Dezvoltarea Personalitatii Prescolarului Prin Activitati de Cunoastere a Mediului Inconjurator
DEZVOTAREA PERSONALITĂȚII COPIILOR PREȘCOLARI PRIN ACTIVITĂȚILE DE CUNOAȘTEREA MEDIULUI ÎNCONJURĂTOR
CUPRINS
ARGUMENT
CAPITOLUL I : STRUCTURA ȘI DEZVOLTAREA PERSONALITĂȚII COPILULUI DE VȂRSTĂ PREȘCOLARĂ
1.1. Conceptul de personalitate
1.2. Structura personalității
1.2.1. Temperamentul – ca subsistem dinamico- energetic al personalității
1.2.2. Aptitudinile – ca subsistem instrumental- operațional al personalității 1.2.3. Caracterul- ca subsistem relațional-valoric al personalității
1.2.4. Inteligența – ca subsistem rezolutiv- productiv al personalității
1.2.5. Creativitatea – ca subsistem transformativ- constructiv al personalității
1.2.6. Eul in structura personalității
1.3. Dezvoltarea personalității
1.4 . Factorii dezvoltării personalității
1.4.1. Ereditatea
1.4.2. Mediul
1.4.3. Educația
1.5. Profilul psihologic al vârstei preșcolare (3-6/7ani)
1.5.1. Dezvoltarea fizică
1.5.2. Dezvoltarea psihică
1.5.3. Dezvoltarea socială
1.6. Conturarea principalelor componente ale personalității
1.7. Metode de cunoaștere a personalității copilului preșcolar
CAPITOLUL II : LOCUL ȘI ROLUL ACTIVITĂȚILOR DE CUNOAȘTEREA MEDIULUI ÎN GRĂDINIȚA DE COPII
2.1. Oportunitatea cunoașterii mediului înconjurător la vârsta preșcolară
2.2. Cunoașterea mediului înconjurător în contextul actualului curriculum pentru
învățământul preșcolar
2.3. Conținutul/specificul activităților de cunoașterea mediului în grădinița de copii
2.4. Tradițional și modern în alegerea mijloacelor și strategiilor didactice de realizare a activităților de cunoașterea mediului în grădinița de copii
2.5. Particularitățile perceperii mediului înconjurător la copilul de vârstă prescolară
2.6. Formele de activitate ale preșcolarului: jocul, învățarea, creația
2.7. Contribuția activităților de cunoașterea mediului înconjurător la dezvoltarea personalității copilului preșcolar
CAPITOLUL III – METODOLOGIA CERCETĂRII
3.1. Scopul și obiectivele cercetării
3.2. Formularea ipotezei cercetării
3.3. Prezentarea lotului de subiecți, locului și duratei cercetării
3.4. Prezentarea metodelor și tehnicilor de cercetare utilizate
3.5. Organizarea și desfășurarea cercetării
3.5.1.Etapa prestării
3.5.2. Etapa posttestării
3.5.3. Prelucrarea datelor din cele două faze ale experimentului
3.5.4. Concluziile experimentului
CONCLUZII FINALE
BIBLIOGRAFIE
ANEXE
ARGUMENT
Consider că un dascăl pasionat de profesia sa, după ce va cunoaște copilul, acest „mic univers”, se va strădui să combine optim diferite principii, metode, forme de organizare, să creeze un climat de cooperare în colectivul pe care-l conduce, în așa fel încât toate acestea să-l ajute pe „omulețul” ce bate sfios la porțile cunoașterii să devină om.
Grădinița, parte integrantă a învățământului preuniversitar, oferă fiecărui copil de vârstă preșcolară cadrul adecvat dezvoltării sale intelectuale, afective, sociale și fizice, constituind baza piramidei în planul cunoașterii, al formării personalității.
Învățământul modern înclină balanța de la informativ spre formativ, de la cantitate spre calitatea cunoștințelor ce permite școlii pregătirea și formarea noilor generații de tineri potrivit unor nevoi sociale specifice, legate de economia de piață, de noile tipuri de profesionalizare. Organizarea instruirii situează elevul pe prim plan, punându-se accent pe însușirea instrumentelor de lucru, a tehnicilor de informare, urmărind cultivarea la elevi a stilului de muncă independent, se pune accent pe efortul individual sau colectiv de descoperire a legăturilor lumii reale prin observare, investigare, experimentare, cercetare.
Dezideratele majore ale învățământului formativ pot fi bine realizate prin aportul ce-l aduc activitățile de cunoașterea mediului înconjurător.
Pornind de la finalitățile educației timpurii care vizează: dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a personalității copilului, în funcție de ritmul propriu și de trebuințele sale, sprijinind formarea autonomă și creativă a acestuia; dezvoltarea capacității de a interacționa cu alți copii, cu adulții și cu mediul pentru a dobândi cunoștințe, deprinderi, atitudini și conduite noi; încurajarea explorărilor, exercițiilor, încercărilor și experimentărilor, ca experiențe autonome de învățare; descoperirea de către fiecare copil a propriei identități, a autonomiei și dezvoltarea unei imagini de sine pozitive; sprijinirea copilului în achiziționarea de cunoștințe, capacități, deprinderi și atitudini necesare acestuia la intrarea în școală și pe tot parcursul vieții, consider că aceste desiderente se regăsesc în toate activitățile desfășurate în grădinită și cu precădere în activitățile de cunoașterea mediului.
Opțiunea pentru această temă se datorează convingerii că educarea mentălităților, a conduitei în natură și în societate prin activitățile de cunoașterea mediului din grădiniță va avea un impact pozitiv în dezvoltarea personalității preșcolarilor.
Pentru o reușită deplină este necesar ca preșcolarul să trăiască experiența de cunoaștere, să se angajeze în procesul cunoașterii, să se implice în acest proces, să participe cu mult interes pentru a cunoaște cât mai mult din tainele naturii, din viața plantelor, animalelor, fenomenelor din natură, cât și despre contribuția omului la îngrijirea și protecția mediului înconjurător.
Contactul nemijlocit al copiilor cu natura și formele ei de viață sporește eficiența demersului educațional, dat fiind cunoscută marea disponibilitate a celor mici de a descoperi și asimila tot ceea ce stârnește curiozitatea lor vie.
Copilul încă de la naștere intra în relații din ce în ce mai complexe cu mediul în care traiește, dezvoltîndu-se sub influența lui direct. Pe de o parte, mediul înconjurător constituie un cadru necesar evoluției ulterioare a copilului prin condițiile materiale și culturale pe care le oferă, pe de altă parte, constituie principala sursă de impresii care vor sta la baza procesului de cunoaștere a realității. Mediul social fiind el însuși un factor educativ, hotărîtor care influențează permanent în mod activ asupra personalității copilului.
Realitatea înconjurătoare cu care se familiarizează copiii se reflectă atît în conștiința copiilor cît și în activitatea lor. Sub influența mediului înconjurător, apar și se dezvoltă la copii sentimente morale ca: dragostea față de natura țării, față de satul natal, dragostea și respectul față de părinți și față de cei alături de care trăiesc și cei cu care comunică în grădiniță, sentimente de prietenie față de colegii din grupă. Cunoscînd și înțelegînd ce se-ntîmplă în jurul lor, cunoscînd viața socială, copiii încep să se integreze mai bine în societatea în care trăiesc, se adaptează cu mai multă ușurință la cerințele și obligațiile sociale, dobîndesc treptat o atitudine civilizată față de cei din jur.
De aceea vreau să arăt că bogația de impresii pe care o oferă copiilor mediul înconjurător, constituie o bază importantă pentru îmbogățirea cunoștiințelor preșcolarilor, pentru dezvoltarea proceselor lor psihice, pentru educația estetică și morală a lor, in final ducând la dezvoltarea personalității lor.
Pentru a scoate în evidență importanta activităților de cunoașterea mediului în dezvoltarea personalității copiilor preșcolari am structurat lucrarea pe trei capitole: structura și dezvoltarea personalității copilului de vârstă preșcolară; locul și rolul activităilor de cunoașterea mediului în grădinița de cpoii și metodologia cercetării. În realizarea lucrării am avut ca sursă de inspirație materialele prezentate în bibliografie și în anexă.
CAPITOLUL I
FORMAREA ȘI DEZVOLTAREA PERSONALITĂȚII COPILULUI DE VARSTĂ PREȘCOLARĂ
Personalitatea … esență dinamică a oricărui om, mereu disponibilă și în continuă desfășurare, cu progresul și involuțiile ei, în dialectica existenței.
Salvatore Battaglia
1.1. Conceptul de personalitate
Personalitatea este un concept de maximǎ generalitate și complexitate și nu poate exista o singurǎ viziune sau definiție.
Vorbind despre personalitate, discutăm în termeni majori despre om. În personalitate este implicată atât existența umană în ceea ce are substanțial și spiritual, cât și întreg ansamblul de valori acumulate istoric, însușite de om, realizate în prezent și proiectate în viitor.
Personalitatea umanǎ reprezintă unul dintre cele mai complexe fenomene din univers; este o realitate extrem de complexă (deoarece integrează o varietate de componente diferite ca structură, funcționalitate și finalitate – biologice, psihologice, sociale, axiologice, istorice) și dinamică (deși dispune de trăsături relativ stabile, cunoaște o evoluție în timp, atât în plan filogenetic, cât și în plan ontogenetic).
Personalitatea este obiectul mai multor științe, fiecare abordȃnd-o din unghiul sǎu specific și ca urmare a acestui fapt, personalitatea nu poate fi cercetată de o singură știință, ci necesită o abordare multidisciplinară.
Printre științele care cercetează personalitatea se află: antropologia fizică și culturală – studiază speciile umane și faptele de cultură; sociologia – consideră omul ca o componentă esențială a vieții societății; pedagogia – se preocupă de legile formării personalității; istoria – înregistrează etapele evoluției în cadrul personalității dezvoltând în ultimele decenii o adevărată psihologie istorică; morala – privește personalitatea ca deținătoare a valorilor morale; estetica – se preocupă de aprecierea omului sub raportul creației și perceperii frumosului; medicina – este centrată pe echilibrul dintre starea de sănătate și boală; psihologia – studiază sistematic legile vieții psihice și structurile psihice ale personalității.( M.C. Țițu, Psihologia personalității,Ed. Fundației România de mȃine, Buc. 2007, p.9)
Ȋn psihologie se distinge ȋntre individ, persoanǎ și personalitate. Termenul individ se aplică tuturor organismelor vii și desemnează ,,acea totalitate a elementelor și însușirilor fizice,biochimice, biologice și psihofiziologice- înnăscute sau dobândite- care se integrează într-un sistem pe baza mecanismului adaptării la mediu’’(Golu, Dicu,1972, p.239)
Fiind o ființă vie, o entitate biologic și o unitate structural-funcțională indivizibilă, omul este, primordial, un individ. Derivat din acest termen este cel de individualitate, termen ce resemnează individual luat în ansamblul proprietăților sale distinctive și originale. Acest aspect impune ca fiecare individ să fie acceptat ca unicitate, practic irepetabilă, ca mod de a fi al ,,generalului în și prin particular”.
Persoana (lat. persona- mască, aparență), se referă explicit la ființa umană, la modul său de a fi, o reuniune de trăsǎturi psihomorale interne și psihofizice externe. Similar cu individualitatea, personalitatea este conceptul care integrează întregul sistem al atributelor, structurilor și valorilor de care dispune o persoanǎ; este un sistem gereric supraordonat, al componentelor bioconstituționale, psihice și socio- culturale ale omului (persoana și personalitatea sunt determinații atribuite exclusiv omului). Conceptul de personalitate desemneazǎ subiectul uman considerat ca unitate bio-psiho-socialǎ, purtǎtor al funcțiilor epistemice (homo sapiens), comunicǎrii ( homo comunicant), pragmatice (homo faber) și axiologice ( homo valens).
În accepția sistemicǎ, personalitatea este un macrosistem al invarianților informaționali și operaționali, ce se exprimǎ constant ȋn conduitǎ și sunt definitorii sau caracteristici pentru subiect.
Din antichitate până in prezent, esența umană a fost identificată cu capacitatea omului de a fi : purtătorul raționalității, de a dispune de liber-arbitru, de a-și produce mijloacele de trai prin folosirea uneltelor, de a fi ființă socială,, de a fi capabil de utilizarea simbolurilor și limbajului, de a participa la istorie, de a produce valori și cultură și de a se orienta după valori etc.
Complexitatea semantică a conceptului de personalitate permite mai degrabă desprinderea elementelor comune a mai multor definiții.
G.W. Allport considerǎ personalitatea ca o unitate a sistemelor dinamice prin care se efectueazǎ o adaptare specifică a individului la mediu.
R.B. Cattel explicǎ termenul ca fiind un sistem al deprinderilor proprii subiectului, care permit o prevziune asupra comportamentelor acestuia.
Dupǎ K. Lewin, persoana și mediul sunt interdependente, unul construindu-se ȋn funcție de celǎlalt sau de ansamblul celorlalte etc.
Aceste puncte de vedere exprimate de diverși autori evidențiază, printre altele, și faptul că în domeniul sistemului psihologiei se diferențiază cel puțin două accente: unul care afirmă perspectiva psihologiei sociale și se oerentează pe omul ,,în situație”, în relație cu ,, ceilalți oameni” și un altul care impune perspectiva psihologiei individuale.
Psihologia generalǎ considerǎ personalitatea ca structurǎ supraordonatǎ și integrativǎ a funcțiilor, proceselor și faptelor psihice ale subiectului/ individului uman, datǎ de maniera lui de a fi și de a coexista cu sine și cu alți oameni.Personalitatea este simultan proces și produs, care integreazǎ biologicul și ereditatea, psihologicul și viața concretǎ, socialul și valorile.( Tomșa, 2006,p. 9-11)
Anca Dragu ȋn ,, Psihologie și pedagogie școlarǎ’’ consideră personalitatea ca un ansamblu sistemic, deosebit de complex al programelor, structurilor profunde, trăsăturilor, precum și organizarea lor privind omul concret în ceea ce are el unic, original, relativ stabil și îl deosebește de ceilalți.
M. Zlate propune trei accepțiuni ale conceptului de personalitate: antropologică, psihologică și axiologică, acestea fiind complementare, personalitatea apărând astfel: entitate bio-psiho-socio-culturală, ca om viu, întreg, ca unitate; purtător și executor al funcțiilor de cunoaștere, pragmatice și axiologice, omul constituindu-se și funcționând ca ființă care cunoaște, acționează și valorizează, transformând din această cauză lumea și pe el însuși; produs și producător de împrejurări, de medii, ambianțe și situații sociale. Omul asimilează dar și creează împrejurările, le controlează, le transformă atunci când ele nu mai corespund intereselor, dorințelor și aspirațiilor sale.(Albu, 2005, p. 315)
„Personalitate” este un concept care cuprinde întreg sistemul atributelor, structurilor și valorilor de care dispune o persoană, implicând evaluări privind calitățile personale, rolurile și statusurile de care dispune respectiva persoană. Personalitatea, în diverse relații și acțiuni, se manifestă conform rolului îndeplinit și ținând seama de statusul său, deci ea apare ca un „personaj”(Popescu – Neveanu, Zlate, Crețu, 1995, P.159-160).
T. Crețu a definit personalitatea ca fiind o „structură complexă implicând un ansamblu de structuri și funcționând sistemic”. Psihologia personalității își centrează atenția asupra modului în care procesele, funcțiile și stările psihice individuale se integrează pe cele trei coordonate principale: dinamico-energetică, relațional-valorică și instrumental-performanțială.
Psihologia a pus în centrul edificiului personalității conceptul de „Eu”, ca formațiune psihologică ce se constituie în procesul multiplelor interacțiuni cu lumea, având la bază percepția de sine, propria corporalitate și posibilitățile de acțiune specifice subiectului uman.
1.2. Structura personalității
După abordarea tradițională personalitatea este formată din procese, activități și însușiri psihice , denumite generic fenomene psihice. Procesele psihice sunt modalități ale conduitei cu o desfășurare discursivă, plurifazică. Ele sunt de trei feluiri: cognitive, afective și volitive. Procesele cognitive sunt la rândul lor de două feluri: senzoriale (senzații, percepții, reprezentări) și logice (memoria, gândirea, imaginația). Procesele psihice afective sunt : emotii, dispoziții, sentimente, pasiuni, afecte iar cele volitive: voința. Activitățile psihice sunt modalități de raportare a individului uman la realitatea înconjurătoare si anume: limbajul, învățarea, munca, jocul, creația. Însușirile psihice sunt sintetizări și generalizări ale diverselor particularități dominante, reprezentate de temperament, aptitudini și caracter. Condițiile facilitatoare sau perturbatoare ale proceselor, activităților și însușirilor psihice sunt motivatia, deprinderile și atenția.
În psihologia romănească contemporană M. Zlate introduce conceptul de mecanism psihic în locul celui de fenomen psihic.
Psihologia personalității își centrează atenția asupra modului în care procesele, funcțiile și stările psihice individuale se integrează pe cele trei coordonate principale: dinamico-energetică, relațional-valorică și instrumental-performanțială.
După cum afirmă M. Golu, procesul integrării pe cele trei coordonate conduce la elaborarea a trei subsisteme(substructuri), intercorelate, care definesc obiectul central de studiu al psihologiei personalității, și anume:
-subsistemul dinamico-energetic( temperamentul);
-subsistemul relațional valoric și de autoreglaj( caracterul);
– subsistemul instrumental-operațional( aptitudinile) (Țuțu,2007, p. 76).
Mai nou, Tinca Crețu, în ,,Abordarea structural și sistemică a personalității”, din Psihologie școlară, 1987, stabileste următoarele substructuri ale personalitii:
-subsistemul de orientare ( concepția despre lume și viață , idealul de viață, imaginea de sine etc.)
-subsistemul bio-energetic( temperamentul)
-subsistemul instrumental( aptitudinea)
-subsistemul relațional-valoric și de autoreglaj( caracterul)
-subsistemul rezlutiv-productiv(inteligența)
-subsistemul transformativ- constructiv( creativitatea)
1.2.1. Temperamentul – ca subsistem dinamico-energetic al personalității
Temperamentul se definește ca ansamblul însușirilor dinamico- energetice ale personalității. Pe de o parte, ne furnizează informații cu privire la cât de rapidă sau lentă, mobilă sau rigidă, uniformă sau neuniformă, accelerată sau domoală este conduita unui individ – nivelul dinamic –, iar pe de altă parte, ne indică modul de acumulare și descărcare a energiei unui individ – nivelul energetic – de unde atributele energic, exploziv, rezistent, expansiv și contrarele lor (deficit de energie, consum lent al energiei, risipă de energie).
În cadrul dezvoltării personalității, temperamentul este latura care se manifestă cel mai de timpuriu (observabilă din copilărie, când nu se poate spune încă nimic despre celelalte laturi ale personalității deoarece ele nu au fost dezvoltate) și se exprimă cel mai pregnant în conduită și comportament (mișcări, reacții afective, vorbire etc.)
Din punct de vedere biologic, temperamentul implică direct constituția fizică și procesele neurochimice sau metabolice din organism iar din punct de vedere psihologic, temperamentul implică modul cum reacționează și se manifestă un individ, sub aspect dinamico – energetic, în diverse situații externe.
Dinamica temperamentală se exteriorizează atât în mișcările persoanei, cât și în afectivitate, în conduitele voluntare sau în procesele cognitive; ea se exprimă în mimica individului, în viteza și ritmul vorbirii, în particularitățile scrisului său etc.
Temperamentul, pe de o parte, ne indică modul în care se exteriorizează și se manifestă o persoană într-o situație concretă, sub aspectul intensității, mobilității și echilibrului diverselor tendințe, pulsiuni și procese biologice contrare (forță – slăbiciune, mobilitate – inerție, excitație– inhibiție, control – impulsivitate etc.), iar pe de altă parte, influențează celelalte laturi ale personalității, nuanțând modul lor de manifestare, având rol predispozant și facilitând sau inhibând formarea lor.
În istoria psihologiei există mai multe criterii de clasificare a temperamentelor: tipologii biologice sau morfofuncționale – Hipocrate, E. Kretschmer, biotipologia italiană, franceză, italiană; tipologii fiziologioe și psihofiziologice – I. P. Pavlov; tipologii psihologice – tipologia olandeză (Heymans-Wiersma), tipologia franceză (Berger), tipologiile psihanalitice (S. Freud,C. G. Jung); tipologii clinice (Schnaider).
Cercetările lui I.P. Pavlov au relevat baza fiziologică a temperamentului, temperamentul fiind manifestarea pe planul conduitei a tipului de activitate nervoasă superioară. Tipul de sistem nervos este determinat ereditar, iar componenta genetică acționează în mod indirect, mediat asupra trăsăturilor de temperament. Între genă și comportament se interpune mediul și istoria individuală. Dacă din punct de vedere biologic, temperamentul este o rezultantă fenotipică, sub aspect psihologic trăsăturile de temperament nu sunt o fatalitate, ele fiind modificabile prin activitate și autoeducație. Așadar tipul de sistem nervos este înnăscut, în timp ce temperamentul are și o componentă socială importantă. Forța, mobilitatea, echilibrul proceselor nervoase pot varia și în funcție de cerințele mediului social, de efortul făcut de individ, de organizarea modului de viață, a valorilor.
Temperamentul se definește ca ansamblul de trăsături dinamico-energetice ale personalității, cu caracter relativ stabil, având o bază ereditară și care se manifestă sub cele mai diverse forme în conduită și comportament.
În practică, tipuri temperamentale pure se întâlnesc foarte rar (un coleric pur, un flegmatic pur etc.). Fiecare om se încadrează într-o variantă aproximativă, fiind vorba mai curând de temperamente combinate în care predomină trăsăturile unui anumit tip. ( Țițu, 2007, p.80-101)
1.2.2 Aptitudinile – ca subsistem instrumental- operațional al personalității
Spre deosebire de temperament, aptitudinile permit amplasarea personalității pe scara competențelor și valorilor. Ele reprezintă o dimensiune valorică a personalității, răspunzând la întrebarea ce realizează efectiv o persoană sau ce ar putea realiza. Dacă temperamentul se exprimă numai în dinamica și energia cu care se realizează procesele psihice (el fiind latura de formă a personalității), aptitudinile se exprimă în calitatea, eficiența și utilitatea lor, fiind o latură de conținut a personalității.
Termenul de aptitudine provine din cuvântul latin aptus („apt de…”) și se referă la posibilitatea individului de a desfășura o anumită activitate facil, obținând rezultate supramedii (deasupra mediei celorlalți indivizi).- (Țițu, 2007, p.104)
„Aptitudinile reprezintă un complex de procese și însușiri psihice individuale, structurate într-un mod original, care permite efectuarea cu succes a anumitor activități” (M. Zlate, 2000).
Nu orice însușire psihică este o aptitudine. Pentru ca o însușire psihică să devină aptitudine trebuie să îndeplinească anumite condiții:
– să fie individuală, diferențiatoare în planul performanței (și nu comună, asemănătoare celorlalți oameni – de exemplu, a merge, a mânca etc.);
– să asigure efectiv finalitatea activității (însușirile psihice individuale care opresc sau împiedică activitatea nu sunt aptitudini– de ex. nervozitatea, lenea etc.);
– să asigure realizarea activității la un nivel calitativ superior (și nu mediu, stereotipizat – cunoștințe, priceperi, deprinderi);
– să dispună de un înalt grad de operaționalitate și eficiență (deci interesează nu însușirile în sine, ci nivelul lor de dezvoltare – aptitudinea presupunând un nivel superior de dezvoltare a însușirilor psihice -, și nici însușirile considerate izolat, separate unele de altele, ci modul lor de îmbinare, de organizare internă într-un tot unitar).( Țițu, 2007, p. 108)
Aptitudinile reprezintă o instrumentație psihică, subsisteme sau sisteme operaționale, superior dezvoltate, care mijlocesc performanțe supramedii în activitate; se demonstrează întotdeauna prin reușita în activitate. Aptitudinile arată ce poate individul, iar nu ce știe el. Capacitatea apare ca o aptitudine împlinită care s-a consolidat prin deprinderi, rezultate din exercițiu și s-a îmbogățit cu o serie de cunoștințe adecvate.(Popescu-Neveanu, Zlate, Crețu, 1995, p. 166-168)
Caracterul dinamic-evolutiv al aptitudinilor este dat de etapele : structurare-maturizare, optimum funcțional, regresie. În structura lor intră mai multe verigi: informațională, procesual-operatorie, executivă, dinamogenă (auto-întărire), de reglare; raportul înnăscut-dobândit în această structură, este unul de compensare între ereditate și mediu.
Aptitudinile se pot clasifica astfel:
a) aptitudini generale: intervin în orice fel de activitate; asigură o relaționare și adaptare satisfăcătoare la condițiile de mediu prin natura lor senzorio-motorie și intelectuală; inteligența reprezintă capacitatea de a stabili relații între obiecte, fenomene, evenimente cât mai diverse și este legată de activitatea de cunoaștere astfel: extensional (diversitatea situațiilor problematice abordabile și rezonabile) și intensional (profunzimea înțelegerii aspectelor semnificative ale unui obiect) (Golu, 2002, p.569-578) ;
D. Goleman ne vorbește despre „un alt mod de a fi inteligent”, inteligența emoțională – capacitatea de a recunoaște propriile emoții și sentimente și pe cele ale celorlalți, de a ne motiva și de a face un mai bun management al impulsurilor noastre spontane, cât și a celor apărute în relațiile cu ceilalți; aceasta este distinctă de inteligența pur intelectuală, dar complementară acesteia (Goleman, 2008, p. 318);
H. Gardner propune Teoria inteligențelor multiple: inteligența este „capacitatea de rezolvare a problemelor sau de a adapta produsele care sunt evaluate într-unul sau mai multe medii culturale”; Gardner deschide o listă cu șapte inteligențe: logico-matematică, lingvistică, spațială, muzicală, chinestezică, inteligențele personale, acestea acționând concurent și complementar, ca abilități individuale de rezolvare de probleme (Iucu, 2008, p.180);
b) aptitudini speciale: sunt structuri instrumentale ale personalității; permit obținerea unor performanțe peste medie în anumite sfere ale activității; acestea sunt susținute de predispoziții ereditare de mare intensitate ce dictează direcția de evoluție a personalității; după domeniul de activitate acestea sunt: artistice, științifice, tehnice, sportive etc. (Golu, 2002, p. 578-579).
Aptitudinile reprezintă, așadar, un ansamblu de însușiri psihice individuale, parțial înnăscute, parțial dobândite, care se exprimă în calitatea rezultatelor activității. Aptitudinile presupun calitate, dar și viteză de instruire și de execuție. În general, se consideră că toți oamenii au aptitudini (în stare potențială), dar depistarea și exersarea lor constituie o problemă de educație și de șansă – o calitate neexprimată, practic nu există pentru societate. Domeniile de manifestare a aptitudinilor sunt foarte diferite, societatea luându-le în atenție târziu, odată cu „explozia” profesiilor și cu demonstrarea importanței lor economice (selecția profesională). Empiric, aptitudinile sunt identificate în școală începând cu clasele mici; uneori, ele sunt și testate pentru formarea unor clase speciale cu copii dotați (clase de matematică, informatică etc.). Indivizii se orientează și ei, spontan, spre acele activități în care constată că au performanțe.
Între aptitudine, talent și geniu există o relație „de putere”. Aptitudinea „accentuată”, gruparea într-un anume fel a mai multor aptitudini ne permite să vorbim de talent, a cărui notă distinctivă este originalitatea (creația originală). Geniul este manifestarea superioară a unui talent sau grupuri de aptitudini și talente, omul de geniu creând o nouă „epocă” în domeniul său de activitate.
Între termenii de aptitudine, capacitate și abilitate există anumite diferențe specifice, deși de multe ori acești termeni sunt considerați ca sinonimi. Dincolo de aspectele diferențiatoare, există unii indicatori comuni, și anume: calitatea rezultatelor, rapiditatea acțiunii, eficiența.
Problema majoră pe care o ridică aptitudinile în raport cu societatea, o reprezintă depistarea timpurie și educarea lor, iar „utilizarea” oamenilor ținând seama de aptitudinile lor indică gradul maturității unei societăți și a unui sistem de învățământ. Actual, aptitudinile condiționează eficiența umană și economică a unor societăți.
1.2.3. Caracterul – ca subsistem relațional-valoric și de autoreglaj al personalității
Caracterul, în sens restrâns, reprezintă un complex de atitudini stabile față de realitate și față de propria persoană; în sens larg, caracterul cuprinde concepția generală despre lume și viață, convingeri, sentimente socio-morale, conținuturile și scopurile activității, conținutul aspirațiilor și idealurilor. Această latură a personalității se manifestă numai în situații sociale (Golu 2002, p.560-568)
Caracterul reprezintă cea mai înaltă și sintetică formațiune a personalității, care rezultă din integrarea în anumite modalități psihocomportamentale a întregii experiențe de viață.
Spre deosebire de temperament, care exprimă forma de manifestare a personalității și care se evidențiază în orice situație (naturală sau socială), caracterul este latura de conținut a personalității, constituind nucleul psihosocial al relațiilor individului (caracterul se implică și se manifestă numai în situațiile sociale, elaborându-se doar în cadrul interacțiunii dintre individ și mediul sociocultural). Pe de altă parte, aptitudinile nu generează automat competențe și valori. Aptitudinile sunt instrumentale și se investesc nemijlocit în acțiuni, deci ele reprezintă valori funcționale, în timp ce trăsăturile caracteriale reprezintă valori psihosociale și psihomorale, investindu-se în relații și reglând, în funcție de aceste semnificații majore, comportamentul. Caracterul valorifică la maxim atât temperamentul, cât și aptitudinile. (Țițu, 2007, p. 148)
Caracterul conține trăsăturile esențiale ale personalității, definitorii pentru personalitate în sfera comportamentului social (apreciate în raport cu normele sociale și cu valorile societății în care trăiește individul). Sesizarea lor se poate realiza empiric prin simpla „statistică a reacțiilor”. Omul are reacții numeroase și adesea contradictorii, dar dacă urmărim care dintre acestea sunt constante și esențiale, constatăm că ele se pot grupa în câteva atitudini de bază: atitudinea față de semeni, atitudinea față de societate, atitudinea față de profesie, atitudinea față de propria persoană.
Caracterul implică atât un aspect etic (moral), cât și unul psihologic, acesta din urmă privind structura trăsăturilor, dominantele, gradul de cuprindere a reacțiilor omului. Caracterul poate să se integreze, prin valori, deplin în societate sau poate prezenta abateri uneori majore, unele abateri făcând obiectul dezaprobării sociale. În general, există trei modalități de relaționare între social și individual din perspectiva caracterială: concordantă total, discordantă total și concordantă parțial – discordantă parțial.
Atitudinile și trăsăturile caracteriale au componente psihice distincte: cognitivă, afectiv-motivațională și volitivă.
În ansamblu, caracterul reflectă condiția educativă (sub raportul valorilor) și la rândul lui, va determina conduite selective tocmai datorită specificității lui.
Tipurile de relații dintre trăsăturile caracteriale (de coordonare, de competitivitate și de compensare) au sugerat elaborarea unor modele caracteriale: modelul balanței caracteriale, modelul cercurilor concentrice caracteriale și modelul piramidei caracteriale.
Trăsăturile caracteriale, deși sunt destul de numeroase în general, la un individ ele sunt în număr mult mai redus, fiecare caracter reflectând parțial ansamblul trăsăturilor posibile. De aceea, bogăția și profunzimea trăsăturilor de caracter reprezintă un indicator major al valorii personalității.
Ca sistem valoric și autoreglabil de atitudini și trăsături, caracterul îndeplinește mai multe funcții în cadrul personalității, și anume: funcția de relaționare, funcția orientativ-adaptativă, funcția de mediere și filtrare și funcția reglatorie. El valorizează și valorifică maximal toate celelalte subsisteme ale personalității.
1.2.4. Inteligența – ca subsistem rezolutiv- productive al personalității
Inteligența este o componentă esențială a personalității umane, mulți autori încercând să o definească în mod cât mai precis. S-au formulat diverse definiții ale inteligenței, care considerate împreună au o consistență reală.
Termenul de inteligență are, în psihologie, multiple și diferite semnificații, neexistând o definiție unanim acceptată.
Cuvântul latin inter – legere, din care derivă termenul de inteligență, reunea două sensuri: a discrimina (disocia) și a lega (a pune împreună). Astfel, din perspectivă etimologică, inteligența este capacitatea de a stabili legături, relații între obiecte, fenomene și evenimente. Din cunoașterea comună provine și definiția: inteligența este capacitatea generală de adaptare la mediu, aptitudinea de a găsi soluții optime în situații inedite, noi, deci instrument al reușitei. ( Țițu, 2007, p129)
Inteligența poate fi definită ca o aptitudine intelectuală , o aptitudine generală combinată cu una specifică (factorul „g” și factorul „s” – Spearman), o structură ierarhică (Burt și Vernon), un ansamblu de „factori” (Thurstone) etc. Evoluția conceptului de „inteligență” a fost de la general și unic la bifactorial și multifactorial, precum și de la unic la un concept cu componente diferite și independente.
Gardner înțelege inteligența în termenii unei interacțiuni complexe între sistemul cognitiv și alte sistemeși introduce conceptul de inteligență multiplă, identificând șapte tipuri (forme) distincte de inteligență, și anume:
inteligența lingvistică (apitudini legate de limbaj: cititul, scrisul, vorbirea, ascultarea);
inteligența logico-matematică (aptitudini numerice);
inteligența spațială (capacitatea de a înțelege relațiile spațiale, ca în conducerea mașinii sau jocul de șah);
inteligența muzicală (capacitatea de a cânta vocal sau la un instrument);
inteligența kinestezică (folosirea corpului, ca în dans sau atletism);
inteligența interpersonală (capacitatea de a-i înțelege pe ceilalți și de a relaționa cu ei);
inteligența intrapersonală (capacitatea de autocunoaștere).
Tipurile de inteligență sunt considerate de Gardner ca fiind independente unele față de altele. Ele funcționează ca sisteme modulare fără a fi controlate de un „coordonator central”. Astfel, la o anumită persoană, aptitudinile evaluate în cadrul unui anumit tip de inteligență nu corelează cu aptitudinile evaluate în cadrul altui tip de inteligență.Deși sunt separate și independente unul față de celălalt, tipurile de inteligență interacționează și conlucrează atunci când este necesar (de exemplu, rezolvarea unei probleme de matematică redată verbal necesită conlucrarea inteligenței lingvistice cu cea logico – matematică). ( Țițu, 2007,p.140)
Abordările practice au dus la accentuarea specificității și independenței formelor de inteligență, în funcție de obiectul de învățământ sau cadrul în care se exercită. Thorndike distinge trei tipuri de inteligență: teoretică, practică și socială. Binet surprinde alte componente: inteligența „obiectivă”, inteligența „subiectivă”, inteligența practică și inteligența „literată”. Cattell și Hebb diferențiază două forme de inteligență: fluidă (de tip A) și cristalizată (de tip B). Tot mai mult se vorbește de inteligența emoțională, care relevă faptul că inteligența nu se reduce la aspecte cognitive, ci implică și factorii noncognitivi (nonintelectuali).
S-au formulat diverse teorii cu privire la inteligență, și anume: teorii factoriale (teoria bifactorială – Spearman; teoria triarhică – Burt și Vernon; teorii multifactoriale – Thurstone, Guilford), teorii genetice (Piaget), teorii sistemice (teoria inteligenței multiple – Gardner; teoria triarhică – Sternberg). Fiecare teorie considerată în sine este nesatisfăcătoare, deoarece nu reușește să explice în mod integral inteligența. De aceea, este necesară o abordare eclectică a acestor teorii pentru a surprinde complexitatea structurală și funcțională a inteligenței. ( Țițu, 2007, p.145)
1.2.5. Creativitatea – ca subsistem transformativ- constructiv al personalității
Creativitatea constituie una dintre problemele majore ale contemporaneității, devenind un ,,concept central" în psihologie. Creativitatea a devenit una dintre cele mai fascinante probleme, depășind cu mult sfera psihologiei și pătrunzând în cele mai diverse specialității știintifice.
Unii psihologi formulează definiții reducționiste, prin asimilarea creativității cu alte fenomene psihice (capacități, aptitudini, rezolvare de probleme, inteligență, etc.). Pentru Guilford creativitatea și rezolvarea de probleme nu se deosebesc prin nimic intre ele.Manualele recente de psihologie considera creativitatea ,,un caz particular al rezolvarii problemelor"(Wittig) sau ,,un tip de rezolvare a problemelor"(Papalia).
Conceptul de creativitate își are originea în cuvântul latin ,,creare ’’ care înseamnă zămislire, făurire, naștere.
Într-o accepțiune foarte largă creativitatea constituie un fenomen general uman, forma cea mai înaltă a activității omenești. Privită dintr-o perspectivă ceva mai îngustă și mai specific psihologică, creativitatea apare in 4 acceptiuni importante: ca produs; ca proces; ca disponibilitate, potențialitate general umană, ca o capacitate și abilitate creativă; ca dimensiune complexă de personalitate.
a) Creativitatea ca produs
Cei mai mulți psihologi care au definit creativitatea s-au referit la caracteristicile produsului creator, ca note distinctive ale ei. Caracteristicile esențiale ale unui produs al activității umane care să permită încadrarea acestuia în categoria produselor creatoare au fost considerate: noutatea și originalitatea lui , pe de o parte, și valoarea, utilitatea socială și aplicabilitatea vastă, pe de altă parte.
Primul atribut al produsului creator a fost interpretat în sens foarte larg, luând în considerare noutatea pentru subiect a produsului creator (Newell, Shaw, Simon ) ; în sens restrans, luând în considerare numai noutatea produsului pentru societate.(Al. Rosca, 1964, p 54)
Taylor a descris cel cel mai bine ,,trecerea ’’ produsului creator din planul subiectiv( nou doar pentru subiect) în planul obiectiv ( nou pentru societate) desprinzând cinci planuri ale creativității : expresiv, productiv, inventiv, inovator, emergent. ,,Noul" a fost interpretat și dintr-o altă accepțiune impusă de necesitatea evaluării răspunsurilor la testele de creativitate, și anume nou în sens de rar întâlnit din punct de vedere statistic. Unicitatea răspunsurilor devine deci esentială pentru considerarea lui ca fiind nou și original, chiar dacă luat în sine răspunsul este banal.
Noutatea produsului trebuie considerata insa numai corelativ cu utilitatea lui. b) Creativitatea ca proces
Această accepțiune vizează caracterul fazic, procesual al creativității, faptul că ea necesită parcurgerea unor etape disticte între ele, numărul acestora variind de la autor la autor. G. Wallas, E.D. Hutchinson, R. Thomson stabilesc 4 etape ale procesul creator: pregatirea, incubatia, iluminarea, verificarea.
Atitudinea psihologică față de aceste etape a fost extrem de variată: incubația a fost contestată(Guilford o considera ca fiind mai degrabă o condiție decât o formă a activității cum sunt celelalte etape.) ; iluminarea controversată ( ea nu este obligatorie în activitatea de creație , uneori poate fi chiar o adevărată piedică, deoarece pot avea loc iluminări false) ;susccesiunea etapelor a rămas neconfirmată (uneori etapele se suprapun, se inversează așa încat procesul creator este nu stadial, ci continuu cu întrepătrunderea etapelor). Singurele 2 etape care au întrunit adeziunea tuturor psihologilor au fost prepararea și verificarea.
Din punct de vedere procesual, creativitatea devine creație, capătă o expresie desfășurată, trece din virtualitate în realitate.
c) Creativitatea ca potențialitate general umană
Această accepțiune oferă răspunsul la una dintre problemele mult dezbătute în psihologie: există oameni noncreatori? De-a lungul timpului au fost formulate o serie de teorii care refuzau creativitatea unor oameni.Astfel creativitatea a fost considerată ca fiind un dar sau har divin rezervat unor privilegiați ai soartei, unei minorității.
Unii autori o credeau ca fiind o capacitate înnascută, transmisă pe cale ereditară.
Galton, în lucrarea sa ,, Hereditary genius’’ afirma că există atâtea talente câte s-au manifestat, afirmat. Asemenea conceptii au franat nu numai studiul stiintific al creativității, ci și dezvoltarea creativității multor oameni. Creativitatea este o capacitate general umană. Sub o formă latentă, virtuală, evident în grade și proporții diferite, se găsește la fiecare individ.
d) Creativitatea ca dimensiune complexă a personalității
Creativitatea integrează în sine întreaga personalitate și activitate psihică a individului iar la rândul ei, se subsumează și integrează organic în structurile de personalitate devenind astfel una dintre dimensiunile cele mai complexe ale personalității. Creativitatea este o dimensiune de sine stătătoare a personalității, integrată organic în ea.
Dupa Guilford personalitatea creatoare se distinge prin: fluiditate, flexibilitate,originalitate, elaborare, sensibilitate față de probleme, capacitate de redefinire.
După C. Taylor, anumite trăsături ale personalității,cum ar fi lipsa de îngâmfare, toleranța față de situațiile ambigui, încrederea în propria activitate creatoare, sunt definitorii pentru personalitățile creatoare.
Pentru caracterizarea persoanelor înalt creative, în afara metodei descrierii și autodescrierii, s-a utilizat și metoda studierii familiilor cu persoane creative.S-a descoperit că oamenii creativi nu-și petrec de obicei copilăria într-un climat de dragoste și căldură paternă, dimpotrivă relațiile dintre ei și părinții lor sunt reci și distante, bazate pe încurajarea gândirii și acțiunii independente. Studiul a 100 de persoane excepționale între 17-35 ani (matematicieni, olimpici) a demonstrat că acestea au fost de timpuriu absorbite de lumea științei, sportului, în multe cazuri părinții practicând profesiunile respective.
Prin creativitate, personalitatea umană se înscrie într-un orizont axiologic, omul valorizându-se pe sine însuși. ( Zlate, 2000, p. 277-281)
După Anca Dragu creativitatea este activitatea conjugată a tuturor funcțiilor psihice ale persoanei, intelectuale, afective și volitive, conștiente și inconștiente, native și dobândite, de ordin biologic, psihofiziologic și social implicate în producerea noului și originalului.
Studierea creativității a devenit în ultimele decenii o necesitate socială, creativitatea fiind condiția principală a progresului economic și social, condiția primordială a calității vieții și chiar a existenței societății.(Vrabie, Știr, 2004, p. 73)
1.2.6. Eul în structura personalității
Eul reprezintă nivelul integrativ cel mai înalt în cadrul sistemului de personalitate. Eul este nucleul central al personalității, care asigură integrarea dinamică și permanentă a informațiilor despre sine, despre ceilalți și despre lume, generând astfel sentimentul identității, continuitățiiși unității propriei existențe. (Țițu, 2007, p.167)
Eul reprezintă structura centrală a personalității, nivelul integrativ superior al acesteia, fiind zona în care se elaborează, se orientează și se reglează atitudinile, conduitele și activitățile prin care individul se raportează, în mod voluntar și conștient, la mediul său, la ceilalți și la sine însuși. Eul generează sentimentul identității, continuității și unității propriei existențe. Ca formă supremă a ființei noastre conștiente, Eul este conștiința reflexă constituită dintr-un sistem de valori proprii persoanei. Fenomenul conștiinței este însă mai larg decât zona fenomenologică a Eului.
În componența psihologică a Eului se regăsesc atât elementele cognitive, cât și cele afectiv-motivaționale și atitudinale. Structura Eului se caracterizează prin stabilitate, coerență și un înalt nivel de organizare, fără ca aceasta să excludă aspectul dinamic. În plan diacronic, dinamica Eului presupune formarea și evoluția sa succesivă, pe etape (de la Eul fizic la Eul psihic și Eul social). În plan sincronic dinamica Eului prezintă fluctuații conjuncturale, în funcție de zona realității sociale pe care Eul o structurează, oferindu-i semnificații derivate din configurația propriilor caracteristici.
Principalele forme subiective de manifestare a Eului sunt imaginea de sine și conștiința de sine, aflate într-o relație dialectică de condiționare și implicare reciprocă.
În cadrul personalității, Eul îndeplinește diverse funcții: funcția cognitivă, funcția axiologică, funcția motivațională, funcția de mediere și reglare.
O problemă deosebit de importantă o constituie relația între Eu și conștiință, precum și relația între Eu și personalitate. În acest sens, Allport arăta că personalitatea include conștiința care, la rândul ei, include Eul. Între Eu și conștiință, între Eu și personalitate există o permanentă interacțiune și interdependență. ( Țițu, 2007, p. 173-174)
1.3. Dezvoltarea personalității
Psihologia definește dezvoltarea ca întregul traseu ontogenetic al unui individ, de la naștere până la moarte, motivele și modurile în care diferite aspecte ale funcționării umane evoluează și se transformă pe parcursul vieții. Procesele care generează aceste modificări sunt procese programate biologic și procese rezultate din interacțiunea cu mediul.
Dezvoltarea este un proces complex, mixt, bidimensional, de proveniență externă prin conținut și internă prin premise și mod de realizare. Este procesul de trecere de la inferior la superior, de la simplu la complex, de la vechi la nou. Se realizează printr-o succesiune de etape ( stadii), fiecare reprezentând o unitate funcțională mai mult sau mai puțin închegată, cu un specific calitativ propriu. Presupune atât acumulări cantitative, cât și salturi calitative care marchează trecerea de la o etapă la alta.
Procesul de dezvoltare are un caracter ascendent, el presupunând înnoiri continue, dar și aparente stagnări și reveniri. Este rezultatul acțiunii unor contradicții ce apar între posibilitățile de care dispune copilul la un moment dat și cerințele din ce în ce mai complexe ce i se impun din partea mediului în care trăiește. Pentru a răspunde acestor cerințe , pentru a-și satisface nevoile și trebuințele, copilul acționează, depune efort, ceea ce conduce la sporirea posibilităților de care dispunea în etapa anterioară.
Dezvoltarea se realizează pe mai multe niveluri: biologic ( procesele de creștere și maturizare fizică, morfologică, biochimică a diferitelor componente ale organismului); psihic ( apariția, instalarea, perfecționareadiferitelor procese, funcții și însușiri psihice); social ( capacitatea integrării în viața socială, prin reglarea conduitei în conformitate cu normele și modelele elaborate de colectivitate). Laturile procesului de dezvoltare sunt interdependente, dar nu absolut simultane.
În copilăria mică dezvoltarea biologică este foarte intensă, ea fiind chiar o condiție esențială pentru debutul și progresul accelerat al structurilor psihocomportamentale. Dar această interdependență nu presupune o sincronicitate absolută. Încetinirea dezvoltării biologice spre sfârșitul adolescenței și chiar încheierea ei la adult nu implică oprirea dezvoltării psihice, aceasta păstrându-și în continuare ritmuri crescute.
Aceleași interacțiuni există între dezvoltarea psihică și cea socială. Mai ales în copilărie, progresul structurilor psihocomportamentale influențează volumul și calitatea relațiilor copilului cu ceilalți, după cum și invers, cantitatea și calitatea acestor interacțiuni stimulează și susțin dezvoltarea psihică a copilului.
Interdependențe esențiale există și între dezvoltarea biologică și cea socială. Astfel, maturizarea funcțională a celulei nervoase reduce perioada de somn și crește perioada de veghe a sugarului, care devine tot mai disponibil relaționării cu ceilalți. Achiziționarea mersului transformă copilul într-un explorator activ al mediului și-i extinde gama contactelor sociale. În sens opus, fizicul disproporționat specific preadolescentului în creștere îi reduce gama contactelor sociale î-l face mai retractil, după cum defectele fizice ale adultului sunt surse de complexe și retragere socială.( Tănăsescu, p. 7)
Caracteristicile dezvoltării psihice:
– Dezvoltarea psihică este procesul continuu de transformări cantitative și calitative cu sens ascendent, exprimat în treceri progresive de la nivele psihice primare, slab diferențiate și slab specializate la nivele psihice superioare, bine diferențiate și bine specializate.
– Dezvoltarea psihică are caracter stadial. Ea apare ca o succesiune de stadii ce se succed după o logică internă, ceea ce face ca, prin schimbări successive și coerente, copilul să ajungă la starea de adult, caracterizându-se printr-o serie de trăsături fundamentale relative stabile. Stadiile sau fazele dezvoltării personalității sunt denumite și etape de vârstă.
– Dezvoltarea psihică este întotdeauna concretă și personală, diferind de la un nivel la altul în funcție de echipamentul ereditar propriu, de mediile familiale, școlare, culturale diferite pe care individul le traversează, de trăirea unor experiențe strict personale și intervenția unor evenimente.
– dezvoltarea psihică are un caracter sistemic. Deși fiecare proces psihic are funcții specifice, psihismul uman se manifestă ca un sistem global, funcționarea sa fiind rezultatul interacțiunii permanente dintre toate componentele.
Construcția și dezvoltarea psihică deplină a ființei umane implică parcurgerea a două mari etape:
a) Etapa prenatală (organogeneza) ce se întinde din momentul conceperii până la naștere. În cursul acestei etape se formează treptat toate componentele corpului, se dezvoltă funcțiile biologice de bază și chiar încep să se manifeste, în formă foarte simplă, unele procese psihice.
b) Etapa postnatală este cea mai lungă, începe din momentul nașterii și se termină odată cu sfârșitul vieții. În cursul ei se continuă perfecționările organice și creșterea fizică, dar mai ales se dezvoltă viața psihică. Această etapă cuprinde trei mari cicluri (de creștere și dezvoltare: 0-25 ani ; de maturizare: 25-65 ani ; de involuție: 65 ani-finalul vieții ) și în fiecare dintre acestea regăsim mai multe stadii:
I. Ciclul de creștere și dezvoltare durează de la naștere până la 24-25 ani și la sfârșitul lui ființa umană are toate caracteristicile fizice și psihice proprii speciei. Stadiile acestui ciclu sunt următoarele:
• Stadiul sugarului: 0-1 an: se dezvoltă sensibilitatea, percepțiile și inteligența practică.
• Stadiul antepreșcolarului: 1-3 ani: se dezvoltă limbajul, mersul, gândirea preoperatorie și conștiința de sine.
• Stadiul preșcolarului: 3-6 ani: dezvoltarea proceselor psihice complexe, apariția voinței, formarea bazelor personalității.
• Stadiul școlarității mici: 6-10 ani: formarea capacităților de bază necesare învățării și accesului la cultură.
• Stadiul preadolescenței: 10-14 ani: trecerea la gândirea formală, intensificarea conștiinței de sine.
• Stadiul adolescenței: 14-20 ani: avans cognitiv deosebit, dezvoltarea personalității, clarificarea identității de sine;
• Stadiul postadolescenței: 20-25 ani: consolidarea achizițiilor adolescenței și pregătirea profesională de bază;
II. Ciclul de maturizare între 25-65 de ani în cursul căruia toate capacitățile psihice ating niveluri înalte de manifestare. Acest ciclu are două stadii:
• Stadiul tinereții: 25-35 ani: în care se realizează de fapt identitatea profesională, familială și socio-culturală;
• Stadiul adult 35-65 ani: se maturizează cu precădere afectivitatea, motivația, personalitatea.
III. Ciclul de involuție între 65 de ani și finalul vieții, în care se produc scăderi din ce în ce mai accentuate ale capacităților fizice și psihice. Sunt următoarele stadii:
• Stadiul de trecere: 65-70 de ani: în care scăderile capacităților fizice și psihice nu sunt prea mari și persoanele au încă disponibilități pentru activități și relații, chiar dacă s-a produs pensionarea ;
• Prima bătrânețe: 70-80 de ani în care scăderile sunt mai accentuate și persoana își restrânge activitățile și relațiile;
• A doua bătrânețe: 80-90 de ani: scăderile capacităților sunt mai severe și persoana începe să depindă de alții, pentru a-și satisface trebuințele;
• Marea bătrânețe: dincolo de 90 de ani. (Crețu, 2005, p.19 )
Personalitatea este subiectul uman ca unitate dinamică bio-psiho-socio-culturală, înzestrată cu funcții cognitive, axiologice, proiectiv-creative, dinamico-energetice, afectiv-motivaționale și volitiv- caracteriale, pragmatice și operaționale de autoorganizare și autoreglare, manifestate în comportament.
Ca sistem suprastructurat deschis, personalitatea este rezultatul dezvoltării unitare prin procesul învățării a însușirilor înnăscute și dobândite sub influența mediului socio-cultural, asigurând fiecărei individualități o adaptare, originală și activă, la mediul înconjurător.
Componentele personalității interacționează unele cu altele, se organizeazâ, se relaționează reciproc, se ierarhizează dând naștere unei structuri ce dispune de o arhitectonică specifică. În existența concretă a individului ceea ce contează este nu atât prezența sau absența uneia dintre aceste laturi, nu atât gradul lor de dezvoltare, cât modul propriu în care ele se structurează.(Voiculescu,2001, p. 35)
Dezvoltarea personalității este procesul de complet de formare a structurilor psihocomportamentale care difrențiază comportamentul și prin care individul se adaptează la mediul său. Dar de vreme ce adaptarea se face prin creștere, maturare și învățare, acestea nu sunt decât aspecte ale dezvoltării. Diferența principală dintre învățare și dezvoltare este că învățarea presupune adaptare imediată pe termen scurt, în timp ce dezvoltarea presupune adaptare treptată într-o perioadă îndelungată.
Creșterea se referă la modificările în mărime, care apar ca o consecință a creșterii numărului de celule și a dezvoltării țesuturilor ca urmare a proceselor metabolice.
Maturizarea implică evoluția și dezvoltarea potențialităților biologice (prescrise genetic), conform unei secvențe ireversibile; modificări comportamentale: prin acest proces organele interne, membrele, creierul devin funcționale, ceea ce se manifestă în patternuri de comportament fixe, neinfluențate de mediu. Atkinson și Hilgard definesc maturizarea ca „o succesiune cu determinare înnăscută de creștere și schimbare, care este relativ independentă de evenimentele externe“.
Învățarea este o schimbare relativ permanentă în comportament care apare ca rezultat al experienței. Învățarea depinde de creștere și maturare, deoarece acestea permit organismului „să fie gata“ pentru anumite tipuri de activitate. Ea este cea care îi conferă unui organism flexibilitatea comportamentală și cognitivă, permițându-i să se adapteze la condiții diferite de mediu.( PRET, 2008,p.19)
Istoria pedagogiei și psihologiei a cunoscut diverse teorii privind dezvoltarea stadială a personalității. Printre acestea se pot menționa:
– teoria interpersonală sau a relațiilor interpersonale susținută de H.S. Sullivan El consideră că relațiile dintre persoane sunt generatoare de particularități noi, relativ asemănătoare între indivizii grupului din aceeași etapă de vârstă. În funcție de caracterul relațiilor interpersonale și ale vârstei conologice, el a stabilit următoarele etape de vârstă: primul an de viață, copilăria, preadolescența, adolescența târzie și vârsta adultă sau maturitatea. El susține că profilul fiecărei etape de vârstă este influențat de interacțiunea factorilor biologici și a factorilor socioeducaționali, primii având o pondere mai mare la vârstele mici, iar ceilalți având o pondere mai mare în etapele mari de vârstă.
– teoria psihologică a individualității, susținută de E. Erikson. El acordă importanță sportiă influenței factorilor de mediu culturali și educaționali care determină anumite particularități specifice și relativ comune persoanelor din aceeași etapă de vârstă. El susține că fiecare etapă de vârstă se caracterizează printr-o anumită criză, care se rezolvă prin trecerea la o altă etapă de vârstă. E. Erikson remarcă următoarele etape de vârstă: vârsta sugarului, prima copilărie, vârsta școlară mică, vârsta de licean, tinerețea, maturitatea târzie și bătrânețea.
– teoria dezvoltării cognitive a personalității susținută de către Jean Piaget, în lucrarea sa “Psihologia inteligenței”, arată că personalitatea parcurge anumite stadii operaționale de natură cognitivă (de cunoaștere), astfel: stadiul inteligenței senzoriomotorie ( 0-2 ani), stadiul preoperațional ( 2-10/11 ani), stadiul operațiilor formale, logic ( 11-17 ani).
– teoria dezvoltării morale a lui L. Kohlberg. În analiza întreprinsă asupra psihologiei vârstelor școlare un accent deosebit este pus asupra evoluției cognitive și asupra judecății morale a copilului. L. Kohlberg identifică trei niveluri mari ale evoluției judecății morale în funcție de impactul intercultural asupra acestei categorii de vârstă: nivelul premoral sau preconvențional (4-10 ani) cu subnivelurile: moralitatea ascultării, moralitatea hedonismului instrumental naiv; nivelul moralității convenționale (10-13ani) cu substadiile: al moralității bunelor relații și al moralității legii și ordinii; nivelul autonomiei morale sau al interiorizării și acceptării personale a principiilor morale( după 13 ani, la tinerețe sau niciodată) cu substadiile: al moralității contractuale și al acceptării democratice a legii si cel al moralitătii principiilor individuale de conduită.
-teoria dezvoltării cognitive în context social (constructivismul social) a lui L. S.Vîgotski care a descris felul în care cultura influențează dezvoltarea individului. Obiceiurile sociale dintr-un anumit timp, achizițiile colective intelectuale și materiale, științifice, artistice, istoria pe care o trăiețte individul îi determină dezvoltarea. El introduce conceptul de zona proximă de dezvoltare care se referă la diferența dintre ceea ce copilul este capabil să realizeze din punct de vedere intelectual la un moment dat al dezvoltării sale și ceea ce poate să realizeze atunci când beneficiază de medierea altuia. Vîgotski a încercat să-și bazeze teoria pe studiul comportamentului. A prezentat conștiința individului ca fiind elementul de bază în viață, în construirea eului rezultând următoarele stadii în evoluția umană: stadiul de afiliere( 0-2 ani), stadiul de joc ( 2-7 ani), stadiul învățării (7-12 ani), stadiul prieteniilor (12-19 ani), stadiul muncii( 19-55 ani) și stadiul teoretizării (55-70 ani).
Fiecare copil este unic în modul în care crește, se dezvoltă și dobândește deprinderi și competențe. Copiii trec prin stadii similare de dezvoltare, dar în ritmuri diferite. Nu trebuie să ne așteptăm ca toți copiii să atingă același nivel de performanță în aceleași timp. ( Șchiopu, Verza, 1981, p. 32)
Omul nu se naste cu personalitate, ci devine personalitate. La naștere el este un candidat pentru dobândirea acestui atribut, dobândire care se realizeazâ în timp, sub influența nenumăraților factori.Procesul constituirii personalității începe din primele zile ale copilăriei și continuă toată viața omului. El nu are loc întotdeauna uniform și continuu, ci și cu zig-zaguri, sacadat, discontinuu, cu salturi spectaculoase, dar și cu plafonări și retardări descurajante,nu permanent egal și perfect. Deși procesul structurării personalității se produce de-a lungul vieții, există totuși unele perioade, unele vârste când el cunoaște o mai mare accentuare.
Specialiștii consideră că în jurul vârstei de 3 ani sunt puse marea majoritate a premiselor personalității pentru ca în adolescență să fie în linii mari constituită, deoarece dispune de toate laturile și chiar de maturizarea relațiilor dintre ele. Procesul transformativ al personalității este îndelungat, complex, multifazic și plurifactorial, dispunând de niveluri calitativ distincte, prin relații de interacțiune și interdependență între structura interna și factorii externi, de mediu.
Zlate propune un set de zece criterii ca fiind relevante pentru definirea personalității. Omul devine personalitate când:
devine conștient de lume, de alții, de sine;
își elaborează un sistem propriu, personal, de reprezentări, concepții, noțiuni, scopuri, atitudini, convingeri în raport cu lumea și cu sine;
desfășoară activități socialmente utile și recunoscute;
emite, susține și argumentează judecăți de valoare întemeiate;
creează valori sociale, se transformă din consumator de valori în producător de valori;
are un profil moral bine conturat, nobil, coerent;
și-a format capacitatea de control și autocontrol în concordanță cu semnificația situațiilor, cu cerințele lor permisive și restrictive;
se integrează armonios și util în societate;
știe să se pună în valoare, să se facă recunoscut de alții;
poate fi drept model pentru formarea altor personalități; ( Zlate, 2000, p.305)
1.4. Factorii dezvoltării personalității
Dezvoltarea psihică a copilului este un proces extrem de complex, la sfârșitul căruia trebuie să găsim omul matur, „înarmat” cu tot ceea ce-i permite adaptarea la societatea din care face parte. Acest proces este unul activ, dinamic care se realizează ca o consecință a influenței factorilor externi asupra particularităților individuale ale copilului, considerate factori interni. Toți acești factori interrelaționează, importanța fiecăruia dintre ei devenind decisivă. ( Nicola, 2003, pag.81)
Factorii externi sunt constituiți din ansamblul acțiunilor și infulențelor ce se exercită din exterior asupra individului, contrubuind la formarea și dezvoltarea personalității și includ mediul și educația. Factorii interni se referă la totalitatea condițiilor intrinseci ale organismului care favorizează dezvoltarea psihică a individului. În categoria factorilor interni se includ ereditatea, trăsăturile psihosociale ale personalității, experiența personală nemijlocită și concretă dobândită de ființa umană în cursul evoluției sale. Aceste doua categorii de factori acționează simultan și într-o strânsă interdependență. (Barna, Antohe, 2005, p. 29-30)
Dezvoltarea psihică se sprijină pe terenul eredității, își extrage conținutul din datele furnizate de mediul socio-cultural și este dirijată de educație. Cei trei factori sunt considerați fundamentali pentru că lipsa oricăruia dintre ei compromite dezvoltarea psihică.( Tănăsescu,2009, p. 8)
1.4.1. Ereditatea
Ereditatea reprezintă însusirea fundamentală a materiei vii de a transmite, de la o generație la alta, sub forma codului genetic, informații/mesaje de specificitate care privesc specia, grupul de apartenență sau individul, constituindu-se în premisa biologică a dezvoltării. Aceste informații se reflectă în însușirile fizice, biochimice și funcționale, în plasticitatea sistemului nervos central, intensitatea, echilibrul și mobilitatea proceselor de excitație și inhibiție, particularitățile anatomo-fiziologice ale analizatorilor și ale glandelor cu secreție internă, predispozițiile către o formă sau alta de evoluție a stării de sănătate. Altfel spus, caracterele ereditare reprezintă expresia morfologică sau funcțională a ceea ce este stocat în genomul celulei ca informație genetică înglobată în genă. În urma cercetărilor s-a ajuns la concluzia că majoritatea caracterelor sunt determinate de mai multe gene, care conlucrează pentru a exprima un anume caracter.
Factorul ereditar genereaza un anumit tip de conduita, acesta avand o mare importanța în procesul de structurare a personalității, dar faptul nu se poate explica independent de acțiunea factorilor de mediu și de influențele educației.
Ereditatea își face simțită prezența în formarea personalității individului în măsura în care ceilalți doi factori îi permit. În condițiile în care mediul de viață al individului este unul favorabil, iar acțiunea educativă ce se exercită asupra lui este una de calitate, posibilele influențe negative ale eredității sunt foarte puțin simțite în personalitatea acestuia. Astfel, se explică faptul că există copii care nu sunt foarte bine dotați intelectual, dar care reușesc să facă față exigențelor școlare, fiind stimulați și dirijați de părinți cât și de cadrele didactice, atingând performanțe neașteptate. De asemenea există și situații contrare, în care copii dotați din punct de vedere ereditar nu se pot ridica la nivelul așteptărilor deoarece nu li se creează condiții favorabile de viață și de studiu.
Posibilitățile înnăscute ale copilului trebuiesc descoperite, stimulate și dezvoltate pentru a se putea transforma în aptitudini și apoi în talente. În caz contrar ele rămân latente, iar în cele din urmă se pierd. Ereditatea, fără contribuția celorlalți doi factori – mediul și educația – este asemenea unui sol fertil dar necultivat.
Ereditatea este o premisă necesară dar nu suficientă pentru dezvoltarea psihică pentru că ea reprezintă o potențialitate polivalentă și nedeterminată. (Nicola, 2003, p. 81)
1.4.2. Mediul
Mediul este reprezentat de totalitatea elementelor și condițiilor de viață cu care individul interacționează, direct sau indirect, pe parcursul dezvoltării sale, în diferite etape de evoluție. Factorii de mediu acționează sub forma influențelor bioclimatice, socioeconomice, culturale, a totalității condițiilor, structurilor și normelor sociale (începând cu mediul familial și până la mediul comunitar și societatea în ansamblu) care se manifestă față de fiecare persoană sau grup social.
Din perspectiva dezvoltării ontogenetice, este necesară evidențierea unui aspect foarte important și anume: nu simpla prezență sau absență a factorilor de mediu este relevantă, ci măsura, maniera și rezonanța interacțiunii dintre acei factori și individul uman. Altfel spus, un factor de mediu prezent, dar neutru ca acțiune sau indiferent subiectului uman, este lipsit de relevanță din perspectiva dezvoltării. Condiția dezvoltării este ca factorul să acționeze asupra individului, care, la rândul său, să reacționeze, intrând în interacțiune ca bază a propriei activități.
Mediul poate avea două componente principale: mediul natural și ecologic și mediul social-global și psihosocial.
Mediul natural cuprinde condițiile de climă, relief, vegetație și faună. Mediul natural are o anumită importanță în dezvoltarea personalității, de aceea nu trebuie neglijat nici ca factor de existență și nici ca factor ce influențează dezvoltarea copilului.
Atunci când condițiile naturale de mediu sunt favorabile, ființa umană se dezvoltă normal, fără dificultăți. Când, însă condițiile de mediu sunt mai puțin favorabile, acestea pot crea dificultăți în dezvoltarea omului. Aceste deosebiri datorate mediului natural sunt importante dar nu sunt determinante în dezvoltarea și cristalizarea personalității. În anumite limite, omul, pe baza progresului tehnic și al civilizației, poate interveni să modifice unele condiții nefavorabile de mediu natural în favoarea sa, utilizând progresul tehnico-științific, cristalizându-și astfel gradul de cultură și de civilizație.
Mediul ecologic este legat într-o măsură importantă de mediul natural. El reprezintă, printre altele, condițiile ce determină interrelațiile dintre organismele vii și mediul lor de viață. Mediul ecologic concepe ca mediul de viață să fie pur, nepoluat, pentru a asigura condițiile necesare vieții organismelor. Determinat de nevoile sale de trăi, omul a adus o serie de modificări mediului natural și a amplificat potențialul acestuia cu valențe artificiale, obiectivate în procesul industrializării și în rezultatele descoperirilor ingineriei genetice. Concomitent cu avantajele aduse omului, intervențiile sale de modificare a mediului au și o serie de consecințe negative, cum sunt produsele toxice (deșeuri), radioactive, emanațiile de gaze și pulberi care pun în pericol viața omului și a planetei, a tuturor componentelor mediului natural: apa, aerul, solul, vegetația, fauna, viața în general.
Mediul social-global cuprinde ansamblul factorilor istorico-culturali, axiologici, instituționali, de organizare socială de grup, în cadrul cărora relațiile sociale-familiale, școlare, de muncă și producție, comerciale, interumane, opinia publică., au un rol și o putere deosebită în formarea și dezvoltarea personalității omului.
Factorii care țin de mediul social se grupează în două categorii: „mediul imediat”- familie, rude, școală, educatori (microsistem); „mediul social” în general – societatea cu particularitățile social-istorice (macrosistem). Macrosistemul și microsistemul nu sunt identice, deși ele interacționează în multe puncte, în mod diferit, de la o etapă de vârstă la alta. Așa se explică de ce la copiii care trăiesc în aceeași societate există atâtea diferențe de dezvoltare.
Procesul dezvoltării personalității copilului începe în mediul familial, mediu care este simultan social, cultural și afectiv. El influențează dezvoltarea psihică în mod decisiv în primii ani de viață ai copilului. Principalele elemente cu incidențe educative ale acestui mediu sunt: statutul socio-economic al familiei; statutul socio-cultural; compoziția familiei (număr de copii, generații, sexe); structura relațională (relații intrafamiliale, atitudini și practici educative); climatul afectiv (calitatea și dozajul relațiilor afective dintre părinți, dintre părinți și copii, dintre copii, etc.); nivelul aspirațional și motivațional al părinților (Ghe. Tomșa, 2005, pag. 31).
Mediul psihosocial este ansamblul de condiții social-spirituale ale persoanelor, cuprinzând relațiile interpersonale, statusurile psihosociale realizate de persoane, idealurile și comportamentele lor colective, modelele de comportament proiectate, complexul de norme și valori și procesele psihosociale ce le generează.
Pentru dezvoltarea personalității, mediul psihosocial reprezintă componenta cea mai imoprtantă a mediului. Omul, ca ființă socială, se dezvoltă, acționează și crează în procesul vieții sociale, în cadrul unor relații sociale, profesionale și interumane de muncă, producție și viață. În cadrul acestor relații sociale, un rol important în dezvoltarea personalității îl are limbajul, care dezvoltat, conturat în condiții școlare și de viață, duce la dezvoltarea tuturor facultăților psihice (intelectuale, afective, motivaționale).
Între mediul social-global și mediul psihosocial există interacțiune. Însă, în timp ce mediul social- global reprezintă un ansamblu de condiții cu caracter pronunțat obiectiv, mediul psihosocial reprezintă ansamblul de condiții cu caracter pronunțat subiectiv.
Mediul, cu toate componentele sale, condițiile de mediu și culturale/ educaționale pot fi modificate în direcția transformării lor în condiții adecvate și favorabile modelării în direcții constructive, elevate și eficiente a personalității.
Comparativ cu ereditatea, mediul are o influență mai mare în formarea și dezvoltarea personalității umane. Omul trăiește și se dezvoltă în societate, iar societatea, influențează sau își lasă o amprentă definitorie asupra acestuia. În funcție de specificul și de nevoile sociale fiecare societate își formează proprii ei indivizi.
Mediul este considerat primul factor transformator care pune în funcțiune disponibilitățile ereditare. El este totodată un factor de socializare și de encultuturare ducând la formarea capacităților psihice care permitaccesul la cultura materialăși spirituală a societății. Mediul este cel care generează valori și criterii de performanță pe baza cărora se structurează personalitatea, se amplifică și își manifestă disponibilitățile.
Deși mediul este un factor fundamental al dezvoltării psihice, el nu garantează prin sine calitatea și direcția acestei dezvoltări. Influențele mediului sunt pozitive și negative, și ele pot facilita sau împiedica dezvoltarea psihică.
Așadar, interactiunea individului pe tot parcursul existentei sale, dar mai ales in copilaria timpurie, cu elemente ale mediului familial, mediului inconjurator, mediului pedagogic sau al celui social favorizează în mod semnificativ progresele și calitatea achizițiilor necesare evoluției și dezvoltării sale normale. ( Colceriul 2008, p.28-29)
1.4.3. Educația
Educația reprezintă activitatea specializată, specific umană, desfășurată în mod deliberat, prin care se mijlocește raportul dintre om și factorii de mediu, favorizând dezvoltarea omului prin intermediul societății și a societății prin intermediul omului. În condițiile în care ereditatea și mediul au contribuții aleatorii în raport cu sensul procesului de dezvoltare ontogenetică, era necesară prezența unui factor special de diminuare a imprevizibilului și de creștere a controlului și influențelor asupra procesului de dezvoltare individuală. Astfel, acest rol a fost preluat de educație. Ea face medierea între ceea ce s-ar putea manifesta (contribuția eredității) sub aspectul conținutului, momentului, nivelului, intensității, duratei, formei și ceea ce se oferă (contribuția mediului).
Ca factor cu acțiune preponderent conștientă și deliberată, educația are efect asupra dezvoltării în condițiile menținerii unui optimum între ceea ce poate individul la un moment dat și ceea ce i se oferă. O ofertă supradimensionată sau o ofertă prea simplistă poate perturba dezvoltarea psihică. De asemenea, educatia este dependentă de ereditate și calitatea factorilor de mediu și nu dispune de puteri nelimitate; altfel spus, nu poate reechilibra o ereditate profund afectată (de exemplu, copiii cu dizabilități mintale de etiologie genetică sau organică) și nici nu poate compensa un mediu dizarmonic sau viciat (prezența unor factori ca: violența, abandonul, absența confortului afectiv în familie, boli și suferințe).
Dezvoltarea psihică este rezultatul interacțiunii dintre factorii interni și cei externi. În cadrul acestor factori educația deține rolul conducător, datorită specificului acțiunii sale care se manifestă mijlocit și nemijlocit prin intermediul celorlalți doi factori.
Educația care se desfășoară în cadrul școlii este cel mai important factor al dezvoltării personalității. Ea are rolul de a corecta ceea ce este negativ în personalitatea elevului și de a dezvolta toate laturile personalității sale, atât latura intelectuală, cât și latura caracterială, morală și estetică. Școala nu formează doar specialiști, ci formează oameni, iar pentru a forma oameni, este foarte important ca toți factorii educaționali să contribuie în mod eficient și constructiv la această formare, să colaboreze și să se completeze reciproc, unde și când este nevoie.
Elevii sunt personalități în formare. Este greu sau uneori chiar imposibil să ne dăm seama de motivele ce fundamentează atitudinile și comportamentele lor. Școala poate avea un impact puternic asupra formării personalității viitorului adult. Dascălul nu are numai obligația de a transmite cunoștințe, informații, ci îi revine un rol important în formarea atitudinilor – elemente principale ale caracterului- elevilor prin metode și tehnici specifice. Metodele indirecte acționează mai ales prin mecanismele învățării sociale bazate pe imitație, pe identificare, pe exemple, pe modelare, etc .( Colceriu, 2008, p.26-31)
1.5. Profilul psihologic al vârstei preșcolare (3-6/7ani)
Profilul psihologic este o expresie cantitativ-calitativă a totalității componentelor, proceselor și însușirilor psihice, precum și a relațiilor interfuncționale dintre acestea, caracteristice unei anumite etape din dezvoltarea ontogenetică a copiilor și diferențiate de la un individ la altul. Dezvoltarea ontogenetică se desfășoară concomitent pe trei planuri – biologic, psihic și social, între care se stabilesc raporturi de interdependență, cu ritmuri și manifestări diferite. Profilul psihologic reprezintă punctul de plecare în activitatea educativă, cât și rezultatul acțiunii educaționale (Nicola, 1994, p.38-39).
Conform cercetărilor de psihologie genetică, vârsta preșcolară, a intereselor subiective concrete, între 3-6/7 ani, reprezintă stadiul care face trecerea de la cel al antepreșcolarității ( al intereselor senzoriomotorii și glosice) la cel al școlarității mici (al intereselor obiective concrete).
1.5.1. Dezvoltarea fizică
Dezvoltarea psihică normală a copilului preșcolar este strâns legată de dezvoltarea anatomofiziologică normală a acestuia. Din punct de vedere fizic, preșcolaritatea se remarcă printr-un proces intens de osificare a scheletului, prin dezvoltarea musculaturii mari a membrelor, prin maturizarea sistemului nervos datorită mielinizării fibrelor nervoase. Între 3 și 6 ani se produce o creștere mai lentă a organismului, procesul intensificându-se spre sfârșitul perioadei. Musculatura mică se dezvoltă , de asemenea, lent, ceea ce se remarcă printr-o lipsă de precizie în mișcările fine, neîndemânare, „stângăcii”.
Între 3 și 6/7 ani copilul crește în înălțime de la aproximativ 92 cm la 116 cm, iar ponderal de la 14 kg la 22 kg. Se remarcă o anumită disproporție între dezvoltarea capului (relativ mare) și dezvoltarea membrelor inferioare (relativ scurte). Dentiția provizorie se deteriorează și apar mugurii danturii permanente. Colana vertebrală este elastică și se poate deforma ușor. Celulele țesutului nervos se diferențiază, își perfecționează funcțiile. Creierul își mărește volumul: la sfârșitul preșcolarității are aproximativ 4/5 din greutatea lui finală (1200 g). Scoarța cerebrală devine dominantă, inhibând/reglând segmentele inferioare periferice, permițând o mai bună coordonare, dirijare și controlare a activității. Crește numărul și viteza de formare a reflexelor condiționate, precum și stabilitatea lor. Se dezvoltă mult zonele corticale ale vorbirii, fapt care permite o extensie mare a limbajului. Se conturează mai pregnant dominanța asimetrică a emisferelor cerebrale, ceea ce se va repercuta asupra diferențierii manualității copilului (dreapta, stânga, ambidextru). Se diminuează activitatea timusului și se intensifică funcțiile glandei tiroide și a hipofizei.
1.5.2. Dezvoltarea psihică
Coordonate ale dezvoltării psihice: motricitatea, senzorialitatea, intelectul, afectivitatea, activitatea voluntară
-Motricitatea Datorită libertății, spontaneității și armoniei motricității, mai ales la preșcolarul mijlociu, această perioadă se numește „vârsta grației”. Pe prim plan trece încărcătura psihologică a mișcării, raportarea ei la obiecte, imagini, intenții, posibilitățile de realizare. Trecerea de la bruschețea mișcărilor, la grația lor și apoi, spre sfârșitul preșcolarității, la forța, rigoarea și precizia acestora, reprezintă o tendință generală a evoluției motricității. Când mișcările capătă un anumit grad de stereotipizare, ordinea lor fiind prestabilită, ele se transformă în deprinderi. Acțiunea cu obiectul este de o mare importanță, iar îngrădirea acesteia are ca rezultat simplificarea și sărăcia cunoașterii lui, deformarea percepției, apariția unor iluzii. Percepția se formează în cursul acțiunii cu obiectele, dar se și corectează. Acțiunea cu obiectele contribuie la diversificarea planului cognitiv și la închegarea personalității: pe măsura elaborării și consolidării diferitelor tipuri de conduite motorii independente, preșcolarul se detașează treptat de mediul înconjurător, își conștientizează mai clar responsabilitățile în raport cu propria-i persoană.
-Senzorialitatea La vârsta preșcolară se extinde spațiul în care se „mișcă” copilul, având multe obiecte incitante ce vor vitaliza o serie de trebuințe psihologice ale acestuia, curiozitatea lui fiind vie și permanentă. Capacitatea de a avea senzații, se adâncește și se restructurează în preșcolaritate. Sensibilitatea vizuală și cea auditivă captează prioritar informațiile, de unde și interesul crescut al preșcolarului pentru spațiul îndepărtat, iar cea tactilă se subordonează acestora, ca instrument de control și de susținere a lor. Simțul gustativ și cel olfactiv continuă să se dezvolte și ele, dar nu în aceeași măsură ca primele. Auzul cunoaște o serie de specializări interioare: auzul verbal, auzul muzical etc. În plan psihic preșcolarul reflectă obiectele în multitudinea și unitatea însușirilor lor, senzațiile fiind subordonate și integrate percepțiilor care le individualizează în raport cu cele ale antepreșcolarului; deși încărcate încă afectiv și situațional, ele se vor centra treptat pe obiect, pe caracteristicile lui reale, fiind mai subordonate gândirii, intenționalității, ceea ce face să apară forme noi de percepție, cum ar fi de exemplu observația, care este o percepție cu scop, planificată și organizată. Percepția spațiului se realizează mai ușor prin antrenarea mai multor analizatori; între analizatorul tactil-chinestezic și cel vizual există strânse legături în acest sens. Percepția formei obiectelor este facilitată de modelaj și de încercarea de redare prin desen. Percepția mărimii obiectelor, ca și constanța percepției de mărime sunt încă deficitare la această vârstă, mai ales la preșcolarul mic, fiind strâns legate de dezvoltarea percepției distanței la care se află obiectele, a orientării lor în raport cu anumite repere, a poziției lor. Dimensiunile temporalității pătrund tot mai asiduu în viața copilului, contribuind la dezvoltarea percepției timpului. Desprinderea unor însușiri mai importante ale obiectelor, fixarea lor în cuvinte constituie premisa formării reprezentărilor, care au acum un caracter intuitiv, situativ; caracterul lor schematizat și generalizat se prefigurează pe la sfârșitul preșcolarității. Reprezentările dau coerență vieții psihice, ajută copiii să cunoască obiectele în absența lor, să-și reamintească experiența trecută și s-o integreze în cea prezentă sau chiar în cea viitoare; acum se dezvoltă atât reprezentările memoriei, cât și cele ale imaginației.
-Intelectul Gândirea copilului preșcolar este preconceptuală sau cvasiconceptuală, are caracter intuitiv, fiind legată de imagine, de demersurile individuale; configurația sesizată de copil este concretă, de ansamblu, fiind vorba de o sesizare vizuală, nefiind încă în stare de veritabile abstracții. Egocentrismul derivă din incapacitatea copilului de a distinge suficient de bine realitatea obiectivă de cea personală; confuzia dintre „Eu” și lume atrage după sine animismul gândirii, adică aproape tot ceea ce este în jur – obiecte, plante, animale – sunt ființe vii, dotate cu inteligență, precum și artificialismul gândirii, adică credința că toate lucrurile, inclusiv astrele, sunt fabricate de om. Gândirea magică provine din faptul că preșcolarul este frapat de puterea adultului care apare ca un fel de magician ce jonglează cu focul, cu electricitatea, cu lumina, cu întunericul etc.; adultul se află la originea universului, dar și a vieții în general. Treptat preșcolarul va conștientiza că gândirea altuia este diferită de a sa. Începe să distingă existența a două puncte de vedere diferite; de la egocentrismul inițial va trece la reciprocitate (socializarea conduitei). Sincretismul gândirii reprezintă faptul că relaționarea însușirilor obiectelor se face mai mult sau mai puțin la întâmplare și nu atât după logica lor; copilul face confuzii între parte și întreg, este incapabil de a folosi raționamente. Orientarea practică a gândirii preșcolarului explică, de asemenea, gândirea concret-intuitivă a acestuia. Acum apar noțiunile empirice care după Wallon sunt adevărate „insule” în gândirea copilului, neconcordante și neorganizate în sisteme coerente. J. Piaget vorbește despre perioada preoperatorie a dezvoltării gândirii la vârsta preșcolară, bazându-se pe lipsa noțiunilor de conservare, greutate, volum; gândirea preșcolarului rămâne tributară ireversibilității perceptive; copilul nu poate surprinde permanența, invarianța; conservarea substanței va fi descoperită la 7-8 ani, a greutății la 9-10 ani, iar a volumului la 11-12 ani; se apreciază greu ordinea directă și inversă. „De-ce”- urile preșcolarului arată existența unei precauzalități de natură preoperatorie; lipsa operațiilor reversibile generează insesizarea întâmplării de către preșcolar. Cauzalitatea și întâmplarea sunt considerate de Piaget unul dintre nucleele operatorii ale gândirii, fiind de părere că preșcolaritatea este o perioadă de organizare și pregătire a dezvoltării gândirii. Strâns legată de evoluția gândirii este și evoluția limbajului: acesta se îmbogățește sub raport cantitativ – vocabularul activ ajunge la 6 ani la 3500 de cuvinte; se dezvoltă coerența, caracterul structurat al limbajului; de la limbajul situativ al antepreșcolarului se trece la limbajul contextual, ele coexistând pe toată perioada preșcolarității. Din limbajul monologat apare limbajul interior în jurul vârstei de 5 ani care ajută copilul să-și planifice mintal activitatea și s-o regleze permanent, fiind mecanismul fundamental al gândirii. Latura fonetică se dezvoltă foarte mult, deși, datorită anumitor particularități ale aparatului fonator, ale analizatorului verbo-motor și ale analizatorului auditiv, pronunția nu este perfectă: au loc omisiuni, inversiuni, substituiri de sunete. Copiii își însușesc fondul lexical, dar și semnificația cuvintelor (noțiunile). Însușirea structurii gramaticale cunoaște mari progrese spre sfârșitul preșcolarității. Apar unele defecte de vorbire: dislalia, rinolalia, bâlbâiala. Memoria se dezvoltă în strânsă legătură cu gândirea și cu limbajul interior: alături de memorarea mecanică apare și cea logică, alături de cea involuntară apare și cea voluntară (în special la vârsta preșcolarității mijlocii), manifestându-se mai ales în raport cu informațiile care au semnificație pentru copil. Conținutul memoriei este foarte bogat; crește volumul memoriei; crește intervalul de timp în care este posibilă recunoașterea unui material după o singură percepție. Totuși memoria preșcolarului are caracter contradictoriu, incoerent, nesistematizat, haotic, amintirile copilului fiind neintegrate în unități logice; repetarea, acordarea de semnificație, dozarea efortului sunt foarte importante în dezvoltarea memoriei la vârsta preșcolară. Sub influența gândirii și limbajului începe procesul organizării atenției voluntare; crește stabilitatea și concentrarea ei; se mărește volumul atenției, aceasta căpătând un pronunțat caracter activ și selectiv; predomină totuși atenția involuntară, fapt care facilitează distragerea preșcolarilor mici de la sarcinile date.
-Afectivitatea Dimensiunea afectivă are în centru trezirea sentimentului de „personalitate”. Întreaga dezvoltare afectivă este pusă pe seama procesului „identificării”. În primul rând copilul se identifică cu cei doi părinți, identificarea fiind mai activă cu părintele de același sex, după care cercul persoanelor cu care se identifică se lărgește. „Criza de opoziție” apare ca urmare a contradicțiilor dintre nevoia de autonomie și cerințele impuse de adult. Datorită imitației copilul „învață” să se bucure de un cadou primit, să-i fie teamă de anumite animale, să admire un gest oarecare, să se întristeze în cazul unor întâmplări nedorite; în procesul imitării preiau atât stările afective propriu-zise, cât și expresiile mimice ce le însoțesc. Copilul preșcolar descoperă și existența proprie: își cunoaște propriul corp, distinge diferența dintre sexe fapt ce va duce la spargerea egocentrismului. Apar germenii unor emoții și sentimente superioare-morale, estetice și intelectuale.
Viața afectivă a preșcolarului suferă atât modificări cantitative, cât și modificări calitative. Una din sursele cele mai evidente ale restructurării afectivității o constituie contradicția dintre trebuința de autonomie a preșcolarului și interdicțiile manifestate de adult față de el; satisfacerea trebuinței de independență generează stări afective pozitive, iar blocarea ei generează stări de nemulțumire. Prin imitație copilul preia de la adult o serie de stări afective, precum și expresiile emoționale care le însoțesc, expresiile și conduitele sale emoționale diversificându-se, devenind mai coerente și adaptate situațiilor. Crește și capacitatea de simulare a unor stări afective , în vederea satisfacerii unor trebuințe; de aici apar și unele trăsături caracteriale, cum ar fi practicarea minciunii. O altă sursă a dezvoltării afectivității preșcolarului o reprezintă pătrunderea lui în mediul instituționalizat al grădiniței, unde intră în contact cu persoane străine; reacțiile afective sunt diverse: de adaptare, de inadaptare, de transfer afectiv și de identificare afectivă (cu educatoarea ca substitut al mamei). La 3 ani sunt prezente stări de vinovăție; la 4 ani, de mândrie; la 3-4 ani, de pudoare; la 6 ani se accentuează criza de prestigiu, mai ales în situațiile de mustrare publică a copilului. Sindromul bomboanei amare reprezintă o stare de rușine ce apare în urma unei recompense nemeritate, bucuria recompensei fiind încărcată de neliniște (așadar există atitudini critice față de propriul comportament). Sindromul de spitalizare reprezintă reacția afectivă violentă a copilului atunci când urmează să fie internat pentru a urma un tratament, despărțirea de cei dragi fiind trăită ca un abandon. Se face trecerea de la emoții la sentimente, ca stări afective stabile și generalizate: se conturează sentimente morale precum rușinea, mulțumirea de sine, prietenia, atașamentul, dragostea de frați, de părinți; încep să înmugurească și sentimente intelectuale: satisfacția în urma aflării cauzelor unor evenimente; apar sentimente estetice în urma ascultării muzicii, a poveștilor etc. Copiii manifestă după 5 ani reticențe afective, trăiri afective nuanțate (protecție față de copilul care plânge). Totuși afectivitatea preșcolarului este instabilă, având loc explozii afective, adică treceri rapide de la plâns la râs și invers. La sfârșitul perioadei preșcolare se află intr-un proces de involuție și conduita negativistă, ca formă de manifestare a protestului. (Golu, Verza, Zlate, 1994, p. 77-91).
H. Wallon abordează stadialitatea afectivă, stabilind că la vârsta de 3-5 ani se constitue conștiința de sine pe baza imaginii de sine (recunoașterea copilului în oglindă), iar la 6-7 încep să se diferențieze comportamente sociale care se dezvoltă până la 10 ani. Dezvoltarea personalității copilului în perioada 3-6 ani corespunde stadiului personalismului: acum câștigă prin opoziția față de ceilalți, conștiința de sine, ca fiind diferit de ceilalți („spirit de contrazicere, de obrăznicie”); „paradă a Eului”, „grație stângace, dar plină de farmec” – pentru a atrage atenția și admirația celor din jur (4-5 ani): Eu-l copilului încearcă să se valorizeze; perioada imitației (5-6 ani): copilul imită adultul atât la nivelul gesturilor, cât și la nivelul rolurilor, personajelor, atitudinilor (Sion, 2003, p.113).
La baza evoluției conștiinței de sine stă formarea treptată a unei scheme corporale și a unei imagini a propriului corp. Chiar când copilul are conștiința de sine, el nu este totuși conștient de toate detaliile acțiunilor sale, de care poate deveni conștient numai în anumite condiții, fenomen prezent chiar și la vârsta adultă. Numai după 7-8 ani, când sunt constituite deja sisteme noționale de referință, copilul poate deveni conștient și poate începe să explice ceea ce este implicat în detaliile acțiunii. Priza de conștiință nu este ceva simplu, ci presupune o conceptualizare, o trecere din planul acțiunilor concrete (conștiința implicită), în planul acțiunilor mintale (conștiința reflexivă) – la vârste mult mai mari (Cosmovici, 1996, p. 57).
-Activitatea voluntară Apariția memoriei și atenției voluntare, ca și controlul stărilor afective n-ar fi fost posibile fără apariția și organizarea voinței. În preșcolaritate ierarhizarea motivelor, stăpânirea de sine încep să devină tot mai evidente. Motivația este unul dintre factorii importanți ai susținerii voinței. Voința este în curs de organizare la această vârstă; principalele momente ale actului voluntar (stabilirea scopurilor, deliberarea, luarea hotărârii, execuția) sunt insuficient stabilizate: copiii pot delibera greșit, nu știu să ia hotărâri, nu finalizează activitatea întotdeauna etc.. (Golu, Verza, Zlate, 1994, p. 77-91).
Unul dintre factorii cei mai importanți care concură la maturizarea motivațională a copilului îl constituie, pe lăngă învățarea cognitivă, învățarea socială, procesul prin care atât copilul care merge la grădiniță, cât și cel care rămâne în familie își apropie norme, valori, sensuri și modele de conduită colectivă. Personalitatea copilului resimte un puternic impuls de a-i căuta pe alții, de a stabili contacte cu cei mai mari și cu covârstnicii. El acumulează noi experiențe, experimentează noi conduite interacționale, îsi însușește abilitățile necesare participării la activitatea comună cu alți copii și cu adulți, învață să coopereze cu ei. Toate componentele psihice, îndeosebi cele motivaționale, care deschid calea către noi achiziții în planul dezvoltării cunosc un intens efect de socializare.( Golu, 2009, p. 84)
1.5.3. Dezvoltarea socială
Contextul în care are loc socializarea conduitei copilului preșcolar este de natură socială, relațională. În cadrul grădiniței, dar și în afara ei copilul face saltul de la „ fiecare pentru sine” la „fiecare pentru alții și alții pentru fiecare. Evoluția sociabilității poate fi cel mai bine pusă în evidență prin modul în care preșcolarii realizează percepția altora. La 3 ani, „altul” poate fi perceput ca o amenințare, de unde și conflictele dese între copii; cu cât în joc sunt implicate obiecte personale, cu atât conflictele sunt mai violente. Înainte de 4 ani, celălalt devine obiect de identificare, copilul dorind să fie și să acționeze așa cum este și așa cum acționează acesta. De la 4 ani, „altul” este perceput ca rival; competiția capătă valoare motivațională la această vârstă și va fi mult exploatată la vârsta școlarității. La 5 ani, „altul” este perceput ca partener egal de activitate. Cooperarea, ca un comportament interrelațional evoluat, ce implică o accentuată maturitate intelectuală și socială, este încă slab prefigurată.
Pe acest fond interrelațional încep să se formeze și unele trăsături caracteriale. Factorul care le generează îl constituie modul de soluționare a contradicțiilor ce apar la această vârstă. Contradicția dintre dorințele și aspirațiile extinse ale copilului și posibilitățile sale limitate de satisfacere ar putea conduce fie spre instalarea unor trăsături caracteriale pozitive cum ar fi sensibilitatea pentru adevăr, încrederea în forțele proprii etc. sau, dimpotrivă, negative, ca minciuna, lăudăroșenia etc. Dacă nu se încorporează intenția educativă în modalitățile de satisfacere a contradicțiilor, apar grave disfuncționalități în relațiile copiilor cu cei din jurul său, ce iau forma „crizei negativismului infantil”, ce se asociază cu trăsături de caracter precum: egoism, lipsa de sensibilitate și de atenție față de alții etc.
După unii autori există două forme de sociabilitate a preșcolarilor: adaptarea socială – latura pasivă a conduitelor sociale, posibilitatea copiilor de a face față dificultăților și cerințelor din ambianța socială și capacitatea socială adică autonomie, inițiativă, putința de a face ceva (a face mici comisioane, a telefona, a mulțumi, a aplana unele conflicte etc.)
Socializarea conduitelor copiilor și apariția unor trăsături caracteriale au loc în contextul jocului și al activităților obligatorii, când se dezvoltă relațiile interpersonale și cele de grup, prin încredințarea unor sarcini și responsabilități sociale copiilor, prin recompensarea lor pozitivă. ( Golu, Verza, Zlate, 1994, p. 102-104 ).
Dimensiunea relațională este o continuare a celei afective având particularități distincte. Copilul este capabil de fenomenul „percepției sociale” a celorlalți parteneri, făcând o selecție în relațiile sale interpersonale, considerându-i pe unii prieteni, pe alții rivali.
Eric Erikson elaborează teoria stadialității psihosociale. Teza centrală a acestei teorii este că potențialul de dezvoltare a individului capătă împlinire de-a lungul existenței sale, fiecare etapă fiind deschisă unei noi achiziții psihosociale ca urmare a unei crize de dezvoltare; crizele de dezvoltare apar din conflictul dintre posibilitățile de relaționare ale persoanei și cerințele mediului social. Cele opt stadii eriksoniene acoperă perioada întregii vieți.
Stadiul preșcolarității, între 3 și 6 ani apare pe măsura dezvoltării sociale și fizice, când copilul se confruntă cu conflictul dintre inițiativă –retragere/vinovăție (Enache, Mărgărițoiu, Eftimie, , Suditu, Pescaru, 2010, p. 9-16).
Relațiile ce determină echilibrul între cei doi determinanți sunt cele cu familia, în general, iar descrierea psihologică a stadiului coincide cu explorarea posibilităților sinelui sau restrângerea lor. Simțul inițiativei crește simțitor: acesta poate fi încurajat de părinți, prin a-i permite copilului să sară, să alerge, să se joace; părinții care pedepsesc copiii pentru inițiative, îi pot face să se simtă vinovați pentru natura lor, atât în această perioadă, cât și mai târziu în viață (Sion, 2003, p.38-34).
Jocul rămâne principala activitate la această vârstă; prin el se realizează exersarea funcțiilor psihice ale copilului, răspunzând nevoilor sale de mișcare și de creație. După 5 ani jocul este dublat de muncă, aceasta luând forma jocului, dar cu menținerea unei direcții de acțiune.
M.Debesse susține că educația la vârsta preșcolară cunoaște trei direcții:
a) educarea simțurilor presupune antrenarea analizatorilor în formarea și diferențierea senzațiilor, cât și obținerea unor percepții variate; exersarea mâinii, ca instrument de cunoaștere și de creație, educarea privirii și a acuității auditive devin principalele griji ale pedagogului;
b) educarea imaginației: „Inventând mereu, copilul se inventează câte puțin pe sine”- P. Lengrand; se impune totuși un echilibru între imaginare și real, în raport de copil, mai ales că vârstei preșcolare îi este specifică o anumită pendulare între real și imaginar.
c) educarea caracterului este în relație cu dezvoltarea funcțiilor de cunoaștere și exprimă gradul de socializare a copilului; acum se formează atitudini de simpatie și de antipatie; copilul are nevoie de tandrețe; asimilând treptat, în forme rudimentare, modele de conduită, copilul se manifestă la această vârstă ca individualitate, dar nu ajunge încă la nivelul unei conștiințe morale. El trăiește comportarea, nu o justifică; cumințenia este o „virtute”, ascultarea se bazează pe ordine și pe interdicții, conturându-se astfel deprinderi de conduită. (Nicola, 2003, p. 108-122)
Educația, ca acțiune organizată și orientată spre un scop conștient formulat înseamnă a scoate individul „din starea de natură” și a-l introduce „în starea de cultură”, intervenind în ameliorarea condițiilor de mediu, în crearea unui climat educațional favorabil. Prin educație se produce un permanent proces de restructurare a proceselor și însușirilor psihice, ca efect al interacțiunii factorilor interni și externi ai dezvoltării personalității, impulsionând și consolidând procesul dezvoltării, în general (Nicola,Farcaș, 1994, p. 30-38).
1.6. Conturarea principalelor componente ale personalității
Preșcolaritatea este perioada formării inițiale a personalități, perioada apariției primelor relații și atitudini, ce constituie un nivel superior de organizare a vieții psihice a copilului. Datorită modificărilor esențiale ce au loc în structura activității psihice, copilul preșcolar se detașează, se desprinde de câmpul perceptiv, comportamentele lui fiind mai organizate, stabilizate.
Motivele biologice sunt înlocuite de motive și trebuințe sociale, legăturile dintre acestea sunt generate de propria interioritate a copilului, iar motivele se supun treptat unui proces de ierarhizare, subordonându-se unele altora. Toate acestea contribuie la creșterea coerenței și a unității comportamentelor copilului.
Una dintre cele mai importante achiziții ale acestei perioade la nivelul personalității este existența eului. În preșcolaritate, simțul corporal devine mai fin, separarea de ceilalți capătă consistență datorită unui început de reciprocitate, aceasta permițându-i copilului să înțeleagă și punctele de vedere ale celorlalți.
Existența eului echivalează cu lărgirea sferei sale e cuprindere și devine un criteriu important al determinării gardului de dezvoltare a personalității copilului (Golu, Zlate, Verza, 1994,p150).
Un alt aspect important al eului, imaginea de sine, se caracterizează printr-un început de conștiință a copilului care începe să înțeleagă ce se așteaptă de la el.Strâns legată de imaginea de sine a copilului este apariția conștiinței morale. Ea reprezintă de fapt atitudinile, exigențele, interdicțiile și exceptațiile părinților, interiorizate de copil așa cum le înțelege, cum le „traduce” el. Aceasta este și perioada în care apare minicuna intenționată. Dacă până la 4 ani copilul nu poate face o distincție între realitate, dorințe și intenții, după această vârstă începe să utilizeze uneori circumstanțele atenuate și încearcă să iasă din culpabilitate prin minciună, de mai multe ori spontană.
Uneori, copilul minte și pentru a obține ceva sau pentru a scăpa din situații neplăcute. Conștiința morală a preșcolarilor este primitivă, controlată mai ales de sentimente, și nu de rațiune, de sisteme de valori împrumutate de la adulți, și nu de sisteme de valori proprii.
Contextul în care are loc socializarea conduitei preșcolarului este contextul social, relațional. Copilul intră în contact cu perssoane noi, trăiește moi experiențe sociale, experimentează direct un mare număr de conduite interrelaționale. În preșcolaritate, copiii încep să caute prezența covârstnicilor, să fie sensibil la prezența celorlalți, chiar dacă fiecare își urmărește propria activitate, să relaționeze din ce în ce mai frecvent și pentru perioade mai lungi de timp.
Pe acest fond interrețional încep să se formeze unele trăsături caracteriale sub forma unor trăsături și deprinderi de conduită, neintegrate încă într-un sistem unitar. Factorul care le generează îl reprezintă nu atât contradicțiile care apar la acestă vârstă, cât modul lor de soluționare. Contradicția dintre dorințele și aspițiile extinse ale copilului și posibilățile lui limitate de satisfacere, precum și contradicția dintre constrângerile realității și libertatea oferită de fantezie pot duce la instalarea unor trăsături caracteriale fie pozitive (sensibilitatea pentru adevăr, încrederea în forțele proprii etc.), fie negative (minciuna, lăudăroșenia).
La vârsta preșcolară, aptitudinile se dezvoltă în strânsă legătură cu activitatea pe care o desfășoară. La intrarea în grădiniță, copilul dispune de o anumită sensibilizare față de noua formă de activitate, dar în formă difuză, nestabilă încă. În ceea ce privește atitudinea față de muncă, ea se manifestă la preșcolar mai ales de atitudinile față de sarcinile impuse la grădiniță, putând lua forma conștiiciozității, perseverenței, stârguinței sau, dimpotrivă, a lenei, neglijenței, și a superficialității.
Una dintre aptitudinile care se formează în acestă perioada este aptitudinea de a învăța. Din înclinația și aptitudinea generală pentru munca de învățare încep să se dezvolte la preșcolar elementele ale unor aptitudini mai specializate, cum ar fi cele literare, plastice, muzicale, coregrafice.
Din punct de vedere educativ, deosebit de important este mecanismul prin care se ajunge de la înclinații la aptitudini, în acest acontext evidențiindu-se mai ales rolul jucat de imitație. Educatoarea, părinții, alți adulți semnificativi din viața copilului îi trezesc acestuia dragostea, stima, atașamentul, iar aceste atutudini, relații duc la înclinația preșcolarului către activitatea de învățare.
În acest proces sunt importante nu numai reușitele, ci și atitudinea față de aceste succese ale lui. În educarea aptitudinilor este necesar să se îmbine aprecierea externă pozitivă cu stimularea atitudinii exigente a copilului față de propria lui activitate.
Contactul și interrelaaționarea cu ceilalți, cât și contactul cu literatura, cu eroii diferitelor povestiri îi oferă preșcolarului o multitudine de modele de viață și de comportament. El încercă să transpună în propria conduită spiritul din exemlele întâlnite, dar acesta nu se face însă automat și liniar. Deși copilul știe foarte bine ce înseamnă o anumită trăsătură și își definește corect atitudinea față de ea, atunci când este pus în situația de a acționa efectiv, nu face acest lucru în concordonanță cu cuoștințele pe care le are. Aceste situații apar deoarece caracterul lui nu este suficient de elaborat sub aspectul unificării într-un tot al faptelor și cuvintelor, a cunoștințelor teoretice și conduitei efective.
În efortul de educare a caracterelor copiilor trebuie avută în vedere nu numai latura exterioară a faptei (ce anume a făcut copilul), ci mai ales care a fost motivul care a stat în spatele faptei sau al acțiunii respective.
Dezvoltarea trăsăturilor caracteriale și a caracterului, ca structură psihică unitară, coerentă, este necesară și pentru a permite copilului să-și ia în stăpânire propriul temperament.
Însușirile tipologice și temperamentale se manifestă foarte expresiv la vârsta preșcolară în conduita cotidiană a copilului, în jocurile lui și în comunicarea cu ceilalți. În grădiniță se observă, încă de la început, marea diversitate temperamentală; în timp ce unii copii sunt vioi, expansivi, comunicativi, gata în orice moment de acțiune, alții sunt retrași, lenți, greu de antrenat într-o discuție sau la o acțiune. În timpul activităților, unii sunt tot timpul activi, ridicămâna chiar dacă nu știu, în timp ce alții, chiar dacă știu, încercă să nu iasă în eivență, sunt tăcuți. O observație poate face un copil să izbucnească în lacrimi, în timp ce altul va rămâne oarecum rece. Aceste deosebiri se observă și în ceea ce privește capacitatea de efort intelectual și fizic. În timp ce la unii se instalează repede oboseala, alții au o rezistență mai mare. Acestea depind și de robusteța deiferită a organismului, de capacitatea de efort a organismului infantil. Treptat însă, pe măsură ce copilul înaintează în vârstă, aceste însușiri înnăscute ale sistemului nervos se împletesc tot mai strâns cu influențele vieții și ale educației.
Copiii se nasc cu predispoziții temperamentale diferite. Unii sunt relaxați, liniștiți, alții sunt mai dramatici și tensionați; unii sunt veseli tot timpul, alții sunt mai serioși. Temperamentul este, de fapt, măsura formei de manifestare a stimului comportamental al copilului. Contactul cu grădinița șî cu sarcinile procesului de învățare duc la anumit compensații temperamentale. Copiii colerici încep să devină din ce în ce mai stăpâni pe conduita lor datorită conduitei modelatoare a educatoare și a colectivului, cât și a posibilității de a-și consuma energia prin studiu. Temperamentele flegmatice, lente, în urma interacțiunilor și solicitărilor șolare sistematice, încep să adopte un ritm mai alert de lucru. Cei cu trăsături mai melancolice, sensibile, încurajați de succesele pe care le obțin, capătă mai multă încredere în forțele proprii, ceea ce duce la o activitate a conduitelor.
În procesul educativ nu trebuie să se încerce înăbușirea sau eliminarea acestor deosebiri tipologice și temperamentale, ci găsirea unor măsuri educative care să vină în întâmpinarea lor, să le cultive, să le tempereze pe unele, să le potențeze pe altele.
Expresivitatea personalității se evidențiază în preșcolaritate numai prin dezvoltarea aptitudinilor, capacităților, chiar a talentelor, spiritul de creație, ci și prin interese. Interesul pentru joc impregnează distanța dintre realitate și posibilitate cu activități și conduite, trăiri intense, dar și cu pasiunea și bucuria trăirii lor.
Jocul debordează personalitatea copilului, este terenul pe care personalitatea și interesele sunt forțe de dinamizare ale acestiua (Șchiopu, Verza, 1981, p 109).
În formarea personalității, o foarte mare imortanță o are jocul „de-a familia”, ca urmare a caracterului intens proiectiv și marii variabilități datorate faptului că familia oferă experienta cea mai nuanțată și este trăită intens de către copil. Acest joc oglindește habitudinile, atmosfera, stimul de comunicare și modul de manifestare a afecțiunii, responsabilitățile asumate de membrii acesteia, dar și tensiunile ce se consumă în familie, evenimentele pe care le traversează.
Jocul copilului de 3 ani este legat de obiecte și cuprinde elemente numeroase de manualitate activă, în jocurile cu rol și subiect, păpușa detașându-se ca personaj, dar rolul ei rămâne pregnant pasiv. Rolul copilului capătă contur, este din ce în ce mai bine profilat, se diferențiază rolurile de medic, părinte, educator, și se integrează într-un subiect. La 4 ani, jocul nu mai este izolat, partenerul concret este solicitat, dar preșcolarul are numeroase intervenții în afara jocului pentri a-i spune acestuia ce să facă. În general, se joacă mai bine cu un partener de vârstă diferită: dacă acesta este mai mare, inițiativele lui vor dinamiza jocul, iar dacă este mai mic, copilul de 4 ani își asuma rolul de animator. La 5 ani, jocul cu subiect și rol atinge un important nivel de dezvoltare, sunt evidente adaptările la posibilitățile partenerului, apar acordurile și proiectele de joc, conduitele verbale sunt tot mai dense, jucariile și accesorile au o participare mai puțin pregnantă, substituțiile și adptarea lor la condițiile jocului fiind evidentă.
Interesante sunt și jocurile în care apar rolulri profesionale, copilul utilizând patternuri elementare, decupate din profesiunile ce se exercită în public, care pot fi observate, roluri ce presupun acțiuni tipice. Prin acestea copilul se apropie de universul profesiunilor și al muncii, de universul adulților. Peste patternul profesional se structurează patternuri morale și de relaționare socială (Șchiopu, Verza, 1981, p 110).
În joc mai apare imitația creatoare, jocul răspunzând trebuinței de creație a personalității dar și a sinelui în raport cu viața și ipostazele ei. Din analiza jocului se pot evidenția statutul mental, cel afectiv și cel de sănătate ale copilului, dar și structurarea experiențelor și a mediului de cultură.
O incidență tot mai mare încep să aibă jocurile cu reguli, tipic fiind cel „de-a v-ați ascunselea”. În timpul acestui joc se observă comportamente diferite, în funcție de vârstă, ele oglindând nivelul de însușire și de înțelegere a regulilor. Preșcolarul mic deprinde doar regula ascunderii și pe cea a alergării la locul de numărat al acelui ce caută, dar acestea sunt neconcordonate și nelegate de conduitele celorlalți copii. El se ascunde, așezându-se cu spatele într-un colț al camerei, faptul că nu mai vede pe nimeni echivalând cu „a fi ascuns”, ceea ce exprimă conduita lui încă ecogentrică. El stă ascuns, apoi aleargă la locul de numărat, după care iar fuge să se ascundă, într-un fel de reacție circulară. Preșcolarul mijlociu caută să se ascundă cât mai bine, uitând de prioritatea de a ajunge la locul de numărat, aceste conduite punând în evidență dificultățile elaborării unei strategii. Preșcolarul mare demonstrează în joc o orientare evidentă spre strategii ce facilitează atingere locului de numărat.
Perioada preșcolară este dominată de trebuința de joc, în care acționează combinații mentale, reprezentări de imaginație (jocuri simbolice) și sint acționate de forme de experiență complexă (Șchiopu, Verza, 1981, p. 119).
Important este și rolul jocului ca mijloc sau instrument al educației morale și sociale. Prin jocul de subiect și de rol se facilitează acceptarea unor aspecte legate de frustrare și de regulile de viață socială mai greu de acceptat.
În perioada preșcolară se observă o dezvoltare a trebuinței de expresie creativă. Desenul, modelajul și colajul încep să-l intereseze pe copil, după 4 ani, mai ales, fiind atras de culoare. Ca funcție de expresie, desenul se leagă direct de sfera personalității globale a copilului, al cărei conținut intrapsihic, conștient-voluntar sau inconștient-involuntar îl exprimă, îl exteriorizează, și prin acesta în face comunicabil.
Deosebit de importantă este legătura desenului cu latura efectivă a personalității. Desenul este expresia directă a sensibilității emoțional-afective a copilului care l-a produs. Prin tematica sa, prin structura sa compuzițională, dar mai ales prin paleta cromatică aleasă ( culori calde, reci, amestecate, monocromie), desenul exprimă trăirile afective ale preșcolarului, structura sa temperamentală, gusturile sale, dispoziția tipică.
Desenul nu are un caracter întâmplător, el este dirijat și susținut de tendințele și pulsiunile personalității copilului. Tendințele, dorința de a exprima în desen anumite trăiri sau porniri individuale sunt mobilul declanșator al activității de expresie practică. Astfel, desenul devine limbaj al personalității. Exprimând personalitatea, atât forma, cât și conținutul au un caracter original, unic, irepetabil. Datorită acestei caracteristici, desenul poate depășii adesea limbajul ca posibilitate de exprimare, exprimând conținuturi psihice de care copilul nu este conștient, pe care nu poate sau nu știe să le verbalizeze. ( Golu, 2009, p.89-98)
Înscrierea dezvoltări psihice a copilului pe făgașul unei deveniri normale, echilibrate, fără prea multe manifestări atipice( distorsiuni, întârzieri, tulburări), este posibilă, atât în ordine mentală, cât și în ordine motivațională și psihosocială, prin practicarea unui stil educațional incitant, flexibil, permisiv, care să stimuleze angajarea copilului pe direcția utilizării optime a resurselor sale cognitive, emoționale și de relaționare cu ceilalti. Drumul parcurs de copil pe perioada preșcolarității îl face pe acesta sa iasă din lumea lui confuză și să se îndreapte spre începutul evoluției personalității sale.( Golu, 2009, p.205)
1.7. Metode de cunoaștere a personalității copilului preșcolar
Cunoașterea personalității nu este un scop în sine și nu se realizează ușor și nici într-un timp scurt dar este o condiție fundamentală a organizării și desfășurării în condiții eficiente a procesului de educație a creșterii calității aceteia. Cadrele didactice, datorită specificului activității pe care o desfășoară trebuie să cunoască personalitatea copiilor. Fără a întreprinde cercetări de anvergură educatoarele din grădiniță pot utiliza câteva metode puse la îndemână de specialiști în scopul cercetării personalității copiilor. Se înțelege că această acțiune complexă necesită parcurgerea unor etape ierarhice de către cadrul didactic și constă în culegerea datelor despre copii ( din familie, grădiniță, grup de copii) prin utilizarea unor metode de investigare și prin observarea continuă a creșterii și dezvoltării copiilor, a activităților desfășurate de aceștia și a comportamentului adoptat.
Avem posibilitatea să obținem o serie de date privind nivelul de cunoștințe a copilului, capacități intelectuale, interese și aptitudini pentru unul sau altul din domeniile de activitate, atitudinea față de muncă, preferințe, aspirații, utilizând metodele și tehnicile de cunoaștere a copilului. Dintre acestea cele mai des utilizate de educatoarele din grădiniță sunt:
a) Metoda observației -este metoda fundamentală de cunoaștere a copilului și poate fi utilizată în diferite împrejurări. Ea îmbracă două forme: spontană ( cuprinde date observate la activități curente, activități practice, excursii, drumeții, vizite, competiții, concursuri); sistematică ( ce presupune formularea unei ipoteze și existența unui plan de acțiune). Se poate efectua observarea pe parcursul activităților care ne ajută să obținem date specifice observării spontane dar și cele sistematice ( atunci când există un plan dinainte stabilit). Putem urmări și studia modul de lucru al copiilor, îndemânarea, perseverența, interesul, inițiativa, conștiinciozitatea, predilecția alegerii unor activități sau teme ( acest lucru permite identificarea unor comportamente definitorii și constante de personalitate). Meritul incontestabil al observării este acela că permite surprinderea și studierea fenomenelor în cadrul și ritmul lor de manifestare.
b) Analiza datelor biografice (anamneza)– este metoda care ajută educatoarea să culeagă informații despre existența unui individ, să cunoască anumite particularități ale dezvoltării copilului până la venirea în grădiniță, despre moștenirea genetică, unele boli ale copilăriei care pot afecta dezvoltarea normală, despre mediul social în cadrul căruia copilul a evoluat.
c) Analiza rezultatelor activităților (a portofoliilor) – este metoda care urmărește ambele dimensiuni ale produselor activității copiilor (atât procesul de elaborare al produsului cât și produsul final) și ajută educatoarea să clarifice anumite aspecte ale laturilor personalității, să cunoască nivelul de cunoștințe al copilului, abilități, deprinderi de muncă intelectuală și practică, înclinații, interese, despre gradul de socializare al copilului. Informațiile obținute prin intermediul acestei metode trebuie confruntate și completate cu alte date obținute prin intermediul celorlalte metode.
d) Convorbirea – această metodă se organizează în conformitate cu scopuri stabilite anterior și trebuie să respecte anumite reguli: să aibă un caracter natural; să se desfășoare liber în atmosferă calmă. Ea poate fi aplicată ca și observația, atât ca metodă independentă cât și ca auxiliar al altor metode. Rezultatele acestei metode se confruntă și completează cu rezultatele obținute în cadrul altor metode.
e) Metoda testelor – sunt probe standardizate cu sarcini clare propuse spre rezolvare și condițiilor de aplicare. Sunt utilizate cu precădere de specialiști pregătiți pentru interpretarea rezultatelor.
f) Chestionarul – este un set de întrebări care sunt structurate astfel încât să se poată obține date cât mai exacte despre cel chestionat și se folosește mai ales la copiii mai mari care răspund în scris. Pentru grădiniță se pot aplica chestionare cu caracter oral, sub forma jocului iar datele obținute se confruntă cu cele obținute prin alte metode.
g) Fișa psihopedagogică – este un instrument de sinteză și organizare a informațiilor privind profilul psihologic,familial, medical al copilului (obținute prin investigații specifice mai multor metode). Fișa permite, prin specificul ei, aprecieri calitative asupra trăsăturilor de personalitate ale copiilor și asupra factorilor ce influențează evoluția copilului. “Ea concretizează și organizează informațiile semnificative despre copil (recoltate și înregistrate cu diferite prilejuri), atât pentru a fixa o stare de fapt, cât și pentru a prognoza asupra evoluției lui ulterioare. Este un instrument metodic structurat ca o listă selectivă de dimensiuni, variabile și indicatori (un eșantion de trăsături menite să pună în evidență aspecte relevante ale intelectului, afectivității, personalității și conduitei copilului). Oferind o viziune discursivă, eșalonată de componente, dar și o imagine sintetică, globală, asupra personalității de ansamblu, fișa se instituie ca instrument al tratării educaționale diferențiate a copiilor.” (Golu, Zlate, Verza,1994, p. 198)
Cunoașterea copilului preșcolar este importantă și necesară, ea venind în sprijinul cadrelor didactice ce doresc să lucreze diferențiat, respectând particularitățile specifice vârstei dar și cele individuale. Educatoarele pot cunoaște mai bine copiii utilizând metodele propuse mai sus și ca urmare a datelor obținute vor ști cum să-și proiecteze activitățile viitoare. În privința aceasta, Maria Montessori (pedagog italian), susține că educatorul trebuie să-și organizeze activitatea ținând cont de legile dezvoltării copilului și de cunoașterea sa amănunțită. Jean Piaget susține de asemenea că rolul educației este important în dezvoltarea copilului dar orice acțiune educativă întreprinsă trebuie să se bazeze pe o cunoaștere a capacităților copilului.
Prin urmare, dacă în urma utilizării metodelor de studiu a personalității, educatoarea cunoaște nivelul de dezvoltare al copiilor, capacitățile de care dispun, poate să-și proiecteze activitatea instructiv-educativă pornind de aici. Comparând și completând datele obținute ca urmare a studiului amănunțit asupra copiilor, o educatoare bine pregătită va reuși să abordeze cu succes un program instructiv-educativ axat pe tratarea diferențiată preșcolarilor și să proiecteze activități care să răspundă intereselor acestora. ( Cosmovici, Iacob, 2005, p. 91-104)
CAPITOLUL II : LOCUL ȘI ROLUL ACTIVITĂȚILOR DE CUNOAȘTEREA MEDIULUI DIN GRĂDINIȚA ÎN DEZVOLTAREA PERSONALITĂȚII COPILULUI DE VARSTĂ PREȘCOLARĂ
2.1. Oportunitatea cunoașterii mediului înconjurător la vârsta preșcolară
Grădinița este instituția căreia îi revine rolul decisiv în educarea și instruirea copiilor preșcolari. Formarea unor cunoștințe științifice elementare, corelate cu deprinderi corecte de comunicare prin limbaj, este o acțiune prermanientă și continuă în grădiniță. Copilul învață să gândească, să analizeze, să compare, să clasifice și să tragă concluzii asupra unor probleme ce se cer rezovate.
Etapa preșcolară este una a schimbărilor semnificative nu doar fizice, ci și mentale și emoționale. Se afirmă tot mai des în pedagogia și psihologia actuală că preșcolaritatea este perioada în care se acumulează cea mai importantă experiență socio-educativă din viața unei persoane.
Perioada preșcolară se caracterizează printr-o dezvoltare complexă (se dezvoltă bazele personalității, capacitățile cognitive, capacitatea de proiectare, se amplifică posibilitățile de interdependență), care pregătește evoluția psihică viitoare. Prin conținuturil pe care le propune, procesul instructiv-educativ din grădiniță satisface și dezvoltă curiozitatea copilului, nevoia de investigație, de explicație – aceasta fiind un mijloc important de dezvoltare a potențialului de cunoaștere.
Pornind de la particularitățile dezvoltării copiilor, de la nevoile, interesele și posibilitățile individuale de dezvoltare, având în vedere pe care le impun schimbările din societate, este necesar să acordăm o atenție deosebită conașterii mediului înconjurător la vârsta preșcolară. Mediul înconjurător în care copiii își desfășoară activitatea, prin variatele lui aspecte, constituie un prilej permanent de influențare asupra personalității acestora. Bogăția de impresii pe care o oferă copilului mediul înconjurător constituie o bază importantă pentru formarea unor reprezentări clare despre obiectele lumii reale. În contact cu obiectele și fenomenele naturii și societății se dezvoltă și se perfecționează sensibilitatea tuturor organelor de simț și datorită acestui fapt conținutul senzațiilor și percepțiilor se adâncește și se îmbogățește. În procesul explorării mediului înconjurător se dezvoltă la copii, în primul rând spiritul de observație, care contribuie la îmbunătățirea continuă a calității percepției. Astfel se educă la copii deprinderea de a vedea anumite aspecte, de a sesiza diferitele însușiri caracteristice ale obiectelor și fenomenelor.
Mediul ambiant oferă copiluli posibilitatea de a veni mereu în contact u cu ceva nou pentru el, care îi stârnește curiozitatea și dorința de a-l cunoaște. Astfel, prin contactul cu obiectele și jucăriile sale, cu lucrurile personale și cele ale adulților apar diferite întrebări, din care rezultă că preșcolarul se interesează de calitățile, denumirea sau proveniența lor. Concomitent cu transmiterea de cunoștințe, se formează copilului o atitudine corespunzătoare, un anumit mod de comportare, care nu numai se înlesnește cunoașterea treptată a mediului înconjurător, dar și integrarea copiluli în acest mediu.
Curiozitatea pe care copiii o manifestă față de fenomenele naturii trebuie menținută și transformată într-o puternică dorință de cunoaștere. Observarea sistematică a dezvoltării și schimbării în timp a plantelor, a creșterii și îngrijirii animalelor educă atenția, spiritul de observație, deprinderea de a sesiza schimbările din natură și dorința de a cunoaște cauzele acestora. Noile cunoștințe transmise copiilor prin prilejul observării diferitelor fenomene ale naturii sunt înțelese și memorate cu multă ușurință.
Atunci când copiii își satisfac interesele, ei învță să acumuleze informații și să tragă propriile concluzii în legătură cu acestea. Este vârsta când ei pot acumula cunoștințe noi tot timpul, iar influențele mediului au un rol foarte mare în asigurarea unei experiențe complexe și variate în stimularea gândirii.
Orizontul de cunoaștere al copiilor se îmbogățește treptat cu aspecte legate de om și activitatea sa, plante și animale care au nevoie de animite condiții de dezvoltare (hrană, căldură, lumină, adăpost), natura înconjurătoare sau că fiecare fenomen este rezultatul unei cauze, că fenomenele sunt legate între ele și depind unele de altele. Percepând mediul înconjurător ca pe un organism, cunoscându-i componentele și funcționalitatea lor, copilul va înțelege treptat că deteriorarea uneia dintre acestea va atrage după sine și disfuncționalitatea celorlalte. Astfel cunoașterea mediului este în strânsă legătură cu educația ecologică, de protecție și îngrijire a naturii. Copilul va fi ajutat și dirijat să identifice surse de poluare și posibilități de eliminare a lor, să înțeleagă noțiunile de refolosire și reciclare, învățând să economisească. Pentru formarea unor abilități practice în scopul realizării unor produse funcționale, practic-utilitare din materiale reciclabile, copilul va prelucra materiale din natură, va observa frumosul din natură și i se va stimula nevoia de a-l crea. Rolul imaginației la această vârstă este atât de mare, încât unii autori au considerat că o serie de conduite ale copilului își au sursa tocmai în ea. Prin activități de educație ecologică se vor forma la copil unele atitudini pozitive față de natură, acesta manifestându-și grijă față de mediu, exprimându-și gânduri și sentimente în acest sens. Copilul va fi capabil să aplice în contexte reale, de viață regulile și normele însușite privind protecția mediului.
În grădiniță, prin activitățile desfășurate se urmărește ca preșcolarii să nu primească un volum mare de cunoștințe, ci să achiziționeze capacități și abilități intelectuale care să le înlesnească munca de învățare, să stimuleze curiozitatea și dorința de investigare și cunoaștere. Acestea, odată formate, au valoarea unor condiții psihologice pentru evoluția intelectială ulterioară a copilului.
În curriculumul pentru învățământul preșcolar obiectivele-cadru și de referință pentru disciplina „Cunoașterea mediului” sunt trecute la domeniul Științe, împreună cu cele specifice disciplinei „Activități matematice”, ambele făcând parte din același domeniu de activitate. ( Antonovici, 2010, p. 5-6)
2.2. Cunoașterea mediului înconjurător în contextul actualului curriculum pentru învățământul preșcolar
Noul curriculum pentru învățământul prescolar are la bază conceptul de educație timpurie și se încadrează în paradigma pedagogică a curriculumului centrat pe copil, situând în central atenției copilul cu particularitățile sale de vârstă și individuale.
Finalitățile educației timpurii vizează: dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a personalității copilului, în funcție de ritmul propriu și de trebuințele sale, sprijinind formarea autonomă și creativă a acestuia; dezvoltarea capacității de a interacționa cu alți copii, cu adulții și cu mediul pentru a dobândi cunoștințe, deprinderi, atitudini și conduite noi; încurajarea explorărilor, exercițiilor, încercărilor și experimentărilor, ca experiențe autonome de învățare; descoperirea de către fiecare copil a propriei identități, a autonomiei și dezvoltarea unei imagini de sine pozitive; sprijinirea copilului în achiziționarea de cunoștințe, capacități, deprinderi și atitudini necesare acestuia la intrarea în școală și pe tot parcursul vieții.
Educația timpurie, de la naștere la 6/7 ani, ca primă treaptă de pregătire pentru educația formală, asigură intrarea copilului în sistemul de învățământ obligatoriu (în jurul vârstei de 6 ani), prin formarea capacității de a învăța. Investiția în educația timpurie este cea mai rentabilă investiție în educație, după cum arată un studiu elaborat de R.Cuhna , unul dintre laureații Premiului Nobel în economie. Învățarea timpurie favorizează oportunitățile de învățare de mai târziu.
Grădinița, ca parte integrantă a învățământului preuniversitar, oferă fiecărui copil de vârstă preșcolară cadrul adecvat dezvoltării sale intelectuale, afective, sociale și fizice, constituind baza piramidei în planul cunoașterii, al formării personalității, deoarece vârsta copiilor de care se ocupă este cea a maximei plasticități și receptivități, a deschiderii largi spre lume, a curiozității nemărginite, a motivației maxime de a cunoaște tot ce există în jur.
Cunoașterea mediului înconjurător este o sarcină de bază a procesului instructiv-educativ în grădiniță și contribuie la realizarea laturilor educației: intelectuală, morală, estetică, profesională, fizică, după cum subliniază pedagogul francez, René Hubert.
Curriculum pentru învățământul preșcolar prezintă o abordare sistemică, în vederea asigurării continuității în interiorul aceluiași ciclu curricular, interdependenței dintre tipurile de activități de învățare, deschiderii spre module de instruire opționale, remarcându-se prin: extensie, echilibru, relevanță, diferențiere, progresie și continuitate.
Curriculum preșcolar cuprinde patru mari tendințe de schimbare :
1. Diversificarea strategiilor de predare – învățare – evaluare, cu accent deosebit pe: metodele activ-participative care plasează copilul în situația de a explora și de a deveni independent; jocul ca forma fundamentală de activitate în copilăria timpurie, ca forma cea mai naturală de învățare, de exprimare a conținutului psihic al fiecărui copil; evaluarea, care urmărește progresul copilului în raport cu el însuși și mai puțin raportarea la norme de grup (relative) și îndeplinește trei funcții: măsurare (Ce a învățat copilul?), predicție (Este nivelul de dezvoltare al copilului suficient pentru stadiul următor și, în special, pentru intrarea în școală?) și diagnoză (Ce anume frânează dezvoltarea copilului?)
Mediul educațional – trebuie să permită dezvoltarea liberă a copilului, să pună în evidență dimensiunea interculturală și pe cea a incluziunii sociale; să faciliteze o explorare activă și interacțiuni variate cu materialele, cu ceilalți copii, cu adultul.
Familia este partener al grădiniței prin participare financiară, participare în luarea deciziilor legate de educația copiilor, prezența la activități și în viața grădiniței;
Noul curriculum promovează conceptul de dezvoltare globală a copilului,
în acord cu particularitățile sale de vârstă și individuale.
Noul plan de învățământ are o structură pe două niveluri de vârstă: ninelul I ( 3-5 ani) și nivelul II (5-6/7 ani). În contextul unei învățări centrate pe copil, acesta prezintă o construcție diferită în funcție de tipul de program al grădiniței și o delimitare pe tipuri de activități de învățare precum: Activități pe domenii experiențiale, Jocuri și activități didactice alese și Activități de dezvoltare personală.
Domeniile experiențiale sunt “adevărate câmpuri cognitive integrate
(L. Vlăsceanu) care transced granițele dintre discipline și care, în contextul dat de noul curriculum, se întâlnesc cu domeniile tradiționale de dezvoltare a copilului. Acestea sunt: Domeniul estetic și creativ ,Domeniul om și societate, Domeniul limbă și comunicare ,Domeniul științe, Domeniul psihomotric.
Planul de învățământ ca și domeniile experiențiale permit parcurgerea interdisciplinară, integrată a conținuturilor propuse și asigură libertate cadrului didactic în planificarea activității zilnice cu preșcolarii.
Activitățile pe domenii experiențiale sunt activitățile integrate sau pe discipline
desfășurate cu întreaga grupă în cadrul unor proiecte planificate în funcție de temele mari propuse de curriculum, precum și de nivelul de vârstă și de nevoile și interesele copiilor din grupă. Activitățile pe discipline sunt: Educarea limbajului, Activități matematice, Activități de cunoașterea mediului, Activități de educație pentru societate, Activități de educație fizică, Activități practice, Activități de educație muzicală, Activități artistico-plastice.
Jocurile și activitățile didactice alese sunt cele pe care copiii le preferă și îi ajută pe aceștia să socializeze în mod progresiv și să se inițieze în cunoașterea lumii fizice, a mediului social și cultural căruia îi aparține, a matematicii, a comunicării, a limbajului citit și scris. Educatoarea acordă o atenție deosebită organizării spațiului în centre ca: Bibliotecă, Colțul căsuței/Joc de rol, Construcții, Știință, Arte, Nisip și apă etc. Organizarea acestor centre se face ținând cont de resursele materiale, de spațiu, de nivelul de vârstă al copiilor, în strânsă corelare cu tema săptămânii sau cu tema proiectului aflat în derulare.
Activitățile de dezvoltare personală includ Rutinele, Tranzițiile, Activitățile din perioada după-amiezii( pentru grupele cu program prelungit sau săptămânal) și Activitățile opționale.
Pentru Nivelul I (3-5 ani), categoriile de activități desfășurate cu copiii vor viza
îndeosebi socializarea copilului ( colaborare, negociere, cooperare, luarea deciziilor în comun etc.) și obținerea treptată a unei autonomii personale, iar pentru Nivelul II (5-7 ani), accentul va cădea pe pregătirea pentru școală și pentru viața socială a acestuia.
Programul anual de studiu se organizează în jurul a șase mari teme:
1. „Cine sunt/suntem ?”: o explorare a naturii umane, a convingerilor și valorilor noastre, a corpului uman, a stării lui de sănătate; a comunităților și culturilor cu care venim în contact, a drepturilor și responsabilităților noastre;
„Când , cum și de ce se întâmplă ?”: o explorare a lumii fizice și materiale, a universului apropiat sau îndepărtat, a relației cauză – efect, a fenomenelor naturale și a celor produse de om, a anotimpurilor, a domeniului științei și tehnologiei.
„Cum este, a fost și va fi aici pe pământ ?”: o explorare a sistemului solar, a
evoluției vieții pe pământ, a problemelor lumii contemporane: poluarea, încălzirea globală, suprapopularea etc.; o explorare a orientării noastre în spațiu și timp, a istoriilor noastre personale, a istoriei și geografiei din perspectivă locală și globală, a căminelor și călătoriilor noastre, a descoperirilor, explorărilor , a contribuției indivizilor și a civilizațiilor la evoluția noastră în timp și spațiu.
4. „Cine, cum planifică/organizează o activitate ?”: o explorare a modalităților în care comunitatea/individul își planifică, organizează activitățile, precum și a universului produselor muncii și, implicit, a drumului pe care acestea îl parcurg; o incursiune în lumea sistemelor și a comunităților umane, a fenomenelor de utilizare/neutilizare a forței de muncă și a impactului acestora asupra evoluției comunităților umane, în contextul formării unor capacități antreprenoriale.
5.” Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim?”: o explorare a felurilor în care ne descoperim și ne exprimăm ideile, sentimentele, convingerile și valorile, îndeosebi prin limbaj și prin arte; a lumii patrimoniului cultural național și universal.
6. „Ce și cum vreau să fiu?”: o explorare a drepturilor și a responsabilităților noastre, a gândurilor și năzuințelor noastre de dezvoltare personală; o incursiune în universul muncii, a naturii și a valorii sociale a acesteia; o incursiune în lumea meseriilor, a activității umane în genere, în vederea descoperirii aptitudinilor și abilităților, a propriei valori și a încurajării stimei de sine.
Noul curriculum prevede pentru Activitatea de cunoașterea mediului următoarele obiective:
A. Obiective cadru: dezvoltarea capacității de cunoaștere și înțelegere a mediului înconjurător, precum și stimularea curiozității pentru investigarea acestuia; dezvoltarea capacității de observare și stabilire de relații cauzale, spațiale, temporale; utilizarea unui limbaj adecvat în prezentarea unor fenomene din natură și din mediul înconjurător; formarea și exersarea unor deprinderi de îngrijire și ocrotire a mediului înconjurător, în vederea educării unei atitudini pozitive față de acesta.
B. Obiective de referință: să cunoască unele elemente componente ale lumii înconjurătoare (obiecte, aerul, apa, solul, vegetația, fauna, ființa umană ca parte integrantă a mediului, fenomene ale naturii), precum și interdependența dintre ele; să recunoască și să descrie verbal și sau grafic anumite schimbări și transformări din mediul apropiat; să cunoască elemente ale mediului social și cultural poziționând elementul uman ca parte integrantă a mediului; să comunice impresii, idei, pe baza observărilor efectuate; să manifeste disponibilitate în a participa la acțiuni de îngrijire și protejare a mediului, aplicând cunoștințele dobândite; să aplice norme de comportare specifice asigurării sănătății și protecției omului și naturii.( ,,Curriculum pentru învățământul preșcolar”, 2009, p. 11-19)
2.3. Conținutul/specificul activităților de cunoașterea mediului în grădinița de copii
Conținutul activității educative în grădiniță reprezintă una din principalele componente ale învățământului și tinde să fie înlocuit cu termenul de „curriculum”(din limba latină – scurtă alegere), care în sens restrâns are ca funcție „specificarea conținuturilor” (L. D'Hainaut), iar în sens larg cuprinde și organizarea, proiectarea și evaluarea unui conținut al învățământului, a conținutului învățământului în general.
(Nicola, 2003, p.428).
Stabilirea conținutului învățământului presupune organizarea lui pe trepte școlare, structurarea lui astfel încât, să fie totodată îndeajuns de cuprinzător, dar și accesibil vârstei educaților, să reflecte nivelul dezvoltării științei și tehnicii contemporane, dar să fie adecvat din punct de vedere psihopedagogic și să prevadă tendințele dezvoltării societății. Astfel, trei mari domenii reprezintă sursele de conținut: științific, didactic și social. Ceea ce trebuie să fie luate ca puncte de referință în structurarea programelor școlare sunt nevoile educative ale educaților ce se pot evidenția în următoarele cadre situaționale: viața socială și culturală; viața individuală; dezvoltarea economică și socială; mediul; formarea permanentă.
Obiectivele sunt puncte de reper în organizarea și realizarea conținutului, în selectarea informațiilor, priceperilor și deprinderilor vizate de obiective. La rândul său conținutul programei reprezintă pentru educator elementul de strictă necesitate pentru formularea obiectivelor operaționale. Strategia didactică se alege în funcție de conținut,
în timp ce conținutul este realizabil doar în condițiile unei strategii adecvate.
Conținutul învățământului este drumul prin care ajunge la cunoașterea lumii; în funcție de conținut se evaluează rezultatele activității, progresul copiilor, în timp ce rezultatele evaluării reprezintă informații esențiale pentru stabilirea noilor conținuturi. Ideea centrală a conținutului este accentuarea caracterului său formativ, renunțarea la reținerea mecanică, formală a informațiilor și accentuarea formării deprinderilor de muncă intelectuală, de organizare și sistematizare a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor, astfel încât ele să producă noi cunoștințe, să influențeze asimilarea altora și să poată fi aplicate în practică fără dificultăți.
Specific învățământului preșcolar este: organizarea concentrică a conținuturilor, astfel încât să se revină asupra lor cu îmbogățiri sau specificări ulterioare pe diferite niveluri de învățământ; organizarea interdisciplinară (cooperare între discipline diferite cu privire la o problematică complexă), organizarea integrată a conținutului: integrarea unor elemente de conținut particulare în noi structuri explicative (noi discipline) care realizează un salt „metateoretic”, preluând și integrând conținuturi esențializate și resemnificate din perspectiva „noii umbrele” explicative mai cuprinzătoare. Structurarea integrată realizează o joncțiune a obiectivelor educaționale, a unor structuri de conținuturi corelative și a intereselor și disponibilităților actorilor antrenați în învățare (Cucoș, 2006, p. 220-223).
Conținuturi pentru Activitățile de cunoașterea mediului înconjurător:
1. Cine sunt/suntem?
Nivelul I: numele și prenumele propriu și al membrilor familiei; rolul familiei, relațiile dintre membrii familiei, denumiri ale membrilor familiei: tata, mama, soră, frate, bunică, bunic, mătușă, unchi, văr, verișoară; activitatea membrilor familiei în gospodărie și în viața socială; numele orașului, satului natal, al țării de origine, al capitalei țării, al conducătorului țării; frumusețile locului natal; comunitate (prieteni, vecini, colegi de grădiniță – nume, prenume, responsabilități; personalul grădiniței – atribuții); domiciliul – adresa, topografia locului (recunoașterea împrejurimilor); grădinița: adresa, denumire, exterior (curtea sau terenul de joc, nisipul și unele aparate de joc, spații verzi, grădina de flori și legume, împrejurimile); casa familiei, camera personală, grădinița, sala de clasă, alte spații familiare – vestiar, spălător, dormitor, sala de mese etc; obiecte specifice fiecărei încăperi și modul lor de folosire; corpul omenesc
– părțile corpului: rolul, funcțiile părților corpului omenesc, funcțiile organelor interne principale; obiecte de uz personal – denumire, rol, importanță, condiții de păstrare, consecințele nefolosirii acestora; responsabilități proprii în familie, la grădiniță; norme de conviețuire socială (de conduită, de circulație, igienice); familia/copilul în diferite ipostaze (a masă, în parc, în excursie, în livadă, pe ogor etc.); diferențe individuale, de gen, rasă, cultură, limbă, etnie; drepturile copilului: de a fi protejat și de a avea o familie, la o viață decentă, la îngrijire, educație și instrucție, la asistență medicală, de a se forma în spiritul înțelegerii toleranței și păcii, dreptul copilului aparținând grupului minoritar sau populației indigene la propria cultură, la practicarea propriei religii și limbi, dreptul de a crește în siguranță, de a fi respectat pentru gândurile și ideile sale etc.; valori individuale, naționale.
Conținutul specific acestei teme, pentru Nivelul I, este valabil și pentru Nivelul II, cu aprofundările de rigoare, adăugându-se și valorile internaționale.
2. Cum este/ a fost și va fi aici pe pământ ?
Nivelul I: mediul apropiat (casa/grupa, grădinița, școala, religia); însușiri ale obiectelor: culoarea, forma, dimensiunea, grosimea, cantitatea, poziții spațiale; obiceiuri
și tradiții locale/naționale; costumul național ; însemne naționale – stema, steagul, harta
țării; semnificația zilei naționale a țării; hrana omului: denumirea alimentelor de bază folosite de om, tipul de alimente: naturale, prefabricate, programe de alimentație în virtutea sănătății organismului și consecințele nerespectării acestor programe, reguli de igienă în consumul de alimente; vesela și tacâmurile: materialele din care sunt făcute, modul de folosire și întreținere, ordinea în care se așează și se utilizează vesele și tacâmurile la masă; îmbrăcăminte/încălțăminte, accesorii: utilizarea obiectelor de îmbrăcăminte/încălțăminte în funcție de sezon, context, împrejurări, vârstă, gen, momente ale zilei, succesiunea operațiilor de îmbrăcare/dezbrăcare, condiții de îngrijire, păstrare, întreținere a obiectelor de îmbrăcăminte/încălțăminte; oamenii și locul lor de naștere; strămoșii oamenilor, arborele genealogic al unei familii; reguli de conviețuire socială și păstrare/ menținere a vieții proprii și a vieții planetei; evenimente (istorice, personale, religioase – sărbători importante etc.); materiale (pământ, carton, lemn, plastic, fier etc.); mijloace de transport: denumire, importanță, aspect exterior, tipologie
– aeriene, de uscat, acvatice, asemănări/deosebiri, locuri de parcare/depozitare; semnificații ale indicatoarelor, semnalelor luminoase, marcajelor rutiere; reguli de circulație pentru pietoni și pentru mașini; consecințele încălcării regulilor de circulație; transportul în comun; reguli de comportare în timpul călătoriei; anotimpurile și transformările din natură: aspecte specifice toamnei, iernii, primăverii, verii cu fenomene care impresionează mai mult pe copii; forme de relief și topografice : munte-vale, ape-mări, dealuri, câmpii, oraș-sat etc.; război/pace; corpuri cerești/aparate de zbor; unelte, echipamente de-a lungul timpului; invenții și inventatori; tinerețe-bătrânețe, trecut – prezent – viitor; oamenii și activitățile lor de-a lungul istoriei; popor, locul natal; consecințele acțiunii nefaste a oamenilor asupra vieții planetei; cerințe privind ocrotirea naturii și a protecției mediului înconjurător;
Conținutul specific acestei teme, pentru Nivelul I, este valabil și pentru Nivelul II, cu aprofundările de rigoare, adăugându-se: dezastru/înflorire a unei localități/națiuni; evoluția universului/evoluția omului; materie și materiale; mijloace de transport – trecut, prezent și viitor; explorări și mari descoperiri; elemente din spațiu: lună, stele, nave spațiale; cum reacționăm la schimbare, la întâlnirea cu o altă formă de viață.
3. Când, cum și de ce se întâmplă?
Nivelul I: animale (domestice: câine, pisică, vacă, oaie, găină, rață etc. și sălbatice: vulpe, urs, lup etc.): denumire, înfățișare, asemănări/deosebiri, denumirea și funcțiile părților componente ale corpului, recunoașterea glasului animalelor, hrana și modul de viață, adăpostul, foloase și pagube aduse de către animale; animale ocrotite prin lege, în România; animale de pe alte continente; insecte (albina, furnica, greierele, fluturele etc.): denumire, înfățișare, asemănări/deosebiri, denumirea și funcțiile părților componente ale corpului, hrana și modul de viață, foloase și pagube aduse de insecte; plante (ghiocel, lalea, crizantemă, pomul înflorit etc.): denumire, înfățișare, părți ale unei plante și rolul acestora, însușiri caracteristice – formă, mărime, culoare, miros, asemănări/deosebiri, importanță, mediu și condiții de dezvoltare, procesul de dezvoltare, plante folositore/nefolositoare; legume și fructe (măr, portocală, căpșuni, cireșe; ceapă, morcov, ardei gras etc.): denumire, înfățișare, părți ale unei legume sau fructe și rolul acestora, însușiri caracteristice – formă, mărime, culoare, miros, gust, asemănări/deosebiri, importanță, mediu și condiții de dezvoltare, procesul de dezvoltare de la sămânță la fruct.; munca în grădină, munca în livadă, pe câmp, în vie, plantarea puieților, tăierea crengilor uscate, stropirea pomilor și a viței de vie, culesul fructelor, îngroparea butucilor, protejarea pomilor tineri împotriva frigului și rozătoarelor, munca în grădina de legume și flori; lucrări specifice unor plante de câmp, precum: grâu, porumb, floarea soarelui, sfecla de zahăr și procesul de prelucrare a lor pentru obținerea unor produse alimentare – făină, mălai, ulei, zahăr; materiale și produse; utilaje, mașini, echipamente; procesul de producție; despre economie și comerț; fenomene ale naturii; experiențe și experimente: transformarea culorii unor lichide în amestec cu diferite substanțe; evaporarea diferitelor lichide, substanțe, conservarea lor; transformarea alimentelor în procesul preparării hranei, mișcarea aerului în natură; perceperea timpului și a succesiunii diferitelor acțiuni, evenimente; procesul de încolțire a semințelor în prezența factorilor necesari dezvoltării și în condițiile absenței unora dintre acești factori.
Conținutul specific acestei teme, pentru Nivelul I, este valabil și pentru Nivelul II, cu aprofundările de rigoare, adăugându-se: viețuitoare (prin comparație: lupul și vulpea, câinele și pisica, cocoșul și găina etc.); plante (prin comparație: ghiocelul și zambila, laleaua și narcisa, crizantema și tufănica etc.); legume și fructe (prin comparație: mărul și para, cireșele și vișinele, nuca și alunele; roșia și ardeiul, cartoful și morcovul etc.); materiale și produse; materie vie, materie moartă, universul; combustibili; succesiunea etapelor unei zile; denumirea zilelor săptămânii în succesiunea lor, ca unități de timp ale săptămânii; curgerea timpului – ieri, azi, mâine prin raportare la propria activitate; denumirile lunilor anului; schimbări ce au loc odată cu trecerea de la un anotimp la altul.
4. Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim?
Nivelul I: sentimente, gânduri, idei (definire de concepte); modul de exprimare a sentimentelor, ideilor, gândurilor, (convorbire/discuții libere); modalități artistice de exprimare a sentimentelor, ideilor, gândurilor (observare); valori umane-valori artistice; decoruri și costumație, regie (la teatru și la film); despre măști și despre balul mascat; despre mimi și mimă; despre euritmie.
Conținutul specific acestei teme, pentru Nivelul I, este valabil și pentru Nivelul II, cu aprofundările de rigoare, adăugându-se: comportamente; comportamente adecvate/inadecvate în raport cu exprimarea unui sentiment;
5. Cine și cum planifică/organizează o activitate?
Nivelul I: munca fizică/munca intelectuală; proces și planificare (pași intr-un proces de planificare); comunitate/individ; rezultate ale activității; reguli de comportamente; răsplata muncii.
Conținutul specific acestei teme, pentru Nivelul I, este valabil și pentru Nivelul II, cu aprofundările de rigoare, adăugându-se: organizare/haos; sentimentul de împlinire de după finalizarea unei activități de succes.
6. Ce și cum vreau să fiu ?
Nivelul I: grupa, casa, comunitatea și regulile ei; meserii, profesii; unelte/instrumente/aparatură specifice (însușiri, reguli de folosire); munca în calitate de angajat/munca în familie sau în propria gospodărie; muncă și învățătură (delimitări, interferențe); responsabilități și comportamente în legătură cu procesul muncii.
Conținutul specific acestei teme, pentru Nivelul I, este valabil și pentru Nivelul II, cu aprofundările de rigoare, adăugându-se: patron/angajat; resurse naturale/resurse umane; responsabilități și comportamente în legătură cu educația/dezvoltarea personală; educația pentru dezvoltare durabilă. (Preda, 2009, p. 9-103).
2.4. Tradițional și modern în alegerea mijloacelor și strategiilor didactice de realizare a activităților de cunoașterea mediului în grădinița de copii
Învățarea este „procesul care determină o schimbare în cunoaștere sau comportament” (A. Woolfolk) și poate fi dobândită prin experiență, ca urmare a interacțiunii persoanei cu ea însăși sau cu mediul din care face parte. Nu orice schimbare este expresia învățării, ci numai schimbările selective, permanente și orientate într-o direcție determinată. Procesul învățării antrenează personalitatea umană în ansamblul său, implicând atât mecanisme instrumental-operatorii, de receptare, prelucrare, interpretare și valorizare a ceea ce s-a receptat, cât și mecanisme motivaționale. (Nicola, 2003, p. 154-168).
Noua politică educațională vizează o altă perspectivă a actului de predare – învățare – evaluare: personalizarea predării și formarea autonomiei educatului, programe centrate pe achizițiile elevului. Elevul exprimă puncte de vedere proprii; realizează un schimb de idei cu ceilalți; argumentează; pune și își pune întrebări cu scopul de a înțelege, de a realiza sensul unor idei; cooperează în rezolvarea problemelor și a sarcinilor de lucru. Educatorul facilitează și moderează învățarea; ajută copiii să înțeleagă și să explice punctele de vedere proprii; este partener în învățare. Modul de realizare a învățării este predominant prin formare de competențe și deprinderi practice; învățare prin cooperare; măsurarea și aprecierea competențelor (ce poate să facă copilul cu ceea ce știe). Evaluarea pune accent pe elementele de ordin calitativ (Cucoș, 2006, p. 283-284).
Un loc important în cadrul tehnologiei didactice îl ocupă strategia didactică, adică modul de îmbinare a metodelor, procedeelor, mijloacelor, tehnicilor, formelor de organizare a activității, de către cadrul didactic în funcție de condiții și de nevoile celui educat, fiind condiția creșterii eficienței procesului didactic concret (Voiculescu, 2001, p.69). Orice strategie didactică este eficientă numai în măsura în care, transmițând o cantitate de informație, reușește să-i antreneze pe elevi în asimilarea ei activă și creatoare. (Nicola, 2003, p.440-441).
O strategie educațională recent adoptată de învățământul preșcolar este Metoda proiectelor ce se bazează pe necesitățile, interesele și posibilitățile copilului. Activitatea este centrată pe copil, iar educatoarea nu este decât un ghid atent, o persoană-resursă care sprijină respectarea rutei individuale a învățării, a copilului și a ritmului propriu al acestuia. Copilul, subiect al educației, este îndrumat să descopere singur ceea ce se află în jurul său; grădinița colaborează cu familia și cu comunitatea pentru a sprijini desfășurarea acestor proiecte. Proiectul este o extindere a unui subiect inspirat din lumea înconjurătoare, către care copilul își va îndrepta întreaga atenție și energie, în care el va fi implicat în conducerea investigației în mediul apropiat, asupra fenomenelor și evenimentelor despre care dorește să învețe mai mult. Noua strategie are la bază activitățile integrate și metodele interactive.
Activitățile integrate pun accentul pe metodele de grup. Abordarea realității se face printr-un demers global, granițele dintre categoriile și tipurile de activități se topesc într-un scenariu unitar în cadrul căruia tema se lasă investigată cu mijloacele diferitelor științe. Scenariul este stabilit de către educatoare; acest scenariu îi orientează pe copii să opteze pentru diverse activități de grup pe arii de stimulare, pe domenii de învățare, în alegerea materialelor, încurajându-i să observe, să investigheze, să facă predicții, să exprime păreri, să-și asume diverse roluri.
Metodele interactive, de grup, încurajează dezvoltarea relațiilor interpersonale, cooperarea care este stimulativă în măsura în care facilitează coordonarea eforturilor pentru atingerea unor obiective imposibil de realizat în mod individual, competiția care și ea este stimulativă dacă nu devine un scop în sine; este stimulat controlul reciproc dintre elevi și spiritul de inițiativă, este încurajată expunerea liberă a părerilor, generând siguranța de sine, sentimentul utilității în grup; fiecare se poate transpune în situația celuilalt, se poate compara cu ceilalți.
Având în vedere flexibilitatea organizării activităților din grădiniță, frontal sau colectivă, individual sau în microgrupuri, precum și cerințele modernizării strategiilor didactice impugn sporirea caracterului activ al metodelor interactive. Avantajele folosirii acestor metode sunt:
-efecte pozitive în planul dezvoltării cognitive și sociale ale personalității copilului;
-dezvoltă inteligențe multiple, capacități specifice inteligenței verbal/ lingvistice (care implică abilitatea de folosi corect limbajul), inteligențe logico-matematice ( operații matematice, deducții, rezolvare de probleme), inteligență spațială, inteligență interpersonală( întelege intențiile și dorințele celorlalți, iși dezvoltă capacitatea de autoapreciere).
– stimulează și dezvoltă capacități cognitive complexe, gândire divergentă, capacități de cercetare a lucrurilor din jurul său.
Exemple de metode de predare- învățare interactive de grup ce pot fi folosite cu succes în activitățile de cunoașterea mediului din grădiniță: Metoda piramidei, Tehnica florii de lotus, Brainstormingul, Explozia stelară, Metoda pălăriilor gânditoare, Diagrama Venn etc.
Mijloacele de realizare a activității de cunoașterea mediului înconjurător, ca activitate comună, cu întreaga grupă de copii sunt: observarea, lectura după imagini, jocul didactic, lectura și povestirea educatoarei, convorbirea.
Observarea este specifică activității de cunoașterea mediului înconjurător, celelalte mijloace de realizare regăsindu-se și la alte tipuri de activități pe discipline. Metoda de bază este observația dirijată ce constă în urmărirea independentă, premeditată și intenționată, cu scop, a lumii înconjurătoare, realizată planificat și sistematic, uzând, dacă este nevoie, de instrumente tehnice (A. Mateiaș).
Scopurile și obiectivele activității de observare sunt: dobândirea de cunoștințe despre mediul înconjurător; capacitatea de a urmări un plan de observare propus de educatoare și de a investiga un obiect, fenomen; dezvoltarea spiritului de observație; îmbogățirea și activizarea vocabularului, dezvoltarea gândirii și a operațiilor ei de analiză, sinteză, comparație, clasificare, generalizare etc.; stimularea curiozității epistemice, dezvoltarea memoriei prin reactualizarea, sistematizarea și organizarea cunoștințelor asimilate; exersarea atenției voluntare; dezvoltarea unei atitudini active în raporturile copilului cu mediul înconjurător.
Tematica observărilor este variată: „Grădinița mea”, „Sala de grupă”, „Flori de toamnă”, „Pomi fructiferi”, „Animalele domestice și puii lor”, „Animalele sălbatice din ținuturile noastre și din alte ținuturi”, „Apa și transformările ei”, „Mijloace de locomoție”, „Flori de primăvară”, „Pomul înflorit”, „Legume de primăvară”, „La școală”, „Plante medicinale”, „Costumul popular”, „Fructe de vară” etc.
Activitățile de observare spontană au loc în timpul jocurilor libere, la inițiativa copiilor și au mare valoare formativă dacă sunt dirijate subtil de către educatoare.
Lectura după imagini presupune analiza, descrierea, interpretarea unor date și acțiuni înfățișate de ilustrații. Componentele de bază sunt: observarea dirijată a imaginilor și dezvoltarea capacității de receptare și exprimare a mesajelor.
Tematica se referă la: „Aspecte din viața de familie”, „Activitatea mamei în familie”, „Munca oamenilor în grădină, pe câmp”, „Curiozități ale naturii”, „În parc”, „Pe stradă”, „Orașul”, „Cu ce călătorim?”, „Să ne cunoaștem locurile frumoase din țară”, „Moș Crăciun împarte daruri”, „La fabrica de pâine”, „În excursie”, „Pădurea, prietena omului”, „Din activitatea școlarului”, „Eroii și faptele lor”, „Despre meserii”, „În Cosmos”, „Mijloace de transport”, „În livadă” etc.
Jocul didactic are ca obiective asimilarea, verificarea și consolidarea de cunoștințe; îmbină armonios partea instructivă și exercițiul cu partea distractivă, favorizând atât aspectul informativ, cât și pe cel formativ ale procesului de învățământ. Prin jocul didactic se educă trăsături ca: stăpânirea de sine, autocontrolul, spiritul de independență, spiritul colectiv, relații de cooperare, colaborare etc.
Tematica jocului didactic este variată, acesta fiind accesibil ambelor niveluri de vârstă preșcolară: „Să facem cumpărături”- selecția, denumirea unor obiecte observate anterior; „Spune ce știi despre”- descrierea, clasificarea obiectelor, a materialelor în funcție de culoare, mărime, volum, grosime etc.; „Spune unde stă!”- denumirea corectă a pozițiilor spațiale ale obiectelor în raport cu unele puncte de reper; „Când se întâmplă?”- clasificarea unor imagini reflectând acțiuni în funcție de momentul zilei, de anotimp, cu motivațiile respective; „Ne pregătim pentru școală?”- clasificarea obiectelor uzuale și a rechizitelor școlarului; „Spune prin ce se deosebesc, prin ce se aseamănă?”-stimularea spiritului de observație în compararea a câte două obiecte asemănătoare, dar nu identice și găsirea diferenței care le deosebește etc.
Lecturile și povestirile educatoarei sunt expuneri orale sau lecturi ale unor opere literare cunoscute sau elaborate de către educatoare. Acestea sunt selectate, astfel
încât să fie accesibile copiilor, atractive și să dezvolte sentimente și trăiri afective pozitive.
Tematica vizează lumea copilăriei, viața adulților, a viețuitoarelor, a plantelor, fenomene din natură, apărând și elemente fanteziste pe lângă cele realiste: „Ce mi-a povestit un greier mic” de M.Popa, „Cele patru anotimpuri” de I. Brad, „Când stăpânul nu-i acasă” de Emil Gârleanu, „Povestea brazilor și a hârtiei” de Demostene Botez, „Frunza” de Emil Gârleanu, „Povestea fulgilor de zăpadă” de T. Banciu, „Balada unui greier mic” de George Topârceanu, „Căprioara” de Emil Gârleanu etc.
Convorbirea se bazează pe metoda conversației, vizând: reactualizarea și sistematizarea cunoștințelor copiilor despre lumea înconjurătoare; exersarea exprimării copiilor prin activizarea vocabularului și utilizarea corectă a structurilor gramaticale; stabilirea de relații cu ceilalți prin inițierea dialogului, prin ascultarea activă a interlocutorului, prin așteptarea momentului potrivit pentru intervenția personală în conversație; exersarea calităților atenției în vederea recepționării mesajului verbal; exersarea unor deprinderi de comportare civilizată în colectiv. Materialul intuitiv lipsește, făcând activitatea de convorbire mai dificilă. Aceste activități sunt specifice grupelor mari și pregătitoare, solicitând un volum mai mare de cunoștințe.
Tematica poate fi următoarea: „Ce ne aduce toamna?”, „Au plecat păsările călătoare”, „Pomul de Crăciun”, „Ce știm despre noi?”, „Familia mea”, „Cu ce călătorim?”, „Ce aș dori să fiu”, „Din viața animalelor”, „Plantele și sănătatea”, „Curiozități ale naturii”, „Cum ne pregătim să fim școlari”. (Lespezeanu, 2007, p.82)
În cadrul activității de cunoașterea mediului înconjurător, metodele activ-participative, învățarea prin descoperire, explorarea directă a mediului conduc la însușirea de către preșcolari a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor, la descoperirea a noi căi de cunoaștere, la transferuri de la teorie la practică și invers.
Observația poate fi spontană sau dirijată, reprezentând calea de intuire și analizare directă a obiectelor, fenomenelor, ființelor sau proceselor naturale; educatoarea va îndruma copiii cum să interpreteze și să înregistreze cele observate.
Experimentul este o metodă provocată în vederea explorării directe a realității, constând în efectuarea unor acțiuni simple și concrete asupra acesteia, în vederea observării comportamentului unor fenomene, a raporturilor lor de cauzalitate;
Povestirea este o expunere orală sub formă de narațiune sau descriere, folosită în prezentarea conținutului unor texte literare cu scopul de a trezi interesul copiilor pentru ceea ce va urma sau în încheierea activităților; ea trebuie să fie accesibilă și să trezească anumite emoții celor cărora se adresează; prin conținut contribuie la dezvoltarea imaginației și creativității; poate fi susținută de material intuitiv.
Explicația este atât metodă, cât și procedeu al altei metode, folosită cu scopul de a descifra sensul și semnificațiile unor noțiuni, fapte, caracteristici ale lumii înconjurătoare, cauze, efecte ale unui fenomen; reușita explicației depinde de precizia, de corectitudinea și de gradul ei de accesibilitate; solicită mult operațiile gândirii;
Descrierea este utilizată în prezentarea caracteristicilor unor ființe, obiecte, fenomene în scopul însușirii trăsăturilor generale și esențiale; se pot forma algoritmi pentru descrierea unei plante, a unui animal etc.
Demonstrația se bazează pe contactul direct al copilului cu materialul intuitiv, facilitând reflectarea obiectelor și fenomenelor prin percepții și reprezentări; această metodă este însoțită de explicație, adesea. Materialul demonstrativ trebuie să îndeplinească anumite calități, iar acțiunea demonstrativă se face într-o succesiune logică, urmând etapele de transformare a unui fenomen/acțiuni oarecare. Această metodă trezește interesul copiilor și înlesnește înțelegerea fenomenului observat.
Exercițiul vizează acțiuni motrice sau intelectuale ce se repetă relativ identic, cu scopul automatizării și interiorizării unor modalități sau tehnici de lucru de natură motrică (manuală) sau mentală (Nicola, 2003, p.467). Prin exercițiu se formează condițiile necesare asigurării independenței copiilor în gândire și acțiune.
Jocul reprezintă principala metodă instructiv-educativă din grădinița de copii dezvoltând capacitatea copilului de a se integra în mediul social și natural și de a înțelege lumea înconjurătoare.
Conversația constă într-un dialog între educator și elev prin care se stimulează și se dirijează activitatea de învățare a acestora, bazându-se pe întrebări și răspunsuri.
Folosirea acestei metode vizează consolidarea și verificarea cunoștințelor transmise, ordonarea și organizarea acestora; eficiența conversației este dată de modul în care sunt formulate întrebările de către educatoare (clar, precis, concis), care să nu solicite răspunsuri monosilabice, să fie înlănțuite logic etc.
Conversația euristică constă într-o investigație în sfera informațiilor existente deja, în realizarea unor asociații astfel încât să se ajungă la descoperirea unor noi date; întrebările sunt cele de descoperire: „De ce?”, „Pentru ce?”, „Dacă…, atunci…?”; cele de evaluare: „Ce însemnătate are?”.
Problematizarea se bazează pe crearea unor stări, situații conflictuale: pe de o parte experiența anterioară de care dispune copilul, pe de altă parte, elementul de noutate pentru care datele vechi se dovedesc cu totul insuficiente pentru a ajunge la explicația sau rezolvarea dorită (Cerghit). Copilul simte dorința de a ieși din încurcătură, ceea ce incită la căutări, la investigații, la enunțarea unor ipoteze, soluții sau răspunsuri posibile.
Descoperirea este o metodă care pune accentul pe căutarea și găsirea soluției. Problematizarea și descoperirea reprezintă două momente ale aceluiași demers euristic. Rezultatul descoperirii este întotdeauna o nouă achiziție informațională și operațională; metoda are caracter inventiv.
Modelarea este o metodă de cunoaștere a realității prin intermediul modelului, acesta fiind mai accesibil, reproducând acele determinări pe care dorim să le facem cunoscute și înțelese de către copii; modelul didactic îndeplinește o funcție demonstrativă condensând informații pe care copiii urmează să le descopere.
Lucrările practice și aplicative: copiii sunt puși în situația de a executa ei înșiși, sub conducerea și îndrumarea educatoarei diferite sarcini cu caracter aplicativ în vederea consolidării și formării priceperilor și deprinderilor; presupune un mai mare volum de muncă independentă, în concordanță cu unele particularități individuale ale acestora (aptitudini, interese, înclinații).
Plimbările, vizitele și excursiile ocupă un loc deosebit de important în cunoașterea nemijlocită a mediului înconjurător; observarea obiectelor și fenomenelor în condițiile lor obișnuite de existență facilitează formarea unor reprezentări clare, precise, deoarece se sprijină pe un conținut concret intuitiv, care intensifică interesul de cunoaștere al copilului, le cultivă spiritul de observație, curiozitatea, interesul lor spontan pentru descoperirea de noi cunoștințe, influențând și dezvoltarea unui limbaj clar și precis; aceste forme spontane de realizare a cunoașterii contribuie la îmbogățirea conținutului jocurilor; copiii pot reda aspectele realității cu multă sensibilitate în cadrul
activităților de desen și modelaj; cu materialele culese își îmbogățesc jocurile de creație și activitatea manuală; jocurile realizate în natură influențează o dezvoltare psihofizică armonioasă; apare sentimentul de respect și dragoste pentru natură (Taiban, 1979, p.187-189).
Eficiența activității de cunoașterea mediului înconjurător constă și în selectarea și folosirea adecvată a materialelor și mijloacelor de învățământ: planșe, imagini sugestive pentru tema aleasă, materiale naturale – plante, animale reale, fructe, legume, mulaje, jetoane cu imagini diferite. Se pot utiliza materialele de la sectorul Știință din sala de grupă, care ar trebui să fie dotat cu ierbar, insectar, colecții de enciclopedii, Calendarul naturii, roci, atlase, substanțe, eprubete, vase, cântare, vase de măsurat, semințe, pietre, microscop, lamele etc.
Orientarea copiilor spre cunoaștere, spre dezvăluirea sensului fiecărui obiect și fenomen din natură și societate favorizează îmbogățirea universului cunoașterii, trezirea curiozității epistemice a acestora, formarea intereselor cognitive, satisfacția descoperirii proprii.
2.5. Particularitățile perceperii mediului înconjurător la copilul de vârstă prescolară
Cunoașterea și respectarea particularităților dezvoltării copilului de vârstă preșcolară constituie o cerință de bază în alegerea conținutului și mijloacelor corespunzătoare pentru familiarizarea acestuia cu mediul înconjurător.
Cunoașterea la copiii de vârstă preșcolară se realizează la nivelul senzațiilor, percepțiilor și al reprezentărilor, întregul conținut cognitiv având un caracter predominat concret. La această vârstă se observă o dezvoltare imensă a sensibilității tuturor analizatorilor și pe această bază o perfecționare a capacității de reflectare a sistemului nervos.
În măsura în care percepția devine mai cuprinzătoare, mai exactă și mai variată și reprezentările copiilor sunt mai precise, mai clare, mai bogate în conținut. Cercetările științifice au dovedit că în viața psihică a copilului rolul reprezentărilor față de noțiuni este mai mare decât la adult. Dezvoltarea capacittății de a opera cu reprezentările, mărește treptat capacitatea de a opera cu noțiunile, care la această vârstă au, de asemenea, un conținut concret. Gândirea operează cu materialul furnizat direct de senzații, percepții, reprezentări. Treptat, pe măsuăra lărgirii orizontului cu noi cunoștințe și pe baza dezvoltării limbajului, copilul poate să se ridice de la cunoașterea concretă senzorială, la cunoașterea abstractă, să opereze cu noțiuni, judecăți, raționamente.
Concomitent cu dezvoltare intensă a percepțiilor, a reprezentărilor și a gândirii se manifestă și alte procese psihice de cunoaștere ca: memoria, imaginația. Față de vârsta antepreșcolară în care memoria și imaginația nu se desprindeau ca forme speciale de activitate psihică, în cursul preșcolarității, aceste procese se diferențiază și se constituie ca procese pshihice de sine stătătoare.
Ținând seama de rolul mare pe care-l au centrii subcroticali în activitatea nervoasă a copilului, se observă la vârstapreșcolară un puternic colorit afectiv în viața psihică. Astfel se explică de ce copiii își însușesc cu mai multă ușurință acele cunoștințe care au avut un ecou puternic în afectivitatea lor, care le-au trezit anumite emotii sau sentimente. Emotivitatea pronunțată a copilului se răsfrânge asupra tuturor proceselor psihice. Astfel, criteriul principal al detașării diferitelor obiecte din multitudinea celor existente, în cadrul percepției, îl constituie gradul în care aceste obiecte îi impresionează mai mult, gradul în care reușesc să-i creeze emoții de bucurie, plăcere etc. Memorarea se face de asemenea cu mai mare ușurință atunci când obiectele la care face aceasta apel, constituie surse de emoții.
O altă particularitate generală a proceselor de cunoaștere o constituie legătura dintre aceasta și activitatea concretă, depusă de preșcolari. La vârsta preșcolară mică percepția, reprezentarea, memoria, gândirea au încă un caracter situativ, deoarece ele nu s-au desprins de acțiunea cu obiectele. Mai târziu însă prin complicarea acțiunilor cu obiectele, prin integrarea copiilor în noi și noi forme de activitate mai complexe, mai organizate în grădiniță, procesele psihice ale copiilor sunt stimulate în mai multe direții: spre desprinderea de acțiunea cu obiectele; spre trecerea de la formele spontane, lipsite de organizare, haotice, la forme cu un caracter organizat, sistematic, orientat către un scop precis; spre dezvoltarea inițiativei și independenței în întreaga activitate de cunoaștere .
Ca urmare a acestor transformări calitative în activitatea de cunoaștetre a preșcolarilor se obervă o creștere intensă a gradului de participare a conștiinței. Astfel, copiii încep să-și dea seama de conținutul celor însușite de ei, să gândească asupra celor observate, să facă legături între reprezentările anterioare și cele recent dobândite. Aceste transformări sunt desigur legate de dezvoltarea limbajului copiilor care înregistrează modificări calitative și catitative însemnate. Limbajul copiilor se perfecționează în timpul preșcolarității sub aspectul fonetic, lexical, se înregistrează modificări atât în ceea ce privește creștere numărului de cuvinte cât și în ceea ce privește înțelegerea semnificației acestora.
Gradul de generalitate al cuvintelor–noțiuni crește de la o vârstă la alta. În primii ani ai perioadei preșcolare generealizrile la care ajung copiii sunt dominate de sursa lor senzorială. Abia la preșcolarii mari generealizarea începe să se bazeze pe relevararea unor însușiri esențiale ale obiectelor. Astfel, spre vârsta de 6 ani copiii întrunesc în noțiune de mijloace de locomoție vaporul, barca, sania, căruța care se diferențiază prin aspectele lor exterioare dar care au ca notă esențială și comună – utilitatea identică (cu ele oamenii călătoresc). Caracteristic vârstei preșcolare este faptul că limbajul mai păstrează caracterul situativ dar că pe măsura îmbogățirii experienței de viață, a activității de comunicare cu adultul, însușirii structurii gramaticale, apare și se dezvoltă limbajul-comunicare, limbajul contextual. Acesta apare și se dezvoltăalături de limbajul situativ, care continuă să se manifeste. Datorită dezvollării limbajului contextual se înreistrează progrese în dezvoltarea psihică a copilului și anume: intensificarea funcției intelectuale a limbajului, apar elemente de planificare a activității pe plan mintal, cuvântul reglează întreaga activitate a copiilor.
Factorii intelectuali ( imaginația, gândirea, memoria, inteligența, aptitudinile), ca și factorii nonintelectuali( temperamentul, caracterul, interesele, aptitudinile), contribuie în procesul însușirii cunoștințelor și mai cu seamă în viitoarea lor activitate școlară.
În concluzie, vârsta preșcolară este o etapă de intensă dezvoltare a proceselor de cunoaștere și a limbajului. Aceasta impune alegerea unui conținut bine dozat și folosirea unor mijloace de eficiență mare pentru ca acest proces firesc să se dezvolte optim. ( Varzari, Taiban, Manasia, gheorghian, 1972, p. 12-15)
2.6. Formele de activitate ale preșcolarului: jocul, învățarea, creația
Vârsta preșcolară (3 – 6/ 7 ani) a fost multă vreme considerată o etapă „neimportantă“ din punctul de vedere al achizițiilor psihologice, un interval de timp în care copiii nu fac nimic altceva decât să se joace. Cercetările din ultimele zeci de ani au demonstrat fără îndoială faptul că, de fapt, chiar acest joc are o importanță crucială. Într-un fel, jocul copilului echivalează cu „munca adultului“. Prin joc, copiii își dezvoltă abilitățile cognitive și învață noi modalități de interacțiune socială. Așa se face că etapa preșcolară este una a schimbărilor semnificative nu doar fizice, ci și mentale și emoționale. Deși dezvoltarea fizică, socială, emoțională, cognitivă sau de limbaj se petrec în același timp și nu separat.
Perioada preșcolară poate fi împărțită, conform teoriei piagetiene, în trei subperioade: a preșcolarului mic (3-4 ani), a preșcolarului mijlociu (4-5 ani), a preșcolarului mare (5-6/7 ani).
Jocul este cadrul în care se manifestă întreaga viață psihică a copilului; în joc copilul își exprimă cunoștințele, emoțiile, își satisface dorințele și își eliberează tensiunile. Jocul constituie principalul instrument de formare și dezvoltare a capacităților psihice ale copilului. Prin joc sunt satisfăcute nevoile de mișcare și de acțiune a copilului; jucându-se cu obiectele, el își dezvoltă percepțiile de formă, mărime, culoare, greutate, își formează capacitatea de observare, își dezvoltă reprezentările prin elaborarea unor planuri mentale, crește capacitatea de inventivitate; reținerea regulilor jocului sporește posibilitățile memoriei; conformarea la regulile jocului contribuie la formarea însușirilor voinței; în joc vor fi modelate însușiri și trăsături de personalitate: respectul față de alții, responsabilitatea, cinstea, curajul sau poate opusul lor. Ed.Claparede arată că jocul este o satisfacere imediată a dorințelor și trebuințelor; Schiller și Spencer susțin că jocul se bazează pe surplusul de energie al copilului; J. Piaget consideră că jocul este o formă de activitate a cărei motivație este nu adaptarea la real, ci, dimpotrivă, asimilarea realului la „Eul” său, fără constrângeri și sancțiuni. Toți autorii recunosc funcțiile formative ale jocului. În urma unor cercetări Ursula Șchiopu a constatat că la preșcolarul mic cuprinderea integrală a regulilor jocului este deficitară, de aceea acțiunea lui capătă un caracter episodic, circular; preșcolarul mijlociu, deși cunoaște și aplică toate regulile, nu dispune de capacitatea de a-și organiza bine toate etapele jocului și chiar dacă trăiește afectiv și plenar jocul are dificultăți de integrare socială în joc; preșcolarul mare se caracterizează prin conduite mai adaptate și mai ales printr-o organizare strategică, în plan mental, a etapelor jocului. O dată cu trecerea de la o vârstă la alta se schimbă și motivația conflictelor ce apar în cadrul jocurilor: preșcolarul mic dorește aceeași jucărie pe care o preferă și alt copil; preșcolarul mijlociu preferă același rol pe care îl preferă și alt copil; preșcolarul mare nu acceptă încălcarea regulilor jocului.
Învățarea Bazată pe asimilarea și sedimentarea cunoștințelor, învățarea, fie prin ea însăși, fie combinată cu jocul, conduce la elaborarea unor comportamente noi care satisfac mai bine necesitățile adaptative ale copilului. Sistemul de nevoi sociale și psihosociale nu poate fi satisfăcut de preșcolar decât recurgând la învățarea socială, pe numeroase căi: observarea comportamentelor altora, a învățării acestora; implicarea și participarea directă a copiilor în diferite tipuri de activități sociale; dacă comportamentul observat este și întărit, atunci el va fi asimilat și cu mai mare ușurință.
Ca factori întăritori ai comportamentelor pot fi folosite aprobarea sau dezaprobarea grupului, recompense sau sancțiuni morale. Miller și Dollard arătau că dacă răspunsul inițial nu este recompensat (întărit), legătura dintre el și stimul scade, și crește, dacă această legătură este gratificată.
Învățarea didactică presupune organizarea activității copiilor, desfășurarea ei după programe obligatorii și riguroase. Caracterul spontan, neorganizat, nesistematizat al învățării sociale este înlocuit de caracterul dirijat, organizat și sistematic al acestui nou tip de învățare. Jocul suferă transformări și restructurări, convertindu-se în joc didactic, cu conținut și finalitate instructiv-educativă.
Pentru preșcolarii mici asimilarea cunoștințelor nu reprezintă încă un scop distinct, ca expresie a insuficientei dezvoltări a unora dintre capacitățile lor psihice; activitățile obligatorii se desfășoară preponderent sub formă de joc. La preșcolarii mijlocii se dezvoltă interesul pentru cunoștințele comunicate verbal; el își planifică mai întâi mental activitatea și abia apoi trece la executarea ei. La preșcolarii mari, datorită însușirii unor procedee de muncă intelectuală, capacității de autoevaluare critică a posibilităților și rezultatelor obținute, învățarea capătă un caracter mai organizat și devine mult mai eficientă, anticipând astfel învățarea școlară.
Creația Locul și rolul central în creația preșcolarilor îl ocupă imaginația.
Copilul imaginează și creează multe lucruri pentru că nu cunoaște suficient relațiile dintre obiecte și fenomene, ajungând de multe ori la nonsensuri. Se dezvoltă multe funcții ale imaginației: de completare, de proiectare, de anticipare. Alături de imaginația reproductivă se dezvoltă și unele forme ale imaginației creatoare; crește capacitatea de a integra posibilul la real Fr. Baumgarten susține că minciuna este un produs al fanteziei și al cerinței de a evita o pedeapsă. În activitatea creatoare a copilului participă și importante elemente de ideație, capacități de redare, deprinderi, priceperi, aspecte bine evidențiate în desenele copiilor, care prezintă particularități distincte la fiecare substadiu al preșcolarității. Mai mult decât în desen, afectivitatea se exprimă în creațiile verbale (povestire expresivă, teatru de păpuși), în creațiile ritmice (dans, muzică). Solicitarea opiniilor copiilor în urma vizionării unui spectacol, a audiției unei povestiri sau bucăți muzicale contribuie la dezvoltarea capacităților lor evaluative (Golu, Verza, Zlate, 1994, p. 91-99).
Interesul pentru cunoastere al copilului prescolar nu este unul dat, ci un rezultat al educatiei intelectuale, si, la randul ei, educatia intelectuala, cand este desfasurata cu pricepere, contribuie la stimularea interesului copilului pentru investigarea lumii inconjuratoare. Important este ca noi educatoarele să știm care sunt procedeele adecvate pentru a stimula dorinta copilului de a investiga (noutatea stimulilor, schimbarea lor, contrastul, neprevăzutul, întrecerea în joc, etc.).
Întregul demers didactic aplicat in gradinita are drept scop inarmarea copilului cu o serie de cunostinte, priceperi, deprinderi si atitudini care să-i permită integrarea rapida si fara dificultati in regimul scolar si apoi in societate. Rolul si importanta educatoarei în acest demers intenționat este major, ea fiind primul mentor autorizat din viața copilului, iar responsabilitățile acesteia în formarea și informarea viitorului cetățean sunt pe măsura Se poate afirma că personalitatea educatoarei se reflectă, ca într-o oglindă fidelă, în personalitățile în formare ale copiilor.
Interesul pentru cunoastere al copilului prescolar nu este unul dat, ci un rezultat al educatiei intelectuale, si, la randul ei, educatia intelectuala, cand este desfasurata cu pricepere, contribuie la stimularea interesului copilului pentru investigarea lumii inconjuratoare. Important este ca noi educatoarele să știm care sunt procedeele adecvate pentru a stimula dorinta copilului de a investiga (noutatea stimulilor, schimbarea lor, contrastul, neprevăzutul, întrecerea în joc, etc.).
Întregul demers didactic aplicat in gradinita are drept scop inarmarea copilului cu o serie de cunostinte, priceperi, deprinderi si atitudini care să-i permită integrarea rapida si fara dificultati in regimul scolar si apoi in societate. Rolul si importanta educatoarei în acest demers intenționat este major, ea fiind primul mentor autorizat din viața copilului, iar responsabilitățile acesteia în formarea și informarea viitorului cetățean sunt pe măsura Se poate afirma că personalitatea educatoarei se reflectă, ca într-o oglindă fidelă, în personalitățile în formare ale copiilor.
2.7. Contribuția activităților de cunoașterea mediului înconjurător la dezvoltarea personalității copilului preșcolar
Dezvoltarea copilului preșcolar se realizează în procesul complex de cunoaștere a mediului înconjurător, mediu care acționează asupra conștiinței acestuia, fie nemijlocit – prin stimulenți concreți, fie mijlocit – prin intermediul cuvântului. Procesul de familiarizare a copilului cu tot ceea ce-l înconjoară implică însușirea unei serii de cunoștințe valoroase pentru dezvoltarea lui ulterioară, dezvoltarea capacității de a cunoaște și formarea interesului și dorinței de a dobândi noi cunoștințe. Copilul capătă astfel o anumită experiență care îl va ajuta să cunoască mai exact și mai profund realitatea înconjurătoare, să se adapteze cu mai mare ușurință la condițiile existente, să-și lărgească și să-și dezvolte relațiile cu mediul, cu societatea în care trăiește.
Mai întâi de toate, mediul ambiant ofera copilului posibilitatea de a veni mereu în contact cu ceva nou pentru el, care îi stârneste curiozitatea, dorinta de a-l cunoaste, Astfel, din contactul cu obiectele si jucariile sale, cu lucrurile personale si cele ale adultilor, apar diferite întrebari din care rezulta ca prescolarul se intereseaza de denumirea, calitatile sau provenienta lor. Adultii în familie, cât si educatoarele la gradinita, trebuie sa satisfaca aceste interese. Prin raspunsul dat se transmit atât cunostintele solicitate de copil cât si cuvintele cu privire la atitudinea pe care trebuie sa o aiba copilul fata de fiecare lucru sau fiinta. Cu alte cuvinte, concomitent cu transmiterea de cunostinte, se formeaza copilului o atitudine corespunzatoare, un anumit mod de comportare. Astfel, se înlesneste cunoasterea treptata a mediului înconjurator, ca si integrarea din ce în ce mai corecta a copilului în acest mediu. Totodata, noile cunostinte dobândite devin un îndreptar pretios al actiunilor întreprinse ulterior.
Mai târziu, copilul se străduiește să găsească explicație evenimentelor și lumii din jurul lui iar educatoarea are sarcina de a-i crea oportunități pentru cercetare și explorare, să-i asigure suport emoțional, securitate și să încurajeze cunoașterea.
Explorarea presupune încercările și tentativele copilului de a cunoaște și de a descoperi lucruri noi, fenomene și experimente din mediul ce-l înconjoară. Este una din acțiunile fundamentale ale dezvoltării copilului. Ea permite cucerirea lumii înconjurătoare și stimulează motivația de a cunoaște, oferind bazele dezvoltării potențialului psihofizic și aptitudinal al copilului. De exemplu, o jucărie macanică, demontată, oferă un anumit răspuns în legătură cu mecanismul unei mașini, cu modul ei de funcționare. De aceea, trebuie acordată o atenție deosebită folosirii unei mari varietăți de jucării și obiecte din lumea reală care au o însemnătate imensă în dezvoltarea cognitivă a copilului, căruia îi stimulează gândirea, îi face cunoscute calitățile și însușirile diferitelor obiecte, materiale, cunoscțnd-o prin simțurile sale.
Bogăția de impresii pe care o oferă copilului mediul înconjurător constituie o bază importantă pentru formarea unor reprezentări clare despre obiectele lumii reale. În contact cu obiectele și fenomenele naturii și societății se dezvoltă și se perfecționează sensibilitatea tuturor organelor de simț și datorită acestui fapt conținutul senzațiilor și percepțiilor se adâncește și se îmbogățește. Astfel, cunoașterea în mod organizat a jucăriilor, a obiectelor de uz personal etc, dă posibilitatea copiilor să le perceapă prin cât mai multe simțuri.
În procesul explorării mediului înconjurător se dezvoltă la copii, în primul rând spiritul de observație, care contribuie la îmbunătățirea continuă a calității percepției. Astfel se educă la copii deprinderea de a vedea anumite aspecte, de a sesiza diferitele însușiri caracteristice ale obiectelor și fenomenelor. Ori de câte ori este posibil, educatoarea va aduce în sala de grupă sau va duce copiii să vadă în mediul lor animale, plante, locuri, oameni, fenomene și procese reale. Deoarece însă sunt supuse cunoașterii și obiecte sau ființe îndepărtate în timp și spațiu, cu dimensiuni uriașe sau microscopice, aceste explorări nu se pot realiza, fiind înlocuite cu observarea, analiza unor substitute ale realității: fotografii, planșe, filme, diafilme, ilustrații, desene, grafice, hărți ș.a. Educatoarea va apela la exemple, la desene, experiențe trăite, la imaginația copilului (ce s-ar întâmpla dacă nu ar ploua? ce s-ar întâmpla dacă nu ne-am spăla?).
Observarea realității și experiențele “științifice” ajută copilul să găsească singur explicații la multiplele sale de ce-uri: de ce nu cade soarele? de ce se înserează? de ce umbra este mai mare decât mine? de ce cad frunzele din copaci? etc. Preșcolarul căruia i se oferă explicații accesibile va învăța să le caute singur, să argumenteze faptele, să le afle cauzele, să-și amplifice posibilitățile de cunoaștere.
Prin explorarea realității se educă la copii deprinderea de a vedea anumite aspecte, de a sesiza diferitele însușiri caracteristice ale obiectelor și fenomenelor. De exemplu, observând roșia și ardeiul, copiii sunt puși în situația de a percepe culoarea, forma, părțile componente. La început, în cadrul activităților de observare, copilul va alege însușiri puține, neesențiale, care-l impresionează subiectiv: floarea este galbenă, băiatul este slab, mărul este mic, girafa este mare etc, detalii ce țin de formă, mărime, culoare, mișcare. Ulterior, preșcolarul va face progrese remarcabile, datorită intervenției educatoarei care dirijează observările spre aspecte esențiale, importante. Astfel el poate opera și discuta despre forme geometrice simple și în plan, despre animale domestice și sălbatice, despre transformarea naturii, preocupările adulților, munca pe câmp, nuanțele culorilor etc.
Sub îndrumarea atentă a educatoarei, copiii dobândesc treptat capacitatea de a descrie ceea ce este general, comun dar și specific, particular la persoane și animale, la plante, în mediul natural sau creat de om, ori la obiectele supuse descrierii. Percepția spontană a copilului trebuie completată cu direcționarea spiritului de observație prin intervenții subtile asupra organizării, planificării, cu verbalizarea acțiunii observative și memorarea rezultatelor, cu antrenarea senzorială pentru a atinge treptat nivelul observației științifice. În contact direct cu obiectele și fenomenele naturale și cu cele sociale se dezvoltă și se perfecționează la copilul preșcolar, sensibilitatea tuturor organelor de simț. Astfel se îmbogățește conținutul senzațiilor și percepțiilor. Bogăția de informații oferite de mediul înconjurător copilului, constituie o bază importantă pentru formarea unor reprezentări clare despre obiectele lumii reale. Perceperea componentelor mediului prin antrenarea tuturor analizatorilor ajută copilul să diferențieze însușirile caracteristice ale acestora, să-și formeze treptat reprezentările respective, le dezvoltă spiritul de observație. În procesul cunoașterii mediului copiii depun efort intelectual susținut, deoarece observarea obiectelor și fenomenelor îi pune în situația de a analiza, de a sintetiza, de a compara, de a generaliza, etc. Gândirea copilului este preconceptuală, operând cu constructe care nu sunt nici noțiuni individualizate, dar nici noțiuni generale; cu ajutorul cuvântului care este un simbol, copilul reușește să-și reprezinte realitatea; treptat preconceptele vor câștiga în generalitate, în precizie, conducând astfel la constituirea claselor logice (Golu, 1994, p. 84-89). Copiii înțeleg noțiuni elementare, precum: floare, fruct, legumă, animal domestic, animal sălbatic, jucărie, anotimp, etc. Sub îndrumarea educatoarei începe să se dezvolte capacitatea preșcolarilor de a cerceta și de a dezvălui relațiile cauzale dintre obiecte, stimulând gândirea divergentă. De la curiozitatea spontană se trece la o activitate intelectuală intensă, cu caracter conștient. Din cauza experienței limitate, preșcolarul poate ajunge uneori la legături greșite, neconforme cu realitatea, dar, treptat, prin procesul de cunoaștere organizată, gândirea copilului este dirijată spre înțelegerea cauzelor și pe baza observării unor manifestări concrete.Se recomandă aducerea în câmpul perceptiv a unor obiecte, fenomene care trezesc interesul copiilor, întreținerea curiozității, organizarea unui mediu prielnic și oferirea materialelor necesare observației, asocierea intuirii cu cuvântul ce orientează și conduc efortul perceptiv. La finalul acestor activități este utilă formularea unor concluzii prin conversații, explicații, aplicarea în practică a rezultatelor obținute în lucrări manuale, fișe de activitate independentă, evaluarea și perfecționarea observațiilor viitoare. Este necesară totodată obișnuirea copiilor cu perceperea prin cât mai multe simțuri: să observe elementele vizibile ale unei plante, să miroasă, să guste fructele sau semințele, să pipăie tulpina sau frunzele, să le “cântărească” în palmă, să analizeze dacă sunt calde sau reci, moi sau tari etc, apoi să verbalizeze ce au perceput.
Astfel, în procesul de explorare a realității, în strânsă legătură cu gândirea se dezvoltă și limbajul preșcolarului. În timp ce observă obiectele lumii reale, copiii își însușesc cuvintele corespunzătoare și se obișnuiesc să exprime clar și precis cele percepute de ei. Contactul cu obiectele lumii reale și cu relațiile dintre ele constituie sursa cea mai importantă a îmbogățirii și activizării vocabularului, a formării unei exprimări orale coerente și corecte din punct de vedere gramatical, fonetic și lexical.
La vârsta preșcolară, sub influența mediului înconjurător, se pun bazele profilului moral al viitorului cetățean, profil ce presupune un ansamblu de reprezentări și cunoștințe morale, sentimente morale, obișnuințe morale, trăsături de voință și caracter. Copilul se află acum la nivelul premoral sau preconvențional, conform teoriei stadialității morale a lui Kohlberg, când standardele de judecare sunt etichete culturale ale anturajului – „bun-rău”. „cuminte-obraznic” etc, iar faptele sunt judecate după consecințele lor (Cosmovici, 1999, p.37-38). Cunoscând realitatea din mediul ambiant se dezvoltă la copil sentimente precum dragostea fața de natură, față de patrie, față de orașul și satul natal, dragostea și respectul față de semeni, față de părinți, față de frați, de colegi; sentimente de prietenie față de oameni de alte etnii și naționalități etc.
Cunoașterea mediului înconjurător contribuie la dezvoltarea unor percepții și reprezentări legate de frumosul din artă, din natură, din societate, la formarea unor capacități de a aprecia și evalua frumosul, la cultivarea gustului estetic, la formarea unor deprinderi și îndemânări tehnice de artă, stimularea capacităților creatoare, a unor aptitudini estetice.
Activitatea intelectuală intensă în cadrul procesului de cunoaștere a mediului înconjurător stimulează formarea la copii a unor deprinderi de muncă intelectuală, bază temeinică pentru integrarea acestora în școală. Paralel cu aceste deprinderi încep să se manifeste interese cognitive tot mai largi care vor ajuta să pătrundă mai adânc în relațiile dintre fenomene. Observarea sistematică a dezvoltării și schimbării în timp a plantelor, a creșterii animalelor, a succesiunii anotimpurilor, a fenomenelor naturale specifice fiecărui anotimp, a structurii sistemului solar și a mișcării planetelor, a fenomenelor sociale etc., îi ajută pe copii să perceapă, să sesizeze interdependența dintre fenomenele naturale și sociale, dintre natură și om, dintre om și societate, înlăturând posibilitatea de a interpreta lumea în mod eronat.
Educația profesională îi oferă omului cunoștințele necesare practicării unei meserii și în același timp îi formează capacitatea de a înțelege sensul și rezultatele muncii sale. Cunoașterea dirijată și directă a mediului cultivă dragostea copiilor preșcolari pentru muncă, capacitatea de a-și planifica ei înșiși o activitate, interesul pentru diferite îndeletniciri, meserii. Observând munca părinților lor, copiii înțeleg că natura poate fi transformată de către om, învață să prețuiască și să respecte munca, încep să înțeleagă importanța și necesitatea de a munci, doresc să participe și ei la munca celor mari. Încep să vadă în roadele muncii un izvor de bucurii.
Pentru educația psihomotrică eficientă, pentru dezvoltarea armonioasă a organismului, pentru menținerea stării de sănătate a acestuia, copilul are nevoie de cunoștințe despre corpul uman, despre componentele corpului uman și rolul fiecăreia dintre ele, despre importanța aerului, a apei, a hranei, a igienei personale în menținerea sănătății fizice și mentale.
Percepând mediul înconjurător ca pe un organism, cunoscându-i componentele și funcționalitatea lor, copilul va înțelege treptat că deteriorarea uneia dintre acestea va atrage după sine și disfuncționalitatea celorlalte. Astfel cunoașterea mediului este în strânsă legătură cu educația ecologică, de protecție și îngrijire a naturii. Copilul va fi ajutat și dirijat să identifice surse de poluare și posibilități de eliminare a lor, să înțeleagă noțiunile de refolosire și reciclare, învățând să economisească. Pentru formarea unor abilități practice în scopul realizării unor produse funcționale, practic-utilitare din materiale reciclabile, copilul va prelucra materiale din natură, va observa frumosul din natură și i se va stimula nevoia de a-l crea. Rolul imaginației la această vârstă este atât de mare, încât unii autori au considerat că o serie de conduite ale copilului își au sursa tocmai în ea. Prin activități de educație ecologică se vor forma la copil unele atitudini pozitive față de natură, acesta manifestându-și grijă față de mediu, exprimându-și gânduri și sentimente în acest sens. Copilul va fi capabil să aplice în contexte reale, de viață regulile și normele însușite privind protecția mediului( Comănescu, Gheorghe, 1998, p.9).
Importanța cunoașterii realității înconjurătoare decurge din influența covârșitoare pe care mediul o are asupra întregii dezvoltări psihice a copilului, asupra formării elementelor primare ale viitoarei concepții științifice despre lume, asupra procesului de formare a personalității copilului. ( Varzari, Taiban, Manasia, Gheorghian, 1972, p. 9)
CAPITOLUL III. METODOLOGIA CERCETĂRII
3. 1. Scopul și obiectivele cercetării
Scopul principal al cercetării pedagogice este aportul de noi idei adus, care să sporească patrimoniul teoriei psihopedagogice și să optimizeze practica educațională.; cercetarea pedagogică reprezintă un demers cognitiv întreprins în vederea surprinderii relațiilor funcționale și cauzele dintre variabilele fenomenului educațional; obiectul unei investigări pedagogice este întotdeauna un „ fapt pedagogic” care, în viziunea lui Emil Planchard, reprezintă „tot ceea ce contribuie la modificările intenționate, voite în educație și instrucție”.
Considerând că dezideratele majore ale învățământului formativ pot fi folosite și bine realizate prin aportul ce-l aduc activitățile de cunoașterea mediului înconjurător, prin activitatea de observare practică, de experimentare, de lucrări practice inițiate în cadrul acestui tip de activități cât și prin activități complementare și extrașcolare, doresc să demonstrez în cazul cercetării de față, în ce măsură activitățile de cunoașterea mediului din grădinița de copii contribuie la dezvoltarea personalității copiilor preșcolari, în condițiile în care această categorie de activități vizează în general procesele cognitive.
Deși astăzi se scrie mai puțin despre componentele personalității și mai mult despre personalitate ca realitate psihofizică complexă, integrală, unitară, cu alte cuvinte despre ceea ce s-a numit „omul total” nu trebuie să pierdem din vedere că tăria și valoarea personalității totale este dată de tăria și valoarea fiecăreia dintre componentele sale. Una dintre acestea cu rol esențial, fundamental în asigurarea conduitelor sociale ale omului, este caracterul. „Dat fiind locul și rolul central al caracterului în structura integrală a personalității, regândirea și reinterpretarea lui se impune cu necesitate”(Zlate, 2004, p. 35).
Prin intermediul caracterului se filtrează cerințele externe și se elaborează reacțiile de răspuns; caracterul ar proprietatea de sistem valoric și autoreglabil, de ansamblu organizat și structurat de trăsături, dar nu orice fel de trăsături, ci, cum arăta Paul Popescu-Neveanu, de invarianții ce intră în constituția psihologică și care permit anticiparea reacțiilor viitoare ale individului; de fapt este vorba de o sinteză, de o închegare armonioasă de însușiri, de o structură bine definită după cum afirmă Zisulescu (Zlate, 2004, p. 36).Sistemul caracterial, deși are la bază o serie de premise naturale, este prin excelentă o formațiune psihică dobândită, în decursul vieții, în contactul individului cu multitudinea și varietatea situațiilor și împrejurărilor de viață; de aceea el îl definește pe om ca membru al societății; „ în caracter se manifestă esența socială a omului și se obiectivează valoarea lui morală” (Ursula Șchiopu ) (Zlate, 2004, p. 34). În centrul caracterului stă atitudinea, acea modalitate de raportare a omului la o clasă de obiecte sau fenomene prin care subiectul se orientează selectiv și se autoreglează preferențial.
Opțiunea pentru această temă se datoreaza convingerii că educarea mentălităților, a conduitei în natură și în societate va avea un impact pozitiv în dezvoltarea personalității preșcolarilor.
Piaget socotește că învățarea este o relație între individ și mediul înconjurător adică o adaptare iar inteligența este instrumentul cel mai perfecționat al adaptării. Pentru aceasta am încercat să organizez și să desfășor cu multă atenție întreaga mea activitate instructiv – educativă, punând accent pe formarea deprinderilor practic – aplicative, formarea unui comportament pozitiv în mediul înconjurător, cât și formarea premiselor concepției ecologice.
Pentru o reușită deplină este necesar ca preșcolarul să trăiască experiența de cunoaștere, să se angajeze în procesul cunoașterii să se implice în acest proces, să participe cu mult interes pentru a cunoaște cât mai mult din tainele naturii, din viața plantelor, animalelor, fenomenelor din natură, cât și contribuția omului la protecția mediului înconjurător.
Experiența la clasă cât și practica cercetării m-au făcut să înțeleg că, dacă îmi aleg instrumentele adecvate, pot ajunge la sufletul preșcolarului și al celor ce vin în contact cu el zilnic. Numai astfel se poate forma o concepție științifică despre lume și viață, copilul devenind participant activ la propria sa instruire.
În baza considerentelor de mai sus am stabilit ca obiectiv major al cercetării de față, surprinderea dinamicii atitudinale a copilului de grupa mijlocie vizavi de diferite aspecte ale mediului înconjurător.
Obiectivele propriu-zise ale cercetării:
-să descopere principalele componente ale mediului înconjurător prin implicarea sistematică a preșcolarilor în acțiuni de cunoașterea mediului;
-să identifice surse de poluare și posibilități de eliminare a lor;
-să înțeleagă noțiunile de refolosire și reciclare, învățând să economisească;
-să prelucreze materiale din natură pentru realizarea unor produse;
-să observe frumosul din natură și să simtă nevoia de a-l crea;
-să-și manifeste grija față de mediu și să fie capabil să ia atitudini;
-să exprime gânduri și sentimente față de mediu;
-să aplice în contexte reale de viață, regulile și normele însușite, privind protecția mediului.
Pentru realizarea acestor obiective ,am avut în vedere să adopt o atitudine receptivă față de toate întrebările copiilor, tot ceea ce este nou pentru ei să introduc în structura activităților pentru a asigura fiecărui copil șansa de a cunoaște ceea ce pentru el era necunoscut. Pentru ca preșcolarii să-și dezvolte interesele de cunoaștere, spiritul de observație, imaginația creatoare, am căutat să realizez un echilibru perfect între procesele afective, cognitive și voluționare în cadrul activităților de cunoașterea mediului.
Acțiunile nefaste pe care le întreprinde omul: tăierea nerațională a pădurilor, distrugerea livezilor, viilor, rezervațiilor naturale, poluarea aerului, parcarea autovehiculelor în spații verzi și spălarea lor cu detergenți pot fi înlăturate numai printr-o educație a generațiilor actuale ce determină formarea unei concepții ecologice, fapt pentru care am considerat că trebuie conștientizată necesitatea protecției mediului, a ocrotirii vieții în cele mai variante forme ale sale.
3. 2. Formularea ipotezei cercetării
Să presupunem că : Dacă li se va prezenta copiilor un anumit aspect al mediului înconjurător, atunci atitudinea lor față de acel aspect al mediului înconjurător se va schimba.
Sugerată de activitatea educativă, practică, ipoteza, odată confirmată, devine teorie și, pe un alt plan, practică educativă nemijlocită; cercetarea are un „sfârșit deschis”, noile informații și date la care s-a ajuns, aplicate în practică, sugerează noi ipoteze,pe baza cărora se inițiază noi cercetări; după ce ipoteza a fost stabilită, urmează testarea sau verificarea ei prin organizarea activității educative practice în concordanță cu cele implicate în ipoteză; ipoteza în cercetarea pedagogică trebuie să asigure un echilibru între finalitatea acțiunii educaționale, desfășurarea ei și randamentul obținut.(Nicola, 2003, p. 73-74).
3. 3. Prezentarea lotului de subiecți, locului și duratei cercetării
Durata cercetării: 3săptămâni
Cercetarea am efectuat-o pe un singur eșantion. Pentru a pune în evidență rolul factorului experimental am procedat la testarea situației înainte și după introducerea acestui factor. Am folosit tehnica cercetării unui singur eșantion “înainte și după” (before-and-after-method) (Nicola, 2003, p. 77).
Cercetarea am realizat-o în anul școlar 2014-2015, la Grădinița de copii Stăncuța- Școala Gimnazială Stăncuța, jud.Brăila, în mediul rural, iar preșcolarii, subiecți ai cercetării mele sunt în grupa milocie, nivel I.
Grupa cuprinde 12 copii (3 fete și 9 băieți) cu vârste cuprinse între 4 și 5 ani. Toți copiii sunt născuți și crescuți în localitatea Stăncuța. Frecventa copiilor la grădiniță este bună ceea ce denotă interesul părinților pentru această instituție de învățământ.
Structura esantionului, pe grupe de varsta, sex și pregătirea școlară a părinților este prezentată în tabelele nr.3.1 și 3.2 de mai jos:
Tabel 3.1 – Lotul de subiecți
M- masculin; F – feminin
Tabel nr. 3.2. Structura eșantionului de copii
3. 4. Prezentarea metodelor și tehnicilor de cercetare utilizate
Pentru verificarea ipotezei de lucru și realizarea obiectivelor, am realizat o cercetare de tip experimentală-practic aplicativă- ameliorativă.
Am ales că principală metodă de cercetare experimentul psihopedagogic. Acesta a presupus crearea unor situații noi, prin introducerea unor modificări în desfășurarea acțiunii educaționale, cu scopul verificării ipotezei de lucru.
În cadrul experimentului am intervenit cu trei categorii de variabile:
-Variabile independente care au reprezentat modificările pe care le-am introdus spre a influeța desfășurarea experimentului și care au constat în valorificarea conținutului activităților de cunoașterea mediului prin metoda proiectelor.
-Variabile dependente formate din totalitatea modificărilor care s- au produs în urma aplicării invovațiilor. Acestea sunt: cunoștințe, deprinderi și capacități intelectuale de înțelegere a diversității mediului înconjurător și a raporturilor logice existente între componentele acestuia;deprinderi motorii și abilități practice de îngrijire și protejare a omului și a naturii;atitudini, convingeri, sentimente pozitive în relația om- natură; Variabilele dependente le voi măsura și explica în ultima fază a experimentului.
-Variabilele intermediare au mijlocit relațiile dintre variabilele independente și cele dependente și au fost constituite din factori sociali și psihici ai subiecților cercetării (sănătatea, nivelul cultural și educativ- sanitar al familiei, frecventarea grădiniței).
În prima fază a experimentului am testat achizițiile pe care le dețin copiii cu privire la aspectul de mediu cercetat. A urmat faza administrării factorului experimental, etapă ce a durat 3 săptămâni,( 4-22 mai 2015), în care am supus eșantionul acțiunii educaționale prin proiectul tematic ,, Prietenii pădurii”. ( ANEXA 1)
În ultima fază am testat variabilele dependente în urma intervenției experimentale, am înregistrat și prelucrat datele astfel obținute.
Factorul experimental – prezentarea aspectului de mediu – s-a realizat cu ajutorul Metodei proiectelor, ce cuprinde o gamă largă de strategii didactice . Această nouă abordare educațională se distinge ca o metodă globală cu caracter de interdisciplinaritate, susceptibilă să stimuleze și să dezvolte pe multiple planuri personalitatea în curs de formare a copilului. Educatoarea își lărgește sfera preocupărilor, aprofundează cunoștințe și aplică metode noi. Părinții se deprind să stimuleze și să sprijine interesul copiilor pentru cunoaștere și, totodată, să fie alături de școală în demersul educațional pe care aceasta îl face. Procesul de învățământ câștigă în rigoare științifică și devine mai flexibil prin activitățile de tip integrat desfășurate cu copiii.
Valoarea pedagogică a acestei abordări educaționale se poate prezenta în câteva cuvinte astfel: curriculum nu este în opoziție cu interesele, nevoile și cultura copilului; învățarea este activă și se extinde până la limita pe care copilul o stabilește; oferă copiilor oportunitatea de a se exprima pe ei înșiși; este un instrument de apreciere prognostică, întrucât indică în ce măsură copiii prezintă sau nu în mod real anumite aptitudini; are valoare diagnostică, fiind un bun prilej de testare și de verificare a capacităților creatoare ale copiilor.
Metode de cercetare:
În cercetarea pedagogică pe care am întreprins-o am folosit, pe lângă metoda experimentului, următoarele metode:
a)Metode de colectare a datelor :
1. Metoda observației:
Pe toată perioada cercetării am observat preșcolarii în diverse situații: în cadrul activităților desfașurate frontal, în jocurile și activitățile alese, în activitățile de dezvoltare personală dar și în activități extracurriculare desfășurate cu prescolarii grupei.
Prin observația științifică am urmărit aspectele esențiale și diferențiale ale manifestărilor comportamentale, cu ajutorul indicatorilor observaționali prezentați mai jos. Am observat subiecții în perioade diferite ale programului având ca scop urmărirea gradului de cooperare și modul în care fiecare copil conlucrează în vederea unei învățări eficiente și formării atitudinii ecologice. Am pregătit foi de observații pentru fiecare copil pe care am notat calificativele obținute în anumite situații când acțiunea pedagogică a impus acest lucru și fără ca subiectul observat să conștientizeze că este notat pentru a nu- și modifica manifestările comportamentale. Am consemnat astfel evoluțiile în domeniul achiziției de cunoștințe și deprinderi acționale.
Indicatorii observaționali pentru consemnarea progreselor:
1) Înțelege diversitatea mediului înconjurător și raporturile existente între componentele acestuia;
2) Recunoaște anumite schimbări și transformări în mediul înconjurător după intrvenția omului;
3) Exploreazǎ și descrie verbal- grafic obiecte, fenomene, procese din mediul înconjurător folosind surse de informare diversă;
4) Comunică impresii, idei, pe baza observărilor efectuate;
5) Manifestă desponibilitatea în a participa la acțiuni de îngrijire și protejare a mediului, aplicând cunoștințele dobândite;
6) Își formează deprinderi practice și gospodărești;
7) Dobândește comportamente și atitudini igienice corecte față de propria persoană și față de alte ființe și obiecte;
8) Aplică norme de comportare specifice asigurării sănătății și protecției omului și naturii;
9) Apreciază în situații concrete unele comprtamente și atitudini în raport cu norme prestabilite și cunoscute;
Calificativele utilizate în aprecierea aceptor comportamente sunt distribuite pe o scară de notare cu următoarele gradații: F. B- foarte bine; B- bine; S- slab.
2.Ancheta pe bază de chestionar: a fost folosită pentru culegerea de date în etapa prestării, a posttestării cât și pe parcursul întregii cercetări.
Prin chestionarul aplicat copiilor, am urmărit cunoașterea deprinderilor de igienă și atitudinii lor față de mediul înconjurător:
– dacă le place să se plimbe prin pădure cu părinții;
– dacă păstrează curățenia în pădure;
– dacă strâng resturile de mancare de pe iarbă, după ce iau masa în pădure;
– dacă fac focul într-un loc ferit;
– dacă au grijă de animalele existente în curtea fiecăruia;
– dacă acordă îngrijiri plantelor din ghivece sau grădină;
– conștientizează unde varsă apa murdară de acuarele sau cu detergenți;
– dacă refolosesc resturile alimentare pentru animale;
– unde aruncă ambalajele dulciurilor consumate;
Pentru a obține de la părinții subiecților unele informații utile despre veridicitatea răspunsurilor copiilor și despre preocupările ecologice din familie, le-am solicitat să completeze un chestionar pe care l-am repetat apoi în posttest. Chestionarul părinților va avea următorul conținut:
– Copilului duneavoastră îi place să meargă la pădure?
– Preferă mâncarea sănătoasă în locul dulciurilor ?
– Refolosiți deșeurile în funcție de modul lui de utilizare ?
– Când sunteți la pădure cu familia, faceți focul într-un loc ferit ?
– Strânge resturile de mâncare după ce luați masa în pădure?
– Îngrijește animalele proprii sau cele aflate in fața locuinței ?
– Îngrijește plantele din ghivece sau din grădină ?
3.Metoda analizei produselor unor activități:
Prin studierea desenelor, fișelor de evaluare, obiectelor confecționate, ghivecelor îngrijite de copii, am deprins unele aprecieri si estimări asupra cunostințelor, capacităților, atitudini și conduite formate prin învățare.
4. Metoda testelor a reprezentat de asemenea o cale utilă în investigările mele asupra copilului. Cu ajutorul lor am constat nivelul de cunostințe inițial pe care- l aveau subiecții la intrarea în experiment dar și modificările produse prin învățarea noilor conținuturi pe tot parcursul programului.
b) Metode de prelucrare și reprezentare a datelor:
Pentru prelucrarea și reprezentarea grafică am folosit clasificarea și ordonarea, compararea, indicii statistici, histrograme și poligoane de frecvență, diagrame areolare.
3.5. Organizarea și desfășurarea cercetării
3.5.1.Etapa prestării
Prin testarea inițială am aflat ce achiziții au preșcolarii în legătură cu mediul și protecția sa. Pretextul a constat în înregistrarea datelor obținute prin metoda observației, aplicarea chestionarului atât copiilor cât și părinților acestora, utilizarea testului docimologic.
În cadrul observației sistematice, în această primă etapă, am notat zilnic, timp de trei săptămâni, în fișa de protocol, aspecte din comportamentele fiecărui copil. I- am observat atât în timpul activităților cât și în cadrul jocurilor libere, acțiunilor din natură, a programului de masă, ghidându- mă după indicii observaționali stabiliți în prealabil.
În prelucrarea acestor informații, am utilizat cele trei calificative: foarte bine, bine, slab.
Chestionarul aplicat copiilor (tabelul nr.3. 3) a urmărit obținerea de informații despre atitudinile și deprinderile igienice și de protecție a mediului pe care le aveau subiecții la intrarea în programul educațional. Întrebarile au fost puse oral, individual și au comportat răspunsuri închise și deschise cu variante la alegere.
Tabel nr. 3.3 Conținutul chestionarului pentru copii
După aplicarea chestionarului, am obținut următoarele răspunsuri, prezentate în tabelul nr.3.4 și figurile 3.1, 3.2, 3.3 și 3.4.
Tabel nr. 3.4 Rǎspunsuri la itemii nr. 1, 2, 3, 4, 5, 6 și 7
În figurile nr.3.1, 3.2, 3.3 și 3.4, prezint situația variantelor de răspuns la întrebările 6, 8, 9 și 10.
Fig. nr. 3.1 Fig. nr. 3.2
I6. Moduri de îngrijire a animalelor I8. Aruncarea apei murdare
Fig. nr. 3.3 Fig. nr. 3.4
I9 Aruncarea resturilor de legume si fructe I10Aruncarea ambalajului
Analizând rezultatele am făcut următoarele constatări:
1. 58 % dintre copii au plǎcerea de a se plimba prin pădure; 42 % nu au aceastǎ plăcere.
2. 33 % dintre copii au rǎspuns că si copacii au viațǎ pe cȃnd 67 % nu știu acest lucru.
3. 33 % dintre copii știu că pădurea are foloase, restul de 67 % nu știu a cest lucru.
4. 75% dintre copii susțin că fac focul la loc ferit, 25% nu fac acest lucru.
5. 75% dintre copii strâng resturile de mâncare dupâ ce iau masa în pădure, restul de 25% nu fac acest lucru.
6. Dintre cei 75 % care îngrijesc animalele și păsările din curte, 25 % le dau doar mâncare; 33 % le dau mâncare și apă; 17 % fac și curat în adănostul animalului.
7. 58 % dintre copii nu îngrijesc acasă plantele din ghivece sau grădini;
8. Apa murdară cu detergenți este aruncată astfel: 58 % dintre copii o aruncă în șanțul de scurgere; 0 % copii aruncă apa murdară la păsări; 42 % dintre copii aruncă apa murdară la plante.
9. Resturile de legume – fructe din bucătărie sunt aruncate de copii astfel: 83 % – la coșul de gunoi; 0 % – la animale; 17 % – în grădină.
10. Dacă mănâncă pe strada o înghețată copiii aruncă apoi ambalajul astfel:
25 % îl aruncă pe stradă; 67 % îl pun în coșul de gunoi; 8 % îl iau acasă.
Corelarea informațiilor obținute prin chestionarul copiilor cu datele obținute prin metoda observației.
Comparând răspunsurile la chestionarul copiilor cu datele obținute prin metoda observației am constatat că acestea nu corespundeau în totalitate.
De exemplu, la item nr. 5 – "Strângeți resturile de mâncare după ce luați masa în pădure?" au răspuns afirmativ 75 % însă observându-le deprinderile practice și gospodărești manifestate în sala de grupă am constatat că 67 % aveau grijă permanent să strângă jucăriile sau alte materiale la locul lor, să așeze ordonat hainele și încălțămintea, să atenționeze alți copii care nu păstrau curățenia în clasă.
La întrebarea nr. 7 au declarat că îngrijesc personal acasă plantele din ghivece 58 % dintre copii însă observându-i în clasă am constatat că doar 42 % din efectiv erau interesați zilnic de viața plantelor de la colțul viu, se ofereau să le ude, să le înlăture frunzele uscate sau comunicau schimbările intervenite în evoluția lor.
În chestionar 25 % subiecți au recunoscut că dacă sunt pe stradă și mănâncă o înghețată aruncă apoi ambalajul la întâmplare, afirmație ce s-a confirmat și prin consemnările mele obținute prin observații sistematice, respectiv 17 % dintre copii au fost surprinși aruncând pe jos deșeuri fie în grădiniță, în parc sau pe stradă.
Corelarea informațiilor obținute prin chestionarul copiilor cu datele obținute prin chestionarul părinților.
Tot pentru a verifica unele afirmații ale subiecților, itemii 1, 4, 5, 6,și 7 de la chestionarul copiilor i-am inclus și în chestionarul pentru părinți (ANEXA 8), după aplicarea căruia am comparat răspunsurile. Am constatat că uneori acestea nu coincid, ceea ce denotă că numai chestionarul nu este suficient pentru a verifica atitudinile și deprinderile de comportament ecologic. Prezint această situație în tabelul nr. 3.5
Tabel nr. 3.5 Compararea răspunsurilor copiilor și părinților in pretest la itemii 1, 4, 5, 6 și 7
Următorii itemi din chestionarul părinților, respectiv întrebările nr. 2 și 3 au avut ca scop aflarea unor informații despre preocupările ecologice ale copiilor și familiilor acestora.
În tabelul nr. 3.6 prezint situația acestor răspunsuri.
Tabel nr. 3.6 Răspunsuri ale părinților la itemii 2 și 3
Tot în această fază , pe lângă chestionar am utilizat la copii și testul docimologic prin care am urmărit volumul de cunoștințe despre mediul înconjurător și raporturile logice existente între componentele acestuia, cunoștințe pe care le aveau subiecții la intrarea în programul de cercetare.
Obiectivele probelor au fost urmatoarele:
1. Clasificarea obictelor si ființelor dupa distincțiile viu- neviu;
2. Enumerarea factorilor necesari vieții;
3. Completarea grafică a părților componente ale unor obiecte și ființe;
4. Realizarea corespondentei animal – hrană.
5. Realizarea corespondentei animal – adăpost.
6. Sesizarea factorilor poluanți din mediul înconjurător.
7. Identificarea lucrurilor care contribuie la ocrotirea naturii.
Condiții de desfășurare:
Această testare am realizat-o în scris, respectiv prin fișe cu desene pe care le- am distribuit tuturor copiilor (doar item 2 – oral). Pentru fiecare fișă am stabilit la început timpul de rezolvare a sarcinilor, în funcție de complexitatea lor, între 5 și 10 minute. Am atenționat copiii să înțeleagă bine cerința citită de mine și apoi să rezolve singur fără să deranjeze pe nimeni.
Itemi de evaluare:
I 1- Găsește toate ființele vii și colorează- le!
I 2- De ce are nevoie o ființă vie ca să trăiască?
I 3- Completează ce lipsește din imagine.
I 4 – Ajută fiecare animal să găsească drumul corect spre mâncarea care îi place.
I 5- Ajută fiecare animal să găsească drumul corect spre adăpostul lui.
I 6- Notează cu "X" toate obiectele care poluează natura.
I 7- Încercuiește toate lucrurile care contribuie la ocrotirea naturii.
Răspunsurile ce le pot da copiii:
I 1- iepure, fluture, copac, găină, floare;
I 2- aer, apă, hrană, lumină, căldură, sol;
I 3- raze de soare, aripa fluturelui, petale de floare, picior de animal, picior de pasăre;
I 4- barza – broaște; veveriță – alune; iepure – morcov; urs – mure;
I 5 – vulpea –tufiș; ursul- bârlog; veverița- scorbură; pasărea- cuib; broasca- lac;
I 6- fabrică, coșul casei, conductă spartă de petrol, mașină, resturile menajere;
I 7- plantarea de copaci; taierea crengilor uscate; reciclarea deseurilor;
Evaluarea pe itemi :
Item 1: foarte bine : 4-5 elemente; bine: 2-3 elemente; slab: 0-1 element;
Item 2: foarte bine : 5-6 elemente; bine: 3-4 elemente; slab: 0-2 elemente;
Item 3: foarte bine : 4-5 elemente; bine: 2-3 elemente; slab: 0-1 element;
Item 4: foarte bine : 3-4 elemente; bine: 2 elemente; slab: 0-1 element;
Item 5: foarte bine : 4-5 elemente; bine: 2-3 elemente; slab: 0-1 element;
Item 6: foarte bine : 4-5 elemente; bine: 2-3 elemente; slab: 0-1 element;
Item 7: foarte bine : 3-4 elemente; bine: 2 elemente; slab: 0-1 element;
Rezultatele obținute la testul de cunoștințe le-am trecut în tabelul nr. 3.7
T abel nr.3.7 Rezultate la testul de cunoștințe în pretest
3.5.2. Etapa posttestării
În ultima etapă a experimentului am aplicat un posttest care a cuprins chestionarul, testul docimologic și consemnarea progreselor constatate prin metoda observației cu scopul de a verifica modificările produse prin învățare în plan cognitiv și atitudinal.
Conținutul chestionarului din posttest a cuprins aceleași întrebări ca în pretest și a vizat verificarea deprinderilor și atitudinilor față de mediu ale subiecților. Răspunsurile obținute la itemii 1, 2, 3, 4,5,6 și 7 le prezint în tabelul nr.3.8
Tabel nr. 3.8 Răspunsuri la itemii 1, 2, 3, 4, 5, 6 și7 în posttest
În figurile 3.5, 3.6, 3.7, 3.8 prezint răspunsurile copiilor la itemii nr. 6, 8, 9 și 10 ce au comportat alegerea din mai multe variante.
Fig. 3.5 I6 Modul de îngrijire al animalelor Fig. 3.6 I8 Aruncarea apei murdare
Fig.3.7 I9 Aruncarea resturilor de legume/ fructe Fig. 3.8. I10 Aruncarea ambalajului
Corelarea unor informații obținute prin chestionar cu datele consemnate prin metoda observației.
Unele rezultate ale chestionarului din posttest au fost confirmate și de observațiile asupra comportamentelor și atitudinilor copiilor notate zilnic timp de 3 săptămâni spre sfârșitul experimentului.Exemplific cu itemii nr. 5 ,7 și 10:
– Dacă la întrebarea "Strângeți resturile de mancare dupǎ ce luați masa în pădure?" 100% au răspuns afirmativ, am observat că și în clasă, din proprie inițiativă se implicau în păstrarea ordinii și curățeniei 67%, doar când erau solicitați – 25 % și nu erau preocupați de acest lucru 8%.
– Dacă 100% din efectiv declarau în posttest că îngrijesc plantele de acasă, din observațiile mele reieșea că 75% dintre copii efectuau cu plăcere lucrări de întreținere a plantelor din clasă sau de pe teren,17 % doar când erau atenționați și doar 8 % se eschivau de la acest gen de acțiuni.
– În ultima etapă a experimentului am mai observat totuși 17 % dintre copii aruncând ambalaje sau hârtii la întâmplare, lucru de nedorit, de vreme ce la itemul 10 din chestionar toți au infirmat acest lucru: 83% declarau că pun deșeul la coș iar 17 % spuneau că-1 iau acasă dacă nu văd un coș pe stradă.
Așadar, prin metoda observației am constatat că majoritatea preșcolarilor mei au dovedit că și-au format unele deprinderi de comportament pozitiv față de mediu .
În paralel cu chestionarul am aplicat, în evaluarea finală și testul docimologic care a vizat modificările produse prin învățare, în principal în domeniul cognitiv.
Obiectivele probelor au fost:
-Recunoașterea mediilor de viață existente în natură.
-Reprezentarea prin desen a factorilor necesari vieții unei plante.
-Stabilirea relațiilor între viețuitoarele unui lant trofic.
-Completarea prin desen a unor verigi dintr-un lanț trofic de pădure.
-Recunoașterea plantelor ocrotite de lege.
-Identificarea animalelor ocrotite de lege.
-Sesizarea comportamentelor neconforme cu normele de respectare a naturii.
-Recunoașterea acțiunilor de protejare a mediului.
Condiții de desfășurare:
– Material – fișe cu imagini pentru fiecare subiect examinat.
-Timpul – între 5-10 minute pentru fiecare item, în funcție de complexitatea sarcinii.
Itemi de evaluare finală:
I1: Denumește corect mediul în care trăiește fiecare grup de viețuitoare din cele patru casete.
I2: Desenează elementele de care are nevoie planta să se dezvolte și să crească.
I3 Stabilește relațiile între viețuitoarele din partea de sus a imaginii (ANEXA 7).
I4: Desenează în partea de jos dușmanii și hrana veveriței. (ANEXA 7)
I5: Colorează florile ocrotite de lege.
I6: Încercuiește animalele ocrotite de lege.
I7 Notează cu "X" acțiunile de distrugere a naturii.
I8: Încercuiește acțiunile de ocrotire a mediului.
Redau informativ rezolvările la cerințele itemilor:
I1-pământul,solul,apa,aerul;
I2 -solul, apa, aerul, lumina – soarele;
I3 -săgeți de la viețuitoare la hrana specifică: barză – broască – insecte;
I4 -dușmanii veveriței: șarpele, uliul, lupul, iar hrana ei – alunele;
I5 -bujorul, laleaua pestriță;
I6 -capra neagră, râsul;
I7 -aprinderea focului lângă pomi, tăierea copacilor, deversarea rezidurilor industriale în râu;
I8-efectuarea focului lângă malul unei ape, departe de pădure; plantarea unor copaci, curățirea străzilor și a parcului.
Evaluarea pe itemi:
Item 1:foarte bine : 3-4 medii de viață; bine: 2 medii de viață; slab:1 mediu de viață;
Item 2: foarte bine: 3-4 elemente; bine: 2 elemente ; slab:1 element;
Item 3: foarte bine : stabilirea relațiilor corecte ; bine: o relație corectă; slab: relații greșite;
Item 4: foarte bine: desenarea dușmanilor și a hranei veveriței; bine :desenarea numai a dușmanilor sau numai a hranei veveriței; slab: reprezentare greșită ;
Item 5: foarte bine : colorarea bujorului și a lalelei pestrițe; bine: colorarea unei flori ocrotite de lege; slab : identificare greșită ;
Item 6: foarte bine: încercuirea caprei negre și a râsului; bine: încercuirea numai a unui animal ocrotit; slab : încercuire greșită;
Item 7: foarte bine: 3-4 situații notate; bine: 2 situații notate; slab: doar 1 situație notată ;
Item 8: foarte bine : 3 acțiuni corecte; bine : 2 acțiuni corecte ; slab: 1 acțiune corectă .
Rezultatele obținute la testul de cunoștințe le-am trecut în tabelul nr. 3.13
Tabel nr. 3.13 Rezultatele testului de cunoștințe în evaluarea finală
3.5.3 Prelucrarea datelor din cele două faze ale experimentului
Pentru a verifica variabilele dependente, respectiv cunoștințele, deprinderile și atitudinile ecologice ca urmare a influențelor educative exercitate asupra preșcolarilor și pentru a-mi adapta modul de lucru la ritmul lor de învățare pe toată perioada de cercetare am folosit la grupa mijlocie evaluarea informală cât și cea formală.
Sarcinile evaluării finale au fost:
– identificarea nivelului de pregătire al copiilor;
– informarea părinților în legătură cu evoluția copiilor pe parcursul derulării proiectului;
– formarea capacităților de autoapreciere obiectivă a rezultatelor.
Prin evaluarea informală sub forma observației, chestionarului, activităților în aer liber, activităților practic – experimentale, am obținut informații asupra comportamentului copiilor manifestat în diferite situații. De asemenea, prin supravegherea activităților am observat și înregistrat schimbările de atitudine survenite în conduita lor.
Pentru a măsura cantitativ performanțele preșcolarilor am aplicat la sfârșitul derulării proiectului tematic evaluarea formală, sub forma testului docimologic.
Prezint în continuare rezultatele comparative ale cerctării în cele două etape.
Compararea datelor cercetării obținute prin chestionar în cele două etape
Situația comparativă a rezultatelor obținute prin chestionar în etapa pretestării și cea a posttestării sunt prezentate în tabele, astfel:
-pentru întrebările nr. 1, 2, 3, 4, 5,6,7- tabelul nr.3.9 și figura 3.9
– pentru întrebările nr. 6 și 8 – tabelul nr. 3.10
– pentru întrebările nr. 9 și 10 – tabelul nr.3. 11
Tabel nr.3.9 Compararea răspunsurilor copiilor la itemii 1, 2, 3, 4, 5, 6 și 7
Fig. 3.9. Curba de frecvență a răspunsurilor "DA" în urma celor două etape;
Tabel nr.3.10 Compararea răspunsurilor copiilor la itemii 6 și 8
Tabel nr. 3.11 Compararea răspunsurilor copiilor la itemii 9 și10
Prezint în figurile 3.10, 3.11, 3.12, 3.13 situația comparativă a modurilor de îngrijire a animalelor, a aruncării apei murdare, a resturilor de legume – fructe și a ambalajelor în cele două etape ale cercetării.
Fig. 3.9 Fig.3.10
I.6.Moduri de îngrijire a animalelor I8.Aruncarea apei murdare
Fig. 3.11 Fig. 3. 12
I.9 Aruncarea resturilor de legume si fructe I.10 Aruncarea ambalajului
Prelucrând datele obținute la chestionarul copiilor în cele două etape ale experimentului am făcut următoarele constatări:
– Toți copiii( 100 %) au plăcerea de a merge în pădure comparativ cu numai 58 % în etapa pretestării;
– Toți copiii( 100 %) dintre copii strâng resturile de mâncare după ce iau masa în pădure față de numai 75 % inițial;
– Toti copiii îngrijesc acasă animale și păsări, astfel:
– 100 % dau și mâncare și apă comparativ cu 75% în etapa inițială;
– 83 % fac și curat la animalele mici pe care le dețin pe lângă casă față de doar 17% în etapa pretestului.
– Toți copiii (100 %) îngrijesc plantele din ghivece sau grădină față de doar 58 % la începutul programului educațional.
– Toți copiii (100%) aruncă apa murdară cu detergenți numai într-un șanț special de scurgere (la sat neexistând canalizare) față de etapa inițială când 58 % aruncau la plante.
– Toți copiii(100%) dintre subiecți dau resturile de legume și fructe la animale și nu le mai aruncă nimeni la coșul cu alte deșeuri precum în faza inițială când niciunul nu procedau în acest mod.
– Dacă în pretest 25% dintre copii recunoșteau că aruncă ambalajul pe stradă, acum nici unul nu mai acționează astfel: 83 % spun că-l pun la coș iar 17 % spun că-l iau acasă dacă nu văd un coș pe stradă.
Compararea datelor chestionarului arată că atitudinea și conduita față de mediu a preșcolarilor mei s-au îmbunătățit categoric față de perioada inițială.
Compararea răspunsurilor părinților la chestionar în cele două etape ale experimentului
Pentru certitudine am prelucrat și chestionarul aplicat părinților după care am completat răspunsurile în tabelul nr.3. 12.
Tabel nr. 3.12 Compararea răspunsurilor părinților în cele 2 etape
Am constatat, în urma prelucrării cu părinții a informațiilor primite de preșcolari pe parcursul derulării proiectului tematic, că s-a îmbunătățit și conduita față de mediu a membrilor familiei, după cum dovedesc răspunsurile chestionarului din posttest.
Comparând răspunsurile părinților cu ale copiilor am observat că sunt aproximativ la fel ceea ce denotă că majoritatea preșcolarilor și-au format comportamente ecologice, doar câțiva ( S. C. , S. G. ) încearcă să-și asume realizări care nu se regăsesc mereu în conduita lor.
Compararea datelor cercetării obținute prin testul de cunoștințe
Coroborând datele obținute la testul de cunoștințe din etapa pretestării cu cel din etapa posttestării am obținut următoarele rezultate, notate în tabelul nr.3.14
Tabel nr.3.14 Compararea rezultatelor la testul de cunoștințe
Prezint în continuare situația comparativa a nivelului de cunoștințe în cele două faze ale experimentului, prin diagrame areolare :
Fig. nr. 3.14 Rezultate pretest Fig. nr. 3.15 Rezultate postest
Rezultatele foarte bune obținute la testul de cunoștințe din etapa finală (96%) atestă că noile conținuturi prelucrate în cadrul proiectului tematic au facilitat înțelegerea de către preșcolari a interdependențelor care există în natură, le-a format unele reprezentări clare despre animale și plante, despre felul cum omul poate contribui la ocrotirea și protejarea mediului.
Corelând rezultatele la testul docimologic cu datele obținute prin metoda observației am constatat că subiecții care au obținut calificative foarte bune la test și-au îmbunătățit clar conduita și atitudinea față de mediu.
Compararea datelor cercetării obținute prin metoda observației
Pentru măsurarea progreselor copiilor am observat preșcolarii în diverse situații: în cadrul activităților desfașurate frontal, în jocurile și activitățile alese, în activitățile de dezvoltare personală dar și în activități extracurriculare desfășurate . Am analizat evoluția în domeniul achiziției de cunoștințe și deprinderi precum și produsele realizate de preșcolari pe parcursul derulării proiectului tematic.
Redau în tabelul nr. 3.15 situația comparativă a capacităților, deprinderilor și atitudinilor deținute de subiecții grupei înainte și după participarea la proiectul tematic ,,Prietenii pădurii”.
Tabel nr.3.15- Compararea performanțelor copiilor după derularea proiectului tematic ,, Prietenii pădurii”
3.5.4 Concluziile experimentului
Rezultatele comparative înregistrate prin tehnica observației directe și indirecte (produsele realizate de copii) atestă performanțele net îmbunătățite ale preșcolarilor după intervenția variabilelor independente în experiment.
În urma analizei rezultatelor obținute în acest experiment, mi-am propus pentru etapa următoare:
– să pun accent deosebit pe activitatea independentă, de descoperire a cunoștințelor prin observarea directă și prin experiențe;
– să folosesc cât mai mult material didactic pentru a explica interdependența dintre diferite elemente ale mediului înconjurător;
-să folosesc o activitate diferențiată, solicitându-i permanent pe copii care necesită sprijin dar și pe cei care au un ritm rapid de învățare, prin sarcini suplimentare și cu un grad mai înalt de dificultate;
– să folosesc evaluarea sub toate formele sale dar mai ales evaluarea continuă pentru a ști în orice moment care va fi următorul pas în adoptarea strategiilor de învățare;
– să desfășor cât mai multe activități practice și acțiuni extrașcolare cu conținut ecologic pentru a forma un comportament pozitiv, în mediu.
CONCLUZII FINALE
Obiectivul cercetării mele a fost surprinderea dinamicii atitudinale a copilului de grupă mijlocie vizavi de aspecte ale mediului. Astfel, în urma participării la o serie de activități în mediul natural (pădurea), au fost vizate : asimilarea de informații noi și consolidarea celor deja deținute cu privire la caracteristicile pădurii ca mediu natural de viață, resursă de mare valoare pentru oameni, cu multiple funcții; identificarea nivelului de cunoștințe și al atitudinilor vizând acest aspect al mediului înconjurător; realizarea unor activități diverse bazate în special pe contactul nemijlocit cu mediul natural, prin care s-au încurajat experimentarea, descoperirea, cercetarea, soluționarea de probleme ca metode active esențiale ; cuantificarea gradului în care s-au produs schimbările în plan atitudinal.
Instrumentele de cercetare folosite(chestionarul, testul docimologic, observatia, analiza produselor activității) au constituit principala modalitate practică prin care am evidențiat schimbările produse. Sintetic, prezint câteva idei esențiale :
-Inainte de participarea la Proiectul tematic ,,Prietenii naturii,, majoritatea preșcolarilor din lotul de cercetare dețineau puține informații despre caracteristicile pădurii – rol, funcții, precum și despre regulile ce trebuie respectate în acest mediu natural ;
-Informațiile lacunare sau chiar eronate au fost înlocuite într-o măsură semnificativă de informații corecte și complexe, evidențiate foarte clar prin testarea ulterioară (unde s-au înregistrat rezultate mult mai bune) ; la toți itemii chestionarului s-au evidențiat diferențe semnificative între rezultatele inițiale și cele ulterioare;
-Preșcolarii au dat dovadă că și-au însușit informații complexe despre rolul pădurii în viața noastră, ca sursă de apă, aer, hrană, adăpost, materie primă. De asemenea, ei au manifestat o atitudine pozitivă față de menținerea curățeniei și prevenirea incendiilor, menținerea și raționalizarea resurselor.
Pot afirma că activitățile în pădure, în aer liber, care au implicat cunoașterea nemijlocită, sunt o modalitate extrem de valoroasă pentru dezvoltarea unor atitudini corecte față de mediul înconjurător, dar și față de tot ce înseamnă viață, constituind o premisă importantă nu numai pentru educația ecologică, ci și pentru cea etică și estetică, fapt ce duce în final la conturarea principalelor componente ale personalității copilului.
Reprezentările și noțiunile ce alcătuiesc componenta cognitivă le-am format prin activități de observare, lecturi după imagini, jocuri didactice, experiențe, activitate outdoor. Prin aceste mijloace am pregătit copiii pentru înțelegerea noțiunilor din domeniul științelor naturii, a igienei persoanle și a mediului ambiant, a fenomenelor de poluare și degradare a naturii.
Latura afectivă ce reflectă sentimentele și atitudinile față de acțiunile proprii și ale celorlalți în raport cu valorile morale (grijă, protecție, cumpătare, spirit critic și autocritic) se formează prin acumulări mai lente, de lungă durată și în condițiile unei situații concrete. La realizarea acestui scop au contribuit povestirile, convorbirile, exercițiile de interpretare a unor imagini sau lecturi, jocuri de tipul "Așa da – așa nu", scenete, picturi, colaje, cântece.
Deoarece conduita este etalonul concordanței dintre cunoștințe și fapte și se elaborează numai prin activitate, am efectuat cu preșcolarii acțiuni de exersare a unor deprinderi igienico-sanitare, de înfrumusețare a clasei, lucrări de întreținere a plantelor la colțul viu, exerciții de îngrijire a unor păsări, pești, animale mici. Aceste activități practice au contribuit la formarea unor deprinderi de igienă și autonomie personală, a unor deprinderi gospodărești, la conturarea noilor trăsături structurale ale personalității copiilor: hărnicia, simțul datoriei, dorința de implicare în rezolvarea unor probleme.
Metodele și procedeele utilizate cu tact, precum conversația etică, exercițiul moral, lăudarea și evidențierea copiilor care s-au făcut remarcați în realizarea unor sarcini, a stimulat preșcolarilor dorința de a participa la acțiuni de acest gen. De asemenea, metoda lucrului pe grupe a încurajat copiii în rezolvarea sarcinilor dând dovadă de responsabilitate și seriozitate în găsirea soluțiilor.
Pot spune că orice activitate aleasă pentru realizarea conținuturilor activitǎților de cunoașterea mediului poate avea succes dacă este proiectată și desfășurată corespunzător.
Desigur, am întâmpinat și dificultăți. De exemplu, lipsa unor aparate moderne de proiecție precum , videoproiector , internet sau absența aparaturii de laborator mi-au pus probleme în desfășurarea unor activități, fiind nevoită ca pentru susținerea lor să le împrumut temporar de la școală sau din alte surse. Pentru deplasarea la padure a fost nevoie de implicarea parintilor, a Primǎriei locale, pentru asigurarea transportului.
Activitățile organizate cu preșcolarii mei au fost predominant însoțite de mijloace clasice de învățământ: planșe, jetoane, atlase, panou, material din natură, diascol, diapozitive, casetofon. Aceste rezultate demonstrează că specificul curricular identificat al activităților de cunoașterea mediului și mijloacele de realizare a obiectivelor stabilite au dus la achiziția, de către preșcolari a nenumărate competențe specifice.
Aceasta mă îndreptățește să afirm că se verifică ipoteza de lucru de la care am pornit și anume că bogăția de impresii pe care o oferă copiilor mediul inconjurător pot contribui la dezvoltarea personalității copilului preșcolar.
Drept urmare, recomand colegilor să acorde o mai mare atenție activităților de cunoastere a mediului si a modului de realizare a acestora pentru realizarea obiectivului general al învățămîntului preșcolar- dezvoltarea integrală și armonioasă a personalității copilului. Deasemenea recomand să abordeze cu încredere elementle noului curriculum ( proiecte tematice, activități integrate, metode interactive) prin introducerea unor module la activitățile opționale dar și prin infuzie de mesaje în celelalte categorii de activități. Astfel se pot trata cu succes probleme diverse: de la factorii necesari unei vieți sănătoase la probleme de poluare și degradare a mediului dar și a omului (alcool, tutun, droguri); de la relațiile existente între om și natură la interrelațiile între viețuitoarele unor ecosisteme.
În tot ceea ce întreprind pentru educația preșcolarilor mă conduc după gândurile lui J. J. Rousseau care spunea despre copil: "Ieșind din mâinile mele nu va fi nici magistrat, nici soldat, nici preot, el va fi mai întâi om."
BIBLIOGRAFIE:
1. Alecu Simona, 2005, “Metodologia cercetării educaționale” , Editura Fundației Universitare “Dunărea de Jos” Galați;
2. Alexandru Julieta, Breben Silvia, Bunescu Vasile, Cristea Florin, Șchiopu Ursula, Șovar Rodica, 1992, ,, Cunoașterea copilului preșcolar”, Editura Lyceum, București ;
3. Antonovici Ștefania, 2010, ,, Cunoașterea mediului în grădiniță”, Editura D.P.H., București;
4. Ana Aurelia, Cioflica Smaranda, 2003, ,,Proiecte tematice orientative”, Ed. Tehno-Art, Petroșani;
5. Albu Gabriel, 2005, ,,O psihologie a educației”, Ed. Institutul European, Iași;
6. Allport W. Gordon, 1991, ,,Structura si dezvoltarea personalității”, E.D.P., Bucuresti;
7. Barna Andrei, Antohe Georgeta, 2005, ,, Curs de pedagogie- Introducere în pedagogie, Teoria educației și teoria curriculumului”, Editura Europlus, Galați ;
8. Bocoș Mușata, Chiș Vasile, Ferenczi Iuliu, Ionescu Miron, Lăscuș Voicu, Preda Vasile, Radu Ioan, 2001, ,,Didactica modernă”, Ed. Dacia,Cluj-Napoca;
9. Bonchiș Elena, Trip Simona, Drugaș Marius, Dindelegan Camelia, 2006, ,,Introducere în Psihologia Personalității”, Ed. Universității din Oradea, Oradea;
10. Breben Silvia, Gongea Elena, Ruiu Georgeta, Fulga Mihaela, 2004, ,,Metode interactive de grup”, Ed. Arves, Craiova;
11. Cerghit I., Radu T. I., Vlăsceanu L., “Didactica, manual pentru clasa a X-a, Școli Normale” E.D.P., București;
12. Cerghit Ioan, 2006, ,,Metode de învățămînt”, Ed. Polirom, Iași;
13. Comănescu Maria, Gheorghe Doina, 1998, ,,Cunoașterea mediului-grupa pregătitoare, ghidul educatoarei”, E.D.P., R.A., București;
14. Cosmovici Andrei, 1996, ,,Psihologie generală”, Ed. Polirom, Iași;
15. Cosmovici Andrei, Iacob Luminița, 2005, ,,Psihologia școlară”, Ed. Polirom Iași;
16. Cosmovici Andrei, Iacob Luminița, 1999, ,,Psihologia școlară”, Ed. Polirom Iași;
17. Crețu Tinca, 1987, ,, Psihologie școlară,,., Tipografia Universității, , București;
18. Cucoș Constantin, 2006, ,,Pedagogie”, ediția a II-a revizuită și adăugită, Ed. Polirom, Iași;
19. Culea Laurenția, 2009, ,,Aplicarea noului curriculum pentru educație timpurie- o provocare”, Ed. Diana , Pitești;
20. Dafinoiu Ion, 2002, ,,Personalitatea. Metode calitative de abordare. Observația și interviul.”, Ed. Polirom, Iași;
21. Doron Roland, Parot Francoise, 1999, Dicționar de psihologie, ed. Humanitas, București;
22. Dragu Anca, Cristea Sorin, 2003, Psihologie și pedagogie școlarǎ,, , Editura Ovidius University Press, Constanța;
23. Dumitrana Magdalena, 2000, ,, Dezvoltarea psihică umană”, Editura V&I Integral, București;
24. Ezechil Mihaela, Păiși Lăzărescu Mihaela, 2001, ,,Laborator preșcolar – ghid metodic”, Ed. V&I Integral, București;
25. Enache Roxana, Mărgărițoiu Alina, Eftimie Simona, , Suditu Vasile, , Pescaru Safta, 2010, ,,Îndrumar de practică pedagogică,, , Ed. Petrol-Gaze, Ploiești;
26. Glava Adina, Glava Cătălin, 2002, ,,Introducere în pedagogia preșcolară” , Editura Dacia, Cluj- Napoca;
27. Găișteanu Mihaela, 2003, ,,Psihologia copilului”, Ed. All, București;
28. Grama Filofteia, Pletea mioara, Culea laurențiu, Sesovici Angela, Ciobotaru Angela, Spânu Cristina, Dincă Georgeta, pletea Georgeta, Călin Elena, 2009, ,, Aplicațiile noului curriculum pentru învățământul preșcolar- Ghid pentru cadrele didactice”- vol. I, Editura D.P.H., București;
29. Goleman Daniel, 2008, ,,Inteligența emoțională, cheia succesului în viață”, Ed. Allfa, București;
30. Golu Florinda, 2009, ,, Pregătirea psihologică a copilului pentru școală”, Editura Polirom , Iași;
31. Golu Mihai, Dicu A. , 1972,, Introducere în psihologie,, , EDP, București;
32. Golu Mihai, 2002, ,,Fundamentele psihologiei I “, Editura Fundației România de Mâine, București;
33. Golu Mihai, 2002, ,,Fundamentele psihologiei II “, Editura Fundației România de Mâine, București;
34. Golu Pantelimon, Zlate Mielu, Verza Emil, 1994, ,,Psihologia copilului-manual pentru clasa a XI-a-Școli Normale”, E.D.P., R.A., București;
35. Ionescu Mihaela – coord., Anghelescu C., Boca C., Herseni I., Popescu C., Stativa E., Ulrich C., Novak C,2010 ,, Repere fundamentale în învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului de la naștere la 7 ani’’, Editura Vanemonde, București;
36. Iucu Romiță B, 2008, ,, Instruirea școlară-perspective teoretice și aplicative”, Ed. Polirom, Iași;
37. Larousse, 1998, ,,Dicționar de psihologie” (Norbert Sillamy), Ed. Univers Enciclopedic, București;
38. Lespezeanu Monica, 2007, ,,Tradițional și modern în învățământul preșcolar-o metodică a activităților instructiv-educative” Ed. Omfal Esențial, București;
39. Mitu Florica, Antonovici Ștefania, 2005, ,,Jocuri didactice integrate pentru învățământul preșcolar, Ed. Humanitas Educțional, București;
40. Munteanu Camelia, Munteanu Eusebiu Neculai, 2009, ,,Ghid pentru învățământ preșcolar. O abordare din perspectiva noului curriculum.”, Ed. Polirom, Iași;
41. Necula Gabriela, Dan Silvia, Roman Loredana, Lucușa Maria, Manolache Adriana, Mateiu Roza, Pană Cecilia, Tomescu Victoria, Mocanu Silvia, Pașca Angela, Sorițeu Emilia, Cojocaru Luminița, Preda Viorica(coord. Insp. M.E.C.) , 2009, ,,Metodica activităților instructiv-educative în grădinița de copii”, Ed. ,,Gheorghe-Cârțu Alexandru”, Craiova;
42. Nicola Ioan, Farcaș Domnica, 1994, ,,Pedagogie generală, Manual pentru clasa aIX-a, Școli Normale”, E. D. P., București;
43. Nicola Ioan, 2003, ,,Tratat de pedagogie școlară”, Ed. Aramis, București;
44. Popescu-Neveanu Paul, 1978, ,,Dicționar de psihologie”, Ed. Albatros, București;
45. Popescu-Neveanu, Zlate Mielu, Crețu Tinca, 1995, ,,Psihologie – Manual pentru clasa a X-a-Școli Normale”, E.D.P., București;
46. Preda Viorica, Pletea Mioara, Grama Filofteia, Cocoș Aureliana, Oprea Daniela, Călin Marcela, 2005, ,,Ghid pentru proiecte tematice-abordare în manieră integrată a activităților din grădiniță” , Ed. Humanitas Educațional, București;
47. Preda Viorica, 2009, ,,Programe și activități pentru învățământul preșcolar’’, Editura D.P.H., București;
48. Roșca Alexandru, A. Chircev, 1964, ,, Psihologia copilului preșcolar” – Ediția a IV-a, E.D.P., București;
49. Roșca Al, 1981, ,,Creativitatea generală și specifică,, , Ed,Academiei, București ;
50. Secrieru Ana, Gaiu Florentina, Giurgica Tincuța, 2007, ,,Aspecte teoretice și practice în abordarea metodei proiectelor la vârstele timpuirii”, Editura Școala Gălățeană, Galați;
51. Sion Grațiela, 2003, ,, Psihologia vârstelor, Editura Fundației România de Mâine, București
52. Șchiopu, U., Verza E., 1981, ,,Psihologia vârstelor – ciclurile vieții’’, Ed. Didactică și Pedagogică, București;
53. Taiban Maria, Petre Maria, Nistor Valeria,Vornicu Valeria, Bârseti Ecaterina, Berescu Antonia, 1979, ,,Cunoștințe despre natură și om în grădinița de copii”, E.D.P., București;
54. Toma Georgeta, Petre Daniela, Ristoiu Maruța, Anghel Magdalena, 2009, ,,Suport pentru aplicarea noului curriculum pentru învățământul preșcolar, nivel 3-5 ani”, Ed. Delta Cart Educațional, București;
55. Tomșa, Gh., (coord.), 2005, ,,Psihopedagogie preșcolară și școlară”, Ed. Coresi, București
56. Tomșa Ion Radu, 2006, ,, Psihologia personalității și legenda personală”, Editura Argument, București;
57. Țițu M. C, 2007, ,,Psihologia personalității’’ ,Ed. Fundației România de mȃine, București ;
58. Varzari E., Taiban M., Manasia V., Gheorghian E., 1971, ,,Cunoașterea mediului înconjurător și dezvoltarea vorbirii – Metodică, Manual pentru liceele pedagogice de educatoare”, E.D.P., București;
59. Verza Emil, Verza Florin Emil, 2000, ,,Psihologia vârstelor”, Ed. Pro Humanitate, București;
60. Voiculescu Elisabeta, 2001, ,,Pedagogie preșcolară” , Ed. Aramis, București;
61. Vrabie Dumitru, Știr Corina, 2004, ,,Psihologia educației”, Editura Fundației Universitare ,, Dunărea de Jos” , Galați;
62. Zlate Mielu, 2003, ,,Eul și personalitatea”, Ed. Trei, București;
63. Zlate Mielu, 2000, ,, Fundamentele psihologiei”, Editura Pro Humanitate, București;
64. Zlate Mielu, 2004, Tratat de psihologie organizațional- managerială’’, Editura Polirom, Iași ;
*** Curriculum pentru învățământul preșcolar- Prezentare și exemplificări, Editura D.P.H., București, 2009
CURSURI ȘI PROGRAME EDUCAȚIONALE:
1.Curs de formare continuă PRET – „ Educația timpurie și specificul dezvoltării copilului preșcolar” ( modulul I ), „ Împreună pentru toți copiii: grădinița și comunitatea ” ( modulul II ), „ Noi repere ale educației timpurii în grădiniță” ( modulul III ), București, 2008, Ed. Didactică și Pedagogică;
2. Crețu Tinca, 2005, ,,Program universitar de formare a profesorilor pentru învățământul primar, adresat cadrelor didactice din mediul rural”, Ministerul Educației și Cercetării, învățământ la distanță;
3. Colceriul Laura, 2008, ,,Psihopedagogia Invățământului Preșcolar- Sinteză de materiale- Programa 2008;
4. Septimiu Chelcea , 2001, „Psihologie socială”- note de curs, București;
5. Tănăsescu Irina (Conf. Univ.Dr), 2009, ,,Psihologia copilului și adolescentului” – support de curs, UEB
REVISTE DE ÎVĂȚĂMÂNT:
1. Laborator metodic, 1-2/ 2006, Supliment metodic al Revistei „Învățământul primar”dedicat cadrelor didactice din învățământul preșcolar, Ed. Miniped, București;
2. Metoda proiectelor la vârstele timpurii, 2002, M.E.C., Ed. Miniped,București;
3. Revista de Educație Ecologică pentru dezvoltare durabilă. Eco Viața., 2008, Ed. Arves, Craiova;
4.Revista Învățământului Preșcolar, nr. 3-4/2009, Ed. Arlequin, București;
5.Revista Învățământului Preșcolar, nr. 3-4/2004, Ed. Arlequin, București;
WEBOGRAFIE:
www.didactic.ro
www.educatoarea.ro
www.psychology.ro
www.psihologieonline.com
www.regielive.ro
wwww.orizont didactic
ANEXE
Anexa1: Proiect tematic ,,Prieteni pădurii ‘’
Anexa 2: Activitate integrată ,,Prietenii pădurii’’
Anexa 3: Povestea „Romanița și Florin”
Anexa 4: Povestea „Prietenele lui Sorinel”
Anexa 5: Sceneta ,,S.O.S. Pădurea’’
Anexa 6: Fișă de evaluare mediul de viață
Anexa 7: Fișă de evaluare lanțul trofic
Anexa 8: Chestionar pentru părinți
Aneza 9: Codul Eco
Anexa 1 PROIECT TEMATIC ,, PRIETENII PĂDURII”
NIVEL: I (3-5 ANI)
GRUPA: MIJLOCIE
TEMA ANUALĂ: CUM ESTE, A FOST ȘI VA FI AICI PE PĂMÂNT? TEMA PROIECTULUI: „PRIETENII PĂDURII”
DURATA PROIECTULUI: 3 SĂPTĂMÂNI
SUBTEMELE PROIECTULUI:
SĂPTĂMÂNA I: „VIAȚA ÎN PĂDURE”
SĂPTĂMÂNA A – II –A: „ȘOAPTELE PĂDURII”
SĂPTĂMÂNA A – III –A: ”SĂ OCROTIM PĂDUREA”
OBIECTIVELE CADRU:
cunoașterea elementelor componente ale pădurii și mediului înconjurător, în general;
cunoașterea importanței pădurii pentru menținerea echilibrului ecologic și a stratului de ozon din atmosferă;
aprofundarea cunoștințelor legate de viețuitoarele care trăiesc în pădure, precum și a rolului și importanței fiecăreia dintre ele în menținerea echilibrului trofic;
stârnirea interesului comunității pentru ocrotirea pădurii și prevenirea dezastrelor ecologice;
manifestarea disponibilității de a participa la acțiuni de protecție a mediului înconjurător.
OBIECTIVE DE REFERINȚĂ:
DOMENIUL LIMBĂ ȘI COMUNICARE:
să participe la activitățile de grup, atât în calitate de vorbitor, cât și în calitate de auditor;
să-și îmbogățească vocabularul activ și pasiv pe baza experienței, activității personale, a relațiilor cu ceilalți și simultan să utilizeze un limbaj oral corect din punct de vedere gramatical.
DOMENIUL ȘTIINȚE:
să cunoască unele componente ale mediului înconjurător – aer, apă, faună, vegetație, ființa umană ca parte integrantă a mediului, fenomene ale naturii precum și interdependența dintre ele;
să-și însușească norme de comportare specifice asigurării echilibrului dintre sănătatea individului, a societății și a mediului în general;
să numere conștient și logic în concentrul 1-5,
DOMENIUL OM ȘI SOCIETATE:
să aprecieze în situații concrete unele comportamente și atitudini în raport cu norme prestabilite și cunoscute;
să trăiască în relațiile cu cei din jur, stări afective și pozitive, să manifeste prietenie, toleranță, armonie, concomitent cu învățarea autocontrolului;
să manifeste interes pentru ocrotirea pădurii și pentru prevenirea dezastrelor ecologice; să valorifice materialele din natură, precum și pe cele reciclabile prin obținerea unor produse practic utilitare;
DOMENIUL ESTETIC ȘI CREATIV:
să recunoască elemente ale limbajului plastic și să diferențieze forme și culori din mediul înconjurător;
să compună în mod original și personal spațiul plastic;
să intoneze cântece pentru copii;
DOMENIUL PSIHOMOTRIC:
să fie apt să utilizeze deprinderi motrice însușite în diferite contexte;
să perceapă componentele spațio-temporale.
DESCRIEREA PROIECTULUI
Pretextul
Intr-o zi de primăvară am ieșit cu copii la plimbare în parcul din apropierea grădiniței. La un moment dat atenția copiilor a fost îndreptată catre un tractor cu o remorcă plină cu trunchiuri de copaci care a staționat în fața curții unei gospodării din apropiere.
Copiii s-au oprit din joacă și și-au exprimat iumirea față de mărimea buștenilor și față de cantitatea mare de lemne din remorcă, apoi au început să pună o mulțime de întrebări: ,,De unde a adus tractorul lemnele?”, ,,Ce face gospodarul cu atâtea lemne?”, ,, Cine a tăiat copacii?”, ,, De ce au tăiat atât de mulți copaci?”, ,,Unde iși vor mai face păsărelele cuiburi?”, ,, Cine va avea grijă de păsărele fără cuib?”. Simțind interesul copiilor pentru aflarea unor informații diverse legate de pădure și ocrotirea ei, le-am propus ca în perioada următoare să desfășurăm un proiect intitulat ,, Prietenii pădurii”. Copiii au fost încântați și au primit propunerea cu multă încântare ami ales că urma să facem o plimbare la pădure.
Odată stabilită tema proiectului, am început să proiectez modalitatea de desfășurare a acestuia: stabilirea inventarului de probleme pornind de la îtrebările copiilor după care am stabilit direcțiile de dezvoltare a proiectului tematic și stabilirea personelor care vor trebui cooptate pentru o bună desfășurare a proiectului ( părinții, pădurarul, Primăria -pentru asigurarea deplasării păna la pădure, Școala –pentru asigurarea unor materiale și profesorul de biologie) .
Pe baza direcțiilor de dezvoltare și cu ajutorul câtorva materiale existente în grădiniță am întocmit Harta Proiectului. Copiii au lipit imagini sugestive pentru fiecare direcție de dezvoltare: „Viața în pădure”, „Șoaptele pădurii”, „Să ocrotim pădurea” . Atât Harta Proiectului, cât și inventarul de probleme au fost expuse într-un loc vizibil și accesibil copiilor, rămânând deschise unor eventuale completări.
Următorul pas a fost informarea părinților și celorlalte personae și instituții despre activitatea ce urmează să se deruleze și solicitarea ajutorului acestora prin intermediul unor scrisori de intenție către Primărie, părinți , pădurar și profesorul de biologie de la școala din apropiere, pentru procurarea materialelor, stabilirea responsabilităților, precum și ziua și ora cand vor veni la grădiniță. Cu o parte din materialele primite am realizat Centrul Tematic.
Strategiile didactice au fost armonizate cu obiectivele și conținuturile pe care le-am propus pentru derularea proiectului „Prietenii pădurii”. Astfel, activitățile zilnice s-au desfășurat într-o manieră integrată, ținându-se cont de nivelul grupei și de modalitățile de motivare a copiilor pentru participarea cu interes la activități. Fără să fie neglijat planul de învățământ, orarul grupei sau realizarea obiectivelor programei, am organizat programul zilnic abordând toate conținuturile în manieră integrată.
În săptămâna dedicată evaluării proiectului am desfășurat o activitate integrată, aceasta, însăși, fiind o modalitate de evaluare.
STRATEGIA DIDACTICĂ:
a) RESURSE:
1. materiale: atlase , cărți , pliante, imagini, jetoane sugestive pentru temele abordate, fișe, auxiliare didactice – povești și poezii ilustrate, albume, mulaje, puzzle, truse, cuburi cu imagini, bețișoare, halate, mănuși, materiale refolosibile, ambalaje, truse de construcții, unelte, acuarele, pensule, coli albe și colorate, creioane colorate, hârtie glasată, lipici, plastilină, planșete, carioci, materiale naturale, refolosibile și reciclabile , microbuz școlar etc. .
2. de timp: 3 săptămâni
3. umane: copiii grupei, părinți, profesori, primarul din localitate, pădurarul, șoferul microbuzului.
b) METODE ȘI PROCEDEE DIDACTICE: explozia stelară, brainstormingul, observarea dirijată, explicația, demonstrația, învățarea prin descoperire, problematizarea, modelarea, experimentul, jocul de rol, conversația, expunerea, exercițiul, povestirea..
Evaluarea proiectului
Expozitie – obiecte decorative create din materiale reciclate
Sceneta -,, S.O.S. Pădurea”
CENTRUL TEMATIC: în spațiul dedicat centrului tematic, amplasat în raza vizuală a copiilor și accesibil părinților am expus materiale aduse de copii: atlas geographic, imagini cu păduri din diferite zone ale țării/ lumii, figurine cu animale, plante medicinale, ciupercuțe, fructe de pădure, copaci în miniatură.
Inventarul de probleme
CENTRE DE INTERES
HARTA PROIECTULUI
Sunete ale pădurii: „susurul apei”,
„trilul păsărelelor”, Lanț trofic Animale
„șoaptele vântului”
natură
SCRISOARE CĂTRE PĂRINȚI
Miracolul naturii ne scoate din case și suntem curioși să descoperim tot ce se întâmplă în jurul nostru. Ne-am bucura dacă ne-ați sprijini în derularea proiectului tematic „Prietenii pădurii”, care se va desfășura timp de trei săptămâni, cu materialele necesare derulării acestui proiect: atlase , cărți , pliante, imagini, auxiliare didactice – povești și poezii ilustrate, albume, mulaje, puzzle, truse, halate, mănuși, materiale refolosibile, ambalaje, unelte, coli albe și colorate, materiale naturale și reciclabile etc.
Contăm pe sprijinul dumneavoastră și în organizarea drumețiilor în pădure.
Vă mulțumim!
Copiii grupei mijlocii și d-na educatoare
SCRISOARE CĂTRE PRIMĂRIA STĂNCUȚA
Miracolul naturii ne scoate din case și suntem curioși să descoperim tot ce se întâmplă în jurul nostru. Ne-am bucura dacă ne-ați sprijini în derularea proiectului tematic „Prietenii pădurii”, care se va desfășura timp de trei săptămâni, cu asigurarea transportului și a unor materialele necesare derulării acestui proiect: truse, halate, mănuși etc.
Contăm pe sprijinul dumneavoastră și în organizarea drumețiilor în pădure.
Vă mulțumim!
Copiii grupei mijlocii și d-na educatoare
PLANIFICAREA ACTIVITĂȚILOR DE ÎNVĂȚARE
SĂPTĂMÂNA I – „VIAȚA ÎN PĂDURE”
SĂPTĂMÂNA A – II – A: „ȘOAPTELE PĂDURII”
SĂPTĂMÂNA A – III – A: „SĂ OCROTIM PĂDUREA!”
VALENȚE FOMATIVE ALE ACTIVITĂȚILOR DE CUNOAȘTERA MEDIULUI ÎN CADRUL PROIECTULUI TEMATIC ”PRIETENII PĂDURII” -STRATEGII DIDACTICE ȘI CONȚINTUTRI
SĂPTĂMÎNA I: „VIAȚA ÎN PĂDURE”
MIJLOACE DE REALIZARE:
1. Activități obligatorii: observare (în natură); „Viața în pădure”
Activități liber alese la centrul „Știință”: „Citim din enciclopedie imagini din viața pădurilor”; „Rolul pădurarului” – vizionare CD;
3. Activități extrașcolare: drumeție în parcul din apropierea grădiniței; drumeție la pădurea din localitate ce aparține de rezervația naturală ,, Balta Mică a Brăilei”.
Prin intermediul „citirii” imaginilor” de la sectorul Știință copiii au înțeles că pădurile sunt însemnate bogății ale țării, planetei, împodobind munții și dealurile pe suprafețe întinse; în țara noastră sunt păduri de conifere și păduri de foioase, acestea având rolul de apăra pământul de eroziuni provocate de vânt și apă, de a atrage precipitațiile, de a fixa și susține solul, de a purifica aerul; de asemenea, pădurile oferă fructe de pădure, plante medicinale, adăpostesc animale; pădurile contribuie la controlul condițiilor meteorologice și climatice prin adăugarea de oxigen în atmosferă și absorbția de dioxid de carbon.
Pentru observarea pădurii am efectuat cu copiii o plimbare la pădurea din localitate care aparține de rezervația naturală Balta Mică a Brăilei.
Obiectivele vizate au fost:
-observarea și analizarea relației dintre viețuitoare și mediul lor de viață;
-însușirea unor cunoștințe ecologice;
-observarea aspectelor de poluare întâlnite;
-educarea simțului estetic și interiorizarea deprinderilor civice;
Observarea în natură constituie unul din principalele izvoare de cunoaștere. A observa înseamnă a percepe fenomenele și obiectele în condiții naturale, în scop de a descoperii legăturile lor interne.
Excursiile, drumețiile, reprezintă modalități eficiente și distractive prin care se poate realiza atât observarea directă a mediului înconjurător, însușirea de cunoștințe despre caracteristicile și rolul elementelor componente ale mediului, cât și fixarea și consolidarea acestora.
Pentru ca observarea să nu fie monotonă, i-am lăsat pe copii să se exprime liber, știind, ca educatoare, când să intervin și cât să-i ajut – lucru demonstrat prin participarea lor cu mult interes. În mijlocul naturii copiii au observat direct, dirijat și spontan caracteristicile esențiale ale pădurii, prin antrenarea tuturor analizatorilor: prin exerciții de respirație au simțit aerul proaspăt al pădurii, miresmele ierbii, ale florilor, umiditatea aerului; au înțeles că multitudinea feluriților copaci conferă pădurii denumirea de „Plămânii verzi” ai planetei noastre; au asimilat cunoștințe despre evoluția unui copac până la maturitate, înțelegând cât de important este să plantezi un pom.
I-am îndrumat pe copii să observe fenomenul de defrișare a arborilor, dar și preocupările oamenilor de a planta în pepiniere puieți care vor reîmpăduri zonele defrișate. Prin cunoașterea directă de către copii a fenomenelor de defrișare, împădurire, plantare contribuim la formarea gândirii lor ecologice. Copiii au aflat că și copacii ca și florile pe care le-au observat în activități anterioare au nevoie de elemente esențiale ale vieții: aer, apă, soare (căldură și lumină), hrană (din pământ), deci, „au viață”, „respiră”, „se hrănesc”.
Pentru faptul că pădurea împrospătează aerul, adăpostește multe animale, ne oferă lemnul și constituie pentru oameni un mediu de recreere, trebuie ocrotită. Totodată am explicat copiilor că arderea hârtiilor, a frunzelor, a crengilor uscate contribuie la poluarea aerului prin fumul care se degajă și că este mai bine să se îngroape frunzele uscate care prin procesul de putrezire devine îngrășământ natural pentru plante și hrană pentru viețuitoare.
Cunoașterea pe cale senzorială este prima cale de cunoaștere, gândirea copilului preșcolar născându-se și formându-se în procesul perceperii active a obiectelor și fenomenelor din mediul înconjurător. Senzațiile vizuale joacă rolul cel mai important în relațiile cu mediul.Cu ajutorul lor copiii au obținut informații despre animale, de la distanța, fără să le pipăie. Astfel au observat pescărușii, porcul mistreț, iepurele. Experiența anterioară a jucat și ea un rol important în percepție. Faptul că ei au cunoscut dinainte cum arată un animal, ne-a ajutat să distingem felul animalului din ansamblul în care este situat, să-l detașeze, să-l individualizeze.
Prin îndemnurile mele copiii au ascultat "partiturile" de triluri ale numeroaselor păsărele, au făcut cunoștință cu șarpele de sticlă care nu face nici un rău oamenilor, au admirat salturile broaștelor din pădure și au înțeles că ciupercile pot fi otrăvitoare și e mai bine să nu le culegem. Copiii s-au bucurat în schimb să culeagă plante medicinale: mușețel, mentă, cimbrișor, pelin al căror miros puternic l-au simțit trecând câteva frunze între degete. Am descoperit și un tufiș cu mure din care copiii s-au infruptat cu plăcere.
Deoarece excursia noastră a durat mai mult, copiii au servit gustarea in pădure, moment după care am lansat îndemnul "Micii ecologiști în acțiune". Cu simț de răspundere ei au curățat poienița în care ne instalasem strângând resturile în pungi speciale de gunoi. Totodată i-am atenționat asupra unor aspecte negative: iarbă arsă de la focurile grătarelor, crengi rupte, copaci scrijeliți, resturi menajere – aspecte care trebuiesc combătute.
In partea a doua a excursiei am desfășurat cu copiii jocuri distractive : "Copacul care povestește", , "Recunoaște după miros ", "Cine găsește primul".
Știm despre copii că se deosebesc între ei nu numai prin inteligență și temperament ci și prin emoții, dispoziții afective, sentimente, motivații. Dacă unii copii la inceput au fost reticenți la ideea de a merge la pădure, iar alții erau nerăbdători, după realizarea excursiei atitudinea lor s-a schimbat. Cei reticenți au devenit mai cooperanți iar cei nerăbdători au devenit mai ponderați.
Ajunși în grădiniă am analizat comportamentul copiilor și am expus materialele colecționate la colțul științei, iar plantele la presat. Ei au fost fermecați de frumusețea peisajului,dar și de vapoarele și șalupele ce străbat fluviul cât și de zborul pescărușilor.
Prin întrebări și antrenare în elaborarea de concluzii copiii au remarcat că :
-Există mai multe specii de viețuitoare. Acestea respiră, se deplasează, se înmulțesc, existența lor depinzând de mediul în care trăiesc, iar poluarea mediului afectându-le grav viața.
-Poluarea se poate observa prin "curcubeul" de culori care se poate vedea pe luciul apei și care provine din spălarea unor utilaje sau depozitarea unor deșeuri pe mal.
-Echilibrul și starea de sănătate a mediului vizitat pot fi păstrate prin acțiuni civice corecte, prin activități ecologice corespunzătoare.
Colecția i-a ajutat pe cei mici să se apropie mai mult de natură: copiii șe-au fixat mai ușor cunoștințele legate de pădure, realizând conexiuni interdisciplinare, dezvoltându-și capacitățile perceptive, simțul estetic. Colecțiile sunt primele realizări concrete pentru care preșcolarii simt responsabilitate și mândrie, prin care învață să negocieze, își formează noi prietenii; ei au colecționat cu pasiune: pietricele, plante pentru presat, scoarță de la crengi uscate, pene, fulgi acțiunea rămânând deschisă, înțelegând că nu pot colecționa specii ocrotite de lege și ceea ce dezechilibrează ecosistemul (rădăcina să rămână în pământ).
Prin activitățile gospodărești de la grădiniță ne-am format deprinderi practice de plantare corectă a unui pom, de îngrijire a lui, de ocrotire, evitând ruperea crengilor și spunând și prietenilor cât de important este acest lucru pentru echilibrul vieții pe pământ.
Drumețiile la parcul din localitate și la pădure au facilitat înțelegerea faptului că mersul pe jos menține organismul sănătos iar pădurea are și ea un rol foarte important.
Prin vizionarea unor filmulețe de pe CD, a unor prezentări power point,
copiii au descoperit că datorită intervenției negative a omului în natură, datorită schimbărilor climatice, multe animale și plante au dispărut sau sunt pe cale de dispariție; au aflat care este rolul pădurarului în îngrijirea și ocrotirea copacilor, animalelor, plantelor. Prin intermediul enciclopediilor, preșcolarii au înțeles cum unii oameni se adăpostesc în păduri, la marginile pădurilor, precum cei care mai trăiesc și astăzi în triburi sau cei din cătunele de munte, iar viața lor depinde în totalitate de ceea ce oferă le pădurea: hrană, apă, adăpost.
SĂPTĂMÂNA A – II – A: „ȘOAPTELE PĂDURII”
MIJLOACE DE REALIZARE:
1. Activități obligatorii: „Bogățiile și tainele pădurii” – joc didactic;
„Romanița și Florin” de Marinela Bodea – lectura educatoarei
2.Activități liber alese la centrul „Știință”: „Foloasele aduse de pădure: aer curat, hrană, apă, plante medicinale, lemn, adăpost” – discuție liberă; „Să facem experimente cu aerul și cu apa”; „Lanțul trofic” – discuții cu suport intuitiv;
3. Activități extrașcolare: vizită la plafar.
Experimente:
Principalul mijloc prin care se poate asigura accesibilitatea cunoștințelor despre natură este contactul direct, nemijlocit și organizat cu obiecte și fenomene din mediul apropiat de viață pentru ca pe această bază să se realizeze progresiv cunoașterea mediului mai îndepărtat și a fenomenelor generale.Experimentarea conduce la căutarea și explicarea mecanismelor acestor lucruri. Prin experiment preșcolarii învață mult mai ușor despre aspectul propus.
Am organizat și desfășurat la grupă un experiment care a avut ca obiectiv principal transformarea unor semințe în plante, în diferite condiții de viață și integrarea acestora în conceptul de viețuitoare.
Astfel, copiii au pus în germinatoare, boabe de porumb și de fasole, în diferite condiții: fără apă, cu apă curată, cu apă poluată (detergent).
Germinatoarele au fost puse într-un dulap cu vitrină, de unde puteau fi observate zilnic de către fiecare copil, iar săptămânal am organizat o observare dirijată cu întreaga grupă.
După o săptămână, s-a putut observa că în germinatoarele fără apă, semințele erau așa cum le-am pus, în cele cu apă curată bobul de porumb s-a umflat și a scos firișoare albe, iar în cele cu apă poluată avem semințe neîncolțite.
După trei zile, s-a observat că semințele care au stat la căldură au încolțit și au dat naștere la plante cu rădăcină, tulpină, frunze.
Am comparat germinatoarele care au stat la căldură cu cele care au stat la frig și am constatat că semințele, pentru a încolți au nevoie de umezeală și căldură.
Am lansat întrebarea-problemă:
– De ce credeți că la plante iese mai întâi rădăcina?
După alte trei zile, copiii au observat că semințele care au avut apă curată și căldură au încolțit dând naștere la plante viguroase. Ei au observat că tulpinile au frunze verzi și se îndreaptă spre lumină.
S-a observat că semințele de fasole care au stat la frig, au încolțit greu și nu au crescut. Observarea am încheiat-o cu întrebarea:
– De ce au nevoie semințele pentru a da naștere la plante? (apă curată și căldură).
Pentru a putea demonstra că plantele au nevoie de aer, am acoperit un germinator cu un vas de sticlă. Copiii au observat cum plantele au început să îngălbenească, iar pereții vasului s-a aburit. Activitatea am încheiat-o cu întrebarea:
– De ce plantele s-au îngălbenit și n-au crescut? (sub vas nu au avut aer).
In următoarea activitate am avut ca obiectiv reactualizarea cunoștințelor despre animalele domestice și sălbatice studiate în prima parte a anului și compararea acestora cu plantele observate în germinatoare.
Am lansat următoarele întrebări:
– Din ce sunt alcătuite animalele? ( cap, trunchi, picioare).
– Din ce sunt formate plantele? ( rădăcina, tulpina, frunze, flori – fructe – semințe).
– Prin ce se înmulțesc animalele? ( ouă – păsările; pui vii – mamiferele).
– Prin ce se înmulțesc plantele? (semințe).
– Pentru a creste și a se dezvolta, de ce au nevoie animalele? ( aer, lumină, căldură, apă, hrană ).
– Dar plantele? ( aer, lumină, căldură, apă).
Comparația animalelor cu plantele crescute și observate de-a lungul experimentului am încheiat-o cu întrebarea:
– Ce sunt plantele?
Circa 80% din numărul preșcolarilor au răspuns că plantele sunt niște vietăți pentru îngrijire atentă.
Am pus accent pe datoria fiecăruia de a ocroti mediul în care trăiește.
Numai ocrotind cu grijă viața din jurul nostru, plantele și animalele, ne asigură și nouă, oamenilor o viață fără de pericol de îmbolnăvire.
Fără a necesita condiții speciale am demonstrat rolul rădăcinii de a fixa plantele, prin ridicarea unei flori din ghiveciul de la fereastră, ținând de tulpina acesteia. Planta a tras după sine și ghiveciul. Aceeași experiența am făcut-o cu altă plantă căreia i-am tăiat rădăcina și am înfipt-o în pământ. Preșcolarii au observat că am rămas cu planta în mână, iar după câteva zile planta s-a uscat.
Am notat rolul rădăcinii de a fixa planta și a extrage din pământ apa și substanțele hrănitoare.
Un alt experiment:„Floarea închisă”. Se introduce într-o pungă o plantă în ghiveci și se leagă punga pentru a nu pătrunde aerul. Copiii vor observa că în câteva zile pe pungă se strâng bobițe de apă, deci planta respiră, și apoi se usucă, ceea ce denotă că lipsa aerului are ca rezultat „ moartea” plantei, deși ea are hrană, lumină, apă , căldură. Rupând frunzele unei plante, preșcolarii au constatat uscarea tulpinii, deducând rolul frunzelor de "bucătar" pentru plantă.
Prin jocul didactic „Bogățiile și tainele pădurii “ copiii au răspuns la întrebări referitoare la felul arborilor, la modalitățile prin care putem să-i recunoaștem, la foloasele aduse de pădure. Copiii au căutat și au selectat fructe ale copacilor( ghinde, castanet, conuri de brad), au precizat că acestea conțin semințe care sunt împrăștiate de păsări sau animale și din care cresc viitorii copaci.De asemenea au ,,cules”ciuperci, le-au numărat și au adunat animale –jucării pe care le-au clasificat, le-au numărat și au precizat cantitățile. Au precizat în ce constă hrana animalelor și care este lanțul trofic, au dat exemple de sinonime ale cuvântului copac(arbore, pom), au numărat inelele unui trunchi determinăndu-i vărsta conștietizând timpul de care are nevoie un copac pentru a ajunge la maturitate.
Activitatea a fost completată de activitățile la celelelta sectoare: la sectorul Artă au confecționat jucării din material din natură, la sectorul Bibliotecă, au lucrat pe fișe reconstituind întregul din bucăți, iar la sectorul Joc de rol, copiii au completat harta, au măsurat înălțimea și grosimea copacilor cu ajutorul unor tehnici învațate de la silvicultor.
Prin intermediul discuțiilor libere, a lecturilor educatoarei ( Romanița și Florin) copiii aflat că pădurea ne oferă: hrană – fructe de pădure, carnea unor animale, prin vânatul legal, diverse specii de ciuperci; de asemenea, pădurea este supranumită
„farmacia verde” prin varietatea plantelor medicinale pe care oamenii le folosesc la ceaiuri și medicamente în vederea vindecării anumitor boli; fructele de pădure și ciupercile comestibile sunt adevărate surse de vitamine; lemnul copacilor, este folosit
pentru construirea caselor, pentru încălzirea sobelor, iarna, pentru fabricarea unor obiecte de mobilier, a unor instrumente muzicale și pentru fabricarea hârtiei; pădurilor le trebuie foarte mulți ani să crească și de aceea nu putem tăia ce copaci dorim noi, ci numai pe cei marcați de pădurar; atunci când tăiem un număr mare de copaci trebuie să plantăm alții în loc; de asemenea, pentru, a economisi lemnul copacilor, putem folosi mai puțină hârtie, iar pe cea folosită, s-o ducem în centrele de colectare pentru a fi reciclată; au înțeles că lanțul trofic impune respectarea fiecărui element component al naturii pentru menținerea echilibrului acesteia.
Vizita la farmace a punctat importanța plantelor medicinale la vindecarea unor boli și menținerea sănătății.
SĂPTĂMÂNA A – III- A: „SĂ OCROTIM PĂDUREA”
MIJLOACE DE REALIZARE:
1. Activități obligatorii: Jocul didactic ,, Să alcătuim un tablou” „Pădurea, prietena noastră” –machetă- lucrare colectivă
2.Activități liber alese la centrul „Știință”: „Cum reacționează copacii/plantele dacă primesc apă poluată?” – experiment; „Așa da, așa nu” – joc exercițiu – intervenția negativă a omului în natură; „Ce s-ar întâmpla dacă….!” – joc exercițiu; „Vizionăm un filmuleț cu păduri incendiate”. Biblioteca „Prietenele lui Sorinel” – lectura educatoarei;
3. Activități liber alese și de relaxare: Activitate gospodărească în curtea grădiniței si in parcul din localitate; jocuri în aer liber., scenetă ,,SOS pădurea”.
Prin intermediul lecturii educatoarei am făcut cunoscute copiilor regulile de comportare față de mediul înconjurător, în speță, pădurea: să păstrăm curată iarba, prin strângerea deșeurilor; să păstrăm curate apele, prin protejarea lor de substanțe chimice și deșeuri; să nu tăiem copacii la voia întâmplării; să nu rupem crengi; să protejăm speciile de plante și animale ocrotite de lege; să protejăm spațiile verzi încercuite; să nu lăsăm focuri nesupravegheate în pădure și să aprindem focul decât în locuri special amenajate; să oprim vânatul excesiv care duce la dispariția unor specii de animale și păsări; să oprim tăierile masive de copaci, care au ca efecte deteriorarea calității aerului, sporirea efectului de seră (a încălzirii globale), dispariția unor specii de animale, păsări și plante, creșterea pericolului inundațiilor; să plantăm copaci pentru reîntinerirea pădurilor; să nu inscripționăm copacii, protejându-le astfel creșterea în bune condiții și aspectul estetic; să participăm la acțiuni de curățenie a m, de colectare a materialelor refolosibile și reciclabile; să-i sensibilizăm și pe ceilalți oameni în vederea protecției mediului înconjurător, prin invitații, pliante, afișe.
Prin activitățile anterioare copiii au înțeles că Pământul este adevărata „locuință” a omului cu tot ce are el mai bun: aer, apă, sol, plante, animale, dar, urmărind atent, intenționat cum arată unele locuri din parc, au constatat că deteriorarea echilibrului mediului natural are cauze determinate de acțiunile nesăbuite, haotice, de multe ori fără sens ale oamenilor. Copiii au înțeles că „sănătatea” mediului va influența sănătatea oamenilor, animalelor, plantelor. Dobândind un comportament ecologic, copiii vor participa în viitor, direct și nemijlocit la păstrarea curățeniei.
Prin drumeții în apropierea grădiniței, am încurajat pe cei mici să pentru a deveni factori activi în protejarea mediului înconjurător. Echipați corespunzător, am desfășurat o acțiune de colectare a deșeurilor, pe care le-am depozitat apoi în locuri special amenajate pentru colectarea deșeurilor. Am sensibilizat publicul cu fluturași.
Prin jocul didactic „ Să alcătuim un tablou”, copiii au demonstrat că dețin cunoștințe legate de elementele componente ale „pădurii, despre rolul și importanța fiecăruia. Au identificat factorii care poluează și dezechilibrează viața pădurii, precum și modalități de combatere a acestora. După vizionarea filmulețelor cu dezastre naturale, preșcolarii au găsit, prin intermediul altor categorii de activități, soluții pentru oprirea acestor efecte: au demonstrat că știu să planteze un pom, că știu să îngrijească o plantă; au realizat slogane de sensibilizare publică, măști, machete, obiecte de decor din materiale naturale, refolosibile și reciclabile.
Jocul exercițiu ,, Așa da, așa nu” a avut ca obiectiv, prezentarea acțiunilor nefaste ale oamenilor, care produc cantități enorme de deșeuri, poluând atât solul, cât și apa și aerul; copiii au denumit principalele surse de deșeuri, ușor vizibile: ambalajele din hârtie, sticlă, plastic, metal etc., au aflat că apele în cursul lor antrenează cantități uriașe de deșeuri, „gunoaie”, ceea ce duce la distrugerea vieții acvatice, la înmulțirea insectelor și rozătoarelor care transmit boli, acestea toate ducând la îmbolnăvirea oamenilor; au aflat că oamenii varsă în râuri detergenți și alte substanțe care distrug viața acvatică și plantele din jur; preșcolarii au înțeles că mirosurile neplăcute din aer se datorează tot deșeurilor, gazelor emanate de mașini, de fumul de la fabrici etc., că incendiile și defrișările masive provocate de oameni duc la dispariția unor specii de animale și plante; de asemenea, copiii au înțeles că vânatul excesiv pune în pericol viața și existența unor specii de animale și păsări.
Experiment – Pentru a demonstra că apa trebuie să fie curată am pus separat trei flori în trei recipiente: în primul am turnat apă curată, în al doilea, peste apă am turnat și ulei, iar în al treilea , peste apă am turnat detergent, copiii având posibilitatea să observe influența pe care o are poluarea asupra acestora.Astfel, copiii au constatat că floarea din primul vas a rămas frumoasă, pe când florile din vasele al doilea și al treilea, s-au ofilit. Deși și florile din vasele al doilea și al treilea au beneficiat , ca și floarea din primul vas de lumină și căldură, floarea din vasul al doilea nu a beneficiat de aer, iar floarea din vasul al treilea nu a beneficiat de apă nepoluată, deși a avut și aer.
Reciclarea și refolosirea deșeurilor reduc poluarea aerului, solului și a apei, de aceea am stimulat copiii în a descoperi soluții practice de utilizare a deșeurilor( confecționarea de jucării, reciclarea, recondiționarea).
După vizionarea filmulețelor cu dezastre naturale, preșcolarii au găsit, prin intermediul altor categorii de activități, soluții pentru oprirea acestor efecte: au demonstrat că știu să planteze un pom, că știu să îngrijească o plantă; au realizat slogane de sensibilizare publică, măști, machete, obiecte de decor din materiale naturale, refolosibile și reciclabile.
Evaluarea proiectului tematic ,, Prietenii naturii”am realizat-o prin jocul concurs ,,Și tu poți!” iar sceneta ,, SOS Pădurea” a constituit un mod plăcut de înceiere a proiectului tematic unde toți cei implicați au fost invitați pentru a le adduce mulțumiri pentru sprijinul adus pe tot parcursul derulării proiectului.
Pe parcursul derulării activităților de evaluare am urmărit: nivelul de cunoștințe al copiilor despre elementele componente ale pădurii; identificarea elementelor care poluează pădurea și îi strică echilibrul; cunoașterea unor norme și reguli generale de protecție a mediului; gradul de dezvoltare a deprinderilor practice privind activitățile de îngrijire și ocrotire a pădurii; capacitatea de comunicare, vocabularul activ al copiilor cu termeni din domeniul studiat; nivelul dezvoltării creativității privind utilizarea unor materiale din natură, deșeuri; calitățile artistice; munca în echipă, spiritul competitiv și autocritic în evaluarea proprie și a celorlalți; trăsături de voință și caracter; atitudini și comportamente – respect față de mediu.
Activitățile de evaluare ale proiectului tematic „ Prietenii pădurii” au constituit modalități eficiente de verificare a atingerii obiectivelor propuse în cercetare.
Anexa 2
ACTIVITATE INTEGRATĂ – “Prietenii pădurii”
NIVELUL I: 4-5 ANI -GRUPA MIJLOCIE
TEMA ANUALĂ DE ÎNVĂȚARE: “Cum este, a fost și va fi aici pe pământ?”
TEMA ACTIVITĂȚII : “Prietenii pădurii”
FORMA DE REALIZARE: Activitate de o zi
TIPUL DE ACTIVITATE: Consolidare și verificare de cunoștințe, priceperi și deprinderi
DOMENII EXPERIENȚIALE: „Știință”, „Om și societate”
CATEGORII DE ACTIVITĂȚI: „Cunoașterea mediului”, „Activitate practică”
MIJLOACE DE REALIZARE: Joc didactic, Lucrare practică colectivă – machetă
DURATA : o zi
ELEMENTE COMPONENTE ALE ACTIVITĂȚII INTEGRATE:
– ALA: I. Artă – „SOS pădurea” – pictură după șablon
Joc de masă – „Așează-mă la locul potrivit”
– ALA II. Activitate complementară: „Tăietorii de lemne”- joc de mișcare
– ADE: „Să alcătuim un tablou” – joc didactic
„Pădurea, prietena noastră” – machetă
– ADP: I. RUTINE – Întâlnirea de dimineață – „Salutul”, „Calendarul naturii”, „Știrea zilei!
– Activitate de grup – „Să ne reamintim regulile de protecție a mediului
înconjurător”
II. TRANZIȚII – „Copaci veseli” – joc distractiv
SCOPUL ACTIVITĂȚII: Verificarea și consolidarea cunoștințelor dobândite despre pădure și acțiunile de ecologizare a acesteia, stimularea interesului pentru natură prin valorificarea cunoștințelor și deprinderilor dobândite anterior.
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
– ADP – să salute în cadrul grupului; să precizeze ziua, luna, data, anotimpul în curs, precum și caracteristicile vremii din ziua respectivă; să povestească întâmplări interesante, demne de știrea zilei, petrecute în ziua precedentă; să-și exprime propriile
păreri, opinii, sentimente legate de natură și de ocrotirea acesteia; să formuleze răspunsuri la diverse întrebări;
– ALA – să mânuiască corect instrumentele specifice activităților de pictură; să denumească corect materialele necesare activității de pictură; să obțină efecte plastice, forme spontane și elaborate prin tehnici specifice picturii; să recunoască mediul de viață al unor animale, plante și păsări; să așeze jetoanele reprezentând animale, plante, păsări deasupra jetoanelor, reprezentând mediul de viață al fiecăreia dintre acestea; să execute exerciții de mișcare după modelul educatoarei în cadrul jocului de mișcare „Tăietorii de lemne”
– ADE – să coopereze cu grupul din care face parte; să aplice regulile grupului; să se exprime corect din punct de vedere gramatical, lexical și fonetic; să formuleze propoziții și fraze scurte; să recunoască elementele componente ale pădurii; să recunoască categorii de deșeuri/factori ai poluării; să grupeze categorii de acțiuni umane, pe criteriul „așa da, așa nu”; să precizeze reguli de îngrijire și ocrotire a naturii; să explice modalități de poluare; să colaboreze în realizarea lucrării colective – „Pădurea, prietena noastră” , machetă; să îmbine materiale naturale cu materiale refolosibile și reciclabile, pentru realizarea machetei; să execute acțiuni specifice activității practice: lipire, rupere, îmbinare, răsucire, etc.; să denumească materialele folosite; să formuleze aprecieri privind activitatea proprie și pe cea a colegilor;
STRATEGII DIDACTICE
a) METODE ȘI PROCEDEE: observația, conversația, explicația, demonstrația, exercițiul, munca independentă/în echipă, jocul, explozia stelară, brainstormingul;
b) ELEMENTE DE JOC: surpriza, exerciții și jocuri de mișcare, aplauze,mânuirea materialelor;
c) FORME DE ORGANIZARE: frontal, individual, pe grupuri mici
d) MATERIAL DIDACTIC:
ADP: calendarul naturii, imagini cu aspecte și componente ale pădurii,, panoul de prezență cu fotografiile copiilor, scrisoare;
ALA: pensule, coli A4, acuarele, imagini cu aspecte din pădure, recipiente cu apă, jetoane cu elemente componente ale pădurii/medii de viață;
ADP: jetoane cu elementele componente ale mediului înconjurător, cartoane, pahare de plastic, ace cu gămălie, peturi, foarfeci, pastă de lipit, castane, pietricele,crengi uscate de copac, siluete de animale, de norișori, de deșeuri; scobitori, chibrituri, siluete de păsări, siluete de oameni (vânător, copii, adulți), suport de poliester, acuarele, pensule, vase de apă, ziare, siluete de copaci, fulgi, fire de lână, flori/ciuperci/fructe de pădure decupate.
SCENARIUL ACTIVITĂȚII
Voi arăta copiilor sosiți la grădiniță o scrisoare pe care am găsit-o la poșta grupei de dimineață, prin care voi face introducerea în activitățile zilei, debutând cu ALA I:
Voi citi copiilor scrisoarea: „Dragi copii, eu sunt o pădure tristă, plină de gunoaie, cu ape otrăvite, cu copaci uscați, și cu multe cioturi de copaci tăiați fără milă de oamenii răi. Animalele și păsările-mi plâng de spaimă că nu mai au unde trăi în liniște și pace ca pe vremea bunicilor lor. Nu mai pot respira , mă doare totul și de aceea vă scriu vouă, copiilor de la Grupa Albinuțelor, despre care am auzit de la o soră de-a mea, că sunteți Prietenii Pădurii . Am speranța că voi sunteți singurii care-i puteți convinge pe oamenii răi să ne protejeze. Vă mulțumesc!”
Copiii vor fi încântați să ajute pădurea cea tristă, prin a le arăta oamenilor cum trebuie să arate o pădure și ce trebuie să facă pentru asta. Le voi spune preșcolarilor că astăzi vom desfășura activități prin care vom demonstra tuturor că într-adevăr suntem „prietenii pădurii”, vom realiza imagini ale unor păduri frumoase, îngrijite, pe care le vom fotografia și le vom împărți celor mari . Le voi prezenta activitățile de la centrele de interes, fiecare alegându-și centrul la care lucrează. Voi sugera modalități de lucru necesare fiecărei activități de la centrele deschise, apoi voi supraveghea activitatea copiilor, intervenind unde este cazul. La sfârșitul acestei etape copiii vor descrie activitatea pe care au desfășurat-o, vor face aprecieri asupra propriei activități și asupra activității celorlalți copii.
Vom continua cu ADP: ÎNTÂLNIREA DE DIMINEAȚĂ
Copiii sunt așezați în semicerc pentru a putea stabili fiecare un contact vizual cu toți membrii grupei, inclusiv cu educatoarea. Pentru a constitui un model de comportament, le voi transmite copiilor căldură și încurajare prin toate formele de comunicare, vebală și nonverbală. Copiii au posibilitatea de a-și împărtăși ideile, de a-și manifesta starea de spirit de bună dispoziție: “Dimineața a sosit/ Toți copiii au venit/ În semicerc să ne-adunăm/ Cu toții să ne salutăm”
– Salutul: Pentru că în această săptămână o pădure tristă ne-a rugat să o ajutăm, le voi propune copiilor ca salutul nostru sa fie legat de această temă : Eductoarea: „Bună dimineața, copacilor veseli!/ Copiii: „Bună dimineața, doamna educatoare!/Bună dimineața, frați copaci!”
– Activitatea de grup :
– Prezența la grupă: se face prin așezarea la vedere a fotografiilor copiilor prezenți în clasă și eliminarea fotografiilor celor absenți; de asemenea voi apela fiecare copil cu numele și prenumele, consemnând în catalogul grupei data zilei pentru copiii absenți; copiii spun „prezent” când își aud numele, iar copilul de seviciu spune absenții și așează fotografiile la panou.
– Completarea calendarului naturii: copiii potrivesc imagini, simboluri, semne grafice, denumiri scrise pentru ziua, data, luna, anul în curs, precum și o imagine sugestivă pentru starea vremii din acea zi.
– Știrea zilei: câțiva copii vor povesti fapte impresionante petrecute cu o zi înainte, demne de a reprezenta știrea zilei;
„Să ne reamintim regulile de protecție a mediuluiînconjurător”
II. TRANZIȚII – „ Copaci veseli” – joc distractiv – copiii participă veseli la activitatea de înviorare.
DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII
Anexa 3
„ROMANIȚA ȘI FLORIN”
de Marinela Bodea
Romanița era o fetiță frumoasă și gingașă ca o floare. Precis că mușețelul era floarea cu care a asemuit-o mama ei, atunci când i-a dat acest nume. Cel mai bine se înțelegea Romanița cu fratele ei, Florin. Copiii își petreceau de obicei vacanțele la țară la bunici. Și cum să nu le placă acolo_ Casa bunicilor era chiar la marginea satului. Prin spatele grădinii trecea un râu, în care copiii puteau pescui peștișori, iar din curtea bunicilor se vedea pe creasta muntelui, cetatea unde șoimii își aveau cuibul. Cetatea îi fascina pe copii și ei se bucurau de fiecare dată, când puteau să ajungă până sus. Întotdeauna când se întorceau de pe munte, Romanița și Florin aduceau bunicilor tot ce găseau în calea lor, pe întortocheatele cărări de munte: fragi, mure, flori de toate culorile, chiar și pene de șoimi, conuri de brad, mușchi și frunze din copaci,dar și tot felul de pietricele de diverse forme și culori. Bunicii i-au învățat pe copii ce pericole sunt în pădure și cum pot să se ferească de ele atunci când merg în excursii, dar și cum trebuie să aibă grijă de copaci, de flori și de păsări. Bunicul le+a spus copiilor că fiecare floricică, fiecare copăcel, chiar și cea mai mică gâză, sunt foarte importante pentru viața noastră, a tuturor. Noi nu putem să trăim fără ele, dar ele trăiesc mai bine cu grija noastră.
Într-o zi, copiii au vrut să facă bunicii o surpriză și au plecat să culeagă flori din pădure.
– Bunica va fi foarte bucuroasă când va vedea florile, spuse Romanița.
-Da, ai dreptate, zise Florin, am observat cu cât drag îngrijește florile din grădină.
Multe flori au cules copiii și de toate culorile. Harnicele albinuțe erau și ele prezente să-și ia porția de miere din nectarul florilor, iar razele soarelui se jucau vesele pe petalele florilor, îndemnându-le să crească.
-Ce frumoase sunt! Păcat că nu toți oamenii le iubesc, spuse Florin.
-Dacă s-ar opri din drumul lor o clipă să le privească, ar observa cât sunt de
frumoase, ce culori minunate au,, ce parfum îmbietor au, ar vedea hora florilor iscată de adierea vântului și atunci poate că ar avea mai multă grijă de ele, zise Romanița.
Pe drum, copiii au găsit mure și, pentru că erau coapte, au mâncat pe săturate. – Nu mă simt prea bine, cred că am mâncat prea multe mure, zise Romanița supărată. Îi voi spune bunicii să îmi dea medicamente ca să fiu sănătoasă ca ea.
Tare s-au bucurat bunicii când i-au văzut pe copii că se întorc cu brațele pline cu flori, dar au observat că Romanița era tristă. Fetița a rugat-o pe bunica să-i cumpere medicamente de la farmacie, pentru că se simte rău.
– De ce să merg la farmacie, când medicamentele sunt chiar în mâinile voastre? Voi ați adus flori de romaniță, sunătoare, cicoare, mentă, coada șoricelului. Priviți cât de frumoase și ce parfum minunat au! Din florile și frunzele lor am să vă fac un ceai de care beau și eu în fiecare zi. Dacă veți bea și voi,vă veți simți mai bine și veți fi sănătoși. Însă trebuie să vă spun că sunt și flori care nu vă fac bine, pentru că ele sunt otrăvitoare. Vă promit că vom merge împreună în poiană și vă voi arăta florile de care trebuie să vă feriți. Ele pot fi frumos colorate, plăcute la miros, însă sunt foarte periculoase.
Copiii au înțeles că mai au multe de învățat despre flori și puterea lor de vindecare. Dacă oamenii le lasă să crească, nu le rup și nu le murdăresc, atunci și albinele îi vor putea răsplăti cu mierea lor culeasă din flori sănătoase. Ei au înțeles că murele sunt pline de vitamine, dar nu trebuie să mănânce prea multe odată.
– Ați văzut, copii? Farmacia verde este lângă noi, dar trebuie să o cunoaștem, să o îngrijim și să o prețuim cu toții, zise bunica mângâindu-și cu drag nepoții. Atunci ea ne va răsplăti cu tot ce are mai bun: flori pentru ceaiuri și medicamente, fructe pentru siropuri și compoturi, nectar pentru miere. Natura are nevoie de protecția noastră, dacă n-o îngrijim,ea moare și dacă ea moare, murim și noi.
Anexa 4
„PRIETENELE LUI SORINEL”
de Marioara Ile
Într-o dimineață însorită de vară, Capra Neagră s-a dus să-și viziteze pe stâncile înalte, vechea prietenă, Floarea-de-Colț.
-Bună dimineața, dragă prietenă! A salutat-o ea. Dar văd că nu e bună, pentru că tu ești supărată.
-Bună dimineața, i-a răspuns Floarea-de-Colț. E adevărat, sunt foarte supărată pentru prietenele mele care sunt din ce în ce mai puține.
-Dar ce s-a întâmplat cu ele? Unde sunt?
-Pe noi, Florile de Colț ne culeg unii oameni pentru că suntem rare, pe Narcise, Gladiole, Bujorul Banatic și Liliacul de Munte le culeg că sunt prea frumoase și le pun în vaze, Florile de Nufăr pier din cauza poluării apei, altele, nefiind bine cunoscute, sunt distruse din nepăsare și neatenție. Dar și în ochii tăi văd multă tristețe. De ce ești necăjită?
-Sunt și eu tristă pentru că același lucru se întâmplă și cu prietenele mele, animalele. Vânătorii le vânează: pe Lupi și pe Urși pentru că îi cred periculoși, pe Căprioare și Porcii Mistreți, pentru carne, pe Cerbi pentru coarnele frumoase din care își fac trofee, pe Vulturi, Cocostârci, Egrete, Berze, de dragul vânatului, iar unele pier pentru că oamenii au distrus pădurile și ele au rămas fără adăpost și hrană.
– Ai dreptate, unii oameni găsesc tot felul de motive ca să ne distrugă. Trebuie să ne sfătuim cu toții.
Din vorbă în vorbă, toate plantele și animalele rare au aflat și au venit la adunarea din Poiana Florilor. Poiana arăta minunat datorită frumuseții și culorilor florilor adunate aici: Narcise, Bujori, Gladiole, Liliacul, Gențiana, Nufărul, și multele altele. Din grijă și respect față de ele, animalele stăteau la marginea poienii, iar păsările ocupaseră ramurile arborilor care înconjurau poiana. Era rumoare. Toată lumea prezentă discuta.
Organizatorii – Floarea-de-Colț și Capra Neagră și-au dat seama că lipsește cineva. Cel care trebuia să fie prezent era OMUL. Dar pe cine să invite!? Toți au fost de părere că cel mai potrivit era prietenul lor – Sorinel.
Vulturul a fost trimis să-l invite și să-l aducă în poiană. Odată ajuns, Sorinel a început adunarea. Pe rând, câte o floare și un animal din fiecare specie și-au spus necazurile.
Sorinel a rămas uimit. A aflat că omul taie fără discernământ pădurile, distruge plantele, vânează animalele și păsările, poluează pământul, apa și aerul și că, dacă nu se iau măsuri, în curând Pământul nu va mai putea fi numit atât de frumos, PLANETA ALBASTRĂ.
– Am înțeles și-mi pare foarte rău, a spus Sorinel. Dar ce pot face eu? Sunt atât de mic!
– Glasul tău nevinovat și dulce de copil străbate până la cea mai împietrită inimă și se poate face ascultat, au spus florile, iar noi, au zis animalele, o să-îi dăm din puterea și curajul nostru. Tu trebuie să povestești ce ai auzit părinților tăi, oamenilor din orașul tău și din lumea întreagă, dar mai ales copiilor, pentru că de voi depinde viitorul nostru, au spus ele într-un glas.
Sorinel a plecat de acolo fericit că poate să facă ceva pentru prietenele lui – plantele și animalele, dar și dornic să le spună tuturor cât de important este să avem grijă de cea care ne asigură viața – Natura.
Anexa 5
SCENETA
,,S. O. S. Pădurea,,
Personaje:
POVESTITORUL
MARIA
RAZVAN
FLORI .POMI ,BUBURUZE
MOS MARTIN
POMPIERUL
Toate personajele au costumatie confectionata din materiale reciclabile
Povestitorul : Intr-o zi de primavara,
Soarele zambea afara,
Luminand puternic in geam
Ii trezi pe Maria si Razvan.
Maria : Ce zi frumoasa o sa fie,
Hai sa facem o drumetie !
Razvan : Nu vom merge chiar departe
In padurea din vecinatate.
Povestitorul : Rucsacii si i-au luat
Spre padure au plecat.
Padurea era in sarbatoare
De la gaze pan’ la floare
Se bucurau cu toti c-a venit
Primavata , anotimpul mult iubit.
Maria : Razvan, uite aici vom sta !
Sandvisul il vom manca.
Povestitorul : Dupa ce sandvisul au terminat,
Hartiile pe jos au aruncat.
Dragi copii, sa stiti si voi,
In padure nu se lasa gunoi !
Razvan : Sa gasim acum alt loc,
Si ca-n tabara sa facem foc !
Maria : Vreascuri multe s-adunam,
Cu ele focul sa inaltam.
Povestitorul : Focul sus s-a inaltat
De sub control a scapat
Copiii s-au speriat
Si in goana au plecat.
Pomul: Ajutati-ma , va rog!
Mi-a luat crenguta foc .
Buburuza: Mi-a luat foc hainuta!
Spuse-n lacrimi gargarita
Floricica : Si eu sunt fara scapare
Focul imi sufla in petale.
Mos Martin : Mor ! mor ! mor !
(tuseste)Ce fum inecacios!
Ce se intampla ? Ca e scandalos !
Alta floricica : Doi copii fara sa gandeasca
Au dat foc padurii, ca s-o parjoleasca.
Povestitorul : Asa plangeau fara incetare locuitorii padurii,
Dar cineva se vede-n departare
Maria si Razvan vin cu- ajutoare.
Pompierul amator : Focul n-a cuprins padurea toata,
Il voi stinge cu aceasta apa din galeata.
Stiti voi doi cat de rau putea sa fie ?
Maria si Razvan( cu capul in pamant): Foarte rau !
Toti : O tragedie !
Razvan: Va rog sa ma iertati si va promit
Ca niciodata n-am sa mai pun mana pe chibrit.
Ca am vazut ca toti ati suferit.
Maria : Si eu am un mesaj pentru voi
SALVATI PADUREA ! nu faceti ca noi.
Anexa 6
Anexa 7
Anexa 8
CHESTIONAR PENTRU PĂRINȚI
Notați cu "X" în dreptul căsuței care reprezintă răspunsul dvs.:
Anexa 9
Codul eco:
Aruncați gunoaiele doar în locurile special amenajate! Coșurile de gunoi te așteaptă să le folosești lăsând curat în urma ta.
Dacă împreună putem păstra sala de grupă, împreună vom reuși să curățăm tot ce ne înconjoară – Omul sfințește locul
Păstrați locurile de popas curate !Nnu arunca ambalajele în iarbă, ia-le acasă ! Așa dai voie firelor de iarbă să respire și să crească oferind ochilor o priveliște încântătoare.
Pune la fereastra camerei și a clasei tale câte un ghiveci cu o floare ! El va râde la soare în silele senine și îți va înveseli zilele amare.
Plantează în curtea grădiniței un pom ! El îți va da oxigen și te va umbri când vei avea nevoie.
Nu rupe și nu răni copacii ! Nu inscripționa pereții așa cum nici ție nu ți-ar plăcea să fii rănit !
Nu arunca detergenți și alte deșeuri toxice în apa râurilor ! Ce ai face dacă apa, supărată, s-ar ascunde în fundul pământului ?
Nu distruge cuiburile de păsări, plantele sau animalele ! Protejează-le !
Amenajează împreună cu părinții zonele verzi din apropierea locuinței !
În excursii și drumeții adună deșeurile tale și cele lăsate de alți copii !
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Dezvoltarea Personalitatii Prescolarului Prin Activitati de Cunoastere a Mediului Inconjurator (ID: 165049)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.