Dezvoltarea Psihica Si Formarea Imaginii de Sine la Prescolari

CUPRINS

CAPITOLUL I. FAMILIA. PERSPECTIVE TEORETICE DE ABORDARE

Definirea și caracterizarea generală a familiei

Tipologii familiale

Familia extinsă

Familia nucleară

Familia monoparentală

Familia compusă sau familia cu părinți vitregi

Funcțiile familiei

Rolul părinților în dezvoltarea copiilor

Părinții normali și disciplinarea copilului

Părinții hiperprotectori

Părinții indulgenți

Părinții severi

Părinții agresivi

CAPITOLUL II. DEZVOLTAREA PSIHICĂ ȘI FORMAREA IMAGINII DE SINE LA PREȘCOLARI

Formarea și dezvoltarea personalității preșcolarului

Stadiile dezvoltării psihice a preșcolarului

Relația dintre personalitate, imaginea de sine și comportament

Delimitări conceptuale: autocunoaștere, stimă de sine

Imaginea de sine – rolul ei reglator în sistemul personalității

Caracteristici ale imaginii de sine

Factori care influențează imaginea de sine la preșcolari

CAPITOLUL III. METODOLOGIA CERCETĂRII

Argument

Design-ul cercetării

Scopul

Obiectivele

Ipotezele și variabilele cercetării

Metodologia cercetării

Eșantionul de subiecți

Eșantionul de conținut

Sistemul metodelor de cercetare utilizate

Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor obținute

Etapa preexperimentală

Etapa experimentală

Etapa postexperimentală

CONCLUZII

Capitolul I

Familia. Perspective Teoretice de Abordare

Definirea și caracterizarea generală a familiei

Într-o societate, elementul de „familie” definește un grup restrâns de oameni, legați între ei prin sânge. Acestă legătură presupune un înalt grad de afectivitate și iubire. Familia este ceva ce nu poți alege; odată nascut, vei face parte dintr-un grup restrâns ce poartă același nume cu tine, dar baza unei familii fericite este iubirea, respectul, toleranța.

Derivând din latinescul famulus- „sclav domestic”, termenul familie s-a schimbat în decursul vremurilor , căpătând conotații diferite. Familia a fost și este un mediu de generare și regenerare a sursei umane, dar și al formării personalității viitorilor adulți (Caluschi, 2008). Ea constituie mediul natural al copilului, exercitând o influență esențială asupra dezvoltării acestuia. Berge (1970, p. 281) notă că „ pământul se poate cutremura, popoarele se pot război, catastrofele pot să se abată asupra națiunilor: copilul abia dacă le percepe atât timp cît universul său personal continuă să-i ofere sentimentele de tandrețe și securitate care-i sunt indispensabile. De regulă, nesiguranța din exterior nu-l afectează decât prin intermediul celor apropiați.”

Familia a fost definită de Claude Levi-Strauss ca un „ grup, având la bază căsătoria, alcătuită din soț, soție și copiii născuți în acest cadru, pe care îi unesc drepturi și obligații morale, juridice, economice și sociale” Ciofu (1998, p. 104). Ei au obligații și aspirații comune și se ocupă de creșterea copiilor cărora le asigura nu numai existența materială, ci și un climat favorabil afectiv și moral.

Familia aigură necesitățile fizice, emoționale și spirituale ale membrilor săi, are responsabilitatea îngrijirii copiilor, favorizează comunicarea între membri săi, dar totodată trebuie să fie capabilă să asigure și relații sociale în afara familiei, relații responsabile cu comunitatea, capacitatea de a se ajuta pe sine, dar și de a accepta ajutoul celorlalți. Familia, ca matrice pentru adulți și copii trebuie să aibă capacitatea de suport (emoțional și financiar), să asigure securitatea membrilor, să îi poată încuraja în inițiativele lor sau în situații limită.

Una dintre cele mai invocate definiții date familiei, aparține lui Murdock (Iluț, 1995), potrivit acesteia familia este un grup social caracterizat prin rezidență comună, cooperare economică și reproducere. Ea include adulți de ambele sexe, dintre care cel puțin doi au relații sexuale recunoscute social și unul sau mai mulți copii propii sau adoptați, pe care-i cresc și îngrijesc. Abordarea ca sistem de familie întâlnim și la alți autori, unde familia este văzută atât ca totalitate complexă, cât și ca fiind alcătuită din subsisteme ce pot fi tratate ca entități independente. Ca orice sistem, familia se supune urmâtoarelor principii:

totalitate, familia nu poate fi considerată o sumă a componentelor invividuale sau a relațiilor; ea are priorități, cum ar fi coeziunea sau atmosfera emoțională, ce nu pot fi aplicate părților;

integritatea subsistemelor se referă la faptul că fiecare sistem este alcătuit din subsisteme care relaționeză între ele, fiecare relație putând fi privită, la rândul ei, ca un subsistem;

circularitatea influenței se referă la faptul că toate componentele sunt independente, în sensul că un anumit comportament al copilului este influențat și influențează la rândul său;

stabilitatea și modificarea se referă la fapul că familia este un sistem deschis;

Plecând de la aceste considerente, familia este considerată ca fiind un grup de oameni, format dintr-un bărbat și o femeie, uniți prin căsătorie și copiii pe care acest cuplu îi aduce pe lume. Putem desprinde câteva aspecte de ordin atât structural, cât și funcțional;

familia este un grup care își are originea în căsătorie, fiind alcătuită din soț, soție și copiii născuți prin unirea lor;

are caracteristicile unui grup: are obiceiuri, tradiții și reguli de educație care creează o anumită atmosferă familială

presupune roluri și relații de interacțiune și intercomunicare;

este o adevărată personalitate colectivă (Berge, 1970).

Rolul mamei este prestat la marametri superiori dacă aceasta combină în atitudinea sa față de copil, ceea ce a învățat și observat din interacțiunea cu propria ei mamă și achiziția unor cunoștințe științifice despre dezvoltarea copilului și modul cum acesta trebuie stimulat. Fiecare acțiune a mamei ascunde o dublă intenție și anume aceea de a ține copilul cât mai aproape de ea în timp de ce fapt îl pregătește să fie apt de independență și să se separe de ea. Se mai poate spune că mamele capabile să aibă această dulblă disponibilitate au și reușit în rolul lor.

Rolul tatălui în familie nu ține masculinitatea lui sau modul în care este capabil să tranverseze stările emoționale, ci de felul cum conduce și gestionează viața familiei, capacitatea lui de a lua decizii și de felul cum reușeste să asigure un suport emoțional mamei și copiilor. Tatăl trebuie să fie prietenul și profesorul copiilor, model de comportament social, rol preotector. Tatăl nu poate iubi cu adevărat copilul dacă nu s-a implicat în toate etapele de dezvoltarea a acestuia, începând de la naștere.

Extrem de importante pentru familie sunt relațiile de comunicare și interacțiunile membrilor săi. Relațiile dintre membrii familiei alcătuiesc subsistemul. Interacțiunile familiale influențează fiecare individ, influența resimțindu-se în comporatamentul acestora. Dacă proprietățile emoționale și afective sunt greu de codficat, propietățile comportamentale ale interacțiunilor familiale sunt observabile și măsurabile.

Dacă în perioada anilor 1930-1950 s-a definit importanța relației mamă copil asupra dezvoltării generale și a celei cognitive în special, anii 1960 au adus maritale ale mamei asupra dezvoltării copilului. Abia în anii 1980 tatăl a devenit obiect de studiu, în dublă ipostază de părinte și soț al mamei. Acceptându-se ideea ca nu numai mama, ci ambii părinți exercită influență asupra copilului. Într-o familie în care domnește o atmosferă de stimă reciprocă, care manifestă stabilitate, iar membrii ei se declară satisfăcuți de rezultatele interacțiunilor, copilul ocupă un loc central. (Ciofu, 1998)

Apariția copilului se soldează cu o modificare adaptativă a familiei. Un timp mama nu mai merge la locul de muncă, ci se ocupă exclusiv de îngrijirea sugarului. Părinții încep să se ocupe de trusoul copilului, de amplasarea pătuțului, iar apoi trepat de preocuparea jucăriilor și de cumpărarea alimentelor specifice vârstei, obiceiuri la care participă activ ambii părinți. Familia se reorganizează atunci când copilul trebuie să meargă la grădiniță sau la școală.

Iată cum copilul își exercită influența asupra familiei, restructurându-i activitatea. În condiții normale nu se obțiune însă un dezechilibru familial, ci numai o organizare, impusă de țeluri considerate de părinți demne de sacrificiile lor.

1.2. Tipologii familiale

Despre tipurile de familie se vorbește încă din secolele XVI-XVII, de când familia nucleară a devenit o trăsătură pronunțată a Vestului Europei. Emergența industrializării și a capitalismului timpuriu a făcutca familia nucleară să devină viabilă din punct de vedere financiar și social. După cel de-al doilea rayboi mondial, Statele Unite ale Americii au experimentat construcția familiei unite, care a devenit un simblol al securității și al redîrii rolurilor de gen, tradiționale. (Bonchiș, 2011)

Abordarea structurii familiei, presupune stabilirea dimensiunilor acesteia, făcându-se referire la componenta numerică și generațională, dar și la relațiile care se stabilesc între membrii ei. În aceeași manieră putem sublinia că structura familiei se referă la diferitele aspecte ale acesteia, la modalitățile de organizare, la relațiile de putere din interiorul grupului, la numărul membrilor familiei etc.

Când vorbim de tipologii familiale, ne gândim la structurile de idei sau norme în baza cărora acestea se constituie. Numeroși sociologi, istorici și antopologi au încercat să descrie și să explice variațiile si schimbările familiei de-a lungul timpurilor. Astfel, ni se prezintă „familia burgheză”, tip de familie întâlnită în Europa centrată pe mariajul dintre un bărbat și o femeiecu roluri de gen bine definite.

Cu alte cuvinte, din punct de vedere istoric, distingem două mari tipuri familiale: familia extinsă, patriarhală, de tip tradițional și familia nucleară, conjugală, de tip modern (Mitrofan și Mitrofan, 1991).

1.2.1 Familia extinsă

Familia extinsă sau familia unită cuprinde pe langă nucleul familial și alte rude și generații: părinți, frati, surori ai/ale soțului/soției, bunici, unchi, mătuși etc. În familile extinse, membrii conviețuiesc împreună, iar diviziune muncii și rolurile sunt bine stablite. Alegerea este făcută de părinți pe baza statusului economic și social. Membrii care locuiesc împreună în același spațiu, reprezintă doua, trei generații reunite și uneori colaterale. Sistemul de valori culturale, religioase, etice are un grad mare de inerție și transmisibilitate. Stilul educațional de creștere a copiilor este mai rigid.

Un alt avantaj al acestui tip de familie este existența unui număr mare de membrii ce contribuie la rezolvarea problemelor de ordin material. Familia exinsă se aseamană cu o mică comunitate: copiii petrecmai mult timp în compania adulților, fapt ce ar putea influența în sens pozitiv dezvoltarea lor.

Femeile stau însă acasă si fac menajul pentru întreaga familie, fiind responsabile și de educația copiilor, de însușirea limbii materne sau a bunelor maniere. În unele culturi (Africa, Coreea) familia exinsă constituie baza comunității. (Bonchis, 2011)

1.2.2 Familia nucleară

Sintagma „familie nucleară” este folosită pentru delimitarea unui grup alcătuit de regulă din tată, mamă și copiii lor. De-a lungul istoriei, familia a fost considerată baza societății, expresia uniunii pe temeiul dragostei dintre un bărbat și o femeie, care procreeză și cresc copii. Ea este cea mai universală formă de organizare socială. Asupra acestui atribut s-au purtat numeroase controverse. Antropologii de renume, au susținut ideea că familia nucleară este și universală. Cu alte cuvinte, vorbim de o pereche maritală care locuiește în același spațiu și se gospodărește.

Familia nucleară devinde mai populară la începutul secolului XX, fiind în mare parte rezultatul unor practici promovate de o serie de industriași. Numită și „familie conjugală”, acest tip de grup este o structură domestică, bazată, de regulă pe egalitate și consens.

Unii cercetători, consideră familia nucleară o „familie intactă”. Ea este extrem de importantă în creșterea și educarea copiilorrea lor.

Femeile stau însă acasă si fac menajul pentru întreaga familie, fiind responsabile și de educația copiilor, de însușirea limbii materne sau a bunelor maniere. În unele culturi (Africa, Coreea) familia exinsă constituie baza comunității. (Bonchis, 2011)

1.2.2 Familia nucleară

Sintagma „familie nucleară” este folosită pentru delimitarea unui grup alcătuit de regulă din tată, mamă și copiii lor. De-a lungul istoriei, familia a fost considerată baza societății, expresia uniunii pe temeiul dragostei dintre un bărbat și o femeie, care procreeză și cresc copii. Ea este cea mai universală formă de organizare socială. Asupra acestui atribut s-au purtat numeroase controverse. Antropologii de renume, au susținut ideea că familia nucleară este și universală. Cu alte cuvinte, vorbim de o pereche maritală care locuiește în același spațiu și se gospodărește.

Familia nucleară devinde mai populară la începutul secolului XX, fiind în mare parte rezultatul unor practici promovate de o serie de industriași. Numită și „familie conjugală”, acest tip de grup este o structură domestică, bazată, de regulă pe egalitate și consens.

Unii cercetători, consideră familia nucleară o „familie intactă”. Ea este extrem de importantă în creșterea și educarea copiilor, în asimilarea de către aceștia a normelor de etică. În zilele noastre, o famile nucleară bine închegată îi ajută pe membrii ei să facă fața situațiilor stresante: ea devine o rețea cu un important rol protectiv. (Bonchis, 2011)

1.2.3 Familia monoparentală

O categorie aparte de familie, a cărei frecvență a crescut mult în ultimul timp, este cea monoparentă; aceasta se distinge de familia nucleară ca structură, doar prin absența unui părinte. În abordarea familiei monoparentale, trebuie să se țină cont de o serie de aspecte: motivul sau experiența care au generat apariția ecestei categorii; vârsta mamei; numărul de contacte cu tatăl absent; suportul social care stă la dispoziția mamei; abilitatea acesteia de a face față problemelor.

Pentru că în cele mai multe situații mamele rămân să își crească singure copiii, cele mai multe studii le-au avut ca obiect. Situațiile în care tatăl este singurul părinte încep să devină devină din ce în ce mai uzuale, consecințele asupra copiilor fiind aceleași ca în cazul mamelor singure. Altfel spus, efectele familiei monoparentale sunt relative și se exercită prin ceea ce sociologii numesc „efect de compunere a mai multor variabile intermediare”. (Bonchis, 2011)

Experiența de părinte singur nu este neapărat devastatoare: este o experiențp ce duce la schimbări în raporturile dintre părinți și copii. Se pare că elementul fundamental de asigurare a unor surse maxime de dezvoltare, este situația socială a părintelui rămas singur, indiferent de experiența care a genarat-o.

1.2.4 Familia compusă sau familia cu părinți vitregi

Numiă și „famile mestecată” sau „mixtă”, acest tip de familie rezultă din căsătoria a doi părinți rămași singuri cu copii proprii sau comuni. Problema cea mai complicată care poate să apară este cea a raporturilor stabilite între copil/copii cu părintele vitreg. Recăsătoria îl face pe copil să împartă afectiv părintele cu noul partener al acestuia, se teme de modificarea regulilor, trăiește sentimentul de vinovăție sau este pus în situația de a renunța la dorința de a-și vedea părinții din nou împreună. (Bonchis, 2011)

De aceea, considerăm că remariajul este un eveniment traumatic pentru copii. Este necesară pregătirea acestora prin discuții, întâlniri cu noul părinte, terapii etc.

1.3. Funcțiile familiei

Familia se diferențiază de celălalte grupuri sociale, având un rol decisiv atât pentru individ, cât și pentru societate. Există opinii diferite privitoare la această problemă, privind accentuarea funcția biologică , dar și apariția funcției economice și educaționale.

Murdock (Stănciulescu, 1997) vorbește despre importanța familei nucleare, subliniază că aceasta ar îndeplini patru funcții: sexuală, reproductivă, economică și socială. Principalele funcții ale familiei ar fi:

regularizarea comportamentului sexual, relevată de faptul că prin setul ei de reguli formale și informale, familia monitorizează acest tip de comportament;

reglementarea modelelor reproducerii prin care se promovează o anumită concepție despre divorț, recăsătorie, se încurajează/descurajează reproducerea, se permit anumite forme de mariaj;

organizarea producției și a cosumului este o funcție de bază , deoarece familia propune o anumită organizare a bugetului;

socializarea copiilor vizează procesul de educare a acestora, de control, de impunere a unor norme și reguli, obiceiuri și tradiții;

Se mai găsesc și alte trei funcții ale familiei;

funcția de socializare, care contribuie la asimilarea de către membrii familiei, a regulilor și a normelor ce permit adaptarea socială;

funcția economică, exprimată prin faptul că familia are rol de asimilare a condițiilor materiale pentru buna creștere a copiilor;

funcția politică, prin care li se asigură membrilor un statut în societate.

Mecanismul fundamental al socializării este învățarea socială înțeleasă „ca proces psihologic prin care indivizii acumulează cunoștințe, reguli, valori, norme, deprinderi comportamentale ce privesc viața socială în desfășurarea ei concretă ” (Iluț și Rotariu, 1996). În acest context, familia trebuie să asigure membrilor ei, în special copiilor, securitate intelectuală, astfel spus condiții în care mintea lor să se poate dezvolta. Din perspective dezvoltării intelectuale, sunt necesare oportunități de învățare a legilor naturii și a legilor morale: copiii trebuie să învețe să citească, să scrie, să calculeze, toate aceste deprinderi formându-se cu ajutorul familiei.

Pentru a realiza toate aceste performanțe, părinții trebuie să manifeste dragoste și interes față de creșterea copiilor, dar și siguranță de sine. Fiecare copil este oglinda universului său familial și de aceea este un grup necesar oricărui individ, cu rol de formare și dezvoltare, cât și prin oferirea unui loc unde copilul să se simtă protejat, așteptat și iubit.

1.4. Rolul părinților în dezvoltarea copiilor

Problematica rolului educativ al părinților și al raporturilor dintre părinți și copii a fost și continuă să rămânăo temă importantă pentru psihologie, mai ales pentru psihologia dezvoltării, care a fost prioritară în a doua jumătate a secolului XX în atragerea practicilor educaționale parentale. Revalorizarea acestei dimensiuni apare ca o consecință a schimbărilor produse la nivelul societății, care au generat evoluția contemporană având loc schimbări la nivelul reprezentărilor sociale cu privire la copil.

Procesul educațional se confruntă cu problema capacității tinerilor de a deveni părinți, iar acest lucru este explicabil dacă avem în vedere rolul central pe care copilul îl ocupă în familie, importanța primilor ani de viață și rolul fundamental în dezvoltarea copilului. O generație sănătoasă fizic și psihic se naște în contextul unui climat familial propice. Iubirea, maturitatea emoțională, comunicarea, responsabilitatea sunt doar câteva elemente ale acestui climat, construind premise ale dezvoltării copiilor. În același timp, experiențele care le trăiesc părinții în activitatea de îngrijire și educare, observând schimbările care survin pe parcursul copilăriei, sunt experiențe unice.

Literatura de specialitate face trimiteri bibliografice la lucrări și studii care evidențiază importanța familiei, în special a relației precoce dintre părinți și copil în dezvoltarea ulterioară intelectuală emoțională și socială a acestuia. În același timp este vehiculată o terminologie variată: „stiluri de parenting”, „practici parentale de creștere a copiilor”, „modele de creștere a copiilor”, „stil educativ al familiei”, „atmosferă familială”, „tehnici de influență parentale” etc. (Bonchis, 2011)

Indiferent de termonologia utilizată, care desemnează natura și raporturile familiale în cadrul cărora se relizează procesul educativ, proces care vizează îngrijirea și educarea copiilor (disciplina, controlul, formarea caracterului etc.). Conștientizarea acestor aspecte impune analiza problematicii stilurilor educative prin care se desprinde configurarea modelelor de educație familială. Apar o serie de întrebări, cum ar fi : Ce înseamnă a fi părinte? Ce vizează stilurile de parenting? etc. Acestea și multe alte întrebări se ivesc în activitatea zilnică a unui părinte.

Dacă ar fi să realizăm o clasificare a celor mai dificile „meserii” cu sigurantă „meseria de a fi părinte” ar ocupa unul dinte primele locuri. A fi părinte este unul dintre cele mai dificile roluri pe care și le poate asuma cineva. Evoluția societății depinde de felul în care creștem și educăm generațiile viitoare. Pentru a putea îndeplinii acest rol, părinții au nevoie de o pregătire prealabilă care să țină cont de caracteristicile și nevoile copilului.

Apariția pe lume a copilului presupune cunoașterea problemelor cu care părinții din ziua de azi se confruntă. Un părinte eficient este cel care abordează printr-o manieră reflexivă problemele cu care se confruntă în familie. Altfel spus, nu aplicăm soluții învățate pe de rost ci construim o practică proprie, reflectând asupra situațiilor și a modului de soluționare a problemelor cu care ne confruntăm.

Venirea pe lume a unui copil constituie o provocare pentru părinți. E nevoie să scăpăm în primul rând de rețetele preluate de la părinți și să descoperim noi modalități de interacțiune și conviețuire adaptate la nevoile noastre, ale familiei și ale propriului copil. Uneori ne întrebăm: Ce înseamnă a fii un părinte bun/eficient? Să fii un părinte bun înseamnă să ai capacitatea de a te centra pe copil și de a fi mereu prezent în viața lui ; să oferi încurajare și afecțiune; să îți revizuiești concepțiile educative; să vezi această experiență de învățare ca pe un proces care se desfășoară pe parcursul întregii vieți.

1.4.1 Părintii normali și disciplinarea copilului

Părinții nu încadrează totdeauna disciplinarea copilului între reguli de comportament social. Deși interacțiunea părinți-copii are loc în afara procesului de disciplinare, acesta influențează în mod esențial măsurile luate de părinti cu scopul de a disciplina copilul. Rezultatele bune în acest domeniu reflectă cu exactitate calitatea părinților și a relației lor cu copilul. Disciplinarea copilului presupune ca aceasta să dobândească un set de atitudini și comportamente ca să-i permită să se adapteze la diferite situații și să se încadreze în regulile societății în care va trai.

Părinții normali, cu un stil optim de interacțiune cu copilul, combină autoritatea și fermitatea în luarea hotărârilor cu o modalitate de relație cu copilul căruia îi cultivă independență și recunoașterea drepturilor. Acești părinți răspund pozitiv și îndeplinesc cererile rezonabile ale copilului. Se pornește de la ideea că un copil are nu numai datorii, ci și drepturi. Disciplinarea copilului mic (după vârsta de 1 an) începe cțnd acesta a învățat să meargă.

Copilul va fi răsplatit ori de câte ori face ceva bine, un gest sau o acțiune acceptată social și interpretată astfel de către părinți. Tipul de recopemsă va fi ales de către părinți (joaca cu o jucărie, vizionarea filmului dorit, o plimbare la grădina zoologică etc.), sau recompensele verbale sunt la fel de bine acceptate.

Preșcolarul poate fi antrenat să participe la diferite activități casnice, împreună cu părinții decât dacă este pus să efectueze singur o activitate. Copilul învață foarte mult lucrând alături de părintele lui, ajutându-l sau numai simulând că lucrează. Lucrul împreună este un minunat prlej de interacțiune părinti-copii, având importante beneficii cognitive și de îmbogățire a vocabularului și avantaje pentru cunoașterea reciprocă. Ora de masă și de culcare este decisă de către părinti și nu de către preșcolar. Dacă cel mic a învățat disciplina casei și o respectă, nu trebuie amenințat suplimentar, pentru ceea ce deja el știe.

Părinții treuie să-și păstreze autoritatea în fața copilului, să fie drepți, fermi și să răspundă egal în împrejurări egale. Așa numit „locul de pedeapsă”, este locul unde copil trebuie să se liniștească, să se gâdească, iar acest loc trebuie ales și stabilit foarte bine de către părinți. Timpul în care trebuie să stea în acel loc este în raport cu vârsta copilului. Întreaga familie va avea o atitudine fermă cu copilul aflat în time-out.

1.4.2 Părintii hiperprotectori

Supraprotecția parentală apare în cazurile unui contact excesiv între mamă și copil, la vârsta la care ar trebuie să fie independent. Interacțiunile deosebit de strânse între părinți și copil exclud acestuia alte relații. Contactul excesiv fizic și social, constă în prelungirea nedorită a îngrijirilor și servicilor care sunt prestate de către mama, la vârsta la care ar trebui să apare la copil elemente de autoîngrijire. Mama doarme cu el în pat la vârsta școlară, mama continuă să-l îmbrace dimineața, să-l spele etc. Astfel de mame interzic copilului lor să-i facă baie, îi indică cu ce și cu cine să se joace, merge zilnic la școală, pretinde saă obțină calificativul maxim.

Copilul supraprotejat este, de obicei, anxios, iar mamele își arogă atitudini hiperprotectoare. Mamele acestor copii sunt restrictive și limitează mult tendințele copilului de a capăta autonimie.

Se discută 5 categorii de factori care conduc la hiperprotecție familială.

Factori legați de copil. De obicei, acesta s-a născut după o lungă perioadă de sterilitatesau după avorturi repetate, iar mamele au efectuat un timp îndelungat tratamente pentru menținerea sarcinii. Altă categorie de factori se referă la evenimente nedorite în legătura cu nașterea copilului: sarcină complicată sau evenimente patologice amenințătoare de viață, naștere prematură. Boala gravă a nou-născutului generează anxietatea părinților conducând la sindromul de copil vulnerbil. Deși momentul grav a trecut, părinții continuă să-l și ulterior fragil și vulnerabil. Părinții anxioși apelează exceviv la servicii medicale, chiar pentru probleme minore sau inexistente.

Factori legați de mamă. Mamele copiilor supraprotejați nu sunt, de obicei, salariate, deci nu sunt antrenate în vreo activitate cu utilitate socială. Adeseori, ele sunt lipsite de căldură sufletească și afecțiunea soțului. Copilul este singura lor satisfacție, reușită, manifestând grijă excesivă față de el. Ea își revarsă de fapt întreaga energie și toată disponibilitatea într-o singură direcție.

Factori legați de căsătoria părinților. Familia copilului supraprotejat uferă de lipsă de comunicare adecvată între parteneri. Tatăl copilului lipsește mult de acasă, este preocupat excesiv de activitatea profesională și nu-i împărtășește soției preocupările.

Răspuns la sentimente de ostilitate ale mamei. Această situație parodoxală se naște atunci când mama nutrește sentimente de respingere și insatisfacție față de copil. Această eventuală situație este produsă în eventualele familii în care copilul suferă de o deficiență fizică sau menala. Mama nu poate accepta și nu recunoaște existența acestor sentimente pe care le consideră monstruoase și atunci le deghizează într-o atitudine pe care o consideră acceptată social și anume hiperprotecția.

Tulburari emoționale ale părinților. Nervroza sau bolile psihiatrice ale părinților generează hiperprotecția copilului Părinții îl consideră hiperdependent, chiar atunci când nu există acest tip de manifestări. În această situație, părinții preocupați de boli imahinare ale lor sau ale copiilor lor, solicită frecvent serviciile medicale. (Ciofu, 1998)

1.4.3 Părintii indulgenți

În antiteză cu părinții hiperprotectori, care domină activitatea copilului și îi limitează inițiativa și autonomia, se situează părinții indulgenți. Ei nu reușesc să controleze adecvat activitatea copilului, acceptă și se spun fară discernământ cererilor lor. Această atitudine favorizează dezvoltarea agresivității și negativismul la copil. Reprezintă un aspect disruptiv al relației părinți-copii și survine în situații familiale disarmonice în cazul unui atașament inadecvat părinți-copii. Această situație apare la ultimul copil născut dintr-o familie numeroasă (sindromul de hiperdependență al ultimului născut). De obicei, primii născuți au fost foarte bine îngrijiți și disciplinați, părinții fiind mai tineri și mai entuziaști au avut cu aceștia interacțiuni eficiente.

Ultimul năcut scapă uneori preocupării speciale pentru disciplinare, este considerat mereu mic și neajutorat, i se cere mai puțin „pentru că este mic”. Ca rezultat al acestei lipse de autoritate manifestate de părinți, copilul prezintă întârziere în instalarea activităților zilnice. Rezultatele școlare ale ultimului născut pot fi și ele inferioare performanțelor obținute de frații lui mai mari, pentru că în toate etapele dezvoltării lui cognitive și a disciplinării lui s-a manifestat indulgență, slabiciune, lipsă de fermitate.

Controlul parentat lipsit de autoritate exacerbează la copil tendințele de agresivitate cu cele două tipuri de manifestare majoră. Crizele de mânie și negativismul.

Crizele de mânie sunt tulburări de comportament apărute ca urmare a conflictului dintre personalitatea copilului, în plină afirmare și atitudinea permisivă a părinților. Preșolarul reacționează astfel la orice frustrare, exprimându-și prin crize de descărcare motorie, care sunt violente și spectaculare. Copilul urlă, se zbate pe podea, se lovește cu capul de pereți, manifestându-și agresivitatea față de persoane sau obiecte. El nu a fost învățat să respecte interdicția și își utilizează crizele de mânie pentru a-și menține proprietatea asupra unor jucării sau obiecte pe care le consideră importante.

Negativismul colorează viu aspectul clinic al sindromului acut de separare părinți-copii, mai ales dacă ne referim la preșcolar. În afară de aceasta, el exprimă dominare parentală ineficientă, permisivitate excesivă, lipsă de autoritate din partea părinților. Negativismul este mai bine exprimat în caz de boală, foame. oboseală, senzație de insecuritate sau frică și este întâlnit numai la copiii cu particularități comportamentale.

1.4.4 Părintii severi

Părinții foarte autoritari sau severi aplică un tipar de dominare complet diferit de cel descris anterior. Ei nu lasă inițiativa copilului și îl obligă să se supună fără comentarii unor măsuri educative aspre, uneori ajungând la absurd. Tatăl (care este la fel de sever și cu mama) ia deciziile de unul singur dispune în exclusivitate de întreaga activitate a copilului, impune totul fără discuții. Relația părinți-copii nu are caracterul unui dialog. Tatăl hotărăsște ce este de făcut și nu urmărește introducerea autodisciplinei, autostimei, și a conștiinței de sine a copilului.

Această categorie de părinți are tendința să comande copilului acțiuni care sunt uneori în evident constrast cu ceea ce știe, ceea ce poate și ceea ce îl interesează pe copil. Se poate ajunge la această categorie de părinți drept consecința frustrărilor lor repetate în viața conjugală sau la locul de muncă, unde nu dau rezultate așteptărilor celor din jurul lui. Doar soția și copilul sunt persoanele asupra cărora tatăl își poate manifesta autoritatea, fiind singurul loc unde el poate să comande.

1.4.5 Părintii agresivi

Există și această categorie de părinți, care trebuie depistați și demascați, iar copiii, victimele agresiunii lor, să fie ocrotiți în unități de protecția copilului. Copilul maltratat este victima agresivității nebănuite și disimulate a familiei. Se definește drept orice copil maltratat care a suferit agresiuni repetate din partea părinților. Copiii au, de obicei, vârstă mică fiind ușor de imobilizat și inapți la replică. Copilul victimă a agresivității familiei este copilul special, diferit de ceilalți, purtătorul unor malformații, deficințe motorii, retard mental, tulburări de comportament, la râdul lor consecința unor interacțiuni neadecvate părinți-copii.

Diagnosticul se pune cu dificultatea din cauza intenției părinților de a ascunde adevărata cauză a leziunilor, care sunt inexplicabile. Descrierea „accidentului” este vagă, bizară, și variabilă, dacă se reia cu celălalt părinte sau a doua zi. Părinții dispar repede de la camera de gardă, se interesează rar de evoluția copilului sau îl uită multă vreme în spital.

Maltratarea copilului este, de obicei, o „afacere de familie” și ambii părinți subscriu la ea. Adevărul este că preșcolarul este fără replică, ușor de imobilizat și lovit, el nu este în stare să fugă și să se ascundă eficient în fața părinților și a agresivității parentale.

Studiile psihologice au adus date interesate referitoare la personalitatea părinților agresivi. Cel mai constant element întâlnit este experiența personală dezastruoasă în timpul propriei copilării. Acești părinți, au fost și ei la rândul lor deficitar îngrijiți, abandonați, maltratați, lipsiți de căldura unui cămin. Un alt element frecvent întâlnit este situația tensionată dintre soți și totul se revoltă asupra copilului.

Capitolul II

Dezvoltarea psihică și formarea imaginii de sine la preșcolari

2.1. Formarea și dezvoltarea personalității preșcolarului

Cunoașterea și acceptarea de sine sunt variabilele fundamentale în funcționarea și adaptarea optimă la mediul social, în menținerea sănătății mentale și emoționale. Familia și grădinița sunt instituțiile-cheie care creează cadrul în care copiii și adolescenții se pot dezvolta armonios, în funcție de interesele și aptitudinile proprii. Familia și grădinița devin astfel locul unde copilul începe să se descopere pe sine, să își contureze o imagine despre propria persoană și să își dezvolte încrederea în sine.

La naștere copilul este doar "un candidat la umanitate" și că această calitate va fi dobândită prin învațare, educație, prin socializare, astfel stimulat, dezvoltat și valorificat sub influența mediului și a educației.

Primele trăsături ale copilăriei reprezintă perioada "formării inițiale a personalității". Esența psihologică a acestei etape de dezvoltare se exprimă prin trezirea sentimentului de personalitate, exprimat dupa opinia lui H. Wallon prin "atitudine de opozitie" ("spirit de contrazicere").

Psihologul american G. Allport precizează că pâna la 3 ani acesta a parcurs trei etape: respectul față de sine, simțul eului corporal, mândria.

În perioada preșcolarității aceste procese se perfectionează adăugându-se alte două dimensiuni importante ce contribuie la sporirea individualității copilului: "extensia eului" și "imaginea eului" (Allport, 1981, p. 181). Primul aspect este legat de simțul de proprietate, echivalează cu lărgirea sferei sale de cuprindere, copilul vorbind despre "fratele meu", "mingea mea" etc.

Autorul subliniază că putem întelege cel mai bine personalitatea cunoscând ce cuprinde Eul extins, "dar copilul mic are numai rudimentele unei asemenea extensiuni a Eului" (Allport, 198l, p. 131). Cel de-al doilea aspect se caracterizează printr-un început rudimentar de conștiință a copilului, care "ajunge să cunoască ce așteaptă părinții de la el și să compare această așteptare cu propriul sau comportament".

Referitor la apariția conștiinței morale a copilului, specialiștii sunt de acord că ea este strâns legată de imaginea de sine a acestuia. El îsi formează imaginea de sine prin preluarea ei de la părinți, așa încât în aceasta intră, de fapt, atitudinile, exigențele, interdicțiile și expectațiile părinților. "Imaginile parentale interiorizate constituie pentru copil un mijloc de autocontrol care îi oferă siguranță și îi sporește independența" (Allport, 1981, p. 101).

2.2. Stadiile dezvoltării psihice a preșcolarului

Perioada preșcolară (Șchiopu, Verza, 1997, pag 127 și Golu, Verza, Zlate, 1993, pag 77) poate fi împărțită în trei perioade ( substadii ). Acestea sunt:

cea a preșcolarului mic ( 3 – 4 ani ) ;

cea a preșcolarului mijlociu ( 4 – 5 ani ) ;

cea a preșcolarului mare ( 5 – 6 / 7 ani ) .

Preșcolarul mic ( 3 – 4 ani )

Copilul la această vârstă este foarte puțin deosebit de antepreșcolar. El are dificultăți de adaptare la mediul grădiniței deoarece este dependent de mamă, dar și datorită faptului că nu înțelege prea bine ce i se spune și nu știe să se exprime clar. Principala lui formă de activitate este jocul, presărată cu câteva activități sistematice, scurte ca durată și relativ simple în conținut, care iau însă tot forma jocului. Manifestă preferințe pentru jocurile de manipulare a jucăriilor sau a altor obiecte. Copilul se joacă mai mult singur, iar jocul practicat este sărac, mai degrabă o repetare stereotipă a unor acțiuni. Atitudinea lui față de realitate este încă circumspectă, realitatea subiectivă fiind mult mai dilatată, în defavoarea celei obiective, deoarece predomină încă egocentrismul.

Comunicarea reciprocă între copii în timpului jocului sau a altor activități este încă insuficient dezvoltată. De asemenea, îndeplinirea indicațiilor verbale date de către adulți constituie pentru preșcolarii mici o sarcină destul de grea.

Procesele cognitive sunt impregnate de acțiune. Preșcolarul mic este curios, atras de obiectele din jur, investigând chiar, percepe ceea ce îi “sare în ochi”, memorează relativ ușor, dar nu-și propune deliberat acest lucru. Gândirea lui este subordonată acțiunii cu obiectele, procesele de gândire fiind operații ajutătoare cuprinse nemijlocit în activitatea practică. Limbajul său păstrează un pronunțat caracter situativ, comunicările din timpul jocului fiind reduse.

În plan afectiv este instabil, trece cu rapiditate de la o stare la alta, trăiește foarte intens emoțiile. Reacțiile emotive sunt foarte vii, fără să aibă însă adâncime. În comportarea copilului predomină încă reacțiile emotiv impulsive, caracteristice activității voluntare. Aceeași instabilitate o întâlnim și la nivelul motricității. Copilul este neîndemânatic, face mișcări bruște, insuficient coordonate. Manifestă interes pentru adulți, îi place să fie plimbat de aceștia. În timpul plimbărilor adresează adultului nenumărate întrebări în lanț, un răspuns devenind pretext pentru o nouă întrebare.

Procesele psihice–percepția, memoria, gândirea,etc.– nu s-au desprins încă de acțiune. Astfel, observarea faptelor externe nu prezintă un caracter sistematic. Percepției copilului i se impun trăsăturile mai vii ale obiectelor, ceea ce “sare în ochi“, lăsând la o parte alte însușiri mai importante. Tot așa, procesele de memorare sunt cuprinse întotdeauna într-o activitate. Deși preșcolarul mic memorează relativ ușor povești sau poezii scurte, el nu-și propune încă în mod conștient să memoreze și să-și amintească ceva. La această vârstă și gândirea este subordonată acțiunii concrete. Procesele de gândire apar ca operații ajutătoare, cuprinse nemijlocit în activitatea practică: ele încă nu se desprind ca operații mintale relativ independente. Limbajul păstrează, de asemenea, caracterul situativ întâlnit la vârsta antepreșcolară. Se dezvoltă însă interesul pentru aspectul sonor al limbii. Ritmul sonor, rimele, poeziile, se memorează repede și cu ușurință. La preșcolarii mici se întâlnesc frecvent anumite particularități ale pronunțării, cum ar fi: omisiunea, inversiunea, și altele.

Preșcolarul mijlociu ( 4 – 5 ani )

Dacă la preșcolarul mic, formele de neadaptare sau adaptare dificilă persistă încă multă vreme de la începerea grădiniței( 9 – 10 săptămâni), la preșcolarul mijlociu acestea durează mai puțin timp(3–4 săptămâni). Preocupările lui devin mai variate, jocul mai bogat în conținut, activitățile obligatorii mult mai solicitante. Cercul cunoștințelor despre lume se îmbogățește simțitor. Realitatea externă începe să-l preocupe din ce în ce mai mult, ca atare întreaga dezvoltare psihică a copilului se va produce într-un ritm alert.

Activitatea copilului devine mai variată, mai complexă: conținutul jocurilor se îmbogățește, activitățile obligatorii implică un efort mai mare, cunoștințe mai bogate. Ca urmare, întreaga activitate psihică a copilului se dezvoltă intens.

Maxima receptivitate a preșcolarului mijlociu, față de lume, îi dezvoltă percepția, care devine un proces orientat, cu sarcini și modalități proprii de realizare. Ea se desprinde treptat de acțiunile cu obiectele și începe să se constituie ca un proces independent, orientat, având sarcini și moduri proprii de realizare.

Ca sarcini ale observației se pot introduce la această vârstă:

detașarea obiectului indicat de pe fondul altor obiecte ,

desprinderea notelor separate ale obiectului sau cunoașterea acestuia în întregime

durata examinării independente a obiectelor și a imaginilor acestora crește simțitor.

Se dezvoltă mult limbajul. Se amplifică puterile imaginative și creatoare ale copilului. Se conturează caracterul voluntar al celor mai multe dintre procesele psihice( memorare, imaginație, etc.)

Dacă la vârsta de 4 ani limbajul copilului devine suficient de bogat, până la 5 ani, în evoluția limbajului se produce o cotitură esențială: dezvoltarea limbajului interior. Datorită acestui fapt, procesele de memorare și de gândire se pot desprinde de acțiunea concretă: ele se pot dezvolta ca operații mintale independente. În ceea ce privește dezvoltarea limbajului, importante la această vârstă sunt succesele obținute în însușirea practică a vorbirii gramaticale: legarea propozițiilor în fraze, însușirea declinării, conjugării, etc. Interesul copiilor pentru aspectul sonor al limbii îi face să fie atenți la pronunțare, să se corecteze reciproc, îi ajută să distingă sunetele izolate ale vorbirii.

Numeroasele întrebări pe care le adresează adultului dezvăluie tendința copilului de această vârstă de a cunoaște fenomenele din jur. Cu acest prilej se dezvoltă treptat anumite elemente ale gândirii cauzale a copilului.

Reacțiile emotive sunt mai controlare și mai în acord cu cerințele educatoarei sau colectivului de copii. Faptul că preșcolarul mijlociu renunță uneori la dorințele sale trecătoare, demonstrează că are loc un început al organizării voinței.

Caracteristic pentru această perioadă este și ritmul accelerat al socializării copilului. El devine mai sensibil la unele manifestări colective din familie, din grădiniță, jocurile sale capătă un caracter colectiv. De la însingurare, rivalitate și competiție, copilul trece la cooperare.

Pregnant la această vârstă este și procesul identificării cu grupul educativ din care face parte. Se lărgesc interesele, încep să se închege primele atitudini, se instalează mai evident unele trăsături caracteriale, care constituie nucleul viitoarei personalități.

Preșcolarul mare ( 5 – 6 / 7 ani )

Se adaptează relativ rapid nu numai la mediul grădiniței, ci și în contact cu orice tip de situație nouă. În subperioada preșcolară mare apare și o oarecare opoziție față de adult, opoziție care se manifestă spontan, dar urmată de dorințe vădite de reconciliere. Caracteristică este adaptarea mai evidentă a conduitelor față de diferite persoane, fapt ce se reflectă atât în familie, cât și în grădiniță. Dar pot exista și distanțe psihologice ale conduitei între cele două medii, în sensul că, de regulă, copilul poate fi deschis, disponibil, în grădiniță, răsfățat, nervos, acasă și invers. De cele mai multe ori, în mediul în care copilul are conduite încărcate de negativism există persoane devalorizate psihic pentru el, persoane cu care nu stabilește relații firești, datorită unor bagaje psihice rezultate din teamă, din nesiguranță. În același timp, are loc o creștere evidentă a dorinței copilului de a fi de folos adulților. Devine mai absent, imită discret conduitele adulte și participă la activitățile ce îl interesează.

La preșcolarii mari, se observă că, alături de joc, învățarea sistematică ocupă un loc din ce în ce mai mare în activitatea copiilor. Ei se pregătesc în vederea intrării în școală. Copilul își îndeplinește cu mai multă răspundere îndatoririle, precum și toate sarcinile primite.

Vocabularul bogat de care dispune acum copilul îi permite să-și exprime gândurile, să relateze în mod curent cele văzute sau auzite. Se dezvoltă așadar limbajul închegat, gramatical.

Se formează priceperea de a compara între ele nu numai anumite obiecte izolate, ci și noțiuni elementare care oglindesc trăsăturile comune ale unor grupe de obiecte. Pe această bază, preșcolarii mari își însușesc unele noțiuni mai generale: fruct, pasăre, animal domestic, animal sălbatic, mobilă,etc. Dezvoltarea gândirii copilului face posibilă și utilizarea unor anumite procedee de memorare.

Apar manifestările de atenție voluntară. Astfel, preșcolarii de 6 ani pot asculta atent explicațiile date de adult. Ei își pot controla acțiunile proprii, subordonându-le unui scop mai mult sau mai puțin apropriat.

Trăirile lor emotive sunt mai adânci și mai bogate în conținut. Se dezvoltă și mai mult unele sentimente, mai ales cel al prieteniei, anumite sentimente intelectuale și estetice, etc.

2.3. Relația dintre personalitate, imaginea de sine și comportament

Conceput de psihologie ca o ființă multidimensională, omul asimilează încă de la naștere modele socio–culturale, pe fondul specificității individualității sale, ce constituie cu timpul un model al personalității, în care rolul esențial îl joacă însușirile caracteriale. Pe tot parcursul existenței sale, copilul își însușește modalități cognitive, tehnice și raționale, asimilându-le și acomodându-se la ele în raport cu structurile sale interne.

“La vârsta preșcolarității locul motivelor biologice este luat treptat de motivele și trebuințele sociale ale acestuia; legăturile dintre motive sunt generate nu de intervenția din afară a adultului, ci de propria interiorizare a copilului. Ierarhizarea și stabilizarea motivelor constituie condiția esențială a formării personalității copilului preșcolar, în lipsa lor copilul regresând spre comportamentele reactive. ”( Revista Învățământul primar nr 1-2 /1996).

În contactul cu realitatea înconjurătoare copilul se construiește pe sine. Imaginea de sine sau identificarea de sine capătă dimensiuni noi în perioada preșcolară prin conștientizarea caracteristicilor corporale proprii, adică a sinelui corporal material, prin perceperea statutului și rolului de apartenență la grup–adică a sinelui social–și prin manifestarea de atitudini în activități ce semnifică sinele spiritual. Contactele preșcolarului cu cei din jur sporesc, copilul comunică mai mult, își interiorizează experiența dobândită, ceea ce-i face posibilă conectarea conduitei la împrejurarea ce o determină.

“În unele situații se pot produce distorsiuni comportamentale ca urmare a prezenței copilului în cele două medii–familia și grădiniță – ce sunt percepute ca fiind concurente. În acest caz, copilul se poate manifesta disponibil, afectuos, cooperant în unul și negativist, opozant, anxios în altul.” ( Revista Învățământul preșcolar nr1-2/1999 ). Neintervenția la timp a părinților, cât și a educatoarei poate duce la adoptarea a două comportamente diferite – unul în grădiniță și altul în familie.

Apariția conștiinței morale a copilului este strâns legată de imaginea de sine. Copilul își formează imaginea de sine prin preluarea ei de la părinți, așa încât în aceasta intră atitudinile, exigențele, interdicțiile și expectațiile părinților. Conștiința morală a preșcolarilor include unele elemente psihice relativ simple(reprezentări, noțiuni, judecăți morale), dar și mai complexe (sentimente, atitudini, obișnuințe morale), care se formează treptat. Judecățile morale pozitive sunt mult mai apreciate decât cele negative. Conduitele morale ale altora sunt apreciate mai bine decât cele proprii, adeziunea la normele morale este mai mult afectivă decât rațională.

Dezvoltarea sentimentelor de dragoste, atașament, admirație față de adulți este una din căile formării conștiinței morale. Dacă în etapele anterioare copilul tinde să-i trateze pe ceilalți ca obiecte, în preșcolaritate copiii încep să se caute unii pe alții, să fie sensibili la prezența altora, chiar dacă fiecare își urmărește propria activitate. Instalarea și ramificarea legăturilor dintre copii (relații bazate pe simpatie – antipatie sau relații de lucru și apreciative) constituie aspectul cel mai pregnant din punct de vedere social al perioadei preșcolare. Acesta își lasă amprenta asupra integrări sociale a copilului și a formării unei imagini pozitive despre sine.

Preșcolarul face saltul de la existența solitară, la existența colectivă, de la atitudinea “ fiecare pentru sine ” la atitudinea“ fiecare și pentru alții”.

2.3.1 Delimitări conceptuale : autocunoaștere, stimă de sine

“Una dintre cele mai mari aventuri ale vieții este cunoașterea de sine”

(dr. Maxwell MALTZ)

Autocunoașterea este un demers care ne ajută să avem o imagine de sine cât mai corectă, să ne vedem așa cum suntem de fapt și cum ne-am dori să fim.

Conceptul de autocunoaștere se referă la procesul de explorare și structurare a propriilor caracteristici (de exemplu:abilităti, motivații, atitudini, credințe, mecanisme de aparare și adaptare etc. ) în urma caruia rezultă imaginea de sine a persoanei.

Aspectele relevante ale autocunoașterii sunt :

Imaginea de sine

Aptitudinile și abilitațile personale

Sistemul motivațional al individului

Emoțiile și mecanismele de aparare și adaptare

Autoeficacitatea percepută

În literatura de specialitate există numeroase încercări de definire a autocunoașterii – unii autori identificând-o cu imaginea de sine, conștiința de sine, conștiința despre sine sau cunoașterea de sine. După Henri Ey, autocunoașterea apare ca un revers al conștiinței despre lume, rezultând în cea mai largă măsură din influențele mediului social asupra individului.

Abordând autocunoașterea în contextul mai larg al importanței și necesității cunoașterilor copiilor în scopul educării și tratării lor individuale, Dumitru Salade o definește ca și “ capacitate a individului de a integra într-un tablou unitar toate impresiile, informațiile și trăiriile care se referă la persoana sa și de a vedea just pe baza acestora locul său între ceilalți”. (Salade, 1967).

Pentru Geta Dan Spânoiu, autocunoașterea sau cunoașterea de sine înseamnă ,,autoreflectare în scopul de a ne defini în primul rând acele trăsături care sunt esențiale. Elementul cheie este reprezentarea propriilor fapte și judecăți’’ ( Spînoiu, 1980, pag. 11).

Autocunoașterea, definită ca activitate, este după L. Antonesei o desfășurare procesurălă, dinamică ,,condiționată individual și social, mai mult sau mai puțin intenționată, organizată; orientată către organizarea și evaluarea propriului eu, a propriilor capacități, aspirații și acțiuni.’’(Antonesei , 1987, pag. 161).

Poate cea mai completă definiție dată autocunoșterii sau cunoașterii de sine aparține lui V. Pavelcu care subliniază ,,cunoașterea de sine este cheia apropierii de cei din jur, mă cunoscprin alții, iar pe alții îi identific prin mine…obiectivarea eului, cristalizarea imaginii adevărate despre sine se produce prin reversibilitatea imaginii despre sine cu imaginile altora despre noi, prin capacitatea de a ne privi cu ochii altora și de a privi pe altul cu ochii noștri.’’(Pavelcu, 1970, pag. 67).

Stima de sine

Stima de sine constituie o valoare umană fragilă și schimbatoare. Ea crește de fiecare dată când ne străduim să ne respectăm standardele și scade atunci când nu reușim să atingem respectivele standarde. Așa încât, pe parcursul vieții, este posibil să cunoaștem valori foarte înalte ale stimei de sine, dar și foarte scăzute.

Stima de sine se conturează, conform literaturii de specialitate, din 4 componente principale:

sentimentul de siguranță

cunoașterea de sine

sentimentul de apartenență (la o familie, la un grup, la o categorie socio-profesională etc.)

sentimentul de competență.

Sentimentul de încredere anticipează apariția stimei de sine. Individul trebuie ca mai întâi să simtă și să trăiască realmente pentru ca să capete disponibilitatea de a înțelege că are motive de a-și hrăni stima de sine. Cunoașterea de sine, sentimentul de apartenență și sentimentul de competență pot fi stimulate în fiecare stadiu de dezvoltare, în fiecare perioadă a vieții, prin atitudini educative adecvate și prin mijloace concrete.

Stima de sine este pentru fiecare o oglindă interioară prin care se vede și se identifică . Imaginea din oglindă depinde de acțiunile, de opiniile și de interacțiunile noastre și a celor din jurul nostru, începând cu mica copilărie. La vârstele mici, copilul este mulțumit de tot ceea ce face, pentru că cel mai important pentru el este să stăpânească mediul și să-l poată schimba. Cei din jurul lui dau semnificație gesturilor, acțiunilor și produselor activității lui.

Stima de sine la G. Clauss este interpretată ca ,, percepție și valorificare a concepțiilor despre sine, a propriilor poziții și judecăți, orientări în atribuirea de valori, capacități și deprinderi precum și asupra premiselor obișnuite ale acestora. Imaginea apare ca o oglindă individuală a solicitărilor socialmente condiționate ale lumii înconjurătoare și servește conștiinței propriei identități în condițiile schimbării situației exterioare. Imaginea despre sine este expresia concretizată a modului în care se vede o persoană oarecare, este contaminată de dorința dar și de modul în care evaluează ceilalți, persoana respectivă.’’ (Clauss, citat de V.Ceaușu, 1983, pag. 75).

2.3.2 Imaginea de sine – rolul ei reglator în sistemul personalității

Imaginea de sine se referă la totalitatea percepțiilor privind abilitățile, atitudinile și comportamentele personale. Imaginea de sine poate fi înțeleasă ca o reprezentare mentală a propriei persoane sau ca o structură organizată de cunoștințe declarative despre sine care ghidează comportamentul social. Altfel spus, imaginea de sine presupune conștientizarea a "cine sunt eu" și a "ceea ce pot să fac eu".

În strânsă legătură cu imaginea de sine se află stima de sine. Aceasta este o dimensiune fundamentală pentru orice ființă umană, indiferent că este copil, adult sau vârstnic, indiferent de cultură, personalitate, interese, statut social, abiliăți. Stima de sine „se referă la modul în care ne evaluăm pe noi înșine, cât de”buni”ne considerăm comparativ cu propriile expectanțe sau cu alții” (Baban, 2001). Stima de sine este dimensiunea evaluativă și afectivă a imaginii de sine.

Imaginea de sine reprezintă conștientizarea subiectului asupra caracteristicilor sale fizice și psihice. Ea începe să se dezvolte în familie, când părinții dau copilului o imagine de sine, iubindu-l sau nu, apreciindu-l ca deștept sau nu, prin comunicare verbală sau nonverbală.

Pentru preșcolarii mici,sursa cea mai importantă pentru formarea stimei de sine o constituie aprecierile educatoarei și ale părinților. Mesajele transmise de părinți sunt receptate și interiorizate de către copil și conduc treptat la inocularea sentimentului de inadecvare sau de adecvare ca persoană.Multi părinți nu fac diferență între comportamentul copilului și copilul ca persoană și pun o etichetă copilului în funcție de comportamentul său, fapt care duce la formarea unei imagini de sine negative. Pe lângă această etichetare a copilului în funcție de comportament există și alte mesaje ce vin din partea părinților și a educatoarei și pot influența negativ imaginea de sine: gesturile de interzicere, amenințările cu abandonul: „ Dacă nu faci….nu te mai iubesc”.La preșcolarii mai mari (6-7 ani),sursa de formare a stimei de sine se extinde și la grupul de prieteni, la alte persoane din viața lor.

Școala continuă acest proces: copilul este popular sau nepopular printre ceilalți copii. Prin experiența vieții școlare, imaginea de sine a individului se completează, se ajustează. Individul își construiește imaginea de sine primind feed-back de la cei din jur.

O imagine de sine cât mai apropiată de particularitățile reale ale Eului este un factor de optimzare în activități și relații, asigură un tonus ridicat pentru activitatea psihică, securizează persoana în fața unor insuccese, este un stimul al dezvoltării personalității.

În principiu, experiențele din copilărie conduc la formarea unei anumite imagini de sine. Atunci când copilul este încurajat, laudat, este ascultat, i se acordă atenție, i se vorbește cu respect, este îmbrățișat, acestuia i se dezvoltă o imagine de sine pozitivă. În schimb, dacă este des criticat se formează la copil următoarea credință: „Dacă cineva mă critică, înseamnă că sunt prost și ridicol’’.

Sarcina educatorului este de a identifica aceste caracteristici ale stimei de sine scǎzute și de a-i dezvolta copilului abilitatea de a-și modifica atitudinile negative fațǎ de sine. Un eșec nu trebuie perceput ca un simptom al non-valorii, ci ca o situație ce trebuie rezolvatǎ.

O concepție populară este aceea că sinele își are originea în interacțiunile copilului cu cel care îl îngrijește. Copilul trece treptat de la raporturile coordonate reciproce cu mama la dezvoltarea modelelor interne de lucru ale sinelui. Inițial, interacțiunea este centrată pe nevoile biologice și pe raporturile emoționale.Pe masura ce copilul se maturizează, interactiunea devine dependentă de limbaj și de capacitatea copilului de autoreglare, de exemplu, folosirea manifestărilor emoționale de a atrage atenția . La copiii școlari, gandirea autoreflexivă, sensibilitatea la părerile celorlalți și comparația socială devin tot mai importante în dezvoltarea sinelui.

Ce trebuie să facă educatorul pentru a dezvolta copiilor stima de sine:

Să exprime cerințe rezonabile față de vârsta copilului. Nu este rezonabil, de pildă, ca un copil de trei ani să fie certat aspru pentru că a vărsat o cană cu lapte.

Să planifice din timp activitățile. Când știe că apar situații mai dificile pentru copii , să facă tot posibilul să-i ajute să le depășească.Dacă anticipează nevoile copiilor, probabilitatea ca ei să fie cooperanți va crește.

Să formuleze clar ceea ce așteaptă de la copii.

Să se focalizeze asupra aspectelor pozitive (înșușiri, realizări) și să le menționeze sentimentul controlabilității situației de către ei înșiși și, ca urmare, se vor opune mai puțin. (,,Mai avem destul timp să mai spunem o poveste. Alegeți voi care va fi aceea!”)

Să ofere recompense. Scopul pe care trebuie să-l atingă copilul trebuie să se poată realiza depunând un efort considerabil. Recompensa nu trebuie să fie exagerată sau extravagantă.

2.3.3 Caracteristici ale imaginii de sine

Dezvoltarea imaginii de sine începe din primii ani de viață ai copilului și este în strânsă dependență cu cunoașterea propriei persoane și a propriei valori.

Imaginea Eului se concretizează în cunoașterea de către copil a ceea ce așteaptă adultul de la el și încearcă să compare aceste așteptări cu ceea ce el poate oferi, punându-se astfel bazele intențiilor, scopurilor, simțului de responsabilitate, toate acestea jucând mai târziu un rol important în conturarea personalității. Judecățile de valoare formulate de adult la adresa copilului sunt treptat interiorizate de acesta, constituind mijloace de autocontrol care îi sporesc independența și-i creează un spațiu de securitate psihică.

Sinele fizic care a debutat în primul an de viață se consolidează în perioada preșcolară pe două căi:

confruntarea cu lumea obiectelor materiale;

interacțiunea cu alții, cu semenii;

Confruntarea cu lumea materială se concretizează fie în acțiuni concret – utilitare, fie în joc, care implică foarte frecvent întreceri, care au ca efect, pe de o parte perfecționarea mijloacelor de acțiune, iar pe de altă parte consolidarea și afirmarea imaginii de sine.

Denumită și “ vârsta de aur a copilăriei ”, perioada 3 – 7 ani este marcată de instalarea jocului ca formă dominantă de activitate – aceasta devenind o piesă importantă de informații despre sine – aprecieri pozitive sau negative. Punerea față în față a aprecierilor formulate de cei din jur și a performanțelor obținute în diferite acțiuni permit copilului să-și contureze o imagine despre propriile posibilități.

Dorința de identificare la această vârstă este foarte puternică, copilul căutând modele umane apropiate, de regulă cele parentale. U. Schiopu și E. Verza subliniază existența următoarelor etape ale identificării în perioada preșcolară:

descoperirea unor similitudini de înfățișare cu părinții;

perceperea unor similitudini de caracteristici psihice;

adoptarea de conduite, de gesturi , ale modelelor ;

însușirea de conduite, gesturi și atribute pe care le identifică;

Arnold Gesell, , referindu-se la copilul aflat în perioada de evoluție 3 – 7 ani subliniază că :

A 4 ani – “ vârsta expansiunii ”– copilul este :

autoritar și excesiv ;

amator de fabulații și de joc ;

superficial și instabil ;

capabil de improvizații ;

incapabil de concentrări durabile ;

foarte activ din punct de vedere lingvistic, un vorbăreț.

B 5 ani – “vârsta de aur ” – copilul își organizează experiența și:

este mai reținut ;

se subordonează cu ușurință adulților ;

se lansează în mici “ aventuri ”, în căutarea necunoscutului ;

exagerează în relatări verbale situațiile văzute ;

caută să iasă de sub tutela adultului;

C 6 ani – “ vârsta de tranziție ” – este perioada de extensiune și aprofundare a Eului, copilul:

este dificil, activ, doritor de independență, de afirmare;

acordă valoare și importanță semenilor.

D 7 ani – “ vârsta de asimilare ” – copilul:

se concentrează asupra propriei persoane ;

ascultă atent ceea ce i se spune ;

nu acceptă să fie întrerupt din “ meditațiile ” sale ;

este deschis în relațiile cu ceilalți;

Copiii dobândesc tot mai mult conștiința de sine ca membru al familiei, dar și ca parte a grupului de grădiniță. Învață regulile de comportament în grup. Încep să-și aprecieze singuri valoarea acțiunilor, în dependență de părerea adultului și a colegilor.

Leagă prietenii și se joacă împreună cu alți copii, iar din aceste activități se construiește tot mai mult imaginea despre posibilitățile sale în cadrul grupului.

Aprecierea adultului îi determină imaginea, despre performanțele sale, locul în grup și diferențele sale față de ceilalți.

2.3.4. Factori care influențează imaginea de sine la preșcolari

Imaginea de sine se învață, se construiește prin mecanisme de învățare. Această învățare poate fi facilitată de părinți și educatoare dacă se ține seama că principalele informații folosite sunt :

ceea ce ne spun alții despre noi;

cum ne tratează ceilalți;

abilitatea de a face lucrurile în așa fel încât să nu se creeze conflicte.

Factorii care influențează formarea imaginii de sine la vârstele mici sunt urmăritorii :

așteptările părinților referitoare la proprii lor copii: copiii care sunt iubiți și valorizați pentru ceea ce sunt, se descurcă mai bine decât copiii pe care părinții îi analizează prea mult;

stima de sine a părinților – s-a dovedit că părinții care au încredere în forțele proprii cresc de obicei copiii cu stimă de sine;

răspunsul pozitiv al copilului – copiii care răspund pozitiv la atențiile părinților se descurcă mai bine și tind să încurajeze atitudini tot mai pozitive;

respectarea unor limite – să fie definite și înțelese anumite limite, cu anumite deschideri către alegeri individuale, arătarea respectului și construirea unui concept despre sine sănătos și independent;

temperamentul copilului este un factor important în primii ani de viață, când se pun bazele caracterului;

mărimea familiei și modul ei de viață;

diferențele pe alte criterii, determinate de grupul social de apartenență din comunitatea lor – religii diferite, rase diferite, minorități sociale sau naționale, etc.;

Capitolul III

Metodologia cercetării

3.1. Argument

Copilul trebuie cunoscut pentru a dirija cu cât mai multe șanse de succes dezvoltarea personalității lui și formarea unei imagini de sine cât mai aproape de adevăr.

Fiecare copil este unic în felul său, este o personalitate în devenire. Să-l cunoaștem îndeaproape, să-l călăuzim pe treptele evoluției, să-i modelăm personalitatea, reprezintă competențe prioritare. Pe temelia la care contribuie adulții (părinți și cadre didactice) se va clădi viitoarea personalitate a omului de mâine. Modul cum se percepe copilul pe el însuși este foarte important și-și pune amprenta în viitor. Așa cum îsi formează acum personalitatea și imaginea despre sine, așa le vor avea mereu.

Dezvoltarea emoțională optimă reprezintă una dintre componentele esențiale ale vieții. Ea este necesară pentru menținerea stării mentală și influețează dezvoltarea emoțională și menținerea relațiilor sociale. Identificarea și definirea clară a emoțiilor sunt deosebit de importante în procesul de adaptare în viața, deși conștientizarea emoțiilor nu poate fi măsurată obiectiv, ci poate fi inferată prin intermediul modului în care se dezvoltă capacitatea de exprimare a emoțiilor.

În perioada preșcolară, atunci când copiii au achiziționat și utilizează din ce în ce mai frecvent limbajul, se dezvoltă și abilitatea lor de a denumi corect emoțiile proprii și ale celorlalți. Învățând copiii să comunice emoțiile, ei pot să le exprime adecvat, ceea ce îi ajută să accepte cu mai multă ușurință punctul de vedere al celorlalți și să negocieze soluții la situațiile conflictuale.

3.2. Design-ul cercetării

3.2.1. Scopul

În această cercetare îmi propun să studiez și să analizez caracteristicile imaginii de sine și a stimei de sine la preșcolari, mai precis la cum reacționează părinții în diverse situații.

Un al doilea scop constă în faptul de a informa și a atrage atenția părinților privind formarea și dezvoltarea imaginii de sine a copiilor lor, conștientizând rolul lor în acest demers, precum crearea unor situații în care preșcolarii să aibă posibilitatea să se manifeste pentru a-și constitui/dezvolta imaginea de sine pozitivă.

3.2.2. Obiectivele

Ca orice strategie, strategia cercetării pedagogice se subordonează unor finalități, respectiv unor obiective formulate operațional. Obiectivele cercetarii de față sunt:

O1: să-și formeze deprinderi de autonomie personală

O2: să accepte anumite responsabilități și reguli

O3: să conștientizeze rolul său în grupul de la grădiniță și în familie

O4: să se cunoască pe sine (treptat) și eventual pe cei din jurul lui

3.2.3. Ipoteza și variabilele cercetării

Ipoteza: Implicarea părinților în activități de conștientizare a rolului lor n sprijinirea preșcolarilor conducând la creșterea nivelului stimei de sine.

Variabila independentă- programul de formare destinat părinților.

Variabila dependentă- nivelul stimei de sine.

3.3. Metodologia cercetării

3.3.1. Eșantionul de subiecți

Subiecții investigației vor fi părinții preșcolarii grupei mijlocii ,,Fluturații’’ din cadrul Grădiniței cu program normal ,,Trenulețul veseliei’’, județul Cluj, cu un efectiv de 15 copii. Vârsta medie de 4 ani este reprezentativă în contextul temei, dat fiind faptul că la această vârstă se dezvoltă imaginea de sine a copilului preșcolar.

3.3.2. Eșantionul de conținut

Cercetarea s-a desfășurat pe parcursul anului școlar 2014-2015, la Grădinița cu program normal ,,Trenulețul veseliei’’, județul Cluj.

3.3.3. Sistemul metodelor de cercetare utilizate

În această cercetarea am folosit metoda ,,Chestionarul’’. Chestionarul este un intrument de cercetare care constă într-o serie de întrebări, în scopul de a aduna informații de la mai multe persoane, fiind adesea concepute pentru a analiza statistica răspunsurilor. (Anexa I)

3.4. Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor obținute

3.4.1. Etapa preexperimentală

Interpretare date

3.4.2. Etapa experimentală

Argument

Părinții trebuie să știe cum să-și educe și să-și ajute copiii, în orice situație. Au probleme, dar nu au curajul de a le spune, ori nu-și dau seama că au probleme.

Ședințele cu părinții au doar rol de informare, părinții nu știu să folosească informațiile în beneficiul copiilor. Când sunt chestionați, fie oral, fie scris, răspund cu teamă, nu sunt sinceri sau nu știu să răspundă. Avem o colaborare excelentă cu părinții, dar unilaterală: feed-back-ul nu se realizează, sunt foarte buni executanți, vor să ajute, se implică, dar nu știu „cum” și „când” să facă ceea ce este potrivit unei situații. În societatea în care trăim se pune din ce în ce mai mare accent pe conceptul de educație permanentă, care este chiar o necesitate astfel, educarea părinților după principii științifice de psihopedagogie devine o necesitate.

Familia este primul initiator socio-cultural al copilului, iar scoala constituie experienta de viata a acestuia in societate.

Părinții sunt preocupati în a-și clarifica și înțelege importanta educației in familie și a colaborarii cu școala ca parteneri, constientizand deopotriva necesitatea coerentei influentelor educative ale tuturor factorilor care actioneaza asupra copiilor.

Noutatea acestui parteneriat din acest an scolar este de a pastra cat mai eficient legatura parinte-educator: intaliniri lunare, afisarea lucrarilor copiilor, evaluari periodice, participarea la activitati demonstrative, procurare de material informational necesar proiectelor tematice, activitati optionale, activitati extracurriculare, serbari, evenimente socio-culturale, email-uri cu materialele informative si educative trimise de invatatoare

Chestionarele aplicate si discutiile periodice individuale/de grup din anul trecut au evidentiat diversitatea parerilor parintilor legate de stabilirea unor reguli si limite in comportamentul propriilor copii. Actiunile derulate ne-au intarit convingerea ca fara stabilirea unui sistem unitar de cerinte in scoala si in familie, colaborarea dintre cei doi factori educationali ar ramane fara rezultatele scontate.

Durata

3 luni

Grupul țintă:

15 preșcolari

părinții copiilor

educatoare

Beneficiari:

direcți: părinții copiilor

indirecți: copii

Locul desfășurării:

Grădința cu program prelungit „Trenulețul veseliei Cluj”

Obiectivul general:

Identificarea unor modalități și strategii concrete de dezvoltare a competenșelor emoționale și sociale în relația părinte-copil și ridicarea nivelului stimei de sine.

Obiective specific:

conștientizarea progresului sau eșecului copilului, a schimbărilor survenite în evoluția lui, nevoile, încrederea în forțele proprii;

promovarea unor schimbari în mentalitatea tradiționala în raport cu pozitia copilului în familie;

descoperirea de către părinți a tipului de părinte pe care îl reprezintă, autocunoașterea părinților;

dialogul deschis între părinți despre subiecte tabu privind climatul familial.

sa stabileasca reguli pentru activitatea zilnica a copilului ce vor fi respectate de ambele parti;

Resurse:

Umane:

părintii preșcolarilor

copiii din grupă

educatoarea

Materiale:

sala de grupă

video-proiector

laptop

aparat foto

Rezumat al activităților propuse pentru părinții

Săptămâna I – Să exersăm regulile împreună

Obiective :

Să se familiarizeze cu conținutul regulilor

Să exeseze componentele aferente regulilor

Procedura de lucru :

Prezentați părinților posterul cu reguli și reactualizați împreună cu aceștia conținutul regulilor

Încurajați părinții să identifice regulile care vor să le aplice asupra copiilor

Modelați învățarea regulilor prin joc de rol

Observații:

Prin această activitate părinții învață despre regulile de comportament și cum să încurajeze copiii să le respecte

Prin această activitate părinții au posibilitatea de a exersa coportamentele dezirabile ceea ce facilitează învățarea acestora

Săptămâna II – Să fim responsabili

Obiective :

Să cunoască consecințele respectării sau nerespectării regulilor

Să facă distincția între comportamente adecvate și inadecvate

Procedura de lucru :

Discutăm cu părinții despre regulile propuse

Identificații împreună cu părinții consecințele nerespectării regulilor

Stabiliții recompensele pentru comportamentele adecvate, precum și sancțiunile pentru cele inadecate

Observații:

Prin această activitate părinții învață despre consecințele nerespectării regulilor de comportament

Prin această activitate părinții înteleg că orice comportament este urmat de consecințe

Săptămâna III – Orice problemă are mai multe soluții

Obiective :

Să identifice cât mai multe soluții pentru o situație problemă

Să stabilească consecințele fiecăreia dintere soluțiile propuse

Să privească o problemă din mai multe pespective

Procedura de lucru :

Utilizați o listă cu situații problematice din activitatea anterioară

Oferi părinților un exemplu de soluție

Cer părinților să evalueze soluția

Stabiliți reacțiile emoționale care pot să apară ca urmare a implementării respectivei soluții

Observații:

Prin această activitate părinții dezvotă capacitatea de a identifica mai multe soluții pentru aceeași problemă

Prin această activitate părinții învață să evalueze o soluție în funcție de conscințele acesteia

Săptămâna IV – Înainte-după

Obiective :

Să înțeleagă relația temporală înainte-după

Să achiziționeze limbaju necesar rezolvării de probleme

Să exerseze recunoașterea emoțiilor în contextul rezolvării de probleme

Procedura de lucru :

Citesc părintilor o poveste

Întrerup povestea pentru a pune întrebări despre ceea ce urmează să facă personajele sau modul în care se simt

Utilizez și ilustrații pentru a ajuta părinții să identifice succesiunea evenimentelor

Observații:

Prin această activitate părinții achiziționează limbajul necesar rezolvării de probleme

Prin această activitate părinții înțeleg faptul că orice comportament este urmat de consecințe și învață să proiecteze în viitor

Săptămâna V – Să învățăm cum să fim prieteni

Obiective :

Să identifice modalități de a se juca împreună

Să exerseze abilitățile de cooperare în joc

Să recunoască la ceilalți comportamenele prietenoase

Procedura de lucru :

Prezint părinților o poveste. Identificăm pe parcurs comportamentele prietenoase sau neprietenoase ale personajelor din poveste

Cer părinților să demonstreze prin joc de rol anumite comportamente

Realizez jocul de rol împreună cu partinții pentru a putea oferi soluții în cazul în care este nevoie

Pun accentul pe comportamente cum ar fi: oferirea ajutorului, cererea ajutorului, împărțirea jucăriilor, așteptarea rândului, etc.

Observații:

Prin această activitate părinții învață să identifice comportamentele care facilitează stabilirea și menținerea relaților de prietenie

Prin această activitate părinții exersează comportamentele de cooperare esențiale pentru dezvoltarea implicării în joc precum și comportamentele prosociale

Săptămâna VI – O greșală recunoscută este pe jumătate iertată

Obiective :

Să înțăleagă faptul că orice comportament are consecințe

Să achiziționeze strategii pntru rezolvarea adecvată a unor soluții problemă

Procedura de lucru :

Interpretez scenarii pentru părinți

După fiecare scenariu identific împreună cu părinții soluția adecvată

Identific alte situații asemănătoare și cer părinților să ofere soluții prin joc de rol

Observații:

Prin această activitate părinții pot exersa rezolvarea de proble în situații asemanătoare cu cele din contexte cotidiene

Prin această activitate părinții îsi dezvoltă abilitatea de a gestiona situații problemă împreună cu preșcolarii

Săptămâna VII – Să ne jucăm „de-a ascultatul”

Obiective :

Să asculte ceea ce spun ceilalți

Să învețe să-i asculte pe ceilalți fără să-i întrerupă

Procedura de lucru :

Rog fiecare părinte să povestească pe rând o activitate preferată

Încurajez fiecare părinte să povestească de preferințele sale și la rândul lor să discute cu copiii

Observații:

Prin această activitate părinții exersează comportamentele care facilitează stabilirea și menținerea relațiilor de prietenie

Prin această activitate părinții învață să dobândească capacitatea de a iniția interacțiuni cu cei mici

Prin această activitate părinții și copiii se cunosc mai bine și dezvoltă sentimentul apartenenței la un grup

Săptămâna VIII – Harta emoțiilor

Obiective :

Să identifice emoțiile de bucurie, furie, tristețe, teamă

Să exprime corect emoția observată

Să eticheteze corect emoțiile prezentate

Procedura de lucru :

Prezint părinților o poveste unde se pot identifica reacții emoționale ale personajelor și să le indice cu ajutorul jetoanelor, pe care se găsesc emoții

Cer părințior să identifice etichetele verbale fiecărei emoții

Repet această activitate în mai multe situații, utilizând diferite povesti

Observații:

Prin această activitate părinții învață să identifice corect emoțiile și etichetele verbale corespunzătoare

Prin intermediul acestei activității părinții stimulează copiii să denumească emoții

3.4.3. Etapa postexperimentală

Prin implementarea acestui proiect se urmărește scăderea incidenței situațiilor problemă în relația părinte – copil a celor 15 de participanți la sesiunile de formare, dezvoltarea abilităților parentale ale paticipanților și conștientizarea nevoii implicării părinților în educația părinților. După acest proiect mă aștept la creșterea nivelului copilului a stimei de sine, cu ajutorul părinților. Părinții trebuie în primul rând să își petreacă cât mai mult timp împreună cu copiii lor, să discute zilnic despre activitățile propuse, despre reguli, despre emoțiile copiilor și nu în ultimul rând despre recompensele primate ca modalitate de încurajare a comportamentelor adecvate.

Concluzii

Bibliografie

Allport, G. (1981). Structura și dezvoltarea personalității. Bucuresti: Editura Didactică și Pedagocică

Ananiev, B. G. (1951). Probleme de psihologia copilului. București: Editura De Stat

Antonesei, L. (1987). Autocunoașterea și intercunoașterea în comportament și civilizație. București: Editura Științifică și Enciclopedică

Băban, A. (2009). Consiliere educațională. Cluj-Napoca: Editura ASCR

Bătrînu, E. (1980). Educația în familie. București: Editura Politică

Berge, A. (1967). Defectele părinților. București: Editura Didactică și Pedagogică

Bonchis, E. (1997). Studierea imaginii de sine în copilarie și preadoleșcență. Oradea: Editura Imprimeiei de Vest

Bonchis, E. (2011). Familia și rolul ei în educarea copilului. Iași: Editura Polirom

Bocoș, M. (2008) Cercetarea pedagogică-suporturi teoretice și metodologice. Cluj-Napoca: Editura Casa cărții de știință

Ceaușu, V. (1983). Autocunoaștere și creație. București: Editura Militară

Ciofu, C. (1998). Intereacțiunea părinți-copii. București: Editura Medicală Amaltea

Debesse, M. (1970). Psihologia copilului de la naștere la adolescență. București: Editura Didactică și Pedagogică

Dima, S. (1997). Copilăria-fundament al personalității: cunoștere-explorare-educare. București: Editura Revista învățământului preșcolar

Glava, A. Glava, C. (2002). Introducere în pedagogia preșcolară. Cluj Napoca: Editura Dacia

Golu, P. Verza, E. Zlate, M. (1993). Dinamica personalității. București: Editura Geneze

Iluț, P. (2001). Sinele și cunoașterea lui. Iași: Editura Polirom

Ionescu, M. Salade, D. Dancsuly, A. (1979). Pedagogie. București: Editura Didactică și Pedagogică

Kallay, E. (2010). Dezvoltarea competențelor emoționale și sociale la preșcolari. Cluj-Napoca: Editura ASCR

Kathryn, G. (2013). Consilierea copiilor. București: Editura Polirom

Mitrofan, N. (1991). Familia de la A…la Z. București: Editura Științifică

Munteanu, A. (1998). Psihologia copilului și preadolescentului. Timișoara: Editura Augusta

Neculau, A. ( 2002). Psihologie socială. Iași: Editura Polirom

Pavelcu, V. (1970). Invitație la cunoașterea de sine. București: Editura Științifică

Piaget, J. (1973). Nașterea inteligenței la copil. București: Editura Didactică și Pedagogică

Salade, D. (1967). Autocunoașterea elevilor și rolul ei în procesul instructiv- educativ. Cluj Napoca: Studia Universitas Babeș-Bolyai, seria Psihologie-pedagogie

Spînoiu, D. (1980). Cunoașterea de sine și succesul. București: Editura Albatros

Șchiopu, U. Verza, E. (1997). Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții. București: Editura Didactică și Pedagogică

Wallon, H. (1975). Evoluția psihologică a copilului. București: Editura Didactică și Pedagogică

Zlate, M. (2004). Eul și personalitatea. București: Editura Trei

Anexe Anexa I

Chestionar

Cât timp petreceți zilnic împreună cu copilul dumneavoastră ?

a) 1-2 ore

b) 2-3 ore

c) peste 4 ore

Copilul dumneavoastră este mândru de realizările lui?

a) foarte mândru

b) mândru

c) puțin mândru

d) deloc mândru

Ce îi place copilului dumneavoastră să facă în timpul liber?

a) să se joace

b) să citească

c) să se plimbe

d) altele (precizați ce)………………………………………………………………………..

Cum procedați când copilul dumneavoastră încalcă regulile impuse de către dumneavoastră?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Care sunt cauzele frecvente ale discuțiilor în contradictoriu cu copilul dumneavoastră?

a) jucăriile

b) ținuta

c) gestionarea timpului

d) altele (precizați care)………………………………………………………………………………

Vă încurajați copilul să facă un anumit lucru de care el nu este convins că vrea să îl facă?

a) niciodată

b) uneori

c) întotdeauna

Cum vă recompensați copilul?

a) recompense verbale (laude, aprecieri)

c) recompense materiale

d) nu îl recompensez

Cât de des îi oferiți copilului dumneavoastră recompense materiale?

a) de fiecare dată când merită

b) o dată pe zi

c) de două ori pe săpămână

d) niciodată

Considerați că copilul dumneavoastră reusește să își exprime emoțiile?

a) cu foarte mare ușurință

b) destul de ușor

c) destul de greu

d) cu foarte mare greutate

În ce situații îi oferiți oportunități copilului dumneavoastră să aleagă?

a) jucării

b) haine

c) accesorii

d) altele………………………………………………………

11. Cum îi arătați copilului dumneavoastră că sunteți mândru de el?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

12. Cum îi aratăți copilului dumneavoastră că a greșit?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

13. Considerați necesară organizarea unor întâlniri tematice cu părinții pe teme ce țin de rolul părinților în sprijinirea formării stimei de sine la copiii lor?

a) Da

b) Nu

c) Nu știu

14. Ați fi dispus să participați la astfel de întâlniri?

a) Da

b) Nu

c) Nu știu

Bibliografie

Allport, G. (1981). Structura și dezvoltarea personalității. Bucuresti: Editura Didactică și Pedagocică

Ananiev, B. G. (1951). Probleme de psihologia copilului. București: Editura De Stat

Antonesei, L. (1987). Autocunoașterea și intercunoașterea în comportament și civilizație. București: Editura Științifică și Enciclopedică

Băban, A. (2009). Consiliere educațională. Cluj-Napoca: Editura ASCR

Bătrînu, E. (1980). Educația în familie. București: Editura Politică

Berge, A. (1967). Defectele părinților. București: Editura Didactică și Pedagogică

Bonchis, E. (1997). Studierea imaginii de sine în copilarie și preadoleșcență. Oradea: Editura Imprimeiei de Vest

Bonchis, E. (2011). Familia și rolul ei în educarea copilului. Iași: Editura Polirom

Bocoș, M. (2008) Cercetarea pedagogică-suporturi teoretice și metodologice. Cluj-Napoca: Editura Casa cărții de știință

Ceaușu, V. (1983). Autocunoaștere și creație. București: Editura Militară

Ciofu, C. (1998). Intereacțiunea părinți-copii. București: Editura Medicală Amaltea

Debesse, M. (1970). Psihologia copilului de la naștere la adolescență. București: Editura Didactică și Pedagogică

Dima, S. (1997). Copilăria-fundament al personalității: cunoștere-explorare-educare. București: Editura Revista învățământului preșcolar

Glava, A. Glava, C. (2002). Introducere în pedagogia preșcolară. Cluj Napoca: Editura Dacia

Golu, P. Verza, E. Zlate, M. (1993). Dinamica personalității. București: Editura Geneze

Iluț, P. (2001). Sinele și cunoașterea lui. Iași: Editura Polirom

Ionescu, M. Salade, D. Dancsuly, A. (1979). Pedagogie. București: Editura Didactică și Pedagogică

Kallay, E. (2010). Dezvoltarea competențelor emoționale și sociale la preșcolari. Cluj-Napoca: Editura ASCR

Kathryn, G. (2013). Consilierea copiilor. București: Editura Polirom

Mitrofan, N. (1991). Familia de la A…la Z. București: Editura Științifică

Munteanu, A. (1998). Psihologia copilului și preadolescentului. Timișoara: Editura Augusta

Neculau, A. ( 2002). Psihologie socială. Iași: Editura Polirom

Pavelcu, V. (1970). Invitație la cunoașterea de sine. București: Editura Științifică

Piaget, J. (1973). Nașterea inteligenței la copil. București: Editura Didactică și Pedagogică

Salade, D. (1967). Autocunoașterea elevilor și rolul ei în procesul instructiv- educativ. Cluj Napoca: Studia Universitas Babeș-Bolyai, seria Psihologie-pedagogie

Spînoiu, D. (1980). Cunoașterea de sine și succesul. București: Editura Albatros

Șchiopu, U. Verza, E. (1997). Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții. București: Editura Didactică și Pedagogică

Wallon, H. (1975). Evoluția psihologică a copilului. București: Editura Didactică și Pedagogică

Zlate, M. (2004). Eul și personalitatea. București: Editura Trei

Anexe Anexa I

Chestionar

Cât timp petreceți zilnic împreună cu copilul dumneavoastră ?

a) 1-2 ore

b) 2-3 ore

c) peste 4 ore

Copilul dumneavoastră este mândru de realizările lui?

a) foarte mândru

b) mândru

c) puțin mândru

d) deloc mândru

Ce îi place copilului dumneavoastră să facă în timpul liber?

a) să se joace

b) să citească

c) să se plimbe

d) altele (precizați ce)………………………………………………………………………..

Cum procedați când copilul dumneavoastră încalcă regulile impuse de către dumneavoastră?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Care sunt cauzele frecvente ale discuțiilor în contradictoriu cu copilul dumneavoastră?

a) jucăriile

b) ținuta

c) gestionarea timpului

d) altele (precizați care)………………………………………………………………………………

Vă încurajați copilul să facă un anumit lucru de care el nu este convins că vrea să îl facă?

a) niciodată

b) uneori

c) întotdeauna

Cum vă recompensați copilul?

a) recompense verbale (laude, aprecieri)

c) recompense materiale

d) nu îl recompensez

Cât de des îi oferiți copilului dumneavoastră recompense materiale?

a) de fiecare dată când merită

b) o dată pe zi

c) de două ori pe săpămână

d) niciodată

Considerați că copilul dumneavoastră reusește să își exprime emoțiile?

a) cu foarte mare ușurință

b) destul de ușor

c) destul de greu

d) cu foarte mare greutate

În ce situații îi oferiți oportunități copilului dumneavoastră să aleagă?

a) jucării

b) haine

c) accesorii

d) altele………………………………………………………

11. Cum îi arătați copilului dumneavoastră că sunteți mândru de el?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

12. Cum îi aratăți copilului dumneavoastră că a greșit?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

13. Considerați necesară organizarea unor întâlniri tematice cu părinții pe teme ce țin de rolul părinților în sprijinirea formării stimei de sine la copiii lor?

a) Da

b) Nu

c) Nu știu

14. Ați fi dispus să participați la astfel de întâlniri?

a) Da

b) Nu

c) Nu știu