Eficienta Metodelor Alternative In Educarea Limbajului a Prescolarilor
CUPRINS
Argument
Motivația alegerii temei
CAPITOLUL I CURRICULUM PREȘCOLAR
I.1 Accente noi prezente în curriculum-ul preșcolar
I.2 Domeniul Limbă și Comunicare în noul curriculum
CAPITOLUL II POVESTIREA, ACTIVITATE DE BAZĂ A COPIILOR PREȘCOLARI
II.2. Particularități psihopedagogice a copiilor preșcolari în activitățile de educarea limbajului
II.2.1 Tematica activităților obligatorii de povestire
II.2.2 Povestirile educatoarei
II.2.3 Povestirile copiilor
II.2.3.1 Repovestirile
II.2.3.2 Povestirile copiilor după un plan dat
II.2.3.3 Povestirile cu început dat
II.2.3.4 Povestirile copiilor după modelul educatoarei
II.2.3.5 Lectura după imagini
II.3. Sugestii pentru desfășurarea povestirilor create de copii
CAPITOLUL III METODE, PROCEDEE ȘI STRATEGII DIDACTICE SPECIFICE EDUCĂRII LIMBAJULUI
III.1. Metode tradiționale și metode moderne folosite în cadrul activităților de povestire în ciclul preșcolar
III.2. Utilizarea computerelor și a softurilor educaționale în cadrul activităților de educarea limbajului
CAPITOLUL IV. CERCETARE PEDAGOGICĂ “EFICIENȚA METODELOR ALTERNATIVE ÎN EDUCAREA LIMBAJULUI A PREȘCOLARILOR
IV.1. Obiectivele cercetării
IV.2. Ipoteza cercetării
IV.3. Variabilele cercetării
IV.4. Eșantionul de subiecți
IV.5 Eșantionul de conținut
IV.6. Metodologia utilizată
IV.7. Designul cercetării
IV.7.1. Etapa pre-experimentală
IV.7.2. Etapa experimentală
IV.7.3. Etapa post-experimentală
IV.8. Analiza și interpretarea rezultatelor
CAPITOLUL V CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE
Argumentul lucrării
Limba română, ca limbă națională, de stat, este atât mijlocul principal de comunicare între toți cetățenii țării, cât și suportul gândirii, al instruirii și educării lor de-a lungul întregii vieți.
Însușirea corectă a limbii române de către preșcolari are o deosebită importanță, pentru cunoaștere în general cât și pentru stimularea gândirii și inteligenței.
În grădiniță preșcolarul dobândește, își formează priceperi și deprinderi care să-l facă apt pentru a trăi în societate și pentru a participa la dezvoltarea ei. Însușirea temeinică a acestor cunoștințe depinde în mare măsură de cunoașterea și folosirea corectă a limbii române. Pentru a-și exprima ideile și a le face înțelese, copilul trebuie să dispună de un vocabular corespunzător.
Referindu-se la acest aspect, Clara Chiosa afirma:,,…la intrarea în școală capacitatea lingvistică a copilului e formată nu numai din posibilitatea de folosire a limbii materne, dar și dintr-o ,,instruire’’ a relațiilor care se stabilesc între nevoile comunicării și selecția mijloacelor de expresie folosite’’.
Cele afirmate de autoare le-am constatat și în activitățile pe care le-am desfășurat, atât la grupele mici, cât și la grupa pregătitoare pentru școală. Pe măsură ce preșcolarii încep să folosească corect limbajul monologat și dialogat se poate trece la realizarea activizării limbajului și a gândirii și la însușirea simbolurilor verbale cu caracter generalizator.
Prin activitățile de povestire se aduce o contribuție esențială la precizarea, îmbogățire și nuanțarea vocabularului copiilor printr-o serie de cuvinte și expresii noi, precum și la formarea unor trăsături morale pozitive.
“Ascultând poveștile, copilul se transpune în acea lume frumoasă și fabuloasă, trăiește la maxim fiecare moment identificându-se cu personajul. Pe de-o parte, copilul rămâne în universul său, pe de altă parte, datorită miraculosului din basm, se vede mare și învingător într-un timp condensat care nu mai ține de timpul diurn în care viețuiește”. (Alexandru Popescu Mihaiesti – Copilul, grădinița și școala)
Chiar dacă în curând copilul va depăși faza în care credea că povestea îi înfățișa adevărul, ea va rămâne mereu ca parte integrantă a copilăriei. Copilul rămâne fidel poveștilor îndrăgite, iar, când credința în miraculosul lor se destramă, se desparte de ele cu nostalgie.
Charles Perrault afirma în prefața volumului său de basme (1695) că cei aflați la o vârstă fragedă nu au limpezite noțiunile de bine și rău, de aceea este nevoie în copilărie de haina plină de vrajă și de mister a poveștii și a basmului. Ele stârnesc dorința copiilor de a se asemui cu cei buni și totodată teama de nenorocirile în care cad cei răi, datorită răutății lor.
Motivația alegerii temei
Având în vedere că vocabularul este compartimentul cel mai permanent al elementelor mai noi, în sensul asimilării de mijloace lexicale și unități lexicale consider că problema activizării limbajului la preșcolari, constituie o problemă prioritară care necesită o dezvoltare mai amplă.
Una din preocupările majore ale educatoarelor este problema dezvoltării limbajului preșcolarilor în vederea formării unor deprinderi de exprimare corectă .
Alegerea temei este urmarea faptului că la preșcolari cunoștințele de limbă și vocabular se însușesc și se îmbogățesc de la an la an la un nivel superior. Un rol deosebit de important îl au povestirile în dezvoltarea vorbirii.
Prin intermediul povestirilor, pătrund în limbajul copilului forme de exprimare ale limbii populare, cât și ale celei literare. Copilul își poate însuși astfel expresii precise uneori poetice, epitete artistice, formule stereotipe specifice stilului poveștilor și odată cu acestea diverse forme flexionare sau grupări sintactice, care dezvoltă vorbirea corectă a copilului și îi transmit diverse mijloace stilistice din vorbirea adultului.
Copiii, ascultând povestiri sau basme, întâlnesc noi și noi expresii care odată cunoscute devin un bun al lor. Ei memorează cuvintele cu care încep și se încheie poveștile, cât și expresiile care se repetă în basme și astfel limba cu expresiile ei proprii intră în limbajul curent al copiilor.
Povestirile, prin folosirea cuvântului și a imaginii artistice, îl familiarizează pe copil cu structura limbii, cu bogăția formelor sale gramaticale, cu frumusețea și expresivitatea limbii și contribuie astfel la dezvoltarea limbajului și a gândirii lui.
CAPITOLUL I CURRICULUM PREȘCOLAR
Curriculumul pentru învățământul preșcolar prezintă o abordare sistemică, în vederea asigurării:
continuității în interiorul aceluiași ciclu curricular;
interdependenței dintre disciplinele școlare (clasele I-II) și tipurile de activități de învățare din învățământul preșcolar;
deschiderii spre module de instruire opționale.
Totodată, prezentul curriculum se remarcă prin:
extensie – angrenează preșcolarii, prin experiențe de învățare, în cât mai multe domenii experiențiale (Domeniul lingvistic și literar, Domeniul științelor, Domeniul socio-uman, Domeniul psiho-motric, Domeniul estetic și creativ), din perspectiva tuturor tipurilor semnificative de rezultate de învățare;
echilibru – asigură abordarea fiecărui domeniu experiențial atât în relație cu celelalte, cât și cu curriculum-ul ca întreg;
relevanță – este adecvat atât nevoilor prezente, cât și celor de perspectivă ale copiilor preșcolari, contribuind la optimizarea înțelegerii de către aceștia a lumii în care trăiesc și a propriei persoane, la ridicarea competenței în controlul evenimentelor și în confruntarea cu o largă varietate de cerințe și așteptări, la echiparea lor progresivă cu concepte, cunoștințe atitudini și abilități necesare în viață;
diferențiere – permite dezvoltarea și manifestarea unor caracteristici individuale, chiar la copii preșcolari de aceeași vârstă (vezi ponderea jocurilor și a activităților alese și a activităților de dezvoltare personală);
progresie și continuitate – permite trecerea optimă de la un nivel de studiu la altul și de la un ciclu de învățământ la altul sau de la o instituție de învățământ la alta (consistența concepției generale, asigurarea suportului individual pentru copii etc.).
Noul plan de învățământ are o structură pe două niveluri de vârstă și, în contextul unei învățări centrate pe copil, încurajează eterogenitatea (abandonarea sistemului de constituire a grupelor pe criteriul cronologic). De asemenea, acesta prezintă o construcție diferită, în funcție de tipul de program al grădiniței (program normal și program prelungit sau săptămânal) și o delimitare pe tipuri de activități de învățare: Activități pe domenii experiențiale, jocuri și activități didactice alese și activități de dezvoltare personală. (vezi explicitările din Metodologia de aplicare a planului de învățământ).
Planul de învățământ, ca și domeniile experiențiale prezentate anterior, permite parcurgerea interdisciplinară, integrată a conținuturilor propuse și asigură libertate cadrului didactic în planificarea activității zilnice cu preșcolarii.
Într-un demers coerent al centrării demersurilor educaționale pe copil, noul curriculum scoate în evidență relația biunivocă conținut-metodă și pune un accent deosebit pe rolul educatoarei în procesul de activizare a funcțiilor mintale constructive și creative ale copiilor, pe realizarea unei dialectici pedagogice – după H.Wallon – în care copiii și educatoarea se află într-o interacțiune și acomodare reciprocă, subtilă și continuă. De asemenea, ea insistă pe:
ideea de cadru didactic care joacă rolul de persoană resursă, care informează preșcolarul și îi facilitează acestuia accesul la informații,care diagnostichează dificultățile copilului și care îl sprijină și orientează fără a-l contrazice sau eticheta, care lucrează individual sau în grupuri mici cu preșcolarii respectând ritmul lor propriu etc.;
deschiderea grădiniței către exterior,către comunitate și, în acest context consideră că învățarea realizată de la persoane din afara instituției este la fel de valoroasă precum cea de la cadrul didactic;
utilizarea în mod cât mai flexibil a spațiului, mobilierului și a materialelor și echipamentelor specifice.
La final, simțim nevoia să accentuăm și faptul că acest curriculum continuă demersurile anterioare ale Ministerului Educației de a îmbina ideile pedagogiei tradiționale cu ideile pedagogiilor alternative din lume și încearcă să se situeze în acord cu tendințele novatoare în domeniul curriculumului.
I.1 Accente noi prezente în curriculum-ul preșcolar
Elaborarea prezentului curriculum prefigurează patru mari tendințe de schimbare:
1. Diversificarea strategiilor de predare-învățare-evaluare, cu accent deosebit pe:
Metodele activ-participative, care încurajează plasarea copilului în situația de a explora și de a deveni independent. Situațiile de învățare, activitățile și interacțiunile adultului cu copilul trebuie să corespundă diferențelor individuale în ceea ce privește interesele, abilitățile și capacitățile copilului. Copiii au diferite niveluri de dezvoltare, ritmuri diferite de dezvoltare și învățare precum și stiluri diferite de învățare. Aceste diferențe trebuie luate în considerare în proiectarea activităților, care trebuie să dezvolte la copil stima de sine și un sentiment pozitiv față de învățare. În același timp, predarea trebuie să ia în considerare experiența de viață și experiența de învățare a copilului, pentru a adapta corespunzător sarcinile de învățare.
Joc ca: formă fundamentală de activitate în copilăria timpurie și formă de învățare cu importanță decisivă pentru dezvoltarea și educația copilului. Jocul este forma cea mai naturală de învățare și, în același timp, de exprimare a conținutului psihic al fiecăruia. Un bun observator al jocului copilului poate obține informații prețioase pe care le poate utiliza ulterior în activitățile de învățare structurate.
Evaluare care ar trebui să urmărească progresul copilului în raport cu el însuși și mai puțin raportarea la norme de grup (relative). Progresul copilului trebuie monitorizat cu atenție, înregistrat, comunicat și discutat cu părinții (cu o anumită periodicitate). Evaluarea ar trebui să îndeplinească trei funcții: măsurare (ce a învățat copilul?), predicție (este nivelul de dezvoltare al copilului suficient pentru stadiul următor, și în special pentru intrarea în școală?) și diagnoză (ce anume frânează dezvoltarea copilului?). O evaluare eflui cu copilul trebuie să corespundă diferențelor individuale în ceea ce privește interesele, abilitățile și capacitățile copilului. Copiii au diferite niveluri de dezvoltare, ritmuri diferite de dezvoltare și învățare precum și stiluri diferite de învățare. Aceste diferențe trebuie luate în considerare în proiectarea activităților, care trebuie să dezvolte la copil stima de sine și un sentiment pozitiv față de învățare. În același timp, predarea trebuie să ia în considerare experiența de viață și experiența de învățare a copilului, pentru a adapta corespunzător sarcinile de învățare.
Joc ca: formă fundamentală de activitate în copilăria timpurie și formă de învățare cu importanță decisivă pentru dezvoltarea și educația copilului. Jocul este forma cea mai naturală de învățare și, în același timp, de exprimare a conținutului psihic al fiecăruia. Un bun observator al jocului copilului poate obține informații prețioase pe care le poate utiliza ulterior în activitățile de învățare structurate.
Evaluare care ar trebui să urmărească progresul copilului în raport cu el însuși și mai puțin raportarea la norme de grup (relative). Progresul copilului trebuie monitorizat cu atenție, înregistrat, comunicat și discutat cu părinții (cu o anumită periodicitate). Evaluarea ar trebui să îndeplinească trei funcții: măsurare (ce a învățat copilul?), predicție (este nivelul de dezvoltare al copilului suficient pentru stadiul următor, și în special pentru intrarea în școală?) și diagnoză (ce anume frânează dezvoltarea copilului?). O evaluare eficientă este bazată pe observare sistematică în timpul diferitelor momente ale programului zilnic, dialogul cu părinții, portofoliul copilului, fișe etc.
2. Mediul educațional trebuie să permită dezvoltarea liberă a copilului și să pună în evidență dimensiunea interculturală și pe cea a incluziunii sociale. Mediul trebuie astfel pregătit încât să permită copiilor o explorare activă și interacțiuni variate cu materialele, cu ceilalți copii și cu adultul (adulții).
3. Rolul familiei în aplicarea prezentului curriculum este acela de partener. Părinții ar trebui să cunoască și participe în mod activ la educația copiilor lor desfășurată în grădiniță. Implicarea familiei nu se rezumă la participarea financiară, ci și la participarea în luarea deciziilor legate de educația copiilor, la prezența lor în sala de grupă în timpul activităților și la participarea efectivă la aceste activități și, în general, la viața grădiniței și la toate activitățile și manifestările în care aceasta se implică.
Prezentarea domenilor de dezvoltare așa cum sunt ele conturate în Reperele fundamentale privind învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului între naștere și 7 ani ilustrând, totodată, și legăturile acestora cu conținutul domeniilor experiențiale din structura curriculumului:
A. DOMENIUL Dezvoltarea fizică, sănătate și igienă personală – cuprinde o gamă largă de deprinderi și abilități (de la mișcări largi, cum sunt săritul, alergarea, până la mișcări fine de tipul realizării desenelor sau modelarea), dar și coordonarea, dezvoltarea senzorială, alături de cunoștințe și practici referitoare la îngrijire și igienă personală, nutriție, practici de menținerea sănătății si securității personale.
Dimensiuni ale domeniului:
Dezvoltare fizică: Dezvoltarea motricității grosiere
Dezvoltarea motricității fine
Dezvoltarea senzorio-motorie
Sănătate și igienă personală: Promovarea sănătății și nutriției
Promovarea îngrijirii și igienei personale
Promovarea practicilor privind securitatea personală
B. DOMENIUL Dezvoltarea socio-emoțională – vizează debutul vieții sociale a copilului, capacitatea lui de a stabili și menține interacțiuni cu adulți si copii. Interacțiunile sociale mediază modul în care copiii se privesc pe ei înșiși si lumea din jur. Dezvoltarea emoțională vizează îndeosebi capacitatea copiilor de a-și percepe și exprima emoțiile, de a înțelege și a răspunde emoțiilor celorlalți, precum și dezvoltarea conceptului de sine, crucial pentru acest domeniu. În strânsă corelație cu conceptul de sine se dezvoltă imaginea despre sine a copilului, care influențează decisiv procesul de învățare.
Dimensiuni ale domeniului:
Dezvoltare socială: Dezvoltarea abilităților de interacțiune cu adulții
Dezvoltarea abilităților de interacțiune cu copiii de vârstă apropiată
Acceptarea și respectarea diversității
Dezvoltarea comportamentelor prosociale
Dezvoltare emoțională: Dezvoltarea conceptului de sine
Dezvoltarea controlului emoțional
Dezvoltarea expresivității emoționale
C. DOMENIUL Dezvoltarea limbajului și a comunicării – vizează dezvoltarea limbajului (sub aspectele vocabularului, gramaticii, sintaxei, dar și a înțelegerii semnificației mesajelor), a comunicării (cuprinzând abilități de ascultare, comunicare orală si scrisă, nonverbală si verbală) și preachizițiile pentru scris-citit și însoțește dezvoltarea în fiecare dintre celelalte domenii.
Dimensiuni ale domeniului:
Dezvoltarea limbajului și a comunicării: Dezvoltarea capacității de ascultare si înțelegere (comunicare receptivă)
Dezvoltarea capacității de vorbire și comunicare (comunicare expresivă)
Dezvoltarea premiselor citirii și scrierii: Participarea la experiențe cu cartea; cunoașterea și aprecierea cărții
Dezvoltarea capacității de discriminare fonetică; asocierea sunet-literă
Conștientizarea mesajului vorbit/scris
Însușirea deprinderilor de scris; folosirea scrisului pentru transmiterea unui mesaj
D. DOMENIUL Dezvoltarea cognitivă – a fost definită în termenii abilității copilului de a înțelege relațiile dintre obiecte, fenomene,
evenimente și persoane, dincolo de caracteristicile lor fizice. Domeniul include abilitățile de gândire logică și rezolvare de probleme,
cunoștințe elementare matematice ale copilului și cele referitoare la lume și mediul înconjurător.
Dimensiuni ale domeniului:
Dezvoltarea gândirii logice și rezolvarea de probleme
Cunoștințe și deprinderi elementare
matematice, cunoașterea și înțelegerea lumii: Reprezentări matematice elementare (numere, reprezentări numerice, operații, concepte de spațiu, forme geometrice, înțelegerea modelelor, măsurare)
Cunoașterea și înțelegerea lumii (lumea vie, Pământul, Spațiul, metode științifice)
E. DOMENIUL Capacități și atitudini în învățare – se referă la modul în care copilul se implică într-o activitate de învățare, modul în care abordează sarcinile și contextele de învățare, precum și la atitudinea sa în interacțiunea cu mediul și persoanele din jur, în afara deprinderilor si abilităților menționate în cadrul celorlalte domenii de dezvoltare.
Dimensiuni ale domeniului:
Curiozitate și interes
Inițiativă
Persistență în activitate
Creativitate
I.2 Domeniul Limbă și Comunicare în noul curriculum
DOMENIUL Dezvoltarea limbajului și a comunicării – vizează dezvoltarea limbajului (sub aspectele vocabularului, gramaticii, sintaxei, dar și a înțelegerii semnificației mesajelor), a comunicării (cuprinzând abilități de ascultare, comunicare orală si scrisă, nonverbală si verbală) și preachizițiile pentru scris-citit și însoțește dezvoltarea în fiecare dintre celelalte domenii.
Dimensiuni ale domeniului:
Dezvoltarea limbajului și a comunicării:
Dezvoltarea capacității de ascultare si înțelegere (comunicare receptivă)
Dezvoltarea capacității de vorbire și comunicare (comunicare expresivă)
Dezvoltarea premiselor citirii și scrierii:
Participarea la experiențe cu cartea; cunoașterea și aprecierea cărții
Dezvoltarea capacității de discriminare fonetică; asocierea sunet-literă
Conștientizarea mesajului vorbit/scris
Însușirea deprinderilor de scris; folosirea scrisului pentru transmiterea unui mesaj
Obiective cadru:
Dezvoltarea capacității de exprimare orală, de înțelegere și utilizare corectă a semnificațiilor structurilor verbale orale;
Educarea unei exprimări verbale corecte din punct de vedere fonetic, lexical, sintactic;
Dezvoltarea creativității și expresivității limbajului oral;
Dezvoltarea capacității de a înțelege și transmite intenții, gânduri, semnificații mijlocite de limbajul scris.
Obiective de referință:
Să participe la activitățile de grup, inclusiv la activitățile de joc, atât în calitate de vorbitor, cât și în calitate de auditor.
Să înțeleagă și să transmită mesaje simple; să reacționeze la acestea.
Să audieze cu atenție un text, să rețină ideile acestuia și să demonstreze că l-a înțeles.
Să distingă sunetele ce compun cuvintele și să le pronunțe corect.
Să-și îmbogățească vocabularul activ și pasiv pe baza experienței, activității personale și/sau a relațiilor cu ceilalți și simultan să utilizeze un limbaj oral corect din punct de vedere gramatical.
Să recepteze un text care i se citește ori i se povestește, înțelegând în mod intuitiv caracteristicile expresive și estetice ale acestuia.
Să fie capabil să creeze el însuși (cu ajutor) structuri verbale, rime, ghicitori, povestiri, mici dramatizări, utilizând intuitiv elementele expresive
Să recunoască existența scrisului oriunde îl întâlnește.
Să înțeleagă că tipăritura (scrisul) are înțeles (semnificație).
Să găsească ideea unui text, urmărind indiciile oferite de imagini.
Să manifeste interes pentru citit.
Să recunoască cuvinte simple și litere în contexte familiare.
Să recunoască literele alfabetului și alte convenții ale limbajului scris
Să utilizeze materiale scrise în vederea executării unei sarcini date.
Să perceapă și să discrimineze între diferitele forme, mărimi, culori – obiecte, imagini, forme geometrice, tipuri de contururi etc.
Să utilizeze efectiv instrumentele de scris, stăpânind deprinderile motrice elementare necesare folosirii acestora
Să utilizeze desene, simboluri pentru a transmite semnificație
Să descopere că scrierea îndeplinește anumite scopuri, cerințe sociale și să se folosească de această descoperire (ex.: recunoaște și respectă simboluri care avertizează asupra prezenței/existenței unui pericol sau care arată direcția, destinația unei clădiri/unui loc etc.)
Să înțeleagă semnificația cuvintelor, literelor și cifrelor, învățând să le traseze.
CAPITOLUL II POVESTIREA, ACTIVITATE DE BAZĂ A COPIILOR PREȘCOLARI
Originile povestirii sunt greu de stabilit. Povestirea cultă își are punctul de plecare în folclor. Autorul își îndreaptă atenția spre realitatea exterioară a lui, contemplă și urmărește întâmplările în desfășurarea și înlănțuirea lor, apoi le înregistrează și le comunică în viziunea sa artistică proprie, prin mijlocirea personajelor și a resurselor artistice specifice.
„Socotită ca o formă esențială și arhetipală a epicului, povestirea apare în mai toate variantele genului epic, componentul definitoriu fiind elementul narativ.”
„Povestirea este o lucrare în care se înfățișează fapte și întâmplări în desfășurarea lor; iar prin ele se dezvăluie firea, ideile, gândurile și sentimentele personajelor care sunt puse în valoarea întâmplărilor și iau parte la ele.”
În sens larg povestirea se confundă cu narațiunea. Într-o accepție mai restrânsă povestirea este o specie a genului epic relatând faptele din punct de vedere al unui narator care este martor sau participant la evenimentul povestit.
Povestirea se limitează la relatarea unui singur fapt, interesul concentrându-se asupra situației.
Relația dintre narator și cititor (ascultător) este mai directă și mai strânsă decât în cazul altor specii. Această relație se realizează prin oralitate (ceremonial care cuprinde prezentarea și apariția povestitorului, motivarea împrejurărilor care declanșează povestirea, formulele de adresare) și prin atmosfera povestirii (stimulând atenția și emoția cititorilor, menținând suspansul).
Timpul faptelor relatate este situat în trecut, iar sensul poate să fie transmis de narator sau să fie dat la iveală de însăși desfășurarea evenimentelor.
Caracteristicile povestirii sunt următoarele: faptele sunt relatate din unghiul povestitorului, narează un singur fapt, interesul se concentrează asupra situației.
Operele reprezentative din literatura universală sunt: E.A. Poe, Povestiri ale grotescului și arabescului. N. Gogol, Serile din cătunul Dikanka, I. Turgheniev, Povestirile unui vânător, G. Flaubert, Trei povestiri, E. Zola, Povestiri pentru Ninon, A. Daudet, Povestiri despre moara mea.
Operele reprezentative din literatura română sunt: I.L.Caragiale, lui Mânjoală, G. Galaction, Moara lui Călifar, M. Sadoveanu, Povestiri, Hanu Ancuței, I. Agârbiceanu, Mistrețul, Bunica, M.Eliade, La țigănci, V.Voiculescu, Pescarul Amin, Ultimul Berevoi, Lostrița, Șt. Bănulescu, Dropia.
Povestirea, ca specie literară, este o narațiune limitată la o singură întâmplare relatată, de cele mai multe ori, la persoana I; ea presupune ca povestitor fie un martor, fie un personaj implicat în acțiune.
În literatura engleză, termenul short-story se aplică tuturor speciilor epice de mică întindere (mai restrânse decât romanul).
În literatura germană, Kurzgeschichte desemnează narațiunea scurtă, la persoana I, cu final deschis.
În epica românească, povestirea are o configurația proprie determinată de relația folclorică:
– relația explicită povestitor-ascultător îi conferă oralitate;
– respectă un ceremonial al spunerii (adresări, captarea atenției, cucerirea ascultătorilor, verificarea atenției, etc);
– presupune o atmosferă (de petrecere, sfat, intimitate, etc);
– evocă un timp trecut, vag istoric, de cele mai multe ori mitic.
Povestirile compun de multe ori un ciclu unitar, narațiunea cu cadru, numită fie povestire în ramă, fie povestire cu sertare. Modelul narațiunii cu cadru este oriental (O mie și una de nopți) și occidental, cultivat din Renaștere până în epoca modernă:
– în literatura italiană – Decameronul de Giovanni Boccacio;
– în literatura franceză – Heptameronul de Margareta de Navarra;
– în literatura engleză – Povestirile din Canterbury de Geoffrey Chaucer.
În secolul al XIX-lea tradiția ciclului narativ o continuă romancierii mari din literatura franceză (Balzac, Povestiri deocheate), engleză (Charles Dickens, Schițele lui Boz).
Întâmplările narate sunt subordonate unei acțiuni centrale, iar episoadele o întregesc și o lămuresc, măresc intensitatea emoțiilor și subliniază o anumită concluzie și idee estetică și morală.
Propozițiile povestirii diferă, conținând elemente fundamentale de organizare și de construcție a materialului în funcție de specii (schiță, nuvelă, memorii, roman).
În literatura română și universală pentru copii, povestirea ocupă un loc remarcabil atât prin varietatea tematică cât și prin mijloacele de expresie.
Copilul ascultă la început povestiri scurte și simple. Ca să fie atractivă pentru preșcolari povestirea trebuie să aibă caracter de extraordinar. Această exigență se aplică povestirii în care imaginarului fictiv i se opune un imaginar real, o reprezentare realistă a existenței în felul acesta preșcolarul poate răsturna basmul și recepta un anumit realism, pentru că, în loc să se vadă în rolul eroului fantastic se vede în acela al unui personaj care-i seamănă nu prin ceea ce visează el despre sine, ci prin ceea ce afectiv și intuitiv simte că este.
Povestirea aduce, lumea unor personaje realizabile în propriul său univers cotidian.
Tot ce este și apare, în imaginarul real al preșcolarului, antropomorfizat, tot ce există obiectual poate trece printr-un proces al animismului infantil. În felul acesta, întreaga realitate seamănă cu realitatea lui familiară și-1 cuprinde pe el însuși.
Puiul de animal preia propriile sale preocupări: raporturile cu părinții și cu cei de o seamă, universul afectiv și cel fiziologic.
Transferându-se în altul, copilul începe să se cunoască pe sine. El este și pui de prepeliță, și pisicuță și fir de iarbă și broscuță. De cele mai multe ori povestirile vorbesc despre situații ale unor copii, ale unor pui din diferite specii de plante și animale. Sunt povești pentru copii, dar se petrec într-un cadru diferit de cel cotidian, cu granițe deschise între real și imaginar, între basm și o istorie din viața socială.
II.2. Particularități psihopedagogice a copiilor preșcolari în activitățile de educarea limbajului
Povestirea este una dintre activitățile de educare a limbajului cele mai plăcute copiilor, întrucât satisface nevoia de cunoaștere și de afectivitate, le stimulează imaginația și constituie cadrul optim de exersare a capacității de comunicare.
Se cunoaște importanța pe care o au poveștile în dezvoltarea imaginației și în crearea unei percepții despre cultura proprie și despre lume pentru copii. Aceștia află astfel care sunt valorile vehiculate într-un spațiu cultural specific, se familiarizează de mici cu principalele mituri, etc., mai învață că lumea e o scenă a luptei dintre bine și rău, că trebuie să fii curajos și perseverent, că există magie și frumos.
Ca activitate specifică învățământului preșcolar, povestirea dezvoltă următoarele procese psihice:
– gândirea logică, datorită succesiunii întâmplărilor din conținutul poveștilor și povestirilor.
– memoria voluntară, copiii trebuind să rețină desfășurarea evenimentelor și să le expună pe baza unor procedee și mijloace specifice (de exemplu, pe baza întrebărilor formulate de educatoare, pe baza unor ilustrații sau desene ș.a.);
– imaginația, proces cognitiv complex de exersare prin crearea unor imagini noi pe baza prelucrării reprezentărilor și a experienței cognitive anterior formate;
– limbajul, ca mijloc fundamental de comunicare.
Limbajul și gândirea se intercondiționează, se constituie ca unitate între comunicațional (transmitere de informație) și cognitiv. Gândirea se dezvoltă având ca suport limbajul iar limbajul este expresia nivelului de dezvoltare a gândirii.
– povestirea contribuie, de asemenea, la dezvoltarea atenției datorită căreia copiii memorează numele personajelor, fragmente de povestiri și povești, rețin succesiunea întâmplărilor, trăsături și comportamente ale personajelor ș.a.
În grădinița de copii, se desfășoară două tipuri de povestiri:
– povestirile educatoarei
– povestirile copiilor
II.2.1 Tematica activităților obligatorii de povestire
Copiilor le sunt accesibile, încă de la trei ani, atât povestirile realiste cât și cele fantastice, respectiv poveștile și basmele, firește dacă ele sunt alese la nivelul de înțelegere specific vârstei.
Povestirile realiste, scrise anume pentru copii, satisfac în bună măsură dorința lor de a cunoaște, îi introduc în sfera relațiilor sociale și le influențează sentimentele și comportarea.Tematica acestor povestiri prevăzute de programă este variată.O bună parte din ele au ca temă centrală copilul, lumea copilăriei cu tot ceea ce are ea mai semnificativ.
Datorită faptului că în aceste povestiri, conflictul este simplu și inspirat din viața obișnuită, cotidiană, asemenea povestiri captivează atenția copiilor, le stârnesc interesul, atrag simpatia lor pentru personajele pozitive.
Preșcolarilor mai mari le sunt accesibile și povestirile din viața adulților. Astfel, chipul mamei, exemplu de dragoste nemărginită față de copiii ei, sau pilde de eroism în muncă, faptele lor eroice, munca de zi cu zi a oamenilor constituie temele multor povestiri pe care le ascultă cu interes preșcolarii din grupa 5-6 ani și pot fi ajutați să tragă învățăminte valoroase.
Povestirile realiste ocupă un loc mai restrâns în programa grădiniței de copii, locul principal revenind poveștilor și basmelor. Acestea au încântat întotdeauna copilăria tuturor generațiilor.
Copiii preșcolari de toate vârstele îndrăgesc poveștile cu animale. Prin intermediul acestor povești cu animale, copiii învață să disprețuiască lăcomia, zgârcenia, răutatea, lașitatea și multe alte trăsături urâte de caracter întâlnite la personajele negative. În același timp ei admiră bunătatea, demnitatea, cinstea, curajul, perseverența personajului principal, pe care îl îndrăgesc și alături de care se bucură, se întristează, pentru a cărui soartă suferă sau sunt satisfăcuți. Din basme, sub forma alegorică a imaginilor fantastice, copiii cunosc multe aspecte ale vieții, starea de oprimare a poporului, din trecut, lupta lui pentru mai bine. Ei simt că zmeii, balaurii, Baba-Cloanța și alte personaje pe care trebuie să le înfrunte Făt Frumos, simbolizează forțele opresoare, în timp ce acest personaj întruchipează lupta și izbânda binelui împotriva răului.
Tematica povestirilor, fie ele realiste sau fantastice, se diferențiază de la o grupă la alta corespunzător sarcinilor instructiv-educative ce se cer rezolvate, iar temele recomandate de programă nu sunt limitate. Educatoarele au latitudinea să selecționeze materialul literar și să aleagă acele povestiri sau povești care să fie pe deplin accesibile.
Astfel la 3-4 ani povestirile ce vor fi prezentate copiilor vor fi scurte cu conținut și intrigă simple care să înfățișeze și stări afective plăcute, să educe atitudinea pozitivă față de cele expuse de educatoare:
Ex: „Ridichea uriașă”, „Unde a zburat rândunica?”, „Mălina și ursul”, „Cei doi arici”,”Ce-a pățit iepurică”, etc.
La 4-5 ani povestirile educatoarei vor familiariza copiii cu diferite aspecte de viață și domenii de activitate și cu diferite trăiri afective care să le influențeze sentimentele și comportamentul.
Ex: „Căsuța din oală”, „Coliba iepurașului”, „Puf alb și Puf gri”, „Scufița Roșie”,” Țapul, vulpea și lupul”, „Ursul păcălit de vulpe”, „Mama lui Fănuț”,etc.
La grupa de 5-6 ani, prin povestirile educatoarei se va realiza familiarizarea copiilor cu aspecte mai complexe din natura și viața înconjurătoare, cu expresii poetice, epitete, formule specifice stilului povestirilor precum și educarea unor trăiri de valoare etică și estetică care să influențeze în măsură și mai mare sentimentele și comportarea copiilor.
Ex: „Punguța cu doi bani”, ”Cenușăreasa”, „Cuvântul fermecat”, ”Inimioare, Inimioare”, ”Plici și Plici-Plici”, „Copiii din crâng”, etc.
Povestirile, poveștile și basmele pot fi spuse copiilor în diferite momente ale zilei. Dată fiind valoarea lor educativă, ele sunt planificate și în activități obligatorii.
În vederea însușirii temeinice a povestirilor (poveștilor, basmelor) predate se organizează în afara activităților de comunicare și activități de repetare. Acestea, în mod frecvent, se desfășoară în afara timpului rezervat activităților obligatorii, în special în etapa activităților distractive. De asemenea, educatoarea trebuie să verifice în ce măsură copiii și-au însușit, în mod conștient, povestirea (povestea, basmul) și să le ofere posibilitatea de a o reproduce integral sau parțial. În acest scop se organizează activități de povestire sau se inițiază, sub formă de joc, dramatizarea povestirii. În cadrul acestor activități, o dată cu verificarea gradului de însușire a povestirii (poveștii, basmului), se exersează vorbirea copiilor, formarea deprinderii lor de a povesti independent ceea ce contribuie la mărirea posibilităților lor de exprimare corectă, coerentă și expresivă.
II.2.2 Povestirile educatoarei
Povestirile educatoarei sunt activități de expunere orală a unor creații literare (povestiri, povești, basme). Ele se organizează cu toți copiii grupei în cadrul activităților obligatorii sau în afara acestora, în timpul rezervat jocurilor și activităților alese fie cu toată grupa, fie cu grupe mai mici de copii. Prin conținutul lor, povestirile educatoarei furnizează copiilor cunoștințe privitoare la cele mai variate aspecte de viață și domenii de activitate, îi familiarizează cu natura înconjurătoare (lumea animală, lumea vegetală, cea a fenomenelor fizice).
Prin varietatea, bogăția și noutatea ideilor pe care le cuprind dar mai ales prin felul în care scriitorul și apoi povestitorul le prezintă și reușesc să-l emoționeze și să-l convingă pe ascultător, poveștile contribuie la cunoașterea mai adâncă a vieții.
În procesul ascultării unei povestiri este antrenată întreaga activitate psihică a copilului. El iese din pasivitate, urmărește cu atenție cele povestite, memorează, compară și analizează materialul furnizat, face unele legături de cauzalitate, stabilește anumite relații între fapte și personaje. Astfel, gândirea copilului este viu stimulată și face posibilă înțelegerea semnificației faptelor eroilor. Un rol deosebit de important îl au povestirile în dezvoltarea vorbirii. Povestirile, prin folosirea cuvântului și a imaginii artistice, îl familiarizează cu structura limbii, cu bogăția formelor sale gramaticale, cu frumusețea și expresivitatea limbii și contribuie astfel la dezvoltarea limbajului și a gândirii lui.
Copiii ascultând povestiri cu basme, întâlnesc noi și noi expresii care odată cunoscute, devin un bun al lor. Ei memorează cuvintele cu care încep și se încheie basmele, cât și expresiile care se repetă în basme și astfel limba (literară și populară) cu expresiile ei proprii intră în limbajul curent al copiilor.
II.2.3 Povestirile copiilor
Povestirile copiilor care constituie un exercițiu de stimulare a gândirii și imaginației, de activizare a exprimării verbale fluente, flexibile, originale sunt denumite în învățământul preșcolar povestiri create de copii.
Capacitatea creatoare a copiilor manifestată în aceste povestiri este pregătită de către educatoare prin îmbogățirea cunoștințelor copiilor cu poezii, povestiri, ghicitori, etc.; folosirea unor metode și procedee variate: citirea expresivă, povestire, convorbire, observarea ilustrațiilor din cărți, vizionarea unor diafilme, audierea unor lecturi artistice imprimate pe casetofon, reflectarea conținutului povestirilor în cadrul jocurilor, a dramatizărilor copiilor.
Prin reproducerea povestirilor cunoscute, copilul își formează priceperi și deprinderi pentru povestit, condiție esențială pentru compunerea propriilor povestiri.
Povestirile create asociază într-o activitate cognitivă complexă, dar unitară, percepțiile, gândirea, imaginația, emoții, sentimente, atitudinile, creativitatea. Clasificarea povestirilor copiilor:
a) Repovestirile
b) Povestiri create de copii:
– povestiri după jucării
– povestiri după ilustratii
– povestiri cu început dat
– povestiri cu final dat
– povestiri după un model dat
– povestiri după un plan de idei
Prin aceste „narațiuni" îi dirijăm și îi stimulăm pe copii să prezinte, moment cu moment, aspectele unui eveniment sau al unei succesiuni de întâmplări legate logic între ele și în succesiune cronologică. Cunoscând semnificația și motivația întâmplării, copilul se va concentra asupra personajelor, a locului și timpului care pun în lumină o întâmplare. Povestirile create trebuie să se bazeze pe disponibilitatea ludică a copilului, pe plăcerea jocului cu cuvintele.
Pentru a greși cât mai puțin ar trebui îndeplinite niște condiții:
– cum și cât vorbește educatoarea cu copiii;
– cum ascultă și cum știe să-i asculte – ascultarea presupunând diminuarea glasului propriu și ascultarea celuilalt. Copiii supuși unor medii inhibante („Taci și ascultă", „Răspunde doar când ești întrebat") manifestă blocaj sau deficit de curiozitate, cunoștințe sărace, inhibiții cognitive, afective.
Climatul va fi de afecțiune, colaborare, siguranță, de încredere reciprocă, o anumită stare de spirit favorabilă, de deschidere, fără grabă, nerăbdare, fără ascultare pe jumătate, concentrare pentru a nu se pierde semnificația corectă a mesajului. O atitudine activă, marcată de semnale verbale și nonverbale (o replică, o întrebare, o simplă înclinare a capului, un licăr de înțeles din ochi) toate acestea dau copilului certitudinea că este ascultat și sporesc dorința de confesare.
Educatoarea întâmpină greutăți în organizarea acestui tip de activități atunci când vrea să evite două pericole:
– povestirile prea dirijate – când educatoarea pune întrebări una după alta, eliminând cu totul spontaneitatea copiilor, activitățile devenind artificiale și deprimante sau
– povestirile prea libere – când pedagogul respectă în mod exagerat spusele copilului și schimbul de idei se produce din digresiune în digresiune, în voia asociațiilor de idei, fiecare sfârșind prin a vorbi pentru sine, iar educatoarea se cheltuiește în mod inutil când cu unul, când cu altul.
De aceea, educatoarea va pleca de la exprimarea spontană, dar va dirija exercițiul creativ pentru a favoriza dorința de expresie, va încuraja, va corecta. Intonația educatoarei va fi doar aparent pasivă pentru a nu părea coercitivă. Ea va fi furnizor de modele, va sugera probleme, exemple, va ordona, va reformula, va obstacula, va motiva.
Tematica să se pătrundă dincolo de fața văzută a lucrurilor, pornind de la lucruri banale, cunoscute, la cele necunoscute, nevăzute, până la hotarul cu irealul, fantasticul sau abstractul.
Povestirile create pot fi executate cu întreaga grupă, dar recomandabil este să fie organizate și pe grupuri mici de copii, chiar în perechi care au cam același nivel de dezvoltare al limbajului. Grupurile își pot schimba componența periodic pentru a preveni plictiseala și ar fi bine ca povestirile acestora să fie înregistrate pe casetă pentru a putea fi reascultate.
II.2.3.1 Repovestirile
Repovestirile au ca scop principal formarea deprinderii copiilor de a expune cursiv și logic povestiri, povești sau basme și exercitarea vorbirii sub toate aspectele: fonetic, lexical, gramatical.Numărul repovestirilor cuprins în activități obligatorii este fixat prin planul de învățământ. El este mai mic decât numărul povestirilor, poveștilor sau basmelor. Astfel, la grupa copiilor de 4-5 ani, la care introducem pentru prima dată activitățile de repovestire, putem cere reproducerea poveștilor cu acțiuni simple în care acestea se repetă în desfășurarea intrigii. De exemplu: „Cocoșel, creastă de aur”, „Căsuța din oală”, etc.
Asemenea povestiri, pe lângă faptul că plac foarte mult copiilor, pot fi ușor reproduse de ei, deoarece cuprind o intrigă simplă și unele situații și dialoguri foarte asemănătoare, uneori chiar identice. Deci copiii au de reținut un material accesibil și restrâns ca volum.La grupa de 5-6 ani, ținând seama de posibilitățile mai mari de exprimare ale copiilor, le putem cere să reproducă povestiri și povești de mai mare întindere, cum ar fi: „Scufița Roșie”, „Copiii din crâng”, „Găinușa de aur”, „Capra cu trei iezi” etc.
Reușita activităților de repovestire este condiționată de modul în care și-au însușit copiii povestirea educatoarei. Cunoscând-o bine și înțelegând-o pe deplin, ei o vor reproduce, cum e și firesc, mai exact și cu mai multă ușurință. De acum, educatoarea trebuie să asigure în prealabil însușirea conștientă și temeinică a povestirilor de către copii. Se recomandă în acest sens, repetarea povestirilor în afara activităților obligatorii și expunerea în sala de grupă a tablourilor / imaginilor care concretizează conținutul acestor povestiri.
Posibilitățile copiilor de a reda conținutul unei povestiri sunt diferite de la o grupă la alta. De aceea, în organizarea povestirilor, educatoarea va ține seama de nivelul grupei cu care lucrează.
Activitățile de repovestire pot fi realizate în forme diferite, în funcție de scopul urmărit și de mijloacele folosite.
Astfel pot organiza:
a) repovestiri după un șir de tablouri reprezentând episoadele principale ale povestirii;
b) repovestiri după un plan verbal (care împarte povestirea în fragmente logice);
c) repovestiri libere;
d) repovestirea unui text citit;
La început, pentru a învăța pe copii să respecte principalele momente ale povestirii (poveștii, basmului) și succesiunea lor, este indicat să se folosească primele două variante: repovestirea după tablouri și repovestirea după un plan verbal. În aceste cazuri tablourile și planul constituie pentru copii puncte de sprijin care înlesnesc reproducerea cât mai exactă a textului literar.
Povestirile după un plan verbal fac trecerea către povestirile libere. Planul verbal prezentat de către educatoare constă în delimitarea episoadelor care urmează să fie redate de copii. În funcție de grupa căreia i se adresează, planul poate fi mai mult sau mai puțin amplu. De exemplu, la grupa de 4-5 ani, planul trebuie să fie mai amănunțit (sprijinul dat copiilor fiind deci mai substanțial), pentru a-i ajuta să-și reamintească întreg conținutul povestirii și să-l expună cât mai exact. De asemenea, planul verbal poate lua, după caz, și forma interogativă. Formulat sub formă de întrebări, planul câștigă mai repede pe copii, le suscită interesul, favorizându-se astfel participarea mai vie la activitate. Un asemenea plan, adresându-se direct copiilor, este mai ușor înțeles de către copii, dată fiind vârsta la care ne referim.
Educatoarea trebuie să urmărească cu atenție și exprimarea copiilor, pentru a-i ajuta să-și însușească un limbaj viu, colorat.
Întrebările ajutătoare și orice alte intervenții din partea educatoarei trebuie dozate însă cu multă grijă, pentru a nu stânjeni sau chiar a îngrădi povestirea copiilor. Abuzul de întrebări îi obișnuiește cu timpul să aștepte sprijin continuu din partea educatoarei, să răspundă numai la întrebare, deci se ajunge la un efect cotrar celui urmărit de noi prin repovestiri.
În a doua jumătate a anului la grupa de 5-6 ani, copiii pot fi lăsați să repovestească și liber, fără un plan sau indicații prealabile. Educatoarea le oferă astfel prilejul să-și exercite vorbirea liberă, pe lângă faptul că poate să verifice și să aprecieze în ce măsură și-au însușit conținutul povestirii, cum l-au înțeles, cum interpretează unele fapte, cum apreciază personajele, profilul lor moral. În general, preșcolarii de 5-6 ani reușesc să reproducă în întregime multe dintre povestirile (poveștile, basmele) pe care le cunosc. Reproducerea este însă uneori mecanică, trădează o simplă înregistrare a datelor, fără o prelucrare a lor, copiii neputând să-și explice întotdeauna intriga cu toate implicațiile ei. De aceea, și în cazurile în care copiii sunt lăsați să repovestească liber, educatoarea trebuie să intervină ori de câte ori consideră că este necesar, pentru a înlesni reproducerea conștientă, logică a povestirii respective.
În ceea ce privește metodica desfășurării repovestirilor, educatoarea se orientează în funcție de nivelul grupei cu care lucrează și de textul care urmează a fi repovestit. Dacă este vorba de un text mai scurt, el poate fi reprodus în întregime de un singur copil. În continuare, îl repovestesc, pe rând și alți copii. În cazul poveștilor sau basmelor cu dezvoltare amplă, ele pot fi fragmentate pe unități logice și repovestite de către mai mulți copii. La urmă, povestea (basmul) este redată în întregime de un singur copil.
II.2.3.2 Povestirile copiilor după un plan dat
În afară de repovestiri, la grupa 5-6 ani se folosesc și povestirile după un plan dat de educatoare. Prin aceste activități se urmărește formarea deprinderii copiilor de a compune scurte narațiuni pe baza unui plan dat în prealabil. Acest plan poate fi comunicat copiilor prin intermediul imaginilor sau formulat verbal de către educatoare. Și într-un caz și în altul, planul trebuie să sugereze acțiunea care urmează a fi dezvoltată, să prezinte personajele principale ale temei și să orienteze gândirea și imaginația copiilor în direcția unor situații, întâmplări sau fapte cunoscute.
Sarcina compunerii unei povestiri după un plan presupune o muncă creatoare cu atât mai dificilă cu cât copiii sunt mai mici și mai puțin exersați în această direcție. De aceea, planul, prin structura și conținutul său, trebuie să constituie un sprijin intuitiv, concret, care să orienteze copiii spre o povestire limitată ca întindere.
Pentru început, când introducem acest tip de povestire este indicat să ne servim de ilustrații. Astfel copiii își reamintesc mai ușor caracteristicile personajelor din povestire și înțeleg acțiunea ce trebuie narată.
Povestirile după un șir de ilustrații sunt povestiri ale copiilor după un plan comunicat cu ajutorul ilustrațiilor. Ele trebuie deosebite de repovestirile, realizate cu ajutorul ilustrațiilor, în care copiii reproduc conținutul sunt puși în situația de a-și imagina, de a crea scurte povestiri pe baza planului prezentat. Acest plan este dat printr-un număr de 3-5 (sau mai multe) ilustrații necunoscute copiilor, care înfățișează momentele succesive ale unei povestiri. Ele dezvăluie copiilor personajele și momentele principale ale acțiunii. Ilustrațiile destinate povestirilor trebuie să posede reale calități atât din punct de vedere al conținutului cât și din punct de vedere al realizării artistice. Sub aspectul tematicii, ilustrațiile trebuie să fie simple și accesibile copiilor, să înfățișeze aspecte cât mai apropiate de experiența lor de viață și în același timp cu valoare educativă, răspunzând scopurilor urmărite în grădiniță. Astfel, ele pot înfățișa diferite aspecte din viața copiilor, inițiative luate de ei, întâmplări hazlii, pățaniile copilului neascultător și multe altele. De asemenea pot cuprinde elemente din lumea povestirilor cu animale sau păsări cunoscute de către copii, de exemplu: „Căsuța iepurașului”, „Băiatul și baloanele”, etc.
Sub aspectul realizării artistice, ilustrațiile trebuie să impresioneze puternic copiii, să comunice direct cu ei, în același limbaj.
În ceea ce privește dimensiunile ilustrațiilor folosite cu acest prilej, ele trebuie să aibă un format mare. Numai astfel se poate reține mai ușor atenția copiilor și deci se poate asigura o intuire atentă a conținutului tablourilor. În compunerea povestirilor, folosirea planului prezentat sub formă de imagini impune anumite cerințe:
– valorificarea integrală a elementelor date în ilustrații (înfățișarea cadrului acțiunii – unde și când se petrece ea -, prezentarea tuturor personajelor și a intrigii, stările sufletești, intențiile acțiunile personajelor așa cum se desprind din expresia feței, din ținută, din gesturi);
– înțelegerea și interpretarea conținutului tematic în succesiunea dată;
– încadrarea totală a povestirii copiilor în tema și conținutul ilustrațiilor date;
– expunerea celor percepute sub formă de narațiune;
Respectarea acestor cerințe presupune întocmirea atentă, minuțioasă a planului după care urmează să se desfășoare activitatea (precizarea momentelor ei principale, alegerea metodelor și procedeelor de lucru cu copiii, corespunzător fiecărei verigi în parte; formularea planului povestirii și a întrebărilor ajutătoare adresate copiilor).
II.2.3.3 Povestirile cu început dat
În această activitate copiii au sarcina de a închega cu mijloace proprii o povestire al cărei început (original) le este dat în prealabil de către educatoare.
Caracteristic genului respectiv de povestire este faptul că în timpul aceleiași activități, copiii trec de la situația de ascultători la cea de povestitori, cu obligația de a continua firul narațiunii început de către educatoare. Copiii trebuie să urmărească cu multă atenție expunerea educatoarei, să sesizeze și să rețină toate elementele date, ca apoi să-și imagineze felul cum pot evolua lucrurile și finalul lor. Începutul dat de către educatoare trebuie astfel întocmit încât să trezească copiilor un viu interes, să le impulsioneze imaginația. Condiția principală pe care trebuie s-o îndeplinească începutul povestirii este aceea de a sugera subiectul, de a marca perspectiva dezvoltării lui. Subiectul, inspirat din viața cotidiană a copiilor sau adulților, din viața animalelor ori a păsărilor, trebuie să fie accesibilă înțelegerii copiilor, să se apropie de interesele firești ale vârstei lor și să corespundă în același timp scopurilor educative urmărite în grădiniță. Se pot realiza și alte teme de exemplu, teme în care să se dezvolte ideea bunelor deprinderi, a comportării copiilor față de părinți sau prietenii de joc, a îngrijirii animalelor sau teme în care să se pună problema ascultării și neascultării, a hărniciei și a leneviei, a invidiei, a îngâmfării și a consecințelor acestora.
Începutul povestirii dat de către educatoare trebuie să schițeze un anumit cadru de desfășurare a acțiunii; de asemenea, conflictul (în linii mari) și personajul (personajele) principal cu trăsăturile sale caracteristice.
Deci, copiii vor fi ajutați să se încadreze în atmosfera povestirii, să cunoască pe eroi, să-și precizeze atitudinea față de ei , să întrevadă conflictul și rezolvarea lui.
Închegarea unei povestiri cu un început dat de educatoare este condiționată nu numai de calitatea acestui început dat, ci și de momentul în care educatoarea întrerupe povestirea pentru a fi continuată de copii. Acest moment trebuie să corespundă cu schițarea intrigii, deci cu mobilizarea copiilor în direcția dezvoltării ei. În același timp, trebuie să se favorizeze continuarea povestirii în direcții diferite, de multe ori chiar opuse, și într-un mod cât mai personal (la activitate pot participa mai mulți copii).
Pentru a-i ajuta să continue povestirea, este necesar ca educatoarea, întrerupându-i, să le adreseze câteva întrebări ajutătoare sau să le dea câteva indicații suplimentare asupra direcțiilor în care poate fi speculat subiectul. De asemenea, se va preciza că fiecare dintre ei va trebui să-l dezvolte în chip personal. Povestirea creată de fiecare copil trebuie să fie apreciată critic de către educatoare. Ea va sublinia calitățile povestirii și în același timp va arăta unele lipsuri de care suferă narațiunea sa. În acest fel sunt ajutați copiii care urmează să povestească. Ei se străduiesc să evite greșelile semnalate la colegii lor și primesc indirect sugestii asupra felului cum pot să dezvolte subiectul dat.
În încheierea activității este indicat să se arate care a fost cea mai reușită povestire și de ce trebuie considerată astfel. În cazul în care plăsmuirile copiilor nu corespund cerințelor, educatoarea reluând povestirea de la început, compune ea sfârșitul, oferindu-le astfel un model pentru activitățile viitoare.
II.2.3.4 Povestirile copiilor după modelul educatoarei
Odată deprinși să repovestească, copiii pot și trebuie stimulați să povestească în mod liber, independent, anumite fapte, întâmplări din experiența lor personală. Un mijloc eficace îl constituie povestirile după modelul educatoarei. Oferind ca model povestiri cu întâmplări din viața personală, cu întâmplări de acasă, sau din grădiniță, educatoarea reactualizează impresii asemănătoare din viața copiilor, fapte concrete trăite de ei și le trezește dorința de a le povesti. De asemenea, modelul educatoarei poate să reflecte o întâmplare din viața altor copii, din viața animalelor etc.
Modelul oferit de educatoare servește copiilor drept exemplu practic de alcătuire a unei povești în care trebuie să existe, așa cum se știe, un început, o intrigă și o încheiere. Educatoarea, prin modelul prezentat, îi învață pe copii, în mod intuitiv, să construiască o povestire. De asemenea, prin felul cum povestește, prin mijloacele verbale folosite influențează limbajul copiilor, îi învață să se exprime corect, expresiv, fără cuvinte de prisos și pe înțelesul celor care ascultă. Copiii împrumută de la educatoare modul de expunere și de selecționare a mijloacelor verbale.
Pentru ca povestirea educatoarei să poată servi copiilor ca model și deci să influențeze pozitiv compunerile lor libere, ea trebuie să îndeplinească anumite cerințe. Din punctul de vedere al conținutului, povestirea model a educatoarei trebuie să aibă un subiect simplu, cu valoare educativă, și să cuprindă elemente cât mai apropiate de experiența și interesele copiilor. Fie că povestește fapte cotidiene, momente trăite cu prilejul unor călătorii, excursii sau întâmplări amuzante din viața școlii, educatoarea, prin modelul său, trebuie să orienteze povestirea copiilor către fapte și acțiuni pozitive. Povestirea trebuie să fie corespunzătoare și din punct de vedere al formei. Povestirea model trebuie expusă clar și expresiv, pentru a mobiliza atenția copiilor și a le crea o stare afectivă pozitivă. După ce expune povestirea, educatoarea cere copiilor să redea și ei unele întâmplări pe care le-au trăit.
La început când introducem pentru prima oară acest fel de povestiri, copiii, aproape fără excepție, imită întocmai modelul educatoarei, adică și-l însușesc, se transpun în situația respectivă și povestesc ca și cum totul s-ar fi petrecut în viața lor. Treptat, la cererea mereu reînnoită a educatoarei de a nu repeta ceea ce a spus ea, ci de a povesti întâmplări din viața lor, copiii încep să povestească ceea ce li s-a întâmplat lor. Uneori, începutul povestirii rămâne la fel cu cel prezentat de educatoare, ca apoi copiii să intervină cu elemente noi, personale. Alteori, își încep povestirea în chip original ca să abandoneze ideea și să rămână tributari modelului.
Pe măsura antrenării copiilor în asemenea povestiri, ei reușesc să se desprindă tot mai mult de model, să povestească curgător și logic întâmplări, aspecte care i-au impresionat mai mult. Aceasta este etapa către care trebuie să tindă educatoarea.
Pentru a-i determina pe copii să se detașeze de modelul prezentat, să compună liber, este recomandabil ca educatoarea, după prezentarea povestirii model, să dea copiilor o serie de indicații: să povestească altceva decât ceea ce le-a spus educatoarea; să se gândească bine înainte de a începe să povestească; să expună corect și frumos.
Cel mai mare sprijin trebuie acordat copiilor în timp ce povestesc. Educatoarea trebuie să-i sprijine, prin întrebări sau completări, să-și expună limpede ideile, să lege faptele între ele, să le motiveze logic, să găsească un deznodământ povestirii create. Aceasta mai cu seamă în etapa inițială, bineînțeles și în funcție de posibilitățile povestitorului. Este necesar, de asemenea, să se intervină atunci când cel care povestește se referă la fapte, la acțiuni reprobabile, fără a le condamna. Intervenind cu tact, educatoarea trebuie să schimbe evoluția povestirii, să sugereze copilului o modalitate adecvată de interpretare a lucrurilor.
În ultima parte a activității, educatoarea trebuie să facă aprecieri asupra felului cum ea a decurs, să arate cum a povestit fiecare copil, care este cea mai reușită povestire. Este bine să se aprecieze în mod deosebit compunerile mai personale și cu o structură mai închegată.
Copilul trebuie să-și însușească mijloacele tehnice care ar ușura elaborarea unei povestiri create. Exercițiile pregătitoare sunt foarte importante, ele au menirea de a introduce copiii în tehnica structurării de mesaje verbale, obiectiv care se va continua în școală prin însușirea scris-cititului, prin însușirea normelor generale de comunicare.
II.2.3.5 Lectura după imagini
Lectura este deosebit de importantă pentru copil deoarece îl ajută să-și dezvolte vocabularul, să acumuleze cunoșținte, să-și formeze atitudini și să se comporte în modalități diferite, în funcție de situație. Primele povestiri pot avea impact puternic și e vitală alegerea lor.
Unul dintre rolurile foarte importante pe care lectura îl are este și dezvoltarea creativității. Prin citirea legendelor sau a poveștilor, copiii intră într-un alt univers, își imaginează o lume nouă, cu personaje și întâmplări miraculoase. Un rol educativ ridicat îl au acele povești care au la final o morală, dar din fiecare poveste se pot extrage învățăminte. Lectura copilului este o activitate de care este bine să se ocupe în primul rând părinții și mai apoi cadrele didactice.
La început copilul este atras de cărțile cu imagini, frumos colorate. El învață fără să cunoască literele, să realizeze o lectură după imagini. Un adult și chiar copilul mai mare poate foarte ușor să transpună în imagini o povestire, un text. Imaginația are un rol deosebit aici, oferind posibilități nemărginite cititorului. Un preșcolar însă, nu poate să citească, vocabularul este slab dezvoltat, fapt ce nu-i oferă posibilitatea să transpună vizual, imaginativ o anumită povestire. Din contra, el are nevoie de suport vizual pentru a putea percepe și chiar memora mai ușor informațiile. Trăind într-o lume predominant vizuală, este recomandată utilizarea în grădiniță a lecturii după imagini, pentru ca preșcolarului să i se dezvolte imaginația, vocabularul și cel mai important percepția cognitivă. Prin urmare, lectura după imagini îi oferă șansa de a percepe și aprofunda informațiile într-un mod ușor și distractiv.
Lectura pe bază de imagini este o activitate de educare a limbajului specifică învățământului preșcolar și clasei I. Această activitate are două componente de bază:
observarea dirijată a imaginilor
și
dezvoltarea capacităților de receptare și de exprimare a mesajelor.
Prima componentă a activității se realizează prin perceperea organizată și dirijată de către educatoare a imaginilor pe baza analizei, sintezei și a generalizării datelor din imagine. Perceperea se realizează prin metoda conversației, pornind de la elementele cunoscute de copii, de la experiența lor cognitivă. Componenta verbală a activității se realizează concomitent cu perceperea imaginilor: copiii trebuie să analizeze imaginile, să le descrie, să le interpreteze și să le compare, folosind un limbaj propriu. Materialul intuitiv are un conținut variat și duce la dezvoltarea gândirii copiilor.
Activitatea de lectură pe bază de imagini are următoarele sarcini:
dezvoltarea capacităților intelectuale;
dezvoltarea proceselor psihice;
exersarea și îmbunătățirea deprinderilor de exprimare corectă și fluentă; dezvoltarea unor trăiri afective, morale și estetice.
Metodica lecturii pe bază de imagini este determinată de particularitățile de vârstă ale copiilor, printre care trebuie să amintim:
atenție de scurtă durată;
percepție nesistematică, izolată a unor elemente nesemnificative, incapacitatea de a recepta esențialul; de aceea este nevoie de activitatea de dirijare a educatoarei;
experiența de viață redusă.
Materialul intuitiv trebuie să satisfacă următoarele cerințe:
a. Sub aspect tematic:
să corespundă programei, fiind accesibil și interesant;
să asigure realizarea obiectivelor cognitive și afective;
să îndeplinească cerințe didactice: claritate, vizibilitate, accesibilitate, atractivitate;
să aibă valoare estetică.
b. Din perspectiva scopului didactic:
să asigure unele reprezentări corecte;
să contribuie la exersarea capacității de comunicare orală prin prezentarea unor acțiuni, prin prezentarea unor relații dintre personaje;
să aibă dimensiuni corespunzătoare pentru a permite analiza și compararea elementelor componente, să permită perceperea fără dificultate a imaginii.
La lectura pe bază de imagini nu trebuie folosite multe imagini pentru a nu dispersa atenția copiilor. Ilustrațiile trebuie să fie studiate în prealabil de către educatoare pentru a alcătui un plan de întrebări și planul de idei la care vrea să se ajungă. Planul de întrebări trebuie să dirijeze atenția copiilor spre perceperea elementelor semnificative. Întrebările trebuie formulate în așa fel, încât să conducă la concluzii parțiale și finale. Ele trebuie să creeze situații-problemă, să aibă funcții cognitive și educativ-formative și trebuie să fie: clare, precise, accesibile, să nu sugereze răspunsul prin “da” sau “nu”.
Răspunsurile copiilor trebuie să fie, de asemenea: clare, precise, corecte, concise, să fie o formulare conștientă bazată pe înțelegerea aspectelor principale ale ilustrației.
Nici un copil de 3-6 ani nu va putea crea o poveste fără un exercițiu de "încălzire" în prealabil. Aceste jocuri de antrenament creativ sunt de fapt jocuri de gimnastică a minții, creativ–intelectual-verbale, comparabile cu jocurile de gimnastică de încălzire, în timpul lor copiii se pot mișca, pot desena, mânuiesc obiecte. Ele nu durează mai mult de 3-5 minute și ele constituie apoi "motivul", punctul de plecare pentru povestea propriu-zisă.
Prezint în continuare o serie de jocuri de antrenament creativ. Punctul de plecare îl constituie deci: un cuvânt, o propoziție (o expresie literară), o frază, o caricatură, o jucărie, un desen, etc.
1. Antrenarea capacității de elaborare verbal-expresivă. prin continuarea unei propoziții, fraze începute de educatoare.
Ex. E toamnă. Frunzele pomilor sunt ………. (ruginii, palide, scuturate de vânt).
E seară. Luna apare pe cer ca o ……… (portocală, castană, coajă de nucă).
2. Interpretarea independentă a unor imagini (din cărți, reviste, pliante) prin solicitarea de a le conferi cât mai multe titluri posibile:
Ex. Cum ai denumi tu acest tablou?
Pune un nume tabloului.
3. Ordonarea logică a unui cât mai mare număr de imagini.
Educatoarea prezintă 2-3 imagini care redau acțiunea unei persoane în ordinea ei firească.
Ex: Un copil joacă fotbal, un geam spart, părintele care-l apostrofează.
În etapa următoare se prezintă cât mai multe imagini ale aceleiași întâmplări pe care copiii le vor ordona în derularea lor cronologică.
4. Enumerarea consecințelor multiple ale unor fenomene.
Ex: Ce s-ar întâmpla dacă …….. (soarele nu ar mai străluci ?)
Răspuns: Ar fi întuneric tot timpul.
Nu ar mai fi cele patru anotimpuri.
Ar fi frig și ne-am îmbolnăvi.
5. Alcătuirea de propoziții multiple, pornind de la cuvinte date, extrase dintr-un text lecturat.
6. Stimularea fluidității asociaționale – jocuri numite "Probe de utilitate". Educatoarea prezintă un obiect și caută cu copiii utilități variate, multiple. Se acționează, se manipulează obiectele direct.
Ex.: Ce poți face cu un burete ? (ziar, pahar, carte)
Răspuns: Poți să te speli, să ștergi tabla, să uzi florile, să faci să plouă când te joci.
7. Analiza unor erori și posibilități de prevenire a lor. Educatoarea citește o poveste, strecoară o eroare și discută, analizează situația creată. Se caută forme practice de prevenire. Exemple din "Povestirile lui Creangă". (A trage ușa după tine).
8. Exerciții-jocuri cu desene. Se prezintă copiilor câteva desene schematice. Fiecare desen va fi lipit pe o bandă care se poate plia. Pe baza desenelor, copiii creează o povestire. Educatoarea va nota sub fiecare desen textul creat de către copil. Va rezulta o cărticică, stil armonică, plăcută și estetică.
9. Exerciții – joc de scriere. Preșcolarii citesc imaginile prin intermediul desenelor, sistemul infantil de scriere. Ei folosesc cu plăcere acest sistem și fixează cu ușurință mesaje, situații.
Ex: Educatoarea povestește și copilul desenează pe un disc despărțit în sectoare de cerc. Fiecărui cuvânt cheie îi corespunde un sector. Copilul va reproduce ușor textul, rotind cercul. Schimbând sensul de rotație el poate concepe o nouă povestire.
10. Asocierea a două – trei imagini fără legătură logică.
Ex. Educatoarea prezintă copiilor o imagine cu o capră și o lamă. Se cere copiilor să găsească totuși o corelare între ele.
Răspuns: O capră a găsit o lamă. A tăiat cu lama iarba și a mâncat-o.
11. Alcătuiri de tablouri. I se dă fiecărui copil o planșetă și diverse obiecte: deșeuri de piele, pânză, scoici, tablă, șuruburi, piulițe. Copiii compun un tablou și compun o poveste. Tot ei dau și titlul.
12. Jocuri "inventar". Pornind de la o imagine dintr-o poveste, educatoarea solicită copilul să enumere ce conține de exemplu buzunarul, sacul, poșeta unui personaj. Se punctează fiecare obiect enumerat, oferindu-se câte o ghindă, nasture, scoică, etc. Copilul care deține în final cele mai multe puncte câștigă.
13. Crearea unor istorioare pornind de la cuvinte care au în structura lor o anumită vocală.
Ex.: ou, os, covor, cort.
14. Jocuri cu epitete si comparații. Se cere copiilor să caracterizeze obiecte, fenomene, printr-un șir de adjective (epitete).
Ex.: Ce se potrivește mai bine? sau să folosească comparații folosind expresiile: ca și, ca și cum, la fel cu.
"Frunzele cad ca niște fluturi mari.” (E. Gârleanu, "Frunza") Educatoarea: Despre ce am mai putea spune așa?
Răspuns: Fulgii cad ca niște fluturi mari.
15. Jocuri care vizează antrenarea simțurilor.
Ex: "Călătorim cu gândul". Copiii închid ochii. Educatoarea sugerează că au ajuns la mare.
– Vedeți marea ? – Da, e albastră.
– O auziți ? – Da, are valuri mari.
– Vedeți pescărușii ?
– Simțiți nisipul sub tălpile voastre ?
16. Jocuri verbale de atenție. Educatoarea citește o poveste. După câte o propoziție, frază,dă comenzi verbale care vizează o anumită mișcare. Copiii execută mișcarea fără a pierde firul povestirii.
Ex: A fost odată ca niciodată (Pune mâna pe cap) o fetiță cuminte (pune piciorul drept peste cel stâng). Tonul educatoarei e monoton, ritmul este constant.
Datorită importanței pe care am acordat-o acestor jocuri am răspuns nevoilor de acțiune ale copiilor, de exprimare, de adaptare la un nou tip de învățare, învățarea activă, antrenantă, în care copilul e un partener egal în educație.
II.3. Sugestii pentru desfășurarea povestirilor create de copii
Povestirile pot să înceapă cu povestirea unor evenimente reale la care a participat tot grupul, un joc, o vizită, o excursie. Acest fapt real va constitui baza desfășurării imaginagisticii ulterioare: "Ce s-ar fi întâmplat dacă?", "Oare ce face acum ursul pe care l-am văzut?"
Prezentarea unui obiect interesant: o minge de rugby, o pălărie veche, un pantof de-al bunicii, un evantai chinezesc, etc. Pornind de la acest obiect se va putea crea o povestire foarte originală.
Se pot da copiilor mai multe titluri (inventate), interesante, chiar cu haz: Vulpița singură la părinți, Zborul unui pește, Aventurile unui om de zăpadă; pe baza acestui titlu se pot crea povestiri interesante.
Povestiri după fotografii-desene. Se distribuie câteva fotografii-desene din care se alege una pentru a construi povestea.
Pe fâșii de hârtie se scriu sau se bat la mașină începuturi de povești, de ex: "A fost odată un dovleac ce locuia la marginea unei păduri"…. sau "A fost odată un peștișor care trăia într-un acvariu. El nu avea nici un prieten. Într-o zi…. ce să vezi…?" Educatoarea le citește pe toate, copiii aleg unul dintre ele și continuă povestea.
Povestirea unor întâmplări, evenimente trăite prin analogie cu cele audiate.
Ex: Pornind de la povestirea "La cireșe" de Ion Creangă, copiii pot fi determinați să creeze o poveste al cărei erou principal să fie el.
Alcătuirea de povestiri scurte pe baza unor cuvinte "cheie". Procedeul constă în a citi copiilor un text, se aleg cuvintele "pivot" care poartă încărcătura emoțională a acestuia. Se desenează pe bilețele imaginea cuvintelor. Se extrage un bilet care va constitui tema sau titlul unei povestiri. De exemplu pentru povestirea "Toamna" se pot desena "frunze ruginii", "ploaie deasă " "crengi golașe ".
Alcătuirea de povestiri pornind de la o ghicitoare despre plante, animale sau chiar o persoană din anturajul copiilor, un coleg.
Povestiri colective verbale (povestiri în lanț) pornind de la o expresie cunoscută, un eveniment comun mai multor povestiri, un personaj tipic unui mare număr de povestiri. Copiii stau așezați în linie sau în cerc. Primul copil începe povestirea stabilindu-i tema. Următorii vor continua povestirea rostind o propoziție sau cel mult o frază. Ultimii sunt obligați să convertească acțiunea dirijând-o spre finalul ei.
Povestiri după ilustrații cu 1-2 diferențe. Se distribuie copiilor ilustrații cu 1-2 diferențe, dar și 2-3 elemente comune. Diferențele au scopul de a evita imitația de la unul la altul. Ei vor crea povestiri originale.
Povestiri după fișe individuale. Fiecare copil are o fișă cu 2-3 elemente desenate. Li se propune să creeze o poveste folosindu-se de aceste elemente, dar să și completeze desenul cu alte personaje care vor intra în povestire, anticipând astfel prin desen ceea ce vor reda verbal.
Povestiri absurde – împreună cu copiii se creează un personaj absurd. Ex: un fluturaș cu clopoței, un scăunel cu aripi. Se discută pe baza acestui personaj, iar copiii îl vor integra într-o povestire.
Poveste după imagine inițială si finală cu completarea unor casete libere cu scene imaginate de copil. Copilul primește o fișă cu casete. În prima și ultima casetă este câte un desen care redă începutul și finalul povestirii. Copilul va completa fiecare casetă liberă cu un desen (amplu sau schematic) păstrând succesiunea momentelor povestirii, apoi va reda verbal povestirea după scenele desenate.
CAPITOLUL III METODE, PROCEDEE ȘI STRATEGII DIDACTICE SPECIFICE EDUCĂRII LIMBAJULUI
Conceptul de strategie didactică reprezintă selecționarea, organizarea metodelor, tehnicilor și mijloacelor și aplicarea lor în încercarea de a atinge obiectivele pedagogice propuse.
Elementele componente ale unei strategii didactice sunt:
Modul de organizare al elevilor ( individual, pe grupe, în perechi);
Modul de învățare;
Sarcina de învățare ( comună⁄ diferențiată);
Dirijarea învățării ( controlată, semiindependentă, independentă);
Metode și mijloace.
Mijloacele de învățământ reprezintă ansamblul de obiecte, dispozitive, aparate care contribuie la desfășurarea eficientă a activității de dezvoltare a limbajului.
Mijloace informativ-demonstrative care facilitează dobândirea informațiilor, formarea reprezentărilor și noțiunilor.
Mijloace de exersare și formare necesare formării priceperilor și deprinderilor sau cultivării capacităților creatoare.
Mijloace de evaluare a performanțelor (seturi de fișe).
Metoda de învățământ este o cale de străbătut atât de educatoare cât și de preșcolari prin care conform unor principii didactice dar și a unor legi ale învățării se înfăptuiesc obiectivele instruirii.
Funcțiile metodelor didactice sunt: comunicativă, cognitivă, normativă, operațional-instrumentală și formativ-educativă.
Metode și exerciții folosite în scopul activizării limbajului copiilor preșcolari:
-tradiționale: conversația, explicația, demonstrația, observarea liberă și dirijată;
-moderne: metoda cubului, explozia stelară, brainstorming-ul, bula neagră, pălăriuțele gânditoare, scimbă perechea, diagrama venn, etc
În sens larg, ,,strategia” poate fi definită ca fiind o modalitate de desfășurare și ameliorare a acțiunilor întreprinse în vederea atingerii unui scop.
Din punctul de vedere al didacticii generale, strategiile de instruire/autoinstruire se pot defini ca sisteme de metode, procedee, mijloace și forme de organizare a activității de instruire/autoinstruire, integrate în structuri operaționale, care au la bază o viziune sistemică și care sunt menite să asigure o învățare activă și creatoare a cunoștințelor și abilităților și să raționalizeze procesul instruirii.
Caracteristici ale strategiilor de instruire/autoinstruire:
– au caracter normativ, dar nu și rigiditatea unei reguli sau a unui algoritm de desfășurare; constituie componenta dinamică și deschisă a situațiilor de instruire, caracterizată prin flexibilitate și elasticitate internă;
– funcția strategiilor de instruire este de a structura și modela înlănțuirea situațiilor de învățare în care sunt puși elevii și de a declanșa la aceștia mecanismele psihologice ale învățării;
– elementele componente ale strategiilor de instruire alcătuiesc un sistem; între ele se stabilesc conexiuni, interrelații și chiar interdependențe;
– strategia didactică vizează procesul instruirii în ansamblul său, nu o singură secvență de instruire;
– strategiile nu se asimilează cu lecția, întrucât ele pot fi și trebuie să fie valorificate nu doar în cadrul lecțiilor și al activităților didactice desfășurate în clasă, ci în cadrul tuturor tipurilor de activități desfășurate de binomul profesor-elev;
– strategiile au caracter probabilistic, stocastic; există un mare număr de variabile și subvariabile care intervin în acest proces.
La stabilirea strategiilor didactice trebuie avute în vedere câteva criterii (M. Ionescu, 1997):
– concepția pedagogică și didactică generală a perioadei respective, principalele orientări din didactică și concepția personală a cadrului didactic;
– sistemul principiilor didactice generale și cel al principiilor didactice specifice disciplinei de studiu;
– obiectivele generale, cadru, de referință și specifice, în funcție de finalitatea urmărită;
– natura și specificul conținutului științific care face obiectul activității instructiv-educative; acesta poate fi predat și asimilat în moduri diferite, în funcție de rolul deținut de profesor sau elev;
– particularitățile clasei de elevi (număr de elevi, grad de omogenitate, nivel de pregătire, de dezvoltare intelectuală, particularități de vârstă și individuale, nivelul motivațional, sistemul de interese și aspirații, aptitudini etc.);
– experiența și tipul de învățare ale elevilor (cele mai eficiente strategii sunt cele care promovează tipul de învățare activă, euristică și creatoare);
– natura și formele probelor de evaluare;
– dotarea didactico-materială a școlii, caracteristicile spațiului școlar;
– timpul disponibil;
– personalitatea și competența științifică, psihopedagogică și metodică a cadrului didactic, stilul, ingeniozitatea și creativitatea sa.
Clasificarea strategiilor de instruire și autoinstruire se poate face după mai multe criterii:
● După gradul de generalitate:
– generale (comune mai multor discipline de studiu);
– particulare (specifice unei discipline de studiu);
● După caracterul lor:
– de rutină;
– bazate pe sisteme de deprinderi, pe moduri generale de abordare a predării pentru categorii de probleme;
– novatoare, creative (elaborate chiar de către cei care predau).
● După natura obiectivelor pe care sunt centrate:
– cognitive;
– acționale;
– afectiv-atitudinale.
● După evoluția gândirii elevilor:
– inductive;
– deductive;
– analogice;
– transductive;
– mixte.
● După gradul de dirijare a învățării:
a) – algoritmice (de învățare riguros dirijată);
– semialgoritmice (de învățare semiindependentă);
– nealgoritmice (de învățare preponderent independentă).
b) – prescrise/participative (de dirijare riguroasă a învățării):
○ imitative;
○ explicativ-reproductive (expozitive);
○ explicativ-intuitive (demonstrative);
○ algoritmice;
○ programate;
c) – neprescrise/participative (de activizare a elevilor):
○ euristice: explicativ-investigative (descoperire semidirijată); investigativ-explicative; de explorare observativă; de explorare experimentală; de descoperire independentă, dirijată sau semidirijată; bazate pe conversația euristică; problematizante; bazate pe cercetarea în echipă;
○ creative (bazate pe originalitatea elevilor);
d) – mixte;
○ algoritmico-euristice;
○ euristico-algoritmice.
Principalele elemente constitutive ale strategiei didactice sunt:
– sistemul formelor de organizare și desfășurare a activității de instruire și autoinstruire;
– sistemul metodologic, respectiv sistemul metodelor și al procedeelor didactice;
– sistemul mijloacelor de învățământ.
III.1. Metode tradiționale și metode moderne folosite în cadrul activităților de povestire în ciclul preșcolar
,,Privită sub raport funcțional și structural, metoda poate fi considerată drept un model sau un ansamblu organizat al procedeelor sau modurilor de realizare practică a operațiilor care stau la baza acțiunilor parcurse în comun de profesori și elevi și care conduc în mod planificat și eficace la realizarea scopurilor propuse.” (I. Cerghit, Metode de învățământ)
,,Înțelegând prin metodă de învățământ o cale, un drum de străbătut deopotrivă de elevi și profesori, prin care, conform unor principii (principii didactice) dar și unor legi (legile învățării) se înfăptuiesc obiectivele instruirii, adică se însușesc de către elevi anumite cunoștințe de bază și se formează anumite capacități intelectuale și convingeri în vederea integrării progresive în societate.” (Ion Berca, Metode interactive de grup-ghid metodic)
“Dacă în învățământul tradițional, principalele metode le constituie conversația, expunerea, povestirea, demonstrația, metodele centrate pe profesor, transmiterea de cunoștințe, pasivitatea elevilor, învățământul modern solicită aplicarea metodelor active și interactive, a celor care dezvoltă gândirea critică. Fundamentul pentru un nou cadru de predare-învățare îl constituie proiectul ,,Lectura și Scrierea pentru Dezvoltarea Gândirii Critice” – proiect inițiat în România în anul 1996 prin fundația pentru o Societate Deschisă și devenit un program de perfecționare a cadrelor didactice din învățământul preuniversitar și universitar, care promovează metode activizatoare, cu rol esențial în dezvoltarea personalității beneficiarului prin învățarea acestuia să gândească critic. Aplicarea acestor metode care generează învățarea activă și prin care elevii sunt inițiați în gândirea critică nu este simplă ci necesită timp, răbdare, exercițiu și este de preferat să se facă de la vârste fragede, la toate disciplinele, însă cu măsură. Acestea trebuie să fie selectate și utilizate în mod riguros, creativ, în funcție de obiectivele propuse, de specifcul grupului educațional și nu trebuie să constituie un trend sau un moft al cadrului didactic”. (Tradițional și modern în învățământul preșcolar-O metodică a activităților instructiv –educative)
“Metodele active și interactive au multiple valențe formative care contribuie la dezvoltarea gândirii critice, la dezvoltarea creativității, implică activ elevii în învățare, punându-i în situația de a gândi critic, de a realiza conexiuni logice, de a produce idei și opinii proprii argumentate, de a le comunica și celorlalți, de a sintetiza/esențializa informațiile, se bazează pe învățarea independentă și prin cooperare, elevii învață să respecte părerile colegilor”. (Rodica Leonte, Mihai Stanciu– “ Strategii activ-participative de predare-învățare în ciclul primar”)
Descriu, pe scurt, câteva din metodele folosite împreună cu elevii mei și care au devenit eficiente instrumente de lucru pentru aceștia în cadrul activităților de educarea limbajului.
Constantin Cucoș în Pedagogie Generală prezenta metodele expozitive care constau în transmiterea sistematică a unui volum mare de cunoștințe prin intermediul cuvântului cadrului didactic. Acestea pot îmbrăca următoarele forme:
Povestirea constă în nararea unor fapte, evenimente, într-o formă expresivă, menită să declanșeze stări afective la elevi. Se folosește cu prioritate la clasele primare.
Descrierea urmărește evidențierea părților componente sau caracteristicilor unui obiect sau fenomen, de cele mai multe ori în prezența obiectului descris.
Explicația constă în clarificarea unui adevăr științific, pe baza unui șir de argumentații.
Obiectul explicației (un concept, un fenomen, un principiu, o lege, o regulă) este prezentat astfel încât să devină inteligibil pentru elevi. La baza prezentării poate sta fie un demers inductiv (un fapt particular este explicat prin trimitere la general, la lege) fie un demers deductiv (se pleacă de la un principiu, o lege și se analizează cauzele, premizele, consecințele, aplicațiile).
Prelegerea constă în transmiterea unui volum mare de informații, selectate și organizate pe baza unui plan de idei. Pe parcursul prelegerii, profesorul recurge la argumentări, definiții, comparații, exemple, concluzii în vederea prezentării accesibile și convingătoare a temei propuse.
Prelegerea este o metodă de bază în învățământul superior, dar poate fi utilizată și la clasele mari, în special sub forma prelegerii introductive (pe baza căreia profesorul expune cu anticipație problematica unei noi teme) sau a prelegerii de sinteză (destinată prezentării, într-o formă sintetică, a unui material mai amplu care a fost deja transmis).
Metodele expozitive sunt utilizate pentru transmiterea acelor cunoștințe care, datorită volumului sau gradului de complexitate, nu pot fi dobândite de elevi prin efort propriu.
Metodele expozitive se caracterizează printr-o serie de avantaje datorită cărora sunt frecvent utilizate în învățământ. Dintre acestea, menționăm: reprezintă o cale simplă și economică de comunicare a cunoștințelor (un volum mare de informații este transmis într-un timp scurt); oferă posibilitatea unei abordări sistematizate și integrale a temei tratate și, totodată; oferă posibilitatea clarificării noțiunilor de bază; furnizează un suport pentru studiul individual; permit adaptarea discursului verbal la nivelul intelectual al elevilor.
Pe de altă parte, metodele expozitive sunt criticate pentru limitele (dezavantajele) pe care le prezintă: determină la elevi o stare de receptare pasivă, cunoștințele fiindu-le oferite sub formă de produse finite; conexiunea inversă nu se realizează în mod corespunzăto; nu există posibilități de tratare diferențiată a elevilor.
Ioan Cerghit în metode de învățământ pune accent pe metodele alternalive și anume:
Brainstorming-ul, în traducere liberă ,,furtună în creier”, este o metodă de lucru interactivă care se bazează pe asaltul de idei pe care îl provoacă o anumită temă, sarcină. Este o metodă ce stimulează creativitatea prin anunțarea spontană a mai multor idei în legătură cu tema dată, îl solicită pe elev să găsească soluții. Exemple de interogări care să declanșeze brainstorming-ul:
,,Ce învățătură/mesaj vă transmite textul citit?”, ,,Cum ai fi procedat dacă te-ai fi aflat în situația personajului X?” etc.
Metoda cadranelor, metodă a gândirii critice, presupune trasarea pe mijlocul foii a două drepte perpendiculare, astfel încât să se formeze cele patru ,,cadrane” în care elevii vor nota informațiile solicitate. Se poate lucra individual sau cu clasa împărțită pe grupe și atunci fiecare grupă va primi câte o fișă. Se pot propune diferite cerințe în cadrul metodei cadranelor pentru a realiza obiectivele propuse în lecția respectivă. Propun spre exemplificare o variantă a cadranelor:
Cadranul I: Precizează personajele textului citit.
Cadranul II: Stabilește și scrie ideile principale ale textului citit.
Cadranul III: Scrie morala/învățătura care se desprinde din text.
Cadranul IV: Reprezintă printr-un desen al doilea fragment din text.
Cvintetul este o tehnică ce constă în crearea unei poezii de cinci versuri după reguli precise în scopul de a sintetiza conținutul unei teme abordate în exprimări concise. Regulile de elaborare sunt:
Primul vers constă dintr-un singur cuvânt semnificativ, care denumește subiectul (un substantiv);
Al doilea vers este format din două cuvinte care descriu subiectul (adjective);
Al treilea vers este format din trei cuvinte care arată acțiuni (verbe la gerunziu);
Al patrulea vers este o propoziție din patru cuvinte care să exprime ce simt ei despre subiect;
Ultimul vers este format dintr-un cuvânt cu rol de constatare sau concluzie care să exprime esența subiectului (substantiv). Cuvântul nu trebuie să fie repetat în celelalte versuri.
Cubul – tehnică folosită în condițiile în care se urmărește să se afle cât mai multe informații în legătură cu un subiect. Pe cele șase fețe ale cubului, colorate diferit, se notează câte un verb:
Albastru – Descrie: Descrie cum arată personajul X.
Mov – Compară: Compară personajul X cu personajul Y.
Roșu – Asociază: Asociază numele personajului X cu un nume cunoscut de tine.
Verde – Analizează: Spune ce crezi despre faptele personajului X.
Galben – Argumentează: Argumentează pro sau contra de ce s-a întâmplat…
Portocaliu – Aplică: Povestește despre personajul principal.
Are avantajul că se poate desfășura individual, în perechi sau în grup.
Scheletul de recenzie este o metodă care se aplică pentru fixarea cunoștințelor asigurând astfel feed-back-ul textului citit. Metoda este valoroasă, deoarece îmbină cititul, scrisul, comunicarea orală și gândirea critică, flexibilă. Pe fișele copiilor sau pe tablă se scriu o serie de cerințe:
Să scrie într-o singură propoziție despre ce este vorba în text;
Să scrie într-o impresie ce conține textul;
Să scrie într-un cuvânt ce conține textul;
Să precizeze culoarea pe care o asociem cu conținutul;
Să noteze cel mai important aspect (idee, gând, imagine);
Să realizeze un desen care să surprindă esențialul.
Diagrama Venn – Se cere elevilor să facă o reprezentare grafică a două obiecte în ceea ce au asemănător și diferit. Ei vor vizualiza partea comună și vor evidenția în spații diferite elemente diferite. De exemplu: Prin ce se aseamănă și se deosebesc personajele X și Y?
Pot fi utilizate, cu rezultate bune, și alte metode și tehnici activ-participative, precum: Ciorchinele, Lectura în perechi, Știu/Vreau să știu/Am învățat, Metoda pălăriilor gânditoare, Metoda SINELG, Jurnalul dublu, Eseul de cinci minute, Turul galeriei, Benzile desenate, Reportajul.
Metodele și tehnicile active și interactive au avantaje și dezavantaje. Dezvoltarea gândirii critice, caracterul formativ și informativ, valorificarea experienței proprii a elevilor, determinarea elevilor de a căuta și dezvolta soluții la diverse probleme, evidențierea modului propriu de înțelegere, climatul antrenant, relaxat, bazat pe colaborarea, încrederea și respectul dintre învățător-elev/elevi, elev-elev/elevi sunt câteva dintre avantajele metodelor și tehnicilor active care fac din lecție o aventură a cunoașterii în care copilul participă activ, după propriile puteri.
Dintre dezavantaje putem menționa pe cele de ordin evaluativ, pe cele de ordin temporal, material, de proiectare, se creează agitație în rândul elevilor, necesită introducerea de elemente de creativitate pentru a evita monotonia, repetiția.
III.2. Utilizarea computerelor și a softurilor educaționale în cadrul activităților de educarea limbajului
Utilizarea computerului în cadrul programului instructive-educativ al preșcolarilor permite transmiterea și asimilarea noilor cunoștințe într-un mod atractiv pentru copii. Procesul de învățare este mult mai eficient. Preșcolarii învață jucându-se, sunt puși în situația de descoperi repede soluții și de a lua decizii pentru rezolvarea problemelor. Calculatorul este un mijloc de instruire care ține atenția copilului activă pe tot parcursul activității de învățare. (S.M. Cioflica, B. Iliescu, „Prietenul meu, calculatorul”)
Imaginația, la vârsta preșcolară, intră într-o nouă fază de dezvoltare, capătă noi aspecte. Formarea competențelor descrise prin programa școlară nu este posibilă doar prin utilizarea unor strategii clasice de predare-învățare-evaluare. Instruirea diferențiată individuală, pe nivel de vârstă, cu ajutorul softului educațional, poate fi o alternativă de succes.
Folosirea calculatorului în grădiniță constituie o modalitate de creștere a calității predării și învățării. Operarea pe calculator reprezintă o nouă strategie de lucru a educatoarei cu copiii, prezintă importante valențe formative și informative, este un nou mod de instruire. Prin intermediul computerului se oferă copiilor justificări și ilustrări ale proceselor și conceptelor abstracte, ale fenomenelor neobservate sau greu observabile. Alături de mijloacele didactice clasice, calculatorul este un instrument didactic ce poate fi folosit în scopul eficientizării tuturor activităților din grădiniță. Interesului copiilor se menține pe tot parcursul activităților, folosind acest mijloc didactic. (Revista de pedagogie, nr. 1-2, „Informatizarea învățământului”)
Prin utilizarea calculatorului, procesul instructive-educativ capătă noi dimensiuni și caracteristici, permite transmiterea de noi cunoștințe și sugerează semnificațiile acestora. Strategiile folosite pot sprijini și stimula procesele învățării active. Cunoașterea este o cale ce se deschide pe măsură ce înaintăm. Procesul de învățare devine mai interesant și mai plăcut prin intermediul calculatorului. Imaginile viu colorate, însoțite de texte sugestive, permit dezvoltarea limbajului și a vocabularului celor mici. Bagajul de cunoștințe generale crește, pornind de la noțiuni simple, cum ar fi culorile și ajungând până la cunoașterea de poezii, cântece, precum și a unor proverbe și zicători. Noțiunile elementare, cum ar fi animale domestice și sălbatice, anotimpuri, etc., încep să aibă înțeles de la vârste fragede, dându-le astfel posibilitatea să le învețe mult mai ușor. (S.M. Cioflica, B. Iliescu, „Prietenul meu, calculatorul”)
Soft-urile sunt bine structurate, copilul poate alege orice etapă din cele prezentate cu ajutorul mouse-ului, sau poate repeta anumite secvențe, pentru a ajunge să cunoască și să înțeleagă toate noțiunile cuprinse în jocul respectiv.
Soft-ul educațional realizat pentru copii poate fi educativ, distractiv și interactiv. De exemplu, folosind dorința copilului de a citi, este invitat într-o „Călătorie misterioasă la sectorul Bibliotecă”, unde are mai multe variante de joc. Preșcolarii își pot consolida cunoștințele, rezolvând sarcinile primite. Personajul îi cere copilului să analizeze imaginea de pe ecran, să compare forma și mărimea cărților prin alăturare vizuală și apoi să le așeze pe rând în rafturile bibliotecii. Imaginile individuale se prezintă pe rând și copilul trebuie să facă apel, fie la imaginea de ansamblu care i se prezintă când greșește, fie la cunoștințele dobândite anterior. Jocul se desfășoară interactiv, calculatorul îl sfătuiește pe cel ce se joacă, să se gândească bine și îl încurajează să încerce din nou, dacă a greșit. Răspunsurile corecte sunt răsplătite cu strigăte de bucurie, aplauze și laude, pentru că a așezat corect cărțile în rafturi. Programul are mai multe variante de joc: repară jucăria (trebuie asamblate piesele lipsă și apoi colorate după dorința copilului), matematică cu personaje din povești cunoscute, ghicitori, labirint, construcții (căsuța greierașului), ghicește indicii (Personajul este ascuns și trebuie găsit dând clic pe fiecare cifră. După ce rezolvă toate sarcinile, copilul este lăudat, aplaudat și primește recompensă o medalie). În alte jocuri interactive, este recompensat cu o diplomă pe care își scrie numele sau cu lucrarea pe care a avut de asamblat o jucărie, un mijloc de transport, o colorează și are opțiunea de a le imprima. (S.M. Cioflica, B. Iliescu, „Prietenul meu, calculatorul”)
Unul dintre obiectivele importante ale învățământului preșcolar este pregătirea pentru școală, cu multele aspecte pe care le îmbracă: motivațional, intelectual, afectiv, fizic, completate și prin activități comune, complementare, individuale, în care este utilizat calculatorul, ca mijloc de învățământ integrat în acestea. Folosind tastele, copiii se familiarizează cu literele, încep să scrie cuvinte simple, numele și prenumele, învață mult mai ușor cifrele și rezolvă probleme simple de adunare și scădere cu 1-2 unități, într-un mod foarte plăcut de ei.
Se poate desfășura o activitate de educare a limbajului: „Iedul cu trei capre” de Octav Pancu Iași, repovestire, cu copiii din grupa mijlocie, în mod tradițional sau, sub forma activității integrate. După activitatea de repovestire, cu ajutorul imaginilor, copiii sunt împărțiți în două grupe. Prima, va rezolva o fișă matematică, unde educatoarea le citește copiilor o poezie care conține sarcina de lucru: „În căsuța fermecată / Vrăjitoarea blestemată / Ține cifrele ascunse, / Tu să le afli de-ndată! / Cinci sunt. Cum le găsești, / Tu să le încercuiești! / Colorează pătrățele, / Câte cifra de jos cere!” și în timp ce copiii rezolvă fișa, ceilalți, la calculator, vor răspunde unor întrebări, pentru a verifica în ce măsură s-au familiarizat cu ideile și personajele din poveste. Lucrând astfel, activitatea este mai plăcută pentru copii, iar pentru educatoare, mult mai ușor de verificat rezultatele. După rezolvarea testului, copiii de la calculator vor rezolva fișa matematică, iar ceilalți, testul de la calculator.
Metoda instruirii asistate de calculator oferă accesul comod și eficient la informațiile și cunoștințele cele mai noi, este o metodă nouă și eficientă de predare-învățare-evaluare a cunoștințelor și de formare permanentă.
Unele reprezentări pot fi reproduse doar prin intermediul calculatorului, care oferă metode și tehnici privind grafica, animația, sunetul. De exemplu, evoluția unor fenomene fizice, chimice, biologice, etc., care se desfășoară dinamic, nu pot fi reprezentate sau studiate, decât folosind calculatorul. (Revista de pedagogie, nr. 1-2, „Informatizarea învățământului”)
Jocurile de orientare de tip labirint îl ajută pe copil să folosească tastele de deplasare stânga-dreapta, sus-jos, să-și dezvolte viteza de reacție, coordonarea oculo-motorie, dar și spiritul de competiție, capacitatea de a acționa individual. Am observat o îmbunătățire a capacității de concentrare a atenției, creșterea stabilității în acțiune, chiar și la unii copii, care, în alte activități, au o slabă concentrare a atenției.
Jocurile pe calculator îl pun pe copil în situația de a rezolva sarcini, care altfel ar părea inaccesibile, dar atmosfera plăcută de lucru, caracterul ludic al acțiunii, posibilitatea îndreptării greșelilor, „stimulentele” primite: încurajări, aplauze, imagini cadou, diplome de învingător, medalii, situarea în fruntea clasamentului, melodii, îi creează copilului emoții pozitive, bucuria că a rezolvat singur o sarcină și îl responsabilizează, trecând de la învățarea pasivă la cea activă, în care își însușește cunoștințe, acționând într-o strânsă relație de comunicare interactivă calculator-copil. Mișcarea imaginilor, culorile diferite, dialogul, spiritul de glumă și de joc, fac ca factorii stresanți, inhibatori să dispară, iar copilul să acționeze fără constrângeri. (S.M. Cioflica, B. Iliescu, „Prietenul meu, calculatorul”)
Prezentarea și organizarea conținuturilor, în situații de învățare asistate de calculator, trebuie să se facă în funcție de cerințe instructive, care facilitează și optimizează învățarea. În învățământul tradițional, profesorul dispune de posibilități multiple pentru a verifica și stimula învățarea. Rostul unui program de învățare, este de a formula sarcini, de a oferi scheme de abordare a informației, de a realiza feed-back-ul, dar și de a motiva copilul pentru continuarea instruirii. Materialele audio-vizuale pun la dispoziție resurse valoroase pentru sistemul de învățare. Instruirea asistată de calculator este folositoare, dacă copilul este activ și motivat, el învață fiind implicat și provocat să se gândească la ceea ce i se prezintă. (Revista de pedagogie, nr. 1-2, „Informatizarea învățământului”)
Calitatea interacțiunii cu copilul este o caracteristică de primă importanță a unui soft educațional; de ea depinde măsura în care se produce învățarea.
Pedagogia modernă pune în prim plan copilul, cu trebuințele și nevoile lui de dezvoltare. Copiii vor să se descurce singuri și vor în același timp ca persoanele în care au încredere să-i orienteze și să-i ocrotească. Educatoarea dovedește competență dar și dragoste pentru copii, atunci când le oferă posibilitatea de a avea inițiativă.
CAPITOLUL IV. CERCETARE PEDAGOGICĂ “EFICIENȚA METODELOR ALTERNATIVE ÎN EDUCAREA LIMBAJULUI A PREȘCOLARILOR
IV.1. Obiectivele cercetării
Obiectivele pe care mi le-am propus sunt:
1. Preșcolarii să-și îmbogățească vocabularul, să-și însușească corect sensul cuvintelor .
2. Preșcolarii să folosească cuvintele noi învățate prin introducerea acestora în structuri corecte de limbă .
3. Perceperea, deosebirea și utilizarea corectă în limbaj a cuvintelor omonime, sinonime, a cuplurilor antonimice, precum și a grupurilor de paronime.
4. Formarea unor pronunții clare a sunetelor sau cuvintelor pentru prevenire greșelilor sau corectarea defectelor de pronunțare.
5. Dezvoltarea creativității și expresivității limbajului oral.
IV.2. Ipoteza cercetării
Eficiența povestirilor în dezvoltarea limbajului preșcolarilor este datorată metodelor interactive utilizate în cadrul acestor activități.
IV.3. Variabilele cercetării
Independentă:
Materialele și metodelor folosite în activitățile specifice cercetării
Mediul socio-educativ al preșcolarului
Dependentă:
Vârsta de dezvoltare a limbajului
Nivelul de dezvoltare al inteligenței și a proceselor psihice se formează în cadrul unui proces instructiv-educativ de durată.
IV.4 Eșantionul de subiecți
Cercetarea experimentală am desfășurat-o în anul școlar curent, la o Gradiniță cu Program Normal din orașul Sighetu Marmației, la două grupe de copii, nivel II, grupa mare. Grupa mare A (grupa de control) și grupa mare B(grupa experimentală) fiecare cu un efectiv de 20 de preșcolari.
IV.5 Eșantionul de conținut
Activitățile de educarea limbajului au fost adaptate unităților de învățare corespunzătoare temei săptămânii. Spre exemplu: jocul dramatizare "De-a punguța cu doi bani"; dramatizări "Anotimpurile", "Greierele și furnica"; jocuri de stimulare a comunicării orale: "Povestește ce ai visat", "Povestește cum ți-ai petrecut vacanța"; jocuri de exersare a pronunției corecte: "Spune la fel ca mine", "Descoperă unde am greșit"; jocuri de realizare a abstractizării și generalizării: "Cum se numesc toate acestea la un loc", "Ghici la ce cuvânt m-am gândit"; jocuri pentru dezvoltarea imaginației "Hai să facem o poveste".
IV.6. Metodologia cercetării
În cadrul cercetarii am insistat pe folosirea urmatoarelor metode: studiul documentelor personale, observatia, metoda testelor, experimentul.
În cercetare am folosit atât metode de culegere a datelor cât si metode de prelucrare a datelor.
Observația a avut rolul de a surprinde elemente ale comunicarii atât în activitatile liber alese în care copilul se manifesta spontan și liber mai aproape de ceea ce este mai putin controlat si cenzurat, cât si în cadrul activitatilor comune desfasurate cu întreaga grupa de copii sub îndrumarea directa a educatoarei. Datele obtinute au fost consemnate si folosite mai ales în analiza de caz.
Studiul documentelor personale completează datele obținute prin observare și oferă o imagine mai completa asupra subiectilor investigati.
Testul, proba psihologica. Aceasta metoda am folosit-o atat în faza pre-experimentala cât si în faza experimentala, rezultatele acesteia oferindu-mi posibilitatea de a obtine informatii obiective asupra dezvoltarii psihice si a pregatirii copilului pentru scoala, din punct de vedere fizic, psihic, afectiv, etc.
Experimentul a constat în masurarea efectului produs ca urmare a introducerii unuia sau mai multor factori experimentali – spre exemplu utilizarea metodelor specifice grupei pregatitoare. Experimentul se desfasoara folosind mai multe tehnici: tehnica grupului, pe care se experimenteaza, tehnica grupelor paralele (experimentala si de control), având aproximativ acelasi nivel de cunostinte, acelasi numar de subiecti si fiind aproximativ egale din punct de vedere al vârstei.
Instrumente de cercetare utilizate
Test de evaluare initiala
Testul pentru cunoasterea vârstei psihologice a limbajului dupa Alice Descoeudres
Test de evaluare finala
IV.7. Designul cercetării
IV.7.1 Etapa pre-experimentală
TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ
(Evalueaza cunostintele de limbaj)
TEMA: Traista cu povesti
Item cu raspuns scurt.
Completeaza ce lipseste pentru a avea propozitia înteles
"Este vicleana, sireata si da iama la poiata." 1p
Item cu alegere multipla
Scrie atâtea liniute câte cuvinte are propozitia si încercuieste cifra corecta: 1p
CAPRA MERGE DUPĂ MÂNCARE.
1
4
5
Item de asociere
Uneste personajele apartinând aceleiasi povesti: 2p
Item cu alegere duala
Spune ce este fals si ce este adevarat în propozitiile urmatoare:
– "Fata babei a îngrijit catelusa bolnava si a plecat mai departe".
– "Alba ca Zapada a ajuns la casa piticilor".
– "Scufita Rosie manânca lupul." 3p
Item de completare
Recunoaste povestea si completeaza verbal ce lipseste:
"Era limpede ca afurisita de cotoroanta încerca s-o pacalesca pe …………. sa se vâre în ………….pentru a o închide acolo!… Caci de îndata ce ar fi fost acolo, …….. ar fi închis cuptorul si ar fi lasat-o pe biata micuta sa se…………. si apoi ar fi mâncat-o! Numai ca………….. copil istet, îti dadu numaidecât seama ce gânduri cocea………….si se prefacu ca-i natânga si neîndemânatica." 3p
IV.7.2 Etapa experimentală
Testul de stabilire a vârstei psihologice a limbajului
adaptat dupa Alice Descouedres, proba ce se poate aplica copiilor de la 2 la 7 ani si este alcatuita din sapte subprobe, prin care am vizat urmatoarele aspecte ale dezvoltarii gândirii si limbajului copiilor:
– stabilirea asemanarilor/deosebirilor dintre diferite obiecte sau imagini ale unor obiecte;
– completarea lacunelor dintr-un text;
– memorarea unor grupe de cifre;
– denumirea unor culori;
– imitarea unor actiuni ;
– stabilirea unor contrarii fara imagini ale obiectelor;
– denumirea unor materiale din care sunt confectionate unele obiecte.
Subproba nr. 1:
Stabilirea asemanarilor (deosebirilor) dintre diferite obiecte sau imagini ale unor obiecte
Material:
1. desenul unei case mari si al unei case mici;
2. o carte noua si una veche;
3. o minge tare si o minge moale;
4. desenul unui pom înalt si al unui pom scund;
5. o bucata de hârtie neteda si una zgrunturoasa;
6. fotografia unui batrân si a unui tânar;
7. o foaie de hârtie întinsa si una mototolita;
8. desenul unei linii drepte si a uneia curbe;
9. imaginea unui copil trist si a unuia fericit;
10. doua bile de aceeasi marime si culoare una grea si una usoara care se pun în palmele copilului.
Desfasurare:
Spunem copilului (pentru prima grupa de contrarii) "vezi, aceasta casa este mare, în timp ce aceasta este…(mica)
se continua astfel cu toate celelalte grupe de contrarii;
se noteaza raspunsurile copilului;
se calculeaza numarul de raspunsuri corecte.
IV.7.2 Etapa post-experimentală
Este etapa în care am înregistrat rezultatele obtinute de cele două eșantioane de subiecți, grupa experimentală și grupa de control.
TEST DE EVALUARE FINALĂ
(evaluează cunoștintele dobândite în urma cercetării)
I1 item de completare (proba orala) – propozitii simple si dezvoltate 1p
I2 item subiectiv 1p
I3 item obiectiv cu alegere multipla 1p
I4 item obiectiv cu alegere duala 1p
I5 item de asociere (tip pereche) – asociere sonora 1p
Punctaj maxim 5 puncte
TEST
CUVINTE, SILABE, SUNETE
I1 : Spune mai departe (proba orala)
"Ana are ….."
I2 : Reprezinta grafic propozitia în caseta
I3 : Încercuieste cifra care corespunde numarului de cuvinte din propozitie
I4 : Încercuieste cuvântul alcatuit din mai multe silabe si reprezinta silabele în casute
C O P I L G R Ă D I N I Ț Ă
I5 Coloreaza imaginile în a caror denumire se afla sunetul " r "
IV.8. Analiza și interpretarea rezultatelor
Rezultate obținute la testul inițial:
Interpretarea rezultatelor:
Observând tabelul de mai sus putem preciza că, aplicarea metodelor interactive asupra grupului experimental au dus la realizarea de activități, jocuri didactice cu caracter stimulativ și de dezvoltare a limbajului, se pot observa diferențe semnificative a procentelor calculate în urma punctajelor obținute.
Aceste aspecte de diferențiere se datorează faptului că la cele două grupe s-a lucrat diferit. Astfel, la grupa de control s-au aplicat doar metode clasice/tradiționale de predare-învățare în timp ce la grupa de experiment s-au folosit metode interactive care i-au antrenat pe copii să activeze.
Rezultate obținute la testul final:
Interpretarea rezultatelor:
Proba de evaluare finala a avut 5 itemi a câte un punct fiecare.Tabelul de mai sus ne conduce la concluzia ca actionându-se asupra subiectilor în mod frecvent si organizat, prin procesul de învatamânt, se înregistreaza un progres vizibil atât la grupa experimentala cât si la grupa de control chiar daca interventia nu a fost aceeasi si conditiile socio-culturale de provenienta a copiilor diferite.
În cadrul grupei experimentale, la 4 itemi s-au obtinut procente de 100 % ceea ce înseamna un nivel ridicat de cunostinte si abilitati de comunicare acumulate, la grupa de control procentele sunt destul de bune, comparativ cu cele înregistrate la testul initial, la copii care au frecventat gradinita în mod regulat dar mai scazute la cei care au frecventat sporadic. Acest lucru rezultă din faptul ca, daca educatoarea a insistat pe activitati de educarea alimbajului folosind metode atractive pentru copii se pot obține rezultate frumoase.
CAPITOLUL V CONCLUZII
Lucrarea de față cuprinde experiența educatoarei fundamentată pe baze științifice, psihopedagogice, în vederea realizării unui obiectiv fundamental al activității instructiv-educative din grădiniță: activizarea limbajului preșcolarilor prin activitățile de povestire din cadrul DLC (Domeniul Limbă și Comunicare) folosind metode interactive.
Un prim aspect care s-a desprins pe parcursul cercetării a fost existența unei triade indisolubile care alcătuiește cunoașterea: a observa, a înțelege, a exprima. Așadar, activizarea limbajului preșcolarilor pentru a facilita exprimarea, constituie unul din aspectele cunoașterii triadei, adică acel moment al procesului cognitiv în care observațiile prelucrate în gândire (înțelese), capătă expresie inteligibilă în cuvânt.
Spiritul de observație, gândirea, exprimarea se formează și se dezvoltă în cadrul unui proces instructiv-educativ de durată, din care fac parte, în mod implicit, și activitățile privind îmbogățirea și activizarea limbajului preșcolarilor. Procesul îmbogățirii și activizării limbajului se identifică cu însuși procesul cunoașterii, cu însuși procesul instructiv-educativ desfășurat de-a lungul preșcolarității. Aceasta este motivația implicării dezvoltării vocabularului în practica însușirii tuturor disciplinelor prevăzute în planul de învățământ.
Am reușit să-i deprind pe copii să observe, să gândească, să argumenteze și să se exprime corect, logic, deci să cunoască activ lumea și viața.
BIBLIOGRAFIE
Activitatea integrată din Grădiniță-Ghid pentru cadrele didactice din învățământul preuniversitar. Didactica Publishing House 2008
Bădică Tatiana, Duțu Olga, Marinescu Eugenia – Jocuri didactice pentru cunoașterea mediului și dezvoltarea vorbirii, E.D.P., București, 1974
Breben Silvia, Goncea Elena, Ruiu Georgeta, Fulga Mihaela – Metode interactive de grup-ghid metodic, Editura Arves, 2002;
Bocoș, Mușata, Didactica disciplinelor pedagogice, Presa Universitară Clujeană, 2007
Curriculum pentru învățământul preșcolar(3-6/7 ani) 2008
Cerghit,I. -Metode de învățământ, E.D.P., București, 2005
Magdalena Dumitrana- „Educația limbajului în învățământul preșcolar”, Editura Humanitas, p.47-51, 2001
Mitu Florica, Antonovici Ștefania, Metodica activităților de educarea limbajului în învățământul preșcolar, Editura humanitas, 2005
Paul Popescu Neveanu – Dicționar de psihologie, Editura Albatros, București, 1978
Revista Învățământul Preșcolar, nr.2/2007, nr.1-2/2008, 3-4/2008, 1-2/2009, 3-4/2009, 1-2/2010, 3-4/2010, 1-2/2011, 3-4/2011, 1-2/2012
Revista de pedagogie, nr. 1-2, „Informatizarea învățământului”, Institutul de Stiinte ale Educatiei, 1994.
S.M. Cioflica, B. Iliescu, „Prietenul meu, calculatorul”, (Ghid de utilizare pentru preșcolari), Ed. Tehno-Art, Petroșani, 2003
Vărzari E., Taiban M., Mamasia V., Gheorghian E. – Metodica cunoașterii mediului înconjurător și dezvoltarea vorbirii, E.D.P., București, 1970
Venera Mihaela Cojocariu ( 2004) – “ Teoria și metodologia instruirii”, EDP, București, 2009
BIBLIOGRAFIE
Activitatea integrată din Grădiniță-Ghid pentru cadrele didactice din învățământul preuniversitar. Didactica Publishing House 2008
Bădică Tatiana, Duțu Olga, Marinescu Eugenia – Jocuri didactice pentru cunoașterea mediului și dezvoltarea vorbirii, E.D.P., București, 1974
Breben Silvia, Goncea Elena, Ruiu Georgeta, Fulga Mihaela – Metode interactive de grup-ghid metodic, Editura Arves, 2002;
Bocoș, Mușata, Didactica disciplinelor pedagogice, Presa Universitară Clujeană, 2007
Curriculum pentru învățământul preșcolar(3-6/7 ani) 2008
Cerghit,I. -Metode de învățământ, E.D.P., București, 2005
Magdalena Dumitrana- „Educația limbajului în învățământul preșcolar”, Editura Humanitas, p.47-51, 2001
Mitu Florica, Antonovici Ștefania, Metodica activităților de educarea limbajului în învățământul preșcolar, Editura humanitas, 2005
Paul Popescu Neveanu – Dicționar de psihologie, Editura Albatros, București, 1978
Revista Învățământul Preșcolar, nr.2/2007, nr.1-2/2008, 3-4/2008, 1-2/2009, 3-4/2009, 1-2/2010, 3-4/2010, 1-2/2011, 3-4/2011, 1-2/2012
Revista de pedagogie, nr. 1-2, „Informatizarea învățământului”, Institutul de Stiinte ale Educatiei, 1994.
S.M. Cioflica, B. Iliescu, „Prietenul meu, calculatorul”, (Ghid de utilizare pentru preșcolari), Ed. Tehno-Art, Petroșani, 2003
Vărzari E., Taiban M., Mamasia V., Gheorghian E. – Metodica cunoașterii mediului înconjurător și dezvoltarea vorbirii, E.D.P., București, 1970
Venera Mihaela Cojocariu ( 2004) – “ Teoria și metodologia instruirii”, EDP, București, 2009
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Eficienta Metodelor Alternative In Educarea Limbajului a Prescolarilor (ID: 165174)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.