Dezvoltarea Personala la Varsta Scolara Mica

DEZVOLTAREA PERSONALĂ LA VÂRSTA ȘCOLARĂ MICĂ

CUPRINS

Introducere………………………………………………………………………………………………………………..4
Capitolul I- Profilul psihologic al vârstei școlare mici…………………………………………………..6
1.1 Creșterea și dezvoltarea psihică a școlarului mic……………………………………………………6
1.2 Caracteristici biofizice ale creșterii și adaptarea la viața de școlar………………………….8
1.3 Dezvoltarea cognitivă a școlarului mic………………………………………………………………….13
1.3.1 Dinamica transformărilor cognitive…………………………………………………………………..15
1.3.2 Dezvoltarea proceselor și reprezentărilor senzoriale…………………………………………..17
1.3.3 Dezvoltarea gândirii și a limbajului…………………………………………………………………..19
1.3.4 Dezvoltarea funcției mnezice și imaginativ- creativă…………………………………………..25
1.3.5 Voința, atenția și afectivitatea……………………………………………………………………………27
1.4 Dezvoltarea competenței emoționale…………………………………………………………………….33
1.4.1 Înțelegerea emoțiilor de către școlarii mici………………………………………………………..34
1.4.2 Autoreglare emoțională…………………………………………………………………………………….35
1.5 Dezvoltarea competenței sociale…………………………………………………………………………..36
1.5.1 Specificul competenței sociale la vârsta școlară mică…………………………………………37
1.5.2 Învățarea socială la școlarul mic……………………………………………………………………….39
1.6 Personalitatea școlarului mic……………………………………………………………………………….41
1.7 Continuitatea între grădiniță și clasa pregătitoare- premisă a succesului școlar și a dezvoltării personale armonioase……………………………………………………………………………..43
1.8 Stadiile proceselor de învățare pe parcursul micii școlarități………………………………………………………………………………………………………………….45
Capitolul al II-lea- Dezvoltarea personală la vârsta școlară mică……………………………….47
2.1 Dezvoltarea personală- definire……………………………………………………………………………47
2.2 Istoric al dezvoltării personale……………………………………………………………………………48
2.3 obiectivele dezvoltării personale…………………………………………………………………………..48
2.4 Laturile dezvoltării personale……………………………………………………………………………..49
2.5 Teoriile dezvoltării umane………………………………………………………………………………….50
2.6 Dezvoltarea personală în psihoterapie………………………………………………………………..53
2.7 Beneficiile dezvoltării personale la vârsta școlară mică………………………………………54
Capitolul al III-lea- Studiu asupra dezvoltării personale la elevii din clasa pregătitoare
3.1 Obiectivele cercetării………………………………………………………………………………………..56
3.2 Operaționalizarea conceptelor…………………………………………………………………………..56
3.3 Ipotezele cercetării…………………………………………………………………………………………….56
3.4 Prezentarea variabilelor cercetării………………………………………………………………………57
3.5 Design-ul experimental………………………………………………………………………………………..57
3.6 Instrumentele cercetarii………………………………………………………………………………………58
3.7 Lotul de subiecți și procedura de desfășurare……………………………………………………….59
3.8 Prezentarea și analiza rezultatelor cercetării………………………………………………………..59
3.8.1 Analiză cantitativă……………………………………………………………………………………………59
3.8.2 Analiză calitativă………………………………………………………………………………………………61
3.9 Ghid de consiliere pentru dezvoltarea personală la clasa pregătitoare………………….62
3.10 Program de dezvoltarea personală……………………………………………………………………..70
3.11 Discuții și concluzii………………………………………………………………………………………..71
Bibliografie ……………………………………………………………………………………………………………..73
Anexe………………………………………………………………………………………………………………………78

Introducere

Procesul de formare și devenire a personalității umane este legat de activitatea de învățare și de educație în general. Învățarea este un complex fenomen, cu un bogat conținut și cu o largă sferă de cuprindere, a cărei problematică este abordată de multe discipline: biologia și chimia, psihologia, pedagogia, logica.

În societatea contemporană, copilul școlar este în contact strâns cu școala, cu mediul educațional. Învățarea este procesul cu maximă implicație la vârsta scolară mică. Bazându-se pe înțelegere, învățarea se dezvoltă ea însăși prin utilizarea intensivă a percepției observative și a memoriei, dar și a strategiilor diverse de învățare și de exercitare a acestora în situații foarte diverse. În primii patru ani de școală există o evoluție a învățării. În prima clasa, copiii utilizeaza forme de învațare simple (repetiții ciclice de formulări sau de texte scurte). Învațarea pâna în perioada școlară antrenata de seismele impresionabilitații și ale atractivității (culoare, imagine) se adapteaza la cerința de a opera pe câmpuri restrânse de informații (pe amănunte) și devine dominant empirica vizualizata – se suplimenteaza cu o mai înaltă antrenare a verbalizarii (reproducerea).

Acumulările teoretice și experiențele din ultimele decenii în plan internațional trasează, în prezent, mult mai clar teritoriile unei educații de calitate. Unele teorii, deși au fost enunțate acum câteva decenii, beneficiază de noi interpretări sau reconfirmări datorită cercetărilor întreprinse în domeniul psihologiei dezvoltării copilului, a neuropsihologiei, a studiilor longitudinale asupra efectelor programelor de educație. Din multitudinea abordărilor teoretice, constructivismul pare a surprinde cel mai bine modalitate în care se construiește învățarea la copil. În teoria educației, constructivismul se fundamentează pe datele psihologiei genetice și ale epistemologiei și susține rolul activ al subiectului în construirea cunoașterii. La originea dezvoltării teoretice se află cercetările de psihologie și epistemologie genetică ale lui J. Piaget și concepția filosofului și epistemologului francez Gaston Bachelard. Jean Piaget a dezvoltat un model funcțional al dezvoltării inteligenței, model carestă la baza teoriilor educaționale constructiviste. Concluzia lui a fost că „nu există cunoaștere care să rezulte dintr-o simplă înregistrare a observațiilor, fără o structurare datorată activităților subiectului“.

Cercetările ulterioare au reținut printre altele, două aspecte fundamentale ale teoriei piagetiene:

1. stadiile dezvoltării copilului;

2. prin interacțiunile subiectului cu mediul, acesta își construiește cunoașterea și se dezvoltă în procesul adaptării la mediu.

Teoriile socio-cognitiviste vor completa modelul piagetian prin includerea conceptului de „conflict socio-cognitiv“. Mai concret, teoria conflictului socio-cognitiv poate fi sintetizată astfel:

Cunoașterea se construiește în interacțiunile sociale dintre persoane.

Sursa învățării este conflictul socio-cognitiv.

Un proces intrapersonal este urmarea unui proces interpersonal.

Cunoașterea lumii se construiește individual, printr-un proces în care subiectul interacționează cu informațiile, modificându-și schemele cognitive pentru a da sens cunoașterii sale. Cunoașterea și învățarea se realizează atunci când individul este capabil să dea un sens celor cunoscute sau învățate, adică poate opera cu ele în contexte variate. Cunoașterea poate fi doar ghidată, nu determinată strict. Cunoașterea depinde de cunoștințele anterioare, context și stare afectivă.

În conformitate cu cele scrise mai sus, am realizat această lucrare în mai mult ecapitole și subcapitole care tratează dezvoltarea personală a școlarului mic din mai multe puncte de vedere.

Capitolul I tratează profilul psihologic al vârstei școalre mici, plecând de la creșterea și dezvoltarea psihică a copilului, de la adaptarea la viața de școlar, urmând apoi dezvoltările cognitive ale copilului școalr. Gândirea, limbajul, creativitatea, voința, atenția și afectivitatea sunt tratate fiecare, pentru că împreună vor conduce spre dezvoltarea și autoreglarea emoțiilor. Competențele sociale ale acestora împreună cu personalitatea lor conduc spre o continuitatea îngtre activitatea de preșcoalr și cea de școlar.

Următoarele capitole sunt adresate tot părților teoretice, iar capitolul III este un studiu asupra dezvoltării personale a copiilor de vârstă preșcolară mică. Lucrarea se încheie cu concluzii și cu o anexă în care este prezntată o parte a unei evaluării transversale a unui copil de clasă pregătitoare.

Capitolul I- Profilul psihologic al vârstei școlare mici

1.1 Creșterea și dezvoltarea psihică a școlarului mic

Perioada școlară mică prezintă caracteristici importante și progrese în dezvoltarea psihică, deoarece procesul învățării se conștientizează. Învățarea devine tipul fundamental de activitate, iar activitatea școlară va solicita intens activitatea intelectuală, procesul de însușire gradată de cunoștințe; în consecință, copilului i se va conștientiza rolul atenției și repetiției, i se vor forma deprinderile instrumentale de scris, citit și calcul matematic. Primii patru ani de școală, chiar dacă au fost pregătiți prin frecventarea grădiniței, modifică regimul, tensiunea și planul de evenimente ce domină viața copilului. Asimilarea continuă de noi cunoștințe, responsabilitatea față de calitatea asimilării, situația de colaborare și competiție, caracterul evident al regulilor implicate în viața școlară contribuie la modificarea existențială de fond a școlarului mic. Adaptarea copilului se precipită și se centrează pe atenția față de un alt adult decât cei din familie. Acest adult (învățătorul) este cel care antrenează energia psihică, modelează activitatea intelectuală a copilului și organizează viața școlară în ansamblu.

Există o evoluție a procesului de învățare pe parcursul primilor patru ani de școală. În clasa I copiii utilizează forme simple de învățare (repetiții fidele de formulări sau scurte texte). Dacă în perioada preșcolară activitatea de învățare era antrenată de elemente ale impresionabilității și atractivității (imagine, culoare), acum se adaptează la cerința de a opera pe câmpuri restrânse de informații (amănunte) și devine dominant empirică, vizualizată – se suplimentează cu o mai înaltă antrenare a verbalizării (reproducerea).

Reproducerea activă utilizată în învățarea de poezii, dar și în timpul lecțiilor, este în clasa I și a II-a un fel de obie empirica vizualizata – se suplimenteaza cu o mai înaltă antrenare a verbalizarii (reproducerea).

Acumulările teoretice și experiențele din ultimele decenii în plan internațional trasează, în prezent, mult mai clar teritoriile unei educații de calitate. Unele teorii, deși au fost enunțate acum câteva decenii, beneficiază de noi interpretări sau reconfirmări datorită cercetărilor întreprinse în domeniul psihologiei dezvoltării copilului, a neuropsihologiei, a studiilor longitudinale asupra efectelor programelor de educație. Din multitudinea abordărilor teoretice, constructivismul pare a surprinde cel mai bine modalitate în care se construiește învățarea la copil. În teoria educației, constructivismul se fundamentează pe datele psihologiei genetice și ale epistemologiei și susține rolul activ al subiectului în construirea cunoașterii. La originea dezvoltării teoretice se află cercetările de psihologie și epistemologie genetică ale lui J. Piaget și concepția filosofului și epistemologului francez Gaston Bachelard. Jean Piaget a dezvoltat un model funcțional al dezvoltării inteligenței, model carestă la baza teoriilor educaționale constructiviste. Concluzia lui a fost că „nu există cunoaștere care să rezulte dintr-o simplă înregistrare a observațiilor, fără o structurare datorată activităților subiectului“.

Cercetările ulterioare au reținut printre altele, două aspecte fundamentale ale teoriei piagetiene:

1. stadiile dezvoltării copilului;

2. prin interacțiunile subiectului cu mediul, acesta își construiește cunoașterea și se dezvoltă în procesul adaptării la mediu.

Teoriile socio-cognitiviste vor completa modelul piagetian prin includerea conceptului de „conflict socio-cognitiv“. Mai concret, teoria conflictului socio-cognitiv poate fi sintetizată astfel:

Cunoașterea se construiește în interacțiunile sociale dintre persoane.

Sursa învățării este conflictul socio-cognitiv.

Un proces intrapersonal este urmarea unui proces interpersonal.

Cunoașterea lumii se construiește individual, printr-un proces în care subiectul interacționează cu informațiile, modificându-și schemele cognitive pentru a da sens cunoașterii sale. Cunoașterea și învățarea se realizează atunci când individul este capabil să dea un sens celor cunoscute sau învățate, adică poate opera cu ele în contexte variate. Cunoașterea poate fi doar ghidată, nu determinată strict. Cunoașterea depinde de cunoștințele anterioare, context și stare afectivă.

În conformitate cu cele scrise mai sus, am realizat această lucrare în mai mult ecapitole și subcapitole care tratează dezvoltarea personală a școlarului mic din mai multe puncte de vedere.

Capitolul I tratează profilul psihologic al vârstei școalre mici, plecând de la creșterea și dezvoltarea psihică a copilului, de la adaptarea la viața de școlar, urmând apoi dezvoltările cognitive ale copilului școalr. Gândirea, limbajul, creativitatea, voința, atenția și afectivitatea sunt tratate fiecare, pentru că împreună vor conduce spre dezvoltarea și autoreglarea emoțiilor. Competențele sociale ale acestora împreună cu personalitatea lor conduc spre o continuitatea îngtre activitatea de preșcoalr și cea de școlar.

Următoarele capitole sunt adresate tot părților teoretice, iar capitolul III este un studiu asupra dezvoltării personale a copiilor de vârstă preșcolară mică. Lucrarea se încheie cu concluzii și cu o anexă în care este prezntată o parte a unei evaluării transversale a unui copil de clasă pregătitoare.

Capitolul I- Profilul psihologic al vârstei școlare mici

1.1 Creșterea și dezvoltarea psihică a școlarului mic

Perioada școlară mică prezintă caracteristici importante și progrese în dezvoltarea psihică, deoarece procesul învățării se conștientizează. Învățarea devine tipul fundamental de activitate, iar activitatea școlară va solicita intens activitatea intelectuală, procesul de însușire gradată de cunoștințe; în consecință, copilului i se va conștientiza rolul atenției și repetiției, i se vor forma deprinderile instrumentale de scris, citit și calcul matematic. Primii patru ani de școală, chiar dacă au fost pregătiți prin frecventarea grădiniței, modifică regimul, tensiunea și planul de evenimente ce domină viața copilului. Asimilarea continuă de noi cunoștințe, responsabilitatea față de calitatea asimilării, situația de colaborare și competiție, caracterul evident al regulilor implicate în viața școlară contribuie la modificarea existențială de fond a școlarului mic. Adaptarea copilului se precipită și se centrează pe atenția față de un alt adult decât cei din familie. Acest adult (învățătorul) este cel care antrenează energia psihică, modelează activitatea intelectuală a copilului și organizează viața școlară în ansamblu.

Există o evoluție a procesului de învățare pe parcursul primilor patru ani de școală. În clasa I copiii utilizează forme simple de învățare (repetiții fidele de formulări sau scurte texte). Dacă în perioada preșcolară activitatea de învățare era antrenată de elemente ale impresionabilității și atractivității (imagine, culoare), acum se adaptează la cerința de a opera pe câmpuri restrânse de informații (amănunte) și devine dominant empirică, vizualizată – se suplimentează cu o mai înaltă antrenare a verbalizării (reproducerea).

Reproducerea activă utilizată în învățarea de poezii, dar și în timpul lecțiilor, este în clasa I și a II-a un fel de obiectiv al învățării. Astfel, memoria capătă numeroase funcții psihologice. Reproducerile mnezice acționale devin deprinderi și au o mai mare stabilitate. Cercetările întreprinse au evidențiat faptul că reproducerea din lecție este relativ fidelă la copiii de 7-8 ani, deși incompletă. Marea majoritate a studiilor privind memoria copiilor și relația dintre fixare, recunoaștere, reproducere a demonstrat că la 7 ani, școlarul mic recunoaște mult mai ușor decât reproduce, probabil datorită păstrării relativ neorganizate a materialului memorat. La 8 ani școlarii mici manifestă o creștere evidentă a performanțelor mnezice (din 30 de cuvinte copiii recunosc cam 23-24 cuvinte și pot reproduce doar 5 dintre ele). La sfârșitul clasei a IV-a lista de 30 de cuvinte se soldează mcu aproximativ 28 de cuvinte recunoscute și 14 reproduse.

La vârsta școlară mică memorarea cunoaște o dezvoltare importantă, se conștientizează ca activitate intelectuală fundamentală în învățare, iar repetiția devine suportul ei de bază.

Învățarea, capacitate legată de satisfacerea trebuințelor de dezvoltare a autonomiei în copilăria timpurie, devine în perioada școlară mică antrenată intensiv în planul achiziției de cunoștințe. Deoarece acest plan este relativ diferit de cel primar al copilăriei anterioare, baza lui de întreținere se lărgește suplimentar cu interese și elemente de motivație ce decurg din acestea.

Există numeroase aspecte ce dau consistență motivației implicate în diferitele situații și forme de învățare. Școlarul de clasa I învață sub influența impulsurilor adulților, a dorinței sale de a se supune statutului de școlar care îl atrage și sub influența dorinței de a nu supăra părinții. La acestea se adaugă elementele de rezonanță din relaționarea copilului cu ceilalți copii (elemente de cooperare, competiție). La 9 ani devin active și interesele cognitive, dar mai ales învățarea preferențială. Prin urmare, există motive ce impulsionează învățarea în general (competiția generală) și motive ce întrețin învățarea preferențială. Acestea din urmă influențează gândirea și diversele interese, în timp ce învățarea generată de competiție are rol formativ pentru dezvoltarea sinelui, a structurilor operative ale caracterului.

Un rol deosebit în procesul de învățare la vârsta școlară mică îl au eșecurile și succesele.

Succesul repetat are rezonanțe psihologice importante:

Atrage atenția copilului asupra strategiilor prin care a fost obținut;

Creează satisfacție, încredere, dezvoltă expansiunea sinelui, creează siguranță;

Iradiază în structura colectivului școlar, consolidând poziția de elev bun laînvățătură și poziția vocațională pregnantă.

Succesul școlar are la bază numeroase aspecte și condiționări. Uneori e vorba de copii care nu manifestă interes pentru activitățile școlare, alteori de copii cu dificultăți de adaptare școlară sau capacități reduse de redare organizată a cunoștințelor de care dispun. La aceste categorii se adaugă categoria celor cotați ca fiind nedotați sau neinteresați și care nu pot depăși acest statut școlar. Numeroși autori arată că, cu cât motivația e mai puternică, activitatea fiind recompensată, cu atât învățarea este mai intensă.

De asemenea, învățarea este influențată și de frustrări. Comunicarea rezultatelor creează repere importante și devine factor de progres. Întrucât în procesul de învățare relațiile cu învățătorul au un rol foarte important, rol ce se condensează în calificativul școlar ca expresie a evaluării învățării, putem semnala câteva aspecte legate de efectele generale ale atitudinilor implicate în relațiaînvățător – elev. Astfel, Robert Rosenthal, referindu-se la fenomenul Pygmalion, sintetizează aproximativ 200 de studii privind acest fenomen. Iată un exemplu în acest sens: ”La școlarii de clasa I s-au aplicat probe de măsurare a QI. Copiii au fost ulterior împărțiți, în funcție de rezultatele obținute, în trei grupuri: elevi foarte buni, mediocrii și slabi. S-au ales la întâmplare 20% din fiecare grupă și învățătorii claselor respective au fost informați că cei trecuți pe tabel au potențial intelectual consistent, dar nu antrenat. Peste 8 luni s-a repetat testarea. Copiii aleși au prezentat 9 puncte în plus la QI față de grupul de control (2 puncte la testele verbale și 6-7 puncte la cele de raționament nonverbal). Fenomenul se explică prin faptul că în jurul cazurilor respective s-a format unclimat social și emoțional stimulator în atitudinile învățătorului. De asemenea, acestor subiecți li s-au comunicat mai des rezultatele, ceea ce a făcut mai clară instruirea. Rolul învățătorului, mai ales în primele două clase, este foarte important. Stilul de lucru, atitudinea generală, experiența de cunoaștere a copilului, cultura cadrului didactic au influențe formative puternice. Cunoașterea particularităților procesului de învățare la această vârstă devine impetuos necesară, atât pentru înțelegerea transformărilor care se produc la nivelul personalității copilului, cât și pentru eficientizarea procesului de proiectare, organizare și desfășurare a unui proces instructiv-educativ care respectă și valorifică aceste caracteristici”

1.2 Caracterisitici biofizice ale creșterii și adaptarea la viața de școlar

Debesse afirma: "Cresterea copilului, de la nastere la maturitate, se realizeaza în etape succesive si coerente, care seamana cu capitolele distincte ale unei aceleasi povestiri. Ea nu reprezinta un simplu progres neîntrerupt, ea se accelereaza sau se încetineste, cunoaste perioade agitate si perioade mai calme. Aparent, schimbarile sunt neîntrerupte si continue; în realitate, însa, fiinta care creste traverseaza un numar anumit de faze diferite, fiecare având o structura psihica particulara, ce se reflecta într-un anumit comportament caracteristic".

Creșterea fizică și dezvoltarea psihică în primii 6-7 ani de viațănu constituie procese uniforme și omogene. Pâna la vârsta școlara se disting urmatoarele 3 perioade ale copilariei:

a.   perioada infantilă (vârsta de sugar) de la naștere pâna la vârsta de 12- 14 luni;

b.  perioada anteprescolară (prima copilarie) de la un an pâna la vârsta de 3 ani;

c.   perioada prescolară (a doua copilarie) de la 3 ani pâna la 6-7 ani (cu cele 3 subfaze: mica, mijlocie si mare).

Particularități psiho-fizice.

În cele ce urmează voi descrie în linii mari aspectele psiho-fizice ale preșcolarilor este perioada de vârstă cuprinsă intre 3- 6/7 ani, care se caracterizează prin faptul că laaceastă vârstă copilul trece treptat de la jocul individual la cel de grup, își face prietenii, se integrează în grupuri , devine mai sociabil. Fizic,dezvoltarea este evidentă în perioada preșcolară, are loc creșterea de la 92 cm la 116 cm, ca statură, iar ponderal de la 14 kg la 22 kg. Tot în această perioadă apar o serie de diferențe între fete și băieți, dar sunt mai evidente spre sfârșitul perioadei preșcolare (E. Verza, 1993).

Tot în această perioadă, preșcolară, dezvoltări mai semnificative sunt în comportamentele alimentare, de îmbrăcare și igienice. În ceea ce privește comportamentul alimentar, ne intereseză și așezarea și ținuta la masă, utilizarea tacâmurilor, corelarea cu cei din jur , dar și respectarea regulilor de igienă. Între 4- 5 ani copilului i se diminuează pofta de mancare, adesea din lipsa varietății regimului alimentar sau tensiunii afective. De asemenea observăm modificări și în domeniul îmbrăcăminții., aceasta constă în capacitatea copilului de a decide în alegerea hainelor, de a o păstra curată și ingrijită. Igiena alimentară, de spălare pe mâini înainte de masă și la folosirea toaletei, baia, spălarea pe dinți, toate aceste oglindesc gradul de dezvoltare și formarea imaginii de sine.

Acumularea de energie, creșterea indemanării, mișcările devin mai supleși sigure, dar în schimb sensibiliatea pentru bolile copilăriei răman. Copilul prin joc reproduce tot mai multe , trăiri, dorințe , crează o adevărată lume virtuală, a sa, ișiimbogățește imaginația și creația, ceea ce ii conferă preșcolarului o siguranță de sine, iar astfel putem spune că ia naștere personalitatea lui prin interacționarea cu cei din jurul său. Interesante sunt in acestă perioadă și colecțiile copiilor, dacă pană la 3- 4 ani avea buzunarele goale, pe la 5 ani găsim dulciuri, folii de la diferite bomboane, iar de la 6 ani mici obiecte, cum ar fi: dopuri, pietricele colorate, mașinuțe, etc. În această perioadă o etapă interesantă este aceea legată de somn; se opune

mersului laculcaredeorece este interesat să relaționeze cu adulții, devine mai receptiv la ceea ce fac ei. Modul in care poate protesta mersul la culcare poate fi verbal, evaziv și necesită prezența unei persoane (deseori acea persoană fiind mama), a unei lumini aprinse, liniște sau muzică, etc. Încă și la varsta de 6 ani preșcolarul are astfel de probleme, dar aceste aspecte se datorează temperamentului, care este evidențiat atat prin felul cum aadormit cat și modul de dormit, trezirea, dispoziția și cât s-a refăcut după somn.

Adler remarcă cateva caracteristici ale perioadei preșcolare a copilului (Ghe. Schwartz și G. Kelemen, 2006):

complexul Oedip/ complexul Electra;

enkoprezisul- defecția in lenjerie după varsta de 4 ani, estede 3 ori mai mare la băieți decat la fete; determină trăsături depersonalitate;

enurezisul- micțiune incoștientă după 5 ani

depresie infantilă mascată/ acută/ cronică (20 % dintre copiii pre-puberali).

Forța și agilitatea fizică este tot mai evidentă, iar acesta ii permite ointegrare maiactivă și o creșterea receptivității copilului față de familie și mai apoi de grădiniță.Concomitent se dezvoltă și personalitatea copilului și capacitățile de cunoaștere,comunicare, expresia și emanciparea comportamentelor ce ating grade de complexitatecomparativ cu varsta și dezvoltarea psiho- fizică.

Particularitățipsihologice.

După cum știm perioada preșcolară este una din etapele cu cea mai intensădezvoltare psihică, copilul ia contact cu mediul extern, grădinița, începe să se socializeze, apar și dezvoltări la nivel de personalitate, se descoperă pe sine, dezvoltă imaginația, poate să transpună orice situație, și fantastică, in realitate, de aici apare și dorința de a crea, schimba și transforma viața cotidiană. Perioada preșcolară se împarte în trei subperioade: preșcolarul mic, mijlociu și mare, voi încerca să descriu în continuare caracteristicile psihice fiecărei etape. Prima etapă a preșcolarului este introdus într-un nou mediu de viață, grădinița, in jurul varstei de 3 ani, deoarece copilul este dependent de adult, în general de mamă, iar mersul la grădiniță este un șoc pentru preșcolarul mic.În general adaptarea, la aceastătrecere, este destul de dificil de realizat, dar nu imposibilă, și pentru că, copilul prezintă o instabilitate psihomotrică și greutăți în exprimare ori în a ințelege ceea ce i se comunică.

J. Piaget vorbește de un fenomen ce apare la copil în această perioadă numit „egocentrism”-

existența unor limite clare între realitate personală și realitatea obiectică, favorizand-opeceadin urmă. Preșcolarul mic trece ușor de la o stare la alta, este ușor impresionabil, instabil, plânge- râzând, dar totuși acceptă schimbarea și devine mai maleabil. Au loc modificări evidente în partea motricității, mișcările devin mai rapide și mai stabile, mersul este mai sigur; a funcțiilor cognitive, extinderea limbajului, și a însușirilor de personalitate, este capabil să facă aprecieri corecte, este mai sensibil la ceea ce se petrece în jurul său; cu alte cuvinte copilul încercă să fie mai de folos adultului, parințilorîn primul rand.

Preșcolarul mare prezintă o mai bună adaptare la mediu, este mai vigilent, și percepe altfel situațiile penibile, care ar putea fi cauza unui eveniment. Tipic pentru acestăperioadă este și adaptarea lor la diferite persoane, atat din mediul familial, cat și din grădiniță. Preșcolarul mare este creator în activitățile care il interesează; desen, muzică, construcția, colajele, etc. Devine interesat de serbări, teatru, poezie, și in general de activități și acțiuni similare cu cele ale adulților. Crește dorința de a fi de folos adultului,este mai atent și reticent, imită discret comportamentul, activitățile adultului. Crește și capacitate de invățare, devine mai curios să cunoscă cat mai multe lucruri posible, iar pentru acesta grădinița are un rol important, prin programele și activitățile prin care le stimulează intelectul.

Copilul este tot mai interesat de ceea ce este in jurul său, este atent la detalii și denumiri și în special la caracteristicile membrilor de familie. Este interesat de natură și animale, de mărime (mare, mic), cantitate(mult, puțin), de locații (sub, langă). Se dezvoltămemoria (capacitatea de memorare) și imaginația. Trebuie menționat că în perioada preșcolară copilul uită repede, deoarece fixarea este deseorifluctuantă și superficială, dar în schimb recunoașterea este în plină dezvoltare,fiind utilizată frecvent. Concentrarea atenției crește treptat și de la 5- 7 minute, la preșcolarul mic, până la 20- 25 minute, la cel mare, ajungând pană la 40- 45 minute în timpul jocului, teatru sau vizionarea unui film, ceea ce pune în evidență dezvoltarea inteligenței. De asemenea gândirea înregistrează progrese semnificative în perioada preșcolară, operează cu ajutorul reprezentărilor și a percepțiilor.

Dezvoltarea afectivității preșcolarului se raportează la identificare care trece prin următoarele faze:

la 3 ani, identificarea se manifestă prin creșterea stărilor afective (plânge cu lacrimi sau râde în hohote);

la 4- 5 ani identificarea devine mai avansată. Condiția deidentificare parcurge patru căi:

prima se realizează pe seama perceperii unor similitudini deînfățișare (părul, ochii);

a doua pe seama perceperii unor similitudini de caracteristici psihice(este la fel de inteligent ca tata);

a treia se realizează prin adoptarea de conduite, atribute și gesturiale modelelor

a patra prin insușirea de conduite, gesturi și atribute din ceea cespun alții că seamănă copilul cu modelul.

Identificarea copilului cu părinții începe încă din perioada antepreșcolară, mai ales pe calea trei și patru, iar în perioada preșcolară sunt mai active căile unu și doi; dacă ambii părinți sunt lăudați copilul tinde să se identifice cu cei doi; dacă personalitatea unuia dintre părinti este mai puternică, tendința de identificare a acestuia cu părintele este accentuată. Contextul identificării prezintă o importanță deosebită triunghiului afectiv mamă- tată – copil.

În concluzie principalele cordonate ale dezvoltării psihice la copilul preșcolar sunt reprezentate de:

dezvoltarea proceselor de cunoaștere;

dezvoltarea limbajului;

modificarea afectivității;

dezvoltarea activității voluntare;

dezvolatrea motricității;

educarea și formarea personalității;

dezvolatarea memoriei și atenției;

Dacă perioada antepreșcolară a fost perioada expansiunii subiective, preșcolaritateaeste perioada descoperirii realității fizice. Nici una dintre perioadele dezvoltării psihice umane nu are caracteristici atât de numeroase ca perioada preșcolară.În această perioadă au loc nuanțari ale relațiilor familiale și extrafamiliale.

1.3 Dezvoltarea cognitivă a școlarului mic

Cea mai importantă teorie referitoare la dezvoltarea cognitivă a copilului, fie el școlar mic sau mare sau preșcolar este teoria psihogenezei și operațiilor intelectuale a lui Jean Piaget.

Biolog și psiholog elvețian (fondator al Centrului de Epistemologie Genetică de la Geneva, cunoscut și sub denumirea de Școala de la Geneva), Jean Piaget este recunoscut pentru elaborarea unui model deosebit de valoros al învățării și dezvoltării intelectuale a copilului.

Teoria sa pornește de la ideea conform căreia dezvoltarea cognitivă are loc prin procesul de construire și dezvoltare a structurilor cognitive, a acelor „hărți mintale”, scheme sau rețele de concepte la care individul face apel pentru a înțelege și reacționa față de experiențele pe care interacțiunea cu mediul i le procură. Așadar, interacțiunea cu mediul este o formă de dezvoltare a inteligenței; pe măsura intervenției asupra mediului schemele cognitive se multiplică și se modifică în mod continuu, pornind de la reflexe înnăscute și ajungând până la activități mintale foarte complexe. Potrivit lui Piaget, schemele sunt acele patternuri sau unități de acțiune, idei pe care le construim pentru a da sens interacțiunii noastre cu lumea, pentru a ne adapta mediului înconjurător. Schemele pot fi asemuite unor „dosare” în care „depozităm” informație (idei, amintiri, capacități și asocieri legate de anumite seturi de operații asupra mediului). Piaget considera că ideile, gândurile sunt de fapt acțiuni interiorizate; individul explorează și interacționează cu mediul său înconjurător și tocmai aceste interacțiuni fizice devin acțiuni internalizate, idei. În momentul în care aplicarea schemelor existente devine imposibilă, se produce o stare mintală de instabilitate, numită de Piaget,dezechilibru. Această lipsă de echilibru este resimțită de individ ca neplăcută și se remediază prin procesul psihic de echilibrare, de ajustare a schemelor prin asimilare și acomodare, care, în final, conduc la adaptare. Asimilarea este vazută ca un proces de integrare de noi informații în schemele existente sau pur și simplu ca un proces de aplicare a acestor scheme, patternuri pentru a oferi răspunsuri anumitor situații, provocări ale mediului. Acomodarea intervine în sensul modificării schemelor existente (devenite insuficiente) pentru a se potrivi cu noile informații. Așadar, „asimilarea și acomodarea sunt cei doi poli ai interacțiunii organism-mediu a căror echilibrare este fundamentală pentru orice dezvoltare umană”.

Dezvoltarea intelectuală este văzută ca o succesiune stadială a evoluției gândirii. În teoria sa, Piaget a identificat atât stadiile de dezvoltare a gândirii și inteligenței, precum și procesele care stau la baza acestei evoluții. Preocuparea lui Piaget pentru studiul dezvoltării intelectuale a copilului emerge din implicarea acestuia alături de T.Simon și A. Binet în standardizarea primelor teste de inteligență. Sarcina lui Piaget era aceeea de a adresa întrebări copiilor și de a clasifica răspunsurile acestora ca fiind corecte sau greșite. Ceea ce l-a intrigat pe Piaget nu au fost răspunsurile greșite ale copiilor, ci faptul că, copii de vârste similare făceau greșeli similare. Ca urmare, Piaget a ajuns la concluzia că gândirea copilului este calitativ diferită la vârste diferite și, de asemenea, că modalitatea în care copilul dă sens și interpretează lumea din jurul său este foarte diferită de cea a unui adult. Piaget a demonstrat egocentrismul copilului la această vârstă printr-un experiment în care a folosit trei munți confecționați din carton și o păpușă. Copilul a fost așezat cu fața la munți, iar păpușa a fost plasată la marginea lor. I s-a cerut apoi copilului să aleagă, dintr-o serie de fotografii, vederea pe care ar fi avut-o păpușa asupra munților. Copiii aflați la începutul stadiului preoperațional nu au fost capabili să facă acest lucru, în schimb ei au ales fotografia în care era reprezentată vederea lor asupra munților.

Stadiile pe care Piaget le-a găsit sunt următoarele:

1.Stadiul găndirii senzorio-motorii(0-2ani).

2.Stadiul gândirii preoperatorii (2-7ani).

3.Stadiul operațiilor concrete(7-12 ani).

4.Stadiul operațiilor frontale (11/12- 14/15ani).

Concepte-cheie ale teoriei piagetiene

Adaptare – adecvare la condițiile de mediu prin intermediul proceselor de asimilare și acomodare.

Asimilare – achiziție de noi informații, interpretare a evenimentelor din universul înconjurător în termenii schemelor cognitive preexistente.

Acomodare – modificare a schemelor cognitive pentru a oferi un sens noilor experiențe din mediu; „acomodarea face ca învățarea să dobândească valențe transformative”

Dezvoltare – „calitate intrinsecă a stadiilor (…) progresul structurilor mintale, de esență cognitivă”

Stadialitate – etapizare a dezvoltării gândirii și inteligenței, în care fiecare stadiu are o anumită structură, iar nivelul superior îl înglobează pe cel inferior.

Schemă cognitivă – reprezentare în plan mintal a unui set de percepții, idei și/ sau acțiuni; ansamblu de elemente relaționate între ele, cu rol de suport în dobândirea de noi experiențe; structură cognitivă.

Clasificare – capacitate de a grupa obiecte pe baza unor trăsături comune.

Conservare – conștientizare a faptului că obiecte sau seturi de obiecte rămân

neschimbate, chiar dacă își modifică aparența.

Decentrare – capacitate de a adopta și alte sisteme de clasificare a lucrurilor din mediul înconjurător (capacitate de a realiza clasificări după mai multe criterii simultan).

Egocentrism – incapacitate a copilului de a înțelege lumea exterioară lui, văzând întregul univers ca pe o extensie a propriei sale existențe; capacitate de imaginare a lucrurilor din punctul de vedere al altcuiva.

Teoria lui Piaget este poate cea mai cunoscută teorie a învățării din toate teoriile pe care le-au gândit psihologii. Această teorie are aplicații largi atât în practica instruirii, cât și în probleme legate de curriculum.

1.3.1 Dinamica transformărilor cognitive

După cercetările făcute de numeroșii psihologi, concluzia a fost una în care s-a realizat o clasificare a acestor stadii în următoarea formă:

Stadiul inteligenței senzorio-motorii (0-2 ani):

Inteligența își are originea în acțiunea efectivă a copilului cu obiectele ( inteligența pur practică), acțiunea fiind forma primară a gândirii la copil.

Principalul instrument psihic al adaptării la realitate al copilului este schema senzomotorie. Acțiunea este modul de rezolvare al problemelor de adaptare.

Inteligența/ gândirea începe să se manifeste în conduită la sfârșitul primului an și are la bază mobilizarea și coordonarea schemelor senzoriomotorii până la găsirea alternativei eficiente.

Orientarea în ambianță devine din ce în ce mai obiectivă.

Spre sfârșitul celui de-al II-lea an de viață începe formarea reprezentărilor.

Combinarea mintală a schemelor de acțiune conduce treptat la desprinderea inteligenței din acțiune.

Soluțiile problemelor de adaptare încep să fie găsite mintal.

Acțiunea devine treptat mijloc de verificare pentru soluțiile găsite în minte.

Stadiul inteligenței preoperaționale (2-7/8 ani).

Apare posibilitatea de interirizare a acțiunilor practice, ca urmare a dezvoltării limbajului. Copilul poate transpune prin cuvinte acțiunile realizate efectiv.

Operațiile mintale propriu-zise nu sunt încă formate, acțiunile mintale nefiind încă reversibile.

Gândirea preoperațională ( în imagini) este o gândire preconceptuală, dominată de situația concretă.

Gândirea preșcolarului este o gândire egocentrică, âmpiedicându-l să distingă corect între realitatea esternă și cea internă, cu tendința de a raport atotul la propriul eu.

Imposibilitatea surprinderii invariației datorită ireversibilității perceptive.

Se constituie operațiile de scriere și cele de clasificare.

Apare conceptul de număr, prin asocierea cantității la număr.

Stadiul operațiilor concrete(7/8 – 11/12 ani).

Operațiile gândirii sunt numite operații concrete, realizându-se doar în prezența obiectelor sau a reprezentărilor acestora.

Apare fenomenul de invarianță manifestat prin achiziția conservărilor: cantității și lungimilor (7-8 ani), greutății (9ani) și volumului (11-12 ani).

Acțiunile mintale devin reversibile; are loc achiziția reversibilității prin inversiune și prin compensare.

Puterea d ededucție imediată: poate efectua raționamente de tipul”dacă…….atunci” cu condiția să se sprijine pe obiecte concrete sau exemple.

Operațiile gândirii se grupează în sisteme care constituie începutul aparatului logic al gândirii.

Prezența raționamentului progresiv: de la cauză la efect, de la cndiții la consecințe.

Nu poate inventaria alternative multiple, posibile la o problemă sau situație.

Stadiul inteligenței formale (logice) (11/12 ani – 15/16 ani).

Debutul operațiilor formale are loc pe la 11-12 ani, iar generalizarea lor pe la 14-15 ani, când gândirea formală devine sistematică.

Gândirea poate opera pe material verbal: idei, propoziții, judecăți, coordonate în unități maimari: fraze, discursuri. Operațiile gândirii sunt operații formale, logice, propoziționale.

Reconstruiește și depășeste cu mijloace verbale, ceea ce a cucerit anterior în mod practic.

Gîndirea operează nu doar asupra realului, ci și asupra posibilului.

Are loc achiziția raționamentului ipotetico-deductiv.

Poate alterna raționamente directe și inverse, poate judeca de la efecte la cauză și invers.

Inteligența devine reflexivă uzând de norme logico-matematice.

1.3.2 Dezvoltarea proceselor și reprezentărilor senzoriale

Planul senzio-perceptiv al copilului cunoaște o dezvoltare spectaculoasă în perioada școlară. Tactul devine simț de control și susținere a văzului și auzului. Întregul plan perceptiv se subordonează acțiunilor de decodificare a semnificațiilor care se conștientizează tot mai mult. Percepția se transformă în observație perceptivă și este de acum implicată în toate formele de învățare. Sensibilitatea și percepțiile vizuale sunt și ele antrenate în explorarea mediului înconjurător. Copilul este capabil de discriminări vizuale fine, pe care acum le identifică precis cu ajutorul cuvântului și le fixează bine în memorie. Formele geometrice sunt însușite mai bine și denumite mai ușor, pentru că acum are posibilitatea de a le identifica cu ajutorul cuvântului. Până la 5 ani sunt recunoscute culorile de bază: roșu, galben, albastru, maro iar mai târziu violet și indigo. Se construiesc mecanisme prin care cuvântul semnifică raporturile spațiale cum ar fi: aproape, departe, aici, sus, jos, deasupra, dreapta, etc.

Sensibilitatea auditivă se dezvoltă, auzul fonematic pentru limba maternă este mult mai bun, copilul aude toate cuvintele, dar vorbim totuși de un auz verbal global. Preșcolaritatea este o etapă propice pentru formarea auzului fonematic specific învățării limbilor străine. Se dezvoltă și auzul muzical, copilul învață să cânte și poate reproduce linii melodice simple.

Percepția timpului este favorizată în mare parte de ritmicitatea programului zilnic, respectat la școală și de comunicarea cu adulții. Școlarul se orientează bine în momentele zilei, dar nu verbalizează corect aceste acțiuni, folosind incorect adverbe ca: azi, mâine, ieri.

La școlarul mare asemenea erori se întâlnesc mai rar, chiar foarte rar, el folosind și alte adverbe, precum: devreme, târziu, repede, încet, în același timp, etc. Dificultăți întâmpină doar în folosirea trecutului sau a viitorului, în aprecierea duratei evenimentelor.

Percepțiile școlarului mic prezintă câteva caracteristici definitorii:

Sunt stimulate și susținute de curiozitatea foarte mare a copilului;

Sunt foarte vii, întrucât sunt saturate emoțional;

Transferurile mai ușoare de la tact și auz la văz facilitează într-o mare măsură explorarea perceptivă;

Percepția școlarului rămâne globală, dar uneori apar anumite performanțe discriminative surprinzătoare pentru cei din jur;

Percepția școlarului poate beneficia de experiența sa anterioară, dar uneori transferurile sunt deformate (confundă paharul cu cilindrul, lupul cu câinele,);

Percepția școlarului poate fi dirijată verbal de către adult și de către educatoare

Reprezentările apar ca fapte psihice la antepreșcolar. La vârsta școlară, reprezentările devin componente de bază ale planului intern, planului subiectiv și joacă un rol important în construirea semnificației lor asupra copilului. După opinia lui Piaget și a colaboratorilor săi, în preșcolaritate reprezentările au o dublă natură și anume: configurativ- intuitivă și operațional intelectivă. Prin urmare, imaginile sunt influențate de activitatea desfășurată de copil cu obiectele. Un efect pozitiv asupra structurării reprezentărilor îl are și limbajul, cuvântul acționând asupra restructurării reprezentărilor.

Particularitățile reprezentărilor specifice vârstei școlare mici se exprimă și în desenele libere ale copiilor ele fiind caracterizate prin următoarele aspecte:

Copilul școlar nu organizează elementele desenului pe o temă dată, putând apărea și alte elemente care n-au legătură cu ceea ce și-a propus să facă;

Ceea ce desenează copilul este dispus unul lângă altul pe o linie orizontală, existând și situații în care el desenează separat elementele unei structuri (ex: pălăria plasată mult deasupra capului);

Copilul nu respectă proporțiile, astfel încât oamenii desenați pot fi la fel de mari cât casa sau chiar mai mari;

Copilul nu respectă perspectiva în desenele sale, în sensul că toate elementele sunt puse pe același plan.

1.3.3 Dezvoltarea gândirii și a limbajului

M. Zlate considera gândirea critica un tip de gândire diferentiata dupa finalitate. Ea presupune verificarea, evaluarea și alegerea raspunsului potrivit pentru o sarcina data si respingerea argumentata a celorlalte variante de solutii. Alti autori -Moore, Mc Cannon – remarcă faptul ca gândirea creatoare si gândirea critica sunt "doua fețe ale aceleiași melodii". Gândirea creatoare îsi dovedeste utilitatea și valoarea numai dacă produsele ei sunt supuse unor analize si evaluări critice, cu scop de fundamentare și întemeiere rațională. Exista mai multe tipuri de gândire; acestea nu sunt prin ele însele bune sau rele. Ele pot fi valorizate astfel în funcție de context, de situatia-problemă în care se afla persoana la un anumit moment dat si de felul cum aceasta o depaseste (o rezolva).

În realitate nu exista moduri de gândire pure, mai degraba se poate vorbi de existenta unor dominante ale gândirii oamenilor care contin elemente ale mai multor moduri de gândire. Gândirea critica este o modalitate superioara de manifestare a gândirii, care sintetizeaza si integreaza aspecte si proceduri ale celorlalte moduri de gândire. "A gândi critic" înseamna a emite judecati proprii, a accepta parerile altora, a fi în stare sa privesti cu simtul raspunderii greselile tale si sa le poti corecta, a primi ajutorul altora, si a-l oferi celor care au nevoie de el.

Formarea capacitatii / abilitatii de a gândi creativ si constructiv, eficient si critic presupune realizarea de catre elevi a progresului în mai multe planuri prin trecerea:

de la reactii personale la idei sustinute în public cu argumente convingatoare;

 de la respectul fata de ideile altora la dobândirea încrederii în sine, în propriile idei bazate pe argumente;

de la intuitiv la logic;

de la o perspectiva, la mai multe perspective în abordarea unei probleme;

Lucrul cu elevii în clasa trebuie astfel realizat încât sa genereze un climat de încredere, care sa-i determine sa se implice în discutarea / dezbaterea unei idei interesante, în rezolvarea cu succes si eficienta a problemelor. Elevii trebuie obisnuiti cu investigatia temeinica, cu dezbaterea autentica, cu gasirea unor raspunsuri adecvate la problemele cu care se confrunta.

Învatarea gândirii critice presupune respectarea anumitor conditii:

Crearea unor situatii de învatare, a unor ocazii în care elevii sa-si exerseze procesul gândirii critice si alocarea timpului necesar pentru aceasta.

Încurajarea elevilor sa gândeasca independent, "cu propriul cap", sa speculeze, sa reflecteze.

Acceptarea diversitatii de opinii si idei.

Implicarea activa a elevilor în realizarea învatarii prin confruntarea de idei, prin cooperare si colaborare, pentru a gasi solutii adecvate.

Convingerea elevilor ca nu risca sa fie ridiculizati pentru opiniile exprimate.

Încrederea în capacitatea fiecarui elev de a gândi critic.

Aprecierea pozitiva a gândirii critice manifestata în orice situatie.

Gândirea critica îi învață pe elevi să-și emită si să-și susțină propriile idei. Satisfactia noastra, a oamenilor de la catedra, nu consta în a vedea ca elevul a reprodus lectia citita, compunerea sau comentariul dictat "cuvânt cu cuvânt", ci în a-i pune în evidenta "talentul" de a-si realiza propriul rezumat, propria compunere. Elevul nu trebuie sa fie o masina de memorat, ci trebuie sa fie creator. Avem obligatia de a asigura atmosfera propice declansarii valului de idei personale, de a le da elevilor senzatia ca ei sunt adevaratii descoperitori ai "noului".

Solutiile problemelor supuse rezolvarii presupun colaborare si cooperare. Toti copiii, indiferent de dezvoltare intelectuala sau de vârsta, pot contribui la elucidarea situatiei necunoscute, spunându-si parerile. Ei trebuie învatati sa asculte si sa accepte. Numai astfel învatarea va fi eficienta, realizându-se obiectivele propuse. Iata de ce se pune atâta accent pe lucrul în echipa. Este necesar sa se înteleaga ca în cadrul dezbaterilor, al schimbului de opinii, nu se critica omul, ci ideea. Trebuie sa se expuna acordul sau dezaprobarea, indiferent de relatiile existente (de simpatie sau antipatie) între participantii la situatia de învatare.

Sunt trei etape, aflate în interdependenta, care ajută la dezvoltarea gândirii critice în cadrul predării la clasă: 

a)Evocarea (E) ;

 b)Realizarea sensului (R);

c) Reflectia (R).

a) Evocarea –  face apel la cunostintele însusite de catre elevi despre o tema sau in anumit subiect.Astfel, se va putea face legatura între ceea ce se stie si ce se va preda. Corelarea informatiilor stiute cu cele noi, asigura trainicia celor din urma.

b) Realizarea sensului  asigura întelegerea sensului noilor informatii si a semnificatiei acestora. Este cunoscut faptul ca ceea ce este înteles este învatat mai usor. Elevii iau contact cu informatia noua pe mai multe cai: lectura unui text, vizionarea unui film, efectuarea unui experiment, discutii în cadrul unui grup. Aceasta este etapa întrebarilor învatator-elev, elev-învatator, elev-elev. Natura si modul de formulare a întrebărilor facilitează și potențează înțelegerea și duc la formarea și dezvoltarea simțului critic. Sanders propune o taxonomie a interogarii, care cuprinde mai multe tipuri de întrebari dispuse ierarhic (asemanator taxonomiei lui Bloom):

Întrebari ce vizeaza nivelul literal al unui continut.  Sunt întrebari care cer elevilor sa transforme informatiile, sa se transpuna imaginar în situatia descrisa în text si sa descrie ceea ce vad, aud, simt, traiesc. Transpunerea mintala si trairea acestei experiente e un proces activ si creativ, care îl angajeaza pe elev, stimulându-i gândirea.

Întrebari interpretative.  Sunt întrebari care solicita elevii sa descopere conexiunile dintre fapte, evenimente, idei. Acest tip de întrebari stimuleaza gândirea speculativa, critica, favorizând întelegerea superioara.

Întrebari aplicative.  Sunt întrebari care ofera elevilor ocazia de a rezolva probleme întâlnite în experienta lor de învatare, într-un anumit context.

Întrebari analitice. Sunt întrebari care solicita elevii sa identifice motivele actiunii unui personaj sau altul pe baza informatiilor pe care le detin deja sau le gasesc în text.

Întrebari sintetice. Sunt întrebari care solicita rezolvarea unor probleme în mod creativ, pe baza unei gândiri originale. Ele permit elevilor sa faca uz de toate cunostintele si experientele lor pentru a rezolva, în mod creativ, o anumita problema. Întrebarile sintetice cer elevilor sa creeze scenarii alternative, într-o situatie data.

Întrebari de transpunere  Sunt întrebarile care cer elevilor sa transforme informatiile, sa se transpuna imaginar în situatia descrisa în text si sa descrie ceea ce vad, aud, simt, traiesc. Transpunerea mintala si trairea acestei experiente e un proces activ si creativ, care îl încurajeaza pe elev, stimulându-i gândirea.

 Întrebari de evaluare  Sunt întrebari ce solicita elevii sa faca aprecieri si judecati de valoare despre faptele, evenimentele, cu care vin în contact. Este vorba despre raportarea ideilor dintr-un text la convingerile si credintele personale ale elevilor si, pe aceasta baza, formularea unor judecati evaluative. Ceea ce este important este faptul ca pe masura ce trecem de la întrebarile literale spre cele evaluative, elevii se implica mai activ în construirea cunostintelor. Implicarea mai activa în constituirea sensurilor cunostintelor sporeste întelegerea si favorizeaza gândirea critica.

În măsura în care, învățătorul, în activitatea de predare-învatare solicită gândirea elevilor prin punerea unor întrebari care se apropie tot mai mult de cele evaluative, el demonstreaza că pune preț pe dezvoltarea gândirii critice.

A treia etapă a cadrului pentru dezvoltarea gândirii critice este reflexia.. Ea integrează noile cunoștințe în sistemul celor vechi, asigurând legătura între ele si dând posibilitatea expunerii libere a "noului" aflat. Aceasta etapa îi ajută pe elevi să pătrundă în esența faptelor și ne dă o imagine clară asupra reușitei totale, parțiale sau a eșecului activității desfășurate în clasă.

Limbajul este o activitate individuală de comunicare realizată prin intermediul limbii sau prin folosirea unor semnificații/coduri între emițător și receptor.

La copii, înțelegera limbajului este mai dezvoltată decât posibilitatea de a scoate anumite propoziții închegate. În copilaăria mică, o dată cu dezvoltarea comunicării verbale, limbajul are funcția de organizare a întregii activități psihice. Bogăția vocabularului și experineța verbală facilitează utilizarea cuvintelor în propoziții cu sensuri diferite și semnificații diverse.

În momentul în care copilul ajunge școlar, el își dezvoltă vorbirea literară și capacitatea de a discuta în contradictoriu.

Comunicarea începe pentru copil în familie. Copilul este foarte receptiv, părinții au un rol important, iar sentimentele care sunt arătate în mod exagerat asupra copilului sunt traduse ca fiind semne de slăbiciune. Dialogul din familie trebuie să fie fundamentat de sentimente de încredere reciprocă îngtre membrii familiei, iar dialogul între membrii familiei trebuie să fie sincer.

Vocabularul are un rol major în formarea personalității copilului. Dacă în familie vocabularul este folosit în mod corect, copilul își exprimă mai bine gândurile și sentimentele, va găsi mai ușor cuvintele necesare.

Comunicarea din cadrul școlii, din cadrul organizat trebuiesc îndeplinite anumite aspecte:

între învățător și copil trebuie să fie o relație de prietenie;

respectarea disciplinei;

folosirea exercițiilor de expunere și compunere;

valorificarea cunoștințelor în practica vorbirii;

formarea de deprinderi;

Vorbitul, scrisul și cititul evoluează împreună și exprimă particularități psihoindividuale, particularități în care învățarea este un factor determinant. Stăpânind foarte bine vorbirea orală se dezvoltă scrierea și citirea. Cititul precede scrisul iar componentele individului sunt direct implicate.

  Pentru toată această etapă a școlarității mici sunt evidențiate descrieri centrate pe problemele adaptării școlare și ale învățării, fără a neglija că unele structuri psihice se dezvoltă ca urmare a faptului că, în prima copilărie timpurie și în perioada preșcolară are loc cea mai importantă achiziție de experiență adaptivă și atitudinală.

În perioada școlară mică, se dezvoltă caracteristici importante și se realizează progrese în activitatea psihică, datorită conștientizării ca atare a procesului învățării, învățarea devine tipul fundamental de activitate.

La 6-7 ani sunt vizibile defecte de pronunție din cauza schimbării danturii. Multi copii prezintă așa numiții paraziți verbali reprezentanți prin sunete și cuvinte. Aceștia apar datorită exprimării greaoie, a lipsei unui vocabular activ, a faptului că un copil gândește mai repede decît vorbește, dificultatea în a alege răspunsuri potrivite.

Limbajul interior este un limbaj incorect din punct de vedere gramatical. Copilul își spune sunetele, apoi silabele, apoi cuvintel, apoi propozițiile cu voce tare. Vorbește cu ele însuși: ”Iar ai greșit!/La treabă!/Așa-ți trebuie!/Ce bine!/”

Între copii există diferențe foarte mari pe acre le putem analiza după consistența și claritatea vocabularului, structura propoziției, bogăția acestora, defectele de pronunție.

La sfârșitul perioadei școlare mici copilul are fluența vorbirii orale și scrise, regulile de scriere și citire corecte sunt dobândite și mai apoi susținute de teoria gramaticală.

1.3.4 Dezvoltarea funcției mnezice și imaginativ – creativă

În perioada școlară, informația științifică este permanent subordonată dezvoltării, iar copilul nu este supus unei predari a cunoștințelor, ci se acomodează cu diferite domenii ale acesteia.

Este vârsta care cuprinde cea mai importantă experiență educațională din viața unei persoane. Dimensiunea esențială pentru întreaga dezvoltare și afirmare a personalității este creativitatea. După Popescu-Neveanu, creativitatea presupune predispoziția generală a personalității spre nou, o anumită organizare a proceselor psihice în sistemul de personalitate.

Este perioada care se caracterizează printr-un remarcabil potențial creativ care trebuie fructificat în forma sa maximă. Pentru a stimula creativitatea e nevoie de un întreg sistem de activizare, susținere, antrenare, cultivare și dezvoltare prin actualizarea virtualitătilor creative.Întregul sistem de factori care au fost enumerați mai sus trebuie utilizați, diferite metode și procedee specifice stimulaării creativității trebuie folosite. Receptivitatea și curiozitatea copilului, bogăția imaginației, tendința sa cître nou, pasiune pentru fabulație, dorința lui de a realiza ceva constructiv sunt puse în valoare prin multiple elemente pozitive în stimularea creativității la vârsta preșcolară.

Specific vârstei școlare mici este și climatul prosocial în care copilul își desfășoară activitatea; stilul relaxat de creație, asigurarea libertății de exprimare, recunoașterea și aprecierea pozitivă, încurajarea și promovarea efortului creativ au rol important în dezvoltarea creativității

Propriul potențial creativ este conștientizat de copil, încrederea în forțele proprii, exprimarea dorinței de a lucra cât mai mult pentru a se evidenția prin produse noi, toate astea sunt specifice creativității preșcolarului.

Antrenarea capacității de elaborare verbal-expresivă a unor povești libere, interpretarea independentă a unor imagini prin solicitarea de a le conferi cât mai multe titluri posibile, elaborarea unor istorioare, desene libere, desfășurarea diferitelor jocuri didactice sau a unor jocuri de rol, analiza unor erori, enumerarea unor răspunsuri multiple la posibilele întrebări formulate de copii sunt activități specifice creativității. Curiozitatea, dezvoltarea competențelor lingvistice, câștigarea abilităților, apariția competiției sunt disponibilitățile psihice ți cognitive ale copilului preșcolar. Posibilitățile de formare ale personalității creative sunt multiple, iar cele mai eficiente sunt activitățile de educarea limbajului si cele artistico – plastice.

Creativitatea are anumite elemente de bază:

originalitatea, capacitatea de a adopta atitudini personale, fărăr a copia sau reproduce.

flexibilitatea, adaptarea gândirii la situații noi și găsirea de soluții potrivite.

senzitivitatea

fluența, cursivitatea și fluiditatea în exprimare.

ingeniozitatea, spiritul inventiv și de inițiativă.

expresivitatea, culoarea, forma, mărimea, ritmul, simetria, asimetria, dinamica, adică acele mijloace care dau expresivitate unei lucrări plastice.

Imaginația.

Imaginarea unor obiecte, simboluri și idei implică două procese fundamentale:

analiza;

sinteza.

Analiza este de fapr o descompunere a unor reprezentări care apoi sunt organizate, prin sinteză, în alte structuri diferite de cele percepute sau gândite anterior. Sinteza se face în mai multe moduri:

aglutinarea;

modificarea dimensiunilor;

multiplicarea;

schematizarea;

analogia.

Formele imaginației:

imaginația reproductivă

imaginația creatoare

imaginația involuntară;

creația

Cea mai importantă formă a a imaginației este imaginația creatoare, care se manifestă în mai multe feluri: visarea, imaginile hipnagonice, visele, dar toate astea nu le putem întâlni la școalrul mic, ele fiind etape care se întâlnesc pe măsură ce copilul crește.

Imaginația este în strânsă legătură cu actul de creație, cu creativitatea în sine. Pentru a fi creativ trebuie să fii muncit sau cel puțin să muncești. Astfel munca de creație parcurge mai multe etape:

etapa de preparare;

incubația;

iluminarea;

verificarea.

Uneori creativitatea are blocaje, imaginația nemaiputând să fie imboldul necesar. Aceste blocaje sunt de mai multe feluri și se întâlnesc și la copiii școlari.

Blocaje creativității:

blocaje culturale- conformismul, neîncredera în fantezie, atitudinea.

Blocajele metodologice – rezultă din gândire.

Aceste blocaje pot fi evitate sau cel puțin minimalizate prin stimularea creativității.

La copilul preșcolar, creativitatea și imaginația pot fi stimulate cu ajutorul metodelor moderne de predare învățare, metode care ajută și la dezvoltarea personală a copiilor.

1.3.5 Voința, atenția și afectivitatea

Psihopedagogia este o ramură a pedagogiei care ocupă un loc distinct în sistemul științelor educației. Are ca obiect de studiu două părți: acțiunea educațională realizată de la 0 la 7 ani, dar studiază și acțiune educțională formală a copiilor cuprinși între 3-6/7 ani. Pedagogia preșcolară tratează procesul educational ca pe un sistem de acțiuni și influențe sociale exercitate asupra copilului încă de la începutul existenței sale.

Din punct de vedere psihologic, copilul este un unicat, iar coordonatele care trebuie să acționeze asupra acestuia au scop imediat și finalitate amplă. După unii psihologi, actualizarea potențialului intelectual și dezvoltarea generală a aptitudinilor intelectuale se realizează de la naștere și până la 6/7 ani.

Perioada de preșcolaritate este etapa care se caracterizează printr-o mare curiozitate, printr-o foame a cunoașterii. Acum copilul dorește să știe totul despre tot ce îl înconjoară. Învață să examineze obiectele operand cu diferite criteria: formă, culoare, suprafață, volum. Capacitatea de memorie devine deosebit de activă, limbajul intern se dezvoltă și conduce spre limbajul contextual. Acum poate realiza operații în plan mintal, verbalizează acțiunile, socilaizează sub toate aspectele: fonetic, lexical, gramatical.

Emoțiile și sentimentele devin mai bogate, se organizează în jurul unor obiecte, evenimente, personae, locuri. Datorită reglării verbale acțiunile copilului sunt mai bine planificate, apare efortul voluntar în realizarea scopului și în depășirea obstacolelor.

Este vârsta la care se formează interese morale, intelectuale, estetice, iar cunoștințele deja însușite se îmbogățesc. Modul în care copiii operează cu aceste cunoștințe este pus în valoare de cître educatoare.

Copilul dorește să știe tot, exersează acum cunoștințele prin acțiuni practice, iar toate activitățile impulsionează trecera copilului de la o gîndire situativ-intutivă-preoperatorie, la o gândire concret-operatorie care este însoțită de urmatoarele calități: suplețe, sensibilitate, organizare, obiectivitate, independență

După cum spune M. Roșca, în general atrag atenția toți stimulii care au o influență pozitivă sau negativă asupra integrității organismului, cei care au o legătură cu interesele și preocupările permanente ale unei persoane cu atitudinea sa actuală sau de perspectivă.

În activitatea cotidiană, implicarea atenției este apreciată întotdeauna ca un factor al reușitei sau succesului, iar slăbiciunea sau absența ei – ca factor generator de erori și eșecuri. Ea este prima realitate psihică ce se scoate în față, cu titlu pozitiv sau negativ, ori de câte ori trebuie să dăm seama de rezultatele unei acțiuni concrete sau a alteia.

Prin imperativul “fii atent” se înțelege modul de a ne mobiliza și canaliza, în modul cel mai adecvat, toate potențele și capacitățile în direcția ieșirii cu bine dintr-o situație dificilă sau a realizării obiectivului propus.

Atenția poate fi definită ca proces psihofiziologic de orientare, concentrare și potențare selectivă a funcțiilor și activităților psihice și psihocomportamentale modale specifice în raport cu obiectul și finalitatea lor proprii asigurându-le atingerea unui nivel optim de eficiență adaptativă.

In mod normal, pe la 6-7 ani copilul este capabil de o atenție suficient de stabilă pentru a se putea integra în activitatea școlară. Totuși, în primul an de școală, insuficiența atenției elevilor este pregnantă.

Din cauza noutății situațiilor cărora trebuie să le se adapteze, elvii din clasa I se caracterizeazăprint-un volum deosebit de redus al atenției și prin dificultatea distribuirii ei asupra mai multor activității sau obiecte.

Datorită acestui volum redus și a incapacității de distribuire a atenției, elevii fac adeseori impresia că nu sunt atenți. In același timp, datorită faptului că întreaga ambianță este nouă și neobișnuită, atenția elevilor din clasa I se distrage ușor de la sarcina principală. O altă caracteristică a atenției copilului este predominarea atenției involuntare asupra celei voluntare. Din această cauză, dacă lecția nu trezește suficient interes copii devin neatenți.

In fiecare clipă a existenței sale, omul recepționează un număr mare de informații venite, fie din exterior, fie din interiorul organismului. Astfel, elevul care se află într-o clasă primește informații asupra luminozității și temperaturii sălii, recepționează prezența celorlalți elevi. Interesul psihologilor față de problema atenției a înregistrat mari fluctuații de la considerarea acestei ca ”nerv al întregului sistem psihologic” până la punerea sub semnul îndoielii a validității termenului însuși de atenție.

Atenția este un proces psihic specific real și unitar. Evoluția sa de la reacția de orientare neselectivă până la atitudinea pregătitoare sau atenția efectoare, este determinată de semnificația obiectivului supus atenției pentru subiectul dat.

Întrucât atenția nu are o existență de sine stătătoare, ci se aflăm slujba unei activității de cunoaștere, elaborare și perfecționarea ei are loc ca proces implicit, pe măsura antrenării exercitării activității date. Acest caracter cognitiv-creativ al atenției ne permite să înțelegem atât efectele sale facilizatoare asupra proceselor de cunoaștere cât li menținerea sa concentrată pe obiectul sau lucrarea efectuată.

Fenomenul de atenție se caracterizează printr-o îngustare a câmpului perceptiv, prin orientarea acestui câmp înspre un anumit obiectiv, care este selectat dintre multiplele surse de informații sau acționează simultan asupra percepției.

Atenția este o condiție necesară pentru asimilarea cunoștințelor. În mod obișnuit, starea de atenție se manifestă vizibil prin reacții receptoare, prin reacții postulare și prin mimica specifică: încordarea mușchilor feței, privirea concentrată. Toate aceste reacții constituie orientarea activă a organismului către selecția informațiilor. Dimpotrivă, distragerea atenției se exprimă prin agitație continuă, ori printr-o altă atitudine care arată absența mobilizării pentru activitate. Manifestările exterioare nu ne ajută întotdeauna să stabilim dacă elevul este sau nu atent.

În activitatea școlară sunt antrenate diferite forme de atenție. Astfel, atenția involuntară este condiționată de unele particularități ale obiectelor și excitaților: mărimea, intensitatea, noutatea, variabilitatea, etc.. Atenția involuntară nu cere eforturi speciale de concentrare, deoarece obiectul sau fenomenul în sine îi captează și le mobilizează procesele perceptive. Atenția involuntară nu asigură întotdeauna fixarea conștientă și temeinică a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor. Este necesar ca atenția să se bazeze pe voința proprie, fie când se percepe un material intuitiv, fie când se transmit cunoștințe abstracte sau se consolidează o deprindere. Atenția voluntară se caracterizează prin orientarea intenționată, inversă și susținută a activității psihice pentru înțelegerea problemelor și sarcinilor dificile, inclusiv pentru însușirea unui material care în sine nu pare interesant.

La vârsta de 6-7 ani, atenția prezintă încă multe laturi ce trebuie avute în vedere. Volumul și intensitatea atenției sunt relativ reduse la școlar. El urmărește excesiv persoana învățătoarei, dar nu e la fel de atent la ceea ce face sau ce spune aceasta. Distribuirea atenției este dificilă, încât micul școlar nu poate să cuprindă și să rezolve în același timp mai multe activități.

Urmărirea vizuală a unui material intuitiv și înțelegerea descrierii verbale simultane constituie de fapt două operații, din care elevul efectuează adesea numai una singură. Având ca sarcină de lucru să scrie niște litere din abecedar, elevul se concentrează numai asupra executării formei grafice, nerespectând indicațiile cu privire la ținerea instrumentului de scris în mână, poziția caietului, a corpului la scris.

Flexibilitatea atenției, ca proprietate de a trece rapid de la o activitate la alta este slabă. Atenția involuntară are o pondere mai mare față de atenția voluntară. Elevii se antrenează cu plăcere în activitățile în care folosesc povestirea sau cele desfășurate pe baza de materiale intuitive dar urmăresc destul de greu exercițiile de analiză și sinteză verbală sau de predare teoretică a operațiilor aritmetice. Atenția consumă multă energie și de aceea fenomenul de oboseală se instalează cu precădere la nivelul acestui proces. Școlarul mic, după o concentrare de câteva minute la scris, abandonează scrisul și se îndeletnicește cu altceva. Pe parcursul săptămânii, se observă o oscilație a capacității de a fii atent a copilului.

Distragerea atenției se constată la elevii din clasa I la prima și la ultima oră. La școlarii clasei a II-a, deși scad valorile la unele feluri de atenție, cresc la altele. La nivelul clasei a III-a se manifestă o scădere evidentă a neatenției, scade în principal distragerea, dar crește opozabilitatea față de caracterul repetitiv, neatractiv al cunoștințelor. Rezistența psihologică a copiilor devine mai mare, fapt evident la scăderea generală a neatenției este evidentă. Doar lecțiile neinteresante și cele cu un caracter repetitiv accentuat generează neatenția mascată și oboseală.

Voința este procesul psihic care aparține sferei superioare a individului și constă în acțiuni de focalizare a energiei psiho-mentale și nervoase pentru a depăși obstacolele întâlnite. Voința nu poate fi menținută în plină capacitate la nesfârșit pentru că de obiceie ste temporară, dar poate fi mobilizată un timp îndelungat la cote maxime.

Voința se formează în mod continuu de-a lungul vieții prin succesiunea acțiunilor voluntare cerute de contextul vieții zilnice și este rezultatul unor exerciții impuse. Se dobândesc în acest fel calități care descriu capacitatea volitivă a unei persoane, iar cele mai importante sunt: puterea volitivă, perseverența, independența, promptitudonea în luarea deciziei.

Puterea voinței se măsoară după intensitatea cu care persoana care întâlnește un obstacol perseverează în depășirea atenției. Cu cât este mai important țelul urmărit, cu atât voința primește o motivație mai puternică.

Încrederea în forțele proprii și în valoarea țelului sunt factorii care susțin și hrănesc perseverența, care este un aspect pozitiv al voinței. Încăpățânarea este aspectul negativ și apare atunci când persoana persistă în atingerea scopului dorit, chiardacă nu sunt șanse reale de reușită.

Independența voinței se exprimă prin autonomie prorpie în luarea unei decizii, prin asumarea plină de responsabilitate în aceasta și nesupunerea la influențele altora.

Sugestibilitatea este opusul independenței și se manifestă prin diminuarea propriei poziții, prin adoptarea oarbă a unor influențe externe.

Ceea ce poate influența voința unui copil este motivația. Aceasta determină succesul care va face să crească încrederea în sine, în forțele proprii. Un lung șir de eșecuri diminuează încrederea în sine și care rezultat, forța voinței va avea de suferit. Când încrederea în forțele proprii ți în propria valoare este absolută se poate continua pe drumul ales.

Afectivitatea este acea componentă a vieții psihice care reflectă, în forma unei trăiri subiective de un anumit semn, de o anumită intensitate și de o anumită durată, raportul dintre dinamica evenimentelor motivaționale sau a stărilor proprii de necesitate și dinamica evenimentelor din plan obiectiv extern.
Din această definire, deslușim un raport între starea de necesitate și evenimentele externe și generează activare și trăire emoțională pozitivă sau negativă. Stările afective mai pot fi definite ca trăiri care exprimă gradul de concordanță sau neconcordanță dintre un obiect sau o situație și tendințele noastre.

Sentimentul de afectivitate este subiectiv, fiind în strânsă interdependență de trebuințele copilului. Stările afective se schimbă ușor, în funcție de situație, dar în legătură cu realitatea obiectivă. Sunt cunoscute mai multe stări afective, stări care se regăsesc și la copilul de 6/7 ani, stări afective care cuprind durerea și plăcerea senzorială, agreabilul, dezagreabilul, dispozițiile și emoțiile, sentimentele și pasiunile.

Afectivitatea este provoocată de emoții, de amintirea și reprezentarea anticipată, de trăirea care rezultă din raportarea evenimentelor din câmpul personalității. Există o permanentă relație între toate aceste procese, iar copilul nu face decât să le educe, să le folosească așa cum se pricepe cel mai bine.

Toate aceste procese cognitive sunt totul unitar care rezultă din acțiunile cu care se intervine asupra copilului, iar toată această intervenție asupra școlarului mic nu face decât să să îl deavolte pe acesta.

Trebuințele, tendințele, interesele și aspirațiile copilului școlar sunt în legătură strânsă și oglindesc rezultatele conduitei acestuia în raport cu impulsurile și dorințele acestuia.

1.4 Dezvoltarea competenței emoționale

Emoțiile sunt stări afective, de scurtă durată, care traduc un specific al relațiilor persoanei cu un obiect sau o situație, deci au un caracter situațional. Ele pot fi declanșate de o situație reală sau de una imaginată. Intensitatea lor este foarte variată: poate fi vagă, mijlocie, dar și foarte mare, zguduind întregul organism. În acest caz, se poate vorbi despre emoție-șoc. A. Cosmovici menționează patru emoții-șoc (afecte) tipice:

frica (teroarea),

furia,

tristețea în forma sa acută (disperarea)

bucuria explozivă.

Ele pot apărea, în condiții obișnuite cu diferită intensitate:

unui copil îi e teamă de dentist

un altul se enervează că prietenul întârzie la întâlnire.

Alte emoții sunt:

dezgustul,

rușinea,

nemulțumirea,

regretul,

indignarea,

simpatia,

antipatia,

speranța,

mila,

satisfacția,

nehotărârea,

sfidarea etc.

Există și un altfel de emoții în relație cu munca intelectuală: mirarea, nesiguranța, certitudinea, îndoiala etc.
Dezvoltarea emoțională și socială a copilului școlar presupune învățarea rolurilor sociale și a modalităților de interacționare. Școlarii se confruntă acum cu:

afirmarea identității,

cu descoperirea eului,

integrarea în societate.

Copilul face acum pași importanți în afara familiei, devine tot mai independent, iar principala preocupare sunt prieteniile și relațiile cu profesorii și colegii.

Acum ăși exprimă emoțiile și trăirile, are o gândire sofisticată, se compară cu alți copii de aceași vârstă. Relația pozitivă cu părinții îl încurajează să se simtă în siguranță, sunt încrezători, aventuroși și sigurii de capacitățile lor.

1.4.1 Înțelegerea emoțiilor de către școlarii mici

Emoția este reacția afectivă de intensitate mijlocie și durată scurtă, însoțită uneori de modificări în activitatea organismului și oglindește atitudinea față de societate a unui individ. Putem vorbi de emoție la copilul școlar ca sistem de apărare, sistem care afectează atenția, capacitatea și viteza de reacție a individului, afectează comportamentul în general.

Emoțiile pot fi generate de frică sau de bucurie, pot fi de furie, de dispreț, de surpindere, arătând o anumită sensibilitate a copilului.

Sensibilitatea copilului se adâncește și se restructurează. Astfel, sensibilitatea vizuală și auditivă trec pe prim plan, ele fiind cele care captează prioritar informațiile. La vârsta mică a preșcolarității se diferențiază și se definesc culorile fundamentale ale spectrului, dar nu și cele intermediare. Sensibilitatea auditivă devine de doua ori mai fină in această perioadă. Fară a-și pierde semnificația, sensibilitatea tactilă se subordonează văzului și auzului, ca instrument de control și susținere a acestuia. Dacă pînă acum tactul era utilizat pentru descoperirea însușirilor obiectivelor, în noul stadiu al dezvoltării psihice, el va fi folosit mai ales pentru stabilirea semnificațiilor acestuia.

La copil nu întâlnim senzații în stare pură decât în primele zile ale vieții. În preșcolaritate senzațiile sunt subordonate și integrate percepțiilor pe care le individualizează în raport cu cele ale preșcolarului. Astfel, deși încărcate afectiv si situațional, ele se vor desprinde treptat de particularitățile concrete ale situațiilor, ca și de conotațiile afective, centrarea pe obiect, pe caracteristicile lui reale, obiective, fiind mult mai evidentă. Apoi, ele sunt mai direct subordonate gândirii, intenționalității, ceea ce face să apară forme noi de percepție, cum ar fi de exemplu, observația care este o percepție cu scop, planificată si organizată. În sfârșit, unele forme specifice ale lor (percepția spațiului, timpului, mișcării) se organizează și încep să functioneze aproape normal și plenar. Percepția unor însușiri spațiale (forma, mărime, relieful, adâncimea) se realizează mai ușor dacă sunt puși în funcțiune mai mulți analizatori.

Ca o caracterizare generală putem spune că la preșcolari întâlnim o emoții primitivăîe, cotrolate mai ales de sentimente si nu de rațiune, de sisteme de valori împrumutate de la adulți si nu de sisteme de valori personale și nici colective.

Uneori emoțiile pot controla încrederea copilului în sine și în alții. “daca ești de acord cu această imagine, înseamnă că vei fi iubit de părinți, te vei simți în siguranță, protejat; dacă nu, dimpotrivă, amenințat cu retragerea dragostei părinților, poate chiar pedepsit”.

1.4.2 Autoreglare emoțională

Fiind un element constant în viața copiilor, influența lor benefică este recunoscută în dezvoltarea cognitivă a copiilor. Dezvoltarea acestor competențe emoționale presupune capacitatea acestora de a recunoaște și interpreta propriile emoții și ale celorlați, dar și abilitatea de gestiona adecvat situațiile cu încărcătură emoțională.

Abilitățile emoționale pot fi îmbunătățite semnificativ, deoarece sunt modelate de influențele provenite din mediu.

Empatia este capacitatea unui copil de a înțelege o stare emoțională a altei persoane, ca și cum ar fi în locul ei și de afi alături de aceasta prin comportament corespinzător și atitudine înțelegătoare.

Copiii care își pot înțelege emoțiile sunt capabili să controleze și modul în care le manifestă sau se manifestă și sunt mai sensibili la ceea ce simt alții. Diferențele în înțelegerea emoțiilor sunt vizibile încă de la 3 ani, iar capacitatea de a identifica emoțiile pe baza unor indici non-verbali se produce într-o ordine anume: bucuried, furie, tristeșe, teamă, surpriză, dezgust.

Reglarea emoțională se referă la monitorizarea, evaluarea și modificarea reactiilor emotionale în vederea manifestarii unor comportamente dezirabile social. Pentru a reduce intensitatea emoțiilor care le produce disconfort, la vârsta de 3-4 ani, copiii recurg de cele mai multe ori la căutarea apropierii fizice față de adulți. După vârsta de 4 ani, copiii încep să își reorienteze atentia catre o alta situatie atunci cand retraiesc o emotie negativa, la inceput cu ajutorul unui adult, iar după vârsta de 6-5 ani, reușesc să facă acest lucru fără intervenția acestuia.

1.5 Dezvoltarea competenței sociale

Personalitatea sau comportamentul copilului se dezvoltă ca urmare a unei interacțiuni sociale – prin recompensă, pedeapsă, imitare, identificare cuanumite modele. În dezvoltarea copilului intră în joc toate procesele sociale:

percepția socială,

înțelegerea comportamentului oamenilor,

rolurile sociale,

comportamente asociate,

comunicarea verbală sau non-verbală.

Știm că primul contact al copilului cu lumea are loc de obicei prin gesturile, mimica și vobele persoanei care îl îngrijește. Copilul îți formează cunoștințele asupra lumii prin diversitatea comportamentelor pe care le manifestă părinții lor.

Schaffer, arăta în 1971, că pentru copii tendința de reacționare la oameni este mai mare decât aceea de a reacționa la orice stimul tehnic. Copilul are tendința de sociabilitate foarte puternică și foarte bine conturată.

Imitarea este altă modalitate de interacțiune între adulți și copii. Și cei mai mici copii imită ceea ce fac mamele lor, iar mamele au deseori expresii faciale exagerate atunci când interacționează cu copiii lor.

Cunoaștem trei modalități de încurajare a socializării copilului:

prin procesul de imitare și identificare,

prin educația directă, care implică pedepse și recompense,

prin transmiterea expectanțelor sociale.

Astfel prin imitare:

copilul observă și apoi imită,

copilul se joacă adoptând roluri sociale și apoi imită adulții,

copilul învață mai mult prin imitare decât prin învățare directă,

copilul imită în funcție de feed- backul primit: lauda sau încurajarea conduc spre repetare, pedeapsa sau ignorarea scad repetabilitatea acestuia.

Prin identificare:

învățarea este rapidă, copilul identificându-se cu rolul respectiv sau persoana respectivă.

Acest act se desfășoară într-o perioadă mai mare de timp decât imitarea, iar modelul oferă rolul de ghidare, rol care îl duce spre comportamentul adecvat în viață.

Nu sunt imitate toate modelele, doar cele similare lor (conform experimentelor lui Bandura).

1.5.1 Specificul competenței sociale la vârsta școlară mică

Competența socială a școlarului mic este acum foarte importantă, iar acesta încearcă să își dezvolte tot mai mult relațiile sociale și să interacționeze cu cei din jur. Procesul de socializare este acela în caer copilul învață să se conformeze normelor societății și să acționeze în mod adecvat. Acest proces presupune diferite așteptări de la o sicietate la alta, iar natura foarte sociabilă a copiilor determină disponibilitatea de învățare și de răspundere la influențele sociale.

Comportamentul social al copilului este dobândit în esență prin intermediul reacțiilor directe ale adulților, aceasta fiind modalitatea importantă de pregătire a copiilor pentru a se comporta conform cu exigențele societății.

Clarificarea așteptărilor adulților și motivele stabilirii regulilor sunt un alt aspect al socializării copiilor, al respectării, al adaptării lor la comportamentul social. Copilul trebuie să înțeleagă ce se întâmplă în jurul său, trebuie să de o rațiune regulilor și a comportamentelor.

Specificul competențelor sociale ale copiilor țin de dezvoltarea acestora la această vârstă. La 6-7 ani ritmul creșterii nu mai este același, devenind alert pe măsură ce copilul înaintează în vârstă.

Evoluția psihologică care implică un complex întreg de achiziții, o paletă de senzații, percepții, reprezentări.

Sensibilitatea tactilă a mâinii, sensibilitatea vizuală și cea auditivă, fac și ele parte din competențele sociale ale școlarului mic.

Diferitele palnuri de dezvoltare ale copilului, conduc spre un comportament social adecvat, spre dezvoltarea acestuia. Pe plan gustativ și olfactiv, copilul poate identifica și clasifica gusturile și mirosurile, iar sub raport tactil se dezvoltă în același timp chinestezia mâinii.

Etapa superioară a percepției, spiritul de observație face progrese și devine deliberat, sistematic, analitic. Ca percepție a timpului, școlarul dezvoltă capacitatea de a percepe și aprecia corect durata de desfășurare a fenomenelor.

Reprezentările sunt tot mai numeroase, apărând unele noi: istorice, geografice, topografice.

Memoria mecanică, memoria involuntară și cea de scurtă durată predomină, dar este condiționată de încărcătura afectivă. Uitarea este frecventă – uită frecvent tema, penarul, caietul, însă între reproducere și recunoaștere se schimbă raportul. Se dezvoltă imaginația creatoare, preocupările artistice, iar desenele capătă trăsături distinctive.

Competențele sociale ale copilului sunt influențate de toate aceste modificări specifice vârstei, specifice uneori mediului în care copiii trăiec și evoluează.

Voința, atenția, motivația, afectivitatea toate acestea sunt acum în plină dezvoltare și pun asupra copilului și o mare presiune, dar competențele sociale se dezvoltă. Până la intrarea în școală activitatea copilului se reduce la a –i doar plăcere. Apoi, odată cu intrarea în școală, copilul este determinat să își sacrifice tentațiile, interesele și să își dezvolte deprinderile, priceperile, competențele.

Toate acestea se transformă în capacitatea copilului de a se dezvolta și de a începe un nou drum.

Apare sentimentul datoriei, prin imitarea adultului prin dorința de a demonstra că nu mai este mic, se realizează calea de socializare.

Elementele dialectale, jargoanele, pronunțiile deficitare dispar rând pe rând, potențialul lingvistic diferind în funcție de educația primită acasă. Impactul pe carae copilul îl are cu limba literară provoacă modificarea exprimării, iar limbajul interior concordă cu actul scrierii.

Tot specifică competențelor sociale este și instalarea gândirii operatorii concrete și conservarea cantității. Spiritul critic al gândirii este evident și prin jurul perioadei de 6 – 7 ani copilul își conștientizează cu adevărat vârsta.

1.5.2 Învățarea socială la școlarul mic

Învățarea poate fi considerată ca fiind o formă fundamentală de activitate umană. Ea presupune o relație a individului cu mediul, un consum de energie (fizică, nervoasă, psihică) și o funcție transformatoare la nivelul mediului a individului sau a relațiilor dintre acesta și mediu.

Literatura de specialitate abundă în încercări de definire a învățării. Coordonatele fundamentale care se regăsesc în majoritatea definițiilor propuse sunt:

o anumită modificare de conduită

o modificare profundă, selectivă care se produce sistematic stabil într-o direcție determinată

o modificare adaptativă provocată de întâlnirea constantă cu una și aceeași situație stimulativă, sau de contactul anterior cu situația dată

învățarea de tip școlar își are rădăcinile în formele de experiență spontană ale vârstei preșcolare, care se împletesc când cu manipularea obiectelor, când cu jocul, când cu unele forme elementare de muncă. Structural învățarea se compune dintr-o serie de situații și de sarcini care, pentru școlarii mici, reclamă efectuarea unor acțiuni ce vor răspunde unor sarcini practice concrete. Aceste acțiuni pornesc de la contactul școlarului cu obiectul.

Învățarea la vârsta școlară mică se distinge, prin aceea că îl pune pe copil în fața necesității unor acțiuni de control, de confruntare și comparare a rezultatelor obținute cu modelele corecte. Aceasta face posibilă o anumită apreciere, sancționare pozitivă sau negativă a conduitei de învățare. Se produce o generalizare crescândă a activității de gândire, căpătând un puternic impuls înclinația elevului către abordarea reflexivă a propriei activități mintale.

Școlarul mic are un acces gradat la aceste forme și, înainte de a ajunge la literă sau cuvânt, copilul străbate o fază de lucru având ca obiectiv formarea unor abilități senzoriomotorii, deprinderea copilului cu tehnica trasării unor grupe de linii (bice, cârcei, cârlige, zale, ovale, etc.). sarcina de a le scrie, care trebuie să răspundă anumitor parametrii de corectitudine privind forma, mărimea, grosimea, înclinarea poziției – toate raportate la structura spațiului grafic al caietului – poate să pară școlarului din clasa I sâcâitoare, puțin atrăgătoare. Probleme fundamentală care se pune în legătură cu activitatea de scriere a micului școlar este orientarea adecvată în spațiul grafic al caietului și în elementele literei. Elevul poate să aibă la dispoziție modelul scrierii corecte, poate să dispună de un antrenament anterior în scrierea unor elemente separate ale literei, poate să beneficieze de îndrumările învățătorului și, totuși, să nu realizeze o suprapunere a performanței sale de scriere cu modelul ideal. Priceperea de a percepe modelul și de a include datele percepție modelului – cu rol corector, orientativ, diriguitor – în dinamica actului motor propriu-zis, acest lucru trebuie să învețe copilul autoreglarea actului motoriu. Pentru a închega corect tot acest proces de învățare, care cere consum energetic, efort, concentrare dar și comutativitate în planul atenției, trebuie să beneficieze de indici de orientare stabili, esențiali.

Practica pedagogică arată că școlarul mic întâmpină dificultăți în operarea cu semnele de punctuație, care, în procesul instruirii, sunt pur și simplu introduse, arătate, dar mai puțin explicate în baza unor invarianți obiectivi. Treptat scrisul și cititul se vor automatiza înlesnind trecerea la alte achiziții. Trebuind să scrie și să citească din ce în ce mai mult și mai repede, scrisul inițial va sacrifica, inevitabil, câte ceva din estetica demersului caligrafic inițial, iar cititul va pune din ce în ce mai puțin accentul pe dimensiunea expresiv-intonare externă, interiorizându-se sub forma unor acțiuni mentale specifice, de lectură în gând.

Procesele cognitive sunt procesele care influențează modul în care informația este mutată de la un nivel la altul: atenția, percepția, încordarea și reactualizarea

Factorii perturbatori apar continuu în procesul de adaptare a omului. Cunoașterea acestor factori pentru diferitele vârste și medii de viață capătă o importanță sporită. Nu putem cunoaște un subiect pe deplin fără să știm factorii care îl influențează și măsura în care aceștia îi determină comportamentul. Frustrarea, conflictul, stresul privite ca factori perturbatori se găsesc în stare de intercondiționare reciprocă, fiecare putând fii consecința celuilalt. Frustrarea, se dezvoltă din conflict, și îl generează la rându-i, mai ales când starea de frustrație este rezultatul unui act de atribuire subiectivă cu o intenție rău voitoare.

Conflictul apare atunci când se impune o alegere între motive diferite, mutula exclusive, asupra individului exercitându-se două sau mai multe forțe cu valențe diferite dar de intensitate egală. Un conflict nerezolvat este o sursă de frustrare.

1.6 Personalitatea școlarului mic

Ca sistem bio-psiho-socio-cultural, personalitatea se constituie în condițiile existenței și activității umane.

Caracteristicile acesteia sunt:

globalitatea – caracteristicile care diferențiază indivizii.

coerența – organizarea independentă a elementelor personalității.

permanența temporală.

Componentele personalității sunt:

temperamentul

caracterul

aptitudinile

Temperametul sau dimensiunea dinamico-energetică a personalității are patru tipuri:

sangvinic

melancolic

coleric

flegmatic

Caracterul su latura relațional-valorică a personalității are urrmătoarele trăsături:

unicitatea

expresivitatea

originalitatea

statornicia

plasticitatea

tăria de caracter

Aptitudinile sunt latura insytrumentală a personalității și vizează eficiența acesteia. Aptitudinile pot fi:

simple

complexe

generale

speciale

Câteva principii de cunoaștere a personalității școalrului mic trebuie să fie cunoscute de către profesorul clasei. Acestea sunt:

principiul intersubiectivității

principiul abaterii de la normă

principiul dominației

principiul actualizării

principiul semnificației

principiul îndoielii metodologice

principiul complementarității

Din punct de vedere al personalității, la vârsta școlară mică se produce mascarea trăsăturilor temperamentale generate de tipul de activitate nervoasă superioară. Acum sunt puse bazele convingerilor morale fundamentale. Cerințele morale ale școlii și ale familiei conduc spre modelarea trăsăturilor de caracter, spre întărirea lor. Atunci când școlarul nu găsește energie suficientă pentru a depăși greutățile generate de școală apar trăsăturile negative de caracter: lenea, superficialitatea, minciuna, dezordinea. Diferențierea aptitudinilor se face, pe lângă cele generale – spirit de observație, inteligență – se dezvoltă și cele speciale – literatura, muzica.

La începutul perioadei micii școlarități, copilul intră puțin câte puțin în lumea cunoașterii. Copilul nu mai este centrat pe sine, fiind din ce în ce mai centrat pe ce e în exterior. Colectivul școlar îl determină pe fiecare elev să țină seama de interesele grupului, de onoarea clasei și a școlii și de semnificația socială a modului său de comportare.

Dimensiunea integratoare a personalității este creativitatea, cea care exprimă disponibilitatea procesuală a copilului în căutarea și producerea de valori noi, de produse originale pentru sine și pentru cei din jur.

Pentru ca personalitatea să poată fi pe de-a întregul dezvoltată, trebuie ca posibilitățile școalrului să fie cunoscute și să se acționeze asupra lor în încercarea de a le schimba.

1.7 Continuitatea între grădiniță și clasa pregătitoare- premisă a succesului școlar și a dezvoltării personale armonioase

Educația preșcolară are ca obiectiv fundamental permiterea fiecărui copil la dezvoltare și creștere armonioasă, prin sprijinirea formării autonome și creative a acestuia, prin dobândirea de cunoștințe, deprinderi și conduite, prin formarea propriei identități și formarea unei imagini pozitive de sine.

În ciclul preșcolar pregătirea copilului pentru școală este o prioritate, educația la vârste timpurii fiind optimizată și eficientizată pentru aceasta. Dezvoltarea copilului este dependentă de ocazii oferite de rutina zilnică din grădiniță, de interacțiunea cu ceilalți, de organizarea mediului din grădiniță sau de activitățile și situațiile de învățare special concepute.

Viitoarea activitatea școlară a copilului este sprifinită prin două forme specifice: jocul și învățarea.

Activitățile de învățare au un caracter planificat, sunt sistematice, metodice, organizate și conduse de cadrul didactic pentru a atinge finalitățile prevăzute de Curriculum. Desfășurarea activității în acest scop, necesită interesul a trei parteneri: familia – grădinița-școala.

Realizarea unei continuități între grădiniță și școală are sens dublu, scopul fiind de continuare a dezvoltării copilului și de continuitate a muncii educaționale. Vârsta cuprinsă între 3-5/6 ani este cea care reprezintă cele mai înalte ritmuri de dezvoltare, cea în care se pun bazele viitoarei personalități.

Pregătirea pentru școală este susținută de motivația bazată pe interiorizarea intereselor de cunoaștere și de integrarea în școală. Aptitudinea de școlaritate face parte din aptitudinile generale fiind o îmbinare a disponibilităților fizice cu cele psihice și fiind condiția integrării copilului în activitatea școlară.

Maturitatea școlară este expresia unei faze a dezvoltării copilului și este nivelul de dezvoltare specific pentru cerințele clasei pregătitoare și a clasei I, iar imaturitatea constă în existența unor discrepanțe între dezvoltarea biologică, cea psihologică și cea socială a copilului.

Personalitatea matură pentru școală este caracterizată prin:

maturitate fizică – rezistență la efort.

maturitate mintală – capacitate de analiză și planificare și înțelegere a noilor reguli.

maturitate volitivă – capacitate de autoreglare

maturitate socială – apartenența la un grup, conduita socială adecvată acestuia.

maturitate morală – conștiința sarcinii.

maturitate pentru muncă – puterea d econcentrare, atenție, perseverență, performanță.

Grădinița pregătește copilul pentru integrarea în școală, prin sistematizarea și integrarea cunoștințelor și influențelor, prin capacitatea și modalitatea de receptare și comunicare a informației.

Grădinița depistează deficiențele, încearcă să le îndrepte și să prevină un eventual eșec la debutul școlarității. Copilul posedă astfel:

abilitatea de a lua decizii asupra a ceea ce face;

autodisciplina – identificarea scopurilor personale, de a urmări și completa sarcinile.

abilitatea de a socializa cu ceilalți;

abilități expresive – a vorbi, a reprezenta grafic anumite idei, sentimente.

deprinderi și abilități în artă, știință, mișcare fizică, etc.

simțul valorii.

În momentul intrării la școală, copilul începe o nouă viață, concentrată spre învățarea de tip școlar care va deveni încet singura lui ocupație.

1.8 Stadiile proceselor de învățare pe parcursul micii școlarități

În clasele a doua – a patra se produce un proces de îmbogățire și diversificare a învățării sub impactul unor discipline de învățământ mai numeroase. Cunoștințele însușite devin priceperi și deprinderi; crește dificultatea pentru elev de a rezolva noile sarcini, iar aceasta face să crească și nivelul de vârstă mentală căruia îi corespunde fiecare nouă sarcină.

În clasa a doua elevii trebuie să știe nu numai să citească texte, dar și să redea textul, să repovestească, să memoreze, să reproducă și să le explice. Pentru procesul instructiv educativ, problema este aceea a criteriilor de determinare a complexității psihologice reale a unei sarcini, a potențialului ei stimulativ pentru dezvoltare, a relevanței ei pentru ceea ce pot elevii. Independența și creativitatea în învățare se câștigă și se consolidează pe etape. Se distinge mai întâi o fază de autonomie exterioară, când elevul este capabil să lucreze în absența învățătorului conducându-se după modelul arătat în lecții; o fază de autonomie internă autentică – detașarea treptată a elevului de modelul extern – această treaptă începe să ofere minții copilului capacitatea abstracției, a generalizării, a comparației, a memorării logice. Punerea elevilor în situația de a descoperi raporturile de sprijin reciproc dintre componentele unei acțiuni matematice cultivă reversibilitatea psihologică, flexibilitatea mentală, operarea matematică în câmp lărgit, și-i motivează intrinsec pe elevi.

Contactul cu o serie de cunoștințe despre natură, animale și plante poate să introducă ordine în cunoștințele empirice ale copiilor facilitându-le accesul la una din operațiile implicate în descoperirea cunoștințelor despre regnul viu, clasificarea.

Extinderea câmpului învățării (clasa a III-a), face ca elevul să fie solicitat pe mai multe direcții, ceea ce antrenează o creștere a probabilității dispersiei atenției. Câștigă în importanță modul de a învăța, abilitatea de a ordona și coordona informațiile, capacitatea de a opera cu esențialul în contexte epistemice diferite. Limba română oferă un intens teren de dezvoltare și îmbogățire a potențelor cognitive și creatoare ale elevului. Elementele care beneficiază de cel mai mare cuantum de asigurări și întăriri instrucționale sunt procesele mnezice și capacitatea discriminativ-analitic-discursivă. Predominanța sarcinilor analitice de fragmentare, extragere a fragmentelor din text, a unor cuvinte din expresii contribuie la exersarea funcției de înțelegere, la educarea reversibilității, gândirii imaginative. Scrierea, numirea și citirea corectă a numărului, noțiunea de crescător și descrescător, generează interferențe între procesele senzoriomotorii și mentale implicate. Matematica, domeniu al reversibilității, devine un instrument de testare și, mai ales, de cultivare a inteligenței elevului.

Etapa terminală a ciclului primar, clasa a IV-a ocupă o poziție sui-generis în evoluția proceselor educaționale și în devenirea personalității școlarului. Citirea oferă un teren propice exersării și stimulării potențialului cognitiv și creativ al elevului. Învățarea noțiunilor de fracție ordinară și zecimală, ca și problemele de aflare a distanței, vitezei și timpului oferă ocazii de educare a gândirii matematice.

La clasa pregătitoare și clasa I accentul învățării încă este pus pe joc. Clasa pregătitoare face trecerea spre clasa I, clasă în care digitalizarea trebuie să fie dezvoltată, iar priceprile și deprinderile să ajute gândirea, inteligența și creativitatea.

Capitolul al II-lea- Dezvoltarea personală la vârsta școlară mică
2.1 Dezvoltarea personală- definire

”Dezvoltarea personală include activități și expereințe care au scopul final de a îmbunătăți starea de conștientizare, dezoltare a talenetlor și abilităților personale, îmbunătățirea calității vieții și contribuirea la realizarea aspirațiilor și viselor personale. Cunoscut și sub denumirea de "self help" sau "evoluție personală", conceptul de dezvoltare personală include și acitivăți formale sau informale pentru a dezvolta în alții roluri precum cel de profesor, ghid, consilier, manager, coach sau mentor.„

”Dezvoltarea personală este un proces care are la bază următoarele elemente: asumarea responsabilității pentru propriul proces de învățare și dezvoltare auto evaluare periodică (pentru a verifica eficiența procesului de învățare) reflecție (auto-analiză) luare de atitudine/măsuri (implementarea unor schimbări care să ducă spre “mai bine”„

O altă definiție spune că dezvoltarea personală înseamna creștere și autocunoaștere, iar scopurile acestui concept sunt:

descoperirea unicității propriilor valori și atitudini;

descoperirea elementelor legate de familie, de relații sau de educație care blochează sau facilitează abilitățile persoanei în a simți sau a percepe;

descoperirea nevoilor sau temerilor unei persoane;

cunoașterea pasiunilor sau forțelor;

Dezvoltarea personală este procesul care ajută la propria înțelegere, la dezvoltarea de noi atitudini, la dezvoltarea potențialului, la creșterea conștientizării de sine, la înfruntarea temerilor legate de nou.

2.2 Istoric al dezvoltării personale

Dezvoltarea personală își are originea în vechile religii, unde rugăciunea, dansul, cântatul, incantațiile, poezia, etc. erau elemente de dezvoltar personală. Diferitele practici desfășurate pe lângă biserici aveau scopul de a descoperi sensul vieții sau o viață fericită.

În Roma și Grecia Antică, erau folosite tehnici epilemia tehnici care includeau dietă, sport, contemplare, meditație, rugăciunea, spovedania.

În tehnicile tradiționale ale sportului și medicinei chineze, artele marțiale și meditația erau des folosite.

În contemporaneitate, dezvoltarea personală nu înseamnă doar meditație, rugăciune, sport, dietă, ea poaate fi realizată citind o carte pe această temă, participând la diferite programe de învățare on-line sau discursuir motivaționale.

Pentru copii dezvoltarea personală include în primă fază participarea la cursurile școlare, alături de care, prin diferitele activități extrașcolare se realizează acea motivare a copilului pentru ceea ce dorește să facă în continuare.

Dezvoltarea personală la copii școlari este dată și de priceprea cu care profesorul știe să dezvolte aptitudinile și atitudinile unui copil, poate să dezvolte motivația acestuia pentru lucrul bine făcut sau pentru pasiunea pe care o are deja.

2.3 Obiectivele dezvoltării personale

Dezvoltarea personală și emoțională are ca obiective următoarele:

creșterea încrederii de sine;

dezvoltarea creațivității, spontaneității, a adaptabilității;

dezvoltarea gândirii critice;

dezvoltarea unei atitudini responsabile în privința capacității de a face alegeri și de a se preocupa de evoluția prorpie;

reducerea problemelor emoționale;

reducerea problemelor de comportament;

reducerea problemelor de comunicare;

dezvoltarea empatiei;

antrenarea comportamentelor prosociale și a celor de socializare;

stimularea gândirii, limbajului, memoriei, imaginației;

dezvoltarea exprimărilor spontane și libere;

cunoașterea de către copil a propriilor calități și capacități;

formarea atitudinii tolerante în fața eșecului și curajul de a nu renunța;

construirea unei imagini pozitive de sine.

Aceste obiective trebuie stabilite încă de la începutul perioadei de școlaritate sau preșcolaritate, nu doar de către cadrul didactic, ci și de părinte. Împreună vor reuși la realizarea acestui tot unitar, dar separat va fi mai greu.

Scopul dezvoltării personale este acela de a stimula procesele cognitive, curiozitatea, motivația, perseverența, capacitatea de organizare și de înțelegere și deschiderea către noile experiențe presupuse de perioada școlară sau preșcolară.

2.4 Laturile dezvoltării personale

Cât de multe pot cunoaște copiii despre anumite lucruri ar putea să ne uimească. Pentru ca dezvoltarea personală să fie durabilă, trebuie dezvoltate mai întâi niște laturi ale acesteia. Astfel putem începe cu :

inteligența financiară – copilul trebuie să descopere că a avea bani nu este un lucru rău, însă modul în care îi faci trebuie să fie bun;

inteligența relațională – construirea unor relații eficiente și durabile se poate face respectând două principii: aprecierea similitudinilor și respectarea diferențelor.

Laturile de care putem ține seama în dezvoltarea copilului sunt acelea în care se acționează asupra unui copil din punct de vedere al dezvoltării abilității de a munci.

Muncind, copilul devine mai înțelept, înțelepciunea fiind latura care îi ajută să găsescă sensul vieții și să înțeleagă lumea din jur.

Latura reliogioasă, ajută la observarea logicii și ordinii care guvernează tot ceea ce ne înconjoară.

Latura ludică îmbogățește viața copiilor, făcând lucruri care nu sunt esențaile pentru supraviețuire, dar care sunt esențiale pentru plăcerea pe care o dau vieții.

2.5 Teoriile dezvoltării umane

Teoria este cadrul de referință care poate organiza experimente, experiențe, realiza observații, avansa propuneri despre anumite fenomene sau procese psihologice.

Reprezentanți ai teoriilor despre dezvoltarea umană sunt: Preyer, Piaget, Baldwin, Freud, Erikson,ș.a.

Conform lui Freud avem o evoluție pe stadii:

0-1 an – stadiul oval, când prioritară este alimentarea.

2-3 ani – stadiul anal, prioritară este toaleta zilnică;

3-5 ani – stadiul falic, prioritară este identificarea părintelui de același sex;

5-12 ani – stadiul de latență, prioritară este dezvoltarea mecanismelor de apărare;

12-18 ani- stadiul genital, prioritare sunt relațiile mature din punct de vedere sexual și al intimității afective;

Erikson are opt stadii de dezvoltare în funcție de conflictele pe care le-a identificat:

0-1 an- încredre/neîncredere ca atitudini de bază, satisfacția și confortul de acum va dezvolta la copil o atitudine încrezătoare în mediul de viață;

2-3 ani, autonomie/îndoială, apare odată cu învățarea mersului și contribuie la definirea atitudinii globale a copilului;

4-5 ani, inițiativă/vinovăție;

6-12 ani, sârguințe/inferioritate;

13-18 ani, identificarea/confuzia rolului, apare odată cu dezvoltarea unui simț integrator al identității;

40-65, creație/stagnare, apare maturitatea care este în concordanță cu modalitatea de împlinire a vieții proprii, productivă sau pasivă.

Peste 65 de ani, integritate sau disperare, acvum este acceptată realitatea sfârșitului vieții: integru sau disperat.

Teoria lui Piaget din 1953 a fost la elaborată având la bază observațiile acestuia în cadrul unor studii de standardizare a testelor de inteligență englezești la populația franceză:

Stadiul senzorio-motor:

Diferențierea propriului corp în raport cu alte obiecte;

Recunoașterea propriei persoane ca agent al acțiunii;

Sesizarea permanenței obiectelor și realizarea că acestea există chiar dacă nu sunt vizibile;

Stadiul preoperațional, intre 2-7 ani:

Achiziționarea limbajului și reprezentarea obiectelor prin imagini și cuvinte;

Gândirea egocentrică:

Clasificarea obiectelor în funcție de o caracteristică.

Stadiul operațiilor concrete, între 7-11 ani:

Gțndirea logică;

Achiziționarea numerelor, a cantității, a greutății;

Caracterizarea obiectelor după mai multe caracteristici și ordonarea în serii după o caracteristică.

Stadiul operațiilor formale, la 11 ani:

Gândirea logică;

Preocupări în legătură cu viitorul.

Kohlberg a definit și el stadii ale dezvoltării morale pe trei nivele, astfel:

Nivelul I- moralitatea preconvențională;

Nivelul II- moralitatea convențională;

Nivelul III- moralitatea postconvențională.

Aceste teorii au fost clasificate ca teorii de tip A, teorii calitative. Teoriile de tip B sunt teoriile cantitative care au stadii detrminate de schimbările fiziologice induse de pubertate, menopauză sau de ansamblul de roluri pe care ni le asumăm în secvențele vieții. Evelyn Duvall susține în teoria sa din 1962 că viața adultă poate fi comparată cu o evoluție și ne propune opt stadii ale ciclurilor vieții astfel:

Stadiul 1: cuplul de căsătoriți , fără copil, adaptarea la rolul de soș, soție;

Stadiul 2; nașterea primului copil, adaptarea la rolul de părinte;

Stadfiul 3: primul născut între 2-6 ani, modificarea rolului de părinte;

Stadiul 4: primul născut între 6-12 ani, o altă modificare a acestui rol;

Stadiul 5: primul născut adolescent;

Stadiul 6: primul născut părăsește casa părintească și devine autonom;

Stadiul 7: schimbarea rolurilor parentale când toți copiii părăsesc casa părinteacsă;

Stadiul 8: familie de vârsta a treia.

Apoi apar teoriile de tip C, în care avem schimnbări calitative și direcționale, dar fără stadii și aici sunt teoriile neopsihanalitice și cele umaniste.

Vaillant propune modelul psihanalitic de dezvoltare a adultului prin care obținerea maturității adultului se obține prin abandonarea treptată a mecanismelor nerealiste de adaptare precum negarea realității și adaptarea la mecanisme realiste precum intelectualizarea.

Siegler realizează o teorie care întrepătrunde teoria piagetiană cu cea a procesării informației. Astfel, dezvoltarea cognitivă constă în achiziționarea unui ansamblu de reguli fundamentale în funcție de experiență. Siegler a elaborat patru reguli de care un copil trebuie să țină seama.

Moslow a elaborat teoria ierarhiei nevoilor umane, realizând cinci categorii:

Nevoi fiziologice – foame, aer, sete, curat, sex, etc;

Nevoia de securitate – ordine în viață, siguranță, etc;

Nevoi sociale – prietenie, afiliere, etc;

Nevoia de stimă;:

Nevoia de autoactualizare – realizări profesionale, creativitate, perfecțiune, etc.

Skinner susținea în teoria sa că utilizarea întăririlor pozitive și negative este mai eficientă în educarea copiilor, decât folosirea pedepsei, iar explicațiile par să încurajeze copilul să se comporte sociabil.

2.6 Dezvoltarea personală în psihoterapie

”Psihoterapia  este un domeniu interdisciplinar, situat la granița dintre medicină și psihologie. Este o modalitate de tratament cuprinzător, deliberat și planificat, prin mijloace și metodologii științifice, având un cadru clinic și teoretic, centrată pe reducerea sau eliminarea unor simptome, tulburări mintale sau stări de suferință psihosociale și/sau psihosomatice și comportamente disfuncționale. (definiția dată psihoterapiei de către FRP- Federația Română de Psihoterapie). Respectiv psihoterapia este o relație interpersonală intenționată utilizată de un psihoterapeut cu formare de specialitate cu scopul de a ajuta un client sau pacient privitor la problemele sale de viață. În psihoterapie se utilizează o gamă largă de tehnici, dar indiferent de tehnicile utilizate, se consideră (Dafinoiu,I, 2000) că cel mai important element în psihoterapie la ora actuală este relația terapeutică – factor comun în toate orientările terapeutice.”

Am dat definiția psihoterapiei mai întâi pentru a putea vorbi mai departe de dezvoltarea personală. În cadrul ședințelor de psihoterapie, metoda des folosită este cea psihanalitică, adică metoda care analizează dezvoltarea tuturor proceselor umane. Prin acest procedeu de cercetare, de descoperire a proceselor psihice greu accesibile, dezvoltaraea personală are de câștigat.

Descoperirea eu-ului, descoperirea de sine, actul de căutare și de încărcare a existenței, alegerea partenerilor, contradicția în emoții, alegerile profesionale, toate astea conduc spre dezvoltarea personală.

Părintele este primul observator al copilului. Gândirea copilului are convingeri intime, tendințe și orientări de spirirt pe carae copilul încă nu le-a conștientizat încă, de care poate nu a vorbit niciodată, convingeri caer pot inhiba dezvoltarea personală. Părintele este cel care descoperă prima modificare neadecvată, modificare care trebuie tratată cu grijă și seriozitate. Cele mai întâlnite simptome sunt:

Instabilitatea emoțională;

Teama, justificată sau nu, de separare de membrii familiei;

Atașament neselectiv față de persoanle străine;

Manifestări agresive față de membrii familiei;

Nerăbdare, irascibilitate, impulsivitate;

Ignorarea regulilor, a ordinelor, a înțelegeri;

Comportament de căutare a atenției;

Retragere socială, apatie, resemnare;

Reducerea poftei de mâncare;

Coșmaruri, somn superficial, somnolență excesivă;

Apariția ticurilor – clipit, ridicare din umeri, grimase faciale, răsucirea șuvițelor de păr, rosul unghiilor.

În psihoterapie și cunoașterea dezechilibrelor dintre copii-părinți este importană, acestea generând dezechilibre emoâionale, dificultăți în relaționare, conflicte interne. Acestea pot fi determinate de modul de relație al părintelui cu propriul copil sau invers, personalitatea fiecărui membru al familiei, schimbarea rolurilor în carul familiei prin apariția unor noi cerințe sau ordini.

2.7 Beneficiile dezvoltării personale la vârsta școlară mică

Dezvoltarea personală la vârsta școlară mică are beneficii uimitoare. Un copil care acum este avid după cunoaștere, după învățat este foarte ușor de ajutat să se dezvolte personal. Dezvoltându-i creativitatea, lăsându-l să și greșească, punându-i toate capacitățile sale la încercare, îi aducem beneficii pe care nu le-ar obține dacă ar fi lăsat să încerec singur orice fel de activitate fără a fi ghidat.

Pentru copiii care manifestă violență, fie verbală, fie corporală, dezvoltarea personală va pune accent pe modul de relaționare, de comunicare cu persoane diferite ca el. Acel copil va trebui să învețe să accepte pe cei diferiți, uneori și pe cei cu care se aseamănă.

Activitățile de dezvoltare personală din grădiniță și de la clasa pregătitoare pun accentul pe formarea competențelor sociale ale copiilor, pe formarea competențelor de comunicare, pe formarea competențelor artistice, pe formarea competențelor moral-civice.

În programa activităților de dezvoltare personală pentru clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II-a, competențele urmărite sunt:

Manifestarea interesului pentru autocunoaștere și a atitudinii pozitive față de sine și față de ceilalți;

Exprimarea adecvată a emoțiilor în interacțiunea cu copii și adulți cunoscuți;

Utilizarea abilităților și atitudinilor specifice învățării în context școlar.

Copiii învață astfel despre importanța învățării, își dezvoltă abilitățile și atitudinile de învățare, au trăiri și manifestări emoționale, cunosc starea de bine, au o comunicare școlară eficientă, au ao atitudine pozitivă față de sine și față de ceilalți, având un stil de viață sănătos.

Tehnicile de muncă folosite sunt interactive și sunt specifice dezvoltării gândirii critice asigurând exprimarea propriilor opinii și crearea premiselor dezvoltării copilului. Contextele nonverbale și informale folosite recomandate și folosite sunt pe placul copiilor: vizitarea diferitelor organizații publice sau private, participarea la diferite spectacole de teatru , film, invitarea unor personalități.

Evaluarea acestor activități se face practic, prin comportamentul pe care îl au copii după o anumită perioadă de timp. Această evaluare se realizează din mai multe perspective: a învățătorului, a elevului însuși, a colegilor, a părinților, a comunității. Feedback-ul permanent primit de la aceștia conduce către progresul fiecărui copil în parte, progres care de fapt este beneficiul pe care îl are copilul de pe urma acestor activități de dezvoltare personală. Evaluarea aceasta este progresul reflectat în achiziții cognitive, emoționale, comportamentale și atitudinale.

Capitolul al III-lea- Studiu asupra dezvoltării personale la elevii din clasa pregătitoare
3.1 Obiectivele cercetării

Cercetarea este realizată ca un studiu asupra unui eșantion de 120 de copii de la clasa pregătitoare, stabilind ca obiective următoarele:

Demonstrarea competenței sociale și emoționale la școlarul mic.

Integrarea școlarului mic într-un program de dezvoltare personală structurat, pentru a determina nivelul de manifestare a competenței sociale și emoționale.

3.2 Operaționalizarea conceptelor

Am realizat un studiu pentru apune în practică, pentru a operaționaliza de fapt, concptele folosite mai sus. Am realizat acest studiu, nu doar pentru a demonstra niște ipoteze, ci și pentru a ajuta părinții, copiii, cadrele didactice.

3.3 Ipotezele cercetării

Ipoteză generală 1: Genul subiectului, mediul de proveniență și tipul familiei influențează dezvoltarea competenței sociale și emoționale la școlarul mic din clasa pregătitoare.

1.1 Tipul familiei influențeaza manifestarea agresivității la copiii din clasa pregătitoare.

1.2 Genul subiectului influențează manifestarea empatiei în relațiile interpersonale.

1.3 Mediul de proveniență influențeaza gradul de comunicativitate la vârsta de școlarizare mică în sensul că:

fetele vor manifesta un grad mai mare de empatie decât baieții;

cei din mediul urban comunică mai bine decât cei din mediul rural;

familiile monoparentală, normală și fără părinți, vor determina gradul de agresivitate la copii.

Ipoteza generală 2: Integrarea copiilor de clasa pregatitoare într-un program structurat de dezvoltare personală determină o creștere a nivelului de manifestare a competenței sociale și emoționale. 

2.1 Participarea la programul de dezvoltare personală determină la copiii clasei pregătitoare creșterea nivelului de comunicativitate.

2.2 Participarea la programul de dezvoltare personală determină la copiii clasei pregătitoare o creștere a nivelului empatiei.

2.3 Participarea la programul de dezvoltare personală determină la copiii clasei pregătitoare o reducere a nivelului agresivității în relațiile interpersonale.

3.4 Prezentarea variabilelor cercetării

Variabila dependentă:

Nivelul competenței cu dimensiunile:

Competența emoționala,

Competența socială,

Competența cognitivă

Variabile independente: 

Genul subiectului cu nivelele feminin și masculin

Mediul de proveniență cu nivelele urban și rural

Tipul familiei cu nivelele monoparental și biparental

3.5 Design-ul experimental

Eșantionul de cercetare este foarte mare ca și număr – 120 de copii- dar am ales acest număr tocmai pentru a putea avea toate datele necesare unei cercetări complete. Nu voi transcrie aici toate rapoartele de evaluare pe care le au toti acești elevi în programul Ped a și Ped b, dar voi folosi procentajul pe număr de fete, număr de băieți, pe mediu rural și mediu urban, pe familii monoparentale și biparentale.

3.6 Instrumentele cercetării

Instrumentele de cercetare folosite sunt cele standard, dar și Platforma de evaluare a dezvoltării 3- 6/7 ani și 6/7 – 19 ani (PED a și PED b) și ghidul de evaluare a elevilor prin analiza de date obținută.

Platforma de evaluare a dezvoltării este folosită pentru evaluarea dezvoltării copilului, pentru evaluarea gradului de pregătire pentru școală, pentru evaluarea longitudinală a dezvoltării competențelor, pentru evaluarea tulburărilor psihiatrice la preșcolari și școlarii grupei pregătitoare. Este primul sistem computerizat de evaluare psihologică după principiul utilizării mai multor metode și a a mai multor susrse de informare, principiu care în cercetările științifice actuale este standardul cel mai important în evaluarea copiilor. Acest sistem conține teste și scale care evaluează competențele copilului: emoționale, cognitive, sociale, de temperament, de autonomie și ca nivel al pregătirii pentru școală. Conține și un screening psihiatric pentru tulburările specifice copilului la această vârstă. Cu ajutorul ei se pot descoperi copiii care au probleme de dezvoltare și probleme psiho-emoționale, sau tulburări de dezvoltaer și psihocomportamentale.

Grilă de evaluare a elevilor- analiza datelor

Evaluările care se realizează cu acest program sunt o baza de date utilă pentru psihologi , educatori și învățători, ele fiind folosite pentru întreaga perioadă a școlarității. Aceste grile de evaluare nu se pot revedea în această lucrare fiind vorba de un eșantion de 120 de copii de la clasa pregătitoare.

Observația – am observat copiii în toate activitățile lor și am notat toate aceste observații.

Convorbirea – interviul – am obținut opinii, dorințe, interese, aspirații în legătură cu fenomene și manifestări.

Analiza produselor activității – analizând lucrările, dar și activitățile copiilor am adunat date despre atitudinea lor față de muncă, față de familie, față de colegi, față de mediu și am folosit aceste date la stabilirea nivelului clasei.

3.7 Lotul de subiecți și procedura de desfășurare

Lotul de subiecția fost stabilit la 120 de elevi ai claselor pregătitoare, urmând a se întocmi un ghid de consiliere pentru dezvoltarea personală și un program de dezvoltarea personală pentru elevii clasei pregătitoare care să aibă drept scop îmbunătățirea competențelor emoțională, socială și cognitivă.

3.8 Prezentarea și analiza rezultatelor cercetării

3.8.1 Analiză cantitativă

Eșantionul de 120 de elevi ai clasei pregătitoare are următoarea compunere:

a. din 120 de elevi, 98 sunt fete, iar 22 băieți;

b. din 120 de elevi, 75 sunt din mediul urban, iar 45 din mediul rural.

c. din 120 de elevi, 45 provin din familii monoparentale, 75 din familii biparentale.

Prezentate sub formă de diagrame ar fi astfel.

Diagrama a, număr de fete, număr de băieți.

Diagrama b, mediul urban, mediul rural.

Diagrama c, familii monoparentale, familii biparentale.

Astfel avem în această cercetare, copiii din diferite medii, de diferite personalități, cu competențe diferite. Numărul de copii din familii monoparentale este destul de mic, la fel și numărul copiilor din mediul rural, în schimb numărul fetelor este foarte mare comparativ cu băieții.

3.8.2 Analiză calitativă

Grupul de școlari a fost supus unui program de dezvoltare, precum cel de mai jos, iar ghidul prezentat a fost și el folosit în acest program. Ghidul prezintă anumite activități care se pot face de către părinți împreună cu copiii lor, activități care să îi învețe pe copii să respecte anumite reguli, activități oarecum diferite de cele din programul de dezvoltare, tocmai pentru că programul de dezvoltare este aplicat de specialiști, nu și de părinți.

Din momentul aplicării acestora – ghid de dezvoltare personală și programul de dezvoltare personală – reacția copiilor a fost cea prevăzută: copiii violenți au început să devină mai toleranți, cei care nu comunicau sunt mai comunicativi, iar copiii care nu vroiau să socializeze au început prin a purta discuții simple, dar necesare cu ceilalți.

Am descoperit că nu doar activitățile de dezvoltare personală din cadrul școlii sunt folositoare, sprijinul familiei, căreia, repet, i-am dedicat acest ghid de consiliere, este nu doar necesar, ci neapărat necesar.

Dezvoltarea personală a copiilor de grupă pregătitoare este acum, după această cercetare, mult mai importantă pentru cei 120 de copii, fiecare dintre ei căutând să facă și altceva decât ceea ce făcea zilnic, iar părinții, la rândul lor, caută să devină de acum îndrumătorii, călăuzitorii copiilor lor, pe drumul cel drept, chiat dacă, doar observă schimbările copiilor lor.

Prin această cercetare în care am aplicat metodele de mai sus, am demonstrat că existența variabilelor independente, nu are o valoare foarte mare, ele fiind variabile care ar fi apărut în orice cercetare aș fi aplicat. În cazul acestui grup de copiii, variabilele dependente, competența emoțională și cea cognitivă au fost implicate mult mai mult. O parte destul de mare a unei evaluări a unui copil de clasă pregătitoare este redată în anexa, o evaluare care spune despre copil adevărul psihologic. Astfel de evaluări sunt aplicate în program și din ele am descoperit că asupra copilul căruia i se aplică un program de intervenție intervin schimbările în spre bine.

3.9 Ghid de consiliere pentru dezvoltarea personală la clasa pregătitoare

Am realizat acest ghid de consiliere ca urmare a cercetării făcute, considerând că prin acest ghid pot ajuta părinții – în primul rând – să își înțeleagă și să-și ajute copii. Am folosit povești, întâmplări adevărate, activități cvare pot fi desfășurate cu copiii, cu un anume scop. Fiecare pagină a ghidului are desenul său sugestiv, unele dintre aceste activități fiind găsite și pe bloguri de specialitate sau site-uri.

O poveste pentru copilul care merge la grădiniță sau la clasa I

Am citit cândva o poveste care m-a impresionat prin mesajul ei, ce-ți merge la inimă. Povestea se numeste Kissing Hand și este scrisă de Audrey Penn. Fiecare început este o provocare. Fiecare capitol nou din viața noastră este o încercare și poate reprezenta un moment greu, dificil de trecut. Această poveste se îndreaptă către orice copil, aflat în orice colț al lumii, gata să înceapă primul an de școală sau de grădiniță.  Este o poveste pentru copilul din fiecare dintre noi, care uneori are nevoie sa fie încurajat și asigurat ca totul va fi bine.

Ratonul Chester stătea la marginea pădurii și plângea că nu vrea să meargă la școală și că mai bine ar sta acasă cu mama. Acasă ar putea să se joace cu prietenii, să citească, să se joace cu jucăriile, să se dea în leagăn.

E emoționat în legătură cu plecarea de acasă pentru prima zi de școală. Mama este alături de el. Îl încurajează să meargă la școală unde va învăța multe lucruri noi și interesante și își va face prieteni. Apoi îi dă un sărut în palmă și îi spune că aceasta e mâna care sărută. De fiecare dată când se va simți singur și speriat, îți va duce mâna la obraz și astfel va simți sărutul mamei sale, care îl iubește. Ratonul, la rândul său, îi dă mamei un sărut pe mână, apoi pleacă la școală.

Sfat: Separarea de părinți necesită înțelegere din partea celor mari. Nu-i ușor să fii copil și să mergi într-un loc nou cu oameni noi, necunoscuți.

Ajută-ți copilul să învețe cum să-și exprime părerile și preferințele!

Deprinderea modului în care ne putem exprima părerile și preferințele se învață.

Este important pentru copil sa fie încurajat, că are voie să-și exprime nevoile, părerile și preferințele. Nu-i nimic rău în a fi diferit de ceilalți și a avea alte preferințe și păreri. Părerea fiecăruia este importantă și trebuie ascultată. E neplăcut pentru copil să râdem de parerea lui în legătură cu ceva. Mai jos, sub forma unui desen, redau părerea ta despre un pom, sub forma unui desen:

Acum redau părerea unui copil despre un pom:

Sfat:

Este normal să mai facem și greșeli. Acesta este chiar un mod de învățare: învățarea prin eroare, însă trebuie să ne corectăm.

Dacă un copil greșește, părintele/profesorul trebuie să îl încurajeze să mai încerce odată să facă bine ceea ce are de făcut. Profesorul/părintele nu trebuie să critice sau să certe copilul. Mintea unui copil amplifică orice ceartă sau pedeapsă. Copilul se simte umilit mai ales dacă aceasta se întâmplă de față cu alte persoane.

Un bun profesor sau părinte laudă mai mult și critică mai puțin. Sunt situații în care profesorul va discuta separat numai cu copilul, iar dacă acesta persistă în abateri, profesorul va invita părintele la o discuție: copil, părinte, profesor.

Dacă se întâmplă ca profesorul să greșească, acesta trebuie să recunoască că a greșit și că este firesc să mai greșim. Nu-i nimic rău în a recunoaște o greșeală sau în a spune când avem nevoie de ajutor, deoarece nu știm cum să facem ceva pe cont propriu.

Încurajările și îmbrățișările sunt excelente atunci când un copil se străduiește să reușească.

Profesorul/părintele organizează numeroase activități în care reușita copilului este sigură. Aceasta are rolul de a-i spori încrederea de sine.

Copilul trebuie întrebat ce părere are în legătură cu diferite aspecte din programul zilnic. Astfel devine conștient că poate să ăși exprime părerea și preferințele.

Exemplu: Ce vrei să bei la micul dejun: ceai sau lapte?

Vrei ou ochi sau omleta?

Vrei să te plimbi cu bicicleta sau să ne jucăm cu păpușile?

Care este culoarea ta preferată?

Vrei să modelăm figurine din plastilina sau să pictăm cu acuarele?

Profesorul/părintele trebuie să fie deschis să asculte și să-l consoleze pe copil, atunci când este cazul.

Cum să-i ajutăm pe copii să se autocunoască și să aibă o atitudine pozitivă față de sine și față de ceilalți?

Dezvoltarea personală face parte din programa grupei pregătitoare. E foarte bine! Copiii au nevoie să fie stimulați pozitiv și ajutați să se dezvolte din punct de vedere personal. Consider că dezvoltarea personală este o prioritate!

Cum să-i ajutăm pe copii să se autocunoască și să aibă o atitudine pozitivă față de sine și față de ceilalți?

Educatia începe acasă. Lumea din casă, mediul de viață îl educă pe micut, în mod pozitiv sau negativ.

Recomandări:

vorba bună;

exemplul personal pozitiv din partea părinților sau bunicilor;

limbajul îngrijit și civilizat, lipsit de apelative jignitoare și înjurături;

activități distractive potrivite vârstei copilului;

lectura de cărți;

joc și joacă.

Activitatea 1. Observăm și denumim trăsături fizice privindu-ne în oglindă.

Ochi negri, înalt/scund, părul scurt, etc.

Facem asemănări și deosebiri. Valorizăm diferențele.

Activitatea 2. Cântăm cântecelul următor :

” Mama știe o mie de secrete

Și mă-nvață cum să reușesc

Cum să merg ușor pân’ la perete

Și cu mânuța să arăt:

Ochișorii, nasul și gurița

Urechiușe și doi obrăjori.”

Activitatea 3. Desenăm conturul corpului copilului în mărime naturală pe coli sau pe carton. Copilul desenează și colorează detaliile: culoarea ochilor, părul, etc.

Activitatea 4. Desenăm conturul mâinilor și amprentele personale.

Materiale necesare: coli de hârtie, culori, acuarele sau pasta de modelat pe care facem forma mâinii copilului.

Activitatea 5. Privim poze din albumul cu poze. Sortăm pozele (poze cu copii, poze cu oameni care zâmbesc, etc)

Copiii au nevoie de familie pentru a le asigura următoarele cinci lucruri:

1. Casă, mâncare și îmbrăcăminte. De la 4 ani copilul știe să mănânce singur, să se îmbrace, să se spele și să meargă singur la culcare, însă nu se descurcă singur să-și asigure cele necesare vieții, deci are nevoie de ajutorul familiei sale.

2. Orientare scolar sau încurajarea de a învăța. Una din cele mai mari provocari, atât pentru copil, cât și pentru familie, o reprezintă deprinderea abilităților academice. Familia trebuie să- l înscrie pe copil în sistemul școlar, să-l îndrume, să-l ajute să învețe și să nu renunțe; să-l motiveze să învețe: să scrie, să citească, să vorbească și să calculeze.

3. Încrederea de sine.  Familia e cea care îl ajută pe copil să se simtă valoros și valorizat. Pe măsură ce crește, copilul devine autocritic.  Copilul are nevoie să se simtă apreciat, iubit și competent.

4. Prietenii  și cultivarea prieteniilor. Copilul își leagă prietenii, dacă familia îi oferă ocazia să întâlnească alți copii și să capete abilități sociale. Pentru aceasta e nevoie de timp.

5. Armonie și stabilitate.  Orice copil are nevoie de siguranșă și securitate fizică și emoțională. Echilibrul oferit de familie, programul zilnic și protecția familiei oferă toate acestea în mod excelent. Copiii sunt ca o grădină ce trebuie atent îngrijită de  un grădinar priceput și grijuliu.

Siguranța copiilor în lumea adulților

Adesea oamenii mari uită că în lumea lor există copii care sunt atenți la orice gest, reacție, comportament sau mod de exprimare. Mintea copilului nu poate încă să discearnă binele de rău. 4 reguli  simple pentru orice copil:

 De fiecare dată când plec de acasă le spun părinților unde merg și cu cine.

 Nu vorbesc cu necunoscuții și nu accept daruri de la ei.

 Nu mă urc în mașina unei persoane pe care nu o cunosc.

 Le spun părinților ce am facut la școală și în drum spre școală. Secretele față de părinți sunt rele.

Ne dorim să fie alta realitatea zilelor noastre, însă adevărul este că un copil e ușor de păcălit și de atras într-o cursă. Vorbește-i copilului tău despre următoarele trei situații. Mai întâi întreabă-l și așteaptă un răspuns. Apoi spune-i ce ar trebui să facă/repetă regula.

Situatia 1.  Întreabă-ți copilul și vezi răspunsul lui. Dacă cineva îți spune: ”Vino cu mine să-ți dau ciocolată și bomboane!” Tu ce faci, te duci?”

Regulă: Nu vorbesc cu oameni pe care nu-i cunosc, chiar dacă ei încearcă să-mi spună că mă cunosc.

Situatia 2:  “Dacă ești în parc și un domn vine la tine și-ți spune că și-a pierdut câinele și are nevoie de ajutorul tău să-l găsească, tu ce faci, te duci cu el să cautați câinele?”

Regulă: Nu pleca nicăieri cu cineva pe care nu-l cunoști.

Situatia 3 : “Te întorci de la școală și cineva, pe care nu-l cunoști, oprește mașina și te cheamă să te ducă cu mașina până acasă. Tu ce faci? Mergi cu mașina?”

Regulă: Oricât de obosit ai fi, nu urca în mașina cuiva pe care nu-l cunoști.

Învățarea abilităților de a coopera, de a împărți cu ceilalți și de a respecta rândul fiecărui copil

Copiii sunt posesivi, însă pot fi ajutați să învețe să coopereze și să împartă lucrurile cu ceilalți copii. Profesorul insistă asupra cooperării între copii, prezintă un model prin propriul comportament. Planifică activități ce presupun folosirea împreună de lipici, foarfece, culori, sclipici etc. Vocea părintelui sau a profesorului trebuie să rămână sigură și fermă, chiar dacă unii copii preferă să păstreze numai pentru ei materialele didactice sau jucăriile. Copilul de vârstă mică gândește că atunci când pune mâna pe un obiect, acel lucru îi aparține.
”Asteptăm să decupeze și Andrei, și apoi, când termină, îți va da și ție foarfecele să decupezi.”

“Folosiți lipiciul împreună cu colegul de alături.”

“Bravo, Mihai! Ești un copil bun și i-ai dat lipiciul și lui Andrei.”

“Noi suntem prieteni și ne jucăm împreună.”

Fiecare comportament de bună purtare, trebuie apreciat, lăudat și recunoscut în fața celorlalți copii. Astfel profesorul îi ajută pe toți copiii din grup să devină cooperanți și să relaționeze împărțind materialele între ei. Folosiți de fiecare dată cuvintele: mulțumesc, te rog, cu plăcere.

3.10 Program de dezvoltarea personală

Program de dezvoltare personală pentru școlarii mici

A. Cui se adresează?

Copiilor cu comportament opozant sau agresiv.

Copiilor cu sensibilitate emoțională.

Copiilor de au suferit un abuz.

Copiilor cu dificultăți de învățare.

Copiilor cu dificultăți de relaționare

Copiilor care prezintă comportamente, atitudini sau stări îngrijorătoare pentru părinți.

B. Ce învață?

Copiii vor putea învăța:

Să comunice eficient.

Să-și învingă timiditatea.

Să relaționeze otim cu părinții, colegii și prietenii.

Să-și dezvolte creativitatea.

Să se cunoască pe sine.

Să aibă mai multă încredere în ei.

Să devină mai responsabili.

Să învețe să comunice și să relaționeze cu persoanele din jur.

Să își dezvolte perseverența și automotivarea.

Să își dezvolte disponibilitatea pentru a învăța.

C. Organizare și durată:

Programul se desfășoară pe durata a 8 ședințe a câte 90 de minute fiecare. Grupele vor fi formate dintr-un număr de 4 copii, cu vârste apropiate. Se adreseazî copiilor de clasă pregătitoare, programul fiind susținut de persoane calificate și cu experiență în astfel de domeniu.

Echilibrul emoțional, dezvoltarea psihică și sociabilitatea securizantă oferite de acest program, ajută la protejarea lor, acum și în viitor, de dependența de: calculator, grupuri dubioase, droguri, alcool, eșec școlar, vagabondaj, etc. Li se oferă șansa formării unei personalități puternice și echilibrate așa încât vor putea în viitor să spună nu tentațiilor care distrug viața viitorilor adolescenți.

D. Modalități de lucru:

Exerciții de socializare și autocunoaștere.

Jocuri terapeutice.

Art terapie.

Jocuri de rol.

Studii de caz

Povești terapeutice.

Interacțiune de grup – dialog, dezbateri.

Videoclipuri cu caracter educativ.

E. Beneficiile copilului pe termen lung:

Încrederea în sine și independență.

Gândire de tip ” Eu pot!”

Conduite tolerante

Disponibilitate pentru tolerare

Capacitate de analiză critică și rezolvare d eprobleme

Dezvoltarea creativității

Armonizarea propriilor nevoi cu cele ale grupului din care face parte.

Independență.

3.11 Discuții și concluzii

Dezvoltarea personală la clasa pregătitoare este noua programă pe care Ministerul Educației a introdus-o din 2013. Această nouă disciplină a fost preluată de la preșcolari, iar la clasa pregătitoare a început să își arate roadele. Competențele pe care le urmărește sunt atinse ca urmare a realizării unor activități specifice, pentru a putea să își recunoască eul, să poată să își recunoască vârsta, recunoașterea obiectelor din jur, a persoanelor, denumirea emoțiilor pe care le recunoaște în desene și filme.

Beneficiile unei astfel de programe la clasele mici în general sunt foarte uțor de descoperit și recunoscut la vârste mai mari, când copiii asupra cărora s-a intervenit într-un anume mod, nu mai prezintă acte de violență voită, sunt mult mai comunicativi, mult mai sociabili, mai motivați în ceea ce fac.

Organizarea orarului împreună cu copiii, desenarea unor momente specifice fiecări zile, asumarea unor sarcini în clasă, fac ca respectivii copii să respecte regulile din viața de adult și să devină o persoană sociabilă și nu violentă.

Prin dezvoltare personală, copiii vor învăța:

Cum să fie nu oricum, ci empatic;

Cum să devină, nu orice, ci ei înșiși.

Cum să cunoască, dar mai ales să se cunoască;

Cum să creadă, dar nu în oricine și orice, ci mai ales în ei și idealurile lor;

Cum să-și împlinească visele, visele lor, nu ale celorlalți.

Concluziile acestei lucrări sunt legate în mod special de capacitatea de aplicare a tehnicilor de dezvoltare personală la elevii clasei pregătitoare, adică la elevii care abia acum pășesc într-un mediu organizat de învățare, sau astfel organizat decât grădinița, care ar putea să îi conducă în timp și spre un eșec. Intervenind din timp asuora copiilor care au momente de răzvrătire, putem sî le arătăm drumul cel bun, fără a fi nevoiți să recurgem la pedepse.

Însă, dezvoltarea personală a copiilor nu înseamnă doar revenirea la drumul corect, înseamnă a da posibilitatea copiilor să nu găsească decât drumul drept, fără eșecuri și fără lipsa valorilor.

Bibliografie 

Albu, M., (2008), “Variații ale autonomiei personale în funcție de vârstă”, în Anuarul Institutului de Istorie George Bariț din Cluj-Napoca. Seria Humanistica, Tom VI. 

Allport, G., (1991), Structura și dezvoltarea personalității, Editura Didactică și Pedagogică, București. 

Anghel, E.(2011). Psihologia educației pe tot parcursul vieții. Editura For You, București

Astington, J. W. (1993). The child's discovery of the mind. Cambridge, MA: Harvard
University Press.

Baddley, A. (1998). Memoria umană. Editura Trei, București

Badea, E. (1997). Caracterizarea dinamică a copilului și adolescentului (de la 3 la
17/18 ani), cu aplicație în fișa școlară. Editura Tehnică, București

Baldwin, D.A., Moses, L.J. (1996) – Infant’s use of conflicting emotion signals,
Cognition and Emotion

Bandura, A., (2001), Social cognitive theory: an agentic perspective. Annual Reviews, 52. 

Benga, O. (2010). Curs de psihologia dezvoltării, Universitatea Babes Bolyai, Cluj
Napoca

Benga, O. (2009). Jocuri terapeutice. Editura ASCR, Cluj-Napoca

Benga, O., (2002). Temperamentul și bazele timpurii ale personalității. În A. Opre (ed).

Noi tendințe în psihologia personalității. Modele teoretice. Editura ASCR, Cluj-Napoca

Birch, A. (2000). Psihologia dezvoltării. Editura Tehnică, București

Blair, K., Denham, S., Kochanoff, A., Whipple, B., (2004). Playing it cool:
Temperament,emotion regulation and social behavior in preschoolers, Journal of School Psychology

Boca, C., (2007), Introducere în educația timpurie, Editura Didactică și Pedagogică, București. 

Bonchiș, E. (2004). Psihologia copilului. Editura Universității din Oradea, Oradea

Bowman, D. B., Markham, P. M. and Roberts, R. D. (2001)- ‘Expanding the Frontier on Human Cognitive Ability: So Much More than (Plain) g!’, in Learning and Individual Differences

Brainerd, C. J. (1978). Piaget's Theory of Intelligence. New Jersey: Prentice Hall, Inc

Bryant, P.E. and Trabasso, T.(1971). Transitive inferences and memory in young
children. Nature

Byron, T. (2009). Educă-ți pozitiv copilul. Editura Aramis Print, București

Chiriac, I., Chițu, A., (1982), Cartea sănătății psihice a copilului, Editura Medicală, București. 

Crețu, T. (2009). Psihologia vârstelor. Editura Credis, București

Cucu-Ciuhan, G. (2000). Psihologia școlarului mic: dezvoltare normală, psihopatologie și psihoterapie. Editura SYLVY, București

Cucu-Ciuhan, G.(2006). Eficiența psihoterapiei experiențiale la copilul hiperkinetic.
Editura Sper, București

Curry, A. (2005). Părinți străluciți, profesori fascinanți. Cum să formăm tineri fericiți și
inteligenți. Editura For You, București

Custrini, &Feldman, R. (1989) – Children’s social competence and nonverbal encoding and decoding of emotions, Journal of Clinical Child Psychology,

Denham, S. A. (1986) – Social cognition, social behavior and emotion in preschoolers>ontextual validation, Child Development

Denham, S. A. (2006). Social-emotional competence as support for school readiness:
What is it and how do we assess it? Early Education and Development, 17,

Dennis, T.A., Malone, M.M., Chao-Cheng Chen, M.A. (2009) – Emotional face
processing and emotional regulation in children,

Eisenberg, N., Fabes, R., Murphy, B., (1996). Parents’ reactions to children’s negative
Conceptualization of Children’s Functioning at School Entry. American Psychologist

Faber, A., Mazlish, E., Nyberg, L., Templeton, A.(2008). Comunicarea eficientă cu copiii acasă și la școală. Editura Curtea Veche, București

Gelman, S.A. (1996). Concepts and theories. In Perceptual and cognitive
development, eds. R. Gelman and T.K. Au. New York: Academic Press.

Gelman, S.A., and Markman, E.M. (1986). Categories and induction in young
children. Cognition,

Goleman, D. (1995). Emotional intelligence. New York: Bantam Books.

Golu, F. (2009). Pregătirea psihologică a copilului pentru școală. Editura Polirom, Iași

Golu, F. (2009). Joc și învățare la copilul preșcolar. Editura Didactică și Pedagogică,
București

Golu, F. (2010). Psihologia dezvoltării umane. Editura Universitară, București

Golu P., Învățare și dezvoltare, Ed. Științifică și Enciclopedică, București, 1985. 

Harris, P.L. (1989) – Children and emotion: the development of psychological
understanding, Oxford, Blackwell Publishing

Harwood, R., Miller, S., Vasta, R. (2010). Psihologia copilului. Editura Polirom, Iași

Izard, C.E. (1991) – The Psychology of emotion, New York, Planum

Jayson, D.(2008). Să înțelegem comportamentul copiilor. Editura Minerva, București

Johnson, J., Reader, S., (2003). Child Temperament., în Ollendick,

T., Schroeder, C., (Ed.), Encyclopedia of Clinical Child and Pediatric Psychology , Kluwer Academic/plenum Publishers,

Korkman, M., Kirk, U., Kemp, S. (2007). Evaluarea neuropsihologică a dezvoltării.
Editura ASCR, Cluj-Napoca

Kramer, E. (1975). Art As Therapy With Children. Schockhen Books, New York

Lieberman, D. Giesbrecht, G.F., Muller, U. (2007) – Cognitive and emotional
aspects of self regulation in preschoolers, Cognitive Development

Lupu, V.(2009). Introducere în hipnoterapia și în psihoterapia cognitivcomportamentală a copilului și a adolescentului. Editura ASCR, Cluj-Napoca

Manolache I., Învățare și handicap, Ed. Licorna, Prima ediție 1998. 

Mayer, J.D., Roberts, R.G., Barsade, S.G. (2008) – Human Abilities: Emotional
Intelligence, Annual Review of Psychology, 59,

Miclea, M., Bălaj, A., Porumb, D., Porumb, M., Porumb, S. (2006) – Screeningul
competențelor sociale, în Manualul de utilizare al Platformei de evaluare a Dezvoltării
(PEDa), Editura Cognitrom, Cluj Napoca

Miclea,M. (2003) – Psihologie Cognitivă, modele teoretico-experimentale,
Polirom, Iași.

Milea, Ș. (2009). Profilaxia primară a tulburărilor psihice la copil și adolescent. Editura Ama Best Art, București

Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului,( 2008). Curriculum pentru învațământul
preșcolar, (3-6/7 ani)

Mitrofan, L (2003) – Prietenia din perspectiva dezvoltării umane în creuzetul
interacțiuniii sociale, în Mitrofan, M. (coordonator) – Cursa cu obstacole a dezvoltării
umane. Psihologie, psihopatologie, psihodiagnoză, psihoterapie centrată pe copil și
familie, Editura Polirom, Iași

Mitrofan, I., Mitrofan, N.(1991). Familia de la A la Z. Editura Științifică, București

Mitrofan, I. (2001). Psihopatologia, psihoterapia și consilierea copilului. Editura Sper,
București

Mitrofan, L. (2007). Dezvoltarea personală- competență universitară transversală.
Editura Universității din București

Nelson, C.A. (2007). A neurobiological perspective on early human deprivation.
Child Development Perspectives,

Newport, E.L., Bavelier, D., & Neville, H.J. (2001). Critical thinking about
critical periods: Perspectives on a critical period for language acquisition. In E. Doupoux (Ed.), Language, brain and cognitive development: Essays in honor of Jacques Mehler (pp 481-502). Cambridge,MA: MIT Press.

Nolte, L.D., Harris, R.(2001). Cum se formează copiii noștri: Personalitate, familie,
educație. Editura Humanitas, București

Organizația Salvați Copiii România (2011)- Analiza serviciilor de sănătate
mentală pentru copiii din România – O cercetare calitativă, http://www.salvaticopiii.ro/?id2=000600010001

Osteriech, Introducere in psihologia copilului, EDP, Bucuresti, 1976. 

Papalia, D.E., Wendkos Olds, S., Feldman,R.D.(2010). Dezvoltarea Umană . Editura
Trei, București

Piaget, J. and Inhelder, B. (1956). The child's conception of space. Routledge,
London

Rocco, M. (2008) – Creativitate și inteligenț emoțională, Editura Polirom, Iași

Rubin, K. H ., & Clark, M. L .(1983). Preschool teachers' ratings of behavioral
problems Observational, sociometric and social-cognitive correlates. Journal of
Abnormal Child Psychology, 11

Saarni, C. (1999). The Development of Emotional Competence. New York:
Guilford Press.

Schaffer, H. R. (2005, 2007), Introducere în psihologia copilului. Editura ASCR, Cluj-
Napoca.

Schaffer, R. H. (2005, 2007). Copilul ca om de stiință: teoria lui Piaget despre
dezvoltarea cognitivă. (Capitolul 6). Introducere în psihologia copilului. Editura ASCR, Cluj-Napoca.

Șchiopu, U., Verza, E. (1981) – Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții, Editura
Didactică și Pedagogică, București

Shallice, T. (1988). From neuropsychology to mental structure. New York:
Cambridge University Press.

Ștefan, C., Kallay, E., (2007). Dezvoltarea competențelor emoționale și sociale la
preșcolari.Ghid practic pentru educatori, Editura ASCR, Cluj-Napoca.

Udrea, M. L. (2010). Jurnalul unui grup de dezvoltare personală unificatoare. Editura
Sper, 2010

Verza, E., Verza F.E. (2000) – Psihologia vârstelor, Editura Pro Humanitate,
București

Vrășmaș, E. (1999). Educația copilului preșcolar. Editura Pro Humanitate, București

Wilburn, R. E. (2000). Understanding the preschooler. Peter Lang, NJ

Wilson, J. (2011). Terapia centrată pe copil. Editura Polirom, Iași

Youil, N. (1984) – Young children’s coordination of motive and outcome in
judgment of satisfaction and morality, British Journal of Developmental Psychology, 2.

www.wikipedia.ro

www.ellaintaracopiilor.ro.

Anexe

Evaluarea dezvoltării – Competențe cognitive

Domeniu: Scale de screening

Test: Screening-ul competențelor cognitive

Evaluator: parinte

Tip efectuare: computerizat

Descriere: Acest chestionar evaluează competențele cognitive ale copilului: atenție, memorie,

categorizare, limbaj, planificare si rezolvare de probleme, asa cum au fost ele observate de

către părinte/tutore.

Punctaj: 80

Cod de culoare:

Rosu – nivel foarte slab de dezvoltare al competențelor cognitive în raport cu grupul de vârstă

din care face parte. Intervenția remedială este necesară si urgentă.

Galben – nivel mediu de dezvoltare al competențelor cognitive în raport cu grupul de vârstă

din care face parte. Intervenția remedială este recomandată.

Verde – nivel foarte bun de dezvoltare al competențelor cognitive în raport cu grupul de

vârstă din care face parte. Nu se recomandă intervenție remedială.

Test: Screening-ul competențelor cognitive

Evaluator: educator

Tip efectuare: computerizat

Descriere: Acest chestionar evaluează competențele cognitive ale copilului: atenție, memorie,

categorizare, limbaj, planificare si rezolvare de probleme, asa cum au fost ele observate de

către educator.

Punctaj: 88

Cod de culoare:

Rosu – nivel foarte slab de dezvoltare al competențelor cognitive în raport cu grupul de vârstă

din care face parte. Intervenția remedială este necesară si urgentă.

Galben – nivel mediu de dezvoltare al competențelor cognitive în raport cu grupul de vârstă

din care face parte. Intervenția remedială este recomandată.

Verde – nivel foarte bun de dezvoltare al competențelor cognitive în raport cu grupul de

vârstă din care face parte. Nu se recomandă intervenție remedială.

Evaluarea dezvoltării – Competențe emoționale

Test: Screening-ul competențelor emoționale

Evaluator: parinte

Tip efectuare: computerizat

Descriere: Acest chestionar evaluează competențele emoționale ale copilului: înțelegerea

emoțiilor celorlalți, exprimarea propriilor emoții si capacitatea de autoreglare emoțională, asa

cum au fost ele observate de către părinte/tutore.

Punctaj: 56

Cod de culoare:

Rosu – nivel foarte slab de dezvoltare al competențelor emoționale în raport cu grupul de

vârstă din care face parte. Intervenția remedială este necesară si urgentă.

Galben – nivel mediu de dezvoltare al competențelor emoționale în raport cu grupul de vârstă

din care face parte. Intervenția remedială este recomandată.

Verde – nivel foarte bun de dezvoltare al competențelor emoționale în raport cu grupul de

vârstă din care face parte. Nu se recomandă intervenție remedială.

Test: Screening-ul competențelor emoționale

Evaluator: educator

Tip efectuare: computerizat

Descriere: Acest chestionar evaluează competențele emoționale ale copilului: înțelegerea

emoțiilor celorlalți, exprimarea propriilor emoții si capacitatea de autoreglare emoțională, asa

cum au fost ele observate de către educator.

Test: Screening-ul competențelor emoționale

Evaluator: educator

Tip efectuare: computerizat

Descriere: Acest chestionar evaluează competențele emoționale ale copilului: înțelegerea

emoțiilor celorlalți, exprimarea propriilor emoții si capacitatea de autoreglare emoțională, asa

cum au fost ele observate de către educator

Punctaj: 63

Cod de culoare:

Rosu – nivel foarte slab de dezvoltare al competențelor emoționale în raport cu grupul de

vârstă din care face parte. Intervenția remedială este necesară si urgentă.

Galben – nivel mediu de dezvoltare al competențelor emoționale în raport cu grupul de vârstă

din care face parte. Intervenția remedială este recomandată.

Verde – nivel foarte bun de dezvoltare al competențelor emoționale în raport cu grupul de

vârstă din care face parte. Nu se recomandă intervenție remedială.

Evaluarea dezvoltării – Competențe sociale

Test: Screening-ul competențelor sociale

Evaluator: parinte

Tip efectuare: computerizat

Descriere: Acest chestionar evaluează competențele sociale ale copilului: complianța la

reguli (capacitatea de a respecta regulile), relaționare socială (capacitatea de a avea relații

adecvate cu alte persoane), comportament prosocial (capacitatea de a înțelege nevoile

celorlalți si de a le oferi sprijin), asa cum au fost ele observate de către părinte/tutore.

Punctaj: 65

Cod de culoare:

Rosu – nivel foarte slab de dezvoltare al competențelor sociale în raport cu grupul de vârstă

din care face parte. Intervenția remedială este necesară si urgentă.

Galben – nivel mediu de dezvoltare al competențelor sociale în raport cu grupul de vârstă din

care face parte. Intervenția remedială este recomandată.

Verde – nivel foarte bun de dezvoltare al competențelor sociale în raport cu grupul de vârstă

din care face parte. Nu se recomandă intervenție remedială.

Test: Screening-ul competențelor sociale

Evaluator: educator

Tip efectuare: computerizat

Descriere: Acest chestionar evaluează competențele sociale ale copilului: complianța la

reguli (capacitatea de a respecta regulile), relaționare socială (capacitatea de a avea relații

adecvate cu alte persoane), comportament prosocial (capacitatea de a înțelege nevoile

celorlalți si de a le oferi sprijin), asa cum au fost ele observate de către educator.

Punctaj: 72

Cod de culoare:

Rosu – nivel foarte slab de dezvoltare al competențelor sociale în raport cu grupul de vârstă

din care face parte. Intervenția remedială este necesară si urgentă.

Galben – nivel mediu de dezvoltare al competențelor sociale în raport cu grupul de vârstă din

care face parte. Intervenția remedială este recomandată.

Verde – nivel foarte bun de dezvoltare al competențelor sociale în raport cu grupul de vârstă

din care face parte. Nu se recomandă intervenție remedială.

Evaluarea dezvoltării – Prerechizitele scolarizării

Test: Screening-ul prerechizitelor scolarizării

Evaluator: parinte

Tip efectuare: computerizat

Descriere: Acest chestionar evaluează prerechizitele scolarizării: prerechizitele scris-cititului,

prerechizitele matematice, precum si cunostințele despre funcționarea cognitivă, asa cum au

fost ele observate de către părinte/tutore.

Punctaj: 7

Cod de culoare:

Rosu – nivel foarte slab de dezvoltare al prerechizitelor scolarizării în raport cu grupul de

vârstă din care face parte. Intervenția remedială este necesară si urgentă.

Galben – nivel mediu de dezvoltare al prerechizitelor scolarizării în raport cu grupul de vârstă

din care face parte. Intervenția remedială este recomandată.

Verde – nivel foarte bun de dezvoltare al prerechizitelor scolarizării în raport cu grupul de

vârstă din care face parte. Nu se recomandă intervenție remedială.

Test: Screening-ul prerechizitelor scolarizării

Evaluator: educator

Tip efectuare: computerizat

Descriere: Acest chestionar evaluează prerechizitele scolarizării: prerechizitele scris-cititului,

prerechizitele matematice, precum si cunostințele despre funcționarea cognitivă, asa cum au

fost ele observate de către educator

Punctaj: 16

Cod de culoare:

Rosu – nivel foarte slab de dezvoltare al prerechizitelor scolarizării în raport cu grupul de

vârstă din care face parte. Intervenția remedială este necesară si urgentă.

Galben – nivel mediu de dezvoltare al prerechizitelor scolarizării în raport cu grupul de vârstă

din care face parte. Intervenția remedială este recomandată.

Verde – nivel foarte bun de dezvoltare al prerechizitelor scolarizării în raport cu grupul de

vârstă din care face parte. Nu se recomandă intervenție remedială

Evaluarea dezvoltării – competențe de autonomie personală

Test: Screening-ul competențelor de autonomie personală

Evaluator: parinte

Tip efectuare: computerizat

Descriere: Acest chestionar evaluează competențele de autonomie personală ale copilului, asa

cum au fost ele observate de către părinte/tutore

Punctaj: 12

Cod de culoare:

Rosu – nivel foarte slab de dezvoltare al competențelor de autonomie personală în raport cu

grupul de vârstă din care face parte. Intervenția remedială este necesară si urgentă.

Galben – nivel mediu de dezvoltare al competențelor de autonomie personală în raport cu

grupul de vârstă din care face parte. Intervenția remedială este recomandată.

Verde – nivel foarte bun de dezvoltare al competențelor de autonomie personală în raport cu

grupul de vârstă din care face parte. Nu se recomandă intervenție remedială.

Test: Screening-ul competențelor de autonomie personală

Evaluator: educator

Tip efectuare: computerizat

Descriere: Acest chestionar evaluează competențele de autonomie personală ale copilului, asa

cum au fost ele observate de către educator.

Punctaj: 12

Cod de culoare:

Rosu – nivel foarte slab de dezvoltare al competențelor de autonomie personală în raport cu

grupul de vârstă din care face parte. Intervenția remedială este necesară si urgentă.

Galben – nivel mediu de dezvoltare al competențelor de autonomie personală în raport cu

grupul de vârstă din care face parte. Intervenția remedială este recomandată.

Verde – nivel foarte bun de dezvoltare al competențelor de autonomie personală în raport cu

grupul de vârstă din care face parte. Nu se recomandă intervenție remedială.

Evaluarea dezvoltării – competențe motrice

Test: Screening-ul competențelor motrice

Evaluator: parinte

Tip efectuare: computerizat

Descriere: Acest chestionar evaluează competențele motrice ale copilului: motricitate

grosieră si fină, asa cum au fost ele observate de către părinte/tutore

Punctaj: 18

Cod de culoare:

Rosu – nivel foarte slab de dezvoltare al competențelor motrice în raport cu grupul de vârstă

din care face parte. Intervenția remedială este necesară si urgentă.

Galben – nivel mediu de dezvoltare al competențelor motrice în raport cu grupul de vârstă din

care face parte. Intervenția remedială este recomandată.

Verde – nivel foarte bun de dezvoltare al competențelor motrice în raport cu grupul de vârstă

din care face parte. Nu se recomandă intervenție remedială.

Test: Screening-ul competențelor motrice

Evaluator: educator

Tip efectuare: computerizat

Descriere: Acest chestionar evaluează competențele motrice ale copilului: motricitate

grosieră si fină, asa cum au fost ele observate de către educator.

Data evaluării: 09.01.2014

Punctaj: 30

Cod de culoare:

Rosu – nivel foarte slab de dezvoltare al competențelor motrice în raport cu grupul de vârstă

din care face parte. Intervenția remedială este necesară si urgentă.

Galben – nivel mediu de dezvoltare al competențelor motrice în raport cu grupul de vârstă din

care face parte. Intervenția remedială este recomandată.

Verde – nivel foarte bun de dezvoltare al competențelor motrice în raport cu grupul de vârstă

din care face parte. Nu se recomandă intervenție remedială.

Bibliografie 

Albu, M., (2008), “Variații ale autonomiei personale în funcție de vârstă”, în Anuarul Institutului de Istorie George Bariț din Cluj-Napoca. Seria Humanistica, Tom VI. 

Allport, G., (1991), Structura și dezvoltarea personalității, Editura Didactică și Pedagogică, București. 

Anghel, E.(2011). Psihologia educației pe tot parcursul vieții. Editura For You, București

Astington, J. W. (1993). The child's discovery of the mind. Cambridge, MA: Harvard
University Press.

Baddley, A. (1998). Memoria umană. Editura Trei, București

Badea, E. (1997). Caracterizarea dinamică a copilului și adolescentului (de la 3 la
17/18 ani), cu aplicație în fișa școlară. Editura Tehnică, București

Baldwin, D.A., Moses, L.J. (1996) – Infant’s use of conflicting emotion signals,
Cognition and Emotion

Bandura, A., (2001), Social cognitive theory: an agentic perspective. Annual Reviews, 52. 

Benga, O. (2010). Curs de psihologia dezvoltării, Universitatea Babes Bolyai, Cluj
Napoca

Benga, O. (2009). Jocuri terapeutice. Editura ASCR, Cluj-Napoca

Benga, O., (2002). Temperamentul și bazele timpurii ale personalității. În A. Opre (ed).

Noi tendințe în psihologia personalității. Modele teoretice. Editura ASCR, Cluj-Napoca

Birch, A. (2000). Psihologia dezvoltării. Editura Tehnică, București

Blair, K., Denham, S., Kochanoff, A., Whipple, B., (2004). Playing it cool:
Temperament,emotion regulation and social behavior in preschoolers, Journal of School Psychology

Boca, C., (2007), Introducere în educația timpurie, Editura Didactică și Pedagogică, București. 

Bonchiș, E. (2004). Psihologia copilului. Editura Universității din Oradea, Oradea

Bowman, D. B., Markham, P. M. and Roberts, R. D. (2001)- ‘Expanding the Frontier on Human Cognitive Ability: So Much More than (Plain) g!’, in Learning and Individual Differences

Brainerd, C. J. (1978). Piaget's Theory of Intelligence. New Jersey: Prentice Hall, Inc

Bryant, P.E. and Trabasso, T.(1971). Transitive inferences and memory in young
children. Nature

Byron, T. (2009). Educă-ți pozitiv copilul. Editura Aramis Print, București

Chiriac, I., Chițu, A., (1982), Cartea sănătății psihice a copilului, Editura Medicală, București. 

Crețu, T. (2009). Psihologia vârstelor. Editura Credis, București

Cucu-Ciuhan, G. (2000). Psihologia școlarului mic: dezvoltare normală, psihopatologie și psihoterapie. Editura SYLVY, București

Cucu-Ciuhan, G.(2006). Eficiența psihoterapiei experiențiale la copilul hiperkinetic.
Editura Sper, București

Curry, A. (2005). Părinți străluciți, profesori fascinanți. Cum să formăm tineri fericiți și
inteligenți. Editura For You, București

Custrini, &Feldman, R. (1989) – Children’s social competence and nonverbal encoding and decoding of emotions, Journal of Clinical Child Psychology,

Denham, S. A. (1986) – Social cognition, social behavior and emotion in preschoolers>ontextual validation, Child Development

Denham, S. A. (2006). Social-emotional competence as support for school readiness:
What is it and how do we assess it? Early Education and Development, 17,

Dennis, T.A., Malone, M.M., Chao-Cheng Chen, M.A. (2009) – Emotional face
processing and emotional regulation in children,

Eisenberg, N., Fabes, R., Murphy, B., (1996). Parents’ reactions to children’s negative
Conceptualization of Children’s Functioning at School Entry. American Psychologist

Faber, A., Mazlish, E., Nyberg, L., Templeton, A.(2008). Comunicarea eficientă cu copiii acasă și la școală. Editura Curtea Veche, București

Gelman, S.A. (1996). Concepts and theories. In Perceptual and cognitive
development, eds. R. Gelman and T.K. Au. New York: Academic Press.

Gelman, S.A., and Markman, E.M. (1986). Categories and induction in young
children. Cognition,

Goleman, D. (1995). Emotional intelligence. New York: Bantam Books.

Golu, F. (2009). Pregătirea psihologică a copilului pentru școală. Editura Polirom, Iași

Golu, F. (2009). Joc și învățare la copilul preșcolar. Editura Didactică și Pedagogică,
București

Golu, F. (2010). Psihologia dezvoltării umane. Editura Universitară, București

Golu P., Învățare și dezvoltare, Ed. Științifică și Enciclopedică, București, 1985. 

Harris, P.L. (1989) – Children and emotion: the development of psychological
understanding, Oxford, Blackwell Publishing

Harwood, R., Miller, S., Vasta, R. (2010). Psihologia copilului. Editura Polirom, Iași

Izard, C.E. (1991) – The Psychology of emotion, New York, Planum

Jayson, D.(2008). Să înțelegem comportamentul copiilor. Editura Minerva, București

Johnson, J., Reader, S., (2003). Child Temperament., în Ollendick,

T., Schroeder, C., (Ed.), Encyclopedia of Clinical Child and Pediatric Psychology , Kluwer Academic/plenum Publishers,

Korkman, M., Kirk, U., Kemp, S. (2007). Evaluarea neuropsihologică a dezvoltării.
Editura ASCR, Cluj-Napoca

Kramer, E. (1975). Art As Therapy With Children. Schockhen Books, New York

Lieberman, D. Giesbrecht, G.F., Muller, U. (2007) – Cognitive and emotional
aspects of self regulation in preschoolers, Cognitive Development

Lupu, V.(2009). Introducere în hipnoterapia și în psihoterapia cognitivcomportamentală a copilului și a adolescentului. Editura ASCR, Cluj-Napoca

Manolache I., Învățare și handicap, Ed. Licorna, Prima ediție 1998. 

Mayer, J.D., Roberts, R.G., Barsade, S.G. (2008) – Human Abilities: Emotional
Intelligence, Annual Review of Psychology, 59,

Miclea, M., Bălaj, A., Porumb, D., Porumb, M., Porumb, S. (2006) – Screeningul
competențelor sociale, în Manualul de utilizare al Platformei de evaluare a Dezvoltării
(PEDa), Editura Cognitrom, Cluj Napoca

Miclea,M. (2003) – Psihologie Cognitivă, modele teoretico-experimentale,
Polirom, Iași.

Milea, Ș. (2009). Profilaxia primară a tulburărilor psihice la copil și adolescent. Editura Ama Best Art, București

Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului,( 2008). Curriculum pentru învațământul
preșcolar, (3-6/7 ani)

Mitrofan, L (2003) – Prietenia din perspectiva dezvoltării umane în creuzetul
interacțiuniii sociale, în Mitrofan, M. (coordonator) – Cursa cu obstacole a dezvoltării
umane. Psihologie, psihopatologie, psihodiagnoză, psihoterapie centrată pe copil și
familie, Editura Polirom, Iași

Mitrofan, I., Mitrofan, N.(1991). Familia de la A la Z. Editura Științifică, București

Mitrofan, I. (2001). Psihopatologia, psihoterapia și consilierea copilului. Editura Sper,
București

Mitrofan, L. (2007). Dezvoltarea personală- competență universitară transversală.
Editura Universității din București

Nelson, C.A. (2007). A neurobiological perspective on early human deprivation.
Child Development Perspectives,

Newport, E.L., Bavelier, D., & Neville, H.J. (2001). Critical thinking about
critical periods: Perspectives on a critical period for language acquisition. In E. Doupoux (Ed.), Language, brain and cognitive development: Essays in honor of Jacques Mehler (pp 481-502). Cambridge,MA: MIT Press.

Nolte, L.D., Harris, R.(2001). Cum se formează copiii noștri: Personalitate, familie,
educație. Editura Humanitas, București

Organizația Salvați Copiii România (2011)- Analiza serviciilor de sănătate
mentală pentru copiii din România – O cercetare calitativă, http://www.salvaticopiii.ro/?id2=000600010001

Osteriech, Introducere in psihologia copilului, EDP, Bucuresti, 1976. 

Papalia, D.E., Wendkos Olds, S., Feldman,R.D.(2010). Dezvoltarea Umană . Editura
Trei, București

Piaget, J. and Inhelder, B. (1956). The child's conception of space. Routledge,
London

Rocco, M. (2008) – Creativitate și inteligenț emoțională, Editura Polirom, Iași

Rubin, K. H ., & Clark, M. L .(1983). Preschool teachers' ratings of behavioral
problems Observational, sociometric and social-cognitive correlates. Journal of
Abnormal Child Psychology, 11

Saarni, C. (1999). The Development of Emotional Competence. New York:
Guilford Press.

Schaffer, H. R. (2005, 2007), Introducere în psihologia copilului. Editura ASCR, Cluj-
Napoca.

Schaffer, R. H. (2005, 2007). Copilul ca om de stiință: teoria lui Piaget despre
dezvoltarea cognitivă. (Capitolul 6). Introducere în psihologia copilului. Editura ASCR, Cluj-Napoca.

Șchiopu, U., Verza, E. (1981) – Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții, Editura
Didactică și Pedagogică, București

Shallice, T. (1988). From neuropsychology to mental structure. New York:
Cambridge University Press.

Ștefan, C., Kallay, E., (2007). Dezvoltarea competențelor emoționale și sociale la
preșcolari.Ghid practic pentru educatori, Editura ASCR, Cluj-Napoca.

Udrea, M. L. (2010). Jurnalul unui grup de dezvoltare personală unificatoare. Editura
Sper, 2010

Verza, E., Verza F.E. (2000) – Psihologia vârstelor, Editura Pro Humanitate,
București

Vrășmaș, E. (1999). Educația copilului preșcolar. Editura Pro Humanitate, București

Wilburn, R. E. (2000). Understanding the preschooler. Peter Lang, NJ

Wilson, J. (2011). Terapia centrată pe copil. Editura Polirom, Iași

Youil, N. (1984) – Young children’s coordination of motive and outcome in
judgment of satisfaction and morality, British Journal of Developmental Psychology, 2.

www.wikipedia.ro

www.ellaintaracopiilor.ro.