001). Adolescența și contextual său de dezvoltare. București: Credis.

Damaschin, D. (1973). Defectologie. Teoria și practica compensației. Nevăzători, ambliopi, orbi – surdomuți. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Debesse, M. (1981). Etapele educației (trad. rom.). București: Editura Didactică și Pedagogică.

Dusek, J. B. (1987). Adolescent development and behavior. Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall.

Elkind, D. (1998). Reinventing childhood. Rosemont, NJ: Modern Learning Press.

Erikson, E. H. (1963). Childhood and Society (ed. a doua, rev. și augm.). New York: Norton.

Erikson, E. H. (1968). Identity: Youth and crisis. New York: Norton.

Freud, A. (1958). Adolescence. Psychoanalytic Study of the Child, 13, 225-276.

Freud, A. (1936). Das Ich und die Abwehrmecanismen. Viena: Internationaler Psychoanalytischer Verlag.

Freud, S. (1920). A general introduction to psychoanalysis. New York: Boni and Liveright Publishers.

Gedeon, S. W., Schuerger, J. M. (1998). Introducing a new adolescent psychopathology screen: HSPQ pathology section. Psychological Reports: vol. 83, Issue, pp. 1257-1258, doi: 10.2466/pr0.1998.83.3f.1257.

Golu, F. (2010). Psihologia dezvoltării umane. București: Editura Universitară.

Golu, M. (2004). Bazele psihologiei generale. București: Editura Universitară.

Gurney, P. W. (1988). Self-Esteem in Children with Special Educational Needs. London: Routledge.

Hall, G. S. (1904). Adolescence: Its psychology and its relations with psychology, anthropology, sociology, sex, crime, religion and education (vol.I și II). New York: D. Appleton & Co.

Hays, R.B. (1988). Friendship. In S. Duck (Ed.). Handbook of personal relationships: Theory, research and interventions (pp. 391-488). Chichester, UK: London.

Hoffman, M. L. (1990). Empathy and justice motivation. Motivation and emotion, 14(2), 151-172, doi: 10.1007/BF00991641.

Homans, G. C. (1974). Social Behavior: It’s Elementary Forms (Ed. Rev.). New York: Harcourt, Brace & World.

Hills, P., Argyle, M. (2002). The Oxford Happiness Questionnaire: a compact scale for the measurement of psychological well-being. Personality and Individual Differences. 33 (2002), 1073-1082.

Iluț, P. (2009). Psihologie socială și socio-psihologie. Iași: Polirom

Jersild. A. T., Brook, J. S., Brook, D. W. (1978). The Psychology of Adolescence (Ed. 3). New York: Macmillian.

Kelley, H. H., Thibaut, J. W. (1978). Interpersonal relations: A theory of interdependence. New York: Wiley.

Kohlberg, L. (1984). The psychology of moral development. New York: Harper & Row.

Lindzey, G., Gilbert, D., Fiske, S. T. (1998). The handbook of social psychology. Oxford: Oxford University Press.

Macovei, C. M. (2009). Teză de doctorat: Relația valori – identitate de sine în formarea ofițerului modern. București: Universitatea București, Facultatea de Psihologie.

Malin, H., Reilly, T. S. (2013). Adolescent purpose development: Exploring empathy, discovering roles, shifting priorities and creating pathways. Journal of Research on Adolescence, 24(1), 186-199, doi: 10.1111/jora12051.

Marcia, J. E. (1980). Identity in Adolescence. In J. Adelson (Ed.). Handbook of Adolescent Psychology. New York: Wiley.

Maslow, A. (1954). Motivation and Personality. New York: Harper & Row.

Mead, M. (1952). Adolescence in primitive and modern society. In G. E. Swanson, T. M.

Mitrofan, L. (2001). Friendship relationships during adolescence: Explicative psychological factors and mechanisms. In Friendships: Cultural variations, developmental issues and impact on health. New York: Nova Science Publishers.

Moscovici, S. (2010). Psihologie socială. București: Ideea Europeană.

Newcomb și E. L. Hartley (coord.), Readings in Social Psychology (99. 341-349). New York: Holt, Rinehart & Winston.

Pailhous, J., Bonnet, C. (2000). Traité de psychologie cognitive – Tome 1. Perception, action, langage. France: Dunod.

Piaget, J. (1980). Judecata morală la copil (trad. rom.). București: Editura Didactică și Pedagogică.

Piaget, J., Inhelder, B. (1970). Psihologia copilului (trad. rom.). București: Editura Didactică și Pedagogică.

Piaget, J. (1952). The Origins of Intelligence in Children. New York: International University Press.

Popescu-Neveanu, P., Golu, M. (1970). Sensibilitatea. Modalitățile de recepție senzorială. București: Editura Științifică.

Preda, V. (1993). Psihologia deficienților vizuali. Curs universitar. Cluj Napoca: Universitatea Babeș-Bolyai.

Robinson, J. P., Shaver, P. R., Wrightsman, L. S. (1991). Measures of personality and social psychological attitudes. San Diego: Academic Press.

Robinson, N. S. (1995). Evaluating the nature of perceived support and it’s relation to perceived self worth in adolescents. Journal of Research on Adolescence, 5, 253-280.

Rogers, C. (1951). Client-centered Therapy. It’s Current Practice, Implication and Theory. London: Constable.

Rosenberg, M. (1965). Society and the adolescent self-image. Princeton, NJ: Princeton University Press.

Rousseau, J. J. (1973). Émile sau despre educație (trad. rom.). București: Editura Didactică și Pedagogică.

Rousselet, J. (1969). Adolescentul, acest necunoscut (trad. rom.). București: Editura Politică.

Rozorea, A. (1998). Deficiența de vedere, o perspectivă psihosocială și psihoterapeutică. București: Editura Pro Humanitate.

Rozorea, A. (1997). Modalități de formare și consolidare a reprezentărilor la școlarul mic deficient de vedere, București, în revista Recuperarea și integrarea persoanelor cu handicap, nr. 1, 22-29.

Rozorea, A. (1998). Deficiența de vedere, o perspectivă psihosocială și psihoterapeutică. București: Pro Humanitate.

Rozorea, A. (2013). Note de curs: Evaluarea și educarea personalității cu disabilități, Anul III, Sem. 1 [nepublicat]. București: Universitatea din București, Facultatea de Psihologie și Științele Educației.

Rozorea, A. (2014). Note de curs: Metodologia educării și instruirii deficienților de vedere, Anul III, Sem. 2 [nepublicat]. București: Universitatea din București, Facultatea de Psihologie și Științele Educației.

Russell, D., Peplau, L. A., Ferguson, M. L. (1978). Developing a measure of loneliness. Journal of Personality Assessment, 42,290-294.

Scheier, M. F., Carver, C. S., Bridges, M. W. (1994). Distinguishing optimism from neuroticism (and trait anxiety, self-mastery, and self-esteem): A re-evaluation of the Life Orientation Test. Journal of Personality and Social Psychology, 67, 1063-1078.

Sheldon, W. H. (1942). The varieties of temperament (A psychology of constitutional defferences). New York: Harper & Brothers Publishers.

Smart, M. S. (1977). Children: Development and relationships. New York: Macmillian.

Șchiopu, U. (1967). Psihologia copilului. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Șchiopu, U., Verza, E. (1997). Psihologia vârstelor (ediția a doua, revizuită și adăugită). București: Editura Didactică și Pedagogică.

Ștefan, M. (1999). Psihopedagogia copiilor cu handicap de vedere. București: Editura Pro Humanitate.

Thorndike, E. L. (1913). The Psychology of Learning. New York: Teachers College, Columbia University.

Tuttle, D. W. (1987). The role of special education teacher-counselor in meeting students’ self-esteem needs. Journal of Visual Impairment and Blindness, 81,156-161.

Verza, E., Verza, F. E. (coord.). (2011), Tratat de psihopedagogie specială. Deficiența de văz, p. 405-424. București: Editura Universității din București.

Whitbum, B. (2014). Accesibility and autonomy preconditions to „our” inclusion: a grounded theory study of the experiences of secondary students with vision impairment. Journal of Research in Special Education Needs, vol. 14, no. 1-2014, 3-15, doi: 10.1111/1471-3802. 12014.

Vincent, R. (1972). Cunoașterea copilului. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Walster, H. E., Walster, G. W., Berscheid, E. (1978). Equity: Theory and Research. Boston: Allyn & Bacon.

Zlate, M. (1997). Eul și personalitatea. București: Editura Trei.

http://www.who.int/mediacentre/factsheets/fs282/en/

Bibliografie

Allport, G. W. (1991). Structura și dezvoltarea personalității (trad. rom.). București: Editura Didactică și Pedagogică.

Armsden, G., Greenberg, M. T. (1987). The Inventory of Parent and Peer Attachment> Individual differences and their relations to psychological well-being in adolescence. Journal of Youth and Adolescence, 16, 427-454.

Avram, E. (2009). Psihologia personalității. Arhitectură și dimensiuni. București: Editura Universitară.

Bandura, A., Walter, R. H. (1963). Social learning and personality development. New York: Holt, Rinehart & Winston.

Berscheid, E., Regan, P. (2005). The psychology of interpersonal relationships. Upper Saddle River, NJ: Pearson Education.

Buică, C. B. (2004). Bazele defectologiei. București: Aramis.

Buică, C. B. (2012). Teză de doctorat: Reprezentări, atitudini și valori în comunicarea politică la adolescenți. București: Universitatea București, Facultatea de Psihologie și Științele Educației.

Coleman, J. C. (2011). The nature of adolescence. Londra: Routledge.

Comfort, W. A. (2013). Counselling blind-impaired adolescents in their self-perception of social relationship. Research on Humanities and Social Sciences, ISSN 2222-1719, vol. 3, no. 17.2013.

Crețu, T. (2001). Adolescența și contextual său de dezvoltare. București: Credis.

Damaschin, D. (1973). Defectologie. Teoria și practica compensației. Nevăzători, ambliopi, orbi – surdomuți. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Debesse, M. (1981). Etapele educației (trad. rom.). București: Editura Didactică și Pedagogică.

Dusek, J. B. (1987). Adolescent development and behavior. Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall.

Elkind, D. (1998). Reinventing childhood. Rosemont, NJ: Modern Learning Press.

Erikson, E. H. (1963). Childhood and Society (ed. a doua, rev. și augm.). New York: Norton.

Erikson, E. H. (1968). Identity: Youth and crisis. New York: Norton.

Freud, A. (1958). Adolescence. Psychoanalytic Study of the Child, 13, 225-276.

Freud, A. (1936). Das Ich und die Abwehrmecanismen. Viena: Internationaler Psychoanalytischer Verlag.

Freud, S. (1920). A general introduction to psychoanalysis. New York: Boni and Liveright Publishers.

Gedeon, S. W., Schuerger, J. M. (1998). Introducing a new adolescent psychopathology screen: HSPQ pathology section. Psychological Reports: vol. 83, Issue, pp. 1257-1258, doi: 10.2466/pr0.1998.83.3f.1257.

Golu, F. (2010). Psihologia dezvoltării umane. București: Editura Universitară.

Golu, M. (2004). Bazele psihologiei generale. București: Editura Universitară.

Gurney, P. W. (1988). Self-Esteem in Children with Special Educational Needs. London: Routledge.

Hall, G. S. (1904). Adolescence: Its psychology and its relations with psychology, anthropology, sociology, sex, crime, religion and education (vol.I și II). New York: D. Appleton & Co.

Hays, R.B. (1988). Friendship. In S. Duck (Ed.). Handbook of personal relationships: Theory, research and interventions (pp. 391-488). Chichester, UK: London.

Hoffman, M. L. (1990). Empathy and justice motivation. Motivation and emotion, 14(2), 151-172, doi: 10.1007/BF00991641.

Homans, G. C. (1974). Social Behavior: It’s Elementary Forms (Ed. Rev.). New York: Harcourt, Brace & World.

Hills, P., Argyle, M. (2002). The Oxford Happiness Questionnaire: a compact scale for the measurement of psychological well-being. Personality and Individual Differences. 33 (2002), 1073-1082.

Iluț, P. (2009). Psihologie socială și socio-psihologie. Iași: Polirom

Jersild. A. T., Brook, J. S., Brook, D. W. (1978). The Psychology of Adolescence (Ed. 3). New York: Macmillian.

Kelley, H. H., Thibaut, J. W. (1978). Interpersonal relations: A theory of interdependence. New York: Wiley.

Kohlberg, L. (1984). The psychology of moral development. New York: Harper & Row.

Lindzey, G., Gilbert, D., Fiske, S. T. (1998). The handbook of social psychology. Oxford: Oxford University Press.

Macovei, C. M. (2009). Teză de doctorat: Relația valori – identitate de sine în formarea ofițerului modern. București: Universitatea București, Facultatea de Psihologie.

Malin, H., Reilly, T. S. (2013). Adolescent purpose development: Exploring empathy, discovering roles, shifting priorities and creating pathways. Journal of Research on Adolescence, 24(1), 186-199, doi: 10.1111/jora12051.

Marcia, J. E. (1980). Identity in Adolescence. In J. Adelson (Ed.). Handbook of Adolescent Psychology. New York: Wiley.

Maslow, A. (1954). Motivation and Personality. New York: Harper & Row.

Mead, M. (1952). Adolescence in primitive and modern society. In G. E. Swanson, T. M.

Mitrofan, L. (2001). Friendship relationships during adolescence: Explicative psychological factors and mechanisms. In Friendships: Cultural variations, developmental issues and impact on health. New York: Nova Science Publishers.

Moscovici, S. (2010). Psihologie socială. București: Ideea Europeană.

Newcomb și E. L. Hartley (coord.), Readings in Social Psychology (99. 341-349). New York: Holt, Rinehart & Winston.

Pailhous, J., Bonnet, C. (2000). Traité de psychologie cognitive – Tome 1. Perception, action, langage. France: Dunod.

Piaget, J. (1980). Judecata morală la copil (trad. rom.). București: Editura Didactică și Pedagogică.

Piaget, J., Inhelder, B. (1970). Psihologia copilului (trad. rom.). București: Editura Didactică și Pedagogică.

Piaget, J. (1952). The Origins of Intelligence in Children. New York: International University Press.

Popescu-Neveanu, P., Golu, M. (1970). Sensibilitatea. Modalitățile de recepție senzorială. București: Editura Științifică.

Preda, V. (1993). Psihologia deficienților vizuali. Curs universitar. Cluj Napoca: Universitatea Babeș-Bolyai.

Robinson, J. P., Shaver, P. R., Wrightsman, L. S. (1991). Measures of personality and social psychological attitudes. San Diego: Academic Press.

Robinson, N. S. (1995). Evaluating the nature of perceived support and it’s relation to perceived self worth in adolescents. Journal of Research on Adolescence, 5, 253-280.

Rogers, C. (1951). Client-centered Therapy. It’s Current Practice, Implication and Theory. London: Constable.

Rosenberg, M. (1965). Society and the adolescent self-image. Princeton, NJ: Princeton University Press.

Rousseau, J. J. (1973). Émile sau despre educație (trad. rom.). București: Editura Didactică și Pedagogică.

Rousselet, J. (1969). Adolescentul, acest necunoscut (trad. rom.). București: Editura Politică.

Rozorea, A. (1998). Deficiența de vedere, o perspectivă psihosocială și psihoterapeutică. București: Editura Pro Humanitate.

Rozorea, A. (1997). Modalități de formare și consolidare a reprezentărilor la școlarul mic deficient de vedere, București, în revista Recuperarea și integrarea persoanelor cu handicap, nr. 1, 22-29.

Rozorea, A. (1998). Deficiența de vedere, o perspectivă psihosocială și psihoterapeutică. București: Pro Humanitate.

Rozorea, A. (2013). Note de curs: Evaluarea și educarea personalității cu disabilități, Anul III, Sem. 1 [nepublicat]. București: Universitatea din București, Facultatea de Psihologie și Științele Educației.

Rozorea, A. (2014). Note de curs: Metodologia educării și instruirii deficienților de vedere, Anul III, Sem. 2 [nepublicat]. București: Universitatea din București, Facultatea de Psihologie și Științele Educației.

Russell, D., Peplau, L. A., Ferguson, M. L. (1978). Developing a measure of loneliness. Journal of Personality Assessment, 42,290-294.

Scheier, M. F., Carver, C. S., Bridges, M. W. (1994). Distinguishing optimism from neuroticism (and trait anxiety, self-mastery, and self-esteem): A re-evaluation of the Life Orientation Test. Journal of Personality and Social Psychology, 67, 1063-1078.

Sheldon, W. H. (1942). The varieties of temperament (A psychology of constitutional defferences). New York: Harper & Brothers Publishers.

Smart, M. S. (1977). Children: Development and relationships. New York: Macmillian.

Șchiopu, U. (1967). Psihologia copilului. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Șchiopu, U., Verza, E. (1997). Psihologia vârstelor (ediția a doua, revizuită și adăugită). București: Editura Didactică și Pedagogică.

Ștefan, M. (1999). Psihopedagogia copiilor cu handicap de vedere. București: Editura Pro Humanitate.

Thorndike, E. L. (1913). The Psychology of Learning. New York: Teachers College, Columbia University.

Tuttle, D. W. (1987). The role of special education teacher-counselor in meeting students’ self-esteem needs. Journal of Visual Impairment and Blindness, 81,156-161.

Verza, E., Verza, F. E. (coord.). (2011), Tratat de psihopedagogie specială. Deficiența de văz, p. 405-424. București: Editura Universității din București.

Whitbum, B. (2014). Accesibility and autonomy preconditions to „our” inclusion: a grounded theory study of the experiences of secondary students with vision impairment. Journal of Research in Special Education Needs, vol. 14, no. 1-2014, 3-15, doi: 10.1111/1471-3802. 12014.

Vincent, R. (1972). Cunoașterea copilului. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Walster, H. E., Walster, G. W., Berscheid, E. (1978). Equity: Theory and Research. Boston: Allyn & Bacon.

Zlate, M. (1997). Eul și personalitatea. București: Editura Trei.

http://www.who.int/mediacentre/factsheets/fs282/en/