Dificultatile de Invatare la Copii cu Autism

Psihologie

Dificultatile de Invatare la Copii cu Autism

Byadmin ianuarie 1, 2024

CUPRINS

REZUMAT

Capitolul I.

ARGUMENT

Capitolul II.

DIFICULTĂȚI DE ÎNVĂȚARE

II.1. Definiții și teorii ale dificultăților de învățare

II.2. Frecvența, cauzele și formele de manifestare ale

dificultăților de învățare

Capitolul III.

DIFICULTĂȚI DE ÎNVĂȚARE LA COPIII CU AUTISM

III.1. Autismul – prezentare generală

III. 2. Intervenții educaționale validate în autism

III.3. Educația de tip incluziv la copiii cu autism

Capitolul IV. Cercetare empirică privind dificultățile de învățare la copiii cu autism

IV.1. Obiective

IV. 2. Ipoteze

IV. 3. STUDII DE CAZ – cercetare pedagogică privind dificultățile

de învățare la copiii cu autism

Capitolul V.

PREZENTAREA REZULTATELOR

Capitolul VI.

INTERPRETAREA REZULTATELOR. CONCLUZII.

Bibliografie

Anexe

REZUMAT

În lucrarea de față, voi aborda modalitățile de lucru, în general și metodele de învățare pe suport vizual, în particular, în procesul de învățare cu copiii care suferă de tulburări din spectrul simptomatologiei sindromului autist. Este important ca, pe baza programelor speciale de educație, acești copii să atingă un nivel de normalizare cât mai ridicat posibil, funcțíe de gradul de dizabilitate al fiecăruia. Datorită faptului ca spectrul autist este atât de vast iar cazurile trebuie tratate în mod individual (particular), nu se pot aplica metode generalizate, standardizate ci sunt necesare programe personalizate pe nevoile fiecărui copil cu autism. Lucrarea se centrează pe ideea că simptomele autismului se pot ameliora în timp, pe baza unui plan de lucru cu programe adecvate, în speță cu cele pe suport vizual, care să ducă la rezolvarea multiplelor dificultăți manifestate datorită acestei boli.

În Capitolul I, prezint un scurt argument legat de tema aleasă, urmând ca în Capitolul al II-lea să prezint ceva mai pe larg dificultățile de învățare în general. Capitolul al III-lea va aborda dificultățile de învățare și metodele de lucru cu copiii cu autism, culminând cu capitolele IV, V și VI unde voi prezenta 4 studii de caz legate de tema lucrării (copii cu autism care prezintă deficiențe intelectuale între mediu și sever), respectiv obiectivele, ipoteza, analiza cercetarii si concluziile legate de aceasta.

………..……………….

Capitolul I. ARGUMENT

„ Nici un domeniu al educației speciale, sau chiar al educației în general, nu a înregistrat o creștere mai rapidă, un interes extrem și activități susținute, ca cel al dizabilităților de învățare.”

Heward și Orlansky, (1980), Exceptional children: an introductory survey of special education, p.75

Învățarea este un proces necesar evoluției fiecărui individ, proces ce necesită efort mintal dar și fizic, un bagaj genetic sănătos, o îndrumare corespunzătoare și un mediu propice. În momentul în care intervin dereglări sau lipsuri la componentele amintite, procesul de învățare va fi deficitar și apar dificultățile în învățare. Cauzele apariției acestor dereglări pot fi, așadar, de ordin personal (genetic/ereditar), familial (un mediu de creștere necorespunzător), școlar (îndrumare deficitară) sau social (mediu social inadecvat, negativ).

Studiul problematicii copiilor cu dificultăți de învățare este relativ recent, mai exact din 1960, in ciuda faptului că dificultățile de învățare au existat dintotdeauna și nu doar la copiii de vârsta mică și mijlocie, ci pot fi recunoscute și la adolescenți sau chiar și în perioada adultă. Odată cu trecerea de la activitatea ludică la activitatea de învățare (ca o activitate dominantă) apar tot mai frecvent și dificultățile în învățare. În cazul neintervenției asupra acestor probleme survenite în perioada copilăriei, acestea rămân și la vârste adulte, afectând atât evoluția pozitivă a individului precum și buna integrare a acestuia într-un context socio-profesional.

Lucrarea de față abordează problema copiilor care prezintă dificultăți de învățare datorate diverselor handicapuri, mai exact al copiilor care suferă de tulburări din spectrul simptomatologiei sindromului autist, respectiv dificultățile pe care aceștia le întâmpină în procesul de învățare, de adaptare. Aceasta este o problemă de actualitate din perspectiva faptului că, deși la fiecare 7 ore jumătate se naște un copil care suferă de autism, în România nu există nici o statistică prin care să se arate numărul de persoane care suferă de autism. Pe de altă parte, conform AGERPRES “deși aproximativ 30.000 de persoane suferă de o Tulburare din Spectrul Autismului (TSA), în țara noastră persoanelor diagnosticate cu

autism nu le mai este recunoscută boala odată cu împlinirea vârstei de 18 ani și nu mai primesc niciun ajutor”.

„Statisticile internaționale realizate începând cu anii ’90, relevă o incindență alarmantă a tulburărilor din spectrul autismului: 1 la 166 de copii – potrivit Congresului European de Neuropsihiatrie de la Barcelona sau chiar de 1 la 150 de copii, potrivit Centers for Disease Control, Atlanta, fiind o afecțiune mai des întâlnită decât cancerul, diabetul, SIDA, sindromul Down s.a.” (Sursa: http://invingemautismul.ro) Autismul este o suferință care nu face excepții, acesta putând apărea în toate tipurile de familii, indiferent de mediu social, rasă, etnie și este de 4 ori mai des întâlnit la băieți decât la fete.

Este important atât pentru copiii care suferă de tulburări din spectrul simptomatologiei sindromului autist, cât și pentru familiile acestora, ca acești copii să ducă o viață cât mai normală, într-un mediu cât mai normal, să aibă acces la aceleași posibilități de studiu și evoluție precum orice alt copil sănătos, cu atenția specială de rigoare, în vederea reabilitării acestora și unei bune integrări ulterioare în viața socio-profesională.

Autismul este o tulburare a creierului, care produce dereglări, mai mult sau mai puțin severe, în abilitatea de a comunica și de a relaționa cu cei din jur, fie acestea persoane familiare sau străine. Autismul este boala care se caracterizează prin afectarea dezvoltării creierului, a abilităților mentale, emoționale și comunicaționale ale unei persoane.

Din păcate, pentru moment, cauzele care duc la apariția autismului nu sunt cunoscute. Însă, conform studiilor efectuate până în prezent, se iau în considerare câteva cauze posibile :

autismul poate fi de natură genetică;

unele cazuri de autism au fost asociate traumelor, bolilor sau anomaliilor structurale dinainte sau din timpul nașterii, incluzând mama bolnavă: (în timpul sarcini de rubeolă sau rujeolă, pojar),

fenilcetonuria netratată (o incapacitate a corpului de a controla anumite substanțe chimice numite fenilcetone),

lipsa oxigenului în timpul nașterii,

encefalita sau alte infecții grave care afectează creierul la sugar.

Semnele autismului se dezvoltă aproape întotdeauna înaintea împlinirii vârstei de 3 ani, deși de multe ori diagnosticarea afecțiunii se face abia mai târziu. Severitatea autismului variază în funcție de individ. Simptomele pe care le prezintă o persoană care suferă de autism pot fi numeroase. Boala se poate manifesta diferit în intensitate, de la simptome ușoare la

forme mai grave care pot afecta întreaga existență a individului. De .asemenea, unele persoane pot avea simptome pe care altele nu le au, iar unele din ele pot avea, la același individ, intensități diferite. Funcție de aceste manifestări, unii au nevoie să fie însoțiti și atent susținuți în aproape toate domeniile vieții lor cotidiene, pe când alții sunt capabili să aibă o viață relativ normală, funcționând la un nivel foarte ridicat și putând chiar să urmeze școală normală.

Dificultățile de învățare întâmpinate de copiii cu autism sunt diverse, deoarece, după cum s-a menționat mai sus, fiecare caz este unul particular și individual, de aceea trebuie urmărit care metodă se potrivește mai bine fiecăruia în parte. Intervențiile educaționale validate până în prezent prezintă avantaje precum și dezavantaje. Cu timpul au apărut o serie de tratamente (intervenții educaționale) care au ca scop ameliorarea (soluționarea) dificultăților sociale, de limbaj și comunicare, senzoriale și comportamentale ale acestora. Printre acestea, cele mai cunoscute sunt:

Analiza comportamentală aplicată – Applied Behavioral Analysis (ABA)

TEACCH – Treatment and Education of Autistic and Communication Handicapped Children

PECS- Picture Exchange Communication Sistem

Programul Hanen – The Hanen program

Povestiri sociale – Social Stories

Programul Son-Rise -The Option Institutes Son-Rise Program

Terapia de integrare senzorială – Sensory integration therapy

Floor Time

De asemenea, pentru atenuarea, respectiv ameliorarea problemelor sau diferențelor neurologice sau psihologice în funcționarea creierului pesoanelor cu autism, se iau în considerație și tratamente alternative ce propun folosirea de medicamente, vitamine, diete speciale (terapia cu multivitamine (Vitamina B6 și magneziu Vitamina C, Vitamin A), Dimethylglycina (DMG), dieta fără gluten și caseina, dieta fără fermenți /Yeast-free diet, serotonina, homoeopatia s.a.), dar acestea nu constituie subiectul acestei lucrări.

Printre tratamentele complementare se pot totuși aminti:

Terapia prin muzică și artă

Terapia de integrare auditivă – Auditory integration therapy

Terapia cu animale (ex. hipoterapia, cu delfini)

Terapia ocupațională

Terapia de limbaj și comunicare

În capitolul al IV- lea al lucrării, voi prezenta patru studii de caz a unor copii care suferă de tulburări din spectrul simptomatologiei sindromului autist și care prezintă deficiențe intelectuale între mediu și sever. Aceste studii de caz urmăresc să constate metodele de educație (terapeutice) utilizate, în special metodele de învățare axate pe suport vizual și gradul lor de succes la nivelul comportamentului psihomotor, cognitiv, social-afectiv și desigur al tulburărilor la nivelul limbajului și vorbirii și al adaptării la mediul de viață. Analiza comparativă dintre aceste cazuri va releva gradul de succes al metodelor de lucru în mediile diferite în care se lucrază cu copiii (la grădinița și școala specială, și grădinița și școala incluzivă)

Capitolul II. DIFICULTĂȚI DE ÎNVĂȚARE

II.1. Definiții și teorii ale dificultăților de învățare

În ciuda faptului că dificultățile de învățare au intrat în atenția specialiștilor doar de prin 1960, de când a început și studierea lor, mai ales la copii, acestea au existat de la începuturile sistemului de învățământ, chiar și la adolescenți și adulți. Ceea ce astăzi definim și conceptualizăm drept dificultăți de învățare, nu a constituit până spre mijlocul secolului XX un subiect de studiu. Ca motivație pentru lipsa interesului spre un astfel de domeniu de studiu, putem aminti faptul că, învățarea școlară nu intrase încă în etapa de complicare și accelerare pe care avea s-o cunoască ulterior, și astfel nu s-a considerat o nevoie explicită de a se vorbi despre un asemenea fenomen ca cel al dificultăților de învățare, ca fiind “simptomatic, generalizat și reprezentativ în sine”.

Prin anii 1962-1963, termenul utilizat a fost cel de “disabilități de învățare” (din engleză – learning disabilities). Ulterior, termenul a fost înlocuit cu cel de “dificultăți de învățare”. (sursa: http://www.scribd.com/doc/146845665/Psihopedagogia-Copiilor-Cu-Dificultati-de-Invatare). „Este totuși vorba de o asimilare ușor forțată din perspectiva faptului că o disabilitate este, în esența ei, structural-funcțională și, de obicei, prealabilă unei dificultăți.” Pe de altă parte, o dificultate este, de cele mai multe ori, o consecință în planul performanței a unei disabilități. Ea poate apărea și din multe alte cauze și motive conjuncturale, incidentale. Totodată, putem întâmpina dificultăți în depistarea unei disabilități, în timp ce dificultatea este “polifactorială, și prin aceasta, mai greu de studiat și de evaluat”.

Desigur că, de-a lungul anilor de când dificultățile de învățare au devenit un domeniu de studiu, diverși autori au oferit variate definiții ale acestora, ele succedându-se la inte.scribd.com/doc/146845665/Psihopedagogia-Copiilor-Cu-Dificultati-de-Invatare). „Este totuși vorba de o asimilare ușor forțată din perspectiva faptului că o disabilitate este, în esența ei, structural-funcțională și, de obicei, prealabilă unei dificultăți.” Pe de altă parte, o dificultate este, de cele mai multe ori, o consecință în planul performanței a unei disabilități. Ea poate apărea și din multe alte cauze și motive conjuncturale, incidentale. Totodată, putem întâmpina dificultăți în depistarea unei disabilități, în timp ce dificultatea este “polifactorială, și prin aceasta, mai greu de studiat și de evaluat”.

Desigur că, de-a lungul anilor de când dificultățile de învățare au devenit un domeniu de studiu, diverși autori au oferit variate definiții ale acestora, ele succedându-se la intervale de câțiva ani, fie adăugând noi elemente, fie renunțând la anumite dintre acestea (unele fiind considerate depășite), pe măsură ce studiile și cercetările privind dificultățile de învățare avansau. Toate aceste definiții fac trimitere expresă la copii și la dificultățile acestora în învățarea școlară.

Din cauza naturii multidisciplinare a domeniului, există o continuă dezbatere cu privire la problema definirii astfel că în prezent în literatura de specialitate există cel putin 12 definiții. Voi aminti mai jos câteva dintre ele:

Primul care a introdus termenul de “learning disabilities” a fost S. KIRK în 1962, în S.U.A. Tot el este și cel care a enunțat prima definiție a dificultăților de învățare:

„O dificultate de învățare se referă la o întârziere, o tulburare, o dezvoltare încetinită în plan emoțional sau comportamental. Ea nu este însă rezultatul întârzierii mentale, deficiențelor senzoriale sau factorilor culturali și instrucționali.” (S. KIRK 1962 p.262)

În 1965, Bateman pune în centrul problematicii dificultăților de învățare numai pe copii și învățarea școlară. El introduce însă un element comparativ-orientativ și intenții diagnostice remarcabile în definiția concepută:

„Copiii ce prezintă dificultăți de învățare sunt aceia care manifestă o discrepanță educativă semnificativă între potențialul lor intelectual estimat și nivelul actual de performanță, discrepanța asociată cu tulburări bazice în procesele de învățare care pot fi sau nu conectate cu disfuncții demonstrabile ale sistemului nervos central, dar care nu sunt consecința întârzierii mintale generalizate, carențelor culturale sau educative, tulburărilor emoționale severe sau unor deficiențe senzoriale” (Bateman 1965, p.220).

Comitetul Interagențiilor pentru Dificultăți de Învățare (ICLD – 1987) din SUA, oferă una dintre cele mai mai extinse și mai acurate definiții:

„Dificultățile de învățare sunt un termen generic ce se referă la un grup eterogen de tulburări ce se exprimă prin dificultăți semnificative în achiziționarea și utilizarea receptării și înțelegerii limbajului, a vorbirii, scrierii, citirii (literizării, silabisirii), a raționamentului și abilităților matematice, ca și unor abilități sociale. Aceste tulburări sunt intrinseci individului și se presupune că sunt datorate unor disfuncții minimale ale Sistemului nervos central.”. (ICLD Jurnal 1987, p. 222). Pe mai departe, aceasta definiție menționează că „o dificultate de învățare specifică, nu este totuși rezultatul direct al unor asemenea influențe sau condiții” cum ar fi deficiențele senzoriale sau motorii, cele mentale, tulburări emoționale sau comportamentale, sau pe de altă parte influențele socio-ambientale negative cum ar fi carențele și diferențele culturale, factori psihogeni, la care se adaugă și tulburările cauzate de o atenție deficitară, însușire insuficientă sau inadecvată, ci o combinație complexă și diversă a acestora.

Tulburarea unuia sau mai multor procese psihice de baza care sunt implicate în întelegerea sau folosirea limbii vorbite sau scrise și care se manifestă într-o abilitate imperfectă de a asculta, a gândi, a vorbi, a scrie, a citi, a pronunța sau de a face calcule matematice, reprezintă dificultățile de învățare specifice. În activitățile de rezolvare a sarcinilor de învățare apar dificultățile de învățare care desemnează un comportament cu randament scăzut, ineficient, inadecvat, inoperant. Astfel, pe baza acestor dificultăți, „netratate” la timp, apare eșecul școlar care poate prezenta cauze multiple, dintre care 8 sunt principale:

Aptitudinile intelectuale

Tulburările afective

Mediul socio-cultural

Eșecul școlii

Funcția de selecție a școlii

Metodele pedagogice

Efectul-maestru și efectul-institutie

Familia

În cartea sa „Ajutorul strategic pentru elevii cu dificultăți școlare – Cum să-i dai elevului cheia reușitei?”, Pierre Vianin sintetizează aceste cauze diferite ale eșecului școlar, în figura de mai jos, propunând trei centrări posibile: asupra elevului, asupra mediului familial sau asupra școlii.

Centrarea asupra elevului:

Aptitudinile

Tulburările afective / psihologice

Centrarea asupra mediului Centrarea asupra școlii:

familial:

Mediul socio-cultural – Funcția de selecție

„Proasta educație” – Metodele

„Proasta ereditate” – Efectul maestru

Fig. 01. Explicațiile tradiționale ale eșecului școlar

Toate aceste explicații diferite ale eșecului școlar, au o parte de adevăr. În cazul în care un elev prezintă o anumită dificultate de învățare, este foarte important de știut dacă aceasta este asociată și altor afecțiuni (ca de exemplu tulburări afective, deficiența mintală

sau fizică, cea vizuală sau auditivă, o capacitate limitată de a înțelege sau retardul determinat de un mediu socio-economic și cultural deficitar).

O discrepanță accentuată dintre nivelul aptitudinal și rezultatele obișnuite ale copilului reprezintă caracteristica comună a elevilor cu dificultăți de învățare (ca de exemplu, un elev poate manifesta la nivelul limbajului vorbit aptitudini superioare, dar în limbajul scris să prezinte grave deficiențe).

Trăgând o concluzie, pe baza diferitelor definiții ale dificultăților, un copil poate fi considerat că prezintă dificultăți la învățare dacă:

are o dizabilitate, o incapacitate, care îl poate împiedica să se folosească de facilitățile educaționale care sunt puse la dispoziția copiilor de aceeași vârstă cu el;

achizițiile și progresul realizat de el în procesul de învățare, pe o perioadă mai mare de timp, este minim;

dificultățile emoționale și de comportament pe care le prezintă, îi împiedică frecvent și la un nivel considerabil procesul de învățare;

există discrepanțe semnificative între potențialul sau de a învăța și performanța școlară atinsă;

în plan școlar lucrează la un nivel inferior copiilor de aceeași vârstă;

prezintă un model de dezvoltare inegal (dezvoltarea limbajului, dezvoltarea fizică, dezvoltarea școlară și / sau perceptivă ).

învățarea citit-scrisului și a calculului matematic se face cu dificultăți persistente;

dificultățile continue de comunicare și interacțiune îl împiedică în dezvoltarea unor relații sociale echilibrate și devin obstacole în procesul învățării;

are deficiențe senzoriale și psihice care necesită un echipament sau servicii specializate suplimentare.

Conceptul de dificultate de învățare acoperă o gamă largă de manifestări. Este foarte dificil de stabilit o cauză anume deoarece acesta este rezultatul unor combinații complexe de factori.

II.2. Frecvența, cauzele și formele de manifestare ale dificultăților de învățare

Pe baza unor studii efectuate în rândul copiilor de 6-8 ani, s-a stabilit o medie relativă a diverselor procentaje cu privire la frecvența dificultăților de învățare, iar aceasta se situează undeva spre 15-20% din totalul populației preșcolare. Cel putin 10% din populație prezintă dificultăți de învățare. Conform specialiștilor se estimează că un procent de 6% până la 10% din populația de vârstă școlară prezintă o problemă de invățare, într-o formă sau alta. În rândul copiilor din învățământul special, aproape 40 % dintre aceștia suferă de o deficiență de învățare. Totodată se estimează că există aproximativ 6 milioane de adulți care prezintă diverse forme ale deficiențelor de învățare. De asemenea, există o discrepanță pe sexe în ceea ce privește frecvența dificultăților de învățare, acestea fiind mai substanțiale și mai frecvent întâlnite la băieți decât la fetele de aceeași vârstă cronologică. Desigur situația frecvenței dificultăților de învățare diferă de la o țară la alta, în funcție de o serie de parametri culturali și lingvistici. (sursa: www.learn2b.ro )

. Până în prezent nu se cunosc cauzele dificultăților de învățare, totuși, se pot face unele observații generale:

Copiii care s-au născut prematur (cca. 7-8 cazuri din 10 născuți prematur prezintă dificultăți de învățare) sau cei care au avut probleme medicale la scurt timp după naștere, pot prezenta anumite problem în procesul învățării. De asemenea, o influență negativă asupra capacității ulterioare de învățare a copilului, o pot avea problemele (complicațiile) de dinainte de naștere sau din copilăria timpurie.

Problemele de învățare pot fi moștenite genetic.

Ritmul de maturizare și dezvoltare al unor copii este mai lent decât al altora de aceeași vârstă. Prin urmare, ei nu sunt capabili să ducă la bun sfârșit sarcinile cerute la școală. Acest tip de manifestare al dificultăților de învățare se numește întârziere în dezvoltare.

Anumiți copii care au vederea și auzul normale, datorită unor tulburări inexplicabile ale sistemului nervos, pot interpreta greșit sunetele și imaginile de zi cu zi.

Frecvența dificultăților de învățare este mai mare la băieți decât la fete; ca explicație a acestui lucru ar putea fi faptul că băieții au tendința să se maturizeze mai lent în comparație cu fetele.

Unele dificultăți de învățare sunt legate de problemele de ortografie, pronunție sau structura limbii.

Simptomele pe care le prezintă copiii cu dificultăți de învățare sunt diverse și multiple. Acestea includ probleme de citire, scris, vorbire, matematică, înțelegere, sau abilități cognitive. Asociate cu tulburările de învățare enumerăm atât hiperactivitatea, precum și lipsa de concentrare și de coordonare a atenției.

Ca o principală caracteristică a dificultăților de învățare menționăm diferența semnificativă între achizițiile copilului în unele domenii și inteligența lui în ansamblu. Dificultățile de învățare afectează de obicei cinci domenii generale:

Cogniție: întâmpinarea unor dificultăți în organizarea și integrarea gândurilor.

Memorie: apariția unor dificultăți în amintirea informațiilor și instrucțiunilor.

Vorbire: reprezentat de întârzieri, tulburări, precum și abaterile de la ascultare și vorbire.

Scris: caracterizat prin dificultăți de citit, scris și de ortografie.

Aritmetică: prezentarea unor dificultăți în efectuarea operațiunilor aritmetice sau în înțelegerea conceptelor de bază.

Ca posibile și cele mai frevcente simptome ale dificultăților de învățare pot fi enumerate următoarele:

o neîndemânare generală persistentă și un ritm lent în îndeplinirea sarcinilor (de ex.: greutăți la scrierea în linie dreaptă, greșirea direcției și lateralității, dificultăți de găsire a cuvântului „potrivit” în timpul vorbirii, greșeli repetate în silabisirea cuvintelor, dificultăți în legarea liniilor orizontale și verticale, greutăți în prelucrarea semnelor, nesiguranță continuă în privința orientării spre dreapta sau spre stânga s.a.);

o imagine de sine distorsionată, ireală;

o gândire dezorganizată, mai mult chiar, de multe ori rămâne fixat pe un subiect sau o idee;

memoria de scurtă durată și de lungă durată este deficitară;

capacitate de concentrare redusă și cu atenție ușor de distras;

dificultăți în ceea ce privește raționamentul abstract și / sau cu rezolvarea problemelor;

incapabil de generalizare;

inteligență normală însă cu aptitudini organizatorice sărace, cu dificultăți în luarea deciziilor iar în cazul necesității urmăririi unor instrucțiuni, o atitudine derutată în fața acestora;

în situația unor teste de grup, performanțele sunt slabe iar ulterior învățarea este fluctuantă;

prezența unor dificultăți în discriminarea mărimii, formei, culorii, sau inversări în scris și citit (inversiunea literelor și a cuvintelor la citire; scris indescifrabil sau spasmodic;)

abilități matematice slabe/reduse;

au anumite dificultăți în interpretarea conceptelor temporale;

hiperactivitate, un comportament impulsiv și o toleranță redusă la frustrare;

lipsa unei analize a consecințelor acțiunilor, precum și o judecată morală deficitară;

un somn agitat acasa și pe de altă parte căscat și somnolență exagerată la ore.;

o interacțiune minimă cu alti copii de aceeași vârstă sau excesiv de credul, ușor de manipulat de colegi;

o agitație excesivă în timpul jocului de grup;

o slabă coordonare vizual-motorie și o întârziere în etapele de dezvoltare (ex.: motricitate, limbaj, coordonarea motorie fină – slabă);

discriminare auditivă slabă/încetinită;

pot să manifeste stări afective în mod inadecvat, neselectiv și adesea excesiv, sau să inițieze un comportament deseori indecvat situației;

o instabilitate în starea de spirit și incapacitatea de reacție, precum și o adaptare dificilă la schimbările de mediu;

tendințe de a avea probleme familiale.

Bineînțeles că nimeni nu va prezenta toate aceste simptome, însă unele sunt mai frecvente decât altele. Toți oamenii au cel puțin două sau trei dintre aceste probleme într-o

anumită măsură sau alta. Un copil poate prezenta un număr de simptome, dar acestea nu oferă o indicație clară dacă problema care o are este ușoară sau severă, ci trebuie luat în considerație cazul în care comportamentele sunt cronice și apar în grupuri. Unor copii cu astfel de probleme le lipsește capacitatea de inițiativă și cea de autocontrol, ca de altfel încrederea în sine, motiv pentru care, în ciuda faptului ca aceștia au, în mod tipic, un IQ normal sau peste medie, dificultățile lor de învățare continuă să persiste, atrăgând după sine și diverse probleme legate de comportament sau de componenta emotivă. Problema majoră apare atunci când profesorii, care nu sunt la curent cu simptomele ce însoțesc concomitent dificultățile de învățare, adesea îi consideră pe acești elevi ca fiind lenți la învățare, imaturi, răsfățați, răzvrătiți sau chiar leneși, drept urmare tind să îi neglijeze.

Dificultățile de învățare se manifestă cu predilecție în zona capacităților instrumentale: vorbit, scris, citit, calcul, întârziere în dezvoltarea limbajului, ușoare disfuncții perceptive și psihomotorii, orientare spațială și temporală deficitară, deficitele de atenție și motivație, recunoașterea părților corpului.

Dificultățile de învățare pot fi împărțite în două categorii:

dificultăți specifice de învățare:

– pot fi de tip: 1. verbal: – când se pot evidenția problemele de pronunție, de ritm și fluența a vorbirii sau de voce (ex.: balbaiala);

– tulburări ale limbajului de tip citit – scris:

– disgrafii (dificultăți în învățarea scrierii)

– dislexii (tulburări de învățare a citirii)

– agrafii – (incapacitatea de a comunica prin scris în mod lizibil)

2. non-verbal: – sunt perceptive (auditive, vizuale), matematice, psihometrice

3. de orientare: – spațială, temporală, ritmică.

dificultăți nespecifice de învățare: deficitul de atenție, caracterizat prin hiperactivitate și deficitul motivațional-afectiv.

Ca forme de manifestare a deficiențelor de învățare, la nivelul limbajului de exemplu, se poate menționa următoarea clasificare logopedică a tulburărilor produse. Toate tulburările de limbaj pot fi incluse în una din următoarele categorii:

Tulburări de pronunție

a. Dislalia b. Rinolalia c. Dizartria

Tulburări de ritm și fluență

a. Bâlbâiala b. Tahilalia c. Bradilalia d. Mutismul

– Tulburări de voce

a. Afonia b. Disfonia c. Fonastenia

– Tulburări ale limbajului scris a. Disgrafia/agrafia

b. Dislexia/alexia

– Tulburări polimorfe de limbaj a. Alalia

b. Afazia

Ca alte stări care au un aport ridicat în cazul manifestării dificultăților în învățare pot fi menționate hiperactivitatea (hiperkinesis), precum și lipsa de concentrare și de coordonare a atenției care reprezintă, de fapt, simptome ale deficitului de atenție – ADHD.

Vestea bună este că, cu ajutor specializat, majoritatea copiilor cu dificultăți în învățare pot face progrese excelente. În ciuda dificultăților de învățare avute în copilărie, mulți adulți au reușit să le învingă și să atingă culmile succesului devenind oameni de succes: avocați, oameni de afaceri, medici, profesori etc.

În prezent, copiii cu dificultăți de învățare pot fi ajutați din timp datorită educației speciale și multitudinii de material de specialitate disponibil. O categorie aparte o prezintă copiii care suferă de tulburări din spectrul simptomatologiei sindromului autist.

Capitolul III. DIFICULTĂȚI DE ÎNVĂȚARE LA COPIII CU AUTISM

III.1. AUTISMUL – prezentare generală

Autismul, ca manifestare, a existat desigur dintotdeauna. De-a lungul timpului, asupra autismului s-au elaborat o serie de teorii. Conform „Oxford English Dictionary”, Eugen Bleuler ar fi fost cel care, cu ocazia numărului din 1912 a revistei americane de specialitate „American Journal of Insanity”, a introdus termenul de autism în psihanaliză. El definește autismul ca o "detașare de realitate însoțită de o predominare a vieții interioare". Cel mai tulburător fapt este că ulterior, doi cercetători, americanul Leo Kanner și austriacul Hans Asperger, fără a se consulta, au ales termenul de autism (de la grecescul ‘autos’-‘sine’), pentru a denumi tabloul dezinteresului social, concept utilizat inițial de Bleuler în psihiatrie pentru circumscrierea momentelor de retragere în sine ale unor schizofreni.

Psihiatrului american Leo Kanner a fost primul, in anul 1943, care a descris 11 copii ce prezentau particularități specifice total deosebite de tot ceea ce se înregistrase până atunci. Principala trăsătură a acestor copii, relevată de psihiatrul american, a fost izolarea socială, prezentând dificultăți foarte mari de adaptare pe plan social, părând indiferenți sau prea puțin atașați de cei apropiați, preferând lumea necuvintelor și singurătatea. Pe lângă aceasta, copiii prezentau atât o înclinație spre comportamente stereotipe, repetitive și ritualistice (de rutină) într-un mediu înconjurător neschimbat, cât și o combinație de grave deficite de vorbire (absența completă a limbajului sau întârzierea apariției sale și constituirea lui, în acest din urmă caz, cu numeroase tulburări de pronunție și de expresie),
marcate de anormalități în interacționarea socială. Kanner a dat acestor manifestări numele de “autism”. El presupunea că aceste tulburări sunt prezente din primele zile de viață, dar ca aptitudinile intelectuale ale acestor copii sunt, de fapt, intacte, ipoteză infirmată de cercetările ulterioare. (sursa: http://www.preferatele.com/docs/psihologie/8/autismul-infantil-sc21.php)

Autismul nu a fost descoperit propriu-zis de către Kanner, însă îi datorăm faptul că l-a introdus în mediul medical. Totodată, el a grupat diferitele semne corelate într-un sindrom pe care l-a numit autism infantil precoce. Termenul generic întâlnit astăzi în studiile de specialitate este cel de autism.

În Europa, un grup de băieți cu probleme sociale specifice a fost studiat și descris de către un alt specialist în domeniu, Hans Asperger într-un articol din 1944, articol care însă a rămas aproape necunoscut până în anii 1980. El a descris sindromul cu numele său Hans Asperger, care ar putea fi considerat o subgrupă a "spectrului autistic" prezentat de către Kanner caracterizându-se prin:

– o comunicare nonverbală;;
– un limbaj dobândit fără întârziere cu un conținut bizar, stereotip; – o voce monotonă;
– o gestică inadecvată și o expresivitate facială slabă;
– o rezistență la schimbare, preferința pentru activitățile repetitive;
– interacțiunile sociale nu sunt reciproce, se remarcă prin empatii;
– o coordonare motorie și posturi bizare;
– o capacitate de a memora numere, serii.

În 1966 Andreas Rett a definit "sindromul fetelor cu tulburări neurodegenerative", care se manifestă prin încetinirea dezvoltării craniene, pierderea parțială sau completă a limbajului și capacității de folosire a mâinilor. Simptomele acestui sindrom survin între 7 și 24 de luni.

În 1999, Graham afirmă despre autismul infantil că se caracterizează printr-un debut precoce (înainte de 3 ani) al unor tulburări sau devieri care afectează cel puțin trei arii de dezvoltare:
– abilitatea de a imita și dezvolta relațiile sociale, de a exprima interes și emoții;

– incapacitatea de a folosi limbajul (verbal sau nonverbal) și comunicarea;

– prezența unui comportament stereotip, incluzând un repertoriu comportamental restrictiv și repetitiv.

Cea mai actuală definiție a tulburării autiste este cea a lui Kaplan (2000) care o definește ca „o afectare permanentă a capacității de relaționare socială printr-o deviere a comunicării și pattern-uri comportamentale restrictive și stereotipe”.

În concluzie, nu se poate da o definiție exactă a autismului, deoarece aceasta nu este o boală, ci o tulburare complexă de dezvoltare care se manifestă individual. Aceste definiții au creat, după cum era de așteptat, confuzii legate de metodele de tratament, ori de așa-zisele vindecări. Este important de știut că, în cazul autismului diagnosticat, în toată literatura de specialitate nu apare nici un caz vindecat.

Lucrările lui Creak (1961), Rutter (1978) și Wing (1979, 1993) au dus la elaborarea unor criterii de diagnosticare folosite până în prezent. Aceste sisteme de diagnosticare (ICD 10 și DSM IV) sunt mai mult sau mai puțin de acord în ceea ce privesc trasăturile de bază ale autismului. Amândouă conțin categoria “Tulburări pervazive de dezvoltare”/ Pervasive Developmental Disorders, care cuprind 5 diagnostice:

Tulburarea autistă;

Sindromul Asperger;

Sindromul Rett;

Tulburarea dezintegrativă a copilăriei;

Tulburarea pervazivă de dezvoltare- nespecificată altfel/PDD-NOS.

Actualmente se disting:

– autismul pur (sau "tipic"), (aproximativ o treime din cazuri)

– motricitatea și inteligența par a fi bine dezvoltate, fără a se înscrie în normalitate

– nu este depistată vreo altă afecțiune medicală.

– autismul asociat altor simptome sau afecțiuni (aproximativ două treimi din cazuri).

Autismul nu este o entitate omogenă și bine definită, cu un tablou clinic univoc, o evoluție, o etiologie și o terapie comune. Acesta este un sindrom comportamental observat în numeroase circumstanțe patologice.

Este caracterizat prin:

un debut precoce (înaintea vârstei de 3 ani);

un deficit de interes și relațional față de persoanele din anturaj;

tulburări majore de dezvoltare și de utilizare a limbajului;

multiple răspunsuri bizare la variantele mediului;

o utilizare particulară, neobisnuită, inadecvată a obiectelor;

diverse anomalii psihosenzoriale cu manifestări frecvente de autostimulare (vizuală, kinestezică).

Autismul este o tulburare a creierului care interferă adesea cu abilitatea de a comunica și de a relaționa cu cei din jur. Autismul se caracterizează prin afectarea dezvoltării creierului, a abilităților mentale, emoționale și comunicaționale a persoanei bolnave.

Până în prezent cauzele autismului nu sunt cunoscute. Ele pot fi atat de natură genetică, cât și asociate unor traume, boli sau anomalii structurale dinainte sau din timpul nașterii, incluzând mama bolnavă: (în timpul sarcini de rubeolă sau rujeolă (pojar), sindromul X fragil netratat, fenilcetonuria netratată, PKU, (o incapacitate a corpului de a controla anumite substanțe chimice numite fenilcetone), encefalita sau alte infecții grave care afectează creierul la sugar, sau chiar și lipsa oxigenului în timpul nașterii). În urma acțiunii acestora asupra individului sunt afectate diverse părți ale creierului: cerebelul, amigdala, hipocampul, septumul, corpii mamelari, și trunchiul cerebral. Neuronii din aceste regiuni au dimensiuni mai mici decât cei normali, fapt pentru care este afectat și nivelul serotoninei și al dopaminei.

„Statisticile internaționale realizate începând cu anii ’90, relevă o incindență alarmantă a tulburărilor din spectrul autismului: 1 la 166 de copii – potrivit Congresului European de Neuropsihiatrie de la Barcelona sau chiar de 1 la 150 de copii, potrivit Centers for Disease Control, Atlanta, fiind o afecțiune mai des întâlnită decât cancerul, diabetul, SIDA, sindromul Down s.a.” (Sursa: http://invingemautismul.ro). În Marea Britanie, cu 5 ani în urmă existau mai puține persoane autiste decât în prezent. În SUA prevalența este de 1 la 250 nașteri, iar în România nu există o statistică care să arate numărul de persoane cu autism sau prevalența acestuia. „Autist Society of America” consideră că studiile din țară cât și cele din lume demonstrează faptul că este vorba de o criză națională și internațională.

Autismul este o suferință care nu face excepții, acesta putând apărea în toate tipurile de familii, indiferent de mediu social, rasă, etnie și este de 4 ori mai des întâlnit la băieți decât la fete.

Primele semne ale autismului se dezvoltă aproape îndotdeauna înaintea împlinirii vârstei de 3 ani, deși afecțiunea în sine este uneori diagnosticată abia mai târziu. În mod tipic, părinții devin îngrijorați, dacă observă că fiul/fiica lor nu începe să vorbească sau dacă acesta nu răspunde sau nu interacționează ca și ceilalți copii de aceeași vârstă.

Desi pe baza testelor de audiometrie efectuate în cazul copiilor cu autism, a rezultat faptul că aceștia au un auz normal, de regulă, ei nu au o dezvoltare normală a vorbirii și pot să "pară" surzi. Autismul este boala care afectează modul în care copilul percepe și procesează informația senzorială.

Gradul de severitate al autismului variază de la o persoană la alta. Simptomele pe care o persoană care suferă de autism le poate manifesta sunt multiple. Întreaga existență a individului poate fi afectată de manifestarea bolii, în diferitele sale grade de intensitate, de la simptome ușoare la forme mai grave. Unele persoane pot avea simptome pe care altele nu le au, iar unele simptome pot avea, la același individ, intensități diferite. În unele din cazuri, este nevoie de un însoțitor în aproape toate domeniile vieții cotidiene. Pe de altă parte, alții pot fi capabili să funcționeze la un nivel foarte ridicat sau pot chiar să meargă la o școală normală.

Simptomele pot include:

– nesociabilitatea: caracterizată prin lipsa empatiei și o tendință exagerată spre singurătate, precum și lipsa de interes față de interacționarea cu alții și o tendință de a nu privi în ochii interlocutorul (unii bolnavi se izolează, refuzând în mod categoric să schimbe mediul în care trăiesc);

– dificultate în comunicare: caracterizată prin folosirea mai multor gesturi decât cuvinte, cuvintele fiind adesea folosite necorespunzător; limbajul vorbit se dezvoltă de obicei greu sau deloc, existând o tendință de repetare de cuvinte și fraze (exemplu: repetarea fără greșeală a știrilor de la TV sau a unei povești auzite); imposibilitatea de a-și concentra atenția și de a fi coerent.

– excese în comportament: unii bolnavi pot prezenta un interes obsesiv pentru un lucru (de exemplu un obiect sclipitor sau care se rotește sau activități cum ar fi răsfoitul unei cărți sau a unei reviste); reacțiile lor pot fi exagerate sau din contra, să fie extrem de pasivi, putând trece cu ușurință de la o extremă la alta; alții pot fi agresivi cu ei insuși sau cu alții, ajungând până și la a avea crize de epilepsie sau depresie; pot prezenta comportamente stereotipe (bat din palme, își balansează capul sau corpul);

– simțurile diminuate sau prea dezvoltate: unii bolnavi de autism pot avea simțuri dezvoltate (poate auzi un zgomot, iar apoi să-și acopere urechile pentru mult timp), alții abia dacă răspund la impulsurile celor cinci simțuri (dacă se lovește, nu plânge).

Simptomele autismului apar în primii trei ani de viață și pot dura pe tot parcursul acesteia, însă deseori, pot fi ameliorate prin intervenții corespunzătoare și prin tratament adecvat. O persoană care are simptome de autism trebuie examinată de o echipă de specialiști care trebuie să includă un medic psihiatru, un psiholog, un neurolog, un logoped și un consultant în probleme de educație. Sunt necesare și alte analize cum ar fi: analiza sângelui, scanare TC a creierului, scanare RMN a creierului, electroencefalograma.

Aplicarea de diferite chestionare aparținătorilor precum și completarea grilelor de evaluare specifice duce la o diagnosticare cât mai exactă. (vezi anexele 1 și 2 – modele de chestionar și grilă )

Tratamentul autismului se bazează în primul rând pe EDUCAȚIE. Deoarece fiecare autist prezintă particularități proprii, tratamentul trebuie adaptat fiecărei persoane în parte, în funcție de simptome și nevoi.

Tratamentul poate include:

– Asigurarea unui mediu organizat de viață: este foarte important să se urmeze o rutină a activităților zilnice care duc la formarea unui sentiment de confort și siguranță;

– Terapie comportamentală: cu scopul de a ajuta bolnavul să se adapteze condițiilor sale de viață (să mănânce singur, să se îmbrace singur, să folosească toaleta, s.a);

– Controlarea regimului alimentar (unii au tendința de a mânca foarte multă pâine);

– Medicamente: recomandate de medicul psihiatru;

– Programe de integrare: care au ca țel să ajute bolnavul să se adapteze lumii înconjurătoare pe cât posibil (socializarea);

– Terapie audio-vizuală: pentru un ajutor efectiv în comunicare (în cazul bolnavilor de autism care prezintă o absență totală a comunicării verbale, se vor căuta metode alternative de comunicare, cum ar fi comunicarea non-verbală: gesturi, imagini etc);

– Terapia limbajului: logopedie.

– Terapie fizică: pentru a-i ajuta în a-și controla stereotipurile (le place foarte mult apa și unii sunt chiar buni înotători);

Pentru o diversificare a tratamentelor, acestea mai pot să includă educarea autistului de a se descurca în situații noi (să ceară ajutor, îndrumare etc).

În cazul în care o persoană suferă de o formă mai gravă de autism, pe parcursul evoluției bolii vor apărea noi simptome sau cele deja existente vor suporta o înrăutățire, fiind necesar un program permanent de terapie. Tratamentul trebuie constant îmbunătățit și autismul trebuie ținut sub observație permanentă.

Dacă persoana care suferă de o formă mai puțin gravă de autism, starea acesteia se poate îmbunătății odată cu înaintarea în vârstă. Este totuși necesar de un asistent personal care să controleze comportamentul și să ajute în activitățile zilnice.

67-81% dintre copiii autiști sunt și deficienți mintali. Această deficiență este stabilă de-a lungul vieții, cu sau fără ameliorarea problemei comportamentale. De asemenea, nivelul intelectual are de jucat un rol important în evoluția bolii, în funcție de acesta variând gradul autismului, competența în domeniul limbajului și prognosticul.

"Autiștii sunt un model de virtute. Ei nu pot minți, înșela, pretinde. Ei se înstrăinează, nu pot comunica, nu se pot amuza sau juca. Individul dispune de mijloace de exprimare sonoră nearticulată ca râsul. Oftatul, tusea semnificativă precum și foarte multe semnale

acustice cu înțeles bine determinat pentru care nu există o denumire." ( Dinu Mihai, Teoria comunicării).

"Autistul nu poate comunica, nu-și poate imagina trăirile celuilalt. Autiștii nu dispun de imaginație. Ei se orientează după indicatori perceptivi din contextul real în care se desfășoară realitatea. Ei nu au o direcționare precisă, înaintează fragmentar, sacadat, cu stagnări și erori până la obținerea unui rezultat oarecare. Procesul de obținere prin imaginație, a noului implică interacțiuni cu toate componentele psihicului uman, cum ar fi: dorințele, aspirațiile, profunzimea înțelegerii, orientările dominante, trăirile profunde ale evenimentelor, experiența proprie, dinamica temperamentală, întreaga personalitate." (Popescu Neveanu, Psihologie).

În subcapitolul următor, voi enumera și descrie, câteva dintre metodele de terapie sau altfel spus, intervenții educaționale, care au avut cel mai mare succes la copiii cu autism.

III. 2. Intervenții educaționale validate în autism

Copiii cu autism și retard mintal asociat nu pot beneficia de metodele educaționale clasice care nu permit achiziția abilităților școlare funcționale de către aceștia. Lăsați într-un mediu fără sprijin suplimentar, cu expunere la curricula de masă, copiii cu tulburare pervazivă de dezvoltare nu pot să aibă decât rezultate slabe. Astfel, intervin metodele speciale de educare al acestor copii.

Deși copiii pot să aibă același diagnostic de autism, ei manifestă diferențe individuale considerabile, care necesită o individualizare a programelor de intervenție în funcție de capacitățile și nevoile fiecărui copil în parte. Interacțiunile pozitive se vor dezvolta pe baza utilizării de activități preferate de copil și reacționând oricărei încercări de comunicare a acestuia. Motivația este încurajată prin folosirea de materiale familiare și a întăritorilor specifice copiilor. Implicația părinților este crucială. Cerințele față de copilul cu autism,

trebuie introduse cât mai timpuriu. De asemenea, să învețe să vorbească precum și să înțeleagă limbajul vorbit, este considerat a fi o parte importantă din dezvoltarea socială a micuțului. Imitația, cu o importanță deosebită și aceasta, permite copilului să învețe de la alți copii prin observare. Interacțiunea socială și jocul cooperativ sunt părți integrante ale diverselor tratamente/metode educative.

Așa cum am menționat și în primul capitol al lucrării, intervențiile educaționale validate până în prezent prezintă avantaje precum și dezavantaje. Cu timpul au apărut o serie de tratamente (intervenții educaționale) care au ca scop ameliorarea (soluționarea) dificultăților sociale, de limbaj și comunicare, senzoriale și comportamentale ale acestora. Printre acestea, cele mai cunoscute sunt:

Analiza comportamentală aplicată – Applied Behavioral Analysis (ABA)

TEACCH – Treatment and Education of Autistic and Communication Handicapped Children

PECS- Picture Exchange Communication Sistem

Programul Hanen – The Hanen program

Povestiri sociale – Social Stories

Programul Son-Rise -The Option Institutes Son-Rise Program

Terapia de integrare senzorială – Sensory integration therapy

Floor Time

Printre tratamentele complementare se mai pot aminti:

Terapia prin muzică și artă

Terapia de integrare auditivă – Auditory integration therapy

Terapia cu animale (ex. hipoterapia, cu delfini)

Terapia ocupațională

Terapia de limbaj și comunicare

ANALIZA COMPORTAMENTALĂ APLICATĂ – APPLIED BEHAVIORAL ANALYSIS (ABA)

În limba engleză, prescurtarea vine de la „Applied Behaviur Analysis”, adică în traducere – Analiza Comportamentală Aplicată, reprezentând o abordare științifică a înțelegerii comportamentului, respectiv a modului în care mediul înconjurător poate să afecteze acest comportament, folosindu-se în mod sistematic diverse tipuri de proceduri. Scopul acestor proceduri este îmbunătățirea semnificativă a comportamentului dar și maximizarea calității vieții unei persoane care suferă de o tulburare din spectrul autismului. Această metodă este recunoscută pe plan mondial, ca tratament valid și sigur pentru copiii autiști. “Modelul ABC” se poate explica astfel: Antecedent (reprezintă solicitarea directă a copilului pentru a executa o acțiune specifică), Behavior (reprerentat de răspunsul din partea copilului) și Consequence (consecința respectivului comportament, mai exact reacția educatorului).

Este extrem de important, pentru obținerea unor rezultate pozitive, să se respecte anumite condiții pentru acest tip de terapie: să fie începută înainte de vârsta de 4 ani; să se facă 30-40 de ore de terapie săptămânal, timp de 2 ani. Copiii autiști cu vârste cuprinse între 2 ani și jumătate – 5 ani, au mari șanse de recuperare cu acest tip de terapie. Conform specialiștilor, odată condițiile terapiei respectate, șansele de recuperare și de normalizare a copiilor cu autism este de cca 47%.

Analiza comportamentală aplicată (ABA) a fost creată de dr. Ivar Lovaas în anii ‘70, și se centrează pe idea că anumite comportamente ale copiilor apar sau nu în funcție de mediu, adică schimbând anumite condiții în mediu, comportamentele copiilor se schimbă în consecință, transformând comportamentele nedorite într-unele pozitive.

Acest sistem de învățare are obiectivele clar formulate și împărțite în sarcini mici, iar evoluția copilului poate fi permanent măsurată. Procedeul are rolul de a modifica comportamentul copilului în mod sistematic și intensiv. Întreg sistemul funcționează pe baza unor întăritori, fie materiali, fie sociali, intărirea comportamentului facându-se cu diverse recompense. Se întăresc abilitățile copilului de a urmări și imita adultul, limbajul receptiv și expresiv, autoservirea, și nu în ultimul rând prerechizitele activităților școlare. La început copilul învață comportamentele de bază ale interacțiunii sociale și ale jocului, mai apoi se insistă asupra achiziției limbajului, pentru că în finalul terapiei să se abordeze dificultăți de decodare a emoțiilor, auto-reglarea în ambient necunoscut și achizițiile perioadei de preșcolar. În paralel se încearcă punerea în contact a copiilor autiști cu copii sănătoși de aceeași vârstă.

După cum am mai menționat, copilul diagnosticat cu o tulburare din spectrul autismului are nevoie de minim 6-8 ore de terapie ABA, timp de 7 zile pe săptămână. Terapia va începe încă de la trezire, respectând întocmai fiecare lucru pe care l-a învățat acesta. Repetarea ahizițiilor noi după același model până când vor fi învățate în orice mediu și în orice situație este esențială. Programele de intervenție din cadrul terapiei vizează acumularea unor abilități de autoîngrijire, de comunicare și sociale care vor putea fi manifestate atât în situații structurate cât și nestructurate. Este important ca perioada în care copilul cu autism urmărește sau interacționează cu ambientul său, să fie cât mai lungă, facilitându-se astfel rutinele și interacțiunile. “Când nu are nici o activitate, copilul pierde ocazii importante de a învăța, devine distractibil, disruptiv, provocator.” (Otilia Secară)

Sunt importante următoarele aspecte ale metodei: durata unei activități, dificultatea activității, tipurile de materiale folosite, organizarea sarcinilor și relevanța sarcinilor prezentate.

În funcție de diagnosticul persoanei și nivelul său de afectare se va stabili programul și tipul acestuia, pentru a mări potențialul de învățare al bolnavului. Pentru o calitate satisfăcătoare a vieții, persoana care suferă de o tulburare din spectrul autismului, trebuie să continue terapia ABA pe parcursul întregii vieți.

Termeni utilizați în ABA:

– recompensă: stimuli pozitivi sau înlăturarea celor negativi, în vederea întăririi unui comportament;

– pedeapsă: stimuli negativi sau înlăturarea celor pozitivi, în vederea diminuării unui comportament; Tipuri de pedeapsă: Time out (stoparea oricărui stimul pozitiv), extincția (stoparea recompensării unui comportament dat prin ignorarea provocărilor), costul (consecințele unui anume comportament – “dacă – atunci” – pierderea de privilegii), stimuli aversivi (pedeapsa nu trebuie aplicată, riscul fiind să nu mai apară nici comportamente dezirabile), recompensarea diferențiată (orice alt comportament, cu excepția celui indezirabil, va fi recompensat).

– recompensare diferențiată a comportamentelor alternative: se recompensează alternativele dezirabile ale comportamentelor indezirabile;

– recompensele secundare: (o steluță pe tabelul de bună purtare, îmbrățisări, batutul palmei, etc) întotdeauna asociate cu recompensa primară (hrană, activități stimulatorii preferate)

– discrete trial: ciclu de rutină de instrucție comportamentală. Implică: stimuli discriminativi, prompterul, răspunsul copilului, recompense și pauză. Ține cont de particularitățile de învățare ale copilului cu autism (atenția, motivația, controlul stimulilor).

AVANTAJE

– simplificarea învățării în etape simple;

– generalizarea noțiunilor învățate până când informațiile pot fi folosite în viața de zi cu zi;

– oferirea de recompense în vederea motivării copilului pentru a învăța cât mai eficient;

– consolidarea achizițiilor deja obținute;

– menținerea unei igiene adecvate;

– autoservirea independentă;

– îmbrăcatul și dezbrăcatul corespunzător;

– îmbunătățirea semnificativă a IQ-ului, precum și a performanțelor academice și nu în ultimul rând al competențelor lingvistice (consolidarea abilităților de limbaj);

– acumularea de informații de natură socială (generalizarea achizițiilor în orice mediu și în orice situație) și asimilare a diverse cunoștințe (mai ales a celor utile și funcționale);

– creșterea numărului de achiziții din punct de vedere cognitiv și comportamental;

– ameliorarea problemelor de motricitate fină și grosieră;

– diminuarea comportamentelor nedorite (autostimulări, comportamente agresive, stereotipii);

– recunoașterea și numirea obiectelor din jur, a persoanelor, acțiunilor, locațiilor, emoțiilor;
– povestirea propriilor experiențe;

– sortarea de diverse obiecte.

DEZAVANTAJE

– o investiție materială considerabilă precum și de timp (40 ore / săptămână, doi ani, costând în jur de 50 000 USD / copil)

– recompensând complianța, copilul autist devine complet dependent de o învățare 1:1 și de prompteri.

– există riscul ca educatorul sau chiar și părintele să tindă să interpreteze comportamentele copilului ca fiind voluntare și să piardă din vedere substratul neurologic al bolii.

Această metodă a fost elaborată de către profesorul in psihologie Dr. Ivar Lovaas la Universitatea din California, Los Angeles (UCLA) și este o formă intensivă de intervenție comportamentală timpurie (Early intensive behavioral intervention (EIBI)). Metoda Lovaas își poate susține eficacitatea pe baza celor 40 de ani de cercetări, cu rezultate favorabile bazate pe terapia propriu-zisă având efecte care durează în timp chiar și de-a lungul perioadei

adulte. Metoda urmează procedurile descrise de Dr. Ivar Lovaas și se concentrează pe paradigma învățării continue (16 ore din 24, practic perioada cât individul este treaz). Terapia va fi aplicată intensiv, în toate activitățile de viață ale copilului, incluzând toți adulții cu care acesta intră în contact și toate ariile în care există deficite.

În mod tipic, această metodă se aplică la copiii cu vârste cuprinse între 2 și 8 ani. În mod ideal, metoda trebuie aplicată 5 până la 7 zile pe săptămână. Fiecare sesiune de lucru să dureze între 5 și 7 ore (deci un total de 35 – 40 ore pe săptămână). Fiecare astfel de sesiune (sau perioadă de lucru) este împărțită pe mai multe momente cu pauze între ele. Aceste momente în care se lucrează cu copilul nu au o limită de timp specifică pentru a permite decurgerea naturală a activităților, funcție de cum simte educatorul interesul copilului și se reușește focalizarea atenției acestuia. Cerințele verbale cu referire la un obiect (ca de exemplu ”pune în”, ”arată-mi”, ”dă-mi”, s.a.), la culoare, la simple gesturi imitative, au rolul de a forma reacțiile corecte ale copilului la acestea. Coordonatorul care stă în spatele copilului poate interveni în cazul în care copilul nu reușește să reacționeze corespunzător cerințelor, prin ușoara orientare parțială sau totală a mâinilor acestuia. În cazul răspunsurilor corecte se aplică recompense verbale, sau perioade de joacă cu jucării preferate sau alte astfel de preferințe ale copilului.

Comportamentele indezirabile ale copilului sunt supuse unor proceduri de eliminare, iar cele dezirabile sunt construite în procesul terapeutic prin recompense, de la cele mai simple și până la cele mai complexe. Terapeutul, în cazul comportamentelor pe care le construiește, controlează stimulii și utilizează stimuli-prompter (prompter = comandă)

Programul Lovaas constă într-o succesiune de etape, a căror ordine trebuie respectate cu strictețe mai ales primele etape deoarece acestea învață copilul o serie de abilități “prerechizite”.

În primul an se urmărește reducerea comportamentelor autostimulatoare, se învață imitarea, se urmărește efectuarea jocul cu jucării în modul potrivit precum și integrarea familiei în protocolul metodei.

În anul al doilea copiii își dezvoltă abilități lingvistice abstracte și expresive, abilități de socializare de bază, și se face o primă încercare de integrare în comunitate.

Anul al treilea se concentrează pe expesiile emoționale, pe învățarea prin observare și pe abilități prerechizite ca de exemplu cititul, scrisul și aritmetica.

“Astfel, după informarea părinților asupra structurii programului, ritmul lent de progres și eventualelor dificultăți, sunt adresate, în terapie, comportamentele auto-agresive și clastice, autostimulatorii și stabilirea metodelor optime de motivare a copilului (stabilirea setului de recompense utilizabile). În etapa ulterioară, se stabilește severitatea deficitului de atenție și modalități de cooperare și de reducere a comportamentelor clastice (organizarea ambientului și trainingul abilității copilului de a sta pe scaun)” (Otilia Secară)

Când se trece la învățarea propriu-zisă, aceasta începe cu predarea potrivirii și imitării, după care se începe programul pentru limbajul receptiv:

– identificare receptivă a obiectelor

– identificarea receptivă a comportamentelor

– imitare verbală

– denumire expresivă a obiectelor

– denumire expresivă a comportamentelor.

După aceste prime etape, urmează diverse etape distincte de predare a abilităților de joc, autoservire (cum ar fi spălatul sau îmbrăcatul), învățarea culorilor, formelor și mărimilor.

Totodată se trece și la o educare, în mod intensiv, al limbajului și gramaticii, scris-cititului, în

măsura în care copilul este capabil să vorbească.

AVANTAJE

Printr-o intervenție timpurie, o bună parte din copiii diagnosticați cu autism au fost capabili, ca până la vârsta de 7 ani, să atingă performațe educaționale și intelectuale aproape de normal. Acești copii au putut fi integrați în clase normale și au avansat în școală fară asistență specială. Ei prezintă o creștere semnificativă în funcționarea intelectului și un scor în limite normale la testele standard de inteligență. Până și acei copii care nu ajung la nivele normale prezintă îmbunătățiri considerabile ale calității vieții lor, pe baza celor învățate prin această metodă: scădere considerabilă a comportamentelor inadecvate și achiziționarea limbajului de bază. Copiii devin membrii mai activi în cadrul familiei și pot fi integrați în clase normale cu asistența de rigoare.

DEZAVANTAJE

– un număr mare de terapeuți/educatori implicați în programul unui copil (înafara părinților este nevoie de încă 8 adulți care să lucreze cu acesta pe parcursul întregii zile)

– timpul investit precum și costurile unei atfel de intervenții sunt considerabile (40 ore/săptămână, în Centru, timp de 2 ani; costuri: 120 000 USD/copil)

Pe baza studiilor realizate, această metodă relevă remarcabile îmbunătățiri cognitive și adaptative ale comportamentului copiilor care au început această metoda timpuriu. De această metoda profită mai ales copiii diagnosticați cu “tulburare pervazivă de dezvoltare” și nu cei cu un tablou complet de autism, iar ameliorările rămân stabile pe termen lung.

Pedagogia specială și recuperatorie, la noi în țară implementată mai ales după modelul german, este conservatoare cu privire la acest tip de intervenții, deoarece impresia acestor metode este de “dresură” a copilului.

2. MODELUL TEACCH

În comparație cu metoda Lovaas, TEACCH (Treatment and Education of Autistic and other Communication-Handicapped Children) presupune un training efectuat în ambiente diferite iar stimularea limbajului nu se face prin condiționarea operantă. Metoda a fost introdusă la persoanele cu autism în anii ’60, pentru învățarea comunicării și a comportamentelor sociale. “Premisa de la care se pornea era că “toate comportamentele sunt învățate” și prin tehnici de recompense și corectare, pot fi dezvoltate abilitățile care lipsesc.” (Otilia Secară)

Se pune accent pe structurarea maximă a mediului copilului, înlăturând cât mai mulți stimuli perturbatori, acționându-se atât pe punctele tari cât și pe cele slabe ale copilului. TEACCH nu presupune așa mult timp de desfășurare precum metoda descrisă anterior, doar 25 ore/săptămână, timp de câteva luni. Ca exemplu menționez ca doar după 4 luni de intervenție cu acest program, un grup de 11 preșcolari a înregistrat o evoluție de 4 ori mai bună decât grupul de control. În cazul acestei metode, în 1976 Schopler a arătat că nivelul de dezvoltare, asta incluzând și IQul, are un rol crucial.

Principiile fundamentale ale metodei TEACCH se bazează pe:

– structurare riguroasă a mediului (arii precum activitățile zilnice, materiile școlare și activitățile de recreere necesită training particular);

– o riguroasă continuitate în timp în ceea ce privește adulții educatori, locația și perioada din zi alocată desfășurării activității;

– abordare absolut individualizată (funcție de tipul de autism , IQ, deficiențele autiste și nivelul general al achizițiilor);

– modalități concrete de predare (de tip vizual, prin comunicare facilitată);

– rolul important al familiei în toate aspectele intervenției.

Cu un program educațional, odată aceste principii respectate, apar progrese și îmbunătățiri atât în adaptarea psihosocială precum și în calitatea vieții copilului și a familiei acestuia.

În cartea “Creierul social. Autism, neuroștiințe, terapie.” – Ed. A II-a, rev., Otilia Secară prezintă următorul tabel cu privire la organizarea serviciilor de terapie în sistem TEACCH:

Tabel 1. Organizarea serviciilor de terapie în sistem TEACCH

Scopurile urmărite în cazul utilizării acestui model de educație sunt următoarele:

Diminuarea comportamentelor-problemă

Achiziția aptitudinilor de planificare și rezolvare de probleme

Dezvoltarea aptitudinilor sociale și a celor comunicative

Creșterea calității vieții persoanei cu autism și familiei acesteia

Conceptele fundamentale în sistemul TEACCH:

1. Adaptare ameliorată prin:

a) îmbunătățirea abilităților de comunicare și interacțiune socială a copilului

b) modificând compensator mediul

2. Colaborarea părinților (co-terapeuti)

– profesionistul este trainer, iar părintele învață de la el;

– părintele este trainer, iar profesionistul învață de la el;

– suport emoțional mutual părinți – profesioniști;

3. Modelul de training al „medicului de familie” – un model multidimensional care încorporează sesiuni didactice pe 8 subiecte esențiale:

– caracteristicile autismului;

– evaluarea diagnostică formală și informală;

– învățarea structurată și reducerea comportamentelor problemă;

– colaborarea cu părinții, pentru accelerarea adaptării la client;

– chestiuni de comunicare;

– training de autonomizare și vocațional;

– training al abilităților sociale și recreative;

– management comportamental.

Ceea ce adultul se așteaptă de la copil trebuie redat acestuia cu claritate, susținut cu materiale vizibile (pictograme, imagini, numere). Organizarea spațiului urmează 5 pași:

Evaluarea pentru a stabili problemele senzoriale și spațiale;

Localizarea activității;

Organizarea și clasificarea structurii spațiului;

Localizarea și denumirea materialelor și jucăriilor;

Continua evaluare și clasificare.

Suportul vizual trebuie să urmeze o anumită ierarhie – de la concret la abstract (obiecte întregi, miniaturi sau parțiale; fopografii; simboluri; cuvinte scrise). Ca avantaje ale acestui suport menționez stabilitatea în timp, atragerea și susținerea atenției, o bună modalitate de învățare, scăderea anxietății, concretizarea unor concepte, s.a.

DEZAVANTAJE

– nu s-a studiat suficient eficiența metodei.

– există riscul de segregare deoarece școlarizarea copiilor se face în clase speciale.

– lipsa unei echipe pregătite corespunzător și neîmplicarea părinților în activități.

3. TERAPIA PECS

Un alt sistem utilizat ca tehnică de învățare este Picture Exchange Communication Systems (PECS) – Sistemul de Comunicare prin Schimbul de Pictograme, dezvoltat de Andrew S. Bondy și Lori Frost în anul 1985, “ca un pachet unic de intervenție în comunicarea alternativă/agumentativă pentru indivizi afectați de tulburări din spectrul autist și alte dizabilități legate de dezvoltare”. PECS a primit recunoaștere în lumea întreagă datorita tehnicii de concentrare pe componența inițierii comunicării. Această tehnică nu necesită materiale costisitoare sau complexe (tehnologie sofisticată), nu necesită cunoașterea limbajului semnelor și a fost creat împreună cu familii, educatori și centre de recuperare mintală, fiind cu ușurință folosit într-o varietate de situații sau medii.

PECS este un sistem de comunicare alternativ (înlocuiește modul verbal de comunicare) și augmentativ (este utilizat alături de modul verbal pt a-i spori eficacitatea). Sistemul se bazează pe comunicare nonverbală precoce, folosindu-se de simboluri pentru a putea separa limbajul de alte forme de comunicare. Metodele comportamentale, îl învață pe copil să interacționeze cu adultul de referință (terapeutul, educatorul) cu ajutorul unor cartonașe cu imagini, prin intermediul cărora el comunică acestuia ceea ce dorește – fie obiecte, fie activități. În timp, copilul va învăța să discrimineze pictogramele, apoi să formuleze "propoziții" și să răspundă la întrebarea "ce vrei?" pentru ca în final, să poată să facă comentarii spontane.

PECS nu înlocuiește metodele de terapie necesare copiilor cu tulburări de dezvoltare. Este folosit în acele situații în care limbajul întârzie să apară. În astfel de cazuri, copilul necesită o modalitate prin care să-și poată exprima necesitățile sau a-și elimina frustrările care apar în momentul în care comunicarea nu este posibilă. Pentru introducerea metodei PECS trebuie să existe o condiție de bază: capacitatea de comunicare intențională a copilui (situație în care este nevoie de un training preliminar pentru comunicarea intențională). Metoda este de asemenea foarte compatibilă cu TEACCH.

Sistemul PECS cuprinde 6 faze de achiziție:

FAZA 1. SCHIMBUL FIZIC

– utilizarea recompenselor pentru a motiva comunicarea (dulciuri, un obiect preferat, etc);

– amenajarea contextului: 2 antrenori și un copil asezați la masă, un obiect preferat, o imagine protocol de antrenament:

a) adultul din SPATELE copilului dirijează mâna acestuia (prompt fizic) în momentul în care copilul face un gest de a lua obiectul preferat, făcându-l pe acesta să prindă imaginea cu obiectul respectiv și să o înmâneze adultului din FAȚA lui; acesta, la rândul lui, va da copilului obiectul preferat în schimbul imaginii (pentru înlesnirea schimbului, adultul din față întinde mâna spre copil pentru a-i da acestuia de înțeles ce se așteaptă de la el;

b) se încearcă trecerea de la o asistență fizică completă, la una redusă (diminuarea promptului).

FAZA 2. SPORIREA SPONTANEITĂȚII

– adăugarea unui tablou de comunicare pe care vor fi plasate imaginile;

– în această fază copilul învață să meargă la tabloul de comunicare și luând imaginea preferată să o aducă unuia dintre adulți, care, la rândul său, pune imaginea la loc în tablou.

FAZA 3. DEOSEBIRI DE IMAGINI

– copilul învață să aleagă imaginea adecvată dintre mai multe imagini (discriminare);

– se utilizează mai multe imagini simultan pentru a fi sigur că alege imaginea corectă;

– se exersează potriviri de imagini (deosebirea între o imagine adecvată și una inadecvată);

– deosebirea între două imagini reprezentând două obiecte preferate de copil;

– pentru asigurarea că cel mic nu reține imaginea corectă în funcție de locul în care s-a obișnuit să o găsească, este important să se schimbe aranjamentul imaginilor.

FAZA 4. STRUCTURAREA UNEI FRAZE

– copilul învață să formuleze propoziții utilizând cartonașe-frază și imaginea "vreau";

– imaginea "vreau" este fixă: plasarea imaginii "vreau" pe un carton frază; copilul învață să alăture cartonașul "vreau" unei imagini cu obiectul dorit și să înmâneze acestea educatorului;

– deplasarea imaginii "vreau" și alăturarea imaginilor cu diferite obiecte.

– stimularea verbală: în momentul în care copilul înmânează cartonașele "vreau" și cel cu imaginea obiectului dorit, ambele imagini vor fi întoarse spre copil, spunând cu voce tare "vreau" și punctând cu mâna imaginea obiectului favorit.

FAZA 5. RĂSPUNSUL LA ÎNTREBAREA "CE VREI?"

adultul punctează cartonașul "vreau" întrebându-l apoi pe copil "ce vrei?";

pe măsură ce exercițiul avansează, incitația gestuală (punctarea imaginii sau promptul gestual) trebuie minimizată, până în momentul renunțării totale la aceasta. Într-un final se ajunge la situația când copilul se întreabă doar "ce vrei?", iar el, la rândul lui, va utiliza cele două cartonașe drept răspuns: imaginea "vreau" și imaginea cu obiectul dorit.

FAZA 6. COMENTARII SPONTANE ȘI RĂSPUNSURI

– copilul învață să răspundă la întrebările: – „ce vrei?” – „ce vezi?” – „ce ai?”

Pe durata desfășurării activității, copilul primește un stimulent (recompensă) ori de câte ori schimbul făcut este corect, iar antrenamentul se face inițial cu o incitație gestuală sporită, care va diminua pe parcurs. Dificultăți mai mari vor fi întâmpinate la răspunsul alternativ la întrebările " ce vezi?" și "ce vrei?". Prin promptarea adecvată, în timp, se poate ajunge la buna discriminare a întrebărilor și a răspunsurilor copilului.

Folosirea metodei PECS nu exlude apariția limbajului iar potențialul verbal al copilului trebuie în continuu stimulat, ajutându-l să vorbească prin metode logopedice specifice problemei. Restul metodelor recuperatorii nu trebuie eliminate, copilul având nevoie de deprinderi de autoservire, de indici comportamentali și reacții comportamentale adecvate, precum și o bună stimulare a memoriei, segmentului cognitiv, atenției și a celorlalte procese psihice și, implicit, de o bună capacitate de integrare socială.

AVANTAJE

– stimularea potențialului limbajului receptiv și expresiv

– ajută copilul să-și exprime necesitățile și dorințele.

Intervenția educațională nu vindecă autismul însă o intervenție adecvată permite achiziționarea multor capacități, ceea ce va duce spre o normalizare a vieții copiilor cu autism și a familiilor acestora.

4. ALTE TIPURI DE INTERVENȚIE CU EFICIENȚĂ STUDIATĂ

Comic Strip Conversations – utilizează desene care ilustrează conversații simple. Cu ajutorul educatorului, copilul identifică situațiile-problemă și modul cum le poate comunica

în conversație. O serie de imagini colorate sunt utilizate pentru ilustrarea situațiilor emoționale, iar copilul trebuie să identifice situațiile de pe cartonașe, ce anume fac oamenii, ce spun și mai ales ce gândesc în situații sociale.

Povestirile sociale – metoda vizează deficitele de judecată socială și este concepută pentru a ajuta copilul să înțeleagă regulile sociale. Propozițiile ce compun povestirile pot fi .perspective, descriptive și directive, într-un anume raport. Acestea furnizează un ghid de autosugestionare al comportamentului în diverse situații sociale.

Exercițiu: stări emoționale – bucurie/fericire, tristețe, furie, neutru, durere, dezgust, surpriză, frică.

Sarcină: recunoașterea emoției exprimate în expresia facială

Ce figură din cele de pe imagine reflectă aceeași emoție cu figura din partea de jos a colajului?

Fig. 02. Stări emoționale (mimică)

Ce se întâmplă în imaginea alăturată?

Fig. 03. Situație socială

Care față o va purta femeia dacă se simte bine?

Fig. 04. Situație socială emoțională

Această medodă ține cont de nevoile fiecărui individ în parte, adresând problemele din perspectiva copilului. Această metodă se poate aplica doar la cei cu sindromul Asperger (necesară o stăpânire bună a limbajului), iar eficiența depinde de abilitatea celui care scrie poveștile de a prelua perspectiva persoanei cu autism.

Comunicarea facilitată – tehnică utilizată în cazul copiilor care nu dispun de limbaj expresiv pentru a învăța să comunice în scris- computer, litere pe tablă magnetică, imagini / alte simboluri (asistat de terapeut). Un copil cu o motricitate fină suicient dezvoltată, va putea învăța treptat, sa scrie cuvinte pe care le asociază cu obiecte. Metoda este considerată ineficientă deoarece terapeutul influențează involuntar copilul.

Kinetoterapia – in perioadele de dezvoltare, un rol important în învățare îl joacă dezvoltarea motricității fine și grosiere, copiii mici folosindu-și abilitățile motorii pentru explorarea ambientului, angajarea în interacțiuni motorii și activități fizice, precum și pentru dezvoltarea abilităților instrumentale de bază (scrisul de mână).

Terapia logopedică – cu rol de a sprijini în mod individual fiecare copil, dupa capacitățile și abilitățile fiecăruia, pentru ca acesta să găsească o modalitate de comunicare, fie prin limbaj vorbit, fie prin simboluri. Copiii cu tulburare pervazivă de dezvoltare prezintă toată gama deficiențelor de comunicare, de la comunicarea nevoilor fizice și până la cele mai complexe de a iniția sau a se angaja într-o conversație.

Caracteristici comune ale programelor eficiente, descrise de Otilia Secară în cartea ei despre autism :

”curiculă centrată asupra tehnicilor prin care copilul învață cum să fie atent la ambient, imitație, înțelegerea și utilizarea limbajului, joc adecvat cu jucăriile și interacțiune socială;”

”ambient de învățare înalt suportiv și strategii de generalizare (incluzând aici un raport tot mai mic de interacțiune adult : copil și strategii de amortizare a prompterilor);”

”utilizarea predictibilității și rutinelor (clase înalt structurate; elemente vizuale de facilitare a tranzițiilor între activități; indici vizuali);”

”analiza funcțională a comportamentelor provocatoare (ce copilul vrea să comunice?) și învățarea modalităților de comunicare mai eficiente; copilului să i se permită să aleagă;”

”asistența la tranziția în școala de masă”

”implicarea familiei drept co-terapeut în procesul de tratament”

”programe educaționale pentru părinți”

Indiferent de metodele de lucru, eficacitatea intervențiilor depinde mult de începerea lor cât mai timpurie. De asemenea, efectuarea acestora în ambiente naturale și urmărirea modificării comportamentelor indezirabile, într-un context în care posibilitatea apariției acestor comportamente este mare, duce la un procentaj ridicat de îmbunătățiri.

III.3. Educatia de tip incluziv la copiii cu autism

Una dintre problemele esențiale în ceea ce privesc dificultățile de învățare a copiilor cu autism este modalitatea de școlarizare a acestora. În multe cazuri nu s-a găsit, încă, un răspuns pe deplin satisfăcător.

„În momentul de față, se consideră necesară școlarizarea acestor copii, cu adaptarea stilului educațional particularităților prezentate de fiecare subiect în parte. Stilul educațional

folosit trebuie adaptat la nevoile de bază ale sindromului autist, iar această adaptare se referă în primul rând la formularea clară a cerințelor, la structurarea cerințelor și la structurarea spațiului și a timpului. Ne referim de asemenea la strategiile de bază care pot fi utilizate în îmbunătățirea calitativă și cantitativă a interacțiunilor sociale dintre copilul autist și colegii săi.” (sursa: http://psihoped.psiedu.ubbcluj.ro/caPPS/volum_ro.htm; Adrian Roșan (coordonator) – Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale – Departamentul de Psihopedagogie Specială). Serviciile necesare integrării sociale și școlare a copiilor cu autism sunt multiple, iar includerea acestora în școli normale prezintă mai multe dezavantaje decât avantaje.

Otilia Secară este de părere că ”integrarea în școala de masă a copilului cu autism nu este de preferat.” Motivația, conform autoarei, este următoarea: ”în școala de masă, copilul cu autism este sever deprivat de stimulare adecvată și de achiziționarea unor abilități necesare și adecvate stadiului de dezvoltare, chiar dacă beneficiază de servicii de consiliere regulate.”

În Ghidul pentru cadrele didactice și manageriale din sistemul educațional preșcolar și pentru specialiști din serviciile specializate de recuperare/reabilitare a copiilor cu dizabilități,

aprobat de către Consiliul Național pentru Curriculum – „Incluziunea socio-educațională a copiilor cu dizabilități în grădinița de copii” – se regăsesc următoarele definiții pentru includere și incluziune:

“INCLUDERE” – copiii percepuți ca “diferiți” din cauza handicapului, originii entice, limbii,sărăciei etc., sînt deseori excluși sau marginalizați în societatea și comunitățile locale.

Includerea lor înseamnă schimbarea atitudinilor și practicilor persoanelor particulare, organizațiilor și asociațiilor, astfel, încît acești copii să participle din plin și egal și să contribuie la viața și cultura comunității din care fac parte. O societate incluzivă reprezintă acea societate în care diferența este respectată, iar discriminarea și prejudecata sunt combătute activ prin politici și practică.”

„INCLUZIUNE – procesul de pregătire a unităților de învățămînt pentru a cuprinde în procesul de educație pe toți membrii comunității, indiferent de caracteristicile, dezavantajele

sau dificultățile acestora.”

Incluziunea in educație presupune:

– o valorizare egală a elevilor și a personalului implicat în procesul de învățare;

– reducere a gradului de excludere a elevilor de la participarea la activități școlare, culturale și comunitare;

– restructurarea programelor educative din școli, astfel încât să răspundă diversității elevilor din comunitatea respectivă;

– operarea de schimbări în beneficiul tuturor elevilor;

– o percepere optimistă a diferențelor dintre elevi, mai degrabă ca o resursă de spijin a învățării decât ca o problemă de depășit;

– recunoașterea dreptului la educație a fiecărui copil;

– imbunătățirea structurii și a spațiilor școlare în avantajul elevilor și a personalului didactic;

– promovarea relațiilor de întrajutorare între școli și comunități;

– încluziunea în educație este punctul de pornire în incluziunea în societate.

În concluzie incluziunea înseamnă o personalizare a activităților în funcție de nevoile fiecărui individ în așa fel încât copiii cu deficiențe și cu dificultăți de învățare să poată fi integrați în sistemul educațional dar și în cel comunitar.

Alois Gherghuț, în cartea sa „Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale-strategii diferențiate și incluzive în educație”, prezintă un tabel comparativ (după Walker, 1995) prin care redă diferența dintre integrare și incluziune, și pe care îl redau mai jos:

Tabel 2. Diferența dintre integrare și incluziune

Alois Gerguț structurează următoarele argumente care justifică educația incluzivă:

din perspectivă educațională: – în școlile incluzive, deși toți copiii învață împreună, se dezvoltă modalități de predare individualizate, care să corespundă nevoilor diferențiate dintre aceștia, în așa fel încât toți copiii să aibă de câștigat.

din perspectivă socială: școlile incluzive pun bazele unei societăți deschise, democratice și nondiscriminatorii, schimbând astfel atitudinea față de diversitate, permițând tuturor elevilor să învețe împreună și să dezvolte sentimentul de respect reciproc.

din perspectivă economică: costurile înființării și menținerii unor școli în care toți copiii să învețe împreună sunt mai reduse decât susținerea unui sistem complex de diverse tipuri de școli specializate în educarea unor grupuri specifice de elevi.

Ca model de organizare a acestui tip de invățământ putem aminti:

organizarea clasei pe centre de interes;

promovarea interacțiunilor sociale;

folosirea unor strategii de grupare diferită;

facilitarea dezvoltării sociale și emoționale.

„Din punctul de vedere al procesului de învățare, elevul cu tulburări din spectrul autist nu va reacționa ca și ceilalți elevi, nu va căuta să intre în contact cu alți copii sau să ia parte la activități, așa cum fac majoritatea elevilor, ci va deveni anxios când nu se respectă rutina; chiar dacă este greu de perceput cât de mult înțelege elevul, se recomandă activități care să reducă anxietatea, să sprijine comunicarea, sarcini ce trebuie să includă o anumită rutină și organizare a secvențelor, calm și consecvență din partea educatorului, precum și spontaneitate, imaginație și creativitate, pentru a fi în măsură să valorifice rapid, în contexte instructiv – educative variate, elementele sau stimulii, uneori bizari, de care e atras copilul autist.” (Alois Gerguț)

În cazul copiilor mai mari, scopul principal al educației acestora este îmbunătățirea calității vieții lor. Prin metodele educative folosite se urmăresc obținerea unor deprinderi precum: autosuficiență, desfășurarea unor activități independente, comunicare funcțională, deprinderi sociale, incluziune în școală, participarea la viața de familie, ș.a.m.d..

Capitolul IV. – Cercetare empirică privind dificultățile de învățare la copiii cu autism

IV.1. Obiective

Prin prezenta lucrare îmi propun să abordez evidențierea măsurii în care utilizarea metodelor de predare prin intermediul pictogramelor, contribuie la dezvoltarea unui traseu de dezvoltare cât mai tipic în cazul copiilor care suferă de tulburări din spectrul simptomatologiei sindromului autist.

Pe baza celor 4 studii de caz îmi propun să fac o analiză constatativă și comparativă între rezultatele obținute cu acești copii la grădinița și școala specială versus grădinița și școala incluzivă.

Pornind de la ideea ca autismul nu este altceva decât „O LIMBĂ STRĂINĂ” pe care atât copilul cu autism cât și îndrumătorul (terapeutul) acestuia trebuie să o învețe, și totodată în încercarea de a găsi o metodă comună prin care să se poată comunica, se pune accent pe comunicarea prin imagini (știut fiind faptul că acest tip de comunicare stă și la baza învățării unei limbi străine). Se încearcă așadar, implementarea unor fișe de lucru pentru facilitarea însușirii orientării în timp pe parcursul unei zile, prin metoda comunicării alternative și augmentative (vezi anexa 7 – dimineața, amiaza, seara și noaptea).

IV.2. Ipoteză

Se prezumă că, utilizarea metodelor de învățare pe suport vizual la copiii cu autism, duce la creșterea comportamentelor funcționale declarate de aparținători și la conștientizarea mediului lor de viață.

IV.3. Studii de caz – cercetare pedagogică privind dificultățile de învățare la copiii cu autism

În acest capitol, respectiv subcapitol, voi prezenta 4 studii de caz a unor copii care suferă de tulburări din spectrul simptomatologiei sindromului autist. În două dintre cazuri este vorba de copii diagnosticați cu autism sever și care frecventează grădinița, respectiv școala specială, al treilea caz prezintă situația unui copil din clasa incluzivă , iar al patrulea de la grădinița de masă. Țoți acești copii sunt luați în evidențele Centrului de Autism din B. M. și au beneficiat de programe de lucru individuale. Am dorit să prezint 4 cazuri diferite pentru a putea scoate mai bine în evidență rezultatele care se pot obține pe baza intervențiilor educaționale cu acești copii, în special prin utilizarea metodelor de învățare pe suport vizual.

Studiu de caz nr. 1.

Nume / prenume: B. I.

Data nașterii: X. X. 2003

Locul nașterii: V.S.

Vârsta: 11 ani

Sex: masculin

Domiciliu: B.M., str. G., nr. X

Religie: ortodox

Etnie: română

Greutate: 27 kg

Înâlțime: 138 cm

Diagnostic: AUTISM INFANTIL, SINDROM HIPERKINETIC

Tratament: – medicamentos: – Rispen 1mg, 1-0-1 Tb/zi;

Mentat, 1-1-0 / zi

– Terapie specifică ABA / PECS

– Stimulare psihosenzorială în familie

– Integrarea în școala specială

– evitarea alimentelor psihostimulante (cola, pepsi, cafea, cacao, cafeină, energizante)

Anamneză

Minorul se află în amplasament la asistent maternal profesionist D.I., conform D.V. xxx / 2005

Părinți: – mama: nume / prenume: B.M.

Domiciliu: S. nr. x

Religie: ortodoxă

Etnie: română

Loc de muncă: fără ocupație

– tata: nume / prenume: B.N.

Domiciliu: S. nr. x

Religie: ortodoxă

Etnie: română

Loc de muncă: fără ocupație

Persoane apropiate: – D.I.

– domiciliul: B.M., str. G, nr. y

– ocupația: asistent maternal profesionist, atestată conform Hotărârii nr. xxx / 2005, reatestată conform Hotărârii nr. yyy / 2008

– V.D. – soțul asistentei maternale

– D.B. – fiica asistentei maternale (n. 1986)

Traseu instituțional

Minorul B.I. provine dintr-o familie legal constituită. Părinții au divorțat conform S.C. xxx / 2003. A fost abandonat în spitalul orășenesc V.S., necesitând luarea unei măsuri de protecție în regim de urgență la asistent maternal profesionist, conform D.U. xxx / 2005.

La data luării măsurii de plasament la AMP, minorul avea vârsta de 2 ani, nu a progresat conform vârstei, iar în urma investigațiilor medicale a fost încadrat într-o categorie de persoane cu handicap (accentuat), conform certificatului nr. xxx / 2006. Beneficiază de tratament de specialitate.

Situația socio-economică a familiei

Climatul familial, relațiile dintre membrii familiei

– în familia D. există relații normale, relații de atașament normale, formate între membrii familiei și copilul aflat în plasament

Relațiile familiei cu comunitatea

Situația economică a familiei

– D.na D.I. este angajată ca asistent maternal profesionist

Climatul educațional al familiei

– atât AMP cât și soțul acesteia sunt absolvenți de școală profesională

Locuința – locuința este proprietatea personală a familiei D.; este formată din apartament cu 3 camere, întreținute în condiții bune de igienă și curățenie

Gradul de integrare și participare socială

– familia este bine integrată în comunitate, au o rețea de sprijin bine formată

7. Prezentarea faptelor și evenimentelor în contextul în care se desfășoară

– în urma investigațiilor efectuate de către medicul specialist, minorul a fost încadrat în categoria de persoane cu handicap mediu.

8. Identificarea resurselor familiei și a celor comunitare

– asistenta maternală asigură minorului tratamentul de specialitate; beneficiază de recuperare.

9. Identificarea nevoilor copilului și familiei

– tratament de specialitate, implicarea minorului în activități de socializare, stimularea corespunzătoare a acestuia

Evaluare psihologică

– dezvoltare atipică de tip pervaziv, având un comportament cu stereotipii, dificultăți în stabilirea contactului, agitații, instabilitate psiho-motorii, contact vizual sărac, tulburări de relaționare, retard sever al limbajului expresiv, prezintă comportament cognitiv la nivelul vârstei de 2 ani.

Caracterizare psihopedagogică – vezi ANEXA 2

Traseu educațional

– kinetoterapie, terapie logopedică, stimulare cognitivă, educație senzorială

– copilul beneficiază de un program de intervenție specializat, individualizat, în funcție de nevoile personale, atât în cadrul cabinetelor de specialitate cât și în sala de clasă.

Activități de sprijin: – stimulare cognitivă și educație senzorială, dezvoltarea coordonării motrice și a motricității prin jocuri de mișcare, jocuri de manipulare, terapie logopedică pentru stimularea comunicării verbale și non-verbale, dezvoltarea autonomiei personale și sociale.

– atenția deficitară, lipsa de motivație de învățare.

– prezintă agitație psihomotrică și dificultăți de concentrare a atenției, însă cu sprijin și încurajări se implică în sarcinile care-i plac.

– manifestă interes pentru jocuri de mișcare, dansuri, cântece.

– se implică pe perioade scurte de timp în activitățile din timpul orelor.

– comportamentul social s-a ameliorat în relațiile interpersonale, interacționează cu ceilalți copii în activitățile de grup și cu personalul.

– s-a adaptat relativ bine cerințelor activităților din școală.

– necesită sprijin în activitățile desfășurate, încurajare permanentă, atragerea atenției, explicații, demonstrații

– comportamentul înafara școlii este același ca și în centrul de zi.

ABILITĂȚI ASIMILATE

– socializare: – interacționează doar atunci când vrea el, ia de mână și arată ce vrea;

– realizează contact vizual la strigarea numelui;

– reacția la recompensă și la critică este adecvată.

– cognitiv: – imită comportamente, mișcări, linie verticală, dar și acestea cu dificultate;

– motricitate: – răspunde motric la comenzi zimple: „Stai jos!”, „Ridică-te!”, „Vino la mine!”.

– autoservire: – deschide dopul de la sticlă si varsă conținutul în pahar;

– încalță și descalțăpapucii;

– își spală mâinile;

– toilet trening realizat;

– se dezbracă de haine (giacă, căciulă). Se lucrează și pe îmbrăcat / dezbrăcat pantaloni și bluză, precum și la împăturatul acestora.

DIFICULTĂȚI: – are dificultăți în a-și menține atenția până la sfârșitul sarcinii;

întrerupe activitatea dacă există factori distractori în mediu;

nu reușește să țină corect, în mână, instrumentele de scris, tacâmurile;

își coordonează greu mișcările corpului.

Activități care îi fac plăcere / recompense:

– săritul pe minge, pe trambulină;

– jucăriile luminoase, care fac zgomot;

– baloane de săpun.

Activități frustrante: – exercițiile fizice / kineto;

– sarcinile care îi solicită atenția (împăturatul hainelor, spălatul pe dinți).

Comportamente inadecvate:

– manifestă agresivitate, lovește alte persoane, când îi este dată o activitate, când nu i se oferă prompt ce dorește și când se insistă pe o anumită sarcină;

– urlă în mod frecvent.

Este redirecționat și se blochează comportamentul agresiv prin prinderea mâinilor.

Nevoi senzoriale:

– proprioceptive: – mers pe bicicletă;

– sărituri pe trambulină (pe jos, în fund);

– scărpinat;

– își flutură mâinile;

– bate din palme.

– vizual: – își apropie obiectele, se uită din diferite unghiuri la ele.

– vestibular: – balans, legănat.

– tactil: – bate ușor pe suprafața obiectelor;

– înfășuratul unei sfori pe deget.

– olfactiv: – miroase obiecte, suprafețe.

– auditiv: – își apropie de ureche jucăriile care sună.

CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGICĂ: vezi Anexa 3

Obiective: generalizarea și învățarea abilităților ce țin de autonomie / autoservire.

Studiu de caz nr. 2.

Nume / prenume: D.M.

Data nașterii: X. X. 2010

Locul nașterii: S.M.

Vârsta: 4 ani, 4 luni

Sex: masculin

Domiciliu: B.M., str. U., nr. X

Religie: ortodox

Etnie: română

Greutate: 20 kg

Înălțime: 102 cm

Diagnostic: AUTISM INFANTIL, SINDROM HIPERKINETIC, RETARD AL LIMBAJULUI EXPRESIV ȘI RECEPTIV, TULBURARE DE COORDONARE MOTORIE, ÎNTÂRZIERE MEDIE ÎN ACHIZIȚIILE CORESPUNZĂTOARE VÂRSTEI (QD=48), TULBURARE DE COORDONARE MOTORIE, HEMANGIOM PLAN FRONTAL CONGENITAL

Tratament: Rispolept sol 1 mg/ml 0,25-0-0,25 ml/zi

Ulei de pește 1 linguriță pe zi

Psihoigiena cu evitarea situațiilor conflictuale (mediu familial suportiv, securizant)

Evitarea alimentelor psihostimulante (cola, cacao, ciocolată, etc.)

Limitarea accesului la TV / calculator la maxim 1h / zi

Respectarea regimului somn-veghe

Terapie specifică de recuperare

Anamneza

Minorul provine din prima sarcină a mamei, sarcină cu evoluție afirmativ patologică; episoade frecvente de infecții urinare pe perioada sarcinii, ultima din acestea declanșând nașterea prematură (28 săptămâni) pe cale vaginală, icter neonatal prelungit (necesitând fototerapie); greutatea la naștere a fost de 2,450 kg, lungimea de 47 cm iar scorul APGAR de 9. Dezvoltarea psihomotorie pe etape de vârstă: a stat în șezut la 6 luni, primii pși la 1 an, primele cuvinte la 1 an (afirmativ a spus „mama” la un an dar fără adresare directă). Control sfincterian neachiziționat. Minorul mai are un frate de 2 ani. Bunicii din partea mamei au un rol important în îngrijirea minorului.

Părinți: – mama: nume / prenume: D.A.

Domiciliu: str. U. nr. X

Vârsta: 36 ani

Religie: ortodoxă

Etnie: română

Loc de muncă: casnică

– tata: nume / prenume: D.L.

Domiciliu: str. U. nr. X

Vârsta: 40 ani

Religie: catolică

Etnie: italiană

Loc de muncă: om de afaceri

Persoane apropiate: – frate: D.D.

– vârsta: 2 ani

– domiciliul: str. U. nr. X

– Religie: ortodoxă

– Etnie: română

– nu prezintă probleme de sănătate fizică sau psihică

– bunicul A. – 68 ani

– bunica T. – 65 ani

Este încadrată în grad de handicap grav cu asistent personal.

Situația socio-economică a familiei

Climatul familial, relațiile dintre membrii familiei

– în familia D. există relații normale între membrii familiei, care conferă copilului un sentiment de stabilitate și siguranță.

Relațiile familiei cu comunitatea

Situația economică a familiei

– tatăl minorului este cel care întreține financiar familia, fiind un om de afaceri pe export

Climatul educațional al familiei

– mama este absolventă de liceu, iar tatăl a terminat Facultatea de management.

Locuința – locuința este proprietatea personală a familiei D. și este formată din apartament cu 5 camere, întreținute în condiții bune de igienă și curățenie

Gradul de integrare și participare socială

– familia este bine integrată în comunitate, au o rețea de sprijin bine formată, unde rolul principal îl joacă bunicii din partea mamei

7. Prezentarea faptelor și evenimentelor în contextul în care se desfășoară

– în urma investigațiilor efectuate de către medicul specialist, minorul a fost încadrat în categoria de persoane cu handicap sever.

8. Identificarea resurselor familiei și a celor comunitare

– minorul beneficiază de tratament de specialitate susținut de părinți și Centrul de AUTISM; beneficiază de recuperare.

9. Identificarea nevoilor copilului și familiei

– tratament de specialitate, implicarea minorului în activități de socializare, stimularea corespunzătoare a acestuia atât acasă cât și la grădiniță.

Evaluare neurologică

– mers intermitent pe vârfuri, stereotipii motorii, fără alte modificări patologice.

Evaluare psihologică

– ținută vestimentară îngrijită, igienă corespunzătoare dependentă de adult;

– facies expresiv, contact vizual intermitent,

– hiperkinezie, hiperestestezie senzorială;

– capacitatea de concentrare a atenției într-o sarcină maxim 10-15 minute, dificultăți de menținere a atenției asupra activităților de joc;

– nu finalizează sarcinile, se plictisește ușor, trece rapid de la o activitate la alta;

– recunoaște persoane apropiate, locuri prin care a mai fost;

– OTS neachiziționată;

– conștiență prezentă;

– dezvoltare cognitivă sub nivelul vârstei cronologice;

– stadiu de dezvoltare cognitivă preoperațional;

– recunoaște interdicția și o aplică intermitent;

– nu indică părțile corpului la cerere;

– execută ordine simple;- abilități de autoservire și autoîngrijire parțial însușiite (mănâncă singur dar se murdărește, bea singur din cană, ia obiectele dorite sau arată cu degetul, sau o trage pe mama în direcția dorită, ajută la îmbrăcat și dezbrăcat, nu reușește să își lege șireturile sau să încheie hainele cu nasturi, ajută uneori la igiena personală);

– cunoaște întrebuințarea obiectelor uzuale, nu cunoaște culoarea roșie, nu arată pe degete câți ani are, construiește tirn din 2-3 cuburi, cunoaște animalele domestice și le imită, urcă scările alternând picioarele;

– toleranță redusă la frustrare, crize de afect la frustrare;

– mod activ de interacțiune socială, relație de puternic atașament cu mama, rivalitate în frăție (concurează cu fratele mai mic pentru atenția și afecțiunea mamei);

– nu sesizează întotdeauna pericolele;

– hiperkinezie marcată, vocabular sărac, dificultăți în înțelegerea instrucțiunilor;

– nu inchide cercul, mâzgălește spontan;

– stereotipii motorii, heteroagresivitate episodică la frustrare, somn liniștit, odihnitor;

– personalitate în curs de structurare.

Traseu educațional

– kinetoterapie, terapie logopedică, stimulare cognitivă, educație senzorială, consiliere de specialitate și terapie ocupațională.

– copilul beneficiază de un program de intervenție specializat, individualizat, în funcție de nevoile personale, atât în cadrul cabinetelor de specialitate cât și în sala de clasă.

Activități de sprijin: – stimulare cognitivă adecvată în familie și colectivitate, educație senzorială, dezvoltarea coordonării motrice și a motricității prin jocuri de mișcare, jocuri de manipulare, terapie logopedică pentru stimularea comunicării verbale și non-verbale, dezvoltarea autonomiei personale și sociale.

– norme educative clare, coerente, consecvente, aplicarea sistemului de pedeapsă și recompensă, întărirea comportamentului dezirabil

– psihoterapie – terapie specifică de recuperare ABA, PECS – ședințe regulate

– antrenarea abilităților de comunicare și relaționare cu egalii, de autoservire și autoîngrijire, antrenarea abilităților de joc (a jocului imitativ, a jocului de construcție)

– psihopedagogie diferențiată în colectivitate cu stimulare cognitivă adecvată și stimularea dezvoltării limbajului, cu sarcini simple și clare, utilizarea softurilor educative pentru achiziționarea cunoștințelor corespunzătoare vârstei, antrenarea abilităților de autoservire și autoîngrijire, antrenarea abilităților de socializare și implicarea în activități de grup

– utilizarea de suport vizual prin comunicarea alternativă și augmentativă.

Nevoi senzoriale:

– proprioceptive: – sărituri pe trambulină (pe jos, în fund);

– mers pe bicicletă;

– pușcă din degete;

– scărpinat;

– bate din palme.

– vizual: – își apropie obiectele care i se par interesante, se uită din diferite unghiuri la ele.

– vestibular: – balansare, legănat.

– tactil: – bate ușor pe suprafața obiectelor;

– strânge o minge de cauciuc în mână.

– olfactiv: – miroase obiecte, suprafețe.

– auditiv: – își apropie de ureche jucăriile care sună.

Obiective: generalizarea și învățarea abilităților ce țin de autonomie / autoservire.

Studiu de caz nr. 3.

Nume / prenume: S. J.

Data nașterii: X. X. 2002

Locul nașterii: B.S.

Vârsta: 11 ani

Sex: feminin

Domiciliu: B.S., str. T., nr. X

Religie: reformat

Etnie: maghiară

Greutate: 40 kg

Înălțime: 146 cm

Diagnostic: AUTISM INFANTIL, TULBURARE HIPERKINETICĂ CU DEFICIT DE ATENȚIE

Tratament: – ulei de pește 1-0-0 capsule / zi, 20 zile pe lună, cure repetate de 3 luni.

– Strattera 40 mg 1-0-0 caps. / zi

– NeuroOptimizer 1-0-0 caps. / zi, 20 zile / lună, timp de 6 luni.

– prezintă probleme cu vederea (strabism convergent) , fapt pentru care poartă ochelari.

– evitarea alimentelor psihostimulante (cola, pepsi, cafea, cacao, cafeină, energizante, ciocolată)

– Terapie specifică ABA / PECS

– Stimulare psihosenzorială în familie

– Integrarea în clasa incluzivă.

Anamneză

J. este născută la termen (9 luni, 3.600 g, prin cezariană programată) fiind al doilea copil al familiei (mai are o soră de 16 ani). Sarcina și nașterea fără patologie asociată.

Minorul se află în îngrijirea părinților, care sunt căsătoriți.

Părinți: – mama: nume / prenume: S.I.

Domiciliu: str. T. nr. X

Vârsta: 40 ani

Religie: reformat

Etnie: maghiară

Loc de muncă: contabilă

– tata: nume / prenume: S.C.

Domiciliu: str. T. nr. X

Vârsta: 42 ani

Religie: ortodoxă

Etnie: română

Loc de muncă: consilier bancar.

Persoane apropiate: – sora: S.K.

– vârsta: 16 ani

– domiciliul: str. T. nr. X

– Religie: reformat

– Etnie: maghiară

– ocupație: elev

Este încadrată în grad de handicap grav cu asistent personal.

Situația socio-economică a familiei

Climatul familial, relațiile dintre membrii familiei

– în familia S. există relații normale între membrii familiei, care conferă copilului un sentiment de stabilitate și siguranță.

Relațiile familiei cu comunitatea

Situația economică a familiei

– părinții minorului lucrează amândoi, familia având o situație economică bună.

Climatul educațional al familiei

– mama a absolvit Facultatea de Științe Economice, iar tatăl a terminat Facultatea de Finanțe-Bănci.

Locuința – locuința este proprietatea personală a familiei D. și este formată dintr-o casă cu 7 camere, întreținute în condiții bune de igienă și curățenie

Gradul de integrare și participare socială

– familia este bine integrată în comunitate, au o rețea de sprijin bine formată.

7. Prezentarea faptelor și evenimentelor în contextul în care se desfășoară

– în urma investigațiilor efectuate de către medicul specialist, minorul a fost încadrat în categoria de persoane cu handicap sever.

8. Identificarea resurselor familiei și a celor comunitare

– minorul beneficiază de tratament de specialitate susținut de părinți și Centrul de AUTISM; beneficiază de recuperare.

9. Identificarea nevoilor copilului și familiei

– tratament de specialitate, implicarea minorului în activități de socializare, stimularea corespunzătoare a acestuia atât acasă cât și la școală.

Traseu educațional

Evoluția limbajului: J. începe să gângurească în jur de 3-4 luni; lalalizează și pronunță primul cuvânt în jur de 12 luni; între 24 și 36 luni părinții constată o întârziere în evoluția limbajului. Limba maternă este maghiara, iar a mediului înconjurător atât maghiara cât și româna. Copilul folosește două limbi, exprimându-se verbal predominat in maghiară, atât acasă cât și la grădiniță. Ulterior frecventeză școala generală locală până în clasa a IV-a, momentan urmând cursurile de clasa a V-a, la clasa incluzivă de la Școala ‚”Simion Bărnuțiu” din B.M., în cadrul căreia folosește exclusiv limba română.

Timp de 3 ani, pe perioada grădiniței, a făcut terapie logopedică de trei ori pe săptămână.

J. prezintă ecolalie (repetă întrebarea și apoi dă răspunsul). Recunoaște obiectele din mediul apropiat, în prezent lucrează la logopedie pe categorii de obiecte (fructe). Exprimă posesia. Curioasă, explorează mediul și utilizează obiectele în mod adecvat (de ex CD-playerul). Cunoaște și repetă cu plăcere câteva cântece pentru copii pe care le cere în mod insistent. Își regleză cu greu cantitatea de energie pentru a duc ela bun sfârșit sarcinile date.

Motricitate: raportul de activitate de la kinetoterapie indică, pe baza testului standardizat, 3 arii de dezvoltare ale motricității grosiere pe care se lucrează:

– menținerea pozițiilor;

– locomoție;

– manipularea obiectelor.

Motricitatea fină este slab dezvoltată.

Controlul sfincterian instalat la 4 ani.

ABILITĂȚI ASIMILATE : – vezi anexa 4

Nevoi senzoriale:

– proprioceptive: – nevoie de presiune (prin îmbrățișare);

– nevoie de vibrații;

– își flutură mâinile în sus atunci când se îndreaptă spre o activitate plăcută (de exemplu sărit la trambulină sau diverse activitățí din timpul orelor);

– vizual: – vrea să coloreze uneori doar cu o singură culoare (roz).

– vestibular: – mers pe bicicletă;

– mers pe picioroange;

– sărituri pe trambulină, pe minge;

– rulări pe minge – liniar.

Studiu de caz nr. 4.

Nume / prenume: P.T.

Data nașterii: X. X. 2009

Locul nașterii: B.M.

Vârsta: 5 ani

Sex: masculin

Domiciliu: B.M., str. B., nr. X

Religie: ortodox

Etnie: română

Greutate: 18 kg

Înâlțime: 105 cm

Diagnostic: AUTISM INFANTIL, TULBURARE DE COORDONARE MOTORIE, ÎNTÂRZIERE ÎN ACHIZIȚIA LIMBAJULUI EXPRESIV ȘI RECEPTIV, ÎNTÂRZIERE ÎN ACHIZIȚIILE MOTORII CORESPUNZĂTOARE VÂRSTEI (ÎNTÂRZIERE SEVERĂ ÎN DEZVOLTAREA PSIHICĂ QI = 64)

Tratament

– farmacologic: – Cerebrolysin f 1 ml. – 1 fiolă dimineața, 10 zile / lună, 3 luni consecutiv

– Ulei de pește – preparat corespunzător vârstei, 20 zile / lună, 3 luni consecutiv

– prezintă probleme cu vederea (strabism convergent) , fapt pentru care poartă ochelari.

– evitarea alimentelor psihostimulante (cola, pepsi, cafea, cacao, cafeină, energizante, ciocolată)

– terapie specifică ABA / PECS, ședințe regulate

– logopedie, ședințe regulate

– stimulare cognitivă în familie, antrenarea abilităților de comunicare și relaționare cu egalii, de autoservire și autoîngrijire, antrenarea abilităților de joc (a jocului imitativ, a jocului de construcție)

Anamneza

Părinți: – mama: nume / prenume: P.A.

Domiciliu: str. B. nr. X

Vârsta: 38 ani

Religie: ortodox

Etnie: română

Loc de muncă: vânzătoare

– tata: nume / prenume: P.T.

Domiciliu: str. B. nr. X

Vârsta: 38 ani

Religie: ortodoxă

Etnie: română

Loc de muncă: șofer de tir

Persoane apropiate: – bunicii atât din partea mamei cât și din partea tatălui

– domiciliu: – bunicii din partea mamei – în același oraș cu minorul

– bunicii din partea tatălui – la țară

P.T. este singurul copil al familiei, născut la B.M. prin cezariană cu o greutate de 3,150 g și 50 cm. La 1 an și 1 lună s-a ridicat în picioare; a mers de-a bușilea. Minorul locuiește împreună cu părinții naturali care sunt căsătoriți. Frecventează grădinița de masă. Dezvoltarea lui neuropsihologică în primul an de viață era normală însă după această perioadă T. începe să piardă din achiziții. T. a fost evaluat în cadrul Asociației Autism B.M., la cererea părinților pentru a se stabili gradul afectării de tip autist și nivelul de dezvoltare, pentru realizarea unui plan de intervenție personalizat care sa-i permită recuperarea achizițiilor întârziate în dezvoltare.

Este încadrat în grad de handicap grav cu asistent personal.

Situația socio-economică a familiei

1. Climatul familial, relațiile dintre membrii familiei

– în familia P. există relații ușor tensionate între membrii familiei datorită lipsei tatălui de acasă pe perioade mai lungi, acesta fiind șofer pe tir, care conferă copilului un sentiment de instabilitate și siguranță scăzută. Această stare este echilibrată oarecum de prezența bunicilor în creșterea și educarea minorului.

Relațiile familiei cu comunitatea

Situația economică a familiei

– părinții minorului lucrează amândoi, familia având o situație economică bună.

Climatul educațional al familiei

– mama a terminat Liceul, iar tatăl a terminat Școala profesională.

Locuința – locuința este proprietatea personală a familiei P. și este formată dintr-un apartament cu 2 camere, întreținute în condiții bune de igienă și curățenie

Gradul de integrare și participare socială

– familia este bine integrată în comunitate, au o rețea de sprijin bine formată.

7. Prezentarea faptelor și evenimentelor în contextul în care se desfășoară

– în urma investigațiilor efectuate de către medicul specialist, minorul a fost încadrat în categoria de persoane cu handicap sever.

8. Identificarea resurselor familiei și a celor comunitare

– minorul beneficiază de tratament de specialitate susținut de părinți și Centrul de AUTISM; beneficiază de recuperare.

9. Identificarea nevoilor copilului și familiei

– tratament de specialitate, implicarea minorului în activități de socializare, stimularea corespunzătoare a acestuia atât acasă cât și la școală.

Traseu educațional

– psihopedagogie diferențiată în colectivitate cu stimulare cognitivă adecvată și stimularea dezvoltării limbajului cu sarcini simple și clare

– a deprins utilizarea softurilor educative pentru achiziționarea cunoștințelor corespunzătoare vârstei,

– se lucrează pe antrenarea abilităților de autoservire și autoîngrijire

– se antrenează abilitățile de socializare și împlicare în activități de grup

– de asemenea, s-a elaborat un program structurat de activități, care presupune implicarea în activitățile casnice, atribuirea unor responsabilități adecvate vârstei, și practicarea de activități în aer liber.

– terapie specifică ABA / PECS, ședințe regulate

– logopedie, ședințe regulate

– frecventează Grădinița cu program normal nr. X, B.M. (beneficiază de însoțitor) – rezultate sociale: – acceptarea grupului de copii și a cadrelor didactice

– în momentul în care a intrat în colectivitate nu a acceptat grupul de copii,se refugia într-un colț, iar acum reușește să accepte copiii, să stea în sală, să răspundă la unele comenzi verbale.

– atenția este deficitară

– motivația de învățare este stimulată de unele jucării

– receptivitatea de învățare este deficitară

– este încă în perioada de acomodare atât cu copiii cât și cu personalul grădiniței, dar reușește în unele cazuri să relaționeze

– din partea susținătorului, copilul va beneficia de un plan de intervenție personalizat, pe nevoile lui, iar apoi se vor putea elabora activități specifice potențialului acestuia.

ABILITĂȚI ASIMILATE (vezi anexa 5)

Nevoi senzoriale:

– proprioceptive: – sărituri pe trambulină (pe jos, în fund);

– mers pe bicicletă cu roți ajutătoare;

– pușcă din degete;

– bate cu palmele pe picioare.

– vizual: – își apropie obiectele care i se par interesante, se uită din diferite unghiuri la ele.

– vestibular: – balansare, legănat.

– tactil: – mângâie diverse suprafețe

– strânge o piesă de șah în mână. (calul)

– olfactiv: – miroase obiecte, suprafețe.

– auditiv: – își apropie de ureche jucăriile care sună.

Capitolul V. PREZENTAREA REZULTATELOR

După perioada petrecută atât la școala și grădinița specială cât și la școala și grădinița de masă și în baza celor patru cazuri studiate, din cele 4 medii diferite de lucru cu copii autiști, am putut să fac următoarele observații:

– materialele didactice utilizate cel mai des în lucrul cu copiii autiști sunt cele pe suport vizual (planșe, tabla interactivă, tablete, cartonase specifice pentru diverse teme, planșe motivaționale, cartonașe cu recompense, planșe cu reguli, ș.a.)

– metodele de învățare PECS / TEACCH / COMUNICARE ALTERNATIVĂ ȘI AUGMENTATIVĂ sunt utilizate pe parcursul unei zile, în funcție de necesitățile copiilor.

– participarea la activitățile zilnice din cadrul grădiniței a crescut considerabil pe baza utilizării comunicării prin pictograme.

– motivația pentru reușită, atât în cazul copiilor de la școală cât și a celor de la grădiniță, este dată și de pictogramele utilizate pentru a reprezenta recompensele ce urmează a fi primite și regulile ce trebuie urmate (planșa cu „Regulile lui X”, planșa „Lucrez pentru…” – vezi anexa 6 A)

– planșele de sancțiuni (semaforul – vezi anexa 6 A) motivează copiii în direcția evitării comportamentelor nedorite (negative)

– capacitatea și cantitatea de înțelegere a comunicării a crescut simțitor în urma utilizării constante si frecvente a suporturilor vizuale.

– metodele de învățare pe suport vizual duc la progrese în procesul de învățare, atât la copiii de la grădinița și școala specială, cât și la copiii de la grădinița de masă și clasa incluzivă.

– suporturile vizuale au ajutat la facilitarea comunicării inclusiv cu copiii autiști non-verbali.

Chiar dacă la școala specială activitățile nu sunt foarte intense, ci adaptate după capacitățile fiecărui copil în parte, rezultatele cele mai bune în ceea ce privește comunicarea cu copiii, se obțin prin intermediul suporturilor vizuale. În clasa specială există și copii non-verbali, iar singura metodă de lucru cu acești copii s-a demonstrat a fi cea de folosire a pictogramelor și uneori a limbajului mimico-gestual (limbajul semnelor). Totodată, adaptarea la mediu se realizează cel mai ușor și mai corect prin diferite pictograme pe care copiii le utilizează în comunicarea dorințelor și necesităților zilnice. (de ex: cartonașul pentru toaletă, cartonașul pentru „mi-e sete’, „mi-e foame”, ș.a.)

Pe lângă aceasta, se pune mare accent și pe antrenamentul corpului și pe relaxarea dintre ore, astfel că, zilnic, copiii au parte de o oră de sport pentru întreținerea fizică (mișcări de încălzire, jocul cu mingea in curtea școlii, alergare). Și în cadrul acestor ore se utilizează cartonașe care reprezintă diferite activități care se pot desfășura, copiii având posibilitatea de a alege dintre acestea. În cadrul acestei clase, suporturile vizuale duc la rezultate satisfăcătoare și bune, obținute cu toți copiii.

Programul celor 5 copii din clasa specială (dintre care trei sunt diagnosticați cu autism iar ceilalți prezintă alte tipuri de handicapuri fizice și mintale), este de la ora 8,00 la 16,00, însă majoritatea vin de la ora 9,00 până la 12,00 -13,00. Corpul didactic este format din două învățătoare (psihologi) care lucrează alternativ, un logoped, profesoară de religie, asistenta socială..

La grădinița specială sunt 6 copii dintre care 2 băieți gemeni și încă o fetiță și un băiat frecventează grădinița regulat. Doi dintre copii (băieți) frecventează grădinița în funcție de programele individuale pe care le au (ABA / PECS / TEACCH) la Centrul de Autiști din localitate. Acolo, copiii beneficiază de aceste programe individualizate, axate pe nevoile fiecăruia în parte.

Programul de la grădinița specială este de la ora 9,00 până la 12,00 – perioadă în care se lucrează cu copiii în cea mai mare parte pe suporturi vizuale. Pe lângă materialele didactice specifice (multe dintre care au fost concepute de educatoare), grupa dispune și de un calculator pe care copiii au învățat să îl folosească si pe care se lucrează cu programe speciale pentru copiii autiști (pe suport vizual, desigur) dar și cu jocuri de memorie, de potriviri imagini, de înlocuire imagini cu imagini corecte conform indicațiilor, s.a.m.d.

În cadrul întâlnirii de dimineață se discută cu ei ce au făcut în perioada cât nu au fost la grădiniță, fiecare având posibilitatea să vorbească despre lucrurile preferate. Copiii non-verbali sunt încurajați să se exprime prin cartonașele care reprezintă activitățile preferate desfășurate. S-a observat o evoluție pozitivă de la sosirea copiilor în grupă și până în prezent, la nivel comunicațional și comportamental, dar și de însușire de noi cunoștințe, toate acestea realizându-se pe baza diverselor modalități de lucru pe suport vizual efectuate cu copiii.

Pe parcursul unei zile se desfășoară, printre altele, și activități de sortare pe diferite teme (de ex: mijloace de transport – într-o cutie se plasează cartonașe cu mijloacele de transport pe uscat ,apă și în aer, iar copiii trebuie să selecteze, într-o altă cutie, acele cartonașe care reprezintă doar mijloacele de transport pe uscat).

Orarul copiilor este tot unul cu pictograme, afișat pe peretele grupei la fiecare copil în parte. Calendarul anului, împărțit pe luni, respectiv pe anotimpuri, prezintă vremea reprezentativă fiecărui anotimp. Zilele săptămânii sunt reprezentate sub forma unui trenuleț și expuse pe perete, fiind discutate la fiecare întâlnire de dimineață (vezi anexa 6 B). („În care vagon ne urcăm astăzi?” „Al doilea, adică vagonul marți.”). Tot la trenuleț se atașează zilnic cartonașe care reprezintă vremea din ziua respectivă (de ex: însorit, înnorat, ploaie, ninsoare).

Corpul didactic este alcătuit din o educatoare (psiholog), un logoped, un kinetoterapeut, asistentă socială.

Școala incluzivă dispune de cea mai bună dotare de materiale didactice speciale pentru copiii cu autism. În anexa 6 A, se regăsesc câteva dintre acestea: tabla interactivă, tablete, cartonașe specifice pe teme, cartonașe cu reguli pentru copii, semaforul ca planșă de sancțiuni ș.a.

Clasa incluzivă este frecventată de 3 copii diagnosticați cu autism, iar orarul după care se lucrează cu ei este de la 10,00 la 14,00. După-amiaza, unul dintre copii urmează cursurile școlii normale până la ora 16, iar unul dintre ei continuă programul special în cadrul Centrului de Autiști, acesta necesitând însoțitor inclusiv la programul de la școală.

Corpul didactic este format din două profesoare (de matematică și de română) de un coordonator (psiholog specializat pe probleme cu copiii autiști), un logoped, un kinetoterapeut.

Copiii au zilnic câte o ora de matematică și română, cu pauzele de rigoare, urmând orele alocate rezolvării temelor de casă și aprofundării materiei studiate în orele de dimineață. Predarea are loc în mod interactiv și mereu susținută de itemi vizuali, copiii fiind mereu implicați în rezolvarea diferitelor probleme legate de tema orei.

De asemenea rezultatele la teste și creațiile artistice sunt expuse pe panourile din cadrul clasei pentru motivație pozitivă.

Copiii au rezultate bune și foarte bune datorate modului interactiv de lucru cu aceștia și multitudinii de materiale de lucru pe suport vizual.

Sistemul de lucru se axează și pe recompensele de care pot beneficia copiii în cazul unor răspunsuri corecte din timpul orei sau rezolvării unor probleme în mod corect (total, deci nu parțial). Planșa cu reguli de care dispune fiecare copil, pe lângă pictogramele ce reprezintă regulile care trebuie urmate de fiecare (această planșă fiind individualizată funcție de nevoile fiecărui copil), mai conține 5 fețe zâmbitoare care reprezintă câte un răspuns corect sau problemă rezolvată. La acumularea a 5 astfel de fețe zâmbitoare (copiii colorând cu carioca câte o față de fiecare dată când au meritat-o) primesc câte 1 leu din hârtie (tipărit de coordonatoare). La sfârșit de săptămână copiii au dreptul să își cumpere câte ceva din „CUTIA CU RECOMPENSE” (dulciuri, fructe, jucării mici) funcție de câți bani au acumulat pe parcursul respectivei săptămâni. Această metodă ajută și la familiarizarea cu banii și exersarea operațiilor de adunare și scădere.

La grădinița de masă toate activitățile se desfășoară conform programei. Orarul este între 8,00 si 12,00, fiind grădiniță cu program normal, excepție făcând copilul cu autism care începe programul de la 9,00.

Copilul dispune de un însoțitor care îl ajută la toate activitățile care au loc în grupă, el participând în limita capacităților la fiecare activitate desfășurată cu toți copiii. Masa se servește la ora 10,00 la care participă și copilul cu autism, împreună cu restul grupei învățând astfel să se integreze cu copiii de aceeași vârstă cu el.

Suporturile vizuale (de ex: cartonașe cu animale, – pentru jocul „Unde îmi este puiul?” ) sunt utilizate des, atât în cadrul jocurilor tematice, cât și la explicațiile date la fiecare temă în parte.

Locul unde copilul își ține gentuța cu merinde și unde trebuie să agațe paltonul sau să își schimbe pantofii este marcat cu o poză de-a lui, pe care acesta o recunoaște.

Rezultatele cele mai bune s-au obținut la captarea atenției pe baza diverselor materiale de lucru pe suport vizual utilizate. Interesul copilului în activitățile grupei a crescut odată cu diversificarea metodelor de lucru dar și datorită faptului că atitudinea educatoarei față de copil a fost similară cu atitudinea față de restul grupei.

Corpul didactic pentru copilul cu autism este alcătuit din educatoarea de la grupă și un însoțitor.

Pe o perioadă de 4 săptămâni s-a încercat introducerea unor planșe la grădinița specială și la cea de masă, reprezentând orientarea temporală pe perioada unei zile. (dimineața, amiaza, seara și noaptea – ciclul de 24 ore – vezi anexa 7). Planșele sunt concepute personal de mine și pot fi utilizate atât pentru învățarea perioadelor principale de timp dintr-o zi, dar și a altor detalii ce se regăsesc în acestea (de exemplu pe planșa cu titlul „Bună dimineața” se regăsesc animalele domestice; planșa „Bună ziua” poate fi folosită pentru cunoașterea stării vremii, a grădinii de legume și a livezii sau a câtorva mijloace de transport; planșa „Bună seara” poate fi folosită pentru adunare sau scădere – câte rațe sunt pe baltă, câte sunt lângă, câți brazi sunt pe munți, câți plopi pe marginea șoselei, ș. a.; din planșa „Noapte bună” se poate învăța număratul (caselor) până la 20). Totodată planșele pot folosi și la învățarea culorilor.

Planșele au fost duplicate și am decis dispunerea lor în ordine liniară de jos în sus, pentru a reprezenta mai bine trecerea timpului – jos răsare soarele –( e dimineață, venim la grădiniță) – apoi la amiază (când se merge acasă) e mai sus, pentru ca mai apoi să coboare din nou soarele, schimbându-și culoarea – într-un final vine întunericul. În ziua următoare se revine la poziția de jos adică la dimineață.

Cu cei doi copii autiști de la cele două grădinițe (cea specială și cea de masă) s-a lucrat pe planșe încercându-se realizarea conștientizării de către aceștia a perioadelor principale dintr-o zi. < Dimineața venim la grădiniță, la amiază mergem acasă, seara ne culcăm, noaptea dormim. >

La întâlnirea de dimineață educatoarele, de la ambele grădinițe, introduc planșele copiilor. La grădinița de masă introducerea se face întregii grupe și toate planșele deodată. copilul cu autism primind indicații în plus de la îndrumător, pe când la cea specială copilului cu autism îi sunt prezentate pe rând, câte o planșă pe zi, până în ziua a V-a când se face relaționarea între cele 4 planșe. Timp de 4 săptămâni, la fiecare întâlnire de dimineață se discută cu copiii despre planșe (arată-mi dimineața: ce se întâmplă dimineața? – răsare soarele; arată-mi amiaza: când mergem acasă de la grădiniță? când soarele e sus pe cer; arată-mi seara: ce face soarele seara? – merge la culcare; arată-mi noaptea: cum este noaptea afară? – întuneric; ce facem noaptea? – dormim, ș.a ).

În prima zi, atât într-un caz cât și în celălalt impactul a fost minim, dar pe baza exercițiilor constante din următoarele zile, cei doi copii și-au însușit treptat conceptul de trecere a timpului pe perioada unei zile. La grădinița specială rezultatele au fost ceva mai bune datorită lucrului individual cu copilul și a metodelor mai personalizate aplicate în cazul acestuia. După o săptămâna ambii copii puteau indica bine cel puțin 2 dintre planșe, iar până la finalul celor 4 săptămâni copilul de la grădinița specială recunoștea corect toate acestea, plus câteva detalii de pe fiecare planșă (2-3 animale (pisica, câinele), culori (galben, verde), mijloace de transport (mașina, bicicleta), vremea – ex: arată-mi unde ninge!).

După 28 de zile copilul de la grădinița de masă prezenta încă mici probleme în diferențierea planșelor seara și noaptea dar se va continua lucrul cu el si prognostichez undeva între 7 – 14 zile diferență, să achiziționeze și el aceste noțiuni. Prima planșă care a avut impact asupra lui a fost cea care reprezintă amiaza, acesta indicând mașina de pe planșă asociind aceasta cu mașina cu care el merge zilnic spre casă (și aceea fiind o mașină roșie).

Graficul evoluției orientării temporale pe parcursul unei zile, după aplicarea planșelor din anexa 7, la copiii cu autism din cadrul grădiniței speciale și a celei de masă

D. M. – de la grădinița specială

P. T. – de la grădinița de masă

În capitolul următor voi prezenta câteva concluzii pe baza cercetărilor efectuate în cele 4 medii educaționale diferite axate pe metodele educaționale pe suport vizual.

Capitolul VI. INTERPRETAREA REZULTATELOR. CONCLUZII.

În urma cercetărilor efectuate cu privire la aplicarea metodelor educaționale prin intermediul pictogramelor în cazul copiilor care suferă de tulburări din spectrul simptomatologiei sindromului autist, am putut trage următoarele concluzii:

Sistemul de învățare, bazat pe pictograme ușurează interacțiunea zilnică a copiilor cu autism.

Comunicarea alternativă și augmentativă, mai ales la nivel de grădiniță duce la ameliorarea calității vieții zilnice a copiilor care suferă de tulburări din sfera autismului.

La copiii autiști non-verbali, suporturile vizuale îi ajută să comunice lumii externe (persoanele cu care au tangență) nevoile și voințele lor, dar și la atingerea unui nivel de autonomie / autoservire tot mai ridicat.

Metodele de învățare pe suport vizual facilitează generalizarea și învățarea abilităților ce țin de autonomie / autoservire.

Activitățile pe suport vizual reușesc să trezească interesul și să susțină atenția pe parcursul unor activități.

Motivația pentru reușită este întărită prin recompensele atât pe suporturi vizuale cât și în diverse bunuri (dulciuri, etc.)

Cazul copiilor care suferă de tulburări din spectrul simptomatologiei sindromului autist este unul vast și de actualitate care necesită mereu metode cât mai inovative și cât mai accesibile lumii acestor copii, pentru ca aceștia să ducă o viață cât mai normală, într-un mediu cât mai normal, să aibă acces la aceleași posibilități de studiu și evoluție precum orice alt copil sănătos, cu atenția specială de rigoare, în vederea reabilitării acestora și unei bune integrări ulterioare în viața socio-profesională.

BIBLIOGRAFIE

Secară, O., (2009) – Creierul social. Autism, neuroștiințe, terapie. – Ed. A II-a, rev. – Editura Tracus Arte, București

Vianin, P., (2011) – Ajutorul strategic pentru elevii cu dificultăți școlare – Cum să-i dai elevului cheia reușitei – Editura ASCR, Cluj Napoca

Vrăsmaș, E., (2007) – Dificultățile de învățare în școală: domeniu nou de studiu și aplicație – Editura V & I Integral, București

Gherguț, A., (2006) – Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale: strategii diferențiate și incluzive în educație – Ed. a II-a, rev. – Editura Polirom, Iași

Ieniștea, O. (1997) – Dificultățile la învățătură – Editura

Peeters, T., (2009) – Autismul: teorie și intervenție educațională – trad. de Ana Ivasiuc; pref. de Alois Gherguț, Georgeta Ciobanu, Carmen Ghercă. – Editura Polirom, Iași

Vrășmaș, T., (2001) – Învățământul integrat și / sau incluziv. – Editura Aramis, București

Gifei, M., (2009) – Autismul la preșcolari – ghid practic si metodologic; Editura: Rovimed Publishers, Bacău

Păunescu, C., (1976) – Deficiența mintală și procesul învățării – Editura Didactică și Pedagogică, București

Preda, V., (2007) – Elemente de psihopedagogie specială – Editura EIKON,
Cluj-Napoca

„Incluziunea socio-educațională a copiilor cu dizabilități în grădinița de copii” – Ghidul pentru cadrele didactice și manageriale din sistemul educațional preșcolar și pentru specialiști din serviciile specializate de recuperare/reabilitare a copiilor cu dizabilități, aprobat de către Consiliul Național pentru Curriculum – 2011

Ghidul îndrumător pentru integrarea școlară a copilului autist – Timișoara, 2004

Ionescu, M., Radu, I. (coord.), (2001) – Didactica modernă, ediția a II-a revizuită. – Editura Dacia, Cluj-Napoca

DSM IV : „Diagnostic and Statistic Manual Of Mental Disorder”

WEBOGRAFIE

www.learn2b.ro – – 12.02.2014, 18,40

http://www.autismbaiamare.ro/proiecte/incluziv-imbunatatireaprocesuluideincluziunescolarapentrucopiicuautismprinadaptareamediuluisiametodelorfolosite – 29.03.2014, 19:13

http://www.lovaas.com/about.php – 30.03.2014, 13:25

http://en.wikipedia.org/wiki/Lovaas_model – 31.03.2014, 18:56

http://www.pecs-romania.com/pecs.php – 31.03.2014, 22:47

http://www.logopedics.info/copilul-cu-autism.php – 02.04.2014, 19:32

http://www.preferatele.com/docs/psihologie/8/autismul-infantil-sc21.php – 03.04.2014, 13:12

http://www.preferatele.com/docs/medicina/7/autismul-infantil4.php – 03.04.2014 , 14:35

ANEXE

ANEXA 1 pag. 70

ANEXA 2 pag. 71

ANEXA 3 pag. 74

ANEXA 4 pag. 77

ANEXA 5 pag. 83

ANEXA 6 A pag. 86

ANEXA 6 B pag. 87

ANEXA 7 pag. 88

ANEXA 1 – preluat din Otilia Secara – Creierul social. Autism, neuroștiinte, terapie. – Ed. A II-a, rev. – București: Tracus Arte, 2009- pag 222

Screening în populația infantilă – Instrumentul M-Chat

DIAGNOSTICUL CAT MAI PRECOCE DUCE LA UN PROGNOSTIC DE DURATA MAI BUN !

Prin chestionarul de mai jos aplicat mamelor, se poate observa dacă copilul trebuie luat în evidenta de către medicul pedopsihiatru de la Centrul pentru Copii cu Autism:

Copilul dumneavoastră se bucură când îl legănați (sau când vă manifestați în orice fel atenția față de el)?

Îi place să se cațere (pe scaune, fotolii, scări)?

Îi place să se joace „de-a v-ați ascunselea” / „de-a cucu-bau”?

Se preface că vorbește la telefon, că are grijă de păpuși sau de alte lucruri?

Arată lucrurile pe care dorește să le capete?

Manifestă interes pentru o activitate anume?

Manifestă preferințe pentru anumite obiecte?

Poate să se joace cu jucării (lucruri) micuțe, fără să le înghită sau fără să le piardă?

Va aduce (va da) obiecte ca dumneavoastră să-i arătați ceva?

Se uită în ochii dumneavoastră mai mult de 1-2 secunde?

E hipersensibil la zgomot?

Răspunde la zâmbetul dumneavoastră zâmbind?

Vă imită (mai ales mimica)?

Răspunde când e strigat pe nume?

Dacă îi arătați o jucărie, undeva în cameră, se uită la ea?

Merge (singur) – dacă da, la câte luni? / daca nu – descrieți ce și cum face: merge ținut de o mână / de ambele mâini, stă singur / susținut în picioare …

Se uită și el la lucrurile pe care vede că le priviți dumneavoastră?

Face mișcări neobișnuite cu degetele sau cu mâna în zona feței?

Încearcă să vă atragă în activitățile lui? (vă implică în ceea ce face?)

V-ați pus vreodată întrebarea: „Copilul meu e surd?”

Înțelege ce vorbesc oamenii? (vă rog exemplificați gradul de dificultate al propozițiilor / frazelor înțelese).

Se uită uneori în gol sau se plimbă fără țintă? Dacă da, aproximativ cât durează această „absență”? Cât de frecvent o face? Își revine dacă îl strigați?

Dacă observă ceva nou, se uită la dumneavoastră și vă studiază reacția? (exemplu: dacă intră cineva în cameră?)

Copilul trebuie îndrumat către specialistul pedopsihiatru atunci când întrunește două sau mai multe criterii – cheie (cele scrise cu BOLD) sau cel puțin trei din celelalte criterii din tabelul de mai jos.

Nu

NU

Nu

NU

Nu

NU

Nu

Da

Nu

NU

Nu

Da

Nu

Da

Nu

Da

Nu

ANEXA 2

GRILĂ EDUCATIVĂ – GLOBALĂ DE EVALUARE – OBSERVARE

(EVALUARE INIȚIALĂ)

ANEXA 3

CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGICĂ

DATELE PERSONALE

Numele / prenumele: B. I.

Data nașterii: X.X.2003

Școala: Centru de zi pentru copiii cu dizabilități ”Sf. Varvara”, B. M.

Clasa: a II-a

Domiciliu: B.M., strada G., nr. x

Situația socio-economică a familiei: bună

Climatul socio-afectiv în familie: bun

CARACTERISTICI ALE FUNCȚIONĂRII PSIHOMOTORII ȘI COGNITIVE

ATENȚIA

HIPERACTIVITATE CU DEFICIT DE ATENȚIE: DA NU

(A.D.H.D.)

2. PSIHOMOTRICITATEA

Instabilitate / agitație psihomotorie: DA NU

3. STIL PERCEPTIV: pripit-impulsiv lent-inert echilibrat

Analiza perceptivă: haotică relativ nesistematică sistematică

4. MEMORIA

5. a) LIMBAJUL VERBAL:

Volumul vocabularului: foarte sărac sărac mediocru bogat

Pronunția: dislalie simplă dislalie polimorfă pronunție corectă

Exprimare verbală: greoaie / lentă bâlbâială incorectă gramatical

fluentă și corectă gramatical

b) LIMBAJUL SCRIS:

Lectura: corectă / fluentă lentă, cu poticniri dislexie alexie

Scrierea: corectă disgrafie disortografie agrafie

6. GÂNDIREA

Nivelul de dezvoltare al operațiilor gândirii:

Funcționalitatea gândirii este specifică: – stadiului pre-operațional X

– stadiului operațiilor concrete

– stadiului pre-formal

– stadiului operațiilor formale

II. MOTIVAȚIA PENTRU ACTIVITĂȚILE ȘCOLARE:

foarte scăzută scăzută adecvată crescută

extrinsecă predominant extrinsecă predominant intrinsecă

– prezența la activitățile școlare (frecvența): foarte slabă slabă bună

III. REZULTATE LA ÎNVĂȚĂTURĂ:

foarte slabe slabe mediocre bune foarte bune

Discipline școlare la care a avut dificultăți de învățare: educație psihomotrică, comunicare, educație senzorial-cognitivă

Discipline școlare la care a avut rezultate bune: autonomie personală

IV. AFECTIVITATEA:

Echilibru emoțional Instabilitate emotivă Labilitate afectivă Anxietate

Agresivitate emoțional – verbală agresivitate manifestă

Rezistența la frustrare: foarte scăzută scăzută mare

V. TEMPERAMENTUL

Coleric Sangvin Flegmatic Melancolic

VI. CAPACITATEA DE AUTOREGLARE:

foarte redusă redusă dezvoltată

VII. MECANISME DE COPING:

confruntativ evitativ

VIII. STIMA DE SINE:

foarte scăzută scăzută medie crescută

IX. SOCIABILITATE:

foarte scăzută scăzută medie crescută

X. RECOMANDĂRI:

A) ORIENTARE ȘCOLARĂ ȘI PROFESIONALĂ:

Școala Generală pentru copii cu deficiențe nr. 2, B.M.

B) PROGRAME ȘI ACTIVITĂȚI EDUCATIVE ȘI CORECTIV COMPENSATORII:

Programe de stimulare cognitivă

Terapia tulburărilor limbajului oral și / sau scris

Terapie cognitiv-comportamentală

` Kinetoterapie

ANEXA 4

ABILITĂȚI ASIMILATE – S. J.

ANEXA 5

ABILITĂȚI ASIMILATE – P.T

Interacțiune socială

– interacționează destul de ușor cu persoanele străine, se acomodează destul de repede, dar plânge ori de câte ori nu îi convine ceva;

– la recompensă reacția este potrivită;

– la critică plânge, țipă, hopăie;

– dacă este forțată interacțiunea, se agită foarte tare și nu se apropie de persoana respectivă pentru mult timp.

Imitația

– nu imită spontan și nici la comandă;

– verbal imită dar nu se înțelege foarte bine;

– imită mișcarea circulară și mâzgălitul dar nu și linie sau cerc.

Răspunsuri emoționale

– plânge

– reușește să își exprime emoțiile, reacțiile la recompensă sunt adecvate iar cele la critică uneori exagerate și greu de redirecționat sau de continuat o sarcină începută.

Utilizarea corpului

– are foarte multe stereotipii corporale de care are și foarte mare nevoie senzorială

– merge pe vârfuri, uneori chiar sare pe vârfuri, flutură mâinile, mișcări și poziții bizare ale mâinilor, sare, îl place foarte mult în leagăn, balansoar, pâlnie, îi place foarte mult să fie învârtit sau aruncat în aer.

– mișcări spastice a întregului corp, nevoie foarte mare de presiune.

Utilizarea obiectelor

– dacă găsește o jucărie care îi place s-ar juca la nesfârșit cu ea chiar dacă i se interzice;

– nu prezintă interes pentru multitudinea de materiale prezente în sala de evaluare;

– cunoaște și folosește cu scop obiectele din mediu;

– nu are joc simbolic și joc de rol;

– dacă îi place foarte mult un anumit joc este prezent și jocul repetitiv.

Adaptarea la schimbare

– uneori poate fi deranjat de schimbarea rutinei zilnice, opunând o ușoară rezistență dar se acomodează destul de repede;

– cu persoanele noi nu prezintă opoziționism

– dacă este lăsat singur în cameră automat vine și caută persoana cu care era în încăpere

– uenori prezintă rezistență la schimbarea activității sau la schimbarea spațiului de lucru însă reușește să se adapteze.

Răspunsuri vizuale

– nu realizează contact vizual la strigarea numelui, decât foarte rar, nu menține privirea mai mult de 2-3 secunde la ceea ce lucrează;

– uneori se uită de foarte aproape la jucării sau imaginile din cărți, își opturează uneori privirea cu degetele sau cu toată mâna, nu se orientează după pointing.

Răspunsuri auditive

– nu reacționează la vocea umană decât după mai multe insistențe, nu reacționează la sunete minore din mediu, însă de cele mai puternice se poate speria atunci când se vorbește mai tare sau când este lăudat cu foarte mare entuziasm (el se poate speria foarte tare).

– reacționează pozitiv la muzică sau orice jucărie care scoate sunete

Gust-miros-atingere

– îi place să descopere diferite texturi prin atingere, comparând suprafețele între ele

– are o preferință spre alimente crocante

– reacție normală la durere dându-i mamei să pupe

Anxietate

– acceptă lipsa părinților, uneori protestează atunci când tata coboară din mașină la servici dar se liniștrește destul de repede

– nu prezintă alte tipuri de frică

Comunicarea verbală

– are cuvinte pe care le folosește însă sunt greu de înțeles și de cele mai multe ori doar repetă ceea ce i se spune;

– este prezentă și ecolalia imediată;

– nu folosește cereri sau răspunsuri spontane.

Comunicare non-verbală

– nu se orienteză după pointing;

– folosește expresii faciale, postură;

– nu răspunde la comenzi simple.

Nivel de activitate

– nu are joc;

– activități învățate la masă; stă la masă și la grădiniță;

– poate fi redirecționat însă uneori destul de greu;

– nivelul de activitate interferează cu performanțele lui

Omogenitatea răspunsului intelectual

– nu înțelege prea multe comenzi;

– nu prezintă aptitudini.

În cadrul grădiniței

– acceptă lipsa mamei; are o jucărie pe care o ține în mână tot timpul;

– stă pe scaun la masă cu ceilalți copii;

– cu arată copiii numiți; nu imită exerciții de miogimnastică;

– se uită la ceea ce face doamna educatoare (se distrează dar nu imită);

– preferă compania însoțitorului decât să stea la masă la explicații;

– când copii lucrează la fișe și T. este ajutat să facă aceleași activități cu restul grupeiANEXA 6 A

ANEXA 6 B

ANEXA 7

MODELE CREATE PERSONAL PENTRU COMUNICARE ALTERNATIVĂ ȘI AUGMENTATIVĂ LA GRĂDINIȚĂ

BUNĂ DIMINEAȚA – animalele domestice BUNĂ ZIUA – vremea, grădina cu

legume și fructe, câteva mijloace de

transpoort

BUNĂ SEARA – învățăm să adunăm NOAPTE BUNĂ – numărăm până la 20

FAMILIA dispunerea liniară a celor 4 planșe în vederea facilitării orientării temporale

F I Ș Ă

PENTRU COORDONAREA LUCRĂRII DE LICENȚĂ

NUMELE ȘI PRENUMELE STUDENTULUI : Ingrid Kitt

TITLUL LUCRĂRII DE LICENȚĂ: „Dificultăți de învățare la copiii cu autism”

CADRU DIDACTIC COORDONATOR: Lector univ.dr. Ardelean Delia Mariana

VIZAT,

DECAN,

Prof.univ.dr. Teodor Pătrăuță

ANEXE

ANEXA 1 pag. 70

ANEXA 2 pag. 71

ANEXA 3 pag. 74

ANEXA 4 pag. 77

ANEXA 5 pag. 83

ANEXA 6 A pag. 86

ANEXA 6 B pag. 87

ANEXA 7 pag. 88

ANEXA 1 – preluat din Otilia Secara – Creierul social. Autism, neuroștiinte, terapie. – Ed. A II-a, rev. – București: Tracus Arte, 2009- pag 222

Screening în populația infantilă – Instrumentul M-Chat

DIAGNOSTICUL CAT MAI PRECOCE DUCE LA UN PROGNOSTIC DE DURATA MAI BUN !

Prin chestionarul de mai jos aplicat mamelor, se poate observa dacă copilul trebuie luat în evidenta de către medicul pedopsihiatru de la Centrul pentru Copii cu Autism:

Copilul dumneavoastră se bucură când îl legănați (sau când vă manifestați în orice fel atenția față de el)?

Îi place să se cațere (pe scaune, fotolii, scări)?

Îi place să se joace „de-a v-ați ascunselea” / „de-a cucu-bau”?

Se preface că vorbește la telefon, că are grijă de păpuși sau de alte lucruri?

Arată lucrurile pe care dorește să le capete?

Manifestă interes pentru o activitate anume?

Manifestă preferințe pentru anumite obiecte?

Poate să se joace cu jucării (lucruri) micuțe, fără să le înghită sau fără să le piardă?

Va aduce (va da) obiecte ca dumneavoastră să-i arătați ceva?

Se uită în ochii dumneavoastră mai mult de 1-2 secunde?

E hipersensibil la zgomot?

Răspunde la zâmbetul dumneavoastră zâmbind?

Vă imită (mai ales mimica)?

Răspunde când e strigat pe nume?

Dacă îi arătați o jucărie, undeva în cameră, se uită la ea?

Merge (singur) – dacă da, la câte luni? / daca nu – descrieți ce și cum face: merge ținut de o mână / de ambele mâini, stă singur / susținut în picioare …

Se uită și el la lucrurile pe care vede că le priviți dumneavoastră?

Face mișcări neobișnuite cu degetele sau cu mâna în zona feței?

Încearcă să vă atragă în activitățile lui? (vă implică în ceea ce face?)

V-ați pus vreodată întrebarea: „Copilul meu e surd?”

Înțelege ce vorbesc oamenii? (vă rog exemplificați gradul de dificultate al propozițiilor / frazelor înțelese).

Se uită uneori în gol sau se plimbă fără țintă? Dacă da, aproximativ cât durează această „absență”? Cât de frecvent o face? Își revine dacă îl strigați?

Dacă observă ceva nou, se uită la dumneavoastră și vă studiază reacția? (exemplu: dacă intră cineva în cameră?)

Copilul trebuie îndrumat către specialistul pedopsihiatru atunci când întrunește două sau mai multe criterii – cheie (cele scrise cu BOLD) sau cel puțin trei din celelalte criterii din tabelul de mai jos.

Nu

NU

Nu

NU

Nu

NU

Nu

Da

Nu

NU

Nu

Da

Nu

Da

Nu

Da

Nu

ANEXA 2

GRILĂ EDUCATIVĂ – GLOBALĂ DE EVALUARE – OBSERVARE

(EVALUARE INIȚIALĂ)

ANEXA 3

CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGICĂ

DATELE PERSONALE

Numele / prenumele: B. I.

Data nașterii: X.X.2003

Școala: Centru de zi pentru copiii cu dizabilități ”Sf. Varvara”, B. M.

Clasa: a II-a

Domiciliu: B.M., strada G., nr. x

Situația socio-economică a familiei: bună

Climatul socio-afectiv în familie: bun

CARACTERISTICI ALE FUNCȚIONĂRII PSIHOMOTORII ȘI COGNITIVE

ATENȚIA

HIPERACTIVITATE CU DEFICIT DE ATENȚIE: DA NU

(A.D.H.D.)

2. PSIHOMOTRICITATEA

Instabilitate / agitație psihomotorie: DA NU

3. STIL PERCEPTIV: pripit-impulsiv lent-inert echilibrat

Analiza perceptivă: haotică relativ nesistematică sistematică

4. MEMORIA

5. a) LIMBAJUL VERBAL:

Volumul vocabularului: foarte sărac sărac mediocru bogat

Pronunția: dislalie simplă dislalie polimorfă pronunție corectă

Exprimare verbală: greoaie / lentă bâlbâială incorectă gramatical

fluentă și corectă gramatical

b) LIMBAJUL SCRIS:

Lectura: corectă / fluentă lentă, cu poticniri dislexie alexie

Scrierea: corectă disgrafie disortografie agrafie

6. GÂNDIREA

Nivelul de dezvoltare al operațiilor gândirii:

Funcționalitatea gândirii este specifică: – stadiului pre-operațional X

– stadiului operațiilor concrete

– stadiului pre-formal

– stadiului operațiilor formale

II. MOTIVAȚIA PENTRU ACTIVITĂȚILE ȘCOLARE:

foarte scăzută scăzută adecvată crescută

extrinsecă predominant extrinsecă predominant intrinsecă

– prezența la activitățile școlare (frecvența): foarte slabă slabă bună

III. REZULTATE LA ÎNVĂȚĂTURĂ:

foarte slabe slabe mediocre bune foarte bune

Discipline școlare la care a avut dificultăți de învățare: educație psihomotrică, comunicare, educație senzorial-cognitivă

Discipline școlare la care a avut rezultate bune: autonomie personală

IV. AFECTIVITATEA:

Echilibru emoțional Instabilitate emotivă Labilitate afectivă Anxietate

Agresivitate emoțional – verbală agresivitate manifestă

Rezistența la frustrare: foarte scăzută scăzută mare

V. TEMPERAMENTUL

Coleric Sangvin Flegmatic Melancolic

VI. CAPACITATEA DE AUTOREGLARE:

foarte redusă redusă dezvoltată

VII. MECANISME DE COPING:

confruntativ evitativ

VIII. STIMA DE SINE:

foarte scăzută scăzută medie crescută

IX. SOCIABILITATE:

foarte scăzută scăzută medie crescută

X. RECOMANDĂRI:

A) ORIENTARE ȘCOLARĂ ȘI PROFESIONALĂ:

Școala Generală pentru copii cu deficiențe nr. 2, B.M.

B) PROGRAME ȘI ACTIVITĂȚI EDUCATIVE ȘI CORECTIV COMPENSATORII:

Programe de stimulare cognitivă

Terapia tulburărilor limbajului oral și / sau scris

Terapie cognitiv-comportamentală

` Kinetoterapie

ANEXA 4

ABILITĂȚI ASIMILATE – S. J.

ANEXA 5

ABILITĂȚI ASIMILATE – P.T

Interacțiune socială

– interacționează destul de ușor cu persoanele străine, se acomodează destul de repede, dar plânge ori de câte ori nu îi convine ceva;

– la recompensă reacția este potrivită;

– la critică plânge, țipă, hopăie;

– dacă este forțată interacțiunea, se agită foarte tare și nu se apropie de persoana respectivă pentru mult timp.

Imitația

– nu imită spontan și nici la comandă;

– verbal imită dar nu se înțelege foarte bine;

– imită mișcarea circulară și mâzgălitul dar nu și linie sau cerc.

Răspunsuri emoționale

– plânge

– reușește să își exprime emoțiile, reacțiile la recompensă sunt adecvate iar cele la critică uneori exagerate și greu de redirecționat sau de continuat o sarcină începută.

Utilizarea corpului

– are foarte multe stereotipii corporale de care are și foarte mare nevoie senzorială

– merge pe vârfuri, uneori chiar sare pe vârfuri, flutură mâinile, mișcări și poziții bizare ale mâinilor, sare, îl place foarte mult în leagăn, balansoar, pâlnie, îi place foarte mult să fie învârtit sau aruncat în aer.

– mișcări spastice a întregului corp, nevoie foarte mare de presiune.

Utilizarea obiectelor

– dacă găsește o jucărie care îi place s-ar juca la nesfârșit cu ea chiar dacă i se interzice;

– nu prezintă interes pentru multitudinea de materiale prezente în sala de evaluare;

– cunoaște și folosește cu scop obiectele din mediu;

– nu are joc simbolic și joc de rol;

– dacă îi place foarte mult un anumit joc este prezent și jocul repetitiv.

Adaptarea la schimbare

– uneori poate fi deranjat de schimbarea rutinei zilnice, opunând o ușoară rezistență dar se acomodează destul de repede;

– cu persoanele noi nu prezintă opoziționism

– dacă este lăsat singur în cameră automat vine și caută persoana cu care era în încăpere

– uenori prezintă rezistență la schimbarea activității sau la schimbarea spațiului de lucru însă reușește să se adapteze.

Răspunsuri vizuale

– nu realizează contact vizual la strigarea numelui, decât foarte rar, nu menține privirea mai mult de 2-3 secunde la ceea ce lucrează;

– uneori se uită de foarte aproape la jucării sau imaginile din cărți, își opturează uneori privirea cu degetele sau cu toată mâna, nu se orientează după pointing.

Răspunsuri auditive

– nu reacționează la vocea umană decât după mai multe insistențe, nu reacționează la sunete minore din mediu, însă de cele mai puternice se poate speria atunci când se vorbește mai tare sau când este lăudat cu foarte mare entuziasm (el se poate speria foarte tare).

– reacționează pozitiv la muzică sau orice jucărie care scoate sunete

Gust-miros-atingere

– îi place să descopere diferite texturi prin atingere, comparând suprafețele între ele

– are o preferință spre alimente crocante

– reacție normală la durere dându-i mamei să pupe

Anxietate

– acceptă lipsa părinților, uneori protestează atunci când tata coboară din mașină la servici dar se liniștrește destul de repede

– nu prezintă alte tipuri de frică

Comunicarea verbală

– are cuvinte pe care le folosește însă sunt greu de înțeles și de cele mai multe ori doar repetă ceea ce i se spune;

– este prezentă și ecolalia imediată;

– nu folosește cereri sau răspunsuri spontane.

Comunicare non-verbală

– nu se orienteză după pointing;

– folosește expresii faciale, postură;

– nu răspunde la comenzi simple.

Nivel de activitate

– nu are joc;

– activități învățate la masă; stă la masă și la grădiniță;

– poate fi redirecționat însă uneori destul de greu;

– nivelul de activitate interferează cu performanțele lui

Omogenitatea răspunsului intelectual

– nu înțelege prea multe comenzi;

– nu prezintă aptitudini.

În cadrul grădiniței

– acceptă lipsa mamei; are o jucărie pe care o ține în mână tot timpul;

– stă pe scaun la masă cu ceilalți copii;

– cu arată copiii numiți; nu imită exerciții de miogimnastică;

– se uită la ceea ce face doamna educatoare (se distrează dar nu imită);

– preferă compania însoțitorului decât să stea la masă la explicații;

– când copii lucrează la fișe și T. este ajutat să facă aceleași activități cu restul grupeiANEXA 6 A

ANEXA 6 B

ANEXA 7

MODELE CREATE PERSONAL PENTRU COMUNICARE ALTERNATIVĂ ȘI AUGMENTATIVĂ LA GRĂDINIȚĂ

BUNĂ DIMINEAȚA – animalele domestice BUNĂ ZIUA – vremea, grădina cu

legume și fructe, câteva mijloace de

transpoort

BUNĂ SEARA – învățăm să adunăm NOAPTE BUNĂ – numărăm până la 20

FAMILIA dispunerea liniară a celor 4 planșe în vederea facilitării orientării temporale

F I Ș Ă

PENTRU COORDONAREA LUCRĂRII DE LICENȚĂ

NUMELE ȘI PRENUMELE STUDENTULUI : Ingrid Kitt

TITLUL LUCRĂRII DE LICENȚĂ: „Dificultăți de învățare la copiii cu autism”

CADRU DIDACTIC COORDONATOR: Lector univ.dr. Ardelean Delia Mariana

VIZAT,

DECAN,

Prof.univ.dr. Teodor Pătrăuță

Copyright Notice

© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.

Acest articol: Dificultatile de Invatare la Copii cu Autism (ID: 165081)

Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.

Dificultatile de Invatare la Copii cu Autism

Copyright Notice

Creativitate Si Creatie

Studiu Compаrаtiv Аl Mаnifestarilor Emotionаle Lа Studentii DIN Аnul I Si Аnul Iii

Repertoriul Obiceiurilor de Trecere

.implicatiile Sunetelor In Viata Psiho Sociala

Patologia Orală Manifestată ÎN Sindromul Depresiv

Modalitati de Psihopedagogice de Efiencitizare a Predarii Istoriei In Invatamantul Primar

Copyright Notice

Similar Posts