Emotiile Si Cognitiile In Meseria de Psihopedagog

CUPRINS

Argument

Capitolul I. TERAPIA RAȚIONAL EMOTIVĂ ȘI COMPORTAMENTALĂ

Principii și aspecte fundamentale

CaracteristicileTerapiei Rațional Emotive și Comportamentale

Modelul ABC

1.3.1. Raționalitate versus Iraționalitate

1.3.2. Modelul ABC – aspecte fundamentale

1.3.3. Interacțiunea dintre A, B și C

1.4. Secvențele Terapiei Rațional Emotive și Comportamentale

Capitolul II. COGNIȚII ȘI EMOȚII

2.1. Aspecte generale

2.2. Ce este Emoția?

2.3. Cogniție și Emoție la cadrele didactice

Capitolul III. OBIECTIVELE ȘI METODOLOGIA CERCETĂRII

3.1. Obiectivele cercetării

3.2. Ipotezele cercetării

3.3. Descrierea eșantionului de studiu

3.4. Metode de investigare

Capitolul IV. ANALIZA ȘI INTERPRETAREA DATELOR

4.1. Analiza și interpretarea cantitativă a datelor

4.2. Analiza și interpretarea calitativă a datelor

CONCLUZII FINALE

BIBLIOGRAFIE

ANEXE

Argument

Munca clinică și de consiliere psihologică diferă în mod considerabil în funcție de metodele adoptate, firesc, în funcție de pacienții cu care lucrează. De exemplu, cadrul copilăriei și adolescenței subliniază accentuarea intervențiilor familiei. În lucrul cu adulții, apare o problemă deosebită, pentru că ai de-a face cu perioade lungi de timp și cu boli cronice.

În lucrul cu persoanele în vârstă, avem de-a face cu confruntarea chestiunilor ce privesc cariere, rude și altele de acest gen. Cei care lucrează cu persoane cu dificultăți de vorbire sau alte handicapuri (nevoi sociale) trebuie să pună la bătaie tot soiul de comportamente, adaptate impulsurilor de moment, și tehnici de autocontrol, pentru a se putea apropria de cei care au o evidentă întârziere de învățare socială.

Terapia cognitivă este una dintre cele mai noi abordări în psihologia clinică. Acest tip de terapie este cel mai bine validat științific. Asumpțiile ce stau la baza acestui tip de terapie sunt următoarele:

Evenimentele de viață nu ne afectează reacțiile în mod direct, ci modul în care interpretam evenimentele de viață cauzează răspunsurile, reacțiile noastre cognitive, comportamentale, subiectiv-emoționale și biologice.

Cognițiile prin care interpretam aceste evenimente de viață pot fi identificate (direct, în cazul cognițiilor conștiente și indirect în cazul celor inconștiente). Ultima asumpție este aceea că, odată identificate, cognițiile pot fi schimbate.

Terapia cognitiv-comportamentală se focalizează pe un tip special de cogniții, și anume cogniții raționale si iraționale. Punctele fundamentale ale acestui tip de terapie constau în identificarea și modificarea credințelor iraționale (în această abordare ele fiind cauza suferinței pacientului) dar și în asimilarea unor credințe raționale care generează o stare de sănătate psihică. Dar aceste credințe raționale și iraționale se constituie în adevărate filozofii de viață, de aceea această terapie este una pretențioasă, terapeutul trebuind să urmeze un program de formare extensiv.

Cursurile de consiliere au fost cele ce m-au determinat să aleg această temă, unde am auzit pentru prima dată de terapia rațional emotiv comportamentală, de modelul ABC. La început, mi s-a părut o temă foarte grea, dar pe măsură ce ne aprofundam în materie și aflam tot mai multe lucruri, era tot mai interesant. Atunci, m-am gândit că aș dori să aflu cât mai multe lucruri despre această terapie, despre înlocuirea emoțiilor disfuncționale, modificarea cognițiilor iraționale. Pe urmă, eram interesată să identific trăsăturile iraționale ale gândirii cu privire la cadrele didactice. Consider că, prin elaborarea acestei lucrări am reușit să asimilez multe informații utile, și de asemenea m-a făcut să înțeleg credințele raționale și iraționale, făcându-mă și pe mine conștiență că în cazul unor probleme nu trebuie să exagerez și să dramatizez, nu trebuie să am o gândire catastrofică, ci una flexibilă. Altfel, credințele iraționale vor avea consecințe emoționale și comportamentale.

CAPITOLUL I

TERAPIA RAȚIONAL-EMOTIVĂ ȘI COMPORTAMENTALĂ

1.1. PRINCIPII ȘI ASPECTE FUNDAMENTALE

Psihoterapia rațional-emotivă și cognitiv-comporatamentală (REBT) constituie acel segment din familia mai largă a psihoterapiilor care este cel mai bine validat științific și a cărui eficiență a fost demonstrată în studii clinice.

REBT este prima formă de psihoterapie cognitiv-comportamentală elaborată de psihologul Albert Ellis din SUA, la mijlocul secolului trecut (anii 50). Ea a stat la baza apariției celorlalte școli sau forme de psihoterapii cognitiv-comportamentale, Albert Ellis fiind considerat bunicul , sau părintele psihoterapiilor cognitiv-comportamentale practicate astăzi, în diverse forme. Asociația Americană de Psihologie l-a desemnat pe Albert Ellis ca fiind cel mai important psihoterapeut în viață, el și americanul Carl Rogers depășindu-l pe Sigmund Freud în ceea ce privește influența în domeniul psihoterapiei, așa cum este ea văzută în SUA și Canada.

Terapia rational- emotiva și comportamentala, elaborată de psihologul Albert Ellis la mijlocul secolului trecut, se focalizează pe cognițiile iraționale și raționale, având ca puncte fundamentale identificarea și modificarea credințelor iraționale care generează patologie și suferința.

Pentru a realiza o schimbare stabilă și pentru a obține ceea ce vrem cu adevărat în viață este nevoie de o viziune susținută asupra viitorului.

Albert Ellis, desemnat de către Asociația Americană de Psihologie drept cel mai important psihoterapeut în viață, a atras atenția asupra faptului că oamenii au două tendințe biologice fundamentale: își transforma foarte ușor propriile dorințe în credințe absolute și au puterea de a alege și capacitatea de a-și identifica, disputa și schimba gândirea irațională.

El considera că oamenii sunt născuți și crescuți cu dorința de a fi fericiți, de a avea succes în toate, de a fi aprobați și iubiți de persoanele semnificative pentru ei, dar în calea realizării acestor dorințe se interpun uneori, credințele lor iraționale cu privire la evenimentele din viață, ceea ce duce la perturbări în plan emoțional.

Aceste credințe iraționale se prezintă sub mai multe forme:

– gândirea catastrofică;

– intoleranța la frustrare;

– evaluarea globală negativă;

– gândirea de tip” intotdeauana “sau “niciodată.”

Consecințele negative disfuncționale care derivă din aceste credințe iraționale, rigide, conduc la durere și discomfort psihic, motivează oamenii să recurgă la comportamente contrare propriilor interese și îi împiedică să se angajeze în comportamentele necesare atingerii propriilor scopuri. (http://www.depression-guide.com).

În terapia rațional – emotiva și comportamentală (REBT ) se consideră că oamenii se pot schimba dacă recunosc trei principii fundamentale:

1. evenimentele activatoare trecute sau prezente nu pot cauza emoții disfuncționale, ci sistemul nostru de convingeri despre aceste evenimente este cel care determină emoțiile disfuncționale și comportamentele dezadaptative;

2. indiferent de modul în care ne-am generat problemele emoționale și comportamentale în trecut – în prezent ne creăm dificultăți, deoarece continuăm să ne reindoctrinăm cu credințele noastre iraționale;

3. ne este ușor să cultivăm emoții, gânduri și comportamente dezadaptative, dar pe termen lung putem să depășim această problemă dacă facem eforturi de a ne disputa credințele iraționale și consecințele acestora. (Ellis & Harper, 2007)

REBT apreciază că o “tulburare emoțională” își are originea în convingerile, emoțiile și comportamentele omului și nu este determinată doar de gândire, chiar dacă este puternic influențată de gândire. Asumpția fundamentală este că nu există aproape niciodată gândire “pură”, emoție “pură” său comportament “pur”, aceste aspecte aflându-se în interacțiune și fiecare dintre ele incluzând elemente importante din celelalte două.

REBT considera că oamenii au credințe iraționale (ceea ce blochează atingerea scopurilor de bază ale unei persoane) ce preced apariția unor evenimente activatoare din mediul persoanei și, care conduc la consecințe emoționale sau suferința psihică. Deci, în orice situație, interacțiune omul “vine” cu dorințele și credințele personale și își transformă frecvent trăirile în “cauze”.

O altă asumpție importantă în REBT este că predilecția oamenilor pentru a-și genera suferința psihică sau a reacționa dezadaptativ la evenimente externe și la gândurile și emoțiile interne este atât înnăscută, cât și dobândită. Deci, ne putem produce singuri credințe iraționale, dar și tendințele biologice pot fi unul dintre motivele principale pentru care oamenii sunt, deseori, rezistenți la schimbare, chiar și atunci când afirmă că doresc schimbarea.

În plus, în REBT se accentuează tendința majorității indivizilor de a-și produce, atât simptome emoționale primare, cât și secundare. Când oamenii își generează o stare puternică de anxietate, de multe ori aceștia își evaluează trăirea anxioasă prin prisma credințelor lor iraționale, producându-și și anxietate vis a vis de aceasta. La fel, când sunt deprimați, de multe ori aceștia se deprimă vis -a-vis de depresia pe care o au. Deși problemele primare au deseori rădăcini cognitive, emoționale și comportamentale adânci, problemele secundare au o natură, probabil chiar mai cognitivă, întrucât oamenii își sesizează emoțiile disfuncționale primare, le interpretează negativ și trag concluzii în termeni catastrofici despre prezența și persistența acestora.

REBT pledează pentru stabilirea unei relații terapeutice foarte bune cu clienții, folosirea ascultării active și a reflectărilor empatice îi încurajează pe aceștia să se aplece asupra lor înșiși. Terapeutul și clientul sunt parteni. (Ellis & Harper, 2007)

1.2. CARACTERISTICI ALE TERAPIEI RATIONAL-EMOTIVE ȘI COMPORTAMENTALE

REBT (rational-emotive bebavior therapy) este o abordare structurată a demersului de rezolvare de probleme emoționale, în care terapeutul adoptă o atitudine activ-directivă pentru a-și ajuta clienții. Clienții primesc o serie de sarcini de rezolvat pentru a exersa cele învățate în cadrul ședințelor.

Asumția de bază este că nu există aproape niciodată gândire "pură", emoție "pură" său comportament "pur". Toate gândurile, emoțiile și comportamentele sunt văzute în interacțiune.

O altă asumție importantă este ca predilecția oamenilor pentru a-și genera suferința psihică sau a reacționa dezadaptativ la evenimentele externe și la gândurile și emoțiile interne este atât înnăscută, cât și dobândită. Oamenii pot genera credințe iraționale, dar multe le învața de la părinți și din cultura căreia îi aparțin.

O persoană pentru a fi rațională trebuie să fie pragmatică, logică și în acord cu realitatea obiectivă. Raționalitatea este ceea ce îi ajută pe indivizi să își atingă scopurile de bază. Iraționalitatea se referă la ceea ce blochează atingerea scopurilor de bază ale unei persoane.

Emoțiile negative se numesc disfuncționale din următoarele motive: conduc la experimentarea durerii și a disconfortului psihic, motivează persoana să recurgă la comportamente contrare propriilor interese și împiedică persoana să se angajeze în comportamentele necesare atingerii propriilor scopuri. Printre emoțiile disfuncționale se numără: anxietatea, depresia, ostilitatea, autodeprecierea, autocompătimirea.

Emoțiile negative se numesc funcționale din următoarele motive: atrag atenția persoanei ca ceva blochează atingerea scopurilor sale, însă nu imobilizează individul, motivează persoana să recurgă la comportamente care conduc la dezvoltarea personală și încurajează punerea eficienta în practică a comportamentelor necesare atingerii propriilor scopuri. REBT definește ca emoții funcționale : părere de rău, regret, frustrare, îngrijorare.

Credințele iraționale se referă la așteptări rigide față de sine (ex. Nu pot suporta și sunt o ființă groaznica atunci când nu sunt iubit de ceilalți sau când nu reușesc în ceea ce fac), față de ceilalți (cei a disconfortului psihic, motivează persoana să recurgă la comportamente contrare propriilor interese și împiedică persoana să se angajeze în comportamentele necesare atingerii propriilor scopuri. Printre emoțiile disfuncționale se numără: anxietatea, depresia, ostilitatea, autodeprecierea, autocompătimirea.

Emoțiile negative se numesc funcționale din următoarele motive: atrag atenția persoanei ca ceva blochează atingerea scopurilor sale, însă nu imobilizează individul, motivează persoana să recurgă la comportamente care conduc la dezvoltarea personală și încurajează punerea eficienta în practică a comportamentelor necesare atingerii propriilor scopuri. REBT definește ca emoții funcționale : părere de rău, regret, frustrare, îngrijorare.

Credințele iraționale se referă la așteptări rigide față de sine (ex. Nu pot suporta și sunt o ființă groaznica atunci când nu sunt iubit de ceilalți sau când nu reușesc în ceea ce fac), față de ceilalți (ceilalți sunt niște ființe groaznice dacă nu se comporta frumos cu mine și merită să fie pedepsiți pentru că nu fac ceea ce ar trebui să facă)și față de lume (condițiile mele de viața trebuie să fie așa cum doresc eu, iar dacă nu sunt astfel este îngrozitor și îmi este groaznic de greu). Gândurile iraționale produc distorsiuni și disturbă emoțiile și comportamentul.(Ellis & Harper, 2007).

1.3 MODELUL ABC

1.3.1 RAȚIONALITATE VERSUS IRAȚIONALITATE

Din perspectiva REBT, pentru a fi rațională, o persoană trebuie să fie (a) pragmatică, (b) logică, (c) în acord cu realitatea obiectivă. Așadar, raționalitatea se definește ca fiind ceea ce îi ajută pe indivizi să își atingă scopurile de bază, este logic și este consecvent cu realitatea obiectivă. Invers, iraționalitatea se referă la ceea ce blochează atingerea scopurilor de bază ale unei persoane, este ilogic și este inconsecvent cu realitatea obiectivă (Dryden & DiGiuseppe, 2003, p 7).

1.3.2 MODELUL ABC – ASPECTE FUNDAMENTALE

Modelul ABC constituie nucleul practicii REBT. În acest model, A-ul reprezintă elementul activator, care poate fi interior său exterior clientului. Atunci când A-ul se referă la un eveniment extern, prezența acestuia poate fi confirmată de observatori neutri (adică, principiul realității observabile). Unii terapeuți REBT preferă să includă în A doar evenimente observabile sau evenimente imaginate de client, grupând toate activitățile cognitive (inclusiv inferențele) în B.

B-ul reprezintă convingerile persoanei. Acestea sunt cogniții evaluative sau reprezentări personale ale realității, care pot fi rigide sau flexibile. Atunci când convingerile sunt rigide, ele sunt numite convingeri iraționale și se exprimă sub forma lui “trebuie cu necesitate”, “este obligatoriu” etc. Atunci când clienții pornesc de la permise rigide, ei tind ca, în baza acestora, să tragă și concluzii iraționale.

C-ul reprezintă consecințele emoționale și comportamentale ale credințelor pe care clientul le are despre A. C-urile care derivă din convingeri iraționale, rigide despre A-uri negative vor fi inadecvate și se vor numi consecințe negative disfuncționale, iar C-urile care din convingeri raționale, flexibile despre A-uri negative vor fi adecvate și se vor numi consecințe negative funcționale (după Crawford ,1989).

În tabel sunt prezentate câteva dintre cele mai importante probleme emoționale pentru care clienții recurg la terapie, împreună cu alternativele lor funcționale. Alături sunt incluse atât credințele, cât și inferențele cele mai frecvente asociate cu fiecare dintre aceste emoții. (Dryden & DiGiuseppe, 2003, p 11).

Tabel nr.1.3.2.1. Emoțiile negative funcționale / disfuncționale și corelațiilele lor cognitive

ABC-ul emoțional are următoarele componente:

A – eveniment activator (ceea ce se întâmplă – poate fi un eveniment exterior sau un gând)

B – gânduri, idei, păreri despre ceea ce se întâmplă (ce cred eu despre A)

C – consecințe: emoții și comportamente (ce simt și fac în urmă a ceea ce gândesc)

Interferența costituie o interpretare, corectă sau incorectă, care merge dincolo de realitatea observabilă și dă sens acesteia. Domeniul personal se referă la toate aspectele concrete și abstracte în care este implicată persoana (Beck, 1976). În teoria rațional-emotivă se face distincție între aspectele domeniului personal care se referă la eul persoanei și cele care se referă la confortul acesteia, deși ale se află mereu în interacțiune. ( Dryden & DiGiuseppe, 2003).

1.3.3 INTERACȚIUNEA DINTRE A, B ȘI C

În prezentarea modelului ABC, s-a pornit de la asumția că evenimentele activatoare și/sau inferențele despre aceste evenimente (A-urile) angajează cogniții evaluative (B-urile), care, la rândul lor, duc la diverse emoții și comportamente (C-urile). În realitate, A-urile, B-urile și C-urile se află deseori în interacțiuni complexe (apud Ellis, 1985a). De exemplu, prezența unor convingeri rigide în B va determina clientul să facă inferențe extrem de negative asupra lui A sau să se centreze pe anumite trăsături ale evenimentului activator la care poate că nu ar fi atent dacă ar avea convingeri ceva mai raționale. Astfel, atunci când o persoană crede că trebuie cu necesitate să nu fie respinsă social, acesta va supraestima probabilitatea de a fi respinsă și se va centra pe afirmațiile negative pe care ceilalți le fac la adresa să, ignorând opiniile neutre sau pozitive. În același fel, experiențierea anumitor afecte (C-uri), cum ar fi trăirea depresivă, poate determina clienții să facă evaulări extrem de negative ale evenimentelor cu care se confruntă (B-uri). Mai mult, prezența unui anumit context în A poate influența evaluările făcute (B-urile), evaluări ce ar fi diferite într-un alt context. Spre exemplu, o cameră întunecată, străină poate amorsa mai multe cogniții generatoare de anxietate decât o cameră bine iluminată și familială.

Conform acestui model, se considera că oamenii sunt născuți și crescuți cu dorința de a fi fericiți, de a avea succes în toate, de a fi aprobați și iubiți de persoanele semnificative pentru ei. În calea realizării acestor dorințe se interpun uneori credințele lor iraționale cu privire la evenimentele din viață, ceea ce duce la perturbări în plan emoțional.

În REBT, clientului i se explica încă din prima ședință că nu evenimentul activator este cel care produce perturbarea psihică, ci credințele lui iraționale cu privire la acest eveniment.

REBT este o formă de terapie multimodala în care schimbarea este obținută de clienți mai mult în viața de zi cu zi, decât în cadrul ședințelor de psihoterapie. Terapeutul trebuie să demonstreze clientului faptul că modul său de a gândi nu are o bază logică, iar ideile sale iraționale sunt rezultatul modului său deformat de gândire.

Pentru a obține schimbarea comportamentală, este necesară o restructurare cognitivă, care presupune înlocuirea sistemului de credințe iraționale cu un sistem mai rațional.

Albert Ellis a dezvoltat ”Teoria și terapia rațional-comportamentalǎ”(RABT), în jurul conceptului de”evaluare”. REBT este atât o teorie de consiliere psihologică, cât și o filozofie de viață, principiile sale fundamentând cele mai eficiente metode de intervenție psihoterapeutică cunoscute până în prezent. (după Opre ,2001).

La baza REBT stau mai multe asumpții fundamentale:

(1) Emoțiile sunt consecința directă a felului în care o persoană gândește asupra situațiilor prin care trece.

(2) Felul adaptativ sau dezadaptativ în care o persoană gândește poate fi identificat.

(3) O dată identificate, gândurile dezadaptative pot fi schimbate.

(4) Schimbarea gândurilor modifică emoțiile resimțite.

(5) Schimbarea gândurilor dezadaptative presupune implicare și efort voluntar.

Dintre modelele care încearcă să surprindă felul în care sunt produse emoțiile umane, modelul ABC propus de psihologul american Albert Ellis( după Opre ,2001), se bucură de o bună susținere experimentală, oferind un cadru simplu și structurat pentru abordarea problemelor cu care se confruntă persoanele.

În foarte multe cazuri, nu se poate interveni în schimbarea unui eveniment (A) de aceea, pentru a schimba comportamentul, trebuie să se intervină în schimarea credințelor(B), astfel încât emoțiile(C)-fațǎ de un anume eveniment -sǎ fie funcționale(acceptabile , vis a vis de evenimentul care a declanșat anumite comportamente ).

Analizând diversitatea și gravitatea problemelor cu care se confruntă elevii, e tot mai evident faptul că școala lasă la întâmplare educația emoțională a elevilor, suprasolicitând unilateral pregătirea școlară. Prin urmare, se impune o nouă viziune în privința a ceea ce școlile pot face pentru a asigura o formare completă a elevilor care să le permită o mai bună adaptare la realitățile cotidiene.

Baza dezvoltării inteligenței emoționale a elevilor rămâne, deocamdată, la îndemâna cadrelor didactice care pot realiza consilierea micilor școlari chiar și în cadrul diferitelor discipline școlare, dacă folosesc orice oportunitate (și au pregătirea psihopedagogică necesară).

Modelul ABC al terapiei rațional emotive se folosește cu succes aproape în toate domeniile de terapii comportamentale. El este adaptat cu ușurință la toate vârstele, incluzând de la micii copii până la vârsta înaintată.

În concluzie putem afirma că terapia rațional emotivă și comportamentală este o metodă care ajută socializarea oamenilor cu dificultăți de personalitate pentru a putea stăpânii propriile sentimente emoționale. Dacă cineva vrea să-și depășească propriile obstacole poate apela la terapiile rațional emotvie și pot deveni stăpâni pe sine și pe situație. (Ellis, 2006)

1.4. SECVENȚELE TERAPIEI RAȚIONAL-EMOTIVE ȘI COMPORTAMENTALE

1. CENTRAȚI-VĂ PE PROBLEME SPECIFICE DE VIAȚĂ

Se cere clientului să își identifice problema pe care dorește să o rezolve. În acest proces terapeutul se implică activ, cei doi protagoniști fiind parteneri în procesul rezolvării problemei. Practicianul poate solicita clientului să aleagă problema care îl interesează pe el cel mai mult, aceasta nu înseamnă neapărat că este cea mai urgentă problema de rezolvat. Iar, mai apoi poate să îi ceară să își identifice problema cea mai gravă în acel moment .

2. DEFINIȚI ȘI STABILIȚI ÎMPREUNĂ PROBLEMELE ȚINTA

Dacă clientul expune o paletă de probleme o va alege pe aceea care îl presează cel mai tare. Este necesar de asemenea definirea problemei din punct de vedere al clientului și din punct de vedere al terapeutului , astfel încât cei doi să aibă o perspectivă comună asupra problemei.

Prin metoda REBT se rezolva problemele emoționale, nu și cele practice. E adevărat că uneori pe măsură ce se rezolva problemele emoționale (ex. anxietatea) se rezolva și cele practice. Este esențial că beneficiarul să înțeleagă această distincție.

Când se alege problema ajutați clientul să înțeleagă că este necesară schimbarea unei emoții negative disfuncționale care își are originea în credințe iraționale, nu a unei emoții negative funcționale.

3. EVALUAȚI C-ul (consecințe emoționale și comportamentale)

C-ul se referă la emoțiile negative disfuncționale ale clientului; acestea implica un disconfort afectiv puternic, îl determină pe client să adopte comportamente dezadaptative și îi blochează atingerea scopurilor.

Denumirea pe care o utilizează clientul pentru emoția să aceea să o folosiți pe toată durata procesului terapeutic.

4. EVALUAȚI A-ul (eveniment activator perturbator)

A-ul se referă la evenimente activatoare ce pot fi considerate realitatea observabilă (ex. un gând, o imagine, o senzație, un comportament).

Este necesară o identificare precisă și concretă a acestuia, ex. când v-ați confruntat ultima dată cu această situație?, povestiți-mi un exemplu tipic pentru această situație, care este cel mai bun exepmlu pentru această problemă?.

6. CLARIFICAȚI LEGĂTURA DINTRE B ȘI C

Ajutați clientul să înțeleagă că problemele sale emoționale sunt determinate de credințele sale iraționale mai degrabă decât de evenimentele activatoare deja evaluate.

7. EVALUAȚI CREDINȚELE CLIENTULUI (B)

Evaluați formele de bază ale credințelor iraționale ale clientului (trebuie, este obligatoriu, este absolut necesar) și cele patru forme derivate ale acestora (gândirea catastrofică, intoleranță la frustrare, evaluarea globală negativă și gândirea în termeni de "întotdeauna sau niciodată").

8. STABILIȚI LEGĂTURA ÎNTRE CREDINȚELE IRAȚIONALE ȘI C

Ajutați clientul să înțeleagă legătura dintre credințele sale iraționale și emoțiile sale negative disfuncționale.

9. DISPUTAȚI CREDINȚELE IRAȚIONALE

Ajutați clientul să realizeze că acele credințe ale sale iraționale sunt nefolositoare, ilogice și inconsecvente cu realitatea.

După acest pas clientul trebuie să învețe să înlocuiască credința irațională cu o altă rațională. Noua credința rațională se va construi împreună cu clientul.

Stilurile utilizate în restructurare sunt următoarele: stilul Socratic (se pun întrebări care vizează aspectele ilogice, inconsecvente cu realitatea), stilul didactic (terapeutul explica în maniera didactică de ce o credință irațională este dezadaptativa și de ce o credință rațională este utilă), stilul umoristic (se utilizează doar dacă s-a stabilit o relație de încredere între cei doi și întotdeauna afirmațiile clare vizează credințele iraționale ale clientului și nu clientul ca persoană) și autodezvăluirea (terapeutul a avut o problemă similară, o credință irațională asemănătoare cu cea a clinetului și de când a schimbat credința irațională cu una rațională nu mai întâmpină probleme).

10. PREGĂTIȚI-VĂ CLIENTUL PENTRU A-ȘI ADÂNCI ÎNCREDEREA ÎN CREDINȚELE RAȚIONALE

Pe măsură ce vă învățați clientul să gândească rațional s-ar putea ca acesta să facă uneori afirmații de genul "Înțeleg că, credințele mele raționale mă vor ajuta să îmi ating scopurile, însă simt că încă nu cred cu adevărat în această."

11. ÎNCURAJAȚI-VĂ CLIENTUL SĂ PUNĂ ÎN PRACTICĂ CEEA CE A ÎNVĂȚAT

În acest scop terapeutul îi va trasa clientului o serie de sarcini prin care acesta va exersa și își va întări credințele raționale.

a) sarcini cognitive

b) sarcini emoționale

c) sarcini comportamentale

d) sarcini care presupun exerciții imaginare

Asigurați-vă de faptul că beneficiarul a înțeles sarcinile și că are încredere în forțele sale de a le îndeplini. Discutați posibilele obstacole pe care le poate întâmpina pe parcursul realizării acestor sarcini.

12. VERIFICAȚI SARCINILE PENTRU ACASĂ

La începutul ședințelor discutați modalitatea prin care și-a îndeplinit sarcina. Dacă nu aduceți acest subiect în discuție, clientul înțelege că nu este important ceea ce el a făcut și acțiunile sale nu sunt valorizate.

Asigurați-vă că acesta s-a confruntat cu evenimentul activator și a schimbat emoția negativă disfuncțională. Dacă nu a reușit utilizați jocuri de rol care să îl ajute să își dezvolte abilitățile necesare realizării respectivei sarcini.

13. FACILITAȚI PROCESUL DE PRODUCERE A SCHIMBĂRII

Scopul procesului de producere a schimbării este de a da clientului psibilitatea să își integreze credințele raționale în repertoriul emoțional și comportamental.

Fiți alături de client în acest proces în care schimbarea nu va fi un traseu linear, ci unul cu obstacole.

(Dryden & DiGiuseppe, 2003, p 63)

CAPITOLUL II

COGNIȚII ȘI EMOȚII

2.1. ASPECTE GENERALE

Abordarea cognitivă – fondată de Aaron Beck și Albert Ellis, (după Ellis,1957, Beck, 1970) subliniază importanța gândurilor în procesele mentale. Primul dintre ei a întemeiat terapia cognitivă, iar cel de-al doilea, terapia rațional-emotivă. Beck si Ellis au elaborat în mod separat abordări specifice, bazate pe analiza gândirii, pentru a-i ajuta pe cei aflați în suferință psihică să se schimbe. Abordarea cognitivă este astăzi, împreuna cu abordarea comportamentală, formând împreună terapia cognitiv-comportamentală, una din cele mai populare, mai răspandite și mai apreciate terapii, datorită duratei scurte și eficienței în înlăturarea simptomelor. Cuvinte cheie: gânduri iraționale, gânduri automate, scheme, temă pentru acasă, gândire pozitivă, găndire logică.

În organizarea sistemului psihic, afectivitatea ocupă o poziție semnificativă între cogniție și motivație, cu care, de altfel, se împletește cel mai strâns. Cogniția mediază și oferă semnalele de activare și declanșare a emoției, dar ea nu este o cauză a acesteia, ci doar o condiție necesară. Reprezintă natura raportului dintre cele două planuri de referință ale personalității umane: intern și extern. Semnul și intensitatea trăirilor se modifică în funcție de percepția situației sau de reprezentarea ei mentală anticipată.

Dacă într-un anumit context obiectiv, un băț va fi conștientizat în percepție ca șarpe, el va provoca o emoție de frică sau de spaimă; dacă însă, într-un astfel de context, un șarpe va fi conceput ca un băț, cogniția în sine nu va produce nici o emoție. Astfel, prin interpretarea personalizată, din perspectiva Eului, a conținutului cogniției ia naștere fenomenul de dislocare emoțională.

Dar nu întotdeauna – percepția, reprezentarea sau judecata ca procese cognitive – preced și condiționează producerea emoției. Experimentele asupra percepției rapide au stabilit că pragul activării și răspunsului emoțional este mai scăzut decât cel al răspunsului perceptiv (identificarea obiectului). Rezultă așadar, că în situații de deficit informațional reflectarea afectivă devansează (săvârșește sau face să se petreacă ceva mai devreme decât era normal sau prevăzut), precede cogniția. Pe de altă parte, cogniția se poate desfășura pe fondul unei stări emoționale active (teamă, frică, depresie sau bucurie, veselie, euforie, fiind influențată de aceasta, atât sub aspectul dinamicii cât și al conținutului).

După M. Arnold (1960), (după Iaqes,2002) emoția este tendința trăită a apropierii sau îndepărtării de obiect, precedată de experimentarea unei situații de un anumit fel, care poate fi favorabilă sau nefavorabilă (dăunătoare) pentru subiect. Ar fi absurd, de pildă să admitem, fără o altă explicație, că o persoană este subiectul unei emoții, să spunem de frică, fără ca ea să aibă tendința de a evita o situație codificată ca nefavorabilă în experiență. Și cum experiența are un caracter strict individul, este obiectiv posibil ca legătura emoțională a unor persoane diferite cu una și aceeași situație să dobândească semnificații nu numai deosebite, dar chiar opuse. Astfel, la vederea unui șarpe unele persoane manifestă o trăire emoțional pozitivă, însoțită de tendință de apropiere, altele, dimpotrivă, încearcă o emoție de aversiune, de spaimă, acompaniată de tendință de a fugi cât mai repede și cât mai departe. Apoi, fobiile, care au o distribuție selectivă între indivizi, întăresc și mai mult justețea (imparțialitatea, obiectivitatea) relației de mai sus.

Finalmente între emoție și cogniție, relația este bilaterală, de condiționare reciprocă, dar referentul trăirii emoționale este oferit întotdeauna de experiența cognitivă în raport cu situațiile și obiectele din jur. Cogniția bine determinată, care înseamnă o corectă identificare și evaluare a obiectului, favorizează producerea unei emoții specifice – cu tendință trăită de apropiere (în cazul semnificației favorabile) sau de îndepărtare (în cazul semnificației nefavorabile); cogniția confuză care se însoțește de incertitudine în ceea ce privește identitatea și semnificația obiectului, favorizează producerea unei emoții nespecifice, fără țintă obiectuală precisă (neliniște, agitație, tensiune difuză).

Ideea legăturii dintre emoție și motiv nu trebuie redusă doar la cea de semnalizare – o emoție semnalizează o stare de motivație. Ea implică și recunoașterea posibilității că emoția specifică, având un referent obiectual, să devină motiv declanșator al acțiunii. Astfel, emoțiile de frică, teamă, supărare, furie, gelozie, iubire, bucurie etc. pot dobândi și funcția de motive, împingând subiectul să acționeze în concordanță cu semnul și intensitatea iubirii. Tradițional, termenul de iubire desemnează pasivitatea noastră, cel de motiv – activismul. Fiind o entitate dinamică- energetică, emoția trece din ipostază de stare în cea de impuls, ea declanșează o acțiune nouă, potrivit semnului și intensității sale. Astfel, cele două expresii: ”este furios”și ’’a acționat în stare de furie sau sub impulsul furiei” semnifică realități psihologice diferite. În primul caz, furia ni se înfățișează ca stare și ea va influența asupra desfășurării comportamentului general al subiectului; în cel de-al doilea caz, furia ne apare ca motiv, ea declanșând o acțiune concretă, specifică a subiectului în raport cu situația stimulată.

Prin această legătură motivațională, afectivitatea devine intim legată și implicată în acțiune, în comportament. Ceea ce trebuie subliniat, însă, este faptul că legătura afectivității cu activitatea are un caracter complex și heteronom, conținutul și efectul ei variând semnificativ în raport de formă și complexitatea entității emoționale (emoții simple, emoții complexe, sentimente) și de caracteristicile specifice ale trăirilor subiective individuale.(Goleman, 2004)

2.2. CE ESTE EMOȚIA?

Emoția este o combinație a gândului și a dorinței. Fiecare idee este încărcată cu un anumit grad de emotivitate. Emoțiile nu reprezintă altceva decât dorințe străbătute de diverse gânduri. Vibrațiile emoțiilor vor stârni excitări corespunzătoare în materia mentală, astfel încât toate gândurile omului vor fi deranjate și afectate, în strânsă legătură cu emoția din acel moment.

Pe plan emoțional, cea care înrobește individul și care îi captează toată atenția este pasiunea excesivă- pasiune în cel mai larg sens al cuvântului.

Pasiunea neobișnuită pentru orice arată un anumit grad de dezechilibru pe plan emoțional. Pasiunea pentru o cauză, chiar înaltă, care îl determină pe individ la acțiuni distructive împotriva altora, este mai degrabă o stare de boală, decât idealism justificat.

Ni se întâmplă adesea să confundăm necesitățile și incertitudinile emoționale cu dragostea adevărată, cu afecțiunea. Acestea din urmă presupun altruism fără rezerve. Atașamentul emoțional este cel care cere constant de la ceilalți, pretinzând că de fapt dăruiește. Desigur nici opusul pasiunii, apatia, nu este de preferat. Apatia este un stadiu emoțional extrem de nesănătos, foarte mult înrudit cu ideea de moarte. De dorit este un stadiu de calm, creativ și dinamic, nu pasiv, indiferent sau distructiv, un stadiu unde predomină dragostea și emoțiile pozitive, ca opus al urii și al altor emoții negative. Pentru a-și putea justifica originea și destinul, ființele umane trebuie să-și depășească natura animală, făcând eforturi conștiente de a evolua, nu atât în corpul fizic, cât în sferele mentală și emoțională. (Zlate, 1991)

Emoțiile noastre dezvăluie informații intime și personale despre noi. Poate nu dorim ca acest lucru să se întâmple mereu dar, atunci când vrem s-o facem, descoperim că ne este dificil să ne exprimăm liber. Cea mai mare teamă a noastră este legată de efectele pe care le poate avea acest lucru – cum vor reacționa ceilalți?

Eliberarea propriilor emoții poate acționa ca o supapă de siguranță – eliberarea tensiunilor interne, precum aburii unui ceainic. Aceasta poate provoca o anume presiune de a alege între eliberarea lor sau ascunderea tensiunilor în interiorul nostru. Într-o relație, dacă nu ne vom exprima emoțiile, acest lucru poate provoca o greșită înțelegere a sentimentelor adevărate pe care le avem. Puținele emoții dezvăluite pot duce la puține sentimente. Această situație poate stânjeni, în mod sigur, o relație foarte bună. Ce trebuie făcut? Persoanele care întâmpină astfel de greutăți se pot ajuta de următorii pași (http://www.psihogen.ro) :

– clarifică problema

– conștientizează de unde ți se trag problemele.

– apucă-te de treabă.

Psihoterapia cognitivă a fost fondată, inițiată de Beck, psihanalist ca formație, care a cercetat îndeosebi depresia și a descoperit o serie de factori care nu aveau legătură cu psihanaliza și tehnicile ei, ci cu un anumit tip de gândire a pacientului. Schimbând gândurile pacientului, constată o ameliorare afectivă și comportamentală.

Din perspectiva terapiei comportamentale, "boala este o deprindere greșită dobândită și persistenta", remediul fiind decondiționarea, desensibilizarea sistematică ( Miu, 2009).

Psihoterapia cognitiv-comportamentala se centrează pe problemele prezente, fără a respinge trecutul, însă. În concepția ei, problemele psihice apar în mare măsură datorită unor distorsiuni ale realității și a unor modalități ilogice de gândire. Acestea, la rândul lor, au la baza presupuneri și premise eronate, învățate și ele pe parcursul dezvoltării pacientului.(http://www.psihogen.ro)

Problemele psihice pot apărea din cauza unor procese obișnuite: învățare greșită, deducție incorectă, o discriminare inadecvată între realitate și imaginație etc. Prin corectarea acestor concepții greșite, prin învățarea modalităților adaptative, prin discriminări corespunzătoare și prin antrenament, clientul își depășește dificultățile psihice. (Mărgineanu, 1999)

Terapia cognitiv-comportamentala este indicata in :

•tulburarile fobice

•tulburarile obsesive

•atacuri de panica si anxietate

•depresii

•tulburarile psihosomatice si somatoforme

•afectiuni psihiatrice cronice

•probleme de cuplu marital (apud http://www.psihogen.ro)

Sunt studii care au demonstrat superioritatea acestui tip de terapie în tratarea atât a psihopatologiei cât și a problemelor din viața de zi cu zi. Totuși nu putem vorbi despre eficiența unei anumite terapii în general. Putem vorbi despre eficiența ei in tratarea unei probleme specifice sau putem observa ce rezultate are la o populație cu un anumit specific. Privind lucrurile din această perspectivă, în literatura de specialitate există studii ce concluzionează ca terapia cognitiv-comportamentală este mai puțin eficientă când pacienții sunt subiecți de vârsta a treia. (Thompson,1987, după Wesstkraak, Kirk & Kennerley, 2009).

2.3. COGNIȚIE ȘI EMOȚIE LA CADRELE DIDACTICE

Atât cadrele didactice, cât și oamenii obișnuiți se întâlnesc cu diferite situații pe care trebuie să le trateze cu ce mai mare eficacitate. Din perspectiva cognițiilor și a emoțiilor, și cadrele didactice sunt afectate, de exemplu un student este mai simpatic și din această cauză profesorul este mai indulgent, ce nu este cea mai bună soluție din cauză că acestea trebuie să trateze fiecare elev în aceași măsură, dar totuși diferențiat, fapt care demonstrează că fiecare elev și fiecare om este diferit.

Emoția este proprietatea individului de a simții emoții și sentimente; ansamblul proceselor, stăriilor și relațiilor emoționale sau afective. În oricare fenomen emoțioanl se disting modificări organice și vegetative secundare, comportamente motorii afective, tratări subiective de un anumit grad de complexitate și având o anumită semnificație pentru persoana care le încearcă.

O primă problemă a psihologiei emoțiilor este aceea a relației dintre componentele vegetative și motorii pe o parte și comportamentele psihice, subiective pe de alta. Unii au socotit că modificările corporale sunt cauzate de trăirea subiectivă (J.F. Herbart, după http://www.scribd.com) Alții, ca trăirea subiectivă este efectul modificărilor corporale (James & Lange, după http://www.scribd.com) . Ambele interpretări s-au dovedit însă a fi unilaterale și înguste unilaterale, pentru că între cele două serii de componente este unitate, interacțiune sincronică, trăirea subiectivă având la baza mecanisme neurosomatice fără de care ea nu poate să apare și să se exprime, să se comunice, Înguste, pentru că problema principală nu este aceea a corelației dintre corporal și psihic ci a interacțiunii dintre subiect ca om, în plentitudinea tuturor insușiriilor sale și mediul natural și social.

Vibrația, pulsația, angajarea prin mobilizare, energizare și direcționare, cu un cuvânt, emoțiile nu se explică prin faptul că "inima bate accelerat", "ochii strălucesc".

De regulă, emoțiile pornesc, sunt declanșate prin fapte cognitive-excepțiile făcând doar dispozițiile organice- dar nu sunt reductibile la acte de cunoaștere pentru că diverși subiecți reacționeaza emoțional diferit la aceleași imagini sau idei. Explicația variabilității subiective a proceselor afective nu ține deci de organizarea cognitivă a subiecților, ci de organizarea lor motivațională.

Emoțiile apar ca desfășurări active ale motivelor în raport cu o situație pe când motivele ar putea fi caracterizarte ca un fel de "concentrate" sau "condensări" emoționale.

După V. Pavelcu, (după http://www.scribd.com) dacă motivele se exprimă în emoții, ele să și formează și dezvolta prin trăiri emoționale. Emoțiile depind de semnificația pe care o au pentru subiect evenimentele ce se produc în ambianța și în propriul organism. Procesele emoționale se dezvolta și în legătură cu amintiri sau circumstanțe imaginare. Reacțiile, tensiunile și desfășurările emotionale sunt efectul confruntării dintre cerințele subiectului și datele reale sau prezumtive ale vieții lui într-un anumit cadru obiectiv. Dacă cerințele interne –trebuinte și motive- sunt satisfăcute efectul emoțional este pozitiv implicând plăcere, satisfacție aprobare, entuziasm. În situația contrazicerii cerințelor a insatisfacerii lor, intervine neplăcerea, nemulțumirea, dezaprobarea, necazul, indignarea. (http://www.scribd.com)

Un factor cheie în creșterea de cercetare a cogniției profesorilor a fost faptului că nu putem înțelege profesorii de proprietate, fără a înțelege gândurile și credințele care influențează ceea ce profesorii fac.

Tabel nr. 2.3.1 Cogniția la cadrele didactice

În ceea ce privește consolidarea și evaluarea cunoștințelor noi ale elevilor, mulți profesori sunt stresați pentru cã nu existã suficiente resurse de timp pentru a organiza astfel de momente în lecție. Reflectând asupra propriei noastre învățări realizatã pe parcursul școlarizării, ne vom aminti cã acele momente de la finalul lecțiilor pãreau mai degrabã ca o suitã de întrebãri plictisitoare care nu provocau în nici un fel elevii spre o aprofundare a cunoștințelor.

Comunicarea constantă, precum și analizarea particularităților elevilor duce la realizarea unei planificări adecvate particularităților individuale și de vârstă, în funcție de nivelul de cunoștințe pe care-l pot acumula, de bagajul de noțiuni pe care le dețin, de procesele cognitive superioare(gândirea, memoria, imaginația, limbaj), de temperament, personalitate, voința, atenție etc ale acestora.

Comunicarea didactică îl are fără îndoială ca protagonist principal, regizor, strateg, maestru pe profesor care, dincolo de o pregătire de specialitate înalt calitativă trebuie să probeze o competență de comunicare.

Competența mimico-gestuală a educatorului vizează actoria și în speță pantomimă, el trebuind să dispună de un registru larg și variat de afișaje faciale și de gesturi sugestive , oportun selectate și prompt folosite, atunci când este cazul de o suplinire ori întărire a mesajelor verbale. O față imobilă, inexpresivă, asociată cu o gestică restrânsă, rutinieră și mecanică crispează elevii.

Competența lingvistică este un concept de maximă cuprindere, ea exprimând în fond, capacitatea persoanei de a recurge la limbă ca fenomen și instrument socio cultural

Profesorul ideal trebuie de aibă o „serie întreagă de calități, determinate de specificul și complexitatea muncii pe care o desfășoară.” Trebuie să aibă anumite calități atitudionale precum: umanismul și dragostea de copii, calități atitudionale de natura caracterial-morala, calități aptitudionale. Din punct de vedere a particularităților proceselor psihice care fac parte din conținutul psihic al aptitudinilor pedagogice menționăm urmatooarele: calitățile gândirii, ale limbajului, ale atenției și ale memoriei.

Importante sunt și aptitudinile pedagogice ale acestuia: tactul pedagogic (V. Pavelcu îl definește ca fiind „un simț al măsurii” specific diferitelor manifestări comportamentale ale acestuia), măiestria pedagogică, spiritul de observație, aptitudini organizatorice, aptitudine empatică, precum și aptitudinea de a cunoaște și înțelege psihicul celui supus acțiunii educative.

Cadrul didactic are rolul de consilier, atât în relațiile cu elevii, cât și în relațiile cu părinții; indreptant, îndrumând sau mediind diferite conflicte sau cazuri de eșecuri școlare.acesta face o cosiliere psihopedagogica, consiliere ce are ca scop sprijinirea elevului, pentru a-și forma o imagine de sine corectă, pe baza autocunoașterii resurselor de care dispune, și pentru a se integra în mediul socio-cultural și comportamental.

Profesorul ideal trebuie să-și mențină o atitudine corectă și vis-a-vis de actul de evaluare, pentru aceasta este absolut necesar să evite factorii perturbatori din apreciere și notare (efectul „halo”, efectul „Pygmalion”sau oedipian, efectul de contrast, efectul de ordine, eroarea logică)

Am încercat să arat că nu oricine poate îmbrățișa cariera didactică. Profesorul ideal trebuie să cumuleze o serie de calități dintre care cele mai importante mi se par : pregătirea temeinică, deschiderea spre nou, tact pedagogic și competența comunicațională. De asemenea, consider că pentru că cineva să fie un bun profesor trebuie să studieze tot timpul, să fie un om sociabil și deschis relațiilor cu ceilalți.( după Cucoș, 2005)

CAPITOLUL III

OBIECTIVELE ȘI METODOLOGIA CERCETĂRII

3.1. Obiectivele cercetării

În acest studiu, am formulat următoarele obiective:

Identificarea cognițiilor și emoțiilor specifice cadrelor didactice care lucrează în învățământul special

Observarea diferențelor intergrup, dintre cadrele didactice, mai exact, psihopedagogi, care au credințe raționale sau iraționale

Compararea rezultatelor obținute în funcție de următoarele criterii: grad didactic, statut profesional, studiile subiecților

3.2.Ipoteza cercetării

Presupunem că studiile, statutul profesional, gradul didactic, vechimea în învățământ, postul pe care îl ocupă cadrele didactice influențează semnificativ apariția cognițiilor iraționale și a emoțiilor disfuncționale.

3.3. Eșantionul de studiu

În acest studiu au fost incluși 115 subiecți, selectați aleatoriu de la Centrul Școlar pentru Educație Incluzivă Nr. 1, Centrul Școlar pentru Educație Incluzivă Nr. 2, Centrul Școlar pentru Educație Incluzivă Nr. 3, Oradea , și Școala Specială , Popești. Distribuția subiecților în funcție de studii, statutul profesional, vechimea în învățământ, gradul didactic, și profesia este realizată în tabele care urmează:

Tabel nr.3.3.1. Distribuția subiecților în funcție de studii

Tabel nr. 3.3.2. Distribuția subiecților în funcție de statut profesional

Tabel nr. 3.3.3. Distribuția subiecților în funcție de grad didactic

Tabel nr. 3.3.4. Distribuția subiecților în funcție de vechimea în învățământ

Tabel nr. 3.3.5. Distribuția subiecților în funcție de postul ocupat

3.4. Metode de cercetare

Albert Ellis elabora o metodă terapeutică pe care o numește „ rațională”, datorită accentului pus pe identificarea și măsurarea trăsăturilor iraționale și ilogice. În general, terapia rațional emotiv comportamentală consideră problemele pshihologice ca fiind răspunsuri adaptative învățate, susținute de cogniții disfuncționale. Se accentuează necesitatea identificării și modificării cognițiilor dezadaptative și înlocuirea comportamentelor disfuncționale. (Ellis & Harper, 2007)

În realizarea obiectivelor propuse am recurs la utilizarea chestionarului de identificare a gândurilor și a emoțiilor disfuncționale .

Scala REBE conține 45 de itemi structurați în funcție de credințele raționale și iraționale. O parte dintre itemi sunt alcătuiți sub forma “trebuie”, “este obligatoriu”, atingând nivelul cognițiilor iraționale, și anume: 1, 2, 3, 14, 16, 17, 25, 29, 35, 39, 43. Itemul 42 se referă la evaluarea negativă globală. Alți itemi sunt formulați, astfel încât să se observe credințele rațoinale, cu privire la acceptarea imperfecțiunii, ândirea flexibilă, de exemplu, 10, 11, 15, 32, 33.

Pentru cotarea rezultatelor se utilizează o scală de la 0 la 4.

Pentru fiecare item vă rugăm să scrieți numărul care se apropie cel mai mult de felul în care vă simțiți, gândiți în anumite situații în lucrul cu profesorii și elevii. Scrieți un x în dreptul numărului ales în spațiul din dreapta fiecărui item, folosind următoarea scală:

0=nici o părere

1=dezacord total

2=dezacord

3=acord

4=total de acord

CAPITOLUL IV

ANALIZA ȘI INTERPRETAREA DATELOR

4.1. Analiza și interpretarea cantitativă a datelor

Tabel nr .4.1.1. Repartizarea procentuală a rezultatelor obținute la itemul 1, care măsoară percepția cadrelor didactice față de părerea celorlalți profesori, în funcție de studiile subiecților

Tabel nr. 4.1.2. Compararea frecvențelor obținute la itemul care măsoară percepția cadrelor didactice față de părerea celorlalți profesori, în funcție de studiile subiecților

Realizând o comparație între cadrele didactice ce au absolvit liceul pedagogic și cadrele didactice ce au absolvit studii universitare, în domeniul de specialitate, în ceea ce privește itemul ce măsoară percepția cadrelor didactice față de părerea celorlalți profesori, putem remarca un procentaj mult mai ridicat la cei cu studii superioare, față de cei cu liceu pedagogic, privind neexprimarea nici unei păreri. Acest fapt poate fi datorat nivelului de pregătire profesională, a studiilor urmate, iar cadrele didactice pe măsură ce se perfecționează în domeniu tind să realizeze activități cât mai valorificate și apreciate de colegi. Deci, putem afirma că profesorii cu studii universitare acordă o mai mare atenție percepției celorlartor cadre didactice despre propria activitate.

Valorii calculate χ2 = 1, 89 îi corespunde un prag p=0,75 care este mai mare decât p= 0,05, ceea ce înseamnă că nu există diferențe semnificative în ceea ce privește percepția cadrelor didactice cu studii superioare și cu absolvire de liceu pedagogic, față de părerea celorlalți profesori / colegi, în funcție de studiile subiecților.

Tabel nr.4.1.3 Repartizarea procentuală a rezultatelor obținute la itemul 1, care măsoară percepția cadrelor didactice față de părerea celorlalți profesori, în funcție de statutul profesional al subiecților

Tabel nr.4.1.4. Compararea frecvențelor obținute la itemul care care măsoară percepția cadrelor didactice față de părerea celorlalți profesori, în funcție de statutul profesional al subiecților

Din punct de vedere statistic putem afirma că la tabelul numarul obținut un procentaj semnificativ cu privire la măsurarea percepției cadrelor didactice față de părerea celorlalți profesori în funcție de statutul profesional al subiecților. Se remarcă un procent mai mare al cadrelor didactice titulare, comparativ cu cel al suplinitorilor, privind neexprimarea nici unei păreri. Drept consecință, putem menționa faptul că profesorii, fie ei suplinitori, ori titulari nu acordă o prea mare atenție în ceea ce privește percepția cadrelor didactice față de părerea celorlalți profesori, statului profesional al colegilor cu care interacționează și colaborează în activitatea școlară de zi cu zi.

Valorii calculate χ2= 4,61 îi corespunde un prag de semnificație p= 0,32 care este mai mare decât pragul critic p= 0, 05 ,deci nu există diferențe semnificative între cadrele didactice titulare și cele suplinitoare, în ceea ce privește percepția cadrelor didactice față de ceilalți, în funcție de statutului profesional.

Tabel nr.4.1. 5. Repartizarea procentuală a rezultatelor obținute la itemul 4, care se referă supărarea cadrelor didactice cu privire la școlile imperfecte, în funcție de statutul profesional al subiecților

Tabel nr.4.1. 6. Compararea frecvențelor obținute la itemul care se referă supărarea cadrelor didactice cu privire la școlile imperfecte, în funcție de statutul profesional al subiecților

Analizând tabelul numărul 5, în cazul itemului 4 care se referă la supararea cadrelor didactice cu privire la școlile imperfecte, din punct de vedere statistic am obținut diferențe semnificative în repartizarea procentuală a rezultatelor profesorilor titulari, care sunt mult mai mari decât cele ale profesorilor suplinitori.

Valorii calculate χ2 = 3,00 îi corespunde un prag de semnificație p= 0,55 care este mai mare decât p= 0, 05, deci nu se găsesc diferențe semnificative în ceea ce privește supărarea cadrelor didactice cu privire la școlile imperfecte, în funcție de statutul profesional.

Tabel nr. 4.1.7. Repartizarea procentuală a rezultatelor obținute la itemul 5, ce măsoară motivația profesorilor de a se implica în activități neplăcute desfașurate în cadrul școlii, în funcție de studiile subiecților

Tabel nr.4.1.8. Compararea frecvențelor obținute la itemul ce măsoară motivația profesorilor de a se implica în activități neplăcute desfașurate în cadrul școlii, în funcție de studiile subiecților

Realizând o comparație între rezultatele obținute la itemul 5, putem afirma un procentaj mai ridicat la absolvenții de studii universitare, decât la absolvenții de liceu pedagogic, cu privire la neexprimarea nici unei păreri. Această diferență s-ar putea datora faptului că sarcina fiecărui cadru didactic este de a-și îndepli atribuțiile, fie ele plăcute, sau neplăcute în cadrul unei școli, este prioritar atingerea obiectivelor proupuse neținând cont de motivația fiecăruia.

Valorii calculate χ2= 6,19 îi corespunde un prag de semnificație p= 0,18, care este mai mare decât p=0,05, deci nu există diferențe semnificative între cele două loturi de subiecți testate privitor la motivația profesorilor de a se implica în activități neplăcute desfașurate în cadrul școlii, în funcție de statutul profesional al subiecților.

Tabel nr.4.1.9. Repartizarea procentuală a rezultatelor obținute la itemul 5, ce măsoară motivația profesorilor de a se implica în activități neplăcute desfașurate în cadrul școlii, în funcție de statutul profesional al subiecților

Tabel nr.4.1.10. Compararea frecvențelor obținute la itemul ce măsoară motivația profesorilor de a se implica în activități neplăcute desfașurate în cadrul școlii, în funcție de statutul profesional al subiecților.

De asemenea, la itemul 5 , ce măsoară motivația profesorilor de a se implica în activități neplăcute desfașurate în cadrul școlii , în funcție de statutul profesional se observă o diferență semnificativă în repartizarea procentuală a rezultatelor, cel al profesorilor titulari fiind mult mai ridicat decât cel al profesorilor suplinitori. Un motiv temeinic pentru care există această diferență, ar putea fi devotamentul cadrelor didactice titulare în realizarea scopurilor propuse , pe parcursul activităților din cadrul școlii.

Valorii calculate χ2= 6,44 îi corespunde un prag p= 0,16 care este mai mare decât p= 0,05, așadar nu există diferențe semnificative între motivația cadrelor didactice titulare de a se implica în activități neplăcute desfașurate în cadrul școlii comparativ cu cele suplinitoare.

Tabel nr. 4.1.11. Repartizarea procentuală a rezultatelor obținute la itemul 5 , ce măsoară motivația profesolor de a se implica în activități neplăcute desfașurate în cadrul școlii, în funcție de gradul didactic al subiecților

Tabel nr.4.1.12. Compararea frecvențelor obținute la itemul ce măsoară motivația profesorilor de a se implica în activități neplăcute desfașurate în cadrul școlii, în funcție de gradul didactic al subiecților

Din punct de vedere statistic, la itemul ce măsoară motivația profesorilor de a se implica în activități neplăcute desfașurate în cadrul școlii am obținut rezultate semnificative întrucât repartizarea procentuală este aproximativ egală, atât la cadrele didactice fără grad, cu definitivat, cu gradul I, cât și gradul II.

Valorii calculate χ2= 5,93 îi corespunde un prag p= 0,91 care este mai mare decât p= 0,05, deci rezultă că nu există diferențe semnificative între profesorii făra grad, cu definitivat, gradul I, gradul II, diferența procentuală fiind foarte mică.

Tabel nr. 4.1.13. Repartizarea procentuală a rezultatelor obtinute la itemul 6, ce măsoară nivelul în care profesorii au nevoie de sfatul cuiva în a-și depăși problemele cu elevii, în funcție de statutul profesional al subiecților

Tabel nr. 4.1.14. Compararea frecvențelor obținute la itemul ce măsoară nivelul în care profesorii au nevoie de sfatul cuiva în a-și depăși problemele cu elevii, în funcție de statutul profesional al subiecților

La itemul 6 ce măsoară nivelul în care profesorii au nevoie de sfatul cuiva în a-și depăși problemele cu elevii din cadrul școlii, în funcție de statutul profesional al subiecților putem remarca o diferență semnificativă. În cazul profesorilo titulari procentul este mai mare decât în cazul celor suplinitori. Procentul cel mai ridicat s-a obținut la scala de apreciere a acordului fiind de 78,3%, comparativ cu cel al suplinitorilor fiind de 29,5, drept urmare putem afirma că în rezolvarea problemelor cu elevii, cadrele didactice solicită sfatul unei / unor persoane apropiate, de încredere, remarcându-se nevoia de sprijin din partea altora. De asemenea, la scala de evaluare a acordului total se observă o egalitate între procentul obținut de cadrele didactice titulare și suplinitoare, fiind de 50%.

Valorii calculate χ2= 0,98 îi corespunde un prag p= 0,80 care este mai mare decât p= 0,05, deci nu există diferențe semnificative între cele două loturi de subiecți testate.

Tabel nr. 4.1.15. Repartizarea procentuală a rezultatelor obținute la itemul 7, care vizează măsura în care profesorii pot judeca cu adevărat valoarea elevilor din prisma comportamentului lor, în funcție de statutul profesional al subiecților

Tabel nr. 4.1.16. Compararea frecvențelor obținute la itemul care vizează măsura în care profesorii pot judeca cu adevărat valoarea elevilor din prisma comportamentului lor, în funcție de statutul profesional al subiecților

În cazul itemului 7 care vizează măsura în care profesorii pot judeca cu adevărat valoarea elevilor din prisma comportamentului lor se observă o diferență semnificativă în cazul profesorilor titulari față de cel al suplinitorilor, Așadar, cadrele didactice suplinitoare au obținut rezultate destul de scăzute, comparativ cu cadrele didactice titulare.

Valorii calculate χ2= 4,17 îi corespunde un prag p= 0,38 care este mai mare decât p= 0,05 ,așadar rezultă că nu există diferențe semnificative între cadrele titulare și cele suplinitoare referitor la măsura în care profesorii pot judeca cu adevărat valoarea elevilor din prisma comportamentului lor.

Tabel nr. 4.1.17. Reapartizarea procentuală a rezultatelor obținute la itemul 8 ,ce măsoară atitudinea profesorilor față de elevii care nu au avut succes la școală, în trecut în funcție de studiile subiecților

Tabel nr. 4.1.18. Compararea frecvențelor obținute la itemul ce măsoară atitudinea profesorilor față de elevii care nu au avut succes la școală, în trecut în funcție de studiile subiecților

În ceea ce privește itemul ce măsoară atitudinea profesorilor față de elevii care nu au avut succes la școală, în trecut, în funcție de studiile subiecților se poate menționa un procentaj mai ridicat în cazul cadrelor cu studii universitate de specialitate în comparație ce cele cu liceu pedagogic. Această diferență este datorată faptului că profesorii cu studii în domeniul de specialitate cred că prin munca lor și efortul elevilor se pot remarca schimbări radicale în ceea ce privește succesul școlar. Aceștia cred în forțele lor.

Valorii calculate χ2= 2,43 îi corespunde un prag p= 0,65 care este mai mare decât p= 0,05,deci nu există diferențe semnificative între atitudinea cadrelor titulare comparativ cu cea a cadrelor suplinitoare față de elevii care nu au avut succes la școală, în trecut.

Tabel nr. 4.1.19. Repartizarea procentuală a rezultatelor obținute la itemul 8, ce măsoară atitudinea profesorilor față de elevii care nu au avut succes la școală, în trecut în funcție de statutul profesional al subiecților

Tabel nr. 4.1.20. Compararea frecvențelor obținute la itemul ce măsoară atitudinea profesorilor față de elevii care nu au avut succes la școală, în trecut în funcție de statutul profesional al subiecților

Analizând rezultatele procentuale obținute la itemul ce măsoară atitudinea profesorilor față de elevii care nu au avut succes la școală, în trecut se poate observa o diferență între procentele obținute de două grupuri de subiecți, și anume între profesorii titulari și cei suplinitori. Asfel, remarcăm la acordul total un procent de 50%, atât la cadrele titulare, cât și la cele suplinitoare, din ceea ce rezultă că ambele grupuri de subiecți au aceiași părere în legătură cu cu elevii cu rezultate la învățătură, considerând că aceștia nu pot realiza prea mari progrese în ceea ce privește performanțele școlare.

Valorii calculate χ2= 7,54 îi corespunde un prag p= 0,11 care este mai mare decât p= 0,05,deci nu există diferențe semnificative între atitudinea cadrelor titulare comparativ cu cea a cadrelor suplinitoare față de elevii care nu au avut succes la școală, în trecut.

Tabel nr. 4.1.21. Repartizarea procentuală a rezultatelor obținute la itemul 9, care se referă la afirmația că elevii pot supăra cadrele didactice, în funcție de statutul profesional al subiecților

Tabel nr. 4.1.22. Compararea frecvențelor obținute la itemul care se referă la afirmația că elevii pot supăra cadrele didactice, în funcție de statutul profesional al subiecților.

La itemul 9 care se referă la afirmația că elevii pot supăra cadrele didactice putem observa un procent mai mare în cazul profesorilor titulari, comparativ cu profesorii suplinitori. Cadrele didactice nu iși exprimă nici o părere cu privire la această afirmație, poate, datorită faptului că nu au fost niciodată supărați de elevi.

Valorii calculate χ2= 2,29 îi corespunde un prag de semnificație p= 0,68 care este mai mare decât p= 0,05, rezultând că diferențele sunt nesemnificative în ceea ce privește afirmația că elevii pot supăra profesorii.

Tabel nr. 4.1.23. Repartizarea procentuală a rezultatelor obținute la itemul 10, care măsoară atitudinea cadrelor didactice față problemele personale ale elevilor, în funcție de statutul profesional al subiecților

Tabel nr. 4.1.24. Compararea frecvențelor obținute la itemul, care măsoară atitudinea cadrelor didactice față problemele personale ale elevilor, în funcție de statutul profesional al subiecților

Analizând rezultatele oținute la itemul 10 , putem remarca diferențe semnificative între rezultatele obținute la profesorii titulari, unde procentajul este mai mare, față de cel al profesorilor suplinitori. Un motiv pentru care s-au obținut aceste procentaje ar putea fi faptul că, în cazul profesorilor titulari, relația lor cu elevii este și una de prietenie, nu există doar statutul de profesor-elev, ci și de prieten-prieten.

Valorii calculate χ2= 4,77 îi corespunde un prag de semnificație p= 0,31 care este mai mare decât p= 0,05, astfel neexistând diferențe semnificative intre cadrele didactice titulare și cele suplinitoare referitor la starea acestora în cazul unor probleme personale ale elevilor.

Tabel nr. 4.1.25. Repartizarea procentuală a rezultatelor obținute la itemul 11, care măsoară îngrijorarea cadrelor didactice cu privire la ceea ce se întâmplă în școli, în funcție de statutul profesional al subiecților

Tabel nr. 4.1.26. Compararea frecvențelor obținute la itemul care măsoară îngrijorarea cadrelor didactice cu privire la ceea ce se întâmplă în școli, în funcție de statutul profesional al subiecților

În ceea ce privește repartizarea procentuală a rezultatelor obținute la itemul 11 observăm diferențe semnificative între procentele obținute de profesorii titulari, comparativ cu cele ale profesorilor suplinitori. Drept consecință, putem menționa că profesorii titulari sunt mai preocupați de bunul mers al instituțiilor din care fac parte, își fac griji cu privire la viitorul scolilor, încercând să mențină un echilibru pentru păstrarea renumelui școlilor.

Valorii calculate χ2= 7,37 îi corespunde un prag de semnificație p= 0,11 care este mai mare decât p= 0,05, deci nu există diferențe semnificative în ceea ce privește îngrijorarea cadrelor didactice cu privire la ceea ce se întâmplă în școli, în funcție de statutul profesional al subiecților.

Tabel nr. 4.1.27. Repartizarea procentuală a rezultatelor obținute la itemul 12, care măsoară munca profesorilor pentru a rezolva anumite situații dificile din cadrul școlii, în funcție de statutul profesional al subiecților

Tabel nr. 4.1.28. Compararea frecvențelor obținute la itemul care măsoară munca profesorilor pentru a rezolva anumite situații dificile din cadrul școlii, în funcție de statutul profesional al subiecților

Din punct de vedere statistic putem menționa că la itemul care măsoară munca profesorilor pentru a rezolva anumite situații dificile din cadrul școlii s-a obținut un procentaj mult mai ridicat la profesorii titulari, comparativ cu profesorii suplinitori. Așadar, cadrele didactice titulare recunosc că depun mult efort și luptă din răsputeri pentru a găsi cea mai bună soluție , atunci când întâmpină dificultăți la locul de muncă, dorind o soluționare perfectă.

Valorii calculate χ2= 0,73 îi corespunde un prag de semnificație p= 0,94 care este mai mare decât p= 0,05 , deci nu există diferențe semnificative în legătură cu munca profesorilor pentru a rezolva anumite situații dificile din cadrul școlii, în funcție de statutul profesional.

Tabel nr. 4.1.29. Repartizarea procentuală a rezultatelor obținute la itemul 14 , ce măsoară abilitatea unui profesor de a determina clasa de elevi să facă ceea ce le cere ,în funcție de studiile subiecților

Tabel nr. 4.1.30. Compararea frecvențelor obținute la itemul ce măsoară abilitatea unui profesor de a determina clasa de elevi să facă ceea ce le cere ,în funcție de studiile subiecților

La itemul 14 se poate observa un procent destul de mare în cazul cadrelor didactice absolvente de studii universitare, față de cadrele didactice cu liceu pedagogic. Deci, această diferență se poate datora faptului că profesorii cu studii universitare consideră că e foarte important să-și stimuleze elevii, să-i determine să obțină performanțe ridicate, să-i facă să aspire la “ atingerea celor mai înalte piscuri”.

Valorii calculate χ2= 3,36 îi corespunde un prag de semnificație p= 0,94 care este mai mare decât p= 0,05, deci nu există diferențe semnificative între profesorii cu studii universitare de specialitate și cei cu liceu pedagogic.

Tabel nr. 4.1.31. Repartizarea procentuală a rezultatelor obținute la itemul 14, ce măsoară abilitatea unui profesor de a-și determina clasa de elevi să facă ceea ce le cere ,în funcție de statutul profesional al subiecților

Tabel nr. 4.1.32. Compararea frecvențelor obținute la itemul ce măsoară abilitatea unui profesor de a-și determina clasa de elevi să facă ceea ce le cere ,în funcție de statutul profesional al subiecților

În ceea ce privește repartizarea procentuală a rezultatelor obținute la itemul 14 putem afirma că rezultatele sunt relevante din punct de vedere statistic în unele scale de evaluare la profesorii titular iar la altele la profesorii suplinitori. Putem afirma că părerile subiecților sunt împărțite : profesorii titulari sunt de acord că e necesar ca un cadru didactic trebuie să își determina clasa de elevi, în timp ce profesorii suplinitori nu sunt de acord cu această afirmație.După părerea mea fiecare profesor trebuie să prezinte ailități necesare de conducere, dirijare a unui colectiv.

Valorii calculate χ2= 7,60 îi corespunde un prag de semnificație p= 0,10 care este mai mare decât p=0,05deci nu există diferențe semnificative între cele două loturi de subiecți în cazul itemului ce măsoară abilitatea unui profesor de a-și determina clasa de elevi să facă ce le cere.

Tabel nr. 4.1.33. Repartizarea procentuală a rezultatelor obținute la itemul 18, care se referă la decizia cadrelor didactice atunci când întâmpină probleme sau dificultăți pe parcursul unei zile: evitarea sau confruntarea cu acestea, în funcție de statutul profesional al subiecților

Tabel nr. 4.1.34. Compararea frecvențelor obținute la itemul care se referă la decizia cadrelor didactice atunci când întâmpină probleme sau dificultăți pe parcursul unei zile: evitarea sau confruntarea cu acestea, în funcție de statutul profesional al subiecților

În funcție de repartizarea procentuală obținută la itemul 18, putem afirma că există diferențe semnificative între cele doua loturi testate, întrucât profesorii titulari preferă evitarea problemelor, respective dificultăților decât confruntarea cu acestea. În consecință, putem afirma că profesorii titulari sunt dispuși în procent mai mare de a confrunta problemele care apar pe parcursul unei zile.

Valorii calculate χ2= 3,57 îi corespunde un prag de semnificație p= 0,46 care este mai mare decât p=0,05, asfel nu există diferențe semnificative între profesorii titulari și cei suplinitori în ceea ce privește decizia cadrelor didactice atunci când întâmpină probleme sau dificultăți pe parcursul unei zile: evitarea sau confruntarea cu acestea.

Tabel nr. 4.1.35. Repartizarea procentuală a rezultatelor obținute la itemul 19, cu privire la nepotrivirea și pedeapsa cadrele didactice care nu sunt corecte cu elevii, în funcție de statutul profesional al subiecților

Tabel nr. 4.1.36. Compararea frecvențelor obținute la itemul care se referă la nepotrivirea și pedeapsa cadrele didactice care nu sunt corecte cu elevii

La itemul 19, s-au obținut rezultate semnificative în funcție de statutul profesional al subiecților, al cadrelor titulare fiind mult mai relevante decât cele ale cadrelor suplinitoare. Astfel, am remarcat în cazul profesorilor titulari , în privința acordului total, un procent de 85,7%, mult mai ridicat decât în cazul profesorilor suplinitori de 14,3%. De asemenea, și opinia mea este identică cu cea a profesorilor titulari, întrucât atitudinea nepotrivită a unui cadru didactic față de copil trebuie pedepsită.

Valorii calculate χ2= 6,98 îi corespunde un prag de semnificație p= 0,13 care este mai mare decât pragrul critic p=0,05, asfel încât nu există diferențe semnificative în funcție de statutul profesional al subiecților, referitor la nepotrivirea și pedeapsa cadrelor didactice care nu sunt corecte cu elevii

Tabel nr. 4.1.37. Repartizarea procentuală a rezultatelor obținute la itemul 23, care vizează probabilitatea că unui profesor îi este absolut imposibil să își schimbe modul de a rezolva problemele, în funcție de statutul profesional al subiecților

Tabel nr. 4.1.38. Compararea frecvențelor obținute la itemul care vizează probabilitatea că unui profesor îi este absolut imposibil să își schimbe modul de a rezolva problemele, în funcție de statutul profesional al subiecților

Conform repartizării procentuale obținute la itemul 23, am obținut rezultate semnificative, cu un procent mult mai ridicat în cazul profesorilor titulari, decât în cazul profesorilor suplinitori, excepție făcând scala de evaluare a acordului total. În opinia mea, un bun cadru didactic nu ar trebui să cunoască, să accepte idea de “imposibil”. În activitatea de dascăl trebuie să fii dispus să abordezi mereu ceva nou, atât în activitatea din timpul orelor, privind partea metodologică, cât și în activitatea cu copiii.

Valorii calculate χ2=7,43 îi corespunde un prag de semnificație p= 0,11 care este mai mare decât pragrul critic p=0,05, așadar nu există diferețe semnificative între cele două loturi de subiecți testate.

Tabel nr. 4.1.39. Repartizarea procentuală a rezultatelor obținute la itemul 26 , ce urmărește îngrijorarea profesorilor în cazul în care ceilalți sunt de acord cu ei, în funcție de studiile subiecților

Tabel nr. 4.1.40. Compararea frecvențelor obținute la itemul ce urmărește îngrijorarea profesorilor în cazul în care ceilalți sunt de acord cu ei, în funcție de studiile subiecților

În ceea ce privește rezultatele obținute la itemul ce urmărește îngrijorarea profesorilor în cazul în care ceilalți sunt de acord cu ei , putem observa că există diferențe semnificative între cadrele didactice cu studii universitare, comparative cu profesorii ce au absolvit liceul pedagogic, în prima categorie procentajul fiind mult mai mare. Drept urmare, concluzia ce poate fi formulată este aceea că profesorii cu studii universitare nu denotă o preocupare majoră privind acordul primit sau nu din partea colectivului cu care interacționează.

Valorii calculate χ2=3,21 îi corespunde un prag de semnificație p= 0,52 care este mai mare decât pragrul critic p=0,05, deci nu există diferențe semnificative în funcție de studiile universitare.

Tabel nr.4.1.41. Repartizarea procentuală a rezultatelor obținute la itemul 26, ce urmărește îngrijorarea profesorilor în cazul în care ceilalți sunt de acord cu ei ,în funcție de statutul profesional al subiecților

Tabel nr. 4.1.42. Compararea frecvențelor obținute la itemul ce urmărește îngrijorarea profesorilor în cazul în care ceilalți sunt de acord cu ei ,în funcție de statutul profesional al subiecților

Repartizarea procentuală a rezultatelor obținute la itemul 26, putem remarca prezența unei diferențe semnificative între profesorii titulari și cei suplinitori. Așadar, de evidențiat este faptul că profesorii suplinitori sunt mult mai îngrijorați în ceea ce privește acordul din partea celorlalți, un motiv ar putea fi dorința de a obține continuitate pe postul ocupat, de a dovedi perpicacitate, implicare, ca pe viitor să nu existe probleme cu privire la acordarea continuității, atât din partea direcțiunii, cât și a consiliului profesoral, ori de administrație, a unității ăn care lucrează.

Valorii calculate χ2=5,76 îi corespunde un prag de semnificație p= 0,21care este mai mare decât pragrul critic p=0,05, astfel nu există diferențe între cadrele titulare și cele suplinitoare, în ceea ce privește îngrijorarea profesorilor în cazul în care ceilalți sunt de acord cu ei.

Tabel nr. 4.1.43. Repartizarea procentuală a rezultatelor obținute la itemul 29, ce urmărește măsura în care elevii care nu sunt disciplinați ar merita să fie învinuiți și să primească ceea ce merită, în funcție de statutul profesional al subiecților

Tabel nr. 4.1.44. Compararea frecvențelor obținute la itemul ce urmărește măsura în care elevii care nu sunt disciplinați ar merita să fie învinuiți și să primească ceea ce merită, în funcție de statutul profesional al subiecților

La itemul ce urmărește măsura în care elevii care nu sunt disciplinați ar merita să fie învinuiți și să primească ceea ce merită, în urma rezultatelor obținute se poate observa o diferență între procentele profesorilor titulari, și cele ale profesorilor suplinitori, procentajul cel mai ridicat relevându-se în cazul acordului fiind de 77,2%, și a acordului total, de 77,8% la cadrele didactice titulare. Sunt de părere că, elevii care nu sunt disciplinați ar trebui să fie pedepsiți, să se ia măsuri pentru ameliorarea acestor comportamente, iar pe parcurs să fie eliminate în totalitate.

Valorii calculate χ2=2,19 îi corespunde un prag de semnificație p= 0,70care este mai mare decât pragrul critic p=0,05, așadar nu există diferențe semnificative între cele două loturi testate.

Tabel nr. 4.1.45. Repartizarea procentuală a rezultatelor obținute la itemul 30, care se referă la părerea cadrelor didactice cu privire la frustrarea elevilor, în funcție de statutul profesional al subiecților

Tabel nr. 4.1.46. Compararea frecvențelor obținute la itemul care se referă la părerea cadrelor didactice cu privire la frustrarea elevilor, în funcție de statutul profesional al subiecților

În ceea ce privește rezultatele obținute la itemul 30 care se referă la părerea cadrelor didactice cu privire la frustrarea elevilor, se evidențiază o diferență semnificativă privitor la procentajul obținut, cel al profesorilor titulari fiind mult mai ridicat decât cel al profesorilor suplinitori. În opinia mea, un motiv pentru care profesorii titulari sunt de acord în totalitate ( cu un procent de 88,2% ) că elevii nu ar trebui să fie frustrați în timpul activităților școlare, poate fi randamentul școlar scăzut, elevii nu acordă interes activităților desfășurate, nivelul acestora de implicare fiind redus.

Valorii calculate χ2=2,82 îi corespunde un prag de semnificație p= 0,58 care este mai mare decât pragrul critic p=0,05, deci nu există diferențe semnificative cu privire la

părerea cadrelor didactice cu privire la frustrarea elevilor, în funcție de statutul profesional al subiecților.

Tabel nr. 4.1.47.Repartizarea procentuală a rezultatelor obținute la itemul 33,care se referă la comportamentul inadecvat al elevilor , acesta fiind determinat de experiențe neplăcute din trecut, în funcție de statutul profesional al subiecților.

Tabel nr. 4.1.48. Compararea frecvențelor obținute la itemul care se referă la comportamentul inadecvat al elevilor , acesta fiind determinat de experiențe neplăcute din trecut, în funcție de statutul profesional al subiecților.

În cazul itemului 33 , procentajul cel mai mare este prezent la profesorii titulari, comparativ cu cel al profesorilor suplinitori. Cadrele didactice titulare și-au exprimat acordul total în procent de 78,4%, iar cele suplinitoare în procent de 21,6%. Putem afirma că, un comportament dezadaptativ al unui elev este datorat lucrurilor negative care i s-a întâmplat în trecut, și care influențează întreaga activitate a acestuia la toate nivelurile de adaptare, conform normelor prevăzute de societate.

Valorii calculate χ2=1,13 îi corespunde un prag de semnificație p= 0,88 care este mai mare decât pragrul critic p=0,05, deci nu există diferențe semnificative între cele două grupuri de subiecți cu privire la măsura în care comportamentul rău al elevilor este adesea cauzat de lucrurile rele care s-au întâmplat în trecut și care nu vor putea fi depășite cu adevărat niciodată.

Tabel nr. 4.1.49. Repartizarea procentuală a rezultatelor obținute la itemul 34, ce măsoară îngrijorarea profesorilor pentru dificultățile pe care le întâmpină elevii, în funcție de statutul profesional al subiecților

Tabel nr. 4.1.50. Compararea frecvențelor obținute la itemul ce măsoară îngrijorarea profesorilor pentru dificultățile pe care le întâmpină elevii, în funcție de statutul profesional al subiecților

Repartizarea procentuală a rezultatelor obținute la itemul 34, ce măsoară îngrijorarea profesorilor pentru dificultățile pe care le întâmpină elevii este relevantă în cazul cadrelor didactice titulare, comparativ cu cele suplinitoare, în primul caz procentul fiind de 80%, în ceea ce privește acordul total, iar în cel de-al doilea caz procentul fiind mult mai scăzut, doar de 20%. Sarcina unui profesor este de a-l sprijini, de a-l îndruma pe pe elevul care întâmpină dificultăți, de a se interesa de trăirile, emoțiile, eventualele probleme cu care se confruntă acesta, și nu în ultimul rând de a se implica în viața de colectiv a clasei cu care lucrează, sau de care este răspunzător.

Valorii calculate χ2=0,49 îi corespunde un prag de semnificație p= 0,97 care este mai mare decât pragrul critic p=0,05, așadar nu există diferențe semnificative în funcție de statutul profesional al subiecților, referitor la îngrijorarea profesorilor pentru dificultățile pe care le întâmpină elevii.

Tabel nr. 4.1.51. Repartizarea procentuală a rezultatelor obținute la itemul 35, ce măsoară supărarea profesorilor pe părinții care ar trebui să își asume mai multă răspundere în creșterea copiilor, în funcție de statutul profesional al subiecților

Tabel nr. 4.1.52. Compararea frecvențelor obținute la itemul ce măsoară supărarea profesorilor pe părinții care ar trebui să își asume mai multă răspundere în creșterea copiilor, în funcție de statutul profesional al subiecților

Conform repartizării procentuale obținute la itemul 35 consider că, părintele în orice situație trebuie să fie interesat în deosebi de bunăstarea copilului său, să primeze oferirea sprijinului necesar în educația acestuia.

Valorii calculate χ2=4,41 îi corespunde un prag de semnificație p= 0,35care este mai mare decât pragrul critic p=0,05, rezultă deci că nu există diferențe semnificative între cadrele didactice titulare și cele suplinitoare.

Tabel nr. 4.1.53. Repartizarea procentuală a rezultatelor obținute la itemul 39, ce măsoară importanța controlului tot timpul asupra elevilor, în funcție de statutul profesional al subiecților

Tabel nr. 4.1.54. Compararea frecvențelor obținute la itemul ce măsoară importanța controlului tot timpul asupra elevilor, în funcție de statutul profesional al subiecților

În ceea ce privește repartizarea procentuală a rezultatelor obținute la itemul 39, ce măsoară importanța controlului tot timpul asupra elevilor, putem reliefa diferența semnificativă între profesorii titulari și cei suplinitori. În prima categorie, procentul cel mai ridicat ( de 80% ) aparține dezacordului total, comparative cu procentul profesorilor suplinitori de 20%. Drept urmare, cadrele didactice titulare nu acordă o importanță majoră controlului permanent asupra elevilor.

Valorii calculate χ2=1,65 îi corespunde un prag de semnificație p= 0,79 care este mai mare decât pragrul critic p=0,05, asfel nu există diferențe semnificative în functie de statutul profesional cu privire la importanța controlului tot timpul asupra elevilor.

Tabel nr. 4.1.55. Repartizarea procentuală a rezultatelor obținute la itemul 42,ce măsoară modul de gândire al cadrelor didactice atunci când elevii nu sunt politicoși, în funcție de statutul profesional al subiecților

Tabel nr. 4.1.56. Compararea frecvențelor obținute la itemul ce măsoară modul de gândire al cadrelor didactice atunci când elevii nu sunt politicoși, în funcție de statutul profesional al subiecților

Analizând rezultatele obținute la itemul ce măsoară modul de gândire al cadrelor didactice atunci când elevii nu sunt politicoși observăm diferențe semnificative între cele două loturi de subiecți, și anume între profesorii titulari și cei suplinitori. Astfel, se evidențiază faptul că profesorii titulari nu pot să tolereze comportamentul neadecvat al elevilor, nu acceptă ca aceștia să îi trateze fără respect, să fie nepoliticoși.

Valorii calculate χ2=1,57 îi corespunde un prag de semnificație p= 0,41 care este mai mare decât pragrul critic p=0,05, rezultând că nu există diferențe semnificative referitor la modul de gândire al cadrelor didactice atunci când elevii nu sunt politicoși, în funcție de statutul profesional al subiecților.

Tabel nr. 4.1.57. Repartizarea procentuală a rezultatelor obținute la itemul 43, care vizează trebuința ca elevii să respecte mereu cadrele didactice, în funcție de studiile subiecților

Tabel nr. 4.1.58. Compararea frecvențelor obținute la itemul care vizează trebuința ca elevii să respecte mereu cadrele didactice, în funcție de studiile subiecților

În funcție de repartizarea procentuală a rezultatelor de la tabelul 57 se poate observa că rezultatele absolvenților de studii universitare de specialitate sunt mai mari comparative cu cele ale absolvenților de liceu pedagogic. O parte dintre subiecți sunt de acord total cu această afirmație, procentul fiind de 83%, dar tot odata alții nu sunt de acord. În opinia mea, consider că este lipsă de respect ca elevii să nu manifeste stimă față de cei care îi formează pentru viață, îi îndrumă, îi informează.

Valorii calculate χ2=0,41 îi corespunde un prag de semnificație p= 0,92 care este mai mare decât pragrul critic p=0,05, deci nu există diferențe semnificative cu privire la trebuința ca elevii să respecte mereu cadrele didactice.

Tabel nr 4.1.59. Repartiția procentuală a rezultatelor obținute la itemul 43, care vizează trebuința ca elevii să respecte mereu cadrele didactice, în funcție de statutul profesional

Tabel nr. 4.1.60. Compararea frecvențelor obținute la itemul care vizează trebuința ca elevii să respecte mereu cadrele didactice, în funcție de statutul profesional

Realizând o comparație între rezultatele obținute de cadrele didactice titulare și cadrele didactice suplinitoare în ceea ce privește itemul ce vizează trebuința ca elevii să respecte mereu cadrele didactice putem remarca un procentaj mult mai ridicat în primul caz, și anume la acord fiind cel mai mare, de 76,7%, față de cel al cadrelor suplinitoare. Astfel, putem afirma că opinia profesorilor titulari este de aprimi respect și cinste din partea elevilor.

Valorii calculate χ2=1,79 îi corespunde un prag de semnificație p= 0,77 care este mai mare decât pragrul critic p=0,05, așadar nu există diferențe semnificative între profesorii suplinitori și cei titulari referitor la trebuința ca elevii să respecte mereu cadrele didactice.

Tabel nr. 4.1.61.Repartizarea procentuală a rezultatelor obținute la itemul 45, care vizează posibilitatea cadrelor didactice de a-i supăra pe ceilalți colegi, în funcție de statutul profesional al subiecților

Tabel nr. 4.1.62. Compararea frecvențelor obținute la itemul care vizează posibilitatea cadrelor didactice de a-i supăra pe ceilalți colegi, în funcție de statutul profesional al subiecților

Repartizarea procentuală a rezultatelor obținute la itemul 45 care vizează posibilitatea cadrelor didactice de a-i supăra pe ceilalți colegi, este relevantă în ceea ce privește procentajul ridicat la cadrele didactice titulare, în comparație cu cadrele didactice suplinitoare. Această diferență este dată de neacceptarea din partea profesorilor titulari ca ceilalți colegi cu care interacționează de a fi nemulțumiți, de a-i supăra.

Valorii calculate χ2=4,21 îi corespunde un prag de semnificație p= 0,37 care este mai mare decât pragrul critic p=0,05, așadar nu există diferențe semnificative între profesorii suplinitori și cei titulari.

4.2. Analiza și interpretarea calitativă a datelor

Luând în considerare rezultatele pe care le-am obținut, ținând cont de răspunsurile de la fiecăre item voi face o analiză și interpretare calitativă a tuturor datelor.

Referitor la itemul care măsoară percepția cadrelor didactice față de părerea celorlalți profesori în funcție de studiile și statutul profesional al subiecților observăm

diferențe între rezultate. Cu privire la studiile loturilor de subiecți se remarcă faptul că cei absolvenți de liceu pedagogic au obținut procente mai scăzute, în comparație cu cei cu studii universitare de specialitate. Procentul mai mic în cazul profesorilor cu liceu pedagogic este și datorită numărului mai scăzut de subiecți absolvenți ai pedagogicului. Rezultatele erau mai relevante dacă numărul celor două loturi era aproximativ egal. Profesorii cu liceu pedagogic nu dau atât de mare importanță părerii celorlalți colegi cu privire la activitatea școlară. În ceea ce privește statutul profesional al subiecților putem menționa că suplinitorii au rezultate mai scăzute față de titulari. Acest fapt poate fi datorat mai multor cauze. Unul dintre motive ar putea fi acela că profesorii suplinitori schimbând mai des instituțiile, poate chiar în fiecare an, să nu fie interesați atât de mult de părerea colegilor cu privire la activitatea lor în școală, la felul cum profesează, cum abordează anumite probleme. O altă cauză ar fi tendința de a avea cât mai multe relații, de a se înțelege cu toată lumea, dar strict profesional. Probabil, cadrele didactice suplinitoare gândesc în termeni raționali, pragmatici referitor la această afirmație.

Cadrele titulare sunt mult mai supărate față de cele suplinitoare, acestea dintâi dorind ca, în instituțiile din care fac parte lucrurile să meargă cât mai bine, să existe cât mai multe surse materiale, să existe colegialitate, respect reciproc. Atunci când într-un loc de muncă lipsesc aceste elemente se produce neplăcere, nu se poate lucra normal, te simți incomod în școala respectivă. Putem afirma din aceste concluzii că profesorii titulari, referitor la această problemă gândesc irațional, nu pot suporta anumite situații care se întîmplă în școli. Pe profesorii suplinitori , probabil, nu îi deranjează atât de mult o școală care nu este perfectă, gândindu-se că în scurt timp, după mai multe căutări și încercări vor găsi un sistem de instruire pe placul lor. Aceștia trag concluzii raționale, acceptă că în școli, și în viață există aspecte neutre, atât pozitive, cât și negative. Profesorii suplinitori acceptă imperfecțiunile.

Cadrelor didactice cu studii universitare în domenii de specialitate nu li se pare dificil a face lucruri neplăcute la școală. Probabil, aceștia consideră că dacă doresc să fie incorecți cu elevii, să îi trateze cu indiferență, să adopte un comportament neadecvat față de copii e ușor să se motiveze să facă astfel de lucruri. În schimb, părerea profesorilor cu liceu pedagogic e alta, sunt de acord cu afirmația. Pentru ei este mai greu să se motiveze în a face ceva neplăcut la școală. Tot aici, putem vorbi și despre procentele obținute în funcție de statutul fiecărui subiect. La profesorii titulari cel mai ridicat procent îl găsim la dezacord total, de unde reiese că acești dascăli socotesc că sunt lucruri care te pot motiva ușor, sunt anumite situații care te determină să le faci. În funcție de gradul didactic al subiecților la acest item avem rezultate aproximativ egale, ceea ce confirmă că atât profesorii fără grad, cu definitivat, cu gradul I și chiar gradul II au aceiași părere cu privire la itemul care face referire la motivația profesorilor de a se implica în activități neplăcute desfașurate în cadrul școlii. Nu acceptă faptul că ,dacă îți propui să faci anumite lucruri în activitățile pe care le desfășori, fie ele plăcute sau neplăcute,să nu poți reuși.

Dascălii titulari confirmă faptul că valoarea unui elev este văzută și dată, întradevăr, de modul de a fi, de a se comporta a acestora. De exemplu, un elev sârguincios, care întotdeauna își face temele, se pregătește pentru fiecare materie, mai este și liniștit, vorbește civilizat, își respectă profesorii va fi văzut și luat drept exemplu, un model demn de urmat. Profesorii suplinitori gândesc altfel. Nu sunt de acord ca elevii să fie judecați din prisma comportamentului lor. Sunt elevi care au preluat unele manifestări agresive din cercul de prieteni. Ne putem forma o opinie greșită cu privire la acest copil, unii pot chiar să gândească despre el că nu este bun de nimic.Nu se pot afirma aceste lucruri despre elevul respectiv până nu se examinează cauzele pentru care se comportă violent. Oarecum, ambele grupuri au dreptate.

La afirmația că elevii pot supăra cadrele didactice procentul este mult mai scăzut la profesorii suplinitori, comparativ cu procentul celor titulari. De ce? Dascălii suplinitori, probabil, neavând atât de multă vechime în învățământ ca și cei titulari nu prea acceptă ca elevii să îi supere, sunt mai duri cu ei. Profesorii titulari, pe parcursul mai multor ani de experiență au învățat că elevii nu sunt perfecți, trebuie să le tolereze unele lucruri. Așa cum și în viață se întâmplă și lucruri bune, și lucruri rele, cu voia sau fără voia, trebuie să acceptăm imperfecțiunea elevilor. În acest caz, profesorii titulari utilizează gândirea rațională.

Cadrele didactice titulare sunt implicate și preocupate de viața personală a elevilor mult mai mult decât cadrele didactice suplinitoare. Aceștia din urmă, cum poate nu au un loc de muncă stabil, cunosc mulți elevi, dar nu au reușit să se apropie de ei, poate în fiecare an, schimbând colectivul de elevi. Dascălii suplinitori nu petrec prea mult timp cu elevii, interacționează doar la activitățile instructiv- educative din timpul orelor, neparticipând la prea multe activități extrașcolare, excursii, acestea fiind momentele potrivite pentru a se cunoaște mai bine profesorii și elevii, între ei. Profesorii titulari sunt mai dornici de a-i ajuta pe elevi, de-a le oferi un sfat privitor la viața din-afara școlii. Duc o întreagă generație și au prilejul de a cunoaște elevii și problemele cu care aceștia se confruntă. Un alt motiv ar fi orele de dirigenție, în care se discută cu elevii, se stabilesc relații între elevi și profesori.

Profesorii suplinitori, datorită faptului că nu sunt atât de implicați în problemele ce apar pe parcursul zilelor în cadrul instituțiilor din care fac parte, nu muncesc atât de mult pentru găsirea și rezolvarea de conflicte apărute în școală. În schimb, cei care doresc o soluționare cât mai perfectă, rapidă și eficientă pentru rezolvarea de probleme care apar, depun multă muncă și efort sunt profesorii titulari. Luptă pentru o cât mai bună funcționare a instituției, fiind dornici ca lucrurile să meargă mereu bine, iar conflictele care vrând nevrând apar să se rezolve cu bine. Cadrele didactice suplinitoare susțin că este mai ușor și mai convenabil să evite problemele apărute pe parcursul zilei, decât să le confrunte.

Procentele cele mai mari s-au înregistrat în ceea ce privesc acordul și acordul total, atât în cazul dascălilor titulari, cât și în cazul celor suplinitori, făcând referire la itemul care vizează probabilitatea că unui profesor îi este absolut imposibil să își schimbe modul de a rezolva problemele. De asemenea, procente mari putem observa și în cazul dezacordului. Părerile sunt împărțite în această situație. Unii dintre cadrele didactice afirmă că fiecare persoană are un mod de a aborda problemele ce țin de școală, de-a le rezolva, și este aproape imposibil să se poată schimba. Fiecare dascăl are propriul stil, atât în ceea ce privește predarea la orele de curs, cât și în a rezolva anumite situații. După ce ești obișnuit cu anumite reguli, obiceiuri, parcă este destul de greu să ți le schimbi. Unii profesori, din dorința de a fi cât mai originali, nu iau nici un fel de abordare, ca exemplu. Consideră că a lor este cea mai eficientă și utilă. Nu acceptă cu ușurința elementele de noutate, deși în meseria de dascăl mereu există inovații, mereu trebuie să fii dispus să abordezi lucruri noi. Profesorii suplinitori susțin această idee, și probabil o aplică, aceștia gândind în termeni iraționali. Pentru alți profesori este destul de simplu să își schimbe modul de a rezolva problemele. Acceptă că e posibil ca să greșească în ceea ce privește rezolvarea anumitor conflicte, acceptă sfatul colegilor, dornic mereu să învețe elemente de noutate.

Cu privire la măsura în care elevii care nu sunt disciplinați ar merita să fie învinuiți și să primească ceea ce merită dascălii titulari sunt de acord. Pentru comportamente inadecvate la școală, pentru indisciplinaritate trebuie să existe mereu sancțiuni, pentru a nu se stabili și agrava aceste comportamente. Din eperiențele lor, profesorii titulari au învățat că orice atitudine nepotrivită a unui elev se poate corecta dacă aceasta nu este încurajată, ci ameliorată, iar pe parcurs eliminată. Așadar, trebuie luate măsuri preventive. Cadrele didactice suplinitoare nu sunt de acord cu folosirea sancțiunilor elevilor care au săvârșit greșeli. Părerea mea este că, există unele cazuri , unde apar rezultate și fără a utiliza diferite sancțiuni, atunci când se poartă indisciplinați elevii, dar în majoritata cazurilor acest lucru nu este cu putință, pedeapsa fiind consecința faptelor sale, elevii nu trebuie să se simtă frustrați, deoarece nu sunt privați de nici un drept, toți sunt egali, fiecare are acces de a învăța intr-o instituție, primesc aceleași informații la activitățile desfășurate la clasă, doar că nu toți acordă aceiași importanță preocupărilor școlare, nu toți se implică în munca de la școală.

De multe ori, purtările nepotrivite al copiilor sunt determinat de unele traume din trecut, de comportamente inadecvate copiate de la adulți, peste care elevii nu pot trece prea ușor. Dascălii suplinitori cred că unele comportamente necorespunzătoare, nu apar întotdeauna în urma unor lucruri rele care s-au întâmplat în trecut, ci pot fi învățate și copiate de pe stradă, din cercurile de prieteni.

Profesorii titulari afirmă că sunt tare supărați pe părinții care nu sunt preocupați întotdeauna de copilul său, de tot ceea ce face, de comportamentul pe care l-a adoptat, de succesul școlar. În primul rând, părintele este cel care îi oferă educație, îl crește după anumite reguli, ca mai apoi, în școli, cadrele didactice să lucreze la modelarea personalității copilului, dar familia neîncetând să se intereseze de bunăstarea acestuia. Profesorii exprimă o atitudine tolerantă, având cocncluzii raționale. Dascălii suplinitori, nu sunt de aceiași părere cu cei titulari. Nu acordă o prea mare importanță atitudinii pe care o au părinții vis a vis de copiii lor, gândesc că fiecare are dreptul să își educe copilul cum dorește, pentru că la urma urmei tot ei vor răspunde de aceasta.

Cadrele cu studii universitare doresc să primească mereu respectul elevilor săi, acesta fiind pentru ei un aspect important. Se întâlnesc aici convingei iraționale, fiind exprimate sub forma lui „ trebuie”. Părerea cadrelor didactice absolvente de liceu pedagogic este opusă față de cea a subiecților cu studii de specialitate. Aceștia nu acordă o așa mare importanță trebuinței de a fi respectați tot timpul. Rezultatele la același item, dar în funcție de statutul profesional sunt relativ asemănătoare cu cele dinainte.

Analizând rezultatele la itemul care spune că „alți profesori pot să mă supere”, atât suplinitorii, cât și titularii sunt de aceeiași părere , și anume profesorii și colegii cu care interacționeză se poate întâmpla să îi supere.

CONCLUZII

Lucrarea de față și-a propus să scoată în evidență diferențe semnificative din punct de vedere al studiilor, al statutului profesional, al gradului didactic, al vechimii în învățământ, ori al postului ocupat cadrelor didactice, mai exact a psihopedagogilor. Obiectivele pe care ni le-am propus au fost atât de a se observa și identifica cognițiile profesorilor care lucrează în învățământul special, cât și de a compara rezultatele obținute în funcție de mai multe criterii. Ipoteza de la care am pornit nu s-a confirmat.

Rezultatele statistice ne permit să spunem că nu există diferențe semnificative între cadrele didactice în nici unul dintre cele cinci criterii: studii, statut profesional, gradul didactic, vechime în învățământ , sau chiar postul pe care îl ocupă. Modalitatea aplicată, și anume, chestionarul nu a ajutat atât de bine să scoatem în evidență, dacă există diferențe puternice între eșantionul de subiecți. După cum s-a putut observa nu s-au înregistrat diferențe semnificative din punct de vedere statistic între loturi, în funcție de nici unul dintre criteriile amintite mai sus. Cadrele didactice de la noi din țară nu au cogniții iraționale și emoții disfuncționale.

Lucrarea de față are implicații atât la nivel teoretic cât și la nivel pragmatic.

La nivel teoretic, cercetarea de față își aduce aportul în teorie, conform căreia terapia rational-emotivă este orientată foarte mult spre acțiune și se concentrează cu starea cognitivă și morală a individului. Acest tip de terapie stresează abilitatea clientului da a gândi prin ei înșiși și abilitatea lor de a se schimba. Suntem născuți cu abilitatea de a gândi rațional, dar cădem victime gândirii iraționale.

La nivel pragmatic acest studiu aduce în atenția cadrelor didactice necesitatea unei gândiri cât mai flexibile, și nu rigide în momentele și situațiile prin care suntem nevoiți să trecem, necesitatea acceptării că lumea și persoanele cu care interacționăm nu sunt perfecte, și nu se poate întâmpla mereu ceea ce ne dorim noi.

Bineînțeles, acest studiu ar putea fi extins și îmbunătațit, crescând numărul cadrelor didactice implicate în cercetare, utilizând metode mai diversificate, analizând rezultatele și în funcție de alte criterii. Rezultatele ar fi fost probabil, mai relative, dacă nu era atât de mare diferența între numărul de subiecți aparținători ai unui anumit criteriu. Una dintre dificultățile întâmpinate în acest studiu a fost realizarea eșantionului de subiecți datorită dorinței scăzute a psihopedagogilor de a completa chestionarul și de a face parte din acest număr de subiecți antrenați pentru elaborarea lucrării.

Consider că, informațiile obținute cu ajutorul acestei lucrări sunt un început bun și vor putea să ajute la întregirea imaginii problemelor cu care se confruntă cadrele didactice care lucrează în școlile speciale, cognițiile și credințele acestora, care pot fi, după caz, atât raționale, cât și iraționale, identificarea acestora, datorită cărui fapt apar.

BIBLIOGRAFIE

Beck, A., (1970), Cognitive therapy: Nature and relation to behavior therapy, Editura Behavior Therapy

Crawford, T., (1989), A dictory of rational-emotive feelings and behavios, Jurnal of Rational-Emotive and Cognitive Behavior Therapy

Cucoș, C., (coord) (2005), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare si grade didactice, Editura Polirom, București

David,D.,(2006), Tratat de psihoterapii cognitive și comportamentale, Editura Polirom, Iași

Dryden, W. & DiGiuseppe, R. (2003), Ghid de terapie rațional-emotivă și comportamentală, Ed. RTS, Cluj Napoca

Ellis, A., (1985a), Expanding the ABC’s of rational-emotive therapy, Editura In M.J. Mahoney and A. Freeman, New York

Ellis, A., Harper, R., A., (2007) ,Ghid pentru o viață rațională, Editura RTS, Cluj-Napoca

Ellis, A., (1957), Rational psychotherapy and individual psychology, Editura Journal of Individual Psychology

Ellis, A., (2006), Terapia Comportamentului Emotiv-Rațional, Editura ANTET XX PRES

Ellis, A.,Bernard, M., (2007), Treapia Rațional Emotivă și Comportamentală În Tulburările Copilului Și Adolescentului, Editura RTS, Cluj Napoca

Goleman, D., (1995), Emotional intelligence, Editura Banton Books, New York

Goleman, D.,( 2004), Inteligența Emoțională, Cheia succesului în Viață, Editura Allfa, București

Holdevici, I., (2005), Psihoterapia Cognitiv Comportamentală, Editura Științelor medicale, București

Iaques, C., (2002), Introducere în Psihologia Emoțiilor, Editura Polirom, Iași

Lyors, L. C., Woods P., J., (1991), The eficacy of Rational Emotive Therapy: A Quantitive Review of the Outcome Reserch (Eficacitatea Terapiei Rațional Emotive-Revizuirea cantitativă asupra rezultatelor), Ed. Basic Books, New York

Mărgineanu,N.,(1999), Psihologia Adăncurilor și a Înălțimilor, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca

Miu,C., A., (2009), Emoție și Cogniție, Editura Asociația de Științe Cognitive din România, București

Opre A., (2001), Noi tendințe în psihologia personalității, Editura A.S.C.R, Cluj Napoca

Vernon, A. (2008), Ce, cum, când în terapia copilului și adolescentului. Manual de tehnici de consiliere și psihoterapie, Editura RTS, Cluj-Napoca

Wesstkrook, D., Kirk,J., Kennerley, H., (2009), Introducere în Terapia Cognitiv – Comportamentală, Editura Polirom (traducere Miruna Andreiescu), Iași

Zlate, M, (1991), Fundamentele Psihologiei II, Editura Hiperyon, București

http://www.depression-guide.com

http://www.psihogen.ro/ psihoterapia_cognitiv_comportamental

http://www.scribd.com/doc/Vointa-Emotia-si-Afectivitatea-Atitudinea-Motivatia-Atentia-Voluntara-si-Involuntara

Anexa nr.1

Chestionar de identificare a gândurilor și emoțiilor disfuncționale (pentru cadrele didactice)

Instrucțiuni:

Pentru fiecare item vă rugăm să scrieți numărul care se apropie cel mai mult de felul în care vă simțiți, gândiți în anumite situații în lucrul cu profesorii și elevii. Scrieți un x în dreptul numărului ales în spațiul din dreapta fiecărui item, folosind următoarea scală:

0=nici o părere

1=dezacord total

2=dezacord

3=acord

4=total de acord

BIBLIOGRAFIE

Beck, A., (1970), Cognitive therapy: Nature and relation to behavior therapy, Editura Behavior Therapy

Crawford, T., (1989), A dictory of rational-emotive feelings and behavios, Jurnal of Rational-Emotive and Cognitive Behavior Therapy

Cucoș, C., (coord) (2005), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare si grade didactice, Editura Polirom, București

David,D.,(2006), Tratat de psihoterapii cognitive și comportamentale, Editura Polirom, Iași

Dryden, W. & DiGiuseppe, R. (2003), Ghid de terapie rațional-emotivă și comportamentală, Ed. RTS, Cluj Napoca

Ellis, A., (1985a), Expanding the ABC’s of rational-emotive therapy, Editura In M.J. Mahoney and A. Freeman, New York

Ellis, A., Harper, R., A., (2007) ,Ghid pentru o viață rațională, Editura RTS, Cluj-Napoca

Ellis, A., (1957), Rational psychotherapy and individual psychology, Editura Journal of Individual Psychology

Ellis, A., (2006), Terapia Comportamentului Emotiv-Rațional, Editura ANTET XX PRES

Ellis, A.,Bernard, M., (2007), Treapia Rațional Emotivă și Comportamentală În Tulburările Copilului Și Adolescentului, Editura RTS, Cluj Napoca

Goleman, D., (1995), Emotional intelligence, Editura Banton Books, New York

Goleman, D.,( 2004), Inteligența Emoțională, Cheia succesului în Viață, Editura Allfa, București

Holdevici, I., (2005), Psihoterapia Cognitiv Comportamentală, Editura Științelor medicale, București

Iaques, C., (2002), Introducere în Psihologia Emoțiilor, Editura Polirom, Iași

Lyors, L. C., Woods P., J., (1991), The eficacy of Rational Emotive Therapy: A Quantitive Review of the Outcome Reserch (Eficacitatea Terapiei Rațional Emotive-Revizuirea cantitativă asupra rezultatelor), Ed. Basic Books, New York

Mărgineanu,N.,(1999), Psihologia Adăncurilor și a Înălțimilor, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca

Miu,C., A., (2009), Emoție și Cogniție, Editura Asociația de Științe Cognitive din România, București

Opre A., (2001), Noi tendințe în psihologia personalității, Editura A.S.C.R, Cluj Napoca

Vernon, A. (2008), Ce, cum, când în terapia copilului și adolescentului. Manual de tehnici de consiliere și psihoterapie, Editura RTS, Cluj-Napoca

Wesstkrook, D., Kirk,J., Kennerley, H., (2009), Introducere în Terapia Cognitiv – Comportamentală, Editura Polirom (traducere Miruna Andreiescu), Iași

Zlate, M, (1991), Fundamentele Psihologiei II, Editura Hiperyon, București

http://www.depression-guide.com

http://www.psihogen.ro/ psihoterapia_cognitiv_comportamental

http://www.scribd.com/doc/Vointa-Emotia-si-Afectivitatea-Atitudinea-Motivatia-Atentia-Voluntara-si-Involuntara

Anexa nr.1

Chestionar de identificare a gândurilor și emoțiilor disfuncționale (pentru cadrele didactice)

Instrucțiuni:

Pentru fiecare item vă rugăm să scrieți numărul care se apropie cel mai mult de felul în care vă simțiți, gândiți în anumite situații în lucrul cu profesorii și elevii. Scrieți un x în dreptul numărului ales în spațiul din dreapta fiecărui item, folosind următoarea scală:

0=nici o părere

1=dezacord total

2=dezacord

3=acord

4=total de acord