Dezvoltarea Inteligentei Emotionale la Adolescenti

CUPRINS

ARGUMENTUL………………………………………………………………………………… 4

Cap. 1. ROLUL ȘI IMPORTANȚA INTELIGENȚEI EMOȚIONALE…………………..6

Ce esteinteligențaemoțională?…………………………………………………………………………….6

Originile conceptului de „inteligență emoțională”……………………………………………….7

Componente ale inteligenței emoționale……………………………………………………………..10

1.4. Legătura dintre EQ și IQ………………………………………………………………………………..11

1. 5. Importanța inteligenței emoționale………………………………………………………………..12

1.6. Conștientizarea inteligenței emoționale……………………………………………………………14

1.7.Imaginea proprie …………………………………………………………………………………………….17

Cap. 2. INTELIGENȚA EMOȚIONALĂ A ADOLESCENTULUI……………………….20

2.1.Motivația la adolescent…………………………………………………………………………………….20

2.1.1. Definirea motivației……………………………………………………………………………………….20

2.1.2. Factori componenți ai motivației…………………………………………………………………….21

2.2.Adolescentul și părinții…………………………………………………………………………………….23

2.2.1. Cum se câștigă atenția adolescenților…………………………………………………………..23

2.2.2. Ruperea legăturilor cu părinții…………………………………………………………………..24

2.2.3. Adolescentul are nevoie de dragoste, atenție și înțelegere…………………………………25

2.3.Inteligența emoțională în formarea caracterului……………………………………………….26

2.3.1. Personalitatea adolescentului………………………………………………………………………….28

2.3.2. Temperamentul adolescentului……………………………………………………………………29

2.4. Educația bazată pe inteligența emoțională……………………………………………………….32

Etapa educației inteligenței emoționale……………………………………………………..33

Profilul copilului / adolescentului inteligent emoțional ……………………………….34

Integrarea adolescentului în societatea contemporană…………………………………34

Adolescentul de azi, adultul de mâine………………………………………………………….38

Cap. 3 STUDIU EXPERIMENTAL ………………………………………………………………….40

3.1. Obiectivele cercetarii………………………………………………………………………………40

3.2. Ipotezele cercetarii…………………………………………………………………………………..41

3.3. Metodologia cercetarii ……………………………………………………………………………41

3.4. Prezentarea eșantionului și aplicarea probelor………………………………………………42

3.5. Descrierea instrumentelor cercetarii………………………………………..……..43

3.5.1.Studiul de caz – aspecte teoretice…………………………………………….……………43

3.5.2. Metodele și instrumentele utilizate în cadrul studiului de caz………..………….……44

3.6. Elaborarea instrumentelor…………………………………………………………47

STUDII DE CAZ…………………………………………………………………………………………………54

3.7. Interpretarea cantitativă și calitativă a datelor……………………………………………62

3.8. Analiza psihologică a rezultatelor……………………………………………………………..65

CONCLUZII…………………………………………………………………………………………………………68

BIBLIOGRAFIE…………………………………………………………………………………………………..72

ANEXE…………………………………………………………………………………………………………………74

ANEXA 1. Grila de interviu……………………………………………………………………74

ANEXA 2. Chestionarul Friedmann-maturizare emoțională…………………………….75

ANEXA 3. Tabel – corespondența dintre anumite posturi specifice și nivelul de inteligență emoțională necesară, pe o scală de la 1 la 5……………………………………………80

ARGUMENTUL

,, Trebuie să fii cineva înainte de a deveni nimeni”

Jack Engler

Adolescentul contemporan nouă este o construcție greu de definit, adolescența fiind perioada marilor schimbări în viața individului. Adolescentul trebuie să devină mai conștient de problemele de azi ale societății, de riscurile la care se expune zi de zi; el
este ironizat continuu de societate, condus de diverse curente și manipulat cu usurință. ,,Este un cruciat al ideii sfinte de Coca-Cola și de Blue Jeans”, după cum spunea Traian Coșovei. Un adolescent obișnuit al zilelor noastre s-ar reprezenta printr-o persoană care stă toată ziua în fața calculatorului, creându-și un univers virtual și care
transcende în diferite tabere ale curentelor societății.

Problemele emoționale sunt cele mai frecvente probleme întâlnite în prezentul nostru. Dacă întrebi pe cineva care ar fi cea mai mare nemulțumire din viața lui, probabil ca majoritatea covârșitoare a răspunsurilor se va învârti în jurul relațiilor, a dificultăților de comunicare, a neputinței de a rezolva anumite conflicte relaționale etc. Anxietatea, atacurile de panica, dependențele, tendințele obsesive sau depresive, furia, se pot adăuga si ele la lista de mai sus. Însă, prin dezvoltarea abilităților care țin de inteligența emoțională, se pot controla aceste probleme și se pot rezolva în favoarea noastră. Iar viața pare mult mai accesibilă și mai frumoasă atunci când știm să ne rezolvăm problemele emoționale. Ne vom putea bucura mai mult de ceea ce facem, de munca noastră, de relațiile noastre, vom avea mai mult control asupra noastră și, pornind din acest punct de putere personală, îi vom putea ajuta mai mult pe ceilalți. Este un adevăr incontestabil faptul ca inteligența emoțională ne poate ușura drumul către succes, în orice domeniu.

În ultimul timp se vorbește foarte mult despre inteligența emoțională (EQ) și importanța ei în drumul nostru către succes și în procesul nostru de dezvoltare personala. Se pare că IQ-ul nu mai este nici pe departe la fel de important.

Prin studiul tehnicilor de inteligenta emoțională, putem învăța :

să îi motivăm pe ceilalți

să comunicăm eficient

să ascultăm activ și să percepem mesajul real

sa nu mai permitem furiei sa ne distruga sanatatea si relatiile

să ne bucuram de relații sănătoase

să ne protejam pe noi și pe cei din jur de probleme emoționale

să ne simțim confortabil și în situații incerte, când nu cunoaștem rezultatul unei acțiuni sau toate datele unei probleme.

Scopul alegerii acestei teme îl reprezintă necesitatea aprofundării unui domeniu mai puțin abordat și conștientizarea importanței dezvoltării inteligenței emoționale la adolescent în perspectiva integrării viitoare a acestuia în societatea modernă.

Obiectivele generale ale lucrării urmăresc definirea și înțelegerea termenului de inteligență emoțională prin prezentarea unor situații reale din viața, trăirile adolescentului, care au legătură cu recunoașterea propriilor stări sufletești și abordarea stărilor sufletești ale celorlalți, precum și învățarea modului în care acestea pot fi folosite.

Structura lucrării este concretizată în 3 părți, primele două fiind destinate conținutului teoretic al temei, cea de a treia părții practice a acesteia:

Prima parte cuprinde stadiul cunoașterii inteligenței emoționale. În această parte am încercat abordarea termenului de inteligență emoțională din punct de vedere teoretic, apelând la literatura de specialitate din domeniu.

În cea de-a doua parte am încercat realizarea profilului psihologic al adolescentului si modalitățile de dezvoltare a inteligenței emoționale a acestuia.

Cea de-a treia parte a lucrării, și ultima, cuprinde cercetarea, studiul de caz, propriile concluzii, soluțiile și îmbunătățirile pe care le-am considerat necesare în discuție.

Cap. 1 ROLUL ȘI IMPORTANȚA INTELIGENȚEI EMOȚIONALE

1. Ce este inteligența emoțională?

Psihologii încearcă de mulți ani să conceptualizeze și să definească inteligența. În secolul trecut, inteligența a fost măsurată cu ajutorul coeficientului IQ, care încearcă să surprindă capacitatea și funcționalitatea cognitivă, care reprezintă capacitatea unei persoane de învățare, rememorare, aplicare, gândire, raționare și abstractizare.

Conceptul de inteligență emoțională aduce noi argumente în înțelegerea inteligenței umane, extinzând modul în care se evaluează inteligența generală.
Ca și în cazul inteligenței cognitive, inteligența emoțională este de asemenea dificil de definit. În sens larg, inteligența emoțională se referă la dimensiunile emoțională, personală, socială și de supraviețuire ale inteligenței, care adesea sunt mai importante pentru funcționarea cotidiană a unei persoane decât sunt aspectele cognitive, tradiționale ale inteligenței. Inteligența emoțională se ocupa cu înțelegerea propriei persoane și a altora, cu relaționarea interumană, cu adaptarea la realitatea imediată și cu strategiile de gestionare a acesteia, pentru a avea mai mult succes în adaptarea la cerințele mediului. Inteligența emoțională este tactică și se referă la funcționarea imediată, în timp ce inteligența cognitivă este strategică, de vreme ce se referă la capacitatea adaptativă pe termen lung.

Inteligența emoțională ajută la prezicerea succesului, deoarece reflectă modul în care o persoană își aplică deprinderile și cunoștințele la situațiile imediate. Într-un fel, măsurarea inteligenței emoționale înseamnă măsurarea „bunului simț” al unei persoane și aptitudinea acesteia de a se descurca în lume. Evoluția conceptului de EQ a început în 1980 cu dezvoltarea independentă a unei abordări teoretice eclectice și multifactoriale în definirea operațională și descrierea cantitativă a inteligenței emoționale. Studiile psihologice clinică au scos în evidență nevoia de a se raspunde la urmatoarele întrebări: „De ce unele persoane sunt caracterizate de o bunăstare psihologică mai bună decât altele? De ce unii indivizi sunt mai capabili să aibă succes în viață decât alții?”. Aceste întrebari au impus o retrospectivă detaliată a deprinderilor emoționale recunoscute ca factori care determină succesul în general, pe lângă cele care influențează succesul în menținerea sănătății emoționale și a unui tonus emoțional pozitiv. A devenit evident faptul că elementul-cheie pentru determinarea și prezicerea succesului nu este doar inteligența cognitivă: mulți oameni inteligenți din punct de vedere cognitiv se zbat să se mențină la suprafață în viață, pe când mulți alți indivizi, mai puțin inteligenți din punct de vedere cognitiv, au parte de succes si de prosperitate. În timpul acestor eforturi de a identifica cei mai importanți factori implicați în adaptarea la cerințele mediului, nu a fost stabilită nici o corelație semnificativă între inteligența cognitivă și inteligența emoțională.

Originile conceptului de „inteligență emoțională”

Ultimii 20 de ani au accentuat și cronicizat sentimentul de singurătate prezentjul real

sa nu mai permitem furiei sa ne distruga sanatatea si relatiile

să ne bucuram de relații sănătoase

să ne protejam pe noi și pe cei din jur de probleme emoționale

să ne simțim confortabil și în situații incerte, când nu cunoaștem rezultatul unei acțiuni sau toate datele unei probleme.

Scopul alegerii acestei teme îl reprezintă necesitatea aprofundării unui domeniu mai puțin abordat și conștientizarea importanței dezvoltării inteligenței emoționale la adolescent în perspectiva integrării viitoare a acestuia în societatea modernă.

Obiectivele generale ale lucrării urmăresc definirea și înțelegerea termenului de inteligență emoțională prin prezentarea unor situații reale din viața, trăirile adolescentului, care au legătură cu recunoașterea propriilor stări sufletești și abordarea stărilor sufletești ale celorlalți, precum și învățarea modului în care acestea pot fi folosite.

Structura lucrării este concretizată în 3 părți, primele două fiind destinate conținutului teoretic al temei, cea de a treia părții practice a acesteia:

Prima parte cuprinde stadiul cunoașterii inteligenței emoționale. În această parte am încercat abordarea termenului de inteligență emoțională din punct de vedere teoretic, apelând la literatura de specialitate din domeniu.

În cea de-a doua parte am încercat realizarea profilului psihologic al adolescentului si modalitățile de dezvoltare a inteligenței emoționale a acestuia.

Cea de-a treia parte a lucrării, și ultima, cuprinde cercetarea, studiul de caz, propriile concluzii, soluțiile și îmbunătățirile pe care le-am considerat necesare în discuție.

Cap. 1 ROLUL ȘI IMPORTANȚA INTELIGENȚEI EMOȚIONALE

1. Ce este inteligența emoțională?

Psihologii încearcă de mulți ani să conceptualizeze și să definească inteligența. În secolul trecut, inteligența a fost măsurată cu ajutorul coeficientului IQ, care încearcă să surprindă capacitatea și funcționalitatea cognitivă, care reprezintă capacitatea unei persoane de învățare, rememorare, aplicare, gândire, raționare și abstractizare.

Conceptul de inteligență emoțională aduce noi argumente în înțelegerea inteligenței umane, extinzând modul în care se evaluează inteligența generală.
Ca și în cazul inteligenței cognitive, inteligența emoțională este de asemenea dificil de definit. În sens larg, inteligența emoțională se referă la dimensiunile emoțională, personală, socială și de supraviețuire ale inteligenței, care adesea sunt mai importante pentru funcționarea cotidiană a unei persoane decât sunt aspectele cognitive, tradiționale ale inteligenței. Inteligența emoțională se ocupa cu înțelegerea propriei persoane și a altora, cu relaționarea interumană, cu adaptarea la realitatea imediată și cu strategiile de gestionare a acesteia, pentru a avea mai mult succes în adaptarea la cerințele mediului. Inteligența emoțională este tactică și se referă la funcționarea imediată, în timp ce inteligența cognitivă este strategică, de vreme ce se referă la capacitatea adaptativă pe termen lung.

Inteligența emoțională ajută la prezicerea succesului, deoarece reflectă modul în care o persoană își aplică deprinderile și cunoștințele la situațiile imediate. Într-un fel, măsurarea inteligenței emoționale înseamnă măsurarea „bunului simț” al unei persoane și aptitudinea acesteia de a se descurca în lume. Evoluția conceptului de EQ a început în 1980 cu dezvoltarea independentă a unei abordări teoretice eclectice și multifactoriale în definirea operațională și descrierea cantitativă a inteligenței emoționale. Studiile psihologice clinică au scos în evidență nevoia de a se raspunde la urmatoarele întrebări: „De ce unele persoane sunt caracterizate de o bunăstare psihologică mai bună decât altele? De ce unii indivizi sunt mai capabili să aibă succes în viață decât alții?”. Aceste întrebari au impus o retrospectivă detaliată a deprinderilor emoționale recunoscute ca factori care determină succesul în general, pe lângă cele care influențează succesul în menținerea sănătății emoționale și a unui tonus emoțional pozitiv. A devenit evident faptul că elementul-cheie pentru determinarea și prezicerea succesului nu este doar inteligența cognitivă: mulți oameni inteligenți din punct de vedere cognitiv se zbat să se mențină la suprafață în viață, pe când mulți alți indivizi, mai puțin inteligenți din punct de vedere cognitiv, au parte de succes si de prosperitate. În timpul acestor eforturi de a identifica cei mai importanți factori implicați în adaptarea la cerințele mediului, nu a fost stabilită nici o corelație semnificativă între inteligența cognitivă și inteligența emoțională.

Originile conceptului de „inteligență emoțională”

Ultimii 20 de ani au accentuat și cronicizat sentimentul de singurătate prezent în rândul copiilor din familiile dezorganizate, abandonați de familii, creșterea progresivă a numărului de copii ai străzii, singurătatea pensionarilor, singurătatea femeilor celibatare cu copil, singurătatea adolescenților fără viitor, singurătatea șomerilor vârstnici, disperarea intelectualilor si muncitorilor calificați incluși în sisteme economico-sociale și productive incerte, accentuarea nemulțumirilor legate de nesiguranța locului de muncă, lipsa protecției sociale, lipsa viitorului profesional, a unui loc de muncă conform cu pregătirea profesională, munca la negru, șomajul etc. . Toate aceste fenomene ilustrează o parte din cauzele exacerbării disconfortului și dezechilibrului emoțional la care suntem supuși permanent.

Termenul „inteligență emoțională” a fost folosit pentru prima dată într-o teză de doctorat, în S.U.A., în 1985, de către Wayne Leon Payne care considera că aceasta este o abilitate care implică o relaționare creativă cu stările de teamă, durere și dorință. Într-un articol din anul 1990, psihologii Peter Salovey și John Mayer defineau acest termen ca o formă de inteligență socială care implică abilitatea de a monitoriza propriile sentimente și emoții, precum și ale celorlalți și folosirea aceastei informații pentru a influența propriile gânduri și acțiuni (Patrick E.Merlevede, Denis Bridoux, Rudy Vandamme, Steps to Emotional Intelligence, pag 5). Deși este un termen relativ nou, elementele definitorii ale acestuia pot fi regăsite în celebra afirmație a lui Socrate ,,Cunoaște-te pe tine însuți” sau în Biblie: ,,Iubește-ți aproapele ca pe tine însuți”, ,,Nu fă altuia ceea ce ție nu-ți place”.

I. Ruisel, în 1992, arată că tipurile de inteligență se pot împărți în trei clusteri principali:

inteligența abstractă (abilitatea de a înțelege și manipula cu ajutorul simbolurilor matematice si verbale);

inteligența concretă (abilitatea de a înțelege și manipula cu ajutorul obiectelor);

inteligența socială (abilitatea de a înțelege și de a se asocia cu oamenii).

(Cristiana Alexandra Levițchi, ,,Îmbunătățește relația cu tine și cu ceilalți prin psihoastrologie”, pg.66-69).

Reuven Bar-On, doctor la Universitatea din Tel Aviv, în 1992, a stabilit componentele inteligentei emotionale grupate astfel:

Aspectul intrapersonal:

– conștientizarea propriilor emoții;

– optimism (asertivitate) ;

– respect- considerație pentru propria persoană;

– autorealizare;

– independență.

Aspectul interpersonal:

– empatie;

– relații interpersonale;

– responsabilitate socială.

Adaptabilitate:

– rezolvarea problemelor;

– testarea realității;

– flexibilitate.

Controlul stresului:

– toleranță la stres;

Dispoziție generală:

– fericire și optimism.

Acești cinci factori, componente ale inteligenței emoționale (I.E.) se evaluează prin teste specifice. Suma punctelor obținute la aceste teste reprezintă coeficientul de emoționalitate, Q.E.

H. Gardner, profesor la Universitatea Harvard, in 1983, în cartea sa ,,Frames of mind”și în 1993 în ,,Multiple intelligences” a introdus conceptul de ,,inteligențe multiple”, argumentând că nu există doar un singur tip de inteligență (cea măsurată prin teste și dezvoltată în cadrul școlar), ci multiple tipuri de inteligențe. El a identificat 7 tipuri de inteligențe diferite de abilitățile comunicative și matematice uzuale, printre aceastea incluzând și două abilități personale: auto-conștientizarea stărilor interioare și interactivitatea socială eficientă:

inteligența matematică-logică (capacitatea de a rezolva cu usurință probleme și de a lucra lejer cu numere, simboluri și grafice; aceasta este cea care determină obținerea unor scoruri foarte mari la testele care masoară coeficientul de inteligență tradițional);

inteligența intrapersonală și inteligența interpersonală (capacitățile care ajută la înțelegerea sentimentelor celor din jur și, respectiv, la întelegerea propriilor sentimente; acestea sunt responsabile în bună masură pentru cele 80 de procente ale succesului organizațional);

inteligența spațială (capacitatea de a vedea structuri și forme cu precizie; cei care posedă acest tip de inteligență se exprimă foarte ușor prin desene, fotografii sau sculpturi);

inteligența ritmic-muzicală (capacitatea de a identifica stilul unui compozitor și de a recunoaște diverse partituri muzicale);

inteligența kinestetică (capacitatea de a utiliza corpul cu precizie, coordonând mișcările foarte bine și, în același timp, putând să înțeleagă rapid toate nuanțele unei mișcări);

inteligența lingvistic-verbală (capacitatea de a învăța foarte ușor o limbă străină sau de a dezvolta un vocabular foarte bogat).

Componente ale inteligenței emoționale

Auto–conștientizarea:

determinarea punctelor forte și a limitărilor;

conștientizarea emoțiilor și a efectelor acestora asupra comportamentului, precum și de impactul acestora asupra celorlalți;

analiza comportamentului dinr-o perspectivă introspectivă; managementul emoțiilor; obținerea abilităților de a face față în mod eficient stresului și frustrării;

flexibilitate și dorința de adaptare la schimbare.

Imaginea proprie și auto–motivarea:

dezvoltarea unui simț de autoevaluare și încrederea în abilitățile de a face față cererilor;

motivarea prin factori interni precum nevoia de realizare și nevoia de dezvoltare personală.

Managementul emoțiilor:

obținerea abilităților de a face față în mod eficient stresului și frustrării;

flexibilitate și dorința de adaptare la schimbare.

Abilități sociale:

ascultare activă;

intrare în raport cu ceea ce simt ceilalți;

prevenirea unei influențe negative a factorilor emoționali asupra capacității de ascultare;

asertivitate;

gestionarea conflictelor.

Beneficiile inteligenței emoționale:

performanțe mărite;

motivație îmbunătățită;

inovație sporită;

încredere;

leadership și management eficient;

muncă în echipa excelentă.

Legătura dintre EQ și IQ

Studiul creierului uman a început odată cu diversificarea teoriior medicale, în secolele XVII – XVIII, avansând progresiv, astfel încat la începutul secolului XIX au fost elaborate o serie de studii evoluate privind inteligența și tipurile de inteligență umană, precum și nivelurile acestora.

Timp îndelungat au existat dispute între cei care susțin diverse teorii și factori ca fiind în legatură cu coeficientul IQ. Principalele dileme le-au reprezentat întrebarile: „Este cineva înnăscut cu un anumit IQ și nimic nu poate modifica asta sau este IQ-ul o abilitate care poate fi învațată și antrenată?” și „De ce anumite persoane inteligente au performanțe scăzute și de ce anumite persoane slab pregătite au performanțe mărite?”. Nu sunt deocamdata raspunsuri clare, dar în general este acceptat faptul că există un număr mare de factori de interferență precum stresul, aptitudinile și imaginea de sine care pot influența performanțele și care au o influență și mai mare asupra succesului, comparativ cu abilitățile înnăscute.

IQ se referă la inteligența academică, capacitatea de învățare și dezvoltare mentală, teoretică, la acumularea de cunoștințe teoretice și informații din diferite domenii. Măsurarea IQ-ului redă o imagine relativă asupra nivelului de inteligență efectiv al unei persoane, însă specialiștii sunt de parere că, în această evaluare, intervine și măsurarea unui alt tip de inteligență.

În anii '70 s-a descoperit inteligența socială. Aceasta este diferită de inteligența academică și se axează pe aspectul de interrelaționare a individului, felul în care se comportă în societate, modul de adaptabilitate, de comunicare. Totuși, acest termen nu explică și implicațiile la nivel afectiv ale individului, de aceea, in 1985, s-a creat termenul

de inteligență emoțională. Baza cercetarilor a fost faptul că oameni considerați inteligenți, care au obținut un IQ ridicat, nu erau neapărat și dintre cei realizați în viață (slujbă, familie). Inteligențta emoțională redă nivelul la care un individ își gestionează trăirile afective și creează un echilibru între exteriorizarea irațională a acestora și manifestarea lor controlată. Astfel, studiile realizate pe grupuri cu IQ ridicat au indicat că anumite persoane din grupurile analizate aveau izbunciri necontrolate de furie, teamă sau lipsa de empatie. De asemenea, la cei cu un EQ ridicat s-a putut observa și un nivel al IQ-ului sub mediu. S-a ajuns astfel la concluzia că unele persoane cu o capacitate intelectuală dezvoltată nu pot fi capabile de gestionarea sentimentelor sau nu se pot adapta în societate, și respectiv cei cu EQ ridicat care, neputându-se adapta la nivel mental în lumea exterioară, deveneau chiar periculoși pentru societate.

EQ vine astfel în completarea IQ-ului, deoarece, pe lângă ,,creierul mental", există și ,,creierul emoțional": echilibrul dintre rațiune și sentimente este esențial.

În prezent, problema este legată nu de cât de mult are individul sau de unde provine ceea ce are, ci ce poate face cu ce are. Într-un mod asemănător se pune problema și în cazul inteligenței emoționale. Decât să se măsoare anumiți coeficienți, este mai util să se identifice factorii care împiedică folosirea optimă a aptitudinilor care există și de a învăța cum să se folosească acești factori eficient. Inteligența emoțională nu are limite; oricine e pregatit și dorește poate să-și îmbunătățească nivelul de inteligență emoțională.

Bell Labs, centrul de cercetare pentru înalta tehnologie al lui A.T.&T., gigantul telecomunicațiilor din SUA, a apelat la Goleman pentru a testa angajații care se dovediseră foarte eficienți. Rezultatul: cei mai valoroși cercetători nu aveau un I.Q. foarte ridicat sau diplome dintre cele mai prestigioase. Erau însă persoane foarte echilibrate din punct de vedere emoțional, capabile să facă față cu succes momentelor de criză. Cercetarile au arătat că succesul la locul de muncă sau în viață depinde 80% de inteligența emoțională și doar 20% de intelect. În cazul liderilor, inteligența emoțională contribuie cu pînă la 90% la succes. Asta nu înseamnă că rolul IQ-ului trebuie neglijat. IQ-ul continuă să fie important, dar nu cel mai important. Creierul omului, înainte de toate, este făcut ca să iubească. Dealtfel, viața și experiența fiecărui individ arată că, spre deosebire de IQ, care nu se schimbă mai deloc după adolescență, inteligența emoțională este, în mare parte, învățată, și continuă să se dezvolte odată cu înaintarea în vîrstă și se învață cunoașterea emoțiilor și sentimentelor, utilizarea lor pozitivă. Poate că nu întîmplător se vorbește în popor de

maturizare care, în fond, este potențialul care se dobîndește de a învăța abilitățile practice bazate pe componentele EQ. Aceasta este marea revoluție a mileniului III: supremația trăirilor sufletești care ia locul spiritului materialist, al gândirii reci, al gestiunii șirurilor de cifre, al statisticilor și deciziilor luate de sus. Adevăratele valori se dovedesc a fi: intuiția, blândețea, simpatia, puterea de concentrare, înțelegerea, empatia. Viitorul aparține pe deplin E.Q.-ului.

5. Importanța inteligenței emoționale

Sociobiologii si psihologii au convenit în urma unor studii aprofundate că în momentele de criză emoțiile sunt cele care ne călăuzesc în primul rând, ele sunt cele care stau la baza declanșării de urgență a comportamentelor de supraviețuire, care primează în detrimentul raționalului. Repetabilitatea acestor situații de criză de-a lungul istoriei evoluției omenirii a condus la formarea unor mecanisme automate de reacție specifică emotională. Se poate spune că, în momentele hotarâtoare pentru existență sau viitor, atunci când trebuie modelate hotărârile și acțiunile, sentimentele contează uneori mai mult decât gândurile, rațiunea. Cu alte cuvinte, inteligența emoțională primează în fața rațiunii pure, academice, în anumite momente rațiunea putând fi depășită și înlocuită de sentimente. Iată de ce sociobiologii susțin că, în momente cruciale, sufletul întrece mintea în procesul decizional de urgență. De asemenea, toți acești cercetători susțin că, dacă Coeficientul de Inteligență (IQ) care măsoară Inteligența Rațională este un dat genetic, Inteligența Emoțională (EQ) care cuprinde autocontrolul, perseverența, ambiția, capacitatea de automotivare, toate aceste aptitudini pot fi insuflate copiilor și tinerilor prin educație. Astfel se explică de ce copiii cu IQ mare nu devin genii, pe când cei cu EQ dezvoltat se descurcă de minune în posturi cheie din cercetare, management, dezvoltarea tehnologiilor de vârf.

Emoțiile conduc viața; uneori scapă de sub control și nu există dispoziția necesara controlului. Multe persoane își trăiesc viața, fiind infirmi emoțional, nefiind capabili să înțeleagă complet și /sau să exprime ceea ce simt. Zona emoțională nu este un subiect tabu. Felul în care emoțiile noastre funcționează reprezintă o știință în adevăratul sens al cuvântului. Inteligența emoțională implică un proces îndelung de dezvoltare personală continuă.

Se pune urmatoarea întrebare: Este inteligența emoțională o predicție mai buna pentru succes decât abilitățile tehnice și intelectuale? Rezultatul a indicat că 67% din abilitățile care duceau la performanțe au fost competențe emoționale. Se poate trage concluzia că aceste competențe emoționale sunt de două ori mai importante ca abilitățile tehnice sau intelectuale. Inteligența emoțională este esențială când vine vorba despre conducere. Cu cât se urcă pe scara ierarhică, cu atât mai importantă devine inteligența emoțională. În același timp, importanța abilităților tehnice pare sa descrească. Totuși, doar o singura abilitate tehnică a făcut diferența între cei cu gânduri înalte și managerii obișnuiți: gândirea de ansamblu.

În partea pozitivă, managementul inteligent al emoțiilor dificile pare să ajute corpul în lupta împotriva bolilor. Medicii au fost învățați că sistemul imunitar și creierul sunt organe complet separate și de aceea au desconsiderat impactul emoțiilor. Noua știință despre imunitate neuro-psihică arată că sunt legaturi bio-chimice între creier – în special centrii emoționali – și sistemul imunitar, deschizând astfel calea către explicarea modului în care emoțiile afectează sănătatea. Emoțiile funcționează ca semnale, atrăgând atenția asupra zonelor care necesită examinare și dezvoltare.

Conștientizarea inteligenței emoționale

Principalul filtru prin intermediul căruia individul interacționează cu lumea exterioară este tipul de personalitate căruia îi aparține, prin intermediul ei percepând realitatea, percepându-se pe el însuși și pe cei din jur, trăind stări și sentimente comune cu aceștia. Când se reușește determinarea tipului de personalitate și înțelegerea mecanismelor prin care personalitatea actionează, există șansa conștientizării de sine, a sentimentelor, motivațiilor și frustrărilor proprii. În fiecare individ coexistă toate tipurile de personalitate, însă doar unul dintre ele este definitoriu. Devenind conștient de emoțiile proprii, individul poate surprinde chiar momentul în care începe să fie nervos, iritat, plicitisit sau nefericit, moment foarte important, pentru Goleman această etapă de conștientizare reprezentând chiar piatra de temelie a dezvoltarii inteligenței emoționale. Când gradul de conștientizare scade și nu mai este atent sau conștient, individul se identifică cu propriile sentimentele, spune despre el însuși că este frustrat, deprimat sau nefericit, nesesizând că acestea sunt de

fapt niște stări trecatoare, trăind la maxim propria dramă emoțională. Prin practica auto-observației și prin conștientizare se va percepe acest ciclu si vor distinge aceste etape – cum apar sentimentele, ce efecte au ele asupra propriei persoane și cum dispar. Cu cât se vor observa mai clar reacțiile automate, mecanice ale personalității, cu atât se va identifica cu ele mai puțin și se vor putea controla. Deci, conștientizarea (conștiința, atenția), practicarea auto-observației (derivată din cunoașterea de sine) și înțelegerea experiențelor avute, sunt trei elemente de bază implicate în dezvoltarea emoțională și transformarea personală. Principalul scop este conștientizarea și controlarea reacțiilor automate, inconștiente ale personalității, acționând asupra tuturor domeniilor principale cuprinse în definiția inteligenței emoționale dată de Salovey si recunoscută de Goleman în celebra sa carte. Conștientizarea emoțiilor este un prim pas important în gestionarea lor. Amplificarea stăpânirii de sine – stăpânirea emoțiilor, auto-controlul – este capacitatea de a face față fluxului emoțional. Este abilitatea fiecăruia de a se calma, de a scăpa de stările proaste: anxietate, depresie, irascibilitate. Cei care își pot controla emoțiile sunt cei care își conduc practic viața, cei care sunt stăpânii propriei vieți și ai propriilor decizii, creativi și stăpâni pe sine. Și, nu în ultimul rând, cunoscându-și așa de bine personalitatea, îi vor cunoaște și îi vor înțelege foarte bine și pe cei din jur. Vor reusi să-și dezvolte empatia – capacitatea de a-i ințelege pe ceilalți – reușind să comunice mai eficient atât în societate cât și în viața personală.

Mai pe larg, aceste etape pot fi descrise astfel:

Cunoașterea propriilor emoții și folosirea lor adecvată sunt extrem de importante într-un context dat. Indiferent de natura relaționării cu ceilalți, în fiecare moment se transmit un anumit tip de informații, sentimente sau reacții, care însa uneori este greu sa fie exprimate în mod clar și concret, întrucat nu reușește decodificarea sensului lor. Aceste tipuri de situații sunt generatoare de conflict, pentru a căror evitare trebuie învățată descifrarea acelor emoții și mesaje exprimate atât la nivel verbal, cât si non-verbal, astfel încat să se transmită și să se înțeleagă concret sensul mesajelor.

Cunoașterea emoțiilor personale arată, de multe ori, că scopurile și valorile individuale sunt altfel decât se credea că sunt și, ca atare, se poate reacționa în așa

fel încât să se canalizeze emoțiile și sentimentele în direcția obținerii succesului și recunoașterii competențelor profesionale de către ceilalți.

Gestionarea emoțiilor. Cunoașterea propriilor emoții este un factor esențial în ceea ce privește controlarea acestora în diferite situații-limită. Prin cunoașterea și controlarea emoțiilor personale se pot obține informații importante asupra felului în care se gândește, asupra țelurilor și aspirațiilor de viață și asupra modului în care fiecare individ își definește succesul profesional. Există oameni cu un trecut profesional impresionant și care afirmă că nu se simt împliniți din punct de vedere carieristic, la fel cum există oameni care, cu toate că nu au realizări atât de multe, să se simtă extrem de satisfăcuți din punct de vedere profesional. În general, oamenii au nevoie de o actualizare de sine, adică de a-și atinge potențialul maxim de dezvoltare. Nu se poate cumpăra sau moșteni scopul, ci acesta trebuie să fie realizat. Numai realizarea poate da un sentiment de succes.

Gestionarea și controlarea emoțiilor vor ajuta la conștientizarea momentelor în care se deviază de la scopurile personale și la redirecționarea lor.

Direcționarea emoțiilor către scop. Scopul este criteriul după care se gestionează emoțiile. În acest sens, este foarte important să se cunoască scopul, să se știe ceea ce se dorește să se obțină printr-un anumit comportament sau o anumită reacție.

Este de la sine înteles că o persoană care are foarte clar stabilite anumite obiective profesionale știe exact ce-și dorește și va găsi cu mult mai ușor un job care să o satisfacă și s-o motiveze din punct de vedere carieristic.

Empatia. Empatia reprezintă capacitatea unei persoane de a se identifica mental și/sau emotional cu dorințele, așteptările, sentimentele altei persoane. Empatia însemnă capacitatea de a se imagina pe sine în locul altcuiva, necesită conștiința de sine și conștiința altui sine (obiectul empatiei), un cadru moral și un cadru estetic de referință. Pentru a se putea dezvolta capacitățile empatice, este necesară cunoașterea și conștientizarea propriilor stări emoționale. Empatia nu înseamnă trăirea emoțiilor altei persoane, ci doar înțelegerea acestora, pornind de la propriile experiențe.

Empatia joacă un rol important, mai ales ca și caracteristică esențială care definește un bun lider.

Capacitatea de a construi relații pozitive. În momentul când se canalizează energia și emoțiile în funcție de scop, se exprimă și se identifică emoțiile într-o manieră coerentă. Se va reuși astfel conștientizarea responsabilității individuale în relațiile personale, ceea ce va ajuta la reducerea conflictelor. Cuvântul-cheie în relațiile interpersonale ar fi empatia. Cu cât o persoana dă dovadă de empatie, cu atât ea tinde sa fie apreciată mai mult de ceilalți și să i se atribuie calificative pozitive. Așadar, arta inteligenței emoționale se rezumă în cadrul acestor factori care, în cazul în care sunt folosiți și exploatați ca atare, pot genera dezvoltarea acestui tip de inteligență. Astfel, există posibilitatea de a se crea propriile relații folosind elementele menționate până acum: fixarea scopurilor, canalizarea energiei și emoțiilor în funcție de scop (folosind empatia ca instrument), exprimarea și identificarea emoțiilor într-un mod coerent.

Individul va fi conștient de responsabilitatea lui și a celorlalți în relațiile interpersonale, ceea ce îl va ajuta la reducerea conflictelor si la o comunicare eficientă.

Imaginea proprie

În accepțiunea lui C. Rogers, imaginea de sine reprezintă un cumul de autoaprecieri, perceperea omului de către sine îmsuși.

И. Кoн apreciază că imaginea de sine este un fenomen integrator care reflectă conținutul conștiinței de sine, un sistem de elemente cognitive, afective și comportamentale.

Imaginea de sine constituie ,,percepția și valorificarea concepțiilor despre sine, a propriilor poziții, judecăți, orientări în atribuirea de valori, capacități și deprinderi, precum și a premiselor acestora. Imaginea de sine apare ca o oglindă individuală a solicitărilor socialmente condiționate ale lumii înconjurătoare și servește conștiinței propriei identități în condițiile schimbării situațiilor exterioare”, afirmă G. Glauss.

În aceeași idee, U. Șchiopu susține că imaginea despre sine este expresia concretizată a modului în care se vede o persoană oarecare. Este contaminată de dorință, dar și de modul în care evaluează ceilalți persoana respectivă. Succesele si esecurile modifica imaginea de sine si constituie punctul de plecare pentru o gama larga de atitudini si conduite. Acestea contureaza si diferentiaza imaginea statutului si rolului social, fiind considerate ca aspecte componente de baza ale personalitatii.

Dupa M. Лисинa, imaginea de sine are caracter afectiv-cognitiv si este alcatuită din atitudinea emotională a persoanei față de sine și reprezentările cognitive despre sine. Ea consideră că imaginea Eu-lui are o arhitectonică complicată:

1. constituie organizarea nucleu, care este centrală și în care cunoștințele despre sine ca subiect sunt prezentate într-o formă mai prelucrată; în această organizare apare autoaprecierea generală, care există și functionează aici permanent;

2. există și „periferia” în care apar cele mai noi și proaspete cunoștințe ale persoanei despre sine si care au influență asupra schimbării reprezentării despre sine.

Imaginea de sine poate avea structură diferită. Imaginea de sine este un complex cu o structură afectiv-cognitivă . Partea afectivă este reprezentarea atitudinii omului față de sine însușii, iar latura cognitivă – cunoștințele despre sine. În cadrul imaginii de sine sunt prezente cunoștințele și atitudinea față de sine într-o legatură, unitate complexă. Atitudinea față de sine abstractizată de cunoștințe este autoaprecierea, iar reprezentările despre sine constituie cunoașterea de sine.

Z. H. Rodriguez Tome, fiind interesat de surprinderea imaginii despre sine a unor adolescenți, numită „imagine proprie de sine”, și a imaginii pe care aceștia cred că o au ceilalți despre ei – „imagine socială de sine”, îi pune pe adolescenți în situația de a-și exprima, pe de o parte, părerea pe care o au în raport cu modul de manifestare la ei înșiși a 22 trăsături comportamentale (vesel, sociabil, reflexiv etc.), iar pe de altă parte, părerea pe care consideră că o au alții (tatăl, mama, prietenii) despre ei. Se obține în final o imagine proprie de sine și patru imagini sociale de sine care îi oferă posibilitatea efectuării unor analize diferențiatorii si comparative. O cercetare aproape identică a fost organizată de M. Gilly, M. Lacour, R. Meyer, pentru a evidenția relația dintre cele două tipuri de imagini de

sine (proprie si socială) și statutul școlar al elevilor. Printre însușirile date spre apreciere se aflau unele legate direct de activitatea școlară.

V. Gonta, în lucrarea ,,Formarea imaginii de sine la adolescenți”, a propus o definiție prin care afirmă că „imaginea de sine reprezintă un sistem de montaje ale individului, orientate spre sine, care includ concepțiile, aprecierile și tendințele comportamentale proprii, care se constituie în ontogeneză, parcurgând anumite trepte și devenind relativ stabile în adolescență”.

Cap. 2. INTELIGENȚA EMOȚIONALĂ A ADOLESCENTULUI

2.1.Motivația la adolescent

2.1.1. Definirea motivației

Motivația poate fi considerată un factor intern care, împreună cu ceilalți factori interni ( aptitudini, trăsături de tip, particularități individuale, însușiri de caracter etc.), contribuie la determinarea manifestărilor de conduită. Motivația are un caracter predispozant față de excitantul extern care îndeplinește în primul rând o funcție precipitatoare. Persoane cu motivații diferite în situații externe identice vor avea manifestări diferite. Dar chiar și aceeași persoană poate să aibă o conduită diferită în situații identice, în funcție de starea sa internă actuală, de orientarea pregătitoare, de satisfacerea sau nesatisfacerea anumitor trebuințe.

„Prin motivație înțelegem totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, fie că sunt înnăscute sau dobândite, conștientizate sau neconștientizate, simple trebuințe fiziologice sau idealuri abstracte”(Al. Roșca)

P.P. Neveanu face referință la motiv și nu la motivație și îl definește ca fiind un „act, sistem de impulsuri, imbolduri, pulsiuni interne, energizări sau activări, stări tensionale sau mobiluri ale acțiunilor și conduitei”

Daniel Goleman este de părere că în măsura în care există motivație se simte un entuziasm sau o plăcere pentru ceea ce se face, chiar și neliniște, însă, acest lucru propulsează spre reușită. „În acest sens, inteligența emoțională este o aptitudine majoră, capacitatea care afectează în mod profund toate celelalte capacități, fie facilitând, fie combinându-se între ele” (Goleman,D., pag 106).

Orice lucru poate fi mai ușor realizabil dacă există entuziasm și perseverență în fața obstacolelor. De exemplu, în cazul adolescentului fumător care afirmă că, deși își dorește să se lase de fumat nu poate renunța, în realitate el nu dispune de o motivație

puternică, nu este destul de entuziasmat pentru a se lăsa de tutun și, de asemenea, nu este perseverent în atingerea acestui scop, căzând ușor pradă impulsurilor.

Goleman afirmă că „nu există un talent psihologic mai important decât a rezista la impulsuri”. Acesta stă la baza autocontrolului emoțional, deoarece emoțiile, în general duc la un impuls, la o acțiune. Autorul face o speculație spunând că numai prin inhibarea semnalelor limbice către cortexul motor se poate înăbuși impulsul de a acționa. Capacitatea de a înăbuși un impuls reprezintă „esența autoreglării emoționale”, iar adolescentul care are probleme în a-și înăbuși impulsul de a fuma are dificultăți și în capacitatea de a-și regla viața emoțională.

2.1.2. Factori componenți ai motivației

Trebuința – sursa principală a acțiunii. Al. Roșca este de părere că aceasta se naște în urma apariției unui dezechilibru în funcționare organismului. În urma schimbării compoziției chimice a sangelui, în anumiți chemoreceptori din vasele sangvine apar procese de excitație care se propagă la diferiți centri ai sistemului nervos central (hipotalamusul), declanșand anumite reacții vegetative, cum ar fi contracțiile mușchilor netezi ai stomacului și ai esofagului. Aceste reacții vegetative provoacă o altă categorie de excitații, care, ajungand în anumite porțiuni din creier (talamus și scoarță), provoacă, la randul lor senzația de foame. În urma acestor procese nervoase și în conformitate cu anumite relații fiziologice date, în sistemul nervos se realizează o excitabilitate crescută a centrilor nervoși.

Impulsul – apariția unei excitabilități accentuate a anumitor centri nervoși. Trebuințele, în foarte multe cazuri nu precedă impulsurile, ci se realizează tocmai datorită acestor impulsuri. Este vorba de trebuințe funcționale, care spre deosebire de cel organice, pot fi satisfăcute prin efectuarea unor acțiuni, fără introducerea anumitor substanțe în organism.

Intenția – o impulsionare sau punere în mișcare, cu ajutorul sistemului verbal, în conformitate cu cerințele impuse de sarcină, de satisfacerea trebuințelor, de realizarea scopului propus. Intenția constituie un fenomen motivațional foarte important. Tensiunea creată prin apariția intenției poate fi scăzută nu numai prin realizarea ei nemijlocită, ci și prin efectuarea unor sarcini substitutive. Efectul sarcinilor substitutive este cu atat mai pronunțat, cu cat acestea sunt mai înrudite cu sarcina originală. În cazul efectuării repetate a aceleiași sarcini sau a unor acțiuni monotone, tensiunea intențională poate scădea și în urma sațietății. Când gradul de sațietate este foarte ridicat, atunci subiectul, cu toată bunăvoința sa și cu toate solicitările refuză să-și continue activitatea.

Valența – nu reprezintă o anumită sursă interioară a organismului, ci o calitate a obiectelor prin care se satisfac trebuințele, calitate dobandită în cadrul relației dinamice dintre organism și obiectele ce intră în sfera satisfacerii trebuințelor. Valența unei acțiuni externe, exercitate asupra organismului, este cu atât mai accentuată, cu car ea stimulează într-o măsură mai mare acivitatea de satisfacere a unei anumite trebuințe. Orice trebuință, chiar și cea funcțională, niciodată nu este lipsită de obiect sau de un obiectiv: a avea o trebuință înseamnă a simți nevoia, necesitatea de a obține un lucru sau altul, un rezultat sau altul, de a realiza ceva. Adolescenții, consumatori de tutun, sunt de cele mai multe ori conștienți de consecințele negative pe termen scurt și lung asociate consumului. Cu toate acestea, ei persistă în comportamentul de consum, deoarece se găsesc în situația de a dori și nu a dori să inițieze o schimbare, fenomen numit ambivalența.

Tendința – expresia orientării, direcționării acțiunii unei activități într-un anumit sens. Impulsul orientat spre un anumit obiect, determinat în funcție de anumite trebuințe și valențe, devine tendință. Tendința are și un aspect funcțional care constă într-o stare de tensiune. Acest fenomen motivațional este determinat din interior prin trebuințe și impulsuri și din exterior prin intensitatea și calitatea valențelor. Tendințe puternice pot fi generate prin însușirea unor sarcini și scopuri puse în fața lui de către societate, prin însușirea unor norme morale sau juridice.

În psihologie apare frecvent sugerată deosebirea dintre motivația intrinsecă și motivația extrinsecă. Cea intrinsecă apare cand efectuarea unei sarcini aduce satisfacție, iar cea extrinsecă apare atunci cand se execută acțiunea nu pentru plăcerea pe care aceasta o provoacă, ci pentru anumite consecințe care se doresc.

2.2.Adolescentul și părinții

Fundamentul vieții de familie îl constituie relațiile afectuoase. Pentru a „acționa“ asupra adolescentului, părinții mai au la dispoziție mijloacele economice și punitive (pedepsele), însă acestea nu reprezintă strategii ideale. Modul în care acționează părinții este determinat de emoțiile lui. Atunci când într-o familie există emoții pozitive, adolescentul are parte de o dezvoltare sănătoasă. Nu este însă ușor să fii părinte. Sarcina părinților este de a se asigura că adolescentul ajunge un adult inteligent pe plan emoțional, să-l ajute atunci când apar problemele și să îl însoțească pe această porțiune de drum, destul de dificilă, dintre copilărie si maturitate. Părinții nu percep dificultățile pe care adolescentul le întâmpină ca fiind foarte mari si au tendința să le trateze cu ușurință, adresându-i multe reproșuri, neînțelegând de ce pentru el sunt atât de mari aceste probleme, majoritatea uitând că ei privesc problemele din adolescență având experiența vârstei adulte, iar adolescentul trece pentru prima oară prin ele, neavând această experientă.

2.2.1. Cum se câștigă atenția adolescenților

Asupra adolescentului se exercită în zilele noastre mai multe influențe și tentații. Diferența dintre adult și adolescent, din perspectiva informațională, este foarte mare. În istoria omenirii, niciodată nu au ajuns la copil atât de multe informații fără să treacă mai întâi prin filtrul unui educator adult. În prezent, părinții sunt într-o competiție foarte severă pentru a câștiga atenția copilului lor și încercările de a-l influența pe adolescent sunt constant alterate de numeroasele mesaje care îl încurajează să acționeze și să gândească

altfel decât ar vrea părinții. Viața agitată și timpul limitat de care părinții dispun fac și mai dificil accesul la această lume a adolescentului. El se află sub influența colegilor, a internetului și a altor mijloace de informare pe care părinții nu le pot filtra. În acest proces, care este adolescența, copilul trece în mare viteză. Nu este ușor ca părinții să exercite o influență asupra copilului ajuns la vârsta adolescenței dacă nu au deja o relație foarte apropiată cu el. Este nevoie din partea părinților de iubire, deschidere și stabilirea unor limite foarte clare. Acestea nu se referă la restricții, cât mai ales la atenție, orientare și stabilirea unor granițe. Atitudinile pe care le iau părinții și copilul în ceea ce privește fixarea obiectivelor și rezolvarea problemelor îl ajută pe adolescent să păstreze drumul cel bun.

2.2.2. Ruperea legăturilor cu părinții

Nimeni nu poate prevedea lumea adultă în care va intra tânărul. Contextul în care crește adolescentul de azi este diferit de cel în care au crescut generațiile anterioare, însă, indiferent de aceasta, el are nevoie de sprijinul și suportul părinților. Din perspectiva inteligenței emoționale, parinții adolescentului trebuie să se ocupe de educarea lui în următoarele privințe:

aprecierea, sentimentul de a fi iubit, prețuit și luat în seamă;

apartenența – faptul de a face parte din grupuri sociale semnificative, de a se maturiza prin intermediul diferitelor contacte și relatii;

competența și încrederea – care vin din stăpânirea unor elemente de inteligență socială și emoțională, necesare pentru a se descurca în societate, pentru a se împotrivi tendințelor nocive, pentru a discerne oportunitățile, pentru a construi relații pozitive în familie și în comunitate;

contribuția – sentimentul că dincolo de propria persoană se află o lume mai vastă de relații, idealuri și cauza de care suntem cu toții legați.

Cele mai mari probleme ale adolescentului sunt legate de ruperea legăturilor cu părinții, familia, școala sau cu prietenii buni. Foarte multe probleme găsesc rezolvarea atunci când adolescenții se simt apreciați, pot contribui, devin competenți, au încredereî ei și aparțin unor grupuri cu o influență benefică.

Viața adolescentului de azi este plină de paradoxuri. Adolescentul are nevoie de limite și de disciplină, pentru că astfel se simte în siguranță.

2.2.3. Adolescentul are nevoie de dragoste, atenție și înțelegere

Pentru a se reuși impunerea limitelor sunt necesare iubirea și atenția, care întotdeauna reprezintă o cale de a comunica adolescentuluir grija ce i se poartă. Deși nu ar recunoaște acest lucru, libertatea îl sperie, se simte în nesiguranță din cauza alegerilor pe care este nevoit să le facă: „Ce note sunt în stare să iau?“; „Ar trebui să beau cu prietenii mei?“; „Sunt pregătit pentru viața sexuală?“.

Pe lângă responsabilitățile cu care este confruntat adolescentul, el ține ascunse față de părinții lui informații elementare precum unde se duce sau ce face, în timp ce poate comunica cu o ușurință incredibilă, sub anonimatul unui nickname, cu necunoscuți despre cele mai intime gânduri ale lui. Pentru a-l ajuta, părinții vor trebui sa înțeleagă care sunt nevoile, idealurile, preocupările și mai ales trebuie să țină cont de faptul că acest copil devenit adolescent își caută indentitatea. Găsirea unei identități pozitive și constructive este cea mai importantă responsabilitate a adolescenței. Ca să își poată forma o identitate pozitivă, adolescentul trebuie ajutat să găsească singur răspunsuri și oportunități. Drumul către o identitate pozitivă este consolidat de încredere.

Pe acest drum al adolescenței, părinții trebuie să ofere sfaturi care să îl ajute pe adolescent să se orienteze în călătoria lui în mod pozitiv și să îl „alimenteze“ astfel încât el să aibă energie pentru a merge mai departe. Iubirea si aprecierea reprezintă o alternativă pentru stres, tensiuni și dispute care se regăsesc des în multe familii. Sentimentele de iubire exprimate prin recunoașterea a ceea ce ei fac bine este o parte esențială a vieții lor. De aceea, bunăstarea emoțională și spirituală a adolescentului este determinantă pentru identitatea lui.

Atunci când un adolescent crește într-un mediu stabil si sănătos, tocmai acest echilibru pe plan emoțional și spirtual îi alimentează capacitatea de a oferi ceva în schimbul universului, rezultatul fiind că toti au ceva de câștigat.

2.3.Inteligența emoțională în formarea caracterului

Într-o lume în care schimbările se petrec rapid, iar diversitatea este din ce în ce mai mare, necesitatea ca cetățenii să fie activi, informați și responsabili este mai pregnantă ca niciodată. Rolul educației în dezvoltarea unor astfel de cetățeni este acum aproape universal recunoscut. Abilitatea de a se implica în viața și în problemele publice, în mod inteligent și responsabil, se formează în timp. Cu toate că anumite lucruri pot fi deprinse în mod neorganizat în cadrul familiei, în societatea actuală acestea nu mai sunt suficiente pentru formarea cetățenilor informați și competenți, de care au nevoie democrațiile moderne pentru a-și asigura existența. Pentru realizarea acestor lucruri un rol important revine educării caracterului.

Formarea caracterului este cea mai importantă învățătură pe care o poate acumula un adolescent. Trăsăturile de caracter valoroase transced diferențele de vârstă, de poziție socială, rasă, religie, educație, personalitate și înfățișare. Ascultarea, ordinea, sinceritatea, onestitatea, iertarea nu pot fi învățate ca o temă în clasă, o oră pe zi sau o zi pe lună, și apoi uitate până la următoarea predare. Fiecare situație ivită în viața școlară poate fi o ocazie excelentă de a explica faptul că fiecare adolescent este o persoană specială, cu un potențial deosebit. Indiferent de capacități sau înfățișare, cu toții au posibilitatea să-și dezvolte trăsăturile de caracter valoroase. Focalizându-și preocuparea în fiecare zi pe formarea unor trăsături de caracter valoroase în făurirea unui caracter bun, profesorii pot șlefui cu eficiență motivațiile elevilor pentru întreaga viață.

A educa și a „șlefui” caractere înseamnă a transforma adolescentului în cetățeanul responsabil din punct de vedere moral, cu stăpânire de sine, disciplinat, uman, angajat social. Prin rezolvarea de probleme, luarea de decizii, rezolvarea de conflicte, tinerii de toate vârstele pot să-și dezvolte un caracter moral. Importanța formării caracterului rezultă din afirmații potrivit cărora:

caracterul este o modalitate în care o persoană ia decizii;

caracterul determină atitudinile, vorbele și acțiunile cuiva;

aproape orice problemă și orice reușită își are originea în caracter.

Caracterul este ansamblul de trăsături ale omului care au ca note fundamentale generalitatea și stabilitatea, îi imprimă un mod propriu de reacție în relațiile cu ceilalți oameni și îl determină să se conducă după anumite valori sociale.

Caracterul este motivația interioară de a face ce este bine, indiferent cât te -ar costa acest lucru. Orice om din lume are șanse egale de a-și forma caracterul, dezvoltând trăsături cum ar fi corectitudinea, răbdarea sau loialitatea. Școala este chemată să-i învețe pe tineri care sunt valorile umane de bază ca cinste, bunătate, generozitate, iubire, curaj, libertate, spiritul dreptății, egalitate și respect.

Caracterul se dezvoltă pe toată durata de viață a individului. În școală trebuie să i se ofere individului mediul propice pentru formarea trăsăturilor de caracter pozitive. Totuși, caracterul se formează în viața unui om prin deciziile luate clipă de clipă. Prin formarea caracterului, cadrele didactice își pot ajuta elevii să-și atingă potențialul maxim. În școală ar trebui promovată o cultură a caracterului, axată pe un obiectiv corect, urmând un program, lucrând împreună, ca o echipă.

Personalitatea este cea mai complexă și adeseori cea mai dramatică realitate umană prin care se stabilesc contacte sociale și care urmează a fi influențată, ameliorată sau schimbată, reprezintă principalul ghid în modelarea concretă a omului. În sistemul de personalitate, caracterul reprezintă latura relațională și valorică, fiind în principal un ansamblu de atitudini-valori. Acesta se definește, în principal, prin valorile după care subiectul se călăuzește, prin raporturile pe care le întreține cu lumea și cu propria ființă. În fiecare om se distinge ,,ființa individuală", iar scopul educației este de a cizela ,,ființa socială" a omului. Școala pune adolescentul în contact cu o societate determinată și utilizează un ansamblu de practici educative în relație cu cele ale familiei. Școala dezvoltă în adolescent anumite stări fizice, intelectuale și morale pe care le reclamă de la el societatea.

Un caracter bun duce la rezultate pozitive. Profesorii au datoria de a explora lumea lăuntrică a caracterelor elevilor lor, în care guvernează trăsături de caracter, mai mult sau mai puțin șlefuite, și a le arăta cum se făuresc trăsături de caracter valoroase, pri n care se „construiește” un caracter adevărat. Încurajând elevii să dovedească trăsături de caracter pozitive, profesorul stabilește un sens nou al valorii și al aprecierii din perspectiva caracterului. Adolescentul va găsi astfel o nouă motivație de a fi ascultător, ordonat, onest și generos, atunci când știe că este apreciat de un profesor sau un părinte.

Un caracter adevărat este esențial pentru fiecare, asigurându-i reușita în orice ar face. Individul își modelează caracterul concentrându-se asupra unei trăsături de caracter, înțelegându-i natura, importanța și beneficiile. Relaționând fiecare trăsătură la situațiile școlare zilnice, elevul poate descoperi cum să o aplice și să-i culeagă roadele. Un număr mare de educatori recunoaște faptul că elevii care beneficiază exclusiv de pregătire școlară pot fi „neechipați” pentru provocările viitoare, atât ca indivizi cât și ca membrii ai societății – nu este suficient doar să fie hrănită mintea. Dinamica schimbărilor sociale contemporane solicită o bună capacitate de adaptare a individului la mediu, care se poate realiza numai dacă înțelegem rolul extraordinar pe care îl are folosirea inteligentă a emoțiilor. Studiile arată că inteligența emoțională este cel mai bun predicator pentru achizițiile viitoare ale copiilor, pentru succes față de inteligența tradițională, cognitivă și abilitățile tehnice.

Ritmul accelerat de viață și amenințarea unor pericole reale se combină pentru a da naștere unor provocări continue pentru dascălii de astăzi. Pentru a face față cu inteligență emoțională acestor provocări, trebuie să se înțeleagă care sunt idealurile elevului, preocupările lui și, mai ales, trebuie să se țină cont de faptul că el își caută identitatea. Pentru a avea tineri cu un comportament inteligent din punct de vedere emoțional și social trebuie avută în vedere introducerea strategiilor de dezvoltare a inteligenței emoționale în școală și a abilităților cognitive multiple.

2.3.1. Personalitatea adolescentului

Personalitatea reprezintă o expresie sintetică și reflectă sistemul psihic uman; omul este definit ca o ființă bio-psiho-socială cu o individualitate unică și irepetabilă care este dată de particularitățile înnăscute, respectiv deprinderile dobândite prin care se descriu trăsăturile relației stabile ale laturii dinamico-energetice ale laturii valorice, ale trăsăturilor de eficiență, acțiune prin intermediul căreia se relevă cele mai constant și mai progresiv comportamentul general al oricărei persoane. Conceptul de personalitate a fost exprimat în diferite teorii, însă, indiferent de orice taxonomizare propusă, personalitatea este percepută ca o unitate de nuanță sintetică, morfo-fiziologică și psiho-socială.

Personalitatea se formează și se exprimă prin activitate. De-a lungul copilăriei și adolescenței sub-structurile personalității evoluează în direcția maturizării lor. Această maturizare a personalității are loc în cadrul adolescenței târzii, perioadă în care psihologii afirmă faptul că personalitatea este conturată în linii mari. De exemplu, aceasta este

perioada în care se desfășoară (finalizează) structurile gândirii formale (logico-matematice), se cristalizează caracteristicile personale, prinde contur stilul de viață.

Având în vedere aceste caracteristici, se poate afirma că personalitatea constă în organizarea biologică, psihologică și socială a individului uman ca și sinteză dinamică a personalităților înnăscute și a celor dobândite (prin învățare). Din acest punct de vedere, personalitatea descrie raporturi didactice între ereditar și dobândit (învățat, între interior și exterior (latura dinamico-energetică și sistemul socio-cultural), între individ și grupurile sociale în care trăiește, între istoria individului și istoria societății în care se dezvoltă.

Psihologia aplică atributul de personalitate ființei umane ajunsă în procesul devenirii sale socio-culturale la sinteza următoarelor determinații (L. Filimon, 2001) :

autonomie relativă în relațiile cu mediul;

capacitate de anticipare și autocontrol;

integrarea activă în comunitate, însușirea valorilor și a modului de viață, dezvoltarea relațiilor interpersonale;

prestarea unor activități incluse în repertoriul societății;

nivel intelectual suficient de înalt pentru a mijloci adaptarea, autonomia personală și socială, înfăptuirea controlului și intervenția transformatoare;

conștientizarea propriei existențe în unitate cu procesul de conștientizare a realității, elaborarea modelului mental și al Eului.

Atributul de personalitate se dobândește spre sfârșitul adolescenței sau în faza de trecere da la copilărie.

2.3.2. Temperamentul adolescentului

Temperamentul este un ansamblu de elemente biologice care, împreună cu factorii psihologici, constituie personalitatea; este latura energetică și dinamică a personalității, este preponderent înnăscut. Se exprimă în particularități ale activității intelectuale și ale afectivității, cât și în comportamentul exterior: limbaj și motricitate, în conduită.

Cele mai accesibile, mai ușor de observat și de identificat trăsături de personalitate sunt cele temperamentale. De exemplu, se poate observa cantitatea de energie de care dispune individul uman, unele persoane sunt hiperactive iar altele sunt hipoactive, unii sunt mai vioi, mai rapizi și mai flexibili, iar alții sunt mai lenți, mai inerți și lipsiți de vlagă. Unii sunt echilibrați, răbdători, cumpăniți, calmi, alții sunt impulsivi, nerăbdători, nervoși și nestăpâniți. Aceste însușiri aparțin temperamentului sau firii omului. Oamenii nu sunt identici după felul lor de a fi. Diferă după modul de a gândi, a simți și a acționa, deși pot avea idei, sentimente, dorințe și aspirații comune. De exemplu, sub aspectul modurilor de manifestare a trăirilor psihice oamenii diferă foarte mult. Emoția de bucurie sau de tristețe este trăită mai intens de unii decât de alții, emoția fiind exteriorizată în mod diferit. În fața obstacolelor ivite pe parcursul vieții, unii oameni își mobilizează toate forțele, pe când alții se lasă descurajați; alții își arată curajul și îndrăzneala, alții dau dovadă de frică și lașitate. Schimbările obișnuite din viață pe unii îi tulbură iar pe alții nu îi afectează cu nimic. S-au reliefat aspecte noi ale profilului dinamico-energetic al personalității care au rezultat din strânsele legături dintre temperament, aptitudini și caracter sau dintre temperament – afectivitate și procesele de cunoaștere. Au fost evidențiate trăsături dinamice ale personalității care se integrează ca factori principali de funcționare a caracterului, complexului motivațional al persoanei, precum: tendința de dominare, de supunere, de sociabilitate, izolare, de introvertire (extravertire, de afirmare), interiorizare, ciclotimie (schizotimie, de echilibrare), dezechilibrare afectivă.

Eficiența aptitudinilor, obținerea succesului sau eșecului, modificarea nivelului de aspirație, realizarea percepției (selectivitatea, bogăția, saturația, promptitudinea, vivacitatea imaginii), nivelul de reactivitate al persoanei sunt influențate de temperament, de tipul de sistem nervos. Astfel anumite tendințe, impulsuri, manifestări de personalitate au o bază dinamico-energetică. De exemplu: preferința pentru o activitate care presupune curaj în vederea depășirii unor pericole, preferința pentru o profesie ce presupune o viață solitară și izolare de colectivitate, alegea unor activități, care constau în controlul care implică operații și activități stereotipizate. Fără a se ține cont de particularitățile dinamico-energetice, nu se pot realiza eficient o serie de acțiuni psihopedagogice: orientarea școlară și profesională, tratarea diferențiată și individualizată a elevilor, colaborarea interpersonală. Temperamentul nu constituie o dimensiune valorică a personalității, este considerat un cadru pentru educarea laturilor valorice ale acesteia (aptitudinile și caracterul). Însușirile temperamentale reprezintă cel mai ușor de descifrat particularități ale personalității. Ele se exprimă în unitate cu celelalte însușiri. Identificarea propriului temperament și al celor din jur reprezintă o preocupare esențială pentru cunoaștere psihologică.

Dimensiunile temperamentului sunt:

nivelul de activitate – vârful și amplitudinea mișcărilor motorii grosiere și fine ale copilului;

inhibiția socială – tendința de a stimula sau inhiba activitatea în situații sociale inedite;

adaptabilitatea – ușurința și viteza de adaptare la mediul social;

emoționalitatea negativă – intensitatea emoțională, frecvența, intensitatea expresivității emoționale;

persistența în sarcini și distractibilitatea;

ritmicitatea – regularitatea temporară a funcțiilor biologice.

Manifestările temperamentale ale persoanei sunt de origine organică, neurofiziologică. În esență, tipurile de temperament sunt determinate de sistemul nervos central care asigură coordonarea integrală a proceselor organice, care reglează și conduita omului. Există trei însușiri fundamentale ale sistemului nervos central ce se exprimă în activitatea nervoasă superioară. Acestea sunt:

Forța sau energia dependentă de substanțele funcționale din alcătuirea neuronului;

Mobilitatea exprimată în viteza cu care se consumă și se regenerează respectivele substanțe funcționale;

Echilibrul proceselor nervoase fundamentale – excitația și inhibiția.

I.P. Pavlov și colaboratorii săi au întreprins cercetări experimentale pentru a cunoaște în profunzime particularitățile sistemului nervos pentru ca apoi să elaboreze o tipologie a activității nervoase superioare și a temperamentelor corespunzătoare. În funcție de cele trei criterii menționate mai sus și ținând seama că între sistemele nervoase puternic-slab, mobil-imobil (inert), echilibrat-neechilibrat există diferite gradații. Pavlov a desprins patru tipuri fundamentale:

puternic – echilibrat – mobil, căruia îi corespunde temperamentul sangvinic;

puternic – echilibrat – inert, căruia îi corespunde temperamentul flegmatic;

puternic – neechilibrat – excitabil, căruia îi corespunde temperamentul coleric;

slab, căruia îi corespunde temperamentul melancolic.

În realitate, nu se întâlnesc tipuri pure: modelele prezentate servesc doar unor scopuri de orientare și nu au valoare absolută. De obicei, se poate vorbi doar despre predominarea unuia sau altuia din ele la un individ, mulți indivizi situându-se spre valori de mijloc și neputând fi încadrați în parametrii nici uneia din tipologiile prezentate. Identificarea temperamentului se poate realiza și prin folosirea chestionarelor. Dimensiunile sondate prin chestionar sunt: emotivitatea, activitatea, secundaritatea, câmpul de conștiință, polaritatea, abilitatea, interesele senzoriale, tandrețea și pasiunea intelectuală.

2.4. Educația bazată pe inteligența emoțională

În societatea actuală, adolescentul se maturizează mult mai repede decât s -a întâmplat vreodată, ajunge să încalce reguli pentru că nu este pregătit să facă față multitudinii de experiențe care sunt trăite pentru prima oară. Pe lângă toate celelalte deziderate ale educației, stimularea inteligenței emoționale în educarea adolescentului devine un deziderat cu o nouă semnificație pentru toți cei implicați în formarea viitorului adult. A răspunde adecvat acestor provocări ale educației din prezent înseamnă a „construi” succesul generației de mâine.

Educația bazată pe inteligența emoțională nu este o abordare în termeni de calcul. Metodele detaliate pot arăta bine pe hârtie, dar aceste metode funcționează rareori în școală. La fel ca majoritatea lucrurilor care dau un sens vieții și aduc satisfacție, educația este un proces extrem de complex și de profund. Educația bazată pe inteligența emoțională pornește de la faptul că totalitatea acțiunilor din procesul instructiv-educativ permite crearea un echilibru mai sănătos în școală și în relațiile cu elevii. Acțiunile trebuie să pună accent pe importanța sentimentelor și să ajute la ținerea sub control a emoțiilor, în locul manifestărilor impulsive sau copleșirilor datorate unor sentimente.

Pentru unii copii, viața este dură și nesigură; pentru alții, este plină de tensiune. În ambele cazuri, a-și pierde controlul poate însemna pierderea unor drepturi, pierderea unor activități extrașcolare sau de îndrumare. Copiii au nevoie de un mediu pozitiv, care le oferă numeroase oportunități. Educația bazată pe inteligența emoțională pornește de la faptul că totalitatea acțiunilor permite crearea un echilibru mai sănătos în relațiile cu copiii prin accentuarea importanței sentimentelor și prin controlul emoțiilor.

Inteligența emoțională ține de conștientizarea propriilor emoții, stăpânirea acestor emoții (prin controlarea cauzelor generatoare), motivația interioară de a evolua, dublată de inițiativă, optimism și dăruire, empatie (capacitatea de a înțelege emoțiile și sentimentele altora) și, nu în ultimul rând, de aptitudinile sociale, adică de capacitatea de a stabili relații pozitive, de a coopera și colabora cu ceilalți, de a rezolva conflicte, de a capta atenția.

Capacitatea de a recunoaște și de a face față emoțiilor duce la performanțe mai mari la școală, în muncă și în relațiile interumane.

2.4.1. Etapa educației inteligenței emoționale

Unii copii sunt mai inteligenți emoțional decât alții. Inteligența emoțională se poate învăța, exersa de timpuriu, chiar din primul an de viață. Perioada preșcolarității este esențială, deoarece atunci învață copiii vocabularul emoțiilor, asocierea dintre emoții și contextele de viață, exprimarea facială a emoțiilor (de pildă, învață să decodifice o frunte încruntată ca fiind semn de îngrijorare sau supărare, un zâmbet ca semn al bucuriei etc.), modalități de reacție la emoțiile celor din jur. La vârsta de 6 ani termenii utilizați pentru descrierea emoțiilor cresc în diversitate și cantitate. Copiii devin capabili să poarte discuții cu alții despre emoțiile lor interne sau pot să asculte ce spun ceilalți despre emoțiile lor.

Multe cadre didactice nu sunt familiarizate cu noile metode interactive pe care învățarea comportamentelor pozitive socio-emoționale, le cer. Ele se tem că aceste metode vor duce la dezordine, pierderea controlului clasei.

În școlile unde s-au demarat programe de dezvoltare a inteligenței emoționale, elevii au avut posibilitatea să preia, participând an de an la nivelele propuse de program, aspecte educaționale specifice caracteristicilor individuale:vârstă, sex, Q.I. De asemenea important, elevii au interacționat regulat cu adulți care i-au înțeles și au îmbunătățit programul în funcție de cerințele specifice fiecărei clase. Copiii beneficiază cel mai mult de aceste programe când sunt implicate atât cadrele școlii la care merg, cât și părinții.

Educația și chestiunile legate de școală sunt esența vieții de familie în anii în care copiii traversează o perioadă critică odată ce au trecut de vârsta primei copilării. Pot fi perioade de tristețe, tensiuni și dispute, sau de fericire, dezvoltare și afecțiune. În realitate e sigur că toți copiii trec prin diverse probleme, provocarea cadrelor didactice și a părinților este de a le echilibra cu lucruri bune. Aceasta depinde de cât sunt adulții dispuși să vorbească cu copiii într-un mod care-i ajută să-și exerseze aptitudinile inteligenței emoționale. În acest fel, vor fi puține cazuri de „suprastimulare emoțională” și de o mult mai mare înțelegere a sentimentelor copiilor.

Profilul copilului / adolescentului inteligent emoțional

Copilul / adolescentul inteligent din punct de vedere emoțional:

este conștient de emoțiile sale și vorbește liber despre ele;

recunoaște emoțiile celor din jurul său;

comunică ușor despre ceea ce îl interesează sau îl preocupă;

știe să spună NU fără să îi rănească pe ceilalți;

are un bun management al emoțiilor negative;

are comportamente rezonabile chiar și atunci când lucrurile nu merg așa cum și-ar dori și nu abandonează o activitate, nici atunci când devine dificilă;

are bine dezvoltat sistemul motivațional – de pildă, nu face unele activități doar pentru că i-au fost cerute să le facă sau doar cat este supravegheat, ci le face pentru că a înțeles că sunt utile pentru propria dezvoltare și îi oferă beneficii;

este sigur pe el în majoritatea situațiilor, iar atunci când simte că nu se descurcă, cere ajutorul;

se adaptează rapid la situații/ persoane noi;

nu îi este teamă să pună întrebări sau să își afirme preferințele;

are prieteni cu care se relaxează dar de la care deopotrivă învață modele noi de comportament.

Integrarea adolescentului în societatea contemporană

Omul, prin natura sa existențială, este o ființă socială.

Oamenii, indiferent de treapta de dezvoltare a istoriei, nu au trăit în singurătate, separați, izolați unii de ceilalți decât în condiții cu totul excepționale și de scurtă durată. De-a lungul vieții, oamenii sunt nevoiți să-și asume roluri, să accepte sau să dobândească statusuri sociale, să-si modifice modul de a gândi și a acționa, toate acestea fiind însușite numai în procesul de socializare. Socializarea este procesul fundamental de transmitere a culturii și organizării sociale la generațiile următoare, asigurându-se astfel continuitatea, stabilitatea și perpetuarea societății. Învățarea limbii, însușiirea normelor și valorilor, preluarea tradițiilor comune, valorilor acreditate si credințelor oferă adolescentului șansa participării la viața socială comuna. În acest fel, toți membrii societății acceptă aceleași valori, folosesc aceleași reguli în stabilirea relațiilor interpersonale sau sociale. Coeziunea, stabilitatea și funcționalitatea oricărei societăți se întemeiază pe un ansamblu de norme, valori, reguli, obligații, interdictii și practici sociale care alcătuiesc împreună ordinea sociala. Marioara Petcu (Delincvența: repere psihosociale, 1999, pg. 43) definește norma socială ca fiind o ,,regulă de conduită sau modul standard de comportament, definit prin așteptările sau consensul unui grup social față de modul și regulile socialmente admise prin care trebuie să se manifeste acel comportament."

Psihologic, socializarea este modul de a învăța deprinderile de control al instinctelor. Dezvoltarea fără nici o restricție a acestora s-ar întruchipa într-un comportament asocial opus conduitei sociale. De pildă, psihanaliza concepe socializarea ca proces de instruire a individului cu regulile de comportament social adecvat și în cunoașterea comportamentului deviant pentru a fi evitat. Socializarea îl formeaza pe adolescent să-și însușească valorile societății în termenii de ,,bun" si ,,rău" și să-și controleze orice înclinație înnăscută către plăceri sau conduite neacceptate de către societate. Individul trăiește permanent tensiunea dintre necesitatea de a-și adapta comportamentul său la cerințele sociale și impulsurile lui către acele activități nepermise social. Socializarea rezolvă această contradicție, orientându-l pe individ numai spre normele, valorile și regulile sociale. Odată înfăptuită, ,,socializarea are ca efect de a-i face pe oameni siguri și previzibili, întrucât în cursul acestui proces individul devine conștient, prin intermediul diferitelor coduri pe care este chemat să le îndeplinească, de diferitele principii care acționează în societate” (B.Bernstein ,"Langage et classes sociales" , 1975).

Orice proces de dezvoltare umană are loc într-un context social definit de statusurile și rolurile sociale, de relațiile dintre indivizi și influențele generaționale. Datorită lor, oamenii pot să acționeze, să se manifeste ca ființe umane. Individul se dezvoltă ca om în și prin procesul de socializare și, totodata, dobândește calitatea de membru al unei anumite clase de vârstă, ce se diferențiază printr-un cumul de drepturi si responsabiliăți distincte.

Socializarea este procesul ce oferă competența de a exercita, printr-un ansamblu de căi și mijloace, roluri și poziții sociale specifice vârstei. Socializarea determină integrarea întemeiată pe raporturi ierarhice între clase de vârstă, între generații.

Socializarea primară se desfășoară, în principal, în copilărie, când individul asimileaza limba, învață modalitățile de control asupra impulsurilor, își formează deprinderile și atitudinile sociale, își însușeste normele specifice familiei, școlii și grupului de prieteni. În această perioadă socializarea are un puternic caracter matern, într-o anumita măsură, și se asociază cu influența intensă a tatălui. Inițierea copilului în viața umană, învățarea de către acesta a principalelor mijloace în evoluția către comportamentul autonom, învățarea limbii, însușirea valorilor religioase se realizează, indiscutabil, în relația permanentă cu mama. Primul model, în sensul profund al termenului, îl reprezintă mama.

În adolescență, socializarea este predominant anticipativă, axată pe pregătirea tinerilor pentru asumarea viitoarelor roluri, ,,preluarea rolului altuia", cum semnificativ remarca G.H. Mead. Trebuie spus că, alături de socializarea anticipativă, în adolescență se manifestă tot la fel de intens socializarea pentru rolurile și statusurile caracteristice vârstei, pentru starea prezentă a insului. Adolescența se distinge și prin sentimentele trăite de către tânar cu privire la tensiunea dintre cerințele socializării anticipative și cele ale socializării pentru realitățile în care este integrat el. Cunoașterea și implicarea în experiențe cruciale determină ca socializarea la această vârstă să-l solicite pe tânar să opteze pentru multitudinea de idealuri și mijloace de acțiune individuală și socială. Societatea creează cadrul și oferă orientarile valorice pe care adolescentul le alege.

Adolescența este marcată de numeroase rituri de trecere. În societățile tradiționale, adolescentul este pregatit ca ființa pe deplin socială pentru o nouă viață, deci pentru trecerea la un alt stadiu al evoluției sale în care se manifestă ca personalitate cu multiple responsabilități. De pildă, sunt rituri de trecere în care băieții sunt renăscuți simbolic, trecând printr-un tunel construit din scoarța de copac care ar reprezenta pântecul mamei și apărând, de fapt, renăscând dintre picioarele unui bărbat călare pe locul de ieșire din tunel (Colin Turnbull, 1985). În acest fel, băiatul, pâna de foarte curând copil, acum este tratat ca un bărbat de la care se așteaptă un comportament adecvat.

Există, așadar, mai multe moduri de a învăța și de a se iniția adolescentul, în urma cărora el își alege propriul drum în viață. Aportul social al tineretului este în creștere în țările puternic industrializate și tehnologizate din Europa Occidentală și S.U.A, fapt ce exprimă o maturizare socială timpurie datorată dezvoltării instruirii școlare și educației sociale.

Apar și fenomene neplăcute, cum sunt dependența de droguri, alcoolismul, delincvența, care se extind în anumite țări. Viciile cum sunt drogurile sau băutura, huliganismul și dezordinea sunt ,,principii” de bază în astfel de grupuri. Începutul este pus pretextual pe seama curiozității. Pasul următor este dependența. La adolescentul dependent de substanțe, motivația joacă un rol extrem de important și stă la baza numeroaselor decizii de schimbare a comportamentului de consum. Unii consumatori pot să renunțe la droguri aparent fără nici un ajutor din afară, în timp ce alții persistă în acest comportament autodistructiv. Multitudinea semnalelor venite dinspre sfera macrosocială, de creștere a ratei criminalității, de coborâre a limitei de vârstă la care apar manifestările deviante, precum și de diversificare a paletei actelor infracționale, este de natură să aducă în actualitate, cu accente dintre cele mai severe, și problematica devierilor de comportament. Fenomenul devianței la tineri și adolescenți a fost abordat de nenumărați autori, din diverse perspective: social, economic, sociologic, psihologic, psihosocial etc., fiecare încercând să aducă diverse explicații, să caute diverse cauze și să găsească o gamă întreagă de soluții în vederea diminuării acestuia. Plecând de la multiplele constatări, în ceea ce privește profilul adolescentului cu comportament deviant, se poate observa că, în esență, toate perspectivele teoretice au în vedere deficiențe și carențe majore la nivelul abilităților emoționale, de adaptare, relaționare și integrare socială. În încercarea de a avea o nouă abordare asupra personalității deviantului, s-a observat că toate elementele specifice care alcătuiesc tabloul complex al profilului psihologic al acestuia, pot fi reanalizate, restructurate și explicate dintr-o nouă perspectivă și anume aceea a inteligenței emoționale.

2.6. Adolescentul de azi, adultul de mâine

Adolescentul de azi își dorește să devină ,,cineva” în viață, să aibă un loc de muncă foarte bun unde să poată câștiga un salariu mare într-un timp foarte scurt, dar cu eforturi minime.Generația lui a experimentat interacțiunea cu computerul și internetul înainte de a învăța să scrie, iar sinapsele cerebrale s-au alcatuit altfel la acești adolescenți, fie si pentru ca de la numai câteva luni de viață au început să prelucreze mental imaginile alerte de pe televizor și poate mai puțin pe cele tipărite din cărțile de povești. Societatea secolului nostru pune un accent mare pe aceste probleme. Manifestările negative sunt trecãtoare, însă au urmări grave. Adolescentul este, fără să fie un copil, în formare din toate punctele de vedere. Corpul suportă ultimele schimbãri de definire, iar caracterul se cristalizează ca urmare a influențelor din exterior și a educatiei. Imaginația, puterea de creație și perspicacitatea ating forme maxime. Idealurile de viață și pregătirea profesională încep să capete contur și dispar în mod evident pasiunile vechi din copilărie, și, de ce nu, chiar interesul pentru școală.

Problema orientării profesionale se pune diferit, în funcție de capacitățile intelectuale ale tânărului și de dorința profilării pe un anumit domeniu de activitate. Pentru unii tineri, viitorul profesional este un subiect central, clar și în acest scop ei acordă un interes deosebit materiilor școlare corelate cu viitoarea profesie. Un alt gen de tineri adolescenți nu au fixată o profesie anume sau sunt influențati de părinți și apropiați. Pentru ceilalți, viitorul nu este proiectat în nici un fel.

Odată cu perioada adolescenței se termină și prima mare etapă a vieți omului, etapă de creștere și de formare a personalității și conduitei. O etapă de mare sensibilitate morală, o perioadă de romantism și spontaneietate, de poezie.

Cercetătorii încearcă să demonstreze că inteligența emoțională este mult mai relevantă în viitoarea carieră a adolescentului decât coeficientul de inteligență sau abilitățile tehnice. Inserția socială a tineretului este extrem de diversă, adolescentul creând o înnoire continuă de mentalități, absorbind și revărsând totodată experiența socială dobandită, specifică fazelor sociale anterioare.

Universul copilariei cuprinde rezerve uriașe de speranțe și de bucurii legate de explorarea spațiului, a oamenilor din jur, dar și neputința analizării modului cum este alcatuită lumea si viața. Lumea este considerată stabilă, dificultățile sunt apreciate ca situative. Abia după vârsta de 10 ani începe procesul de interogație legat de formarea identității și a identificărilor. La începutul perioadei adolescentine, acest proces demarează și se conștientizează intens flagrantele neconcordanțe între ceea ce este real și deziderativ. Procesul crează o optică interioară orientativă spre viitor ca o prelungire prospectivă a propriului destin, încărcată de năzuința de a contribui la îmbunătățirea și schimbarea lumii. În fața nedreptăților, a non-valorilor și a incompetențelor, adolescentul devine sensibil și recalcitrant, receptiv față de modelele ce încorporează valori recunoscute care, de aproape par banale, optica lui fiind astfel condiționată social.

Perioada adolescenței prelungite (de la 20 la 24 de ani) se exprimă ca o perioadă de trecere în care se manifestă caracteristicile specifice adolescenței, dar și caracteristici noi ce aparțin perioadei tinereții și stării de adult. De multe decenii, în numeroase țări, lumea adultă se exprimă ca o lume sfâșiată de conflicte ce reprezintă rupturi evidente între caracteristicile sociale și nivelul real, cel de espectație, cel potențial economic. În secolele anterioare ,,ucnicia” profesională a tineretului s-a realizat în condiții de ,,tutelă” relativ severă, conservată prin tradiții care s-au perpetuat de-a lungul timpului ca o distanță psihologică relativă între generații. În ultimele decenii ale secolului trecut tineretul a pătruns impetuos în viața socială și politică, aducând o înnoire a idealurilor și un aport social-economic semnificativ. În perioadele de criză economică, primii care au suferit au fost tinerii, astfel justificându-se organizarea lor politică și antrenarea activă în viața socială, tendința de înnoire a structurilor economice, politice, sociale. Pentru a percepe obiectiv procesul de evoluție a omului concret trebuie precizat că formarea educativă și instructivă a acestuia cuprinde un contact intelectiv-afectiv cu marile valori ale umanității.

Cap. 3 STUDIU EXPERIMENTAL

3.1. Obiectivele cercetarii

Obiectiv general:

Studierea relației dintre structurile cognitiv – afective și mediul de dezvoltare la adolescenți, ca premisă a procesului de formare a identității sociale, prin dezvoltarea propriilor resurse și restructurarea experiențelor personale.

Obiective specifice:

Identificarea caracteristicilor subiecților supuși analizei.

Analizarea interdependenței dintre influențele mediului existențial (familie /școală/prieteni) și dezvoltarea afectivă și intelectuală a adolescenților.

Indentificarea disfunctionalitatilor formelor, instituțiilor, agentilor de socializare (familie, scoala, grup de prieteni).

Alcătuirea unui model factorial al profilului psihologic al adolescentului, stabilit în funcție de mediul său de dezvoltare și prin corelarea unor trăsături de personalitate, rezultate din investigația experimentală.

Elaborarea unui set de sugestii operaționale care să permită cadrelor didactice o gestionare și o manipulare eficientă a unor factorilor psihologici implicați în reușita școlara și în viitoarea inserție socială a adolescentului.

3.2. Ipotezele cercetarii

I. Dacă educăm inteligența emoțională, atunci va crește maturizarea inter-relațională.

1. Dacă se educă inteligența emoțională, atunci va crește responsabilitatea.

2. Dacă se educă inteligența emoțională, atunci va crește socializarea.

3. Dacă se educă inteligența emoțională, atunci va crește toleranța.

4. Dacă se educă inteligența emoțională, atunci va crește autocontrolul.

II. Dacă educăm inteligența emoțională, va crește eficacitatea interpersonală.

1. Dacă se educă inteligența emoțională, va crește capacitatea de statut.

2. Dacă se educă inteligența emoțională, va crește acceptarea de sine.

3. Dacă se educă inteligența emoțională, va crește prezența socială.

4. Dacă se educă inteligența emoțională, va crește dominanța.

3.3. Metodologia cercetarii

,,Studiul de caz este o tehnică specială a culegerii, a punerii în formă și a prelucrării informației la un sistem social cuprinzând propriile sale dinamici" (Alex. Mucchielli, ,,Dicționar al metodelor calitative în științele umane și sociale", Ed. Polirom, Iasi, 2002, p. 407).

Dezvoltarea emoțională a adolescenților elevi este decisivă pentru succesul lor în viață și nu doar pentru rezultatele școlare. Capacitatea de a recunoaște și de a face față emoțiilor duce la performanțe mai mari la școala, în muncă și în relatțile interumane.

Plecându-se de la rolul adaptativ al afectivității s-a constatat că persoanele care au un coeficient intelectual înalt sau o inteligență academică foarte bine dezvoltată se descurcă mult mai puțin în viața de zi cu zi, în timp ce altă categorie de subiecți, deși au un IQ mai redus în comparație cu primii, au rezultate deosebite în practică. În formarea adolescenților, deosebit de importantă este tocmai această detectare a posibilităților, transformarea lor în trăsături de caracter stabile și apte să elimine din comportament unele apucături sau obișnuințe mai puțin morale.

În această lucrare am aplicat studiul de caz ca o metodă calitativă de cercetare, având ca subiect doi adolescenți selectați dintr-o unitate școlară din învățământul preuniversitar de stat (liceu).

3.4. Prezentarea eșantionului și aplicarea probelor

STUDII DE CAZ: am ales cele 2 cazuri pe care le-am considerat semnificative în studiul efectuat pe temă, cu sprijinul profesorilor diriginți și al psihologului școlar din liceu.

CHESTIONARUL (anexa 1) l-am aplicat celor 2 adolescenți cu vârsta de 16 și, respectiv, 17 ani, care provin din clase diferite .

INTERVIUL (anexa 2) l-am aplicat tuturor elevilor claselor a X-a și a XI-a din liceul la care studiază subiecții aleși.

Metodologia de cercetare privind determinarea psihosocială a comportamentului la adolescenți constă în studiul de caz aplicat celor 2 subiecți cuprinzînd, pentru fiecare dintre aceștia, urmatoarele:

anamneza subiectului;

interviul dirijat ;

metoda observației ;

testul de inteligență asemănător testului Raven ( http://ex-silentio.ablog.ro/2008-05-21/test-de-inteligență.html#axzz1vbuYaUe3);

chestionarul Friedmann – maturizare emoțională.

3.5. Descrierea instrumentelor cercetarii

3.5.1.Studiul de caz – aspecte teoretice

Studiul de caz este o metodă prin excelență calitativă, ce constă în abordarea complexă, multilaterală a unei entități sociale de la indivizi până la comunități sau organizații, cu scopul de a ajunge la o imagine cât mai completă (holistică) posibil despre acea entitate. După R. K. Yin, studiul de caz este „o anchetă empirică asupra unui fenomen contemporan în contextul vieții sale, în care limitele dintre fenomen și context nu sunt cu totul evidente și în care se utilizează surse multiple de informare.” Cazul studiat reprezintă un teren pentru observații multiple, dar și pentru utilizarea altor metode (interviu, biografia socială etc.) necesare adunării informațiilor utile, permite sesizarea legăturile dintre fenomenele sociale care sunt prea complexe pentru a putea fi abordate prin intermediul anchetei sau experimentului. Studiul de caz nu este folosit pentru a descoperi frecvențe statistice în viața socială, ci pentru a pune în evidență aspecte semnificative, utile în cunoașterea științifică a vieții sociale, inclusiv în procesul elaborării teoretice.

Psihologia, ca știință nomotetică, caută să dezvolte largi generalizări, ,,legi" universale aplicabile unor populații extinse. În consecință, cercetarea psihologică include frecvent studiul unor grupuri mari și accentuează performanța medie a grupului. Totuși, asemenea studii nu pot surprinde sentimentele reale din viața umană: vii, concrete si personale. Acesta lacună i-a determinat pe unii psihologi să susțină ideea că cercetarea bazată pe grupuri trebuie sa fie îmbogațită de cercetarea ideografică, cercetare constituită pe individ. O formă majoră de cercetare ideografică este metoda studiului de caz, reprezentând o descriere intensivă și o analiză a individului singular.

Studiul de caz a fost utilizat în cercetarea de față pentru detalierea și adâncirea informațiilor cu privire la comportamentul adolescenților liceeni.

3.5.2. Metodele și instrumentele utilizate în cadrul studiului de caz:

Anamneza

În psihiatrie se utilizează pentru reconstituirea istoriei și etilogiei unei psihopatii și pentru stabilirea unor modalități terapeutice adecvate. Termen de origine filosofică, apoi medicală, anamneza desemnează ansamblul informațiilor asupra trecutului pacientului, necesare practicianului pentru a-i stabili evoluția. Prin extindere, anamneza desemnează și metoda de investigație care permite să culeagă acest gen de informație.

În sociologie, anamneza permite cunoașterea prin discuție directă sau prin anchetă a evenimentelor semnificative din viața și activitatea unui individ, a unei familii, a unui grup pentru înțelegerea stării și comportamentului actual și pentru stabilirea unor direcții de acțiune în viitor.

În psihologie și pedagogie, anamneza constituie o secvență a biografiei psihologice necesară stabilirii originii și condițiilor dezvoltării caracterului, sentimentelor etc. Datele anamnestice se culeg din mai multe surse: aparținători (mamă, tată, bunici, frați), vecini, colectivitate (gradiniță, școală), autorități etc, în funcție de tematica cercetării, anterior stabilită. În studiul de caz efectuat am apelat drept surse părinții, colegii, personalul didactic din liceu, psihologul școlar și medicul de familie.

Interviul dirijat

Etimologic, termenul de interviu semnifică întâlnirea și conversația dintre două sau mai multe persoane. Acestea sunt, dealtfel, și notele definitorii : interviul este o conversație față în față, în care o persoana obține informații de la o altă persoană.

Interviul este metoda cea mai frecvent utilizată în cercetarea psihosociologică datorită faptului că prezintă o multitudine de avantaje :

– posibilitatea de a obține răspunsuri specifice la fiecare întrebare;

– observarea comportamentelor nonverbale, fapt ce sporește cantitatea și calitatea informațiilor ;

– colectarea unor răspunsuri spontane, știut fiind faptul că primele reacții sunt mai semnificative decât cele realizate sub control normativ;

– asigurarea unor răspunsuri personale față de intervențiile altora .

Avantajul primordial al interviului dirijat îl constituie relația dintre intervievator si intervievat, relație care se sprijină pe încredere reciprocă, aceasta oferind posibilitatea înțelegerii empatice, intuitive a problematicii cu care persoana intervievată se confruntă.

Interviul, realizat pe baza ghidului de interviu, a urmarit aspecte ale cauzalității psihosociale a comportamentului adolescentin, prin identificarea factorilor determinanți în mediile de socializare a adolescentului ( familie, școală, grup de prieteni ) .

Metoda observației

Prin intermediul acestei metode se urmǎresc în special reacțiile emoționale ale subiecților la diferitele întrebări, completând asfel caracterizarea tabloului psihologic al acestora.

Avantajul metodei observației constă în primul rând în superioritatea ei față de celelalte metode când se studiază comportamentul nonverbal. Superioritatea ei este dovedită, deoarece înregistrează comportamente individule și colective chiar în momentul desfășurarii lor si în condițiile naturale de desfășurare a acestora.

În desfășurarea optima a observației rolul decisiv aparține observatorului, fiind implicate memoria, atenția, imaginația, receptivitatea emoțională a lui prin intermediul sensibilității vizuale, dar si acustice, tactile, termice, olfactive.

In activități de consiliere școlară, psihologul recurge la ajutorul cadrelor didactice care lucrează cu o anumită clasă. Selecționand un caz dintr-un colectiv, psihologul va însemna în imaginea pe care și-o formeaza – pe lângă datele observației proprii coroborate cu documente școlare curente – și impresiile profesorilor care cunosc elevul, lărgind astfel baza sa de date. O observație punctuală poate fi irelevantă, în sensul că surprinde un comportament atipic. Ori, coroborarea mai multor mărturii va oferi o selecție de date mai valide. În școala interesează faptele de conduită semnificative pentru activitatea și modul de comportare al unui adolescent: prezența la ore, efectuarea cu regularitate a temelor pentru acasă sau copierea în clasă, improvizarea, căutarea grupului sau evitarea lui, relaționarea cu profesorii etc.

Am aplicat metoda observației prin participarea la câteva ore de curs aparținând tuturor ariilor curriculare la ambele clase (a X-a și a XI-a) din care fac parte subiecții aleși în cercetarea de față.

Testul de inteligență Raven

În structura inteligenței, abordată ca aptitudine generală, au fost identificați factori generali și specifici . Această probă vizează să evidențieze factorii generali, elemente structurale de utilitate maximă pe care individul le valorifică în sarcinile cu care se confruntă. Acestei categorii de factori nu îi sunt necesare condiții favorizante de mediu pentru ca elementele structurale să devină evidente.

Testul de inteligență Raven permite sondarea inteligenței generale și este destinat să măsoare, în primul rând, claritatea capacității de observație, gândirea clară și nivelul intelectual .

În investigarea psihologică, factorii generali sunt determinanți în definirea capacităților structurale ale individului, atât datorită faptului că el nu este influențat de condițiile formative ale individului, cât și datorită faptului că forma lui de manifestare ramâne aceeași pe tot parcursul existențial. Factorul general devine nota definitorie a individului.

Chestionarul Friedmann – maturizare emoțională

Personalitatea are un sens direct diagnostic si diferențial, este ceea ce permite o predicție asupra a ceea ce va face persoana într-o situație dată.

Testul psihologic, cunoscut și sub denumirea de Scala Friedmann, este un test foarte des folosit în occident pentru evaluarea inteligenței emoționale a adolescenților, când se fac unele tipuri de angajari sau în multe alte situații. Individul răspunde cu DA sau NU la 25 de întrebări, fiecărui răspuns corespunzându-i un anumit număr de puncte. Se adună punctele obținute și se împarte suma la 25, apoi se verifică tabelul cu interpretarea rezultatelor și se află astfel gradul actual de inteligență emoțională sau maturitate.

3.6. Elaborarea instrumentelor

Dimensiunea familială :

1. Structura cǎminului:

– părinți căsătoriți

– părinți în concubinaj

– părinți decedați

– părinți divorțați

– părinți recăsătoriți (familie refacută : tatăvitreg / mamă vitregă )

– familie monoparentală

– alte rude (unchi / mătuși, bunici)

– frați vitregi

– copii abandonați

2. Climatul familial :

– armonie în familie

– conflicte dese între părinți

– conflicte între părinți și copii

– modul în care vorbesc părinții între ei

– modul în care vorbesc părinții cu copiii

– starea de tensiune și cearta din familie

– comportamentul agresiv dintre părinți

– comportamentul agresiv al părinților față de copii

– condițiile de stres în familie

3. Stilul educativ al părinților și supravegherea copiilor:

– interesul constant manifestat de părinți față de comportamentul copilului la școală

– lipsa totală de interes față de educațtia copilului

– excesul de grijă, răsfăț din dragoste

– interesul părinților față de petrecerea timpului liber al copilului

– cunoașterea anturajului copilului

– interesul părinților față de plecarile de acasă ale copiilor și față de orele la care se întorc

– supravegherea copiilor în timpul rezolvării temelor

– educația culturală oferită de părinți copilului

– citirea cărților de către părinți

– citirea cărților de către copii

4. Starea de sanatate a familiei :

– sănătatea părinților

– sănătatea adolescentului

– dezvoltarea fizică a adolescentului în funcție de vârsta acestuia

– preocuparea părinților pentru sănătatea adolescentului

5. Relațile afective dintre părinți și copii :

– discuții normale, încurajatoare între părinți și copii

– discuții tensionate, certuri între părinți și copii

– părintele față de care este mai atașat copilul

– modul în care este apreciat și recompensat copilul

– teama copilului față de ambii părinți, față de unul din părinți sau față de niciunul

– părintele care are mai multă grijă de el când este bolnav

– părintele cu care discută mai mult când are probleme

– petrecerea timpului liber împreună cu părinții : excursii, picnicuri, plimbări

– modul în care își manifestă copilul iubirea față de părinți

– modul în care își manifestă părinții iubirea față de copil

6. Comportamente pozitive / negative ale părinților :

-părinți cu o bună conduită morală

– alcoolism

– părinți cu antecedente penale

– părinți cu comportamente inadecvate față de ceilalți membri ai societății

7. Atitudinea adolescentului față de familia sa și importanța pe care o acordă acesteia :

– importanța familiei pentru copil

– măsura în care copiii ascultă de părinți

– măsura în care copiii urmează sfaturile părinților

– mulțumirea copilului cu familia sa

– respectul copilului pentru părinți

– ajutorul acordat părinților în unele situații

– solicitarea de către părinți a ajtorului copiilor

Dimensiunea Socialǎ

1. Atitudinea fațǎ de școalǎ:

– frecventarea școlii de către copil

– atitudinea fațǎ de regulamentul școlar

– atitudinea fațǎ de profesori

– atitudinea fațǎ de colegi

– participarea la activitǎți în cadrul școlii

– situația școlarǎ

2.Preocupǎrile culturale :

– frecvența lecturii și tipul acesteia

– frecvența vizionǎrii filmelor și tipul acestora

– tipul de muzicǎ pe care îl ascultǎ

– timpul acordat vizionărilor emisiunilor TV și tipurile de emisiuni vizionate

3.Relația adolescentului cu prietenii :

– timpul petrecut cu prietenii

– locul pe care îl ocupǎ prietenii în viața adolescentului

– încrederea acordatǎ prietenilor

– influența prietenilor asupra acestuia și tipul acesteia

Dimensiunea Psihologicǎ

Funcțiile psihice:

– inteligența

– capacitatea de raționament

– rezistența la frustrare

– atitudinea comportamentalǎ

Viața afectivǎ :

– maturitatea afectivǎ

– dragostea

– fericirea

– disperarea

– sensibilizarea/blazarea

3. Factorii motivaționali:

– percepția socialǎ

– stima de sine

– dorințe

– aspirații

STUDII DE CAZ

Studiul de caz numarul 1

NUMELE ADOLESCENTULUI : A.M.

SEX : masculin

VARSTA:16 ani .

CLASA : a Xa

DATE FAMILIALE :

Structura și componența familiei : Subiectul provine dintr-o familie organizată, de condiție socio-profesională medie : tatăl -A.G. – este angajat ca șofer la firma X, iar mama – A.O -are ocupația de lucrător comercial la firma Y. Familia A. mai are în întreținere încă 2 copii minori, în vârstă de 9 și respectiv 11 ani, frații elevului A.M . Aceste date fac ca familia A. să dețină condiții materiale medii, dar satisfăcătoare creșterii și educării celor 3 copii.

Atmosfera și climatul educativ în cadrul familiei : Este unul în general pozitiv, relațiile normale dintre părinți cât și cele părinți-copii sunt tulburate rareori de mici conflicte interfamiliale datorate unor neajunsuri materiale, dar au caracter temporar. Totuși, datorită programului și condițiilor de lucru ale părinților, cât și propriei pregătiri modeste, aceștia nu se implică activ în demersul educativ al copiilor, plasând școlii această responsabilitate în totalitate.

Condiții de muncă și viață ale elevului: A.M. locuiește alături de cei 2 frați și părinții săi într-un apartament cu 3 camere, spațiul locativ fiind amenajat așa încât fiecare membru, în special copiii, să beneficieze de condiții optime de învățare dar și de petrecere a timpului liber. În urma unei vizite la domiciliu am observat preocuparea constantă a familiei A. de a-și asigura condiții de trai civilizate, de a se adapta la noutățile tehnologiei și de a pune la dispoziția copiilor mijloace moderne de învățare și recreere, pe lânga cele tradiționale. Elevul A.M. a dovedit aptitudini deosebite către educația plastică și lectură, iar familia n-a ezitat să-i creeze condiții și mijloace pentru a-și cultiva aceste pasiuni. Elevul A.M. beneficiază de calculator, internet, televizor cu D.V.D., combină audio ș.a., și afirmă că timpul acordat acestora nu este unul exagerat, în detrimentul timpului alocat activităților de învățare și de pregătire a temelor.

Influențe extrafamiliale : Elevul A.M. a dezvoltat puține relații de prietenie cu câțiva adolescenți de vârsta lui, cu preocupări și interese asemănătoare, ceea ce-i influențează benefic modul și durata de petrecere a timpului liber. De exemplu, profesorul diriginte a observat cum hobby-uri ale elevului (lectura, desenul) i-au adus noi satisfacții, prin participarea la competiții tematice, unde a obținut rezultate încurajatoare pentru viitor.

DATE MEDICALE : În afară de problemele medicale inerente creșterii și dezvoltării, elevul nu este în evidență cu afecțiuni clinice și/sau cronice. Constituția fizică este una ceva mai fragilă, dar normala vârstei, iar starea sănătații este bună.

EXPERIENȚE RELEVANTE :

Anterioare : Pe parcursul anului școlar precedent (cls.a IXa), profesorul diriginte a remarcat aptitudini deosebite ale elevului A.M. la disciplinele umaniste de studiu (limba romana, limbi straine), obiecte socio-umane, cât și înclinații artistice legate de artele plastice. Acestea au fost remarcate și de profesorii care predau aceste discipline la cls.a Xa, ceea ce s-a soldat cu încurajarea elevului de a participa la diverse concursuri școlare axate pe valorificarea cunoștințelor din aceasta sferă. Pe de altă parte, în ceea ce privește diciplinele cu profil real, elevul A.M. a reușit ceva mai greu să facă față cerințelor curriculare și aceasta numai în urma unui efort considerabil, însotit de rezultate mediocre, la limita promovabilității școlare.

Curente : Cel de-al doilea an de liceu s-a dovedit pentru elevul A.M. a fi mai accesibil decât primul, reușind să-și îmbunătățească situația școlară la disciplinele așa-zis dificile, rezultatele mai bune obținându-le la lucrările scrise. Verificările orale constituie încă un mare obstacol pentru A.M., simțindu-se întotdeauna inhibat când este solicitat să iasă la tablă sau să se ridice în picioare pentru a da un răspuns atunci când profesorul îi cere sa o facă.

REZULTATE IN ACTIVITATILE ELEVULUI :

Rezultate la învățătură : Din foaia matricolă a cls. I-VIII reiese că elevul A.M. a avut în mod constant rezultate foarte bune la învățătură și la purtare în clasele primare și în cele gimnaziale.

Rezultatele la învățătură pe parcursul cls. a IXa au fost fluctuante, însă rezultatele globale pe an de studiu indică adaptare la noul mediu școlar, obținând media generală 8.17, însoțită de media 10 la purtare. Este evidentă totuși următoarea discrepanță: rezultate ridicate la disciplinele cu profil umananist, socio-uman și artistic ( medii de 10 și 9), în comparație cu mediile obținute la obiectele de studiu cu profil real și tehnic (5 si 6).

Cercuri frecventate de elev : Elevul A.M. frecventează în mod constant biblioteca liceului, cultivându-si astfel pasiunea pentru lectură. Aptitudinile literare și le-a dovedit atât în sfera curriculară, prin rezultate școlare foarte bune, cât și extracurricular prin participarea la diverse cercuri literare și conceperea unor materiale pentru revista școlii.

De asemenea, A.M. este membru al cercului de arte plastice în cadrul căruia s-a făcut remarcat prin prezentarea unor lucrări inedite, apreciate de profesori și distinse cu premii și mențiuni la diverse concursuri școlare cu acest specific. Toate aceste înclinații deosebite ale elevului au fost demonstrate și recompensate pe parcursul anilor de gimnaziu, dar și pe durata clasei.a IX-a. Tot în acest sens, remarcabilă a fost și participarea la Olimpiada de Cultură Civică –nivelul cls.a IXa, în urma căreia s-a calificat până la faza pe sector.

MUNCA INDEPENDENTĂ DESFĂȘURATĂ DE ELEV :

Lectura : Independent de cerințele școlare curente, elevul A.M. este cunoscut drept un pasionat cititor, selectând însă domeniile, astfel încât să se încadreze cu precădere în sfera literaturii, a științelor socio-umane și a artelor plastice. Pe de altă parte, munca independentă în domeniul științelor exacte (matematica, fizica etc.) nu caracterizează activitatea elevului A.M., acesta întâmpinând dificultăți de realizare raportate chiar și la standardele curriculare ale nivelului clasei sale.

Tot independent de sarcinile școlare, elevul preferă să-și foloseasca timpul și creativitatea elaborând lucrări proprii, care denotă o viziune originală, în sfera artelor plastice (desen, pictură, sculptură în lemn) .

Studiul de caz numarul 2

NUMELE ADOLESCENTULUI : R.G.

SEX : masculin

VARSTA:17 ani .

CLASA : a XI-a

DATE FAMILIALE :

Structura și componența familiei : Subiectul R.G. provine dintr-o familie normal constituită. Are doi frați mai mari decât el, absolvenți de liceu, care acum muncesc în străinătate. Tatăl, în vârstă de 52 de ani este contabil, iar mama -50 de ani- secretară, ceea ce denotă ca aceștia dețin condiții financiare favorabile creșterii și educării ultimului copil.

Atmosfera și climatul educativ în cadrul familiei : Elevul spune că se înțelege bine cu părinții săi, dar nu sunt forte apropiați. Atunci când are probleme, nu se destăinuie părinților, ci fraților mai mari (când aceștia sunt în țară) sau prietenilor săi. În situații problematice, R.G. nu apelează la ajutorul părinților – subiectul nu poate să ofere o explicație pentru acest lucru. Aceștia nu au comportamente agresive față de el, nu au avut probleme cu alcoolul sau cu drogurile. În opinia lui, părinții săi nu sunt autoritari, fiind toleranți în foarte multe situații, recunoaște că se bucură că părinții săi nu sunt genul care să îl streseze toata ziua cu întrebari ca: ,,Unde pleci? Când vii? Cine e prietenul tău, X?" . Pe la școală trec numai atunci când sunt convocați la ședințele cu părinții și, bineînțeles, dacă dispun de timp liber în momentele respective.

Condiții de muncă și viață ale elevului: R.G. locuiește alături de părinții săi într-o casă potrivit de mare, renovată de curând. Are propria sa cameră, dispune de condițiile normale vieții moderne –baie în incinta casei, cablu TV, internet, aer condiționat. Toate camerele sunt dotate corespunzător, în sufragerie există o bibliotecă cu multe cărți, achiziționate în timp de parinți și de frații mai mari, despre el însuși afirmând că nu-și amintește să fi cumpărat vreodată o carte.

Influențe extrafamiliale : Elevul R.G. menține relații de prietenie cu adolescenți din aceeași grupă de vârstă și chiar mai mari decât el, cu preocupări și interese asemănătoare, ceea ce-i influențează modalitatea și durata de petrecere a timpului liber: preeferențial în cluburi, frecventează și barurile unde, afirmă el, consumă cafea și câte o bere alături de prietenii pe care îi are mai demult sau pe care și i-a format în aceste medii. Prima țigară a fumat-o în clasa a VIII-a, nu se declară dependent de țigări, părinții nu au cunoștință despre acest obicei, dar nici nu-și face probleme în ideea că aceștia ar afla că fumează.

DATE MEDICALE : Adolescentul nu este în evidență cu afecțiuni clinice și/sau cronice. În copilarie nu a fost un copil bolnăvicios (când avea 6 ani R.G. a fost operat de amigdalită). În prezent, starea sa de sănătate este bună, are o dezvoltare fizică normală vârstei, constituție atletică, bine proporționat fizic.

EXPERIENȚE RELEVANTE :

Anterioare : Din declarațiile sale reiese ca pâna în clasa a VIII-a a era interesat de școala, având note relativ mari. După terminarea clasei a VIII-a, atenția față de școală a subiectului investigat a început să se schimbe. Părinții săi au vândut vechiul apartament, iar familia s-a mutat în alt cartier. R.G. și-a facut noi prieteni, la liceul unde a fost repartizat după susținerea examenelui național de admitere. Pentru el începea o nouă etapă din viață, noul grup de prieteni era foarte important. Părinții nu cunoșteau noul cerc de prieteni al fiului lor. Acesta susține că pe părinții săi nu îi interesau prietenii lui. Primii doi ani de liceu a reușit să-i finalizeze mai mult cu bunăvoința profesorilor care au ținut cont de potențialul intelectual al elevului, evidențiat la orele de evaluare (atunci când era prezent), manifestând toleranță față de comportamentul mai puțin disciplinar al acestuia.

Curente : Încă de la debutul anului școlar prezent, respectiv cls.a XI-a, elevul R.G. a început să acumuleze absențe nemotivate, ceea ce a generat o situație școlară critică în cazul lui: a atras dezaprobarea profesorilor vizați care au considerat o ofensă personală adusă lor; a fost subiect de dezbatere în cadrul consiliilor profesorale, în ședințele cu părinții și cele cu colectivul clasei a XI-a. I s-a pus în vedere atât elevului cât și părinților iminența unei eliminări sau chiar exmatriculări disciplinare, însoțită de scăderea notei la purtare conform regulamentului de ordine interioara al liceului. Mai mult, psihologul școlar al liceului a purtat discuții private atât cu elevul, cât și cu părinții (ocazional, când au putut / binevoit să ajungă pe la școală), în care a atras atenția asupra comportamentului școlar necorespunzător al elevului, evidențiind consecințele nefavorabile care decurg din acesta și a recurs la consilierea periodică a acestuia. Atât părinții, cât și elevul, au promis că vor lua măsuri astfel încât să remedieze situația creată, însă până în prezent conduita elevului a rămas neschimbată, ceea ce contribuie zilnic la agravarea situației acestuia.

REZULTATE ÎN ACTIVITĂȚILE ELEVULUI :

Rezultate la învățătură : Materiile preferate sunt matematica, limba engleză, informatica, după spusele lui. La acestea, subiectul nu are are note prea mari, nefiind preocupat de studiul individual, ci asimilând doar cunoștințele predate la ore de curs, desigur, atunci când este prezent.

Rezultatele la învățătură pe parcursul cls. I-VIII îl încadrează în categoria elevilor ,, buni", care au dovedit preocupare pentru studiu – mediile generale fiind in jurul notei 8- așa cum reiese din foaia matricolă, iar mediile la purtare pe durata gimnaziului sunt invariabil 10.

Rezultatele la învățătură pe parcursul cls.a IXa și a X-a au fost fluctuante, rezultatele globale pe an de studiu indicând neadaptare la noul mediu școlar, obținând medii generale în jurul notelor 7 și 6, însoțite de medii scăzute la purtare (8).

Cercuri frecventate de elev : Elevul R.G. frecventază arareori biblioteca liceului, și atunci împrumutând doar cărți din gama celor referitoare la utilizarea calculatorului. Aptitudinile sale în informatică și în matematică și le-a dovedit sporadic, evidențiindu-se doar la susținerea unor lucrări cu aplicabilitate practică la orele de informatică și la testele de matematică de evaluare formativă, cu itemi corespunzători materiei predate la orele când a fost prezent. Profesorul diriginte afirmă că în clasa a IX-a a participat la olimpiada de limba engleză pe sector, calificându-se la faza pe municipiu unde, însă, nu s-a mai prezentat din motive de indiferență și, desigur, din lipsa de aplecare către un studiu mai aprofundat în vedrea unei confruntări mai riguroase la un nivel superior de concurență.

MUNCA INDEPENDENTĂ:

Elevul R.G. este cunoscut drept un adolescent rebel, coordonat numai de propria voință, insuficient de pliată pe procesul instructiv-educativ al școlii. Activitatea școlară redusă depusă în afara programului școlar reiese din întâmpinarea dificultaților de realizare, raportate la standardele curriculare ale nivelului clasei sale.

Independent de sarcinile școlare, elevul preferă să-și folosească timpul și creativitatea elaborând lucrări proprii sau la solicitarea colegilor / prietenilor săi în sfera informaticii și a limbii engleze, uneori contra-cost, pentru a-și rotunji bugetul în vederea satisfacerii propriilor plăceri.

3.7. Interpretarea cantitativă și calitativă a datelor

Cazul nr.1

PROCESELE INTELECTUALE ȘI STILUL DE MUNCĂ

Elevul A.M. prezintă toate caracteristicile unei inteligențe și ale unei memorii dezvoltate corespunzător categoriei sale de vârsta (judecată, înțelegere, pricepere etc.). La testul Raven a obținut 100 de puncte, la chestionarul Friedmann 512 puncte.

Îndeosebi în privința aptitudinilor speciale a demonstrat că posedă înclinații artistice și literare, iar vocabularul său este evident influențat de lecturile parcurse, rezultând un limbaj cultivat, expresiv.

Stilul de muncă al elevului este unul temeinic, cu preocupări de aprofundare, depășind programa și manualul, însă numai în ceea ce privește obiectele de studiu preferate, pentru care manifestă înclinații și interes.

CONDUITA LA LECȚII ȘI ÎN COLECTIVUL ȘCOLAR

Conduita elevului la lecții : În timp ce la obiectele de studiu preferate manifestă interes, participă activ și își aduce contribuția personală în realizarea sarcinilor de lucru, la disciplinele dificile se implică numai dacă este solicitat, nu este receptiv.

Activitatea și conduita elevului în colectiv : Deși este retras și interiorizat, participă la viața colectivului clasei atunci când este solicitat, mai ales când sarcinile vizează o contribuție creativă și libertatea alegerii mijloacelor de exprimare în cadrul unei teme. Colegii săi îl privesc ca pe o persoana individualistă, centrată pe propriile sale preocupări si probleme, dar comunică cu el și îi cer sprijinul în realizarea anumitor sarcini.

COMPORTAREA GENERALĂ A ELEVULUI

S-a observat intenția subiectului de a-și redresa situația școlară, de a progresa la toate disciplinele de studiu, însă nu se poate spune că acesta și-a exploatat suficient potențialul intelectual. Se remarcă încă acea respingere în accesarea științelor exacte, refuzul de a pătrunde în universul științei și tehnicii, preferând rezolvarea sarcinilor din clasă și a temelor de acasă într-o manieră lejeră, fără implicare adâncă în lărgirea orizontului de cunoștere al acestora. Se mulțumește să ,,treacă”, alege să fie cât mai rar prezent la aceste ore, își multiplică astfel timpul liber și îl alocă preferențial propriilor pasiuni. Se decide uneori să se implice mai mult în activitățile școlare, însă o face sporadic și nu îndrăznește să încerce a-i convinge pe cei din jur, profesori și colegi, că ,,poate”, că este capabil a face mai mult decât arată.

Cazul nr.2

PROCESELE INTELECTUALE ȘI STILUL DE MUNCĂ

Referitor la majoritatea disciplinelor de studiu, mai puțin disciplinele reale și cele tehnice, pe care R.G. le agreează, stilul de muncă adoptat este unul neglijent, bazat pe improvizație, cu lacune mari în cunoștintele impuse de programa școlară, ceea ce determină un ritm inegal în încercarea de a obtțne note de trecere. La testul Raven a obținut 80 de puncte, la chestionarul Friedmann 440 puncte.

În general, stilul lui de muncă este unul lejer, independent de disciplina școlii / societății, neadaptat regulilor și normelor școlare.

CONDUITA LA LECȚII ȘI ÎN COLECTIVUL ȘCOLAR

Conduita elevului la lecții : În timp ce la obiectele de studiu preferate manifestă cât de cât interes, participând activ si aducând-și contribuția personală în realizarea sarcinilor, atunci când este prezent, la disciplinele mai puțin agreate de el este inactiv, participă numai daca este solicitat, nu este receptiv. Relevant este faptul că exact la aceste discipline problematice pentru el, pe lângă recente abateri comportamentale, a deprins obiceiul absenteismului școlar, nemotivat medical și nejustificat rațional, ca reacție de evitare la inadaptarea puternică pe care o resimte.

Activitatea si conduita elevului in colectiv : Este dezinvolt și deschis, participă cu entuziasm la viața colectivului clasei atunci când este solicitat și chiar vine din propria inițiativă în desfașurarea unor evenimente. Colegii săi îl privesc ca pe o persoană altruistă, veselă și non-conformistă, un model bun de urmat pentru cei mai rebeli dintre ei.

COMPORTAREA GENERALĂ A ELEVULUI

Deși nu ridică probleme, în prezent comportarea generală a elevului R.G. s-a degradat vizibil comparativ cu cls. a IXa și a X-a, dar și cu rezultatele la purtare obținute pe parcursul gimnaziului. Această realitate indică o dezadaptare progresivă și nu tocmai recentă, survenită ca urmare a rezultatelor proaste obținute la majoritatea disciplinelor școlare. Deoarece a încercat, fără succes, să-și redreseze situația, atitudinea afișată în prezent este una de dezinteres total, cel puțin aparent, față de școală și față de obiectele de studiu, în special al celor neagreate de el. Aversiunea puternică resimțită față de conținuturile acestor discipline, cu evaluările specifice la care obține rezultate umilitoare, l-au determinat sa abordeze opțiunea absenteismului nemotivat și repetat ca modalitate de sustragere de la toate acestea.

Schimbările negative în comportamentul elevului au fost aduse la cunoștința părinților săi, care au declarat că același fapt l-au observat și ei, întrucat urmările insatisfacțiilor de la școală se regăsesc și în conduita manifestată în timpul petrecut în familie.

3.8. Analiza psihologică a rezultatelor

Adolescenții cercetați sunt interesați de cunoaștere, pun preț pe inteligență și își respectă profesorii care iau în considerare dorințele lor, însă numai acolo unde ei înșiși își manifestă interesul. Când sunt atrași de ceva, lucrează pe cont propriu și acumulează o cantitate mare de cunoștințe.

În afara unor diferențe individuale, între cei doi subiecți există și deosebiri tipice, generate de tipul de temperament: A.M. este orientat predominant spre lumea interioară și aparține categoriei introvertiților, în timp ce R.G. este orientat predominant spre lumea exteioară și intră în categoria extravertiților.

Cazul nr.1

Adolescentul A.M. are sentimente intelectuale și morale relativ stabile. Manifestă interes și pasiune la un nivel ridicat în domeniul literaturii și al esteticii, se exprimă înt-un un limbaj clar, fără agramatisme, uzitând expresii frumoase și cuvinte potrivite la construirea de fraze complexe. În timp ce răspunde, vorbirea este lentă, realizând răspunsuri mai bune în scris decât oral. În învățare, tot conținutul pregătirii se realizează din timp, în mod util și eficient, lucrând sistematic și egal. Se decide mai greu, manifestă gesturi șovăielnice, dar după ce a luat o decizie, duce activitatea la bun sfârșit. Nu se anunță singur la răspuns, dar este oricând gata de formulare, însă trebuie să i se ofere timp. Când răspunde, completează la subiect.

Este liniștit, întotdeauna egal, foarte harnic, muncitor, perseverent și dârz acolo unde își obține propriile satisfacții. Face planuri de perspectivă, își organizează activitățile pentru ca acestea să devină aplicabile, dar poate trece neobservat, lucrează pe cont propriu, este o persoană independentă, gândește logic, ia decizii numai după o riguroasă analiză. Poate fi un model pentru ceilalți, lucrează în mod sistematic, prezintă încredere. Trăirile emoționale au un caracter șters, își stăpânește emoțiile, pornirile și dorințele, sentimentele sunt persistente, fără a fi mult exteriorizate. Reacțiile emotive sunt, de asemenea, lipsite de expresivitate, este închis în sine – introvertit .

TRĂSĂTURI DE PERSONALITATE

Firea și temperamentul elevului : A.M. este predominant introvertit, rezervat, centrat pe preocupările sale. În privința comportamentului, deși sensibil și reținut, a dovedit reacții neașteptate atunci când a fost constrâns să realizeze sarcini impuse și rigide.

Dispoziția afectivă generală este caracterizată de interiorizare, melancolie, înclinat spre meditație.

Echilibrul emotiv este fragil, ceea ce îi perturbă uneori ritmul activităților întreprinse.

Trăsături dominante de caracter: Pozitive -modest, cinstit, sincer, cooperant. Negative: -evaziv, nesigur, refractar, rezistență scazută la stres.

În consecință, adolescentul A.M. prezintă trăsături specifice temperamentelor flegmatic și melancolic.

Cazul nr.2

Subiectul R.G. are o fire dominantă, apărând ca o persoană afirmativă, sigură de sine, încăpățânată, uneori comportamentul său fiind chiar dur, ostil ; spune despre sine că este o fire cam nervoasă, lipsindu-i răbdarea necesară depășirii situațiilor impuse, neștiind care ar putea fi motivul. Impulsiv, nestăpânit, vioi, foarte combativ, agresiv și iritabil, își pierde răbdarea în timpul desfășurării unei activități care cere atenție, migală. Acolo unde refuză implicarea, evidențiază o atitudine evazivă, lipsită de inițiativă, stereotipă în abordarea continuturilor, ceea ce perpetuează insuccesul instalat. În grupul școlar este comunicativ, prietenos, dar selectiv în prietenii.

TRĂSĂTURI DE PERSONALITATE

Firea și temperamentul elevului : R.G. este predominant extrovertit, energic, exploziv, centrat pe preocupările sale. În privința comportamentului, deși dur și impulsiv, a dovedit reacții neașteptate atunci când a fost constrâns să realizeze sarcini impuse și rigide.

Dispoziția afectivă generală este caracterizată prin expansivitate, dorința de a petrece și de a socializa cu cei din jurul lui, însă, de cele mai multe ori, în condițiile impuse de el, pentru a se simți confortabil.

Echilibrul emotiv este bun, adecvat adaptării la orice situație imprevizibilă.

Trasaturi dominante de caracter: Pozitive -interesat, implicat, cooperant. Negative: – duplicitar, nonconformist, refractar, rezistență scăzută la stres.

Ca urmare, adolescentul R.G. se încadrează în sfera temperamentelor coleric și sangvinic.

CONCLUZII

Condiția de bază a asigurării eficienței acțiunilor de maturizare emoțională a adolescentului este cunoașterea temeinică a fiecăruia, un „diagnostic” psiho-pedagogic stabilit prin abordare mutisituațională care dezvăluie acele caracteristici ale personalității relevante din punct de vedere emoțional. Diferențele individuale la nivelul inteligenței emoționale prezintă o triplă determinare: genetică, didactică și psihosocială. Cei doi adolescenți studiați vor deveni asemănători sub raportul capacității de învățare, al vitezei de învățare și al motivației în vederea unei învățări ulterioare atunci când li se asigură condiții de activitate favorabile.

Am purtat discuții cu întregul corp profesoral al liceului, accentuând ideea că stilul de lucru al profesorilor față de diferențele tipologice și de temperament trebuie să fie plin de tact pedagogic, maleabil și individualizat. Elevul coleric va fi disciplinat, i se va solicita autocontrolul pentru a se înfrâna, va fi determinat să înțeleagă necesitatea păstrării ordinii în instituția de învățământ și în societate, a programării activității care trebuie să fie eficientă. Elevul flegmatic va fi să înconjurat cu căldură, i se va stimula motivația pozitivă, va fi încurajat să i se dezvolte încrederea în propriile forțe, va fi ajutat să-și valorifice potențialul intelectual, aptitudinile și înclinațiile. În consecință, pe cel extravertit îl va tempera, îl va potoli și îl va orienta spre a fi temeinic, pentru a-și concentra energia asupra îndeplinirii obiectivelor educaționale și de viitor. Pe cel introvertit, îl va ajuta să-și manifeste aptitudinile, îl va stimula să lucreze și să țină ritmul cu ceilalți, îl va încuraja când va obține succese.

Cei doi adolescenți studiați în cercetarea de față au portrete temperamentale diferite și, implicit, nevoi diferite pentru dezvoltarea inteligenței emoționale în perspectiva integrării sociale. Manifestările lor sunt o realitate psihică vie, o fațetă a interacțiunilor din cadrul sociogrupurilor interrelaționale – grefată pe o realitate biologică, naturală, deci sunt moștenite pe o cale ereditară. Toate prezintă importanță în educație, în formarea caracterelor lor, în realizarea lor viitoare. Treptat, pe măsură ce înaintează în vârstă – își vor combin însușirile tipologice, particularitățile sistemului lor nervos cu influențele situațiilor de viață, ale factorilor educaționali formali și informali. Influențele modelatoare ale mediului socio-moral, ale presiunii normelor, ale educației vor încadra expresiile emoționale ale adolescentului în limite admise social.

Având în vedere devianțele comportamentale și, în special, absenteismul nemotivat al elevilor A.M. și R.G (cu specificația că mult mai accentuat în cazul lui R.G.), agravarea situației școlare și inadaptarea comportamentală a acestora, am elaborat, la nivelul școlii și împreună cu profesorii diriginți și cu psihologul școlar, următoarele PROPUNERI ȘI STRATEGII de ameliorare a eșecului școlar parțial :

-discuții cu părinții celor doi subiecți, în care am clarificat importanța implicării și a sprijinului afectiv oferit adolescentului în familie, precum și importanța interesului lor manifestat față de conduita școlara generală a fiilor lor ;

-discuții cu profesorii disciplinelor de studiu problematice, în urma cărora am obținut includerea acestora într-un program suplimentar, în vederea acoperirii lacunelor în cunoștințe ;

-diminuarea / eliminarea decalajului dintre cunoștințele elevilor și cele dobânbite de colectivul clasei, conform programelor de studiu ;

-atitudine suportivă din partea tuturor profesorilor, încurajarea subiecților și întărirea comportamentelor așteptate prin recompense de tip școlar, determinând astfel ca motivația extrinsecă a acestora să devină una intrinsecă ;

-sprijinirea celor doi elevi în deprinderea modalităților de învățare eficientă și adaptarea acestora stilui lor personal, astfel încât obiectele de studiu dificile pentru aceștia să nu mai fie percepute drept inaccesibile, rigide, ca un factor de stres ;

-înlaturarea aversiunii și disprețului față de disciplinele de studiu neagreate prin responsabilizarea cu diverse sarcini potrivite lor, exact în desfășurarea acestor ore ;

-prevenirea reluării compotamentelor nedorite -absenteism, dezinteres, evitare- prin facilitarea unei bune relaționări între subiecți și colegii lor de clasă, armonizarea relațiilor lor cu grupul profesoral ;

-includerea permanentă a subiecților în diverse activități extrașcolare în cadrul cărora aceștia au inițiative, își manifestă creativitatea și își pun în valoare aptitudile speciale;

-întărirea motivației de autorealizare personală prin prisma rolului școlii în acest demers, educarea progresivă a aptitudilor speciale;

-gratificarea fiecărui progres obținut pe parcursul schimbării conduitei, prin încurajări și recompense ;

-menținerea unei colaborări permanente cu familiile celor doi;

-monitorizarea permanentă a evoluției școlare și personale a acestora.

În educație se urmărește formarea și dezvoltarea aptitudinilor și caracterului, utilizându-se și dirijându-se, într-un anumit fel, trăsăturile temperamentale. Planul de intervenție a fost elaborat cu caracter general, dar aplicabilitatea lui prevede acțiuni centrate pe fiecare adolescent în parte. De aceea, în activitatea educativă diferențiată cu fiecare dintre cei doi subiecți se va ține cont de temperamentul fiecăruia, însușirile ce aparțin temperamentului putând fi modelate în ceea ce privește capacitatea de efort, rezistența la suprasarcini sau la stimuli supraadăugați, puterea de muncă din perioadele de evaluare, conduita emoțională etc. Diferențele din segmentul emoțional al personalitții celor doi adolescenți sunt foarte importante pe parcursul vieții în procesul dezvoltării sociale. Adaptarea școlară, formarea relațiilor de prietenie, conviețuirea cu alții sunt aspecte care poartă amprenta temperamentului.

Acțiunile educative elaborate vor putea produce compensații temperamentale. Astfel, A.M., cel cu temperament flegmatic-melancolic (inert, lent și meticulos) va depune eforturi pentru a-și mări ritmul activităților, a-și spori flexibilitatea gândirii, mobilitatea acțiunii și atenției. R.G., adolescentul coleric, (agitat, impulsiv și nestăpânit), datorită exercițiilor sociale, presiunii opiniei colegilor, a aprecierilor de grup și a atitudinii profesorilor va face eforturi pentru a se autocontrola și va deveni treptat mai stăpân pe conduita sa. Ambii, în procesele de adaptare și integrare în sociogrup, vor dobândi încredere în propriile capacități, vor fi activați și solicitați în comunicarea educațională specifică mediului școlar și vor fi încurajați mai ales de propriile lor succese. Luarea în considerare a aspectelor dinamico-energetice este absolut necesară în procesul instructiv-educativ, ca și în orice altă activitate umană, întrucât multe cazuri de inadaptare școlară sau profesională sunt cauzate de necorespondența , chiar disconcordanța dintre particularitățile dinamico-energetice și natura activității. Ca atare, în orientarea spre diferite profesii și meserii trebuie să se țină seama de dominantele temperamentale detectate de părinți, profesori și psihologi prin analiza comportamentului. Prin educație și autoeducație se acționează în direcția mascării și compensării unor trăsături emoționale, în direcția luării în stăpânire a propriului temperament prin autocontrol conștient.

Formarea inteligenței emoționale este într-o mare măsură tributară unor obișnuințe / automatisme învățate, având la bază modele emoționale în familie sau în mediul școlar. Inteligența academică este mai flexibilă, mai independentă de contextele concrete în care se construiește. Totuși, merită a fi remarcat că atât sensibilitatea naturală, inteligența emoțională, cât și inteligența generală sau traditțonală au un caracter adaptativ, asigurând supraviețuirea persoanei.

Pot conchide: într-adevăr că ,,lumea este a entuziaștilor care nu se înfierbântă!”.

BIBLIOGRAFIE

Daniel Goleman, Inteligența emoțională, Ed. Curtea Veche, Bucuresti, 2001

Daniel Goleman, Inteligentța emoțională, cheia succesului în viașă, Ed. Allfa, 2004

Minulescu,Mihaela Chestionarele de personalitate în evaluarea psihologică, Garell Publishing House, București, 1996

Crețu, Tinca, Adolescența și contextul ei de dezvoltare, editura Credis, București, 2001

Jaques Cosnier, Introducere în Psihologia Emoțiilor, Ed. Polirom, Iasi, 2002

Maurice J. Elias, Steven E. Tobias, Brian S. Friedlander, Inteligența emoțională în educația copiilor, Editura Curtea Veche, 2009

Petcu, Marioara, Delincvența: repere psihosociale, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1997

Mihai Golu, Bazele Psihologiei Generale, Ed. Universitara, 2002

Nicolae Margineanu, Psihologia Adâncurilor și a Înălțimilor, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca, 1999

Steve Duck, Relatiile Interpersonale, Ed. Polirom, Iasi, 2000

Surse web:

http://www.psihoblog.ro

http://www.infopsihologia.ro/

http://www.rcsedu.info

http://www.eusunt.ro

ANEXE

ANEXA 1.

Grila de interviu

Ai încredere în tine ? Dar în cei de lângă tine ?

Cum vezi relația dintre frați ?

Ești mulțumit de tine, de cum ești acum ? Dar de cei din jurul tău ?

Care consideri că îți sunt cei mai buni prieteni: familia (părinții, frații, surorile, alte rude), colegii, profesorii (profesorul diriginte, anumiți profesori), vecinii, membrii ai grupului tău de petrecere a timpului liber sau alții…?

Ce ,,defecte” nu-ți plac cel mai mult la prietenii tăi / rudele tale ?

Ai o responsabilitate aparte în familie ?

La cine apelezi când ai probleme ,,de suflet” ? Dar când ai nevoi financiar-materiale ?

Te simți un ,,neînțeles” de cei apropiați ?

Ai un model în viață ? De unde l-ai ales (familie, școală, prieteni, eroi din filme, cărți, persoane publice) ?

Care sunt cele mai importante lucruri în viața ta ?

Cum te vezi peste în viitorul apropiat ? Ți-ai fixat un ideal pentru viață ? Ce așteptări ai, în viitor, de la tine și de la societate ?

Care este problema cea mai mare pe care o vezi la adolescenții de vârsta ta ?

În calitate de elev, îți place școala, activitatea desfășurată în școală, profesorii ? Ce consideri că ar trebui schimbat în procesul instructiv-educativ al învățământului românesc pentru realizarea obiectivelor tale privind viitoarea carieră ?

Ce ai vrea să faci în viitor ? Ți-ai fixat un țel pentru viitor ? Ce facultate ai dori să urmezi ?

Ce crezi despre UE ?

ANEXA 2.

Chestionarul Friedmann-maturizare emoțională

1. Mă descurajez destul de ușor și am deseori stări și crize ocazionale de depresie?
DA NU

2. Îmi place să fiu ,,pus la punct” cu îmbrăcămintea și mă bucur când reușesc să atrag atenția (asupra mea) cu îmbrăcămintea și manierele mele?
DA NU

3. Sunt cu sânge rece și stăpân pe mine în situații neprevăzute și periculoase?
DA NU

4. Sunt înclinat să fiu foarte iritabil sau dogmatic când, susținându-mi o părere, întâmpin o opoziție puternică?
DA NU

5. Solitudinea îmi este agreabilă, îmi place să fiu singur?
DA NU

6. Spun adesea lucruri pe care apoi le regret?
DA NU

7. Relațiile cu familia mea sunt pașnice și armonioase?
DA NU

8. Mă simt adesea rănit de cuvintele și acțiunile altora?
DA NU

9. Sunt gata să admit că am greșit când îmi dau seama de aceasta?
DA NU

10. Sunt înclinat să dau vina pe alții pentru greșelile și erorile mele?
DA NU

11. Mă consider cel mai “realizat” dintre toate rudele mele?
DA NU

12. Nutresc gândul că nu am avut noroc în viață?
DA NU

13. Sunt înclinat să trăiesc peste mijloacele mele?
DA NU

14. Am un accentuat simț de inferioritate sau o lipsă de încredere în mine, pe care încerc s-o ascund?
DA NU

15. Sunt înclinat să plâng când asist la o piesă de teatru sau film emoționant?
DA NU

16. Micile supărări mă fac să-mi ies din fire?
DA NU

17. Sunt înclinat să impresionez cu superioritatea mea pe ceilalți oameni?
DA NU

18. Sunt dominator, îmi place să mă impun celorlalți?
DA NU

19. În general caut să câștig simpatia celor din jurul meu?
DA NU

20. Sunt furios când am necazuri sau neplăceri?
DA NU

21. Sunt stăpânit de ură, cu o antipatie activă față de anumite persoane?
DA NU

22. Devin plin de invidie și gelozie când alții au succes?
DA NU

23. Sunt foarte atent față de asentimenetele altora?
DA NU

24. Mă înfurii sau mă necăjesc adesea și am certuri cu oamenii?
DA NU

25. Am uneori (adesea) gânduri de sinucidere?
DA NU

Punctele corespunzătoare fiecărui răspuns:

1. DA – 11 NU – 21
2. DA – 7 NU – 20
3. DA – 26 NU – 7
4. DA – 12 NU – 30
5. DA – 40 NU – 8
6. DA – 10 NU – 20
7. DA – 31 NU – 9
8. DA – 11 NU – 10
9. DA – 26 NU – 26
10. DA – 7 NU – 25
11. DA – 6 NU – 29
12. DA -11 NU – 26
13. DA –13 NU – 25
14. DA – 7 NU – 30
15. DA – 5 NU – 28
16. DA – 11 NU – 25
17. DA – 7 NU – 30
18. DA – 12 NU – 30
19. DA – 7 NU – 24
20. DA – 5 NU – 20
21. DA – 7 NU – 21
22. DA –11 NU – 21
23. DA –22 NU – 7
24. DA –10 NU – 20
25. DA –5 NU – 20

Interpretarea rezultatelor:

Câțiva pași pentru îmbunătățirea maturității emoționale:

Pasul 1: Evaluarea

Primul pas pentru îmbunătătțirea inteligenței emoționale este cunoașterea nivelului actual, răspunzând sincer la cele 25 de întrebări din chestionarul de mai sus și făcându-se evaluarea.

Pasul 2: Autoeducarea

În lipsa unui antrenor sau mentor trebuie practicată autoeducarea în privinta emotiilor. Individul trebuie sa devină cât mai conștient de ceea ce face , spune, de felul în care actionează si reactionează si tot timpul sa-și asumae responsabilitatea. Cat mai des posibil trebuie sa vadăm unde are tipare de comportament, unde repetă greselile fara sa învețe din ele, cum reactionează la anumite situații și cum poate îmbunătăti felul în care se comportă, astfel încât rezultatele să se schimbe în bine.

Pasul 3: Schimbarea comportamentului

Dureaza doar o clipa pentru a controla o emotie sau emoția să-l controleze pe individ, moment în care acesta trebuie să se gândească la persoane pe care le consideră inteligente emotional., adică mature. Cum ar actiona si cum ar rezolva aceasta persoana matura acele situatii in care oamenii mai putini maturi nu reusesc sa faca fata? Ce raspuns ar declansa de la cei din jur comportamentul persoanei mature?

Trebuie ținut minte că, la fiecare cuvant si actiune, ori se consolidează relatiile cu cei din jur, ori se slabesc.

ANEXA 3.

Tabel – corespondența dintre anumite posturi specifice și nivelul de inteligență emoțională necesară, pe o scală de la 1 la 5.

Adaptat dupa: CareerSmarts, Jobs With a Future (Ballantine, 1997) de Martin J. Yate. Copyright, 1997, Martin J. Yate.

BIBLIOGRAFIE

Daniel Goleman, Inteligența emoțională, Ed. Curtea Veche, Bucuresti, 2001

Daniel Goleman, Inteligentța emoțională, cheia succesului în viașă, Ed. Allfa, 2004

Minulescu,Mihaela Chestionarele de personalitate în evaluarea psihologică, Garell Publishing House, București, 1996

Crețu, Tinca, Adolescența și contextul ei de dezvoltare, editura Credis, București, 2001

Jaques Cosnier, Introducere în Psihologia Emoțiilor, Ed. Polirom, Iasi, 2002

Maurice J. Elias, Steven E. Tobias, Brian S. Friedlander, Inteligența emoțională în educația copiilor, Editura Curtea Veche, 2009

Petcu, Marioara, Delincvența: repere psihosociale, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1997

Mihai Golu, Bazele Psihologiei Generale, Ed. Universitara, 2002

Nicolae Margineanu, Psihologia Adâncurilor și a Înălțimilor, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca, 1999

Steve Duck, Relatiile Interpersonale, Ed. Polirom, Iasi, 2000

Surse web:

http://www.psihoblog.ro

http://www.infopsihologia.ro/

http://www.rcsedu.info

http://www.eusunt.ro