Dezvoltarea Psihica, Fizica, Intelectuala a Copiluilui de Varsta Scolara Mica
CUPRINS
CAPITOLUL I
I.1. Aspecte psihologice privind dezvoltarea psihica, fizica, intelectualǎ a copiluilui de vârstǎ școlarǎ micǎ
I.1.1. Procese cognitive superioare: Gândirea, limbajul,memoria
I.1.2. Procese reglatorii: afectivitatea, voința, motivația, atenția
I.1.3. Dezvoltarea personalitǎții: temperamentul, aptitudinile, caracterul
I.2.. Definirea conceptelor: metode, strategii
I.2.2. Descrierea metodelor utilizate ȋn predarea elementelor de geometrie
CAPITOLUL II
STRATEGII DE PREDARE-ȊNVǍȚARE A ELEMENTELOR DE GEOMETRIE LA VȂRSTǍ ȘCOLARǍ MICǍ
II. 1. Aspecte psihologice privind formarea reprezentǎrilor geometrice ȋn ȋnvǎțǎmântul primar
I.2.1. Conținutul noțiunilor de geometrie prevǎzute ȋn programa școlarǎ pentru clasele I-IV
I.2.2 Formarea reprezentǎrilor geometrice ȋn ȋnvǎțǎmântul primar
I.2.3. Ȋnvǎțarea prin descoperire a noținilor de geometrie la ciclul primar
III.2. Metode de predare-ȋnvǎțare aplicate ȋn ȋnvǎțǎmantul primar
III.5. Jocuri distractive cu conținut geometric. Jocuri cu figuri geometrice
CAPITOLUL III
STADIUL CONSTATATIV/EXPERIMENTAL CENTRAT PE ȊNVǍȚAREA PRIN DESCOPERIRE A ELEMENTELOR DE GEOMETRIE ȊN ȊNVǍȚǍMȂNTUL PRIMAR
III.1. Obiectivele și ipoteza cercetǎrii
III.2. Metodologia cercetǎrii
4.2.1. Lotul de cercetare
4.2.2. Etapele cercetǎrii
4.2.3. Metode și tehnici de cercetare pedagogicǎ
III.3. PRELUCRAREA, ANALIZA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR
CONCLUZII
ANEXE
BLIOGRAFIE
CAPITOLUL I
I.1. Aspecte psihologice privind Dezvoltarea psihica, fizica, intelectuala a copiluilui de vârstǎ școlarǎ micǎ
Ȋn cadrul acestui capitol vor fi prezentate aspectele privind atât dezvoltarea psihicǎ și intelectualǎ a copilului de vârstǎ școlarǎ micǎ, precum și aspecte privind dezvoltarea fizicǎ și motricǎ a acestuia.
Din punctul de vedere a autorilor C. Dumitriu, Gh. Dumitriu, I. Damian si I. Dumitriu (2002, p.30) dezvoltarea reprezintǎ un proces complex ce se realizeazǎ printr-o succesiune de stadii, fiecare stadiu reprezentând o unitate funcționalǎ mai mult sau mai puțin ȋnchegatǎ, cu un specific calitativ propriu.
Dezvoltarea psihicǎ
Dezvoltarea psihicǎ este un subiect analizat de cǎtre foarte mulți autori, printre care: P. Golu (1985), Gh. Dumitriu, C. Dumitriu, I.Damian, I. Dumitriu (2002).
Dezvoltarea psihicǎ constǎ ȋn realizarea unui proces de formare și restructurare continuǎ a unor ȋnsușiri, procese, funcții și structuri psiho-comportamentale, prin valorificarea subiectivǎ a experienței social-istorice, ȋn vederea amplificǎrii posibilitǎților de adaptare ale organismului. (P. Golu, 1985, p.30)
Din perspectiva autorilor Gh. Dumitriu, C. Dumitriu, I.Damian, I. Dumitriu (2002, p.30), dezvoltarea psihicǎ constǎ ȋn generarea, menținerea și modificarea funcțiilor, proceselor și insușirilor psihice ale persoanei.
Modele și teorii ale dezvoltǎrii psihice
La nivelul dezvoltǎrii psihice sunt evidențiate teoriile psihologice ale dezvoltǎrii ȋn jurul a trei modele clasice: modelul organicist, modelul mecanicist si modelul interacționist.
Modelul organicist sau activ constǎ ȋn prezentarea dezvoltǎrii psihice ca o discontinuitate cu secvențe calitativ diferite și care apar ca derulare a unui program intern. Teoriile privind modelul organicist aparțin unor autori precum:
G. Stanley Hall (1848-1924) – Teoria recapitulǎrii
A. Gesell (1880-1961) – Teoria maturizaționistǎ
Modelul mecanicist sau reactiv are ȋn vedere dezvoltarea psihicǎ din punct de vedere comportamental, prin prisma schemei funcționale stimul-rǎspuns. Reacția poate fi obținutǎ ca urmare a diferitelor forme de stimulare și ȋnvǎțare: imitare, condiționare clasicǎ (legea efectului), identificare. E. N. Miller si J. Dollard (1940) si A. Bandura și C. K. Walters (1960) sunt reprezentanții teoriei ȋnvǎțǎrii sociale referitoare la modelul mecanicist.
Modelul interacționist sau al dublei determinǎri evidențiazǎ dezvoltarea psihicǎ ca un produs al interacțiunii dintre ereditate si mediu. Principiul dezvoltǎrii se realizeazǎ ȋn mod egal ȋn naturǎ și mediu, chiar dacǎ ele sunt ȋntr-o relație de interdependențǎ. Teoriile modelului interacționist sunt:
S. Freud (1856-1939) – Teoria psihanalizei
J. Piaget (1896-1980) – Teoria constructivismului genetic
H. Wallon (1879-1962) – Teoria bazatǎ pe construcția persoanei
L.S. Vigotski (1896-1934) – Teoria psihismului
Dezvoltarea intelectualǎ
Ȋn ceea ce priveste definirea conceptului de dezvoltare intelectualǎ vom reține cǎ dezvoltarea intelectualǎ de vârstǎ școlarǎ micǎ depinde ȋn mare parte de ȋncercarea accestora de a echilibra asemanarea cu acomodarea, astfel ȋncât gândirea sǎ devinǎ tot mai complexǎ.
Dupǎ opinia psihologilor: Gh. Dumitriu, C.Dumitriu, I. Dumitriu, I.Damian (2002), dezvoltarea intelectualǎ reprezintǎ principalul salt calitativ al școlaritǎții mici, gândirea fiind intuitivǎ cedând locul gândirii operatorii,procedeele intuitive cât și cele empirice ale prescolaritǎții fiind ȋnlocuite cu construcțiile logice, iar operațiile mintale se formeazǎ prin interiorizarea acțiunilor externe.
Din perspectiva lui Piaget inteligenta reprezintǎ o farmǎ de dezvoltare prin interacțiunea cu mediu.
Stadiile dezvoltǎrii intelectuale propuse de J. Piaget sunt:
Stadiul senzorio-motor (0-2 ani);
Perioada preoperatorie (2-7 ani);
Stadiul operațiilor concrete (7-12 ani);
Stadiul operațional- formal (11-16 ani)
Având ȋn vedere cǎ ne intereseazǎ dezvoltarea intelectualǎ la vârstǎ școlarǎ micǎ vom analiza stadiul operațiilor concrete din perspectiva autorilor: Gh.Dumitriu, C. Dumitriu, I. Damian, I.Dumitriu (2002)
Ȋn stadiul operațiilor concrete, mobilitatea crescutǎ a structurilor mintale permite copilului luarea ȋn considerare a diversitǎții punctelor de vedere. Acest fapt se datoreazǎ cristalizǎriilor operațiilor mintale, care au la bazǎ responsabilitatea.
Operațiile mintale rǎmân dependente și limitate de conținutul pe care ȋl pot prelucra, acesta find materialul concret, de aici și caracterul concret al gândirii școlarului mic.
Dupa J. Piaget, vârsat de 7-8 ani copii admit conservarea materiei, la 9 ani recunosc conservarea greutǎții, iar la 11-12 ani conservarea volumului. Stadiul moralitǎții ascultǎrii se bazeazǎ pe criteriul pedepsei și recompensei.
Din perspectiva autorului C. Lupu (2011) din punct de vedere intelectual gândirea rǎmâne preponderent concretǎ, ca produs ea se realizeazǎ cu ajutorul unor operații logice. Dupǎ Piaget, este vorba de perioada „operațiilor concrete”, trǎsǎtura definitorie a unei operații logice este „reversibilitatea”. Aceasta confera operațiilor posibilitatea folosirii ȋn acelasi timp sensului direct cât și cel invers, a anticipǎrii mintale a rezultatului, desfǎșurându-se pe plan mintal.
Deși orientarea gândirii copilului rǎmâne, concretǎ, este vorba de un concret mai puțin imediat, mai detașat de perceptia directǎ. Ȋn școalǎ, copilului i se dezvoltǎ tot mai mult gândirea abstract-logicǎ. La ȋnceput copii se desprind greu, ȋn procesul gândirii, de obiecte concrete. Se observǎ la copiii de clasa I cǎ nu pot efectua calcule și recurg frecvent la socotitul pe degete.
Putem afirma cǎ perioada micii școlaritǎți este de o importanțǎ deosebitǎ ȋn dezvoltarea gândirii copilului. Acum se produc importante transformǎri cantitative și calitative ȋn planul proceselor de cunoastere.
Dezvoltare fizicǎ
Dezvoltarea fizicǎ la vârstǎ școlarǎ micǎ ȋn concepția autorilor: Andrei Cosmovici și Luminița Iacob (1998), constǎ ȋn anumite diferente ȋntre fete și baieți. Baieții la aceastǎ vârsta de 6/7 ani au talia cuprinsǎ ȋntre 144 si 130 cm, pe când fetele ȋntre 110 și 129 cm. Baieții cântǎresc ȋntre 20-29 kg, iar fetele ȋntre 19-28 kg.
S-a constatat de cǎtre psihologi cǎ la 6/7 ani dentiția infantilǎ este nlocuita cu cea permanenta, are loc cresterea accentuata a oaselor capului si a musculatutii mainilor.
De altfel, s-a constatat si cresterea si structurarea masei cerebrale care costituie baza optima a activitatilor de invatare.
Autorii:G. Dumitriu, C.Dumitriu, I. Dumitru , I.Damian (2002), sunt de parere ca sistemul nervos central isi mareste capacitatea de functionare la aceasta varsta si se intensifica dezvoltarea limbajului.
I.1.2. Dezvoltarea personalității: temperamentul, aptitudinile, caracterul
Termenii de persoana și personalitate sunt atât de utilizați în limbajul cotidian, încât fiecare are sentimental întrebuințării lor corecte în cele mai diverse situații. În schimb, utilizarea lor că termini ai științei psihologice pune atâtea problem încât, parafrazându-l pe P. Fraisse, am putea spune că istoria psihologiei se confunda (între anumite limite) cu istoria răspunsurilor la întrebarea “Ce este personalitatea?”.
După cum se știe toate eforturile școlii, ale familiei și societății converg către un singur scop: formarea și dezvoltarea personalității elevului. Pentru a putea acționa eficient asupra personalității elevilor, cu mijloace specific disciplinei pe care o predăm, este necesar să știm că este personalitatea, care sunt dimensiunile ei principale și factorii care o influențează.
Cuvântul personalitate derivă din latinescul persoană, care în terminologia teatrului antic înseamnă masca actorului. De la masca termenul s-a extins în costumația actorului, apoi la rolul jucat de actor pe scenă în final la om, desemnând uneori și o valoare.
În ceea ce privește definirea conceptului de personalitate vom reține ca în literatura de specialitate exista o multitudine de definiții date acestui concept fără să se ajungă la un punct de vedere unanim acceptat. Mai mult decât atât, nici nu se întrevede posibilitatea, ca în viitor, să se elaboreze o definiție pe care să o accepte toți specialiștii, deoarece personalitatea este un concept de maximă generalitate.
Fiind un concept de maximă generalitate, la fel ca și timpul, spațiul și materia, personalitatea nu are gen proxim și nu poate fi definită conform cerințelor logicii formale care cere ca o definiție corectă să îndeplinească niște cerințe printre care să aibă gen proxim și diferența specifică.
De aceea vom adapta o definiție operațională, înțelegând prin personalitatea acel ansamblu de trăsături fizice, fiziologice și psihologice (cognitive, afective, volitive, temperamentale, caracteriale, aptitudinale, motivaționale, atitudinale etc.) care asigură adaptare unică și nuanțată a individului la mediul său.
Rezultă că principala funcție a personalității este cea adaptativă, de a elabora răspunsuri corecte la solicitările mediului natural, și mai ales, ale celui social.
Personalitatea este formată dintr-o multitudine de aspecte și dimensiuni.
Din multitudinea acestor dimensiuni unele sunt centrale, principale, cardinale, integratoare, altele sunt periferice.
Dimensiunile cardinale integratoare ale personalității sunt: temperamentul, caracterul, aptitudinile și creativitatea.
Nimeni nu este bun sau rău, harnic sau leneș, capabil sau incapabil, creator sau necreator prin temperament. Cu alte cuvinte, trăsăturile temperamentale nu corelează semnificativ cu trăsăturile orientative, aptitudinale sau caracteriale. Temperamentul este mai degrabă o caracteristică formală, un cadru, în care sau pe care se pot clădi, prin educație variate conținuturi. De exemplu, o persoană are un temperament sangvinic poate deveni o valoare sau un răufăcător. Acesta depinde de sensul, direcția pe care educația o dă persoanei respective, de ceea ce se clădește în timpul vieții pe această structură ereditară care este temperamentul.
Totuși, temperamentul își pune pecetea asupra conduitei, în speță, asupra modului în care diverse conținuturi sunt realizate. Omenia, de exemplu, nu este o trăsătură temperamentală, dar modul cum fiecare dobândește și exprimă umanismul depinde de temperament.
În ordinea dezvoltării personalității, temperamentul ne apare ca fiind o modalitate primordială, observabilă de copil atunci când nu se poate spune nimic despre celelalte dimensiuni ale personalității (aptitudini, caracter etc.) care însă nu s-au constituit. Temperamentul rămâne relativ constant pe tot parcursul vieții, modificându-se foarte puțin sub influența mediului natural și social. El este o structură morfofuncțională,” baza naturală” a personalității.
Spre deosebire de temperament, care după cum am văzut, se referă la însușiri puternic ancorate în ereditatea individului, caracterul vizează îndeosebi suprastructura socio-morală a personalității, calitatea de ființă socială a omului.
Cuvântul caracter își are originea în limba greacă și înseamnă gravare, trăsătură, semn, particularitate sau pecete.
În sens larg al cuvântului, prin caracter se înțelege ansamblul trăsăturilor esențiale și calitativ specifice, care se exprimă în activitatea omului în mod stabil și permanent.
Într-un sens ceva mai restrâns, caracterul este definit ca fiind totalitatea trăsăturilor esențiale și stabile, derivate din orientarea și voința omului. Această ultimă definiție dezvăluie, cel mai adecvat, conținutul psihologic al noțiunii de caracter.
Trăsăturile care intră în structura caracterului nu sunt manifestări întâmplătoare ci însușiri esențiale și durabile care determină un mod constant de manifestare a persoanei. Datorită acestui fapt, cunoscând trăsăturile de caracter ale unei persoane vom putea prevedea cum se va comporta ea într-o împrejurare sau alta. De pildă, despre o persoană care se caracterizează prin hărnicie în muncă putem anticipa care va fi atitudinea ei față de sarcinile profesionale.
Trăsăturile de personalitate, diagnosticate cu ajutorul chestionarelor și care intră în structura caracterului pot fi considerate, într-o anumită măsură, expresia atitudinilor pe care persoana le are față de ea însăși: atunci când i se cere unui subiect să completeze un chestionar de personalitate, el nu face altceva decât să își exprime acordul său dezacordul cu propoziții evaluative ce-l caracterizează din propria perspectivă.
Leontiev, definea dimensiunea personalității, aptitudinea ca fiind: “însușirea generală care determină efectuarea cu succes a unei anumite activități”.
Spre deosebire de capacitate, aptitudinea se leagă, în esență, de potențialitate, de posibilitatea ca, în condițiile în care ar avea asigurate condiții optime, un anumit individ să ajungă la dobândirea unei capacități ridicate într-un domeniu.
Acest lucru are o deosebită importanță pentru un profesor dacă ne gândim că, de cele mai multe ori, elevii sunt evaluați după capacitățile lor, și nu după aptitudini, situații întâlnite și la unele teste. Nu există vreo posibilitate de a evalua direct aptitudinile altfel decât prin evaluarea performanțelor la anumite probe, deci a capacităților.
Pornind de la ideile prezentate mai sus putem concluziona că aptitudinile reprezintă „însușiri ale persoanei care, în ansamblul lor, explică diferențele constante între oameni în privința posibilității de a-și însuși anumite cunoștințe, priceperi și deprinderi” (Cosmovici, A., 1974).
I.1.3. Procese cognitive superioare: Gândirea, limbajul,memoria
Gândirea
Definirea și caracterizarea gândirii
Dacă încercăm să definim gândirea, putem sugera o multitudine de fapte și acțiuni intelectuale extrem de complexe cum ar fi: asimilarea informațiilor di mediu și înțelegerea semnificațiilor diferitelor mesaje; procesul elaborării noțiunilor, judecaților și raționamentelor; procesul de rezolvare a problemelor și demersul adoptării de decizii. Aceste operații intelectuale sunt tipuri foarte diferite de activități mintale, care denumesc domeniul gândirii.
Din punct de vedere psihogenetic, gândirea provine din acțiune externă asupra obiectelor și fenomenelor realității, deci principală condiție de generare a procesului de gândire este interiorizarea acțiunii.
Sub aspect structural-operational, gândirea constă din structuri cognitive, adică sub formă de informații esențiale și generale și grupări de operații sub formă de strategii algoritmice și euristice, aflate în interdependență.
Din punct de vedere funcțional, gândirea îndeplinește un roladaptiv-transformator în relațiile omului cu mediul înconjurător prin procesul complementar de asimilare și de acomodare. Pentru J.Piaget, gândirea provine dintr-un proces biologic de adaptare la mediul înconjurător prin care se formează reprezentări interne sau scheme ce se dezvoltă permanent odată cu amplificarea experienței de viață a copilului.
Gândirea este un proces intelectual de operații și strategii coordonate în acțiuni mintale prin care se prelucrează, corelează, decodifica informații și se rezolvă probleme.
Operația de gândire este o acțiune interiorizată reversibila care are posibilitatea de a se reorganiza cu altele în structuri operaționale inedite în cadrul sistemului cognitiv intelectual. Grupările operaționale se constituie, în medie, la copil în jurul vârstei de 6-7 ani, după J. Piaget, datorită apariției reversibilității prin inversiune, respectiv a capacității de efectuare pe pan mintal a acțiunii directe cu opusul acesteia
Pentru a putea rezolva tipuri de probleme tot mai complexe, subiectul uman, este nevoit să utilizeze anumite structuri operaționale sau strategii intelectuale. Strategiile gândirii sunt secvențe de operații mintale desfășurate, după reguli logice și psiho-logice, asupra structurilor cognitive, a informațiilor bine sau slab structurate. În procesul de învățare și în domeniul de rezolvări de probleme sunt folosite, strategiile algoritmice, iar în formularea sau elaborarea de noi întrebări, ipoteze, noțiuni, probleme și soluții sunt implicate strategiile euristice.
Rezolvarea de probleme
Unii psihologi și-au concentrat atenția asupra studierii procesului de gândire dirijată sau orientarea spre realizarea unor scopuri, ca rezolvarea de probleme. Unii cercetători au observat că subiecții învață să rezolve probleme prin metoda incercare-eroare și prin intuiție.
Cercetările de psihologia gândirii dovedesc faptul că procesul rezolvării de probleme depinde, în mare măsură, de modalitățile prin care prelucram și decodificam informațiile din situațiile, mesajele, enunțurile, problemele bine structurate.
Limbajul
Definiția și caracteristicile limbajului
Limbajul este activitatea psihică individuală de comunicare a mesajului prin intermediul unor ansambluri de coduri, semne și simboluri. Cu ajutorul limbajului oamenii schimbă idei, informații, sentimente, emoții și imagini, își reglează comportamentele, interacționează în situații sociale și rezolva diferite probleme.
Majoritatea lingviștilor au definit limbajul ca un sistem de semne, coduri și simboluri care permit reprezentarea diferitelor obiecte, fenomene, idei, acțiuni, etc., în scopul realizării comunicării interumane.
Orice proces de comunicare verbală este o interacțiune psihosocială între două sau mai multe persoane pentru realizarea unor obiective specifice, îndeosebi de influențare, de acceptare și de informare. (Gh. Dumitriu, 1998)
Formele și funcțiile limbajului
Actele comunicative ale oamenilor au fost clasificate, după diverse criterii, în categorii diferite forme ale limbajului, cum ar fi cele de limbaj verbal, nonverbal, scris, extern, intern.
Limbajul verbal este forma fundamentală a limbajului natural care dispune de numeroase mijloace lingvistice de expresivitate, selectate în funcție de context. Comunicarea verbală se desfășoară în anumite situații, condiții și interacțiuni sociale, sub formă de dialog, colocviu și monolog.
În cadrul vieții psihosociale și a personalității umane, limbajul îndeplinește mai multe funcții din care cele mai importante sunt: funcția comunicativă, funcția cognitivă și funcția autoreglatoare.
Funcția de comunicare a limbajului se referă la actul de transmitere și de schimb a unor mesaje între oameni pentru rezolvarea unor sarcini/ probleme și pentru satisfacerea unor trebuințe și interese.
Funcția cognitivă a limbajului se referă la rolul pe care îl are limbajul, îndeosebi verbal, în facilitarea activității de cunoaștere, de conceptualizare și de elaborare a operațiilor gândirii. Această funcție permite dobândirea, clasificarea și îmbogățirea cunoștințelor precum și medierea operațiilor și performanțelor intelectuale.
Funcția (auto)reglatoare a limbajului exprima actul de determinare a psiho-comportamentului altei persoane și de conducere a comportamentului propriu privind declanșarea sau inhibarea controlată a unor reacții psihofizice.
Memoria
Memoria este considerată ca fiind o capacitate psihică valoroasă, uneori cea mai prețioasă, care permite înregistrarea, stocarea și reactualizarea informațiilor. Datorită memoriei, conținutul vieții psihice care este format din informații, reprezentări, deprinderi, trăiri afective, este codat și recuperat în alt timp. Deci memoria păstrează și reactualizează experienta cognitivă, afectivă și comportamentală, asigurând continuitatea vieții psihice și a conștiinței eu-lui persoanei.
În altă ordine de idei, memoria este procesul psihic complex de întipărire, stocare și reactualizare activă, selectivă și inteligibilă a informației achiziționate.
Beneficiind de descoperirile științifice din domeniile teoriei informației și ciberneticii, cercetătorii psihologi au reușit să modeleze pe computer memoria umană și să identifice trei forme principale de manifestare a memoriei: stocarea informațională; memoria de scurtă durată și memoria de lungă durată. Clasificarea acestor forme mnezice s-a efectuat după durata păstrării informației recepționate și a capacității de prelucrare a informației percepute.
În raport cu memoria umană, uitarea este un fenomen negativ care constă în imposibilitatea subiectului de a reactualiza informațiile fixate și stocate. În anumite condiții și limite uitarea este un fenomen natural și relativ necesar, deoarece pierderea treptată a informațiilor de prisos contribuie la echilibrarea sistemului cognitiv al persoanei.
Uitarea poate fi totală mai mult în cazurile patologice de amnezie , determinată de îmbolnăvirea sau deteriorarea creierului.
În cadrul sistemului psihic, memoria se realizează prin trei procese succesive interactive: memorarea, păstrarea și reactualizarea, desfășurate în timp.
Memorarea este procesul de întipărire, fixare sau de engramare a informației achiziționate. De modul cum se realizează memoria fluxului informațional, că prin proces al memoriei, depinde în continuare funcționarea proceselor de stocare și reactualizare.
Păstrarea sau conservarea informației presupune stocarea/ reținerea pentru un timp mai scurt sau mai îndelungat a datelor memorate. Păstrarea este un proces activ, întrucât presupune acțiuni de organizare și restructurare a conținuturilor informaționale memorate, de includere a lor în noi ansambluri de relații integratoare.
Reactualizarea informației, realizată sub formă de recunoaștere și de reproducere, constă în explorarea datelor memorate și stocate pentru a fi utilizate în diferite activități, situații și sarcini curente.
În raport cu memoria umană, uitarea este un fenomen negativ care constă în imposibilitatea subiectului de a reactualiza informațiile fixate și stocate.
I.1.4. Procese psihice reglatorii: afectivitatea, voința, motivația, atenția
Afectivitatea
Afectivitatea umană, în afară axei motivației trebuie să dispună și de un puternic suport energetic posibil de construit cu ajutorul unor noi procese psihice, numite procese afective.
Procesele psihice care reflectă relațiile dintre subiect și obiect sub formă de trăiri, uneori atitudinale, poartă numele de procese afective.
Afectivitatea nu dispune de operații și instrumente specializate că în cazul gândirii sau imaginației ci ea se exprimă ca tensiune a întregului organism cu efecte de atracție sau respingere, căutare sau ezitare. Ea este o vibrați, concomitent organică, psihică și comportamentală.
Procesele afective deși sunt diferite de procesele cognitive sunt în strânsă interacțiune cu ele. Atunci când conflictul afectiv produs de ciocnirea dintre emoții, sentimente, pasiuni este solidar cu conflictul cognitiv, cu ciocnirea ideilor, conceptelor modalităților de rezolvare, randamentul activității intelectuale este mai mare. Dacă tensiunea afectivă scade, ajungându-se până la starea de indiferentă, se va reduce și capacitatea individului de a soluționa probleme noi.
Afectivitatea are următoarele proprietăți:
Polaritatea proceselor afective constă în tendința acestora de a gravita, fie în jurul polului pozitiv, fie în jurul celui negativ, și apare ca urmare a satisfacerii sau nesatisfacerii diferențiate a trebuințelor, aspirațiilor individului.
Intensitatea proceselor afective indica forța, tăria, profunzimea de care dispune la un anumit moment de trăire afectivă.
Durata proceselor afective constă în întinderea, persistenta în timp a acestora, indiferent dacă persoană sau obiectul care le-a provocat sunt sau nu prezente.
Un sentiment poate dura un an sau o toată viața, o emoție poate dura câteva ore sau câteva clipe, frică și groază în fața unui accident persistă și după ce pericolul a trecut; dragostea se păstrează chiar dacă ființa iubită nu mai este.
Mobilitatea proceselor afective exprima fie trecerea rapidă în interiorul aceleiași trăiri emoționale de la o fază la alta; fie trecerea de la o stare afectivă la alta.
Expresivitatea constă în capacitatea acestora de a se exterioriza, de a putea fi văzute, simțite, citite.
Expresiile emoționale nu sunt izolate un ele de altele ci se corelează și se subordonează stările afective, dând naștere la ceea ce se numește conduita emoțională.
Voința
Voința se definește ca proces psihic complex de reglaj superior, realizat prin mijloace verbale și constând în acțiuni de mobilizare și concentrare a energiei psihonervoase în vederea biruirii obstacolelor și atingerii scopurilor conștient stabilite.
Activitatea umană reunește și antrenează toate fenomenele psihice care se supun însă coordonării voinței ca proces superior de reglare prin limbaj; voința intervenind în activitatea umană în dublu sens, își poate exercita rolul său reglator începând chiar cu actele reflexe și funcțiile fiziologice, cum ar fi: reținerea clipitului sau a respirației, învingerea foamei, setei sau a oboselii.
Voința poate fi considerată factorul suprem al reglării activității umane. Și, în consecință, activitatea umană este simultan cauză și efect al dezvoltării personalității; activitatea este sursă generatoare de însușiri psihice superioare.
Acțiunile voluntare pot fi mai simple și de scurtă durată, mai ales când obstacolele sunt minime; de exemplu căutarea unei explicații în dicționar; dar pot fi și complexe și de lungă durată când apar multe piedici și când omul nu are încă experienta depășirii lor, că în cazul pregătirii unui concurs de admitere.
Calitățile voinței se dobândesc de-a lungul vieții, prin executarea a nenumărate acțiuni voluntare, și sunt o expresie a capacității de efort voluntar a unei persoane.
Puterea voinței se exprimă în intensitatea efortului voluntar prin care subiectul, confruntându-se cu obstacole importante, își urmărește scopurile. Omul este conștient, în această situație, de inevitabilitatea greutăților, dar și de caracterul lor surmontabil și aceasta motivează încordarea voluntară de care are nevoie pentru a le depăși.
Opusul puterii voinței este slăbiciunea voinței care înseamnă imposibilitatea de a realiza efortul voluntar cerut, chiar dacă cel în cauză este conștient de importanța acestui fapt. El poate începe dar nu reușește să finalizeze.
Perseverența presupune realizarea efortului voluntar o perioadă îndelungată de timp, chiar și în condițiile în care, aparent nu ar fi posibilă continuarea activității.
Opusul perseverentei este încăpățânarea, care este o însușire negativă a voinței manifestându-se că urmărire a unui scop când este clar că împrejurările nu oferă nici o șansă de reușită.
Motivația
Motivația se definește ca totalitatea mobilurilor interne ale conduitei fie că sunt înăscute sau dobândite, conștientizate sau neconștientizate, simple trebuințe fiziologice sau idealuri abstracte. Ea reunește fenomene și mecanisme psihice interne dotate cu capacitatea de a permite acțiunea independent de factorii externi.
Unii autori au definit motivația drept cauză internă a comportamentului.
Selectarea, asimilarea și sedimentarea influențelor externe se produce dependent de structurile motivaționale ale persoanei. De aceea una și aceeași influența externă produce efecte diferite la persoane diferite sau la aceiași persoană în momente diferite ale existenței sale.
Motivația este o pârghie importanta în procesul autoreglării individului, o forța motrică a întregii sale dezvoltări psihice și sociale. Prin caracterul său propulsator și tensional, motivația răscolește și reașează, sedimentează și amplifica materialul construcției psihice a individului.
Motivația și afectivitatea sunt alături de voința fenomene psihice reglatorii, ce se constituie în componente bazale, fundamentale ale tuturor acțiunilor umane.
Așadar, dacă motivația poate fi considerată „motorul vieții noastre psihice, afectivitatea constituie suportul sau energetic, combustibilul său și ecoul său. Afectivitatea reflectă relația subiectului cu obiectul, ceea ce justifică de ce același obiect provoacă trăiri afective diferite la persoane.
Atenția
Atenția face parte din categoria fenomenelor psihice care susțin energetic activitatea individului.
Este o funcție prin care se modelează tonusul muscular, necesare pentru desfășurarea proceselor și structurilor psihice.
Atenția are următoarele efecte pozitive: o bună receptare senzorială și perceptiva a stimulilor; o memorie mai trainică și mai fidelă; înțelegerea mai profundă a ideilor și selectarea și exersarea mai adecvată a deprinderilor și priceperilor.
Ea nu trebuie înțeleasă ca pe o dispunere statică a energiei psihonervoase, care se instalează la un moment dat și rămâne invariabilă, ci presupune dinamicitate, desfășurare în timp, organizare și structurare de mecanisme neurofunctionale. Atenția implica alte două stări neurofunctionale și anume starea de veghe și starea de vigilentă.
Starea de veghe este opusă celei de somn și se caracterizează prin faptul că scoarța cerebrală este activată difuz, iar ființă umană realizează o contemplare generală sau așteptare pasivă. Pe acest fond se instalează starea de vigilentă.
Starea de vigilentă presupune exploararea generală a mediului, căutare a ceva încă nedefinit. Aceasta nu are o orientare anume, nu se oprește asupra a ceva ci exploareaza orice.
Atenția este de două feluri, atenția voluntară și atenția involuntară.
Atenția involuntară este o formă mai simplă,întâlnită chiar și la animale, pe când atenția voluntară nu apare spontan, ci este intenționată și autoreglata conștient.
Stabilitatea atenției crește o dată cu vârsta, astfel ca la preșcolari este de 12-15 minute, iar la adulți este de 40-50 minute chiar mai mult.
I.2. Definirea conceptelor: metode, strategii
Termenul de metodă provine din cuvintele grecești odos ( cale) și metha (spre, către) și are înțelesul de cale către, cale spre. În teoria instruirii, metodă desemnează calea, drumul ce conduce la îndeplinirea obiectivelor educaționale.
Metoda didacctica este o cale eficientă de organizare și desfășurare a activității de predare- învățare, aflată în interdependență cu toate celelalte componente ale procesului de învățământ.
Dacă metodele de cercetare științifică au menirea de a conduce la descoperirea efectivă de noi adevăruri, metodele de instruire reprezintă o cale prin care elevii află sau descoperă adevăruri cunoscute de știință, care pentru ei reprezintă elemente de noutate.
Din punct de vedere praxiologic, metoda are sensul unui mod eficient de lucru, al unei modalități practice deactiune, ale unei tehnici de realizare a activității de predare-invatare.
În sensul cibernetic, metodă este tehnica de execuție a acțiunii, cuprinzând elemente de programare a operațiilor, comandă și dirijare, conexiune inversă (feed-back) evaluare și corectare progresivă a înaintării învățării.
Metodele îndeplinesc câteva funcții, unele de conținut iar altele de organizare:
Funcția cognitiva- de organizare și dirijarea cunoașterii ( învățării), de elaborare a noi cunoștințe;
Funcția instrumentală (operațională)- de intermediar între elev și materialul studiat, între obiectivele urmărite și rezultate;
Funcția normativa- de a arăta cum anume să se procedeze, cum să se predea, cum să se învețe, pentru a se obține rezultatele cele mai bune în condițiile date;
Funcția motivationala-de stimulare a creativității, de trezire a interesului și a dorinței de cunoaștere și acțiune;
Funcția formativ-educativa- de exersare și dezvoltare a proceselor psihice și motorii, concomitent cu însușirea cunoștințelor și cu formarea deprinderilor.
I.Cerghit Clasifică metodele în trei mari grupe:
a) Metode de transmitere și însușire a valorilor social- culturale care includ: metode de comunicare orală( expozitive-povestirea, descrierea, explicația și consevative- conversația, discuția colectivă, problematizarea), metode de comunicare scrisă (lectură explicativă, lectură independentă).
b) Metode de explorarea și descriere care includ: metode de explorare directă ( observarea sistematică și în dependență, experimentul, studiul de caz etc.) și metode de explorare indirectă (demonstrația).
c) Metode bazate pe acțiune care includ: metode de învățare prin acțiune reală (exerciții, algoritmi) și metode de învățare prin acțiune fictivă ( jocuri didactice).
După criteriul istoric, metodele se mai clasifică în: metode tradiționale, clasice cum ar fi: expunerea, conversația, exercițiul etc. și metode moderne: algoretmizarea, problematizarea etc.
Strategia didacticǎ
Strategia didacticǎ reprezintă un ansamblu de metode, mijloace, forme de organizare cu ajutorul căruia se vehiculează conținuturi diverse ȋn vederea atingerii unor finalități educaționale. (Lupu, C., 2012)
In alta ordine de idei, strategia didactica este un termen unificator, integrator, care reuneste sarcinile de invatare cu situatiile de invatare, respectand un sistem complex si coerent de mijloace, metode, materiale si alte resurse educationale care vizeaza atingerea unor obiective. Ea este necesara in orice act pedagogic, ocupand un loc central in cadrul activitatii didactice, deoarece proiectarea si organizarea lectiei se realizeaza in functie de decizia strategica a profesorului.
Din punctul de vedere al autorului Lupu Costică (2012) găsirea celei mai bune strategii pentru a aborda o anumită situație/secvențǎ instructiv-educativǎ depinde de intențiile ȋnvatatorului, de cunoașterea de către această clasă de elevi, de modul ȋn care el reușește să aleagă, s combine și să organizeze, într-o ordine cronologică, ansamblu de metode, materiale și mijloace de învățământ.
Strategia a fost definită ca „un mod de combinare și organizare cronologică a ansamblului de metode și mijloace alese pentru a atinge anumite obiective”. (L. Vlasceanu, 1998).
Strategia didactică are următoarele caracteristici: implică pe cel care învăța în situații specifice de învățare; raționalizează și adecvează conținutul instruirii la particularitățile psihoindividuale; creează premise pentru manifestarea optimă a interacțiunilor dintre celelalte componente ale procesului de instruire; presupune combinarea contextuală, originală, unică, a elementelor procesului instructiv-educativ.
In functie de anumite criterii, pot fi identificate urnatoarele categorii de strategii didactice:
Dupa domeniul activitatilor instructionale predominante: strategii cognitive; strategii psihimotrice; strategii afectiv-motivationale; strategii combinatorii:
Dupa strategiile gandirii se pot identifica:
Strategii inductive: traseul cognitiv este de la perceptia intuitiva la explicatie, de la exemplul concret la idee;
Strategii deductive: traseul cognitiv este de la principiu la exemplu, de la ipoteza la faptul testat prin observatie si experiment;
Strategii analogice: traseul cognitiv este mediat prin intermediul unui model;
Strategii transductive: traseul cognitiv este unul sinuos, prin apelul la rationamente tranzitive, metaforice, eseistice.
Strategii mixte: traseul cognitiv este unul interactiv si dinamic;
Dupa gradul de structurare a sarcinilor de instruire: Strategii algoritmice; Strategii semi-prescrise/ nealgoritmice; Strateii euristice.
În plan metodologic, strategia didactică solicita identificarea și caracterizarea adoua mari component: sarcina de învățare și situația de învățare, ambele sunt centrate pe crearea unui cadru optim menit să-i ofere copilului posibilitatea realizării unui obiectiv operațional.
Sarcina de învățare reprezintă cerința pe care copilul trebuie să o realizeze prin acțiune.
Această componentă a strategiei didactice are următoarele caracteristici:
Se formează pentru toți eleviii și solicită efectuarea acțiunii ce definește comportamentul descris de obiectiv;
Conține un minim obligatoriu de realizat prin acțiune, dar diferențiază instruirea prin faptul că, solicită grade diferite de performanță, funcție de capacitățile copiilor.
Situația de învățare constă în organizarea unor condiții specifice pentru a se putea obține performanța solicită prin sarcină.
Condițiile specifie sunt realizate prin stabilirea unei concordanțe între mecanismele de învățare și obiective. . Aceasta solicita alegerea metodelor, materialelor si mijloacelor didactice adecvate.
I.2.1. Descrierea metodelor utilizate in predarea elementelor de geometrie
Expunerea didactică
Constă în prezentarea verbală monologata a unui volum de informații de către educator către educați, în concordanță cu prevederiile programei și cu cerințe didactice ale comunicării.
Expunrea este o metodă verbală după gradul de angajare a elevului, este o metodă expozitivă, deci care situează elevul mereu în postura de receptor și este și o metodă tradițională.
În funcție de vârsta elevilor, poate îmbrăca mai multe variante: povestirea, explicația și prelegerea.
Povestirea constă în prezentarea informației sub formă descriptivă sau narativă,respectând ordonarea în timp sau spațiu a obiectelor,fenomenelor,evenimentelor.
Explicația este formă de expunere în care predomină argumentarea rațională,făcându-și loc deja probleme de lămurit,teoreme,reguli,etc.
Prelegerea școlară reprezintă forma de expunere în cadrul căreia informația este prezentată ca o succesiune de idei,teorii,interpretări de fapte separate,în scopul unificării lor.
Expunerea didactică trebuie să respecte un minimum de cerințe, adică: conținuturile prezentate să fie autentice și convingătoare; să fie respectate limitele și obiectivele programei; volumul de informații să fie rezonabil; să aibă idee centrală; să fie în cantitate suficientă pentru formarea unei imagini; caracterul plastic,emoțional,; adecvarea limbajului.
Această metodă cuprinde câteva etape orientative, acestea sunt:ᵅᵅạ
– pregătirea acestora sub aspect intellectual și afectiv:
– rostirea expunerii potrivit planului stabilit;
– întrebările puse de către elev profesorului;
– verificarea înțelegerii expunerii.
I. Cerghit propune instituirea și extinderea a două variante de expunere: expunerea cu oponent și prelegerea-dezbaterea.
Conversația didactică
Metoda conversației este o convorbire sau un dialog ce se desfășoară între cadru didactic și elevi, cu scopul ca, pe baza unor întrebări și răspunsuri, să se stimuleze și să se dirijeze activitatea de invatar. Are o arie foarte largă de utilizar, fiind întâlnită în predarea tuturor disciplinelor de învățământ și la toate clasele.
Metoda conversației cunoaște dou forme principale: conversația euristică și conversația catehetică.
Conversația euristică (socratică, meiotică),folosită pentru a-l conduce pe elev printr-o serie de întrebări la descoperirea de noi adevăruri. Acest lucru este posibil pentru ca întrebările îl determină pe elev să efectueze o investigație în universul informațiilor de care dispune, să facă o serie de asociații, conexiuni care să-l aducă la descoperirea unor noi aspecte ale realității, la eleborarea unei definiții, deprinderea unor învățăminte. Nu se poate folosii pentru a descoperi informații cu totul noi.
Conversația catehetică, prin care elevii sunt puși în situația de a reproduce cunoștințele anterior asimilate.
După funcția didactică îndeplinită conversația cunoaște mai multe variante: conversația de comunicare de noi cunoștințe; conversația de repetare și sistematizare; conversația de fixare și consolidare; conversația de verificare și evaluare; conversația introductivă și conversația finală.
Rolul esențial în folosirea acestei metode îl are modul în care sunt formulate întrebările, care, pe bună dreptate, sunt considerate începutul cunoașterii și al progresului cognitiv.
Eficiența metodei este condiționată de unele cerințe pe care trebuie să le îndeplinească întrebările: să fie clare, precise, concise, corecte din punc de vedere al conținutului și formei de exprimare, să se refere la o problemă concretă, să prezinte înlănțuirea logică, să stimuleze efortul elevilor în formularea răspunsurilor, să favorizeze personalitatea răspunsurilor,dar să nu le sugereze și să nu le substituie, să nu conducă la răspunsurile monosilabice.
Pentru a șpori eficiența metodei conversației se recomandă încurajarea elevilor să formuleze ei isisi întrebări, să se folosească materiile care să invite la formarea de întrebări, să se lase mai multă libertate în alegerea mijloacelor de formulare a răspunsurilor, corectarea răspunsurilor să se realizeze cu tac, uzând pe cât posibil de întărirea pozitivă.
Din acest punct de vedere se discută tot mai mult de o nouă metodă sau de o variantă a conversației numită metoda discuțiilor și a dezbaterilor sau conversatia-dezbatere, în calitatea ei de conversație multidirecțională.
În esență, cerințele realizării ei s-ar reduce atât la capacitățile, calitățile și numărul membrilor grupului școlar cât și la organizarea spațio-temporală, un rol fundamental revenindu-i educatorului, ce trebuie să-și asume postura de moderator.
Metoda demonstrației
Demonstrația este una din metodele de bază în activitățile matematice și valorifică noutatea cunoștințelor și a situațiilor de învățare.
Metoda demonstrației este metoda de predare-invatare,în cadrul căreia mesajul de transmis către elev se cuprinde într-un obiect concret ,o acțiune concretă sau substitutele lor; o vom încadra tot în metodele intuitive.
În ceea ce privește utilizarea sa propriu-zisă, s-a demonstrat că nu există obiect de învățământ care să nu se preteze la folosirea materialului intuitiv, în oricare etapă a lecției.
În funcție de suportul pe care se bazează realizarea sa, demonstrația poate fi: demonstatie pe viu adică cu obiecte naturale; demonstrație cu acțiuni; demonstrație cu substitute; demonstrație combinată și demonstrație cu mijloace tehnice.
Demonstrația pe viu (cu obiecte naturale) asigură contactul nemijlocit al elevului cu realitatea de cunoscut ( roci, plante, semințe) conferind procesului de învățământ un caracter convingător.
Demonstrația cu acțiuni are drept scop familiarizarea elevului cu o acțiune sau cunoașterea acesteia până la nivelul transformării ei în deprindere ( matematica-deprinderea de a rezolva prin metoda grafică o problemă).
Demonstrația cu substitute se realizează cel mai de, în măsura în care este cea mai la îndemână profesorului.
După modul de realizare, substitutele sunt: în volum ( material tradițional) și în plan (material bidimensional).
Demonstrația combinată constă în utilizarea unor procedee alăturate “mixte” în scop demonstrativ cum ar fi obiectele și acțiunile.
Demonstrația cu mijloace tehnice ocupă un loc tot mai important atât în lucrările de specialitate cât și în practică școlară.
Metoda observării
Este o metodă intuitivă, participativă, euristică cu caracter accentuat formativ care, în concepția lui I. Cerghit, face parte din categoria metodelor de cercetare și de descoperire.
Etimologic, cuvântul are proveniență latină unde servare+ob înseamnă a avea înaintea ochilor , a avea ochii pe, a cerceta. De accea, înțelegem prin observație procesul de „urmărire sistematică de către elev a obiectelor și fenomenelor ce constituie conținutul învățării”
Există mai multe tipuri de observații, în funcție de criteriul utilizat: după gradul de organizare ( spontană și organizată); după gradul de dirijare (dirijată, dependența și liberă, independentă, autodirijata) și după durată ( de scurtă durată și de lungă durată)
Progresul în utilizarea metodei este dat de trecerea elevului de la o observație spontană sau dirijată către cea organizată și independentă. În acest fel se cultivă spiritul de observație, analiză.
Potrivit mai multor autori, folosirea acestei metode presupune parcurgerea următoarelor etape: organizarea observării, observarea propriu-zisă, prelucrarea datelor culese și valorificarea observării.
Aplicație la disciplină matematică cu tema- „Elemente de geometrie”. Intuiția elevilor este condusă astfel încât,pe o planșă, să descopere reprezentarea unei drepte, modul de notare a acesteia, reprezentarea unui unghi, elementele sale precum și relația dreapta- unghi;
Metoda exercițiului
Etimologic, cuvântul provine din limba latină unde exercitium înseamnă a executa o acțiune în mod conștient și repetat. Tocmai de aceea el a fost considerat, în esență, o metodă de formare a priceperilor și deprinderilor.
În sens restrâns metoda exercițiului reprezintă executarea repetată și conștientă a anumitor acțiuni, pentru a le fixa în deprinderi.
Exercițiile pot fi grupate în funcție de cel puțin două criterii. Astfel, după formă,se pot grupa în exerciții orale, exerciții scrise, exerciții practice. După scopul și complexitatea lor rezultă, în principiu, patru tipuri de exerciții.
Exerciții de introducere într-un model dat sau exerciții introductive, elevilor li se explică pentru prima oară o activitate, o operație, un mod de execuție;
Exerciții de însușire sau consolidare a modelului dat denumite și exerciții de bază; elevul reia în întregime și în chip repetat acțiunea ce i s-a explicat;
Exerciții de legare a cunoștințelor și deprinderilor mai vechi cu cele noi sunt numite și exerciții paralele, având scopul de a integra deprinderile în sisteme din ce în ce mai largi.
Exerciții de creație sau euristice, elevul le efectuează după ce deprinderea a fost déjà însușită.
Ca fiecare metodă prezentată, exercițiul ne reține atenția prin câteva cerințe de respectat, în aplicarea lui și anume : elevul să fie conștient de scopul exercițiului și să înțeleagă bine modelul acțiunii de învățat ; exercițiile să aibă variante suficiente ; exercițiile să respecte o anumită gradație de dificultate ; exercițiile să aibă continuitate în timp ; exercițiile să aibă ritm optim și durata aptima ; exersarea să fie permanentă însoțită de corectura.
Lucrul cu manualul
Metoda didactică în cadtrul căreia învățătoarea are ca sursă esențială și ca instrument de formare e elevului cartea școlară sau alte surse similare.
Este considerată o metodă fundamentală pentru formarea de priceperi și deprinderi de muncă intelectuală. Se regăsește imn literatura de specialitate sub mai multe denumiri: lucrul cu manualul, munca cu manualul și cu alte cărți și lectură.
Astfel, în clasele I-IV, forma de bază este lectură explicativă. Ea se realizează diferențiat în funcție de natura textului.
În clasele V-VIII, această metodă își pierde oarecum din extindere. Totuși la începutul anului se folosește după aceiași scema la toate materiile, pentru a arăta elevilor modul de folosire a manualului în învățare, ceea ce se realizează prin inițierea lor în practică lecturii individuale, prin dirijarea de către profesor.
Lucrul cu manualul are mai multe variante și anume: după ritmul în care se realizează ( lectura lentă și lectura rapidă); după modul de realizare (lectura critică, paralelă, problematizată, selectivă) și după gradul de dirijare (lectura dirijată și lectura liberă).
Învățarea prin descoperire
Învățarea prin descoperire se referă la o situație în care materialul de învățat nu este prezentat într-o formă finală celui ce învăța ci reclamă o anumită activitate mentală, anterioară.
În altă ordine de idei, descoperirea poate fi definită ca o tehnicade lucru , lacare elevul este antrenat și se angajează în activitatea didactică, cu scopul aflării adevărului. Numeroase studii au în vedere aspecte speciale ale învățării prin descoperire. Unul din cercetătorii în materie, Robert Glaser, consideră că pedagogia descoperirii cuprinde două variabile: învățarea prin descoperire și educația pentru descoperire. În ceea ce privește învățarea prin descoperire, acesta se realizează pe două căi: prin metodă inducției și prin metoda încercării și erorii.
Autorul arată că de obicei se practică așa zisa pedagogie explicativă, care procedează de la reguli spre exemple. Pe acestă cale regulă se însușește repede și riscurile erorii sunt minime. Pedagogia inductivă, care este specifică învățării prin descoperire, procedează într -o manieră opusă: de laexemple multiple spre concepte principii, reguli. Pe acestă cale elevii ajung singuri la descoperirea și stabilirea conceptelor, trecând prin exemple specifice, prin generalizări și diferențieri.
Cea dea doua cale, descoperirea prin încercări și erori arată autorul nu impune subiectului o cale structurală ci îl lasă să încerce să caute. Dacă prin metoda inducției conceptele devin mai clare și maitrainice, prin cea dea două cale elevii dobândesc capacitatea de cercetare necesară mai târziu în viață,căci nici o descoperire remarcabilă nu este posibilă fără încercări, erori, analize căutări. Promovareadescoperirii și limitarea erorilor, scrie autorul sunt procedee incompatibile.
În ceea ce privește educația pentru descoperire, autorul arată că pe lângă folosirea metodelor de mai sus sunt necesare o serie de elemente noi de asemenea cum ar fi disciplina în studiu, formarea aptitudinilor pentru observație, inducție și deducție, pentru exploatare, aptitudinea de a emite ipotezefructuoase, de a pune o problemă în termeni de metodă. La acesta se adaugă o serie de trăsături moraleca răbdarea, perseverența.
Un alt cercetător, M.C. Wittrock, consideră învățarea prin descoperire drept o ipoteză care trebuie încă să fie verificată.
Învățarea prin descoperire are următoarele etape din perspectiva lui Kuadrevt.
1. Reactualizarea cunoștințelor anterior asimilate, creându-se baza necesară pentru înțelegerea noțiunii lor;
2. Activitatea comună a profesorului și a elevilor în vederea formulării unor prime concluzii,care sunt precedate de o analiză amănunțită a problemelor și se exprimă sub forma unor ipoteze și supoziții;
3. Analiza greșelilor produse cu ocazia formulării concluziilor precedente. Acestă analiză permite elevilor să înțeleagă cauzele greșelilor tipice și să le evite pentru viitor.
4. Prelucrarea de către elevi a noului material și integrarea lui în bagajul nou de cunoștințe.
5. Stabilirea corelațiilor dintre materialul predat și diversele lui posibilități de aplicare corectă.
Învățarea prin descoperire se realizează prin lectura individuală, ca modalitate de documentare, investigare, cercetare, cu scopul de îmbogățirea cunoștințelor de formare și dezvoltare a capacităților intelectuale.
Încheiem aici subcapitolul despre metodele de predare-invatare cu un mic rebus.
REBUS – METODE DE ÎNVĂȚĂMÂNT
Conversația catehetică sau……….
Formă a expunerii
Întrebare adresată tuturor elevilor
Metodă ce constă în valorificarea didactică a unor întrebări și răspunsuri
În funcție de gradul de dirijare, observația poate fi……….
Transmiterea verbală a unui anumit volum de inforații
Metodă didactică ce determină asimilarea unor noi conținuturi curiculare
Metodă didactică intuitivă cu carcater formativ
A demonstra sau a………
Formă a expunerii ce constă în lămurirrea unor concepte
Formă a conversației
Principalul instrument de lucru pentru metoda conversației
După gradul de organizare, observația poate fi……..
Tip de demonstrație
Tip de întrebare ce formulează o cerere necondiționată.
CAPITOLUL II
II.1. Conținutul noțiunilor de geometrie prevǎzute ȋn programa școlarǎ pentru clasele I-IV
Cuvântul „geometrie” are origine greceascǎ, geo= pǎmânt și metron= mǎsura, iar definiția geometriei ne aratǎ cǎ este ramura de studiu a matematicii care se ocupǎ cu formele spatiale și relațiile lor de mǎrime.
Din perspectiva autorului Lupu Costicǎ (2011, pag.222), predarea-ȋnvǎțarea elementelor de geometrie ȋn clasele I-IV se face pornind de la observarea obiectelor din realitatea cunoscutǎ elevilor. Rezultatul observǎrii constǎ ȋn fo.rmarea capaciǎțtii elevilor de a reprezenta figurile fǎrǎ a avea ȋn fața modelele materializate ale lor.
Predarea-ȋnvǎțarea elementelor de geometrie la clasele primare are ca scop dezvoltarea reprezentǎrilor spatiale la elevi. Acestia trebuie sǎ aibǎ cunoștințe despre formele obiectelor, mǎrimea și proprietǎțile acestora.
Ȋn ceea ce privește proprietǎțile figurilor geometrice sunt puse ȋn evidențǎ și conștientizate de elevi prin intuiție adicǎ descoperire ȋn mod spontan, ȋncepând cu clasa pregǎtitoare se impune ca lecțiile cu conținut geometric sǎ se realizeze cu obiecte concrete, cu material didactic, cu figuri geometrice plane ȋn care sunt evidențiate unghiuri, diagonale, laturi etc. Din aceastǎ etapǎ se trece la desenul propriu-zis al figurii.
La studierea figurilor geometrice ȋnvatatorul va pune accent pe activitatea individualǎ a elevilor, pe sugestiile și ideile acestora. Observațiile și concluziile vor avea la baza atât intuiția și experiența elevilor cât și elemente de deducție.
Noțiunile de geometrie descoperite prin procese de intuiție și raționament inductiv trebuie sǎ parcurgǎ un drum care duce de la imaginea maturizatǎ a noțiunii la imaginea concretizatǎ prin desen și apoi la imaginea fixatǎ prin limbaj. Elevii din ciclul primar nu pot abstractiza deplin noțiunile de geometrie, deoarece ei nu le pot gândii fǎrǎ corespondentul lor.
Relația dintre intuitiv-logic ȋn predarea-ȋnvǎțarea elementelor de geometrie ȋn clasele I-IV impune utilizarea ȋn lecții a unor materiale didactice sau mijloace de ȋnvațǎmânt adecvate.
Procesul de ȋnvǎțare-formare a noțiunilor de geometrie are urmǎtoarele etape:
Intuirea, observarea și identificarea obiectelor care evidențiazǎ materializat noțiunea, cu dirijarea atenției elevilor cǎtre ceea ce intereseazǎ sa fie observat;
Reținerea, descrierea, clasificarea, desenarea, proprietǎților carcteristice evidențiate de obiectele observate;
Recunoasterea figurilor plane și analizarea proprietǎților pe un material didactic;
Reprezentarea prin desen a noțiunii, se fac notații;
Formularea definiției noțiunii geometrice care se ȋnvațǎ;
Identificarea noțiunii și ȋn alte situații corespondente din mediul ȋnconjurǎtor.
Dupǎ cum se știe predarea-ȋnvǎțarea elementelor de geometrie ȋncepând cu clasele primare are drept scop dezvoltarea reprezentǎrilor spațiale ale copiilor cu scopul de a-i ajuta ȋn clasele urmǎtoare la ȋnsușirea sistematicǎ și logicǎ a geometriei și constituie o bazǎ realǎ pentru dezvoltarea raționamentului privind formele spatialeale materiei.
Ȋn clasele I-IV programa prevede introducerea primelor noțiuni de geometrie: segment, linie, figuri geometrice etc., prin intuiție.
Elevul trebuie sǎ fie dirijat de cǎtre ȋnvǎțǎtor ȋn conștientizarea și asimilarea enunțurilor de baza prin participarea nemijlocitǎ la descoperirea și stabilirea definițiilor și proprietǎților figurilor cu care fac cunoștințǎ.
Ȋn geometrie, desenul este foarte important insǎ de la clasele primare, contrucția figurilor trebuie sǎ constituie o verigǎ importantǎ a structurii lecțiilor.
Ȋn ceea ce privește lecțiile de goemetrie se va urmǎri ca un numǎr cât mai mare de cunoștințe ȋnvǎțate sǎ poatǎ fi folosite ȋn activitatea urmǎtoare a elevilor la geometrie,cât și la alte discipline școlare.
Noțiuni geometrice fundamentale
În clasele primare, elevii fac cunoștință cu o serie de noțiuni geometrice cum ar fi: punct, dreapta, plan, segment, lungimea unui segment, triunghi.
În geometrie, ca în orice disciplină științifică, se lucrează cu anumite noțiuni. Cele mai simple noțiuni sunt: punctul, dreapta, planul. Punctele, dreptele, planele sunt noțiuni create de mintea omului având proprietățile unor obiecte reale. Nu vom defini noțiunile geometrice de punct, dreapta, plan pentru a putea lucra mai ușor cu aceste noțiuni abstracte este suficient să asociem, adică să avem în minte, unele obiecte bine cunoscute din spațiul înconjurător, obiecte ale căror proprietăți au condus la stabilirea proprietăților punctelor, spațiul înconjurător, obiecte ale căror proprietăți au condus la stabilirea proprietăților punctelor, dreptelor și planelor geometrice.
Noțiunii de punct geometric putem să-i asociem, de exemplu, urma lăsată pe hârtie de înțepătura unui creion bine ascuțit, semnul ce notează un sat pe o hartă, semnul ce notează pe harta intersecția a doua șosele, colțul unei încăperi.
Cercetătorii psihologice au arătat că pentru abstractizarea punctului geometric, la elevi se constată următoarele etape:
Punctul este atât de mic încât nu are greutate;
Renunțarea la a-l considera greu;
Neglijarea mărimii lui datorită comparației dintre punctul desenat pe caiet și cel desenat pe tablă;
.
Noțiunii de dreapta geometrică putem să-i asociem un fir de ață bine întins, muchia unei mese, muchia unei înțepături, toate aceste obiecte gândite fără capete. Dreapta se trasează cu ajutorul riglei.
Noțiunii de plan geometric putem să-i asociem fata perfect netedă a unei mese, a unei oglinzi, fete gândite fără margini.
Triunghiul este figura geometrice ce are trei lături și trei vârfuri.
Dreptunghiul este figura geometrică ce are patru lătur și patru vârfuri egale două câte două.
Pătratul este dreptunghiul cu patru laturi egale.
I.2.2. Formarea reprezentǎrilor geometrice ȋn ȋnvațǎmântul primar
Ȋn acest subcapitol vor fi prezentate noțiuni despre formarea reprezentǎrilor geometrice ȋn ȋnvǎțǎmântul primar care se bazeazǎ pe acțiunea concretǎ a copiilor asupra obiectelor.
Dupǎ cum se știe o modalitate mai eficientǎ de formare a reprezentǎrilor geometrice ȋn ȋnvǎțǎmântul primar o constituie jocul didactic, deoarece cunoaște o largǎ aplicabilitate, regǎsindu-se ȋn cadrul tuturor orelor de matematicǎ.
Așa cum il defineste J. Huzinga in Homo ludens, jocul este „o acțiune specificǎ, ȋncǎrcatǎ de sensuri si tensiuni, ȋntotdeauna desfǎșuratǎ dupǎ reguli acceptate de bunǎvoie și ȋn afara sferei utilitǎții sau necesitǎții materiale, ȋnsoțitǎ de simtaminte de invatare si de incordare, de voiesire si destindere” .
Din perspectiva lui Lupu Costica, rolul formarii reprezentarilor geometrice in invatamantul primar vizeaza asimilarea de cunostinte, formarea de capacitati si deprinderi, precum si inzestrarea cu instrumente stiintifice, in baza carora elevul sa poata intelege si actiona eficient.
În literatura de specialitate, există câteva cerințe metodice de a căror respectare depinde reușita predării-învățării elementelor de geometrie, și anume:
predarea noțiunilor de geometrie prin procese intuitive și formarea lor pe cale intuitivă;
rigurozitatea științifică a noțiunilor de geometrie;
funcționalitatea cunoștințelor de geometrie.
Formarea reprezentǎrilor geometrice ȋn ȋnvǎțǎmântul primar s-ar putea configura astfel:
Intuirea obiectelor care evidențiazǎ reprezentarea, cu dirijarea atenției elevilor cǎtre ceea ce trebuie sǎ fie observat;
Observarea proprietǎților caracteristice evidențiate de obiectele intuitive;
Compararea și analizarea proprietǎților pe un material didactic care materializeazǎ reprezentarea;
Prezentarea prin desen a reprezentǎrilor geometrice;
Identificarea figurii geometrice și ȋn alte situații corespondente din mediul ȋnconjurator
Construirea materializatǎ folosind creion , hârtie;
Clasificarea figurilor care fac parte din aceiași categorie;
Utilizarea reprezentǎrilor geometrice ȋn rezolvarea problemelor specifice.
Astfel, prin observarea directă a corpurilor din realitatea cunoscută și accesibilă, sub îndrumarea cadrului didactic, elevii intuiesc forme, figuri, proprietăți ale acestora, apoi ajutați de modele geometrice care redau imaginea realului (mijloace de învățământ și/sau materiale didactice confecționate) vor concretiza prin desen figura geometrică.
Învățătorul va prezenta elevilor cazuri și poziții variate ale noțiunii geometrice și nu se va rezuma numai la studierea unui caz particular. În situațiile de învățare a figurilor geometrice, cadrul didactic va folosi în special activitatea individuală, directă a elevilor. Aceștia vor construi elementul geometric cu ajutorul instrumentelor geometrice, o vor examina și vor încerca să-i descopere proprietățile, după care vor formula definiția. Concretizarea prin desen a imaginii geometrice se realizează la tablă sau flipchart cu instrumente de geometrie, iar elevii o execută în caiete, tot cu ajutorul instrumentelor (echer, riglă, compas etc.). Este foarte important ca această concretizare prin desen să se facă folosind și un element ajutător-culoarea, care are rolul de a scoate în evidență desenul, de a capta atenția elevilor și de stimula memoria vizuală. Desenul realizat cu instrumentele specifice, indiferent de suportul de scris, trebuie să îndeplinească niște condiții esențiale, și anume: acuratețea, corectitudinea, expresivitatea pentru a pune în evidență anumite părți ale figurii studiate care prezintă interes.
Dupǎ pǎrerea lui Costicǎ Lupu, ȋn ȋnvǎțǎmantul primar, formarea reprezentarilor geometrice are rolul de a stimula potențialul individual-creativ pentru geometrie, dar contribuie atât la dezvoltarea spiritului de investigație, imaginație cât și creativitate al elevilor, dar și rolul principal de a dezvolta reprezentǎrile spațiale la elevi.
Principalul obiectiv al predǎrii geometriei ȋn ciclul primar este dezvoltarea capacitǎții de a executa reprezentǎri geometrice corecte. Elevul trebuie sǎ dovedeascǎ capacitatea de a reprezenta geometric o figurǎ geometricǎ descrisǎ ȋn cuvinte, prin enunțul unei probleme.
La ȋnceputul gometriei plane, este necesar flolosirea instrumentelor. Elevii trebuie sǎ le foloseascǎ repede și corect, reprezentǎrile trebuie sǎ fie corecte.
Cele mai importante instrumente pe care elevii trebuie sǎ le aibǎ ȋn permanențǎ la orele de geometrie pentru reprezentǎrile geometrice sunt: rigla, echerul și compasul. Rigla se folosește pentru construirea dreptelor, la desenarea segmentelor; echerul permite verificarea unui unghi drept sau trasarea unui unghi drept; iar compasul ajutǎ atât la construirea cercului cât și mǎsurarea segmentelor.
Aceste exerciții de utilizare a instrumentelor geometrice, sunt formatoare de deprinderi, dar, indirect și de concepte. Desenate cu echerul, rigla și compasul, relevând, deci, proprietǎți esențiale, desenele ȋn forma de dreptunghi, triunghi, pǎtreat vor putea fi numite, dupǎ caz, figuri geometrice.
Ȋn ceea ce privește predarea noțiunilor de geometrie, totdeauna vom pleca de la realitatea ȋnconjurǎtoare, de la obiectele care se gǎsesc in mediul ȋnconjurǎtor și care seamǎnǎ cu unele figuri geometrice. Așa ajung elevii sǎ descopere cǎ dulapul, tabla, cartea , peretele, conțin forma unor dreptunghiuri, iar fețele unui cub au forma pǎtratǎ.
Geometria ofera elevilor posibilitatea perceperii directe a obiectelor lumii reale sau a imaginilor care reprezintǎ aceste obiecte. Ȋn afara de metoda deductivǎ care constǎ ȋn descoperirea adevǎrului pe baza raționamentului logic, unele proprietǎți ale figurilor geometrice sunt puse ȋn evidențǎ și conștientizate de elevi prin intuiție.
I.2.3. Ȋnvǎțarea prin descoperire a noțoinilor de geometrie la ciclul primar
Dintre metodele moderne folosite ȋn procesul de ȋnvǎțǎmânt, și care asigurǎ ȋntr-o mǎsurǎ mult mai mare decât metodele tradiționale activitatea indepententǎ și motivația corespunzǎtoare pentru ȋnsușirea activǎ și conștientǎ a cunoștințelor ȋn ciclul primar este ȋnvǎțarea prin descoperire.
Intuirea unei proprietăți, descoperirea ei pe baza observației figurilor, este calea naturală, firească, respectând principiul accesibilității și al legării teoriei de practică, modalitate ce conduce la înțelegerea relațiilor geometrice. Raționamentul inductiv prin care, pe baza observării și analizării unor cazuri particulare, conduce la formularea unei priorități generale și este mai accesibil elevilor decât raționamentul deductiv. El este și mai captivant, mai atractiv.
Raționamentul inductiv conduce la descoperirea (redescoperirea) proprietăților, deducția oferind doar certitudinea acestora.
Cea mai eficientă modalitate de înțelegere a unui fapt geometric, a unei proprietăți este deci descoperirea acestora. Dacă elevul „descoperă" prin observarea figurilor o propri etate, desigur o va și înțelege și reține mai ușor. Având în vedere caracterul concret-intuitiv al gândirii elevilor, ei pot „descoperi" proprietățile cel mai ușor prin observarea unor exemple. Intuirea pe această bază conduce la satisfacția înțelegerii propozițiilor riguros științifice, antrenându-i pe elevi în procesul de învățare.
Spre exemplificare: proprietatea diagonalelor pătratului de a avea lungimile egale și de a se înjumătăți este altfel înțeleasă dacă elevii o observă mai întâi concret pe o figură din hârtie – un pătrat cu diagonalele trasate diferit colorate, elevii pliind hârtia după axele de simetrie formate de diagonale vor observa că jumătățile fiecărei diagonale coincid prin suprapunere. Deci, elevii descoperă că cele două diagonale au lungimi egale și se înjumătățesc, proprietate ce devine mai interesantă, mai profund înțeleasă prin acesta descoperire verificată direct.
Numeroase studii au în vedere aspecte speciale ale învățării prin descoperire. Unul din cercetătorii în materie, Robert Glaser, consideră că pedagogia descoperirii cuprinde două variabile:învățarea prin descoperire și educația pentru descoperire. În ceea
ce privește învățarea prin descoperire,acesta se realizează pe două căi: prin metoda inducției și prin metoda încercării și erorii.
Autorul arată că de obicei se practică așa zisa pedagogie explicativă, care procedează de la reguli spre exemple. Pe acestă cale regula se însușește repede și riscurile erorii sunt minime. Pedagogiainductivă, care este specifică învățării prin descoperire, procedează într -o manieră opusă: de laexemple multiple spre concepte principii, reguli. Pe acestă cale elevii ajung singuri la descoperirea și stabilirea conceptelor, trecând prin exemple specifice, prin generalizări și diferențieri.
In clasa I elevii ȋnvațǎ sǎ recunoascǎ câteva figuri și corpuri geometrice, mai ales acelea pe care le ȋntâlnesc și le utilizeazǎ ca material didactic ȋn numerație și calcul: pǎtratul, dreptunghiul, triunghiul, cercul sau sfera.
Ȋn clasa a II-a se amplificǎ noțiunile de geometrie prin introducerea unor noțiuni noi: forme plane (pǎtrat, dreptunghi, triunghi, cerc, punct, segment, linie dreaptǎ, linie frantǎ, linie curbǎ, interiorul și exteriorul unei figuri) , observarea corpurilor (cub, sfera, paralipiped dreptunghic)
Ȋn clasa a III-a noțiunile de geometrie se contureazǎ și se precizeazǎ mai bine, intrând ȋn esența lor prin stabilirea unor caracteristici și diferențieri, precum și a unor definiții. Astfel, elevii dobândesc cunostințe suplimentare despre figurile și corpurile geometrice cunoscute, adǎugându-se noțiunile de poligon, cilindru și con.
Abia ȋn clasa a IV-a cunoștintele de geometrie capǎtǎ caracter sistematic, când ele sunt prezentate ȋntr-o ȋnlǎnțuire logicǎ, stabilindu-se proprietǎți și definiții, introducându-se noțiuni de perimetru și arie, urmate de mǎsuratori și calcule corespunzǎtoare.
Suportul de baza al predarii-ȋnvațǎrii elementelor de geometrie ȋn clasele I-IV este cel intuitiv.
Lupu Costicǎ este de pǎrere cǎ ȋnvǎțarea geometriei se poate realiza cu ușurința prin metoda ȋnvǎțǎrii prin descoperire. Creșterea eficienței lecților de geometrie, la clasele primare depinde ȋn mare parte de modul ȋn care ȋnvǎțǎtorul știe sǎ mânuiascǎ aceastǎ metodǎ, ȋmbinatǎ armonios cu problematizarea. Ȋn ȋnvǎțarea prin descoperire trebuie sǎ predomine ȋntrebǎrile cu caracter productiv.
Ȋnvǎțarea prin descoperire formeazǎ la elevi spiritul de investigație, de cercetare, având prin acestea efect formativ.
Dupǎ cum se știe, cea mai eficientǎ modalitate de ȋnțelegere a unui fapt geometric, a unei proprietǎți este de fapt descoperirea acestora. Dacǎ elevii descoperǎ prin observarea figurilor o proprietate, acesta o și ȋnțelege și reține mai ușor.
Ȋnvǎțarea prin descoperire poate fi de tip inductiv, deductiv sau analogic, dupa natura rationamentelor utilizate. Descoperirea este inductivǎ atunci când elevii analizeazǎ o serie de cazuri particulare, influenteazǎ o regulǎ generala care apoi este demonstratǎ.
Ȋn descoperirea deductivǎ elevii opțin rezultate noi pentru ei, aplicând raționamente asupra cunoștintelor anterioare, combinându-le ȋntre ele.
Descoperirea prin anaologie constǎ ȋn transpunerea unor relații, algoritmi, ȋn contexte diferite.( Lupu, C.,2012)
Din perspectiva lui Lupu Costicǎ (2012), ȋn predarea și ȋnvǎțarea elementelor de geometrie din ciclul primar, cuplul de metode care contribuie ȋn mare mǎsura la dezvoltarea spiritului de investigare a imaginației și creativitǎții elevilor este problematizarea și ȋnvǎțarea prin descoperire.
Geometria, ramură importantă a matematicii, ale cărei noțiuni s-au cristalizat de-a lungul vremii prin abstractizarea unor elemente din realitatea înconjurătoare, contribuie la dezvoltarea gândirii logice, prin caracterul deductiv al adevărurilor sale, la disciplinarea raționamentului obișnuind elevii cu rigoarea, aduce o contribuție valoroasă în formarea spiritului de observație, în dezvoltarea aptitudinilor de a desfășura o activitate vie și proprie de descoperire a relațiilor figurilor, în stimularea muncii de cercetare și investigație pentru găsirea unor posibilități de rezolvare a problemelor sau de demonstrare a adevărurilor geometrice. În procesul predării-învățării elementelor de geometrie, un rol important îi revine învăță- torului care trebuie să respecte cerințele metodice în formarea noțiunilor geometrice, să împletească strategii didactice în mod original și diferențiat, în vederea obținerii rezultatelor așteptate ale învățării. Important este și faptul că noțiunile de geometrie trebuie însușite apelând la studiul interdisciplinar. Importanța însușirii corecte a cunoștințelor de geometrie de către elevi este ilustrată în lucrarea Aurul cenușiu. Eseuri rostite de către profesorul matematician, Mircea Malița: „Dacă elevul nu-și însușește organic o dată cu și prin însăși cultura lui generală, conceptul de linie dreaptă și de exactitate, tot ce va produce ulterior: artizanat, industrie, fabrica, viața casnică, gospodărie, totul va ieși strâmb”.
Aplicatii la matematica cu ajutorul metodelor didactice
Expunerea didactica
Tema: „Clasificarea/ identificarea triunghiurilor dupa diferite criterii”
La acesta tema invatatoarea le va explica elevilor cum sa clasifice si sa identifice triunghiurile dupa anumite criterii, cum ar fi: Copiii, stim ca triunghiul are trei varfuri ascutite.
Conversatia didactica
Tema: Figurile geometrice
Vă plac figurile geometrice?
Care sunt acelea?
Dar ce părere aveți despre pătrat?
Câte laturi are acesta?
Dar despre triunghi ce părere aveți?
Metoda demonstratiei
Matematica- tema “ Adunarea cu trecere peste ordin”. Se aduce în fața clasei un elev și i se dau într-o mână 8 triunghiuri iar în cealaltă mână 6 triunghiuri. Se scrie pe tablă operația care ne interesează: 8+6=?
Metoda observatiei
Tema- „Triunghiul”. Elevilor le sunt prezentate diferite triunghiuri din material plastic pentru a identifica: numărul laturilor, dimensiunile triunghiurilor, legatira dintre laturi.
Tema: „Elemente de geometrie”. Intuitia elevului este condusa astfel incat, pe o plansa, sa descopere reprezentarea unei drepte, modul de notare a acesteia, reprezentarea unui unghi, elementele sale precum si relatia dreapta-unghi.
Tema: „ Aria si perimetrul dreptunghiului”. Se organizeaza observarea formei si dimensiunilor podelei si peretilor sai de clasa, a curtii scolii, a terenului de fotbal, a holului unde se afla clasa. Se realizeaza si masuratori adica lungimea, latimea si se calculeaza, prin formula, aria si perimetrul. Pentru perimetru se poate verifica ulterior, tot prin masurare propriu-zisa.
Metoda exercitiului
Aplicație la disciplină matematică cu tema: „Interiorul si exteriorul figurilor geometrice”
Invatatoarea le explica ce inseamna interiorul si exteriorul unei figuri geometrice dupa care le scrie exercitii pe tabla.
Unde se afla triunghiu, dar patratul?
Lucrul cu manualul
Aplicație la disciplină matematică cu tema: „Cercul si sfera”
Copii lucreaza exercitii de pe manual individual. Dupa ce au terminat de lucraat, vor rezolva exercitiile impreuna cu invatatoarea.
Tema: „ Figuri geometrice”. Elevii vor rezolva exercitiile propuse de doamna invatatoare. Pentru a intelege mai usor figurile geometrice, elevii sunt indrumati sa urmareasca exemplele si indicatiile din manual.
Invatarea prin descoperire
Tema: „ Patratul”
Pe banca fiecarui elev sunt asezate mai multe forme geometrice. La inceput invatatoarea le vorbeste elevilor despre patrat si cu ce se aseamana patratul din obiectele pa care le avem la noi. Copii, ia uitati-va atent la tabla, aceasta are o forma patrata ca si cartile de matematica. La sfarsit, elevii va trebui sa descopere patratul din figurile de pe banca.
III.5. Jocuri distractive cu conținut geometric. Jocuri cu figuri geometrice
Jocul didactic, ca metodă, cunoaște o largă aplicabilitate, regăsindu-se în cadrul tuturor orelor de matematică. Metoda jocului didactic reprezintă o acțiune care „ valorifică la nivelul instrucției finalitățile adaptative de tip recreativ proprii activității umane, în general, în anumite momente ale evoluției sale ontogenetice, în mod special” (Cristea, S., 1996)
În activitățile matemetice, jocurile didactice trezesc interesul copiilor, îi pune în situația de a clasifica, selectă, împerechea pe baza unor criterii mai simple ori mai complexe, de a compune sau descompune numere ori figuri geometrice, astfel le sunt stimulate gândirea, atenția.
În continuare voi prezenta câteva jocuri cu figuri geometrice.
„Trenul cu o diferență”
Obiectiv cadru: Sistematizarea cunoștințelor despre formele geometrice și însușirile acestora; recunoașterea proprietăților comune ale pieselor geometrice cunoscute și observarea deosebirilor.
Obiective operaționale:
Cognitive
Să recunoască și să denumească figurile geometrice cunoscute;
Să observe și să identifice însușirile comune și diferențele dintre piesele geometrice;
Să formeze trenul ținând cont de diferența dintre 2 piese consecutive;
Psihomotorii
Să se orienteze în spațiu;
Să transpună grafic cerințele;
Afective
Să manifeste dorinta de a răspunde regulilor jocului;
Să facă aprecieri și autoaprecieri.
Sarcina didactică:Repartizarea vagoanelor (piselor geometrice)de o parte și de alta a locomotivei existând o singură diferență între 2 pises consecutive.
Regulile jocului: Copii ascultă explicațiile învățătoarei și execută sarcinile date, descriu verbal fiecare acțiune, aplaudă răspunsurile corecte, își încurajează echipa.
Elemente de joc: Surpriza, întrecerea, aplauzele.
Mijloace didactice: Trusa Dienes, fișe, cariocă.
Desfășurarea jocului: Pe rând copii vor alege piesele geometrice și le vor denumi. Apoi vor așeza piesele de-o parte și de alta a locomotivei, iar două vagoane consecutive trebuie să se deosebească între ele printr-un singur atribut. Vagoanele sunt scoase pe rând din depou și așezate în șir; un șef de tren echipat corespunzător cu lanterna, paletă de circulație și fluier. Piesa indicată este scoasă din trusa de către un copil și este așezată în centrul cercului. La semnalul șefului i se așează vagoanele.
„Cum este prietenul meu”
Obiectiv cadru: Dobândirea de cunoștințe cu privire la formele geometrice-rotundul și constituire de mulțimi după mărime; dezvoltarea capacității de a stabili legături între datele percepute și cunoștințele legate de lumea reală.
Obiective operaționale:
Cognitive
Să recunoască rotundul din trusa Dienes;
Să cunoască atributele rotundurilor din trusa;
Să facă trimiteri la obiectele reale privind forma și culoarea;
Să găsească piese geometrice după caracteristicile enunțate;
Psihomotrii:
Să așeze corect piesele geometrice;
Afective:
Să fie atenți;
Sarcina didactică: Identificareasi denumirea corectă a caracteristicilor pieselor geometrice- rotundul: formă, culoare, mărime;
Reguli de joc: copilul la semnalul dat de învățătoare rezolvă sarcina implicată de etapa jocului, motivând verbal acțiunea.
Elemente de joc: surpriza, cuvântul stimulativ, aplauze, competiție, mișcare, recompensa, penalizare verbală.
Material didactic: trusa „Dienes”, tabla magnetică.
Desfășurarea jocului: Pe rând copilul numit de învățătoare va alege de pe masă un rotund pe care trebuie să-l descrie cu atributele privind mărimea și culoarea. Dacă descrierea este corectă, copilul care a răspuns are voie să ajeze piesă în spațiul desenat pe tabla cu marker și este aplaudat de ceilalți elevi.
Pentru a complica jocul, învățătoarea va descrie câte un rotund iar elevii vor trebuii să analizeze și să descopere figura geometrică vizata.
Micul inventar
Obiective: recunoasterea unor figuri geometrice; dezvoltarea fluiditatii imaginatiei creative a elevilor si formarea deprinderii de a desena obiecte ale caror forme seamana cu diferite figuri geometrice.
Sarcina didactica: desenarea unor obiecte a caror forma seamana cu doua figuri geometrice combinate in mod felurit.
Material: figuri geometrice pentru invatator: hartie, creioane pentru elevi.
Desfasurarea jocului: Invatatorul va arata elevilor doua figuri geometrice si le va cere sa deseneze obiectele cunoscute de ei, a caror forma seamana cu aceste figuri combinate, in mod felurit. La sfarsit, invatatorul va aprecia elevii care au realizat cele mai multe si mai frumoase desene
Cat mai multe figuri
Obiective: dezvoltarea fluiditatii si flexibilitatii, dezvoltarea capacitatii de transformare a unui material simbolic.
Sarcina didactica: gasirea cat mai multor figuri cu perimetrul dat si sa se obtina acelasi rezultat.
Desfasurarea jocului: Jocul se poate desfasura individual, sau pe grupe. Invatatorul scrie pe tabla cateva exercitii si cere elevilor sa le rezolve. De pilda: perimetrul figurii sa fie 36cm. Elevii vor constata ca se poate obtine acelasi rezultat si la un patrat, un romb, un dreptunghi, un trapez. In continuare, invatatorul la va cere sa descopere ei cat mai multe exercitii al caror rezultat sa fie un anumit numar, de pilda 24. Fiecare elev va lucra singur 4-5 minute. Invatatorul va cere elevilor sa gaseasca un numar cat mai mari de figuri geometrice. Vor fi declarati castigatori acei elevi care au elaborat exercitii mai multe si mai complexe pentru aflarea perimetrului figurii.
Sa desenam numai cu figuri geometrice
Obiective: dezvoltarea fluiditatii, flexibilitatii si originalitatii, educarea imaginatiei creatoare, formarea deprinderilor de a realiza desene pe anumite teme.
Sarcina didactica: crearea unor desene pe o anumita tema.
Desfasurarea jocului: Elevii vor trebui sa creeze cat mai multe si mai originale desene pe o anumita tema propusa de invatator sau aleasa de ei. De pilda. Catelul fermecat.
Elevii vor incepe sa efectueze cat mai multe desene pe aceasta tema. Vor fi evidentiatio elevii care au utilizat cat mai multe figuri geometrice, au realizat cele mai multe, mai variate si mai originale desene. Nivelul de realizare a desenului va trece pe planul al doilea. Jocul se poate continua pe a alta tema. Se va proceda in mod similar.
Bibliografie
1. Bărsănescu Ștefan, Curs de pedagogie generală, (1961), Editura didactică și pedagogică, București;
2.Cosmovici Andrei și Iacob Luminița, Psihologia școlarǎ, (1998) , Editura Polirom, Iași;
3.Cojocariu Venera-.Mihaela, Teoria și metodologia instruirii, (2008) Editura Didactică și Pedagogică, București;
4. G. Dumitriu, C. Dumitriu, I. Damian, I. Dumitriu, Psihopedagogie, (2002), Editura Polirom, Iași;
5. Lupu Costicǎ, Didactica predǎrii aritimeticii, (2011), Editura Alma Mater, Bacǎu.
6. Lupu Costicǎ, Didactica predǎrii activitǎților matematice, (2012), Editura Alma Mater, Bacǎu
7. Lupu Costicǎ, Elemente de geometrie și didactica predǎrii, (2013), Editura Alma Mater, Bacǎu;
CAPITOLUL III
STADIUL CONSTATATIV/EXPERIMENTAL CENTRAT PE ȊNVǍȚAREA PRIN DESCOPERIRE A ELEMENTELOR DE GEOMETRIE ȊN ȊNVǍȚǍMȂNTUL PRIMAR
III.1. Obiectivele și ipoteza cercetǎrii
Cercetarea pedagogica este definita ca fiind o strategie proiectata si realizata in scopul de a surprinde relatii si fapte noi intre componentele actiunii educationale si de a elabora, pe aceasta baza solutii optime pentru problemele procesului educational.( A. Gugiuman si colab., 1993)
Cercetarea pedagogica este un demers rational,organizat in vederea surprinderii relatiilor functionale si cauzale dintre variabilele actiunii educationale practice. ( C. Dumitriu, 2011)
De cele mai multe ori, intr-o cercetare din domeniul socio-uman, cu deosebire din domeniul educational, obiectivele sau scopurile urmarite sunt raportate la comportamentele concrete ale elevilor in scoala, la activitatea de invatare, la factorii reusitei scolare, la competentele profesorului, la stilul sau de predare, la conducerea clasei de elevi. Obiectivele pot fi variate si reprezinta dupa Emile Planchard „ exigentele functionale ale cercetarii pedagogice”.
Pentru a evita eventuale concluzii privind raportul dintre metoda, metodologie, tehnica, procedeu, se impune o delimitare explicita a acestora.
In sens larg, metodologia cercetarii este sinteza metodelor si procedeelor stiintifice fundamentale de colectare, organizare si prelucrare a datelor empirice si de construire a unor modele teoretice explicative. Principalele clase de elemente ce intra in componenta metodologiei cercetarii sunt:
Enunturile teoretice fundamentale convertite in principii metodologice care orienteaza cercetarea; metodele si tehnicile de culegere a informatiilor, datelor; tehnicile si procedeele de prelucrare a datelor, de sistematizare, ordonarea, corelarea acestora; procedee cu ajutorul carora se realizeaza analiza, interpretarea,tipologii, explicatii, predictii teoretice.
Metoda ( gr. Methodos „ mijloc” , „ cale”, „mod de expunere”) este definita ca un demers rational pentru descoperirea adevarului sau rezolvarea unei probleme. Metoda jaloneaza calea dobandirii de cunostinte noi. Popescu- Neveanu defineste metoda ca „ structura de ordine, program dupa care se realizeaza actiunile practice si intelectuale in vederea atingerii unui scop” (C. Dumitriu, 2011)
Metodica este definita ca un sistem de prescriptii, procedee, tehnici, mijloace prin care se concretizeaza aplicarea unei metode sau unui grup de metode; modelul concret de lucru in cercetare.
Tehnica este definita ca ansamblul de prescriptii metodologice ( reguli, procedee) pentru o actiune eficienta.
Procdeul este „ maniera de actiune” de utilizare a instrumentelor de investigare. La randul lor, instrumentele sunt „ uneltele materiale” de care se foloseste cercetatorul pentru cunoasterea stiintifica a fenomenelor cercetate.
In cercetarea pedagogica pe care mi-am propus-o am ales ca metoda experimentului
Experimentul este apreciat ca cea mai importanta metoda de cercetare, deoarece furnizeaza date precise si obiective ( Cosmovici A, 1996). Pentru experiment sunt doua aspecte esentiale: capacitatea acestuia de a verifica ipotezele cauzale si posibilitatea pe care o ofera pentru a controla situatiile experimentale. Astfel, spre deosebire de observatie, unde cercetatorul asteapta aparitia si manifestarea fenomenului studiat, principala caracteristica a experimentului consta in provocarea intentionata a manifestarii fenomenului, pe de o parte si in vederea conditiilor de manifestare a acestora, pe de alta parte.
Factorul cu care opereaza si pe care-l variaza experimentul constituie variabila independenta, iar modificarile s-au produs si care urmeaza sa fie masurate si explicate constituie variabila dependenta.
Relatia dintre variabila independenta si variabila dependenta poate fi o relatie cauzala; in acest caz, variabila independenta actioneaza asupra, provoaca, determina, duce la variabila dependenta.( C. Dumitriu, 2011)
In proiectarea si desfasurarea unui experiment placam de la observatia initiala vizand modul de manifestare a unui fenomen delimitand astfel o problema ce trebuie solutionata. Se formuleaza apoi ipoteza si se construieste modelul de verificare a ipotezei, constituindu-se cu desfasurareapropriu zisa a experimentului, organizarea, prelucrarea statistica, analiza datelor colectate precum si formularea concluziilor.
Prin urmare, principalele etape ale cercetarii experimentale pot fi sintetizate astfel:
Delimitarea si formularea problemei ce urmeaza a fi elucidata;
Formularea ipotezelor;
Stabilirea variabilelor;
Stabilirea situatiei experimentale;
Construirea esantionului experimental si de control;
Administrarea factorului experimental pe santionul experimental;
Faza inregistrarii, prelucrarii, analizei si interpretarii rezultatelor si a stabilirii diferentelor;
Redactarea raportului de cercetare.
Obiectivul se formuleaza intr-o forma mai generala prin luarea in considerare a tuturor variabilelor ce trebuie analizate.
In vederea realizarii obiectivelor se formuleaza ipoteza sau ipotezele, „ ideile directoare ale cercetarii”, intrucat in functie de ipoteza sunt selectate apoi metodele, tegnicile de colectare a datelor, de analiza si interpretare.
Ipoteza reprezinta un enunt despre relatia dintre doua sau mai multe variabile, legatura dintre variabile fiind posibila. Este o „ ideie provizorie”, in legatura cu un fapt, fenomen social, pedagogic.
Ipoteza reprezinta o forma specifica a gandirii stiintifice care da posibilitatea trecerii de la cunoasterea faptelor la cunoasterea legilor de producere a acestor fapte.
Ipoteza cercetarii
In cadrul cercetarii interprinse am pornit de la urmatoarea ipoteza: Invatarea prin descoperire utilizata si adecvata in cadrul lectiile de matematica poate duce la cresterea eficientei invatarii, crescand totodata randamentul scolar al elevilor.
Din ipoteza formulata se desprind 2 variabile a cercetarii:
Variabila independenta- invatarea prin descoperire utilizata in cadrul lectiilor de matmatica;
Variabila dependenta- cresterea eficientei invatarii si implicit a randamentului scolar al elevilor.
In vederea demonstrarii acestei ipoteze mi-am propus declansarea unei cercetari psihopedagogice care are ca obiectiv dovedirea eficientei invatarii prin desoperire in orele de matematica.
Experimentul a reprezentat principala metoda de investigatie. Experimentul psihopedagogic presupune crearea unor situatii noi, prin introducerea unor modificari in desfasurarea actiunii educationale cu scopul verificarii ipotezei care a declansat aceasta investigatie.
Necesitatea utilizării invatarii prin descoperire este dată de:
continuitatea grădiniță – școală;
tipul de activitate dominantă (jocul – învățarea);
particularitățile psiho – fiziologice ale școlarilor mici.
Toate acestea impun ca, la vârsta școlară mică, lecția de matematică să
fie completată, intercalată sau chiar înlocuită cu jocuri didactice matematice
Utilizarea invatarii prin descoperire la clasele mici realizează importante
sarcini formative ale procesului de învățământ. Astfel:
antrenează operațiile gândirii și cultivă calitățile acesteia;
dezvoltă spiritul de inițiativă și independența în muncă, precum și spiritul de echipă;
formarea spiritul imaginativ – creator și de observație;
dezvoltă atenția, disciplina și spiritul de ordine în desfășurarea unei activități;
formează deprinderi de lucru rapid și corect;
asigură însușirea mai plăcută, mai accesibilă, mai temeinică și mai rapidă a unor cunoștințe relativ aride pentru această vârstă.
Esantionul experimental
Cercetarea intreprinsă s-a desfășurat în anul școlar 2014 – 2015 pe o singura Unitate de invatare , utilizând un singur eșantion experimental constituit din elevii clasei a III – a, cu un efectiv de 20 elevi, 10 fete și 10băieți, de la Colegiul Național Ṣtefan cel Mare, Bacău.
Experimentul psihopedagogic introdus s–a desfășurat în trei etape:
1. Testarea inițială Primul test a fost cel de evaluare initiala( la sfarsitul Unitatii de invatare : Observarea și descrierea intuitivă a obiectelor cu forme spațiale de: cub, sferă, cilindru, con, cuboid (paralelipiped dreptunghic
, care a avut un caracter constatativ ,.
2. Introducerea factorului de progres, prin utilizarea frcventa ametodei invatarii prin descoperire la orele de matematica( s-a desfasurat pe intreaga Unitate de invatare-. Forme plane: pătrat, triunghi, cerc, dreptunghi, poligon, punct, segment, linie dreaptă, linie frântă, linie curbă
.3.Testarea finală prin aplicarea unui test de evaluare sumativă, de înregistrare și constatare a progresului prin raportarea lui la obiective; (a avut loc la sfarsitul Unitatii de invatare “Interiorul si exteriorul unei figuri geometrice”
Testarea initiala
Scopul a fost acela de a stabili punctul de plecare în desfasurarea demersului
experimental. Testul a fost conceput pentru capitolul “ Interiorul si exteriorul unei figuri geometrice” în functie de programa scolara de la clasa a III-a si
a obiectivelor operationale vizate în lectie.
Având un caracter constatativ, testul de evaluare initiala reflecta volumul si
calitatea cunostiintelor, deprinderilor si priceperilor de observare si descriere intuitiva al
elevilor , constituind un punct de pornire în demersul formativ.
Unitate de învatare: Interiorul si exteriorul unei figure geometrice
Continut: Interiorul si exteriorul unei figure geometrice
Obiective operaționale :
COGNITIVE:
OC1 – să recunoască figuri geometrice;
OC2- să identifice poziția în spațiu a unei figuri geometrice (interior, exterior) într-o situație dată;
OC3- să folosească termenii specifici ( interiorul, exteriorul unei figuri geometrice) într-un context dat;
OC4- să plaseze figuri geometrice sau imagini în interiorul/exteriorul unor figuri geometrice date.
PSIHOMOTORII:
să adopte o poziție corespunzătoare în bancă pe tot parcursul lecției ;
să folosească corect instrumentele de scris printr-un scris corect, lizibil și estetic.
AFECTIVE:
vor manifesta inițiativă pentru rezolvarea corectă a sarcinilor primite;
vor participa activ la activitățile desfășurate;
vor lucra cu interes frontal, pe grupe și individual.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Dezvoltarea Psihica, Fizica, Intelectuala a Copiluilui de Varsta Scolara Mica (ID: 165053)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.