Dezvoltarea Competentelor DE Comunicare LA Copii Autisti

Cuprins

Introducere

CAPITOLUL I : AUTISMUL – FUNDAMENTARE TEORETICĂ

1. Considerații istorice

2. Definiția autismului

3. Etiologia sindromului autist infantil

4. Descrierea clinică a autismului

CAPITOLUL II: CREȘTEREA ȘI DEZVOLTAREA ȘCOLARULUI MIC (6/7 ani – 10/11 ani)

Profilul psihologic al vârstei școlare mici

Caracteristicile individuale ale creșterii și adaptarea la viața și activitatea de școlar

Dinamica transformărilor cognitive la vârsta școlară mică

Caracteristici ale formării deprinderilor, priceperilor și aptitudinilor

Afectivitatea, voința și atenția

Personalitatea școlarului mic

CAPITOLUL 3: DESIG-NUL CERCETĂRII

3.1. Scopul cercetării

3.2 Obiectivele generale ale cercetării

3.3. Ipotezele cercetarii

3.4. Eșantionul cercetării

3.5. Instrumente si metodologie

3.6. Prezentarea si interpretarea rezultatelor

Concluzii

Introducere

Se știe că persoanele cu autism au dificultăți severe în planul interacțiunii sociale, comunicării expresive și receptive, manifestă patternuri de comportament repetitive, și stereotipe și interese și activități restrânse. De-a lungul timpului, teoriile cercetătorilor au luat în considerare diferiți factori: genetici, ereditari, neuropsihologici, probleme medicale, pentru a stabili o cauză a autismului, dar până în prezent nu s-a stabilit cu certitudine o cauză precisă. Este general acceptat faptul, că autismul este cauzat de anormalități în funcționarea și structurarea creierului, dar, nu se știe încă, ce anume din funcționarea și structura creierului este cauza acestei tulburări. Se precizează sigur, că autismul nu este cauzat de educația oferită copilului până la momentul punerii diagnosticului, și probabil nu are o singură cauză.

Astfel, având în vedere multitudinea factorilor care ar putea sta la baza sindromului autist și imposibilitatea stabilirii unei etiologii clare a acestui sindrom, ar fi necesar, ca în încercarea explicării autismului și a tulburărilor ce i se asociază, să se ia în considerație orice factor etiologic posibil. Cercetările ar trebui să fie efectuate de către echipe specializate și să se înscrie într-un demers științific, coerent și acceptat din punct de vedere etic.

Pe de altă parte, se precizează că un copil autist, prezintă dificultăți în planul relaționării și comunicării cu părinții, pedagogii de recuperare și prietenii de joacă. Astfel, se poate spune, că abilitatea lui de a învăța, de a răspunde și de a crește, este împiedicată.

Prin urmare, pentru a ajuta un copil să progreseze, trebuie în primul rând, să înțelegem cum funcționează în fiecare arie. Apoi, după ce am indentificat problemele sale specifice, putem să stabilim un program de recuperare pentru ameliorarea lor.

Caracterizat printr-o diversitate extrem de mare a manifestărilor și printr-o complexitate uimitoare a aspectelor vieții pe care le implică, autismul infantile constituie o problemă majoră a psihiatriei și psihologiei contemporane. Chiar dacă nu putem vorbi astăzi de o vindecare a autismului, "recuperarea" parțială a unor cazuri, datorită efectelor complementare ale investigației medicale și psihologice multiple și ale tehnicilor capabile să realizeze evitarea excluderii sau supraretardării copiilor atinși de această maladie, este o certitudine încurajatoare.

Cercetările actuale în domeniu sunt axate pe studiul dezvoltării precoce a patologiilor asociate, pe metodele de evaluare clinică a comportamentelor de comunicare și pe evaluările biologice bazate pe folosirea progreselor neuroștiințelor, toate acestea având implicații profunde pentru modul de abordare terapeutică.

Astfel, se consideră că autismul reprezintă o tulburare de dezvoltare, incluzând atât un retard al dezvoltării, cât și o dezvoltare atipică, cu manifestări care nu sunt observate în cazul altor copii cu retard mintal sau în cel al unui copil normal cu vârstă cronologică inferioară. Rareori întâlnit în forma sa cea mai tipică, autismul se poate prezenta sub forme foarte diverse cu un potențial evolutiv variabil: unii copii rămân pe tot parcursul vieții cu deficiențe profunde, alții reușesc o inserție socială satisfăcătoare, dificultățile relaționale care necesită o susținere specială și o reorganizare a mediului lor înconjurător menținânduse însă în permanență.

Observația cotidiană pare a demonstra faptul că îngrijirile și o educație specializată timpurie sunt susceptibile de a favoriza sau de a accelera, în multe cazuri, stabilirea unor relații cu ceilalți și achiziția unui limbaj bază urmat de cunoștințe școlare minime.

Cauza primară a autismului este deocamdată necunoscută. Același lucru se poate spune despre existența vreunui remediu "miraculos"care să trateze sindromul.

Poate că tocmai această enigmă a unui copil, ce pare normal din punct de vedere fizic,dar e "închis" într-un refuz al comunicării, explică, cel puțin parțial, virulența controverselor ideologice legate de autismul infantil.

Atunci când este vorba de "provocările comportamentale" ale copilului autist, trebuie să ținemcont de faptul că ele au o funcție comunicativă; pe această cale, copilul încearcă să transmită celor din jur propriile nevoi și stări emoționale. Lipsa abilităților adecvate de comunicare duce la apariția unui sindrom al neînțelegerii, de unde, câteodată, reacțiile neputincioase și/sau nepotrivite ale celor din jur.

Din nefericire, nu se poate vorbi deocamdată de vindecarea autismului, se poate însă încerca ameliorarea tulburărilor comportamentale, conferindu-i subiectului autist o acceptabilitate crescută pentru anturajul său, dar și pentru el însuși. Nu este vorba doar de a "normaliza"; intervențiile sunt întotdeauna concepute în spiritual valorizării persoanei, vizând asigurarea unei calități a vieții cât mai apropiate de cea normală.

Drumul care se cere parcurs e fără îndoială anevoios și rareori gratifiant. Dar tocmai de aceea el trebuie încercat, căci, undeva, la "capătul nopții"există, poate, raza de speranță a unei noi treziri la viață.            

În România, situația persoanelor cu autism și a familliilor lor este dramatică, din cauza insuficienței serviciilor specializate în cazul copiilor cu autism. Autismul este încă o necunoscută pentru cei mai mulți dintre specialiștii din domeniul medical, educațional și social, în ceea ce privește diagnosticarea corectă, metodele de intervenție, tratamentul medicamentos, terapiile psihologice, programele educaționale, vocaționale sau serviciile de acompaniament social.

În România nu există statistici oficiale care să ne arate câte persoane sunt afectate de tulburări din spectrul autismului, estimările variind între 3000 și 30.000 de copii diagnosticați cu TSA.

Autismul a fost și rămâne astăzi, mai mult ca oricând, un "măr al discordiei", o sursă de conflicte ideatice, în care intervin, în mod dramatic și paradigmatic, marile întrebări ale psihiatriei și psihologiei, deschizând noi perspective de dezbatere.

Este oare vorba de o tulburare înnăscută sau dobândită, de o anomalie ereditară sau de efectul cumulat al dificultăților relaționale precoce? Autismul este oare legat de un deficit, de o tulburare a funcționării unei structuri cerebrale sau a unei instanțe psihice? Este, din contră, o apărare, o protecție pe care copilul și-o asigură închizânduse în "cochilie" și refuzând contactele cu alții, care l-ar deranja și l-ar dezorganiza? Trebuie oare considerat ca o boală, o suferință, un vertij de angoase care pot fi calmate și eventual tratate? Agentul cauzal e el organic, e o leziune cerebral genetică sau dobândită în cursul embriogenezei, sau această cauză trebuie căutată în patologia secretă a părinților, în legăturile acestei patologii cu cea a ascendenților lor, adică în ceea ce astăzi se numește "transgene rațional"?

Tocmai pentru a încerca un răspuns cât de cât acceptabil la aceste întrebări, am pornit de la considerații generale, realizând inițial anumite delimitări conceptual ale fenomenului studiat. De asemenea, am amintit și cauzele posibile care pot sta la baza apariției autismului, cauze care, din păcate, nu sunt elucidate încă, în pofida numeroaselor încercări și experimente realizate pe plan internațional. Am detaliat apoi criteriile diagnostic în autism și diagnosticul diferențial, pentru a contura și delimita cât mai precis caracteristicile manifestate. Am prezentat caracteristicile definitorii ale autismului, surprinzând totodată și particularitățile copilului autist.

Lucrarea de față și-a propus clarificarea unor aspecte ale acestei "enigme", cunoscută sub denumirea de autism, încercând să redea un orizont de speranță aceastei categorii de copii vitregiți de soartă, copii nevoiți să trăiască într-o lume aparte care include însă numeroase vicisitudini. Acestea se referă la multiplele probleme comportamentale mergând de la o autoagresivitate extrem de periculoasă, până la heteroagresivitatea care este greu de suportat și pentru anturaj, la problemele de comunicare atât afectivă cât și verbală, la problemele legate de achiziția independenței personale și la cele ale integrării în societate.

Cercetările actuale în domeniu sunt axate pe studiul dezvoltării precoce a patologiilor asociate, pe metodele de evaluare clinică a comportamentelor de comunicare și pe evaluările biologice bazate pe folosirea progreselor neuroștiințelor, toate acestea având implicații profunde pentru modul de abordare terapeutică.

Am dorit însă să pun în evidență disponibilitatea pe care trebuie să o manifeste psihologul și psihopedagogul în tentativele de apropiere de copilul autist. Posedând capacitățile și mijloacele pe care aceste ființe nu le au, este mult mai ușor pentru noi să înțelegem, printr-un efort consecvent, printr-o observare minuțioasă și o reflecție orientată, modul lor de reprezentare a mediului înconjurător. înainte de a le cere să se adapteze modului nostru de a concepe lumea, trebuie să încercăm să pătrundem în "fortăreața goală" descrisă de Bettelheim, în lumea acestor însingurați pe care pare să-i anime doar "pulsiunea tanatică"..

Am considerat necesară, mai apoi, prezentarea unor tehnici și strategii posibile de intervenție privind dezvoltarea competenței de comunicare, insistând asupra celor care s-au dovedit a fi mai eficiente și mai puțin agresive pentru acest copil extrem de sensibil.

CAPITOLUL I

AUTISMUL – FUNDAMENTARE TEORETICĂ

Considerații istorice

E.Bleuler este cel care a folosit pentru prima dată termenul de „autism”, la începutul secolului trecut, și a definit autismul ca sindrom constând în replierea totală asupra propriei lumi lăuntrice, mod de gândire necritică centrată pe subiectivitate și rupt de realitate, dominată de fantezie și reverie.

Autismul reprezintă în concepția lui Bleuler o detașare de la realitate însoțită de o predominare a vieții interioare. Închiderea aceasta în sine este apropiată, într-o anumită măsură, de introversiunea descrisă de C.G. Jung – „Autistul se închide în angoasele și imaginația sa, ceea ce determină atitudini neînțelese”. (Psihopedagogie specială. Manual pentru școlile normale, cls. XIII-a, Verza, E., 1997, pag. 127)

Termenul „autism” provine din grecescul „autos” care înseamnă însuși sau Eul propriu.

Autorul lucrării “Autism”, Francesca Happe, utilizează o comparație interesantă cu privire la istoricul autismului chiar în debutul acestei lucrări, publicată în anul 1994: ,, Istoria autismului se aseamănă mult cu așteptarea unui autobuz. O lungă perioadă de timp nu se întamplă nimic și, la un moment dat, apar două autobuze deodată”. Într-adevar, se observă că, spre deosebire de cercetarea altor afecțiuni psihiatrice a căror istorie este seculară sau chiar milenară, în ceea ce privește problema conturării aspectului patologiei autismului, perioada anterioară primei jumatăți a secolului XX este dominată de tăcere. Încercându-se o eventuală explicație a acestei realități care constă în lipsa oricăror referințe medicale anterioare secolului XX, autismul se caracterizeazăe normale, cls. XIII-a, Verza, E., 1997, pag. 127)

Termenul „autism” provine din grecescul „autos” care înseamnă însuși sau Eul propriu.

Autorul lucrării “Autism”, Francesca Happe, utilizează o comparație interesantă cu privire la istoricul autismului chiar în debutul acestei lucrări, publicată în anul 1994: ,, Istoria autismului se aseamănă mult cu așteptarea unui autobuz. O lungă perioadă de timp nu se întamplă nimic și, la un moment dat, apar două autobuze deodată”. Într-adevar, se observă că, spre deosebire de cercetarea altor afecțiuni psihiatrice a căror istorie este seculară sau chiar milenară, în ceea ce privește problema conturării aspectului patologiei autismului, perioada anterioară primei jumatăți a secolului XX este dominată de tăcere. Încercându-se o eventuală explicație a acestei realități care constă în lipsa oricăror referințe medicale anterioare secolului XX, autismul se caracterizează ca o boală psihică cu debut și manifestare plenară în copilărie, perioadă indiferentă pentru multă vreme lumii științifice medicale. Această atitudine, determinată de un context cultural mai larg se va schimba treptat sub influența curentelor culturale ale sfârșitului de secol XVIII și început de secol XIX. Există descrieri ale unor copii ce manifestă simptome psihiatrice, acestea găsindu-se sporadic în tratatele de specialitate ce datează încă din secolul al XVIII-lea, dar acestea nu au caracter sistematic ci par, de cele mai multe ori, a urmări senzaționalul și nu descrierea științifică riguroasă.

O schimbare importantă, din acest punct de vedere, o aduce secolul XIX, secolul unei lumi în devenire, ,,care nu mai trimite copiii la muncă, ci la școală”, transformându-i, în același timp, în obiect al studiului științific. Acest nou context cultural va influența și cursul psihiatriei ca știință umanistă, favorizând apariția, în cadrul acesteia, a unei noi discipline, cea a psihiatriei pediatrice. Astfel, în 1906 DeSanctis, alături de alți cercetători vor extrapola conceptele elaborate de Kraepelin în timpul studiului demenței precox la adult, aplicându-le copilului, aceste cercetări fiind considerate cele dintâi manifestări ștințifice ale noii discipline, al cărui prim tratat este considerat ca fiind cel elaborat de către August Homburger în 1926, ,,Lectures on the Psychopatology of Childhood”.

Consacrarea în lumea științifică medicală a autismului se datorează aproape în exclusivitate descrierii făcute de Leon Kanner în articolul său publicat in 1943, în ,,The nervous child”, artcol intitulat ,,Autiștic Disturbance of Affective Contact”.

În anii 40, publicațiile pediatrului american Leon Kanner și austriacului Hans Asperger, descriau cazul copiilor prezentând dificultăți severe în plan social: ei păreau indiferenți sau prea puțin atașați de apropiații lor și preferau lumea neanimată și singurătatea. Cel mai important din această istorie este că cei doi profesioniști au ales adjectivul „autiștic”, pentru a descrie acest tablou de dezinteres social, împrumutând termenul utilizat în psihiatrie de Bleuler, prin care acesta descria momentele de intensă retragere ale unor schizofreni.

Probabil că autismul a existat din toate timpurile. Pediatrul american, Leon Kanner, deși nu 1-a „descoperit”, l-a introdus în terminologia medicală și a regrupat intuitiv simptomele unui sindrom pe care 1-a numit autism infantil precoce.

Astfel, în 1943, Kanner a utilizat termenul autism, pentru dizabilitățile mintale ale copiilor care refuză contactul social. El a descris atunci, pentru prima dată, 11 copii cu vârste cuprinse între 2 și 8 ani, pacienți ai clinicii de psihiatrie pediatrică a spitalului John Hopkins, care sau prezentat la clinica sa cu o combinație de grave deficite de vorbire, marcate de anormalități în interacțiunea socială și o înclinație spre comportamente stereotipe, repetitive și ritualistice. Aproape jumătate din acești copii, prezentau fie mutism, fie o întârziere de 3-4 ani în apariția vorbirii, fie o acumulare de cuvinte rupte de funcția de comunicare. Se știe că acești 11 copii, au fost primii copii diagnosticați cu autism infantil.

Descrierea făcută autismului de Kanner se rezumă sub forma următoarelor trăsături:

• autistul are o lipsă profundă de afectivitate față de ceilalți oameni, prin urmare el este „retras”

• autistul are o nevoie imperativă de a menține mediul neschimbat

• autistul are fascinație pentru anumite caracteristici ale obiectelor, modul de a se reflecta, utilizează mișcările într-un mod foarte abil, dar nu funcțional

• autistul are o absență completă, sau o întârziere în apariția limbajului particular

Kanner a presupus atunci, că aceste tulburări sunt prezente din primele zile de viață și capacitățile intelectuale ale acestor copii sunt intacte, dar acest fapt a fost infirmat de cercetările ulterioare.

Apoi în 1944, publică, independent de Kanner, descrierea unor cazuri asemănătoare copii cu inteligență normală care au dificultăți: ,,Die Autiștichen Psychopaten im Kindesalter”. Prezentarea pe care acesta o face pacienților săi este, în multe privințe, identică cu cea a lui Kanner. Există însă și câteva importante puncte care nu sunt comune la cei doi. Cea mai importantă divergență a fost considerată cea privitoare la abilitățile lingvistice ale pacienților investigați. Astfel, bolnavii autiști descriși de Kanner nu au dezvoltat vreodată un limbaj funcțional pe care să îl folosească în scopuri comunicative. Chiar trei dintre acești pacienți erau incapabili să reproducă fie și forme rudimentare de limbaj. În cazul pacienților studiați de Asperger se descrie o vorbire fluentă, aceștia depășindu-și, de multe ori, vârsta în ceea ce privește vocabularul folosit și modalitățile de exprimare.

Diferențe majore apar și în descrierea motricității fine și grosiere: dacă pacienții lui Asperger sunt descriși ca fiind neîndemânatici, cu serioase probleme în aceasta arie a motricității, cei ai lui Kanner par a avea o dexteritate motorie remarcabilă. Ultima deosebire importantă dintre cele două grupe de pacienți vizează capacitatea de învățare a acestora. Kanner afirmă despre pacienții săi ca sunt capabili de a obține cele mai bune performanțe in situțiile în care învățarea se face într-o manieră mecanică, în timp ce Asperger îi consideră pe aceștia ca fiind mult mai buni în realizarea unor forme spontane, logice de învățare, dispunând de o gândire abstractă.

Dincolo de asemănările și deosebirile ce pot fi identificate între cele două descrieri de cazuri, comună rămâne opțiunea celor doi psihiatri de a folosi în denumirea noii patologii adjectivul „autist”, aceasta dovedind convingerea comună a celor doi, anume că în centrul acestei tulburări se află un deficit de socializare.

Această preluare a termenului este considerată de unii cercetători a fi nefericită, generând totodată confuzii, astfel că, pentru mult timp, autismul a fost considerat o formă de schizofrenie a copilăriei. Din observarea accepțiunilor diferite, pe parcursul timpului, asupra denumirilor care s-au dat patologiei autiste se pot culege informații importante privid progresele ce s-au făcut în înțelegerea acesteia. Din această perspectivă, R. Ritvo consideră istoria autismului ca fiind istoria trecerii de la „adjectiv”, așa cum îl întâlnim în denumiri precum cea dată de Kanner, „perturbări autiste ale contactului afectiv”, sau cele primite ulterior de „retard mental cu trăsături autiste” sau „schizofrenie a copilăriei de tip autist”, la „substantiv”, așa cum îl întâlnim astăzi, drept „autism”.

În anii ce au urmat primei descrieri a simptomatologiei autiste, numeroase alte denumiri au fost vehiculate, fiecare purtând amprenta specifică a concepției sau a teoriei care a generat-o. Amintim pe cele de: „psihopatie autistă”, formulată de Asperger în 1944, „dezvoltare atipică a personalității”, lansat de către Rank între 1949-1955 ca urmare a unei abordări de tip psihanalitic a bolii, „psihoza dezintegrativă” formulat de Evans-Jones și Rosenblum, și „symbiotic psychosis”, ales de Mahler în 1952 pentru a sintetiza concepția acesteia despre rolul relației mamă-copil în patogeneza maladiei în discuție.

În mare parte, aceste denumiri sunt rezultatul influențelor pe care diferitele teorii ce au marcat istoria psihiatriei pediatrice le-au avut asupra cercetării privitoare la autism. Aceste influențe nu au fost puține la număr. Momentul debutului în lumea științifică a acestei patologii a autismului în anii 1940 coincide cu o importantă schimbare de orientare în lumea psihiatriei pediatrice, fapt ce dovedește diversele influențe asupra cercetării autismului.

Teoria constituțional ereditară, putenic influențată de psihologia și psihiatria adultului, teorie ce vedea în copil un „homunculus”, un adult în miniatură, deja purtător al tuturor atributelor fizice si psihice care îl vor caracteriza ca adult, este înlocuită cu alta teorie conform căreia nou-născutul este o „tabula rasa” pe care mediul în care acesta se formează va „scrie” datele hotărâtoare ale personalității adulte.

Anii ‘50 si ‘60 vor fi anii în care această nouă orientare, puternic influențată, la rândul ei, de teoria psihanalitică, va domina categoric psihiatria pediatrică. În acest context, Bowlby afirmă, în studiul efectuat în 1951 pentru Organizația Mondială a Sănătății, că „dragostea maternă în copilărie este la fel de importantă pentru sănătatea mentală pe cât sunt importante vitaminele și proteinele pentru sănătatea fizică”.

Primii ani ai existenței copilului devin astfel ani extrem de importanți pentru formarea personalității viitorului adult, iar mediul socio-psihologic în care se va dezvolta copilul devine un element cheie pentru evoluția ulterioară a acestuia în viața adultă. Treptat, responsabilitatea pentru tulburările comportamentale ale copilului revine în exclusivitate mediului de formare și mai ales părinților. Bruno Bettelheim, în lucrarea sa „The Empty Fortress”, va învinui în exclusivitate mama pentru tulburările de dezvoltare psiho-afectivă ale copilului, punând bazele unei ideologii numită uneori, nu fără ironie, „mal de mere”. Concepte precum „mama schizofrenigenă” (schizophrenogenic mother), „mama care îngheață” (refrigerator mother), „mama ostilă, care respinge” (hostile, rejecting mother) vor începe sa domine gândirea și practica medicilor psihiatri.

În contextul acestei noi orientări, accentuându-se exagerat una din observațiile pe care Kanner le face cu privire la părinții copiilor autiști, considerați de către acesta rezervați și mai puțin expresivi în relațiile cu copiii lor, ignorându-se cu desăvârșire convingerile clar exprimate ale aceluiași autor, convingeri privitoare la originea biologică a acestei boli, autismul va fi considerat urmare exclusivă a unei îngrijiri parentale defectuoase, lipsite de căldură și afecțiune, ce nu oferă suficientă stimulare socială și nu încurajează contactele inter-personale. Soluția terapeutică oferită de către susținătorii acestei teorii este psihanaliza, adresată fie copilului, fie familiei acestuia.

O dată cu studiile sistematice apărute prin Rutter în 1967, Kolvin în 1971, Rutter, Bartak și Newman în 1971, această ipoteză este „redusă la tăcere”, argumentându-se suficient absența oricărui tip de particularități caracteristice părinților copiilor autiști și ineficiența psihanalizei în tratarea afecțiunii în discuție.

O altă ipoteză luată în considerare a fost cea lansată de O’Gorman, în 1970. Acesta consideră simptomatologia autistă drept exagerarea unor reacții obișnuite, frecvent întâlnite în viața de zi ci zi în rândul populației considerate normale. Reacțiile comportamentale ale autiștilor, de interiorizare și de ignorare a stimulilor ambientali, diferă doar cantitativ de reacțiile indivizilor normali care, atunci când se concentrează asupra unui subiect de maxim interes, devin mult mai puțin receptivi la stimulii exteriori. Teoria nu va reuși însă să treacă proba timpului, eșuând în explicarea celorlalte anomalii comportamentale și biologice caracteristice autismului, precum și a predominanței masculine printre cei dignosticați ca suferind de această maladie.

O altă importantă schimbare de perspectivă în abordarea patologiei autiste vine în anul 1964, când Bernard Rimland, psiholog si tată a unui copil autist, publică un articol care va determina o reorientare în abordarea „problemei autiste”. „Infantile Autism: The Syndrom and its Implications for a Neural Theory of Behaviour” este una din primele lucrări care va vorbi despre cauzele biologice ale autismului. Ideea nu era cu desăvârșire nouă. Ipoteza unei cauzalități biologice, genetic determinată, pentru psihopatia autistă o găsim atât la Kanner, care considera că pacienții săi ,,se nasc cu incapacitatea de a forma un contact afectiv normal cu adulții, la fel cum alți copii se nasc cu handicapuri fizice sau mentale”, cât și la Asperger.

Într-o epocă dominată de psihanaliză și de teoriile generate de aceasta, sugestiile lor trec insă aproape neobservate. Apariția lucrării lui Rimland a fost pregătită de un proces care incepea înca de la sfârșitul anilor ’50, când se trece treptat de la teoria it’s all nurture la teoria it’s all nature, iar hegemonia psihanalizei este treptat înlocuită cu cea a geneticii. Un pas important în direcția propusă de Rimland este publicarea în 1977, de către Susan Folsetein și Michael Rutter, a primului sudiu genetic implicând gemeni autiști. Deși autorul nu va reuși să aducă suficiente argumente pentru susținerea unei cauzalități de natură exclisiv genetică în patogeneza autismului, el va argumenta existența unei predispoziții genetice pentru această boală.

O altă perioadă importantă pentru istoria patologiei discutate este, așadar, cea a anilor ’70, când începe să se facă o deosebire clară între psihozele copilăriei timpurii, al căror prototip este autismul, și cele cu debut în copilăria târzie, a căror clasă este reprezentată de schizofrenie, o dată cu stabilirea faptului că manifestările de tip autist debutează până la 3 ani, în timp ce schizofrenia cu debut în copilărie nu apare niciodată înainte de 7 ani. S-a realizat astfel și acceptarea diferențelor dintre cele două maladii în ceea ce privește afectarea diferită a celor două sexe, anamneza familială, valoarea coeficientului de inteligență și particularitățile deficiențelor cognitive, prezența halucinațiilor și a iluziilor. O dată stabilite prognosticul și evoluția autismului, această boală nu mai este privită ca precursoare a schizofreniei sau chiar drept schizofrenie a copilăriei, ci ca o patologie aparte, care necesită propriul sistem de criterii diagnostice.

Mai mult, operațiunile terapeutice considerate eficiente pentru schizofrenia cu debut în copilărie vor fi și ele separate de cele potrivite pentru patologia autistă. Se va renunța astfel la terapia medicamentoasă, care a cuprins în timp o varietate largă de medicamente, de la hipnotice la halucinogene, litiu, antidepresive, până la sedative și stimulente. Se renunță și la terapia convulsivantă indusă farmacologic sau electric, care a înlocuit pentru o scurtă perioadă de timp, în anii ’50, abordarea psihoterapeutică. Nevoia conștientizată a unor criterii diagnostice specifice este împlinită parțial în 1978, când Michael Rutter elaborează primul set sistematic de criterii diagnostice. El cuprinde patru puncte esențiale: debutul afecțiunii înainte de 30 de luni, afectarea dezvoltării abilităților sociale, afectare independentă de nivelul inteligenței, întârzierea sau/și dezvoltarea deviantă a limbajului, independentă, la rândul ei, de nivelul de funcționare intelectuală a copilului, și rezistența anormală la schimbare.

O încercare ulterioară de calificare a criteriilor diagnostice este realizată în definiția elaborată în 1978 de national Society for Autiștic Children, care preia sistemul diagnostic elaborat de Ritvo și Freedman, caracterizat de accentuarea existenței anormalităților senzoriale specific asociate autismului, dar care amintește și debutul timpuriu al bolii, anomaliile comportamentului social, tulburările de comunicare și afectarea dezvoltării normale.

Existența unor astfel de sinteze diagnostice furnizează spre sfârșitul anilor ’70 suficiente argumente pentru validarea autismului ca entitate nosologică aparte și determină includerea acestuia, pentru prima oară, atât în American Psychiatric Association’s Diagnostic and Statistical Manual of mental Disorders, DSM-III, apărută cu doi ani mai târziu, va înlocui denumirea de ,,psihoze cu debut specific în copilărie” cu cea de ,,tulburări pasive de dezvoltare” și va așeza, în cadrul acestora, autismul alături de tulburările pervazive de dezvoltare cu debut în copilărie, după 30 de luni, și de tulburările pervazive de dezvoltare atipice.

Folosirea termenului ,,tulburare de dezvoltare” este foarte sugestivă în reliefarea perturbărilor ce țin de patologia autistă, perturbări ce afectează dezvolatarea generală a copilului. Atât timp cât autismul a fost considerat o psihoză a copilăriei, atenția clinicienilor s-a concentrat în mare parte asupra anomaliilor comportamentale ale pacienților. Faptul că DSM-III încadrează autismul în categoria tulburărilor de dezvoltare este rezultatul transferării atenției clinicienilor și cercetătorilor spre problemele apărute în desfășurarea normală a diferitelor procese de dezvoltare.

Termenul ,,pervaziv” sugerează, la rândul lui, diversitatea aspectelor dezvoltării pe care autismul le afectează, precum comunicarea, socializarea sau precesele cognitive. Un rol important în stabilirea unei diferențe clare între patologia autistă și schizofrenia cu debut în copilărie l-a avut și renunțarea la termenul ,,psihoză” pentru definirea sau clasificarea patologiei autiste și, mai ales, menționarea explicită a absenței unor anumite simptoame, precum halucinațiile sau deluziile, drept criteriu de diagnostic al patologiei autiste. Deși s-a bucurat de succes printre psihiatri pediatrici, DSM-III a primit și numeroase critici, în special aceea referitoare la tendința de a subdiagnostica autismul.

Variantele DSM-III-R și DSM-IV, rezultate în urma unor revizuiri, au încercat să răspundă treptat acestor critici. Astfel, dacă DSM-III se bazează pe un set monothetic de criterii, cerând, pentru stabilirea diagnosticului de autism, folosirea fiecărui criteriu, o dată cu DSM-III-R, lucrurile se simplifică, fiind suficientă utilizarea a 8 din cei 16 itemi pentru stabilirea diagnosticului. În plus, ultima variantă este mai laxă decât varianta precedentă în ceea ce privește criteriile de diagnostic ce vizează comportamentul social, ajungându-se la nuanțarea tulburărilor de dezvoltare a abilităților sociale.

În prezent, ICD-10 și DSM-IV furnizează 12 criterii polythetice paralele de diagnostic al autismului, din care doar 6 simptoame trebuie să fie prezente și, dintre acestea, 4 trebuie să fie specificate. Principala problemă, atât pentru DSM-III, cât și pentru ICD-9, este similaritatea simptoamelor clinice descrise pentru fiecare dintre cele trei subcategorii ale tulburărilor de dezvoltare, ce par a fi net separate doar de momentul debutului. Este vorba despre limita de 30 de luni pentru autism, și de depașirea acestei limite pentru celelalte tulburări pervazive de dezvoltare.

Datorită unei aparente suprapuneri a simptomatologiei, o dată cu anii ’80 începe să se discute în lumea medicală despre existența unui ,,spectru autist” ce substituie clasicul autism. În acest sens, este extrem de importantă contribuția psihiatrei suedeze Lorna Wing, unul din numele de referință ale școlii europene de psihiatrie pediatrică.

Ea pune în discuție laxitatea, evidentă o dată ci DSM-III și ICD-9, a granițelor dintre patologiile cuprinse în categoria largă a tulburărilor pervazive de dezvoltare. Împreună cu colaboratorii ei, va descrie o ,,triadă a deficiențelor” caracteristică autismului, care include deficiențe ale comportamentului social, ale comunicării, respectiv ale jocului, triadă care va fi asimilată de varianta revizuită a DSM-III, respeciv DSM-III-R. Tot ea va realiza și o primă descriere a diferitelor patern-uri de socializare a comportamentale.

În 1981, Lorma Wing a publicat niște studii cu cauzele sindromului autist, prin care a arătat simptomele autiste. Din 1992, WHO acceptă termenul de autism, ca și diagnostic. Înaintea lui Kanner, copii dotați cu caracteristici ciudate atrăseseră deja atenția anturajului lor. Un astfel de exemplu este acel al lui Victor de I’Aveyron, care a fost descris de Itard, în 1799, ca având semne de autism. El a utilizat un program comportamental pentru a-l ajuta în dezvoltarea atașamentului și limbajului pe baza imitației.

Uta Frith s-a oprit la rândul său asupra unor prieteni ai sfântului Francois d'Assis a căror naivitate era „specială”. L-a comparat pe Kaspar Hanser, izolat senzorial timp de câțiva ani în obscuritatea unei pivnițe, dar care nu era autist, cu Victor, un copil autist abandonat probabil târziu.

Aproape toate personalitățile care au schimbat, prin geniul lor, cursul istoriei au fost puse sub lupă și analizate. Cum gândeau ele, ce aveau ele diferit față de oamenii obișnuiți, care era sursa sau explicația științifică pentru faptul ca ele se află printre puținii care au fost înzestrați cu o inteligență superioară?

Acestea sunt întrebările la care istoricii și oamenii de știință s-au chinuit să afle răspunsul, de-a lungul timpului.

Definiția autismului

Tulburarea autistă, cunoscută și sub numele de autism infantil, este cea mai cunoscută Tulburare Pervazivă de Dezvoltare. Pentru aceasta se folosesc mai multe sinonime cum sunt: autism infantil, sindrom Kanner, psihoză infantilă.

Pe parcursul timpului, mai mulți autori au încercat să găsească o definiție cât mai complexă a autismului infantil. În continuare vor fi prezentate câteva din definițiile prezente în literatura de specialitate.

Kaplan (2000), definește tulburarea autistă ca „o afectare permanentă a capacității de relaționare socială, printr-o deviere a comunicării și patternuri comportamentale restrictive, stereotipe.” ( Revista Română de psihiatrie, nr.3-4, 2003)

Graham (1999), afirmă că „autismul infantil se caracterizează prin debutul precoce (înainte de 3 ani) a unor tulburări, sau devieri care interesează cel putin trei arii de dezvoltare. Prin urmare există o inabilitate de a iniția și dezvolta relații sociale, de a exprima interes și emoții. Există deasemenea o incapacitate de a folosi limbajul și comunicarea (verbală sau nonverbală) și există un comportament stereotip, incluzând un repertoriu comportamental restrictiv și repetitiv.” (Revista Română de psihiatrie, nr.3-4, 2003)

O definiție care încearcă să înglobeze toate caracteristicile acestei tulburări este aceea a lui St. Milea (1986) prin care afirmă : „Sindromul autist reprezintă un complex simptomatologic de etiologie variată, specific patologiei psihice a copilului mic.

Denumirea i se datorește autismului, simptomul central în jurul căruia se grupează o sumă de manifestări, între care, cele mai importante se consideră a fi, tulburările de limbaj și stereotipiile plasate într-un amestec particular și bizar de forme și mijloace primitive și pervertite de exprimare a funcțiilor psihice cu altele mai elaborate, insule izolate de abilități și resurse, uneori bine conservate, alteori monstruos dezvoltate.” (Revista Română de psihiatrie, nr.3-4, 2003)

Altă definiție spune că, autismul este o boală caracterizată prin afectarea dezvoltării creierului. Astfel, autismul afectează grav abilitățile mentale, emoționale și comunicaționale ale unei persoane.

Sindromul autist este descris ca fiind cea mai severă manifestare a întregului spectru, cunoscut ca și Tulburare de Spectru Autist, cu care împarte aceleași condiții, dar variază în severitate și vârsta de debut. Reprezintă o problemă de actualitate, nu numai a societăți noastre ci și a celor din întreaga lume, datorită creșterii alarmante a incidenței și prevalenței acesteia.

Un copil cu autism se poate afla oriunde pe largul „spectru” al autismului. La capătul superior, un copil poate părea aproape normal și poate avea doar puține trăsături autiste. Ar putea, de exemplu, să fie un copil liniștit, cu puțini prieteni, sau fără nici unul și cu câteva obiceiuri ciudate. Ar putea să nici nu fie diagnosticat ca autist decât mult mai târziu în viață.

La capătul inferior al spectrului, un copil ar putea fi descris ca puțin funcțional, poate avea vorbirea și limbajul defectuoase și are nevoie de terapie mult mai intensă.

O importantă problemă care se pune în ceea ce privește autismul este aceea dacă autismul este o psihoză, sau o tulburare de dezvoltare.

Autismul infantil se manifestă întotdeauna printr-o alterare a capacităților de comunicare, o alterare a interacțiunilor sociale și un aspect restrâns, repetitiv si stereotip al comportamentelor, intereselor și activităților.

Dacă în 1943, Leo Kanner a descris pentru prima oară sindromul autist clasic ca afectând copii cu dezvoltare psihomotorie normală până în jurul vârstei de 2-3 ani, în practica curentă ne confruntăm cu apariția unei simptomatologii ușor modificate, identificată la copii care prezintă întârziere în dezvoltarea limbajului și a comunicării sociale încă din primul an de viață.

3. Etiologia autismului infantil

În epoca în care publicațiile de medicină s-au oprit asupra unor descrieri literare, adesea fine și precise, dar a unor cazuri unice sau foarte puține, Kanner a ezitat când și-a pus problema cauzelor care stau la originea autismului. El le-a perceput mai întâi ca un defect de „echipare” a copilului. A presupus atunci că ei vin pe lume cu o incapacitate care face imposibilă stabilirea unui contact afectiv cu ceilalți, fondată pe capacitățile biologice, la fel cum alți copii se nasc cu incapacități fizice sau intelectuale.

Totuși, el a lăsat să se înțeleagă că mamele acestor copii sunt intelectuale reci, adesea robotizate care provin din mediu burghez. Dar aceste abordări au fost infirmate de cercetările ulterioare. De atunci și până azi stabilirea unei categori de factori care să explice etiologia sindomului autist, a ridicat o adevărată problemă. Obiectivul pentru care se avansează ipotezele etiologice este de a delimita o eventuală anomalie, care ar fi responsabilă de dezvoltarea acestei tulburări.

Există în prezent mai multe ipoteze și teorii care încearcă să găsească un factor determinant în apariția autismului infantil: teorii psihogetice, teoriile cognitiviste, teoriile etologice, teoriile psihodinamice, teoriile organice. Dar, până în prezent nici o etiologie nu a putut fi afirmată ca fiind la originea ansamblului sindroamelor specifice. Se consideră că fiecare dintre ele poate sta la baza acestei tulburări.

Voi prezenta în continuare câteva din aceste teorii.

Teoriile cognitiviste

Ipotezele cognitiviste se bazează, în principal, pe date experimentale, pe o concepție etiologică a sindromului care suprimă orice psihogeneză, în favoarea unui punct de vedere organo-genetic.

Ele se subdivid în mai multe categorii : teoria lingvistică, teoriile perceptive, teoriile hemisfericității, și teoriile metareprezentaționale, din care reținem teoriile perceptive.

Teoriile perceptive

Anomaliile perceptive existente în autism au condus la formularea a trei ipoteze :

a. Ipoteza dominanței simțurilor proximale este prima apărută și aparține lui Goldfarb (1956), fiind apoi preluată de Schopler (1965). Conform acestei ipoteze autiștii ar utiliza în mod preferențial simțurile proximale (tactil, gustativ, olfactiv), fapt characteristic unui prim stadiu de dezvoltare senzorială, pe care nu l-ar depăși pentru a trece la etapa următoare, în care sunt investite simțurile distale (văz, auz).

b. Ipoteza hiperselectivității stimulilor a fost propusă de Lovaas, Schreibman, Koegel și Rehm (1971). Conform acesteia copilul autist reacționează în manieră prea exclusivistă la o parte a unui mesaj, acordând atenție unor detalii, în detrimentul altor aspecte semnificative ale situației.

c. Ipoteza instabilității perceptive, propusă de Ornitz și Ritvo în 1968, constă în ideea conform căreia copilul autist ar fi incapabil să moduleze input-urile senzoriale cu output-urile motorii, ceea ce se traduce printr-un model neobișnuit al mobilității oculare.

Teoriile etologice

Etologia, studiază comportamentul animal și uman în mediul său natural, și se sprijină, în principal, pe aspectele obiective ale comportamentului, îndepărtând orice ipoteză legată de stările psihice non-observalibe. Subiectul de studiu al etologului îl constituie modalitățile specifice de interacțiune a individului cu mediul său și nu cercetarea mecanismelor generale de învățare, așa cum este cazul behaviorismului, și nici cercetarea stărilor inițiale, cum este cazul științelor cognitive. Culegerea datelor din mediul natural s-a făcut prin observație directă și participativă, și s-au observat următoarele:

Deficitele comportamentale de atașament

În sprijinul acestor deficite, în 1970, Bowlby semnala faptul că acești copii nu recurg la consolarea maternă în momentele de oboseală sau suferință. Szurek, a descris așa numita „detașare psihotică” caracteristică acestor copii și a interpretat interesul autiștilor pentru obiecte fără viață, ca o manifestare a devianței conduitelor de atașament.

Pe de altă parte, Ainsworth, a denumit „evitare anxioasă” necăutarea reconfortuluil fizic lângă mamă, evitarea privirii, îndepărtarea fizică activă când este luat în brațe și le-a interpretat ca un atașament negativ. De aici a fost formulată ipoteza că în autism atașamentul față de o persoană ar fi înlocuit de un atașament față de calitățile senzoriale ale unui obiect.

Conflictele motivaționale

E. A. și N. Tinbergen (1983), au susținut o teorie etologică bazată pe noțiunea de „conflict motivațional”. Astfel, la copilul autist se observă sisteme motivaționale antagoniste: pe de-o parte există o dorința de explorare a mediului și pe de altă parte, există o frică de stimulările suscitate de această explorare. Acest conflict se rezolvă prin oprirea procesului de explorare.

Conform acestei ipoteze întâlnirea copilului autist cu un adult se traduce printr-un conflict între dorința lui de apropiere și dorința de evitarea. Astfel, copilul manifestă secvențe comportamentale care împletesc apropierea și evitarea.

Abordarea din spate

Soulayrol și colab. (1987), au reușit să demonstreze existența la copii autiști a unui conflict motivațional între apropiere și fugă și preferința lor pentru adordarea din spate. Este vorba, în acest caz, de un comportament complet opus față de cel al copiilor normali, care se simt în siguranță printr-o abordare frontală și, dimpotrivă, pot fi speriați la o abordare din spate.

Teoriile organice

Conform acestor teorii, la originea sindromului autist se află disfuncții organice de natură biochimică, sau de dezvoltare structurală insuficientă a creierului.

S-a pus acentul pe factorii biologici în etiologia autismului deoarece, pe de-o parte s-au acumulat dovezi prin care autismul nu are o bază psihogenă (ceea ce a redus mult atenția asupra factorilor de mediu și familiali), iar pe de altă parte s-a evidențiat faptul că autiștii prezintă anomalii neurologice, biologice și genetice particulare, și totodată studiul variatelor procese biologice a fost mai ușor odată cu perfecționarea abilităților tehnologice.

Factori genetici

Posibilitatea existenței unei baze genetice a autismului a fost sugerată încă de la începutul studierii acestui sindrom. Kanner a sugerat că factorii genetici pot contribui la etiologia autismului în sens predispozant.

Studiile epidemiologice recente demonstrează că tulburarea autistă implică și o importantă componentă genetică, deși nu s-a descoperit o genă specifică pentru autism și rămâne încă neclar cât de multe gene sunt implicate.

Studiul gemenilor a furnizat dovezi concludente privind baza genetică a autismului.

S-a demonstrat că autismul care apare la ambii membri ai unei perechi de gemeni monozigoți, are o rată mai mare de apariție (peste 60%), în timp ce autismul care apare la ambii membrii ai unei perechi de gemeni dizigoți are o rată de 3-5%.

Astfel, Ritvo a concluzionat că există dovezi puternice asupra faptului că factorii genetici ar putea juca un rol important în etiologia autismului. Bartak, Rutter și Cox (1975), au descoperit că aproximativ 25% din familiile copiilor autiști, studiate de ei, aveau în familie cazuri cu tulburări de limbaj (întârzieri de dezvoltare a acestuia).

În cazul sindromului autist acești factori genetici pot determina o structură anormală a creierului, anomalii ale neurotransmițătorilor și neuroreceptorilor sau alte tipuri de neuropatologii, prin intermediul unei gene recesive care transmite un efect enzimatic specific.

Date fiind, existența perturbărilor neurotransmițătorilor în autism, au fost realizate cercetări asupra unor gene care intervin în dezvoltarea creierului și în metabolismul neurotransmițătorilor. Mai multe studii independente au corelat autismul cu subunitățile receptorului GABA de pe cromozomul 15, transportul serotoninei SLC6A4 și mai recent aspartat-glutamat carier – AGC1 cunoscut ca și SLC25A12. Au mai fost citate regiuni de pe cromozomii 2,4,7,16,17,19 și alte gene candidate sunt în continuare evaluate.

Au fost identificate și câteva gene asociate cu alte condiții medicale: gena FMR1 – sindromul X fragil, gena MeCP2 – sindromul Rhett, gena TSC – scleroza tuberoasă. Și deasemenea au fost cercetați mai mulți cromozomi printre care: Cr15, Cr5 și Cr X.

Recent, cercetătorii au analizat abateri ale structurii genetice specifice și prezența cromozomului „fragil-X” în câteva cazuri de autism care au provocat interes.

Prin urmare există dovezi pentru implicarea factorilor genetici în etiologia tulburări autiste, dar totuși componenta ereditară este complexă, și transmiterea familială în cele mai multe cazuri nu depinde de o singură genă.

Factori neurochimici

Cele mai recente cercetări în acest domeniu s-au concentrat asupra neurotransmițătorului cerebral, serotonina (5-hidroxitriphane sau 5HT). Ageist anormalitate în nivelul serotoninei din sânge este considerat o anormalitate în metabolismul central de serotonină. De obicei se înregistrează niveluri mai ridicate la copii mici, descresc în timpul copilăriei și se stabilizează la vârsta adultă. În general serotonina indică imaturitatea sistemului neurologic.

Faptul ca unii indivizi autiști arată îmbunătățiri în comportament în urma administrării unor medicamente care inhibă serotonina (de exemplu, fenfluramine, care reduc nivelul serotoninei din sânge și îmbunătățesc capacitățile intelectuale, cresc sociabilitatea, contactul vizual și măresc atenția, scad hiperactivitatea și stereotipiile și îmbunătățesc somnul), demonstrează posibilitatea ca serotonină să aibă un rol important în patogeneza autismului, cu atât mai mult cu cât toate aceste îmbunătățiri nu s-au menținut atunci când fenfluramina nu a mai fost administrată.

În plus, medicamentele care influiențează sensibilitatea receptorilor dopaminei par să aibă o oarecare eficacitate pentru ameliorarea simptomelor autismului. Aceste medicamente includ neurolepticele.

Factori neurologici

Rolul factorilor neurologici în etiologia autismului a fost îndelung discutat, dar anumite studii au punctat această implicare. În ciuda evidențelor că factorii neurologici pot contribui la etiologia autismului, natura precisă a neuropatologiei nu este cunoscută. Ca semne ale neuropatologiei se consideră hipotonia, slaba coordonare a mișcărilor, dar totuși nu s-a stabilit o relație definitivă între aceste semne de neuropatologie și autism.

Examenul neurologic aprofundat pune în evidență existența unor anomalii a sistemului nervos central. Aceste anomalii se pot regăsi în consecință la nivelul: tonusului muscular, adaptării posturale, motricității fine, coordonării motrice, atenției, percepției. Rimland (1964), a fost printre primii care a sugerat o posibilă intervenție a unei disfuncții neurologice în apariția autismului.

Studii RMN efectuate post-mortem au evidențiat implicarea câtorva structure corticale și subcorticale în autism: cerebel, cortex prefrontal, cortex parietal inferior medial, temporal și alte regiuni temporale, corp calos, ganglionii bazali. În urma câtorva studii neuropatologice realizate post-mortem s-a observat o slabă dezvoltare a structurilor în mai multe zone distincte ale creierului, evocând o anomalie a dezvoltării precoce a organizării cerebrale. Astfel în sistemul limbic, anormal de mic, au fost detectate celule dens împachetate, pe când în cerebel există o descreștere a numărului de celule Purkinje, care eliberează neurotransmițători specifici care inhibă acțiunea altor neuroni.

Cercetările echipei formate din G. Lelord, L. Pourcelot și A. Syrota, care au măsurat variațiile debitului sangvin cerebral și care au vizualizat ariile de activare, ca răspuns la stimulii vizuali și auditivi, au demonstrat că în raport cu lotul de control, copii autiști prezintă anomalii de activare, ceea ce înseamnă că, în urma acțiunii unui stimul auditiv, nu sunt activate aceeași zone cerebrale, ci există un deficit de debit sangvin temporal stâng, în aria limbajului, iar activările sunt neregulate și inconstante în cazul unor stimuli asociați. Astfel, în cazul copiilor autiști de vârstă mică există și un retard marcat al măturării metabolice a lobilor frontali.

Explorările electrofiziologice au relevat existența unor anomalii electroencefalografice în mai mult de 75% din cazuri. Un interes deosebit a suscitat și observația că perimetrul cranian pare să crească în autism (cu 2 până la 10 procente). Aproximativ 25% dintre indivizi cu autism, prezintă un volum crescut al masei craniene, comparativ cu media populației. Această creștere substanțială a creierului, s-a observat numai în anumite regiuni (de exemplu, lobul temporal, parietal și nuclei).

În contrast cu aceasta, corpul callos a scăzut în mărime în partea de mijloc și posterioară a sa. Creșterea creierului la indivizii autiști sugerează existența unei anormalități în dezvoltarea creierului, se produc prea multe celule nervoase, nu se elimină destul țesut nervos prin procesul normal de eliminare a țesutului nervos în perioada de dezvoltare, sau există o supracreștere a țesutului non-neuronal).

Această creștere este mai pronunțată în copilărie și se pare că afectează mai mult substanța albă. Nu este încă foarte clar dacă această creștere, este doar un factor de risc pentru autism, ca un marker al leziunilor din structura fină a creierului.

Tot în sprijinul acestei idei, Courchesne, a observat că emisfera cerebral posterioară dreaptă este mai mare decât porțiunea corespondentă din emisfera stângă. Studiile de imagerie cerebrală au relevat și ele o serie de anomalii stucturale. În 1988, Jacobson a făcut descoperiri nespecifice legate de o lărgire ventriculară. Studiile lui Courchesne (1988), din California, confirmate recent de lucrările lui B. Garreau, din Franța, au pus în evidență o atrofie a cerebelului (hipoplaza lobulilor cerebelari VI și VII).

Rutter, a insistat asupra existenței unei disfuncții cognitive centrale, ca fiind trăsătura constantă în autism și a propus să se studieze fundamentele neurofiziologice ale acestor deficiențe.

Acest proces a ridicat însă, și multe semne de întrebare. În primul rând, disfuncția unui sistem sau a unei regiuni anume din cortexul cerebral poate fi atribuită unei anomalii structurale ale acestei arii, dar ar putea fi atribuită unei anomalii structurale a unei părți îndepărtate ale creierului, care furnizează informația necesară ariei respective. O altă dificultate pusă în discuție, ar fi de ce mecanismele de compensare nu intevin în unele cazuri, deși se știe că emisfera intactă poate prelua în mare măsură funcțiile pierdute. Alți investigatori au considerat că la baza celor mai relevante caracteristici ale autismului stau afecțiuni ale emisferei stângi a creierului.

Blackstock (1978), Dawson (1979), Prior și Bradshaw (1979), Tanguay (1982), au observat că deficitul cognitiv și caracteristicile limbajului la acești indivizi sunt asociate cu funcționarea emisferei stângi. Astfel, la copiii cu autism funcțiile emisferei drepte sunt mai puțin afectate, cum ar fi abilitățile vizual-auditive și se dovedește o slăbiciune în funcțiile emisferei stângi, cum ar fi limbajul și abstractizările.

În urma studiilor scientigrafice s-a constatat că, copii autiști realizează o tratare apozițională a lumii lor. S-a concluzionat, prin urmare că tratarea cerebrală a informației la copilul autist e făcută de emisfera dreaptă, non-linvistică, care este dominantă. Cunoscute fiind deficitele existente în funcționarea cognitivă la autiști, au fost explorate și diferențele legate de cortexul cerebral. Unele studii au dovedit existența unei scăderi a fluxului sangvin la nivelul cortexului frontal drept, la o serie de subiecți autiști adulți, aflați în stare de repaus (Sherman, Shapiro, 1984).

O altă arie ce prezintă interes în autism este cortexul temporal median și structurile subcorticale relaționate. Demasio și Maurer au emis ipoteza conform căreia structurile mediane temporale, alături de cele frontale, ar juca un rol important în neurobiologia autismului, prin realizarea unor analogii comportamentale între subiecții cu autism și cei cu leziuni ale lobului temporal. La testele neuropsihologice, performanțele indivizilor cu autism sunt destul de reduse, inclusive la sarcinile simple, legate de funcționarea lobului temporal. La adulții cu leziuni la nivelul cortexului orbitofrontal produc capacitate scăzută de empatizare, interacțiune socială inadecvată, obsesii frecvente. Pacienții cu leziuni ale amigdalei au câteva aspecte de interacțiune socială deficitară cum ar fi: hipoemoționalitate și anxietate/frică.

Din cauza acestei similitudini s-a postulat că disfuncția amigdaliană poate participa, cel puțin parțial, la simptomele autiste

Această ipoteză este susținută de analiza post-mortem a creierului persoanelor autiste, care a evidențiat aglomerări neuronale mai numeroase în subnucleii amigdalieni, hipocam, sept cingulat anterior, corpii mamilari. Mai mult, s-a constatat o scădere în dimensiune a neuronilor și arborizație mai săracă a dendritelor. Tot în sprijinul acestei ipoteze vin și studiile imagistice ale creierului care au relevat un volum anormal amigdalian și o scădere a activității amigdaliene la pacienții cu sindrom autist în timpul procesării expresiilor faciale a unor persoane fotografiate. Se consideră importante leziunile amigdalei, deoarece ea are conexiuni cu neocortexul, stucturile colinergice bazale, formațiunea striată și hipocampul și influențează și alte percepții și procese cognitive.

Incapacitatea de a răspunde în mod adecvat la stimularea senzorială și de coordonare motorie, i-au determinat pe Ornitz și pe Ritvo, să postuleze teoria „inconstanței perceptive”, sau un deficit în raportarea homeostatică a stimulării senzoriale și coordonării motrice. În esență, ideea se referă la disfuncția în acele porțiuni ale creierului răspunzătoare de sistemele comportamentale și alte distorsiuni ale unor structuri neuronale din formațiunile superioare ale creierului, astfel încât acești copii nu au o experiență constantă legată de un anumit stimul. Astfel, ei pot experimenta același stimul în mod diferit în diferite ocazii, și pot avea astfel probleme în a forma o reprezentare stabilă a mediului. Efectul direct ar fi interferența cu interacțiunile normale cu alții și cu folosirea limbajului.

Teorii neuropsihologice

Studiile neuropsihologice, pe lângă faptul că se concentrează asupra trăsăturilor autismului, au și o altă țintă, aceea de a descoperi deficitul sau deficitele cognitive fundamentale ce se află în spatele anormalităților comportamentale observate în cazul acestei tulburări. Trei dintre cele mai importante teorii presupun că există deficite cognitive fundamentale în funcțiile executive, coerența centrală și elaborarea unei teorii, păreri.

„Funcții executive” este un termen care acoperă o largă zonă de procese cognitive superioare cum ar fi capacitatea de a se elibera de context, inhibarea unor răspunsuri nepotrivite, planificarea, îndeplinirea unei sarcini, schimbarea sarcinilor și monitorizarea lor. Pentru examinarea acestor procese s-au creat niște teste neuropsihologice cum ar fi Turnurile din Hanoi și Sortarea Wisconson a cărților de joc care au scos la iveală funcții executive anormale în autism. În particuar, încapacitatea de a trece de la o sarcina la altă este considerată paralel cu acel comportament ritualistic-repetitiv observat în autism și reprezintă caracteristica definitorie a acestei boli.

O a doua teorie neuropsihologică despre autism afirmă că persoanele autiste au o slabă coerență centrală. Ca dovadă în susținerea acestei teorii este faptul că autiștii nu pot deosebi tipare, modele sau stimuli într-un context cu înteles, spre deosebire de o persoană care nu suferă de această tulburare. Acest deficit înseamnă o limitare în procesarea unor evenimente sau stimuli importanți, dar poate sevi și la creșterea performanței unui individ autist de a procesa stimuli întâmplători, observație ce a fost făcută în mai multe studii.

De exemplu, într-un studiu, indivizii autiști au dovedit că au o capacitate relativ dezvoltată în a-și aminti cuvinte întâmplătoare, fără sens, dar au avut rezultate proaste în a-și aminti propoziții cu înțeles.

O a treia ipoteză sugerează că indivizii autiști au un deficit în a crea o părere despre sine sau despre starea mentală internă a celorlalți, cum ar fi dorințele și credințele acestora.

Descrierea clinică a autismului

Ținând cont de faptul că la originea autismului nu se află o cauză precisă, ceea ce trebuie luat în considerare, în descrierea acestui sindrom, este simptomatologia lui.

O persoană care suferă de autism poate avea numeroase simptome. Manifestarea autismului poate diferi în intensitate, de la simptome ușoare la forme mai grave, care pot afecta întreaga existență a individului. Toate simptomele variază în intensitate, iar unele persoane pot avea simptome pe care altele nu le au. Manifestările tulburării variază mult, în funcție de nivelul de dezvoltare și etatea cronologică a individului.

Elementele esențiale ale tulburării autistele constituie prezența unei dezvoltări anormale, sau deteriorare în interacțiunea socială și în comunicare și un repertoriu restrâns considerabil, de activități și preocupări.

În literatura română de specialitate, Emil Verza a descris autismul și a arătat că tulburările autismului urmăresc:

– deficiențe perceptuale și relaționale

– tulburări acționale și comportamentale

– disfuncționalități ale proceselor, însușirilor și funcțiilor psihice

– dificultăți de limbaj și comunicare

– discontinuitate în dezvoltare și învățare

Copilul autist prezintă o enormă dificultate de a învăța prin intermediul celorlalți și nu poate imita pe cineva. Deasemenea copilul autist, demonstrează deprinderi de a fi atent, dar acestea variază în mod semnificativ, în funcție de interesele sale. Are deasemenea, dificultăți în schimbarea atenției de la un stimul la altul.

O altă trăsătură esențială a autismului este dificultatea de a întelege și de a se angaja în interacțiuni sociale. Copiii mici cu această tulburare se pot agăța mecanic de o persoană, sau pot trata adulții ca interșanjabili. În cursul dezvoltării copilul se poate angaja pasiv într-o interacțiune socială și de cele mai multe ori așteaptă de la ceilalți, să răspundă în anumite moduri unor cerințe, deoarece nu are sentimentul limitelor și dorințelor altei persoane.

Copilul autist nu știe să utilizeze comportamentele non-verbale, cum sunt „privitul în față”, „expresia verbală”, „posturile și gesturile corporale”, pentru a regla interacțiunea sau comunicarea socială.

Pe de altă parte, copilul autist are dificultăți atât în comunicarea dorințelor sale cât și pentru a-și împărtăși atenția și experiențele cu ceilalți. Prin urmare el nu caută să-și împărtășească spontan, altor persoane, bucuria, interesele și realizările lui.

Pe de altă parte, conștiința de alții a persoanelor cu autism, este deteriorată considerabil. Prin urmare copii, pot uita de ceilalți copii (inclusiv de frați), nu au nici o idee despre necesitățile

altora, sau nu observă detresa acestora.

În general copiii cu autism nu știu regulile jocului social și nu știu să se angajeze într-un joc social cu alți parteneri. Deasemenea, nu știu să se joace „de-a…”, sau un joc de imitație socială. Există mai multe tipuri de interacțiuni într-un joc, prin urmare un copil autist poate să se se joace alături de alții copii, dar fără să intervină în jocul lor, sau poate părea indiferent la prezența celorlați și utilizează doar același spațiu de joacă sau material ca și ceilalți copii, fără a interacționa cu ei.

Au deasemenea dificultăți majore în implicarea într-o activitate de joc adecvată cu jucăriile. Ca și în cazul jocului, se remarcă mai multe categorii de abilitățile de joacă cu jucăriile. Astfel, copilul fie nu arată nici un interes pentru a atinge sau ține jucăriile, fie le ține în mână și se uită lung la acestea, fie le apropie de gură, le flutură, le scutură, sau le bate. Prin urmare nu are un joc funcțional.

Indivizii cu tulburare autistă au patternuri de comportament, preocupări și activități restrânse, repetitive și stereotipe. De asemenea, ei pot insista asupra uniformității și manifestă rezistență sau detresă la modificări minore.

De cele mai multe ori, copilul autist se agață de „stereotipii” (gesturi repetitive aparent fără nici o finalitate) toată viața. Mișcările stereotipe ale corpului interesează mâinile (bătutul din palme, fâlfâitul degetelor), sau întregul corp (legănatul, înclinatul și balansatul). Astfel, se leagănă înainte și înapoi, sau are episoadele interminabile de sărituri pe saltea, sau mișcări de tip titirez în jurul axei corpului, care-l amețesc ca un drog și îi creează un vid.

Există de asemenea o preocupare pentru rutine și ritualuri nonfuncționale ori insistență irațională de a urma rutinele.

Copilul autist poate fi foarte atașat de unele obiecte inanimate. De obicei abilitățile nonverbal sunt mai dezvoltate la copilul autist.

Deficitele sale intelectuale sau sociale ies în evidență mai târziu, odată cu stabilirea de relații sociale reciproce și operațiuni mintale abstracte și verbale. Inteligența lor este rigidă, imediat ce depășește sfera pasiunilor. În cele mai multe cazuri, există un diagnostic asociat de retardare mentală, în general de grad moderat, Q.I. 35 – 50. Aproximativ 75% dintre copiii cu tulburare autistă funcționează la un nivel retardat.

Deasemenea pot exista anomalii în dezvoltarea aptitudinilor cognitive.

Profilul aptitudinilor cognitive este de regulă inegal, indiferent de nivelul general al inteligenței. La mulți copii cu tulburare autistă care funcționează la un înalt nivel, nivelul limbajului receptiv (adică înțelegerea limbajului) este sub cel al limbajului expresiv (de exemplu, vocabularul).

În adolescență sau la începutul vieții adulte, indivizii cu tulburare autistă, care au capacitatea intelectuală pentru a conștientiza maladia, pot deveni depresivi ca răspuns la realizarea deteriorării lor severe.

În tulburarea autistă pot fi notate, de asemenea, diverse simptome și semen neurologice nespecifice.

Autistul, mai ales când e hypertonic, se prezintă ca un copil vioi, independent și voluntar mai ales în primul an de viață.

Simptomele autismului pot dura pe tot pacursul vieții, însă, deseori, pot fi ameliorate prin intervenții corespunzătoare și prin tratament adecvat.

Criterii DSM-IV

Conform DSM –IV elementele esențiale ale tulburărilor autiste le constituie prezența unei dezvoltări clar anormale sau deteriorate în interacțiunea socială și în comunicare și un repertoriu restrâns considerabil de activități și interese. Deteriorarea în comunicare este de asemenea notabilă și susținută, afectând atât aptitudinile verbale cât și cele nonverbale.

Criteriul A

Alterarea calitativă a interacțiunilor sociale, este manifestată prin cel puțin două din următoarele:

deficiență marcată în folosirea comportamentelor non-verbale multiple de tipul privirii ochi-în-ochi, a expresiei faciale, al posturilor corporale și a gesturilor pentru reglarea interacțiunilor sociale;

eșecul dezvoltării relațiilor cu copii de aceași vârstă adecvate nivelului de dezvoltare; alterarea masivă a aptitudinii de a-și face prieteni;

lipsa empatiei față de sentimentele altora

absența reciptocității sociale sau emoționale

Alterarea calitativă a comunicării este manifestată prin cel puțin una din următoarele:

întârzierea sau absența dezvoltării limbajului verbal (neînsoțită de încercarea de compensare prin modalități alternatine de comunicare – gesturi mimică)

alterarea marcată a aptitudinii de a angaja sau menține o conversație chiar în cazul unui limbaj adaptat.

anomalii marcate ale formei și conținutului limbajului, incluzând utilizarea stereotipă și repetitivă a expresiilor, utilizarea idiosincratică a cuvintelor și a frazelor

absența jocurilor sociale imitative și a celor simbolice, adecvate nivelului de dezvoltare.

Modele comportamentale repetitive și stereotipe, restrângerea marcată a câmpului de activitate și de interese, este vizibilă în:

preocuparea persistentă pentru/față de unul sau mai multe modele stereotipe de interese anormale fie ca intensitate, fie ca orientare;

insistența în a efectua unele activități de rutină în exact aceași manieră;

manierisme motorii stereotipe și repetitive (incluzând păeți ale corpului sau implicând mișcări ale întregului corp);

preocupare persistentă pentru anumite părți ale unui obiect sau atașamentul față de obiecte neobișnuite.

Criteriul B.

Se pot observa întârzieri sau funcționare anormală în cel puțin unul din următoarele domenii, cu debut înainte de 3 ani:

Interacțiune socială

limbaj folosit în comunicarea socială

jocul simbolic sau imaginativ.

Criterii ICD- 10

Dezvoltarea anormală sau deficitară este evidentă înainte de 3 ani în cel puțin unul din următoarele domenii:

limbajul receptiv sau expresiv folosit pentru comunicarea socială;

dezvoltarea atașamentelor sociale selective sau a interacțiunilor sociale reciproce;

jocul funcțional sau sinbolic

Pentru diagnosticare subiectul trebuie să prezinte un total de cel puțin 6 simptome prezente, dintre care cel puțin două de la a) și câte unul de la b) și c)

alterarea calitativă a interacțiunilor sociale este manifestată în cel puțin două din următoarele:

eșecul folosirii adecvate a privirii ochi-în-ochi, a expresiei faciale, a posturii corporale și a gesturilor pentru reglarea interacțiunii sociale;

eșecul folosirii (într-o manieră adecvată vârstei mintale și în pofida oportunitâților) a relațiilor de prietenie care implică împărtășirea recipătocă a intereselor, activităților și emoțiilor;

absența reciprocității socio-emoționale manifestată prin:

răspuns deficitar sau deviant față de emoțiile altora,

absența modelării comportamentului în funcție de contextul social

slaba integrare a comportamentelor sociale, emoționale și comunicative,

absența căutării spontane a împărtășirii bucuriei, intereselor sau achizițiilor.

alterarea calitativă a comunicării manifestată în cel puțin unul din următoarele:

întârziere sau absența totală a dezvoltării limbajului vorbit neânsoțită de o încercare de compensare prin folosirea gesturilor sau mimicii, ca mod alternativ de comunicare (deseori precedată de o absență a gânguritului),

eșec relativ de inițiere sau susținere a unei conversații (indiferent de nivelul achiziționării limbajului), în care să existe capacitatea de a răspunde la comunicarea altor persoane;

folosirea stereotipă și repetitivă a limbajului sau folosirea idiosincratică a cuvintelor și frazelor,

absența jocului simbolic saua celui imitativ (în cazul copiilor mai mici).

modele restrictive, repetitive și stereotipe de comportament, interese și activități, manifestate în cel puțin una din următoarele:

preocuparea persistentă față de:

unul sau mai multe modele stereotipe de interes anormale ca și conținut sau orientare

unul sau mai multe interese anormale ca intensitate și ca natură

insistența aparent compulsivă pentru rutine sau ritualuri nonfuncționale specifice;

manierisme motorii stereotipe și repetitive care implică fie porțiuni, fie corpul în întregime,

preocupări față de părți ale obiectelor sau elemente non-funcționale ale materialelor de joc

tabloul clinic nu este atribuabil altor tipuri de tulburări pervazive de dezvoltare.

Deficiențe la nivel cognitiv

Deficite senzoriale și perceptive

O primă dificultate cognitivă se situează la nivelul senzațiilor. În cazul sindromului autist apare o tulburare a modulării senzoriale. Chiar dacă receptorul senzorial funcționează normal, modularea oscilrază între suprastimularea și inhibiție masivă, astfel se pot desprinde două consecințe: prima, de ordin umanitar, impunând, deseori, suprimarea senzațiilor (frecvent zgomote) care obișnuite pentru persoanele valide, pentru un autist pot apărea ca insuportabile. Aceste senzații pot fi diferite în funcție de subiect, unele apărând ca insuportabile, dezagreabile pe când altele nu.

Cea de o a doua consecință este de ordin educativ: pentru ca un mesaj să poată fi recepționat corect trebuie evitată „pierderea” lui printre alți stimuli, iar pentru acesta trebuie îndeplinite două condiții și anume: amplificarea mesajului și simplificarea sa, concomitent cu diminuarea celorlalți stimului care parvin prin același canal senzorial sau prin altele.

Încă din primele descrieri ale sindromului autist, L. Kanner sublinia existența anomaliilor privirii copiilor. Cercetările cognitive propriu-zise au debutat la sfârșitul anilor 1960, mai precis 1967, Matz sublinia preferința copiilor autiști pentru sunete cu frecvență înaltă.

În 1980, James și Barry au demonstrat experimental existența unei sensibilități anormal de ridicate la un anumit tip de stimuli perceptivi la copiii autiști. Cu toate acestea cercetările realizate de către Hermelin și O’Connor au exclus existența unui deficit senzorial simplu, al nivel periferic al tratării informației senzoriale. Acest fapt i-a determinat pe cei doi cercetători să ia în considerare niveluri mai ridicate ale tratării acestor informații. Au fost obținute trei tipuri de date experimentale: un deficit al filtrării stimulilor senzoriali ar putea corespunde anomaliiloe EEG observate, un deficit al integrării stimulilor aparținând mai multor modalități senzoriale (Lelord, Martineau,), anomalii ale dicriminării, structurării și memorizării stimulilor senzoriali, în funcție de conținutul lor emoțional, simbolic sau lingvistic.

Aceași autori au arătat faptul că în fața unor fotografii etalate, copiii autiști privesc în mod preferențial fondul, în timp ce copiii valizi privesc figurile. Bullinger (1989) descrie alte anomalii ale conduitelor perceptive ale copiilor autiști, mai precis, aceștia folosind într-o manieră privilegiată, proprietățile periferice ale sistemului lor vizual, în detrimentul celui foveal. Bullinger afirmă că acești copii adoptă o atitudine de protecție când li se prezintă în obiect în față, dacă însă acesta le este prezentat lateral, adoptă o atitudine asimetrică și pot să apuce obiectul întins. Manipularea unui obiect pare incompatibilă cu controlul vizual foveal: în momentul întinderii mâinii, obiectul este fovealizat, iar îndată ce contactul tactil este stabilit, fie fovea părăsește această „adresă”, fie mâna părăsește obiectul. În ambele cazuri mâna se regăsește la periferia sistemului vizual.

În ciuda slabelor lor performanțe, copiii autiști dau dovadă de o capacitate relativ mai bună de a rezolva sarcinile legate de informația senzorială apropiată (tactilă, olfactivă, stimulare kinestezică), decît în cazul celor care implică receptarea informației la distanță (vizuală, auditivă). De subliniat faptul că în ceea ce privește văzul și auzul, chiar dacă ambele simțuri sunt considerate ca nesatisfăcătoare, un deficit mai pregnant se constată în domeniul discriminării auditive a sunetelor. Este tot mai cunoscut faptul că, acești copii prezintă o sensibilitate crescută la sunete, manifestînd în același timp o reactivitate imprevizibilă la un sunet, factor care deseori îi determină pe părinți să creadă în posibilitatea unui dignostic de surditate.

Acești copii pot fi perturbați de un simplu foșnet de hîrtie, deși par insensibili la unzgomot mult mai puternic cum ar fi spre exemplu aspiratorul.

Electrofiziologia a permis punerea în evidență a unei tulburări modulare a răspunsului cerebral la sunet. La copilul normal, amplitudinea răspunsurilor auditive cerebrale cresc odată cu intensitatea sunetului. Acest fenomen nu se observă la copilul autist, ale cărui răspunsuri la stimulările slabe pot fi dimpotrivă foarte ample.

Nivelul de dezvoltare al inteligenței

Datorită dificultăților de comunicare și de interelaționare, copii cu autism sunt extrem de greu de evaluat din punct de vedere intelectual, adesea ei fiind considerați netestabili.

Posibilitatea supunerii copiilor autiști la probe psihometrice presupune o alegere extrem de judicioasă a acestora precum și foarte multă atenție și răbdare din partea examinatorului. Ceea ce este foarte important de reținut este faptul că acești copii obțin întodeauna performanțe mult mai ridicate la probele de performanță decât cele verbale.

Studii de specialitate prezintă faptul că 75% dintre copiii dignosticați cu autism infantil au un coeficient de inteligență sub 52 și doar 2,6% mai mare de 85.

Alte studii de specialitate indică faptul că 1/5 dintre copiii autiști prezintă un coeficient de inteligență normal și foarte puțini dintre ei au o competență excepțională într-un anumit domeniu (artistic, muzică, matematică, etc).

Deficite atenționale

Datorită paletei restrânse de interese copiii autiști prezintă în general deficite atenționale. Din cauza deficitului de socializare , a dificultății de a învăța prin intermediul celuilalt ei nu adoptă ca important și semnificativ ceea ce le va părea astfel celorlalți. De asemenea, în lipsa unui mediu structurat și comprehensibil ei nu sesizează punctul asupra cărora li se cere să își fixeze atenția. Un alt motiv pentru care fixarea atenției este dificilă este faptul că deseori nu se face apel la gama motivațională care este valabilă pentru el.

Un element suplimentar care se adaugă acestor dificultăți este slaba înțelegere a noțiunii de timp și prin acesta a succesiunii evenimentelor generatoare a unui sentiment de imprevizibilitate și deci, de angoasă. Remediul va consta în alegerea unor evenimente previzobile, prin structurarea timpului (orar constituit în funcție de capacitățile de abstractizare ale copilului plecând de la imagimi, obiecte sau cuvinte scrise).

Tulburări de memorie

Memoria copiilor autiști nu pare a fi deficientă în general, ci dimpotrivă ei sunt uneori capabili să memoreze foarte precis situații pe care le-au experiențiat și pe care simt nevoia să le regăsească în tocmai.

Acești copii pot să pară chiar dotați cu capacități excepționale de memorare însă memoria lor este mai mult de tip gestaltic decât discursivă și simbolică. Hermelin și O’ Conner (19870) au arătat faptul că spre deosebire de copiii cu deficiență mintală copiii autiști memorează la fel de bine suite de cuvinte sau imagini nestructurate sau structurate, nereușind însă să se folosească de sensul acestuia pentru a le memora. Aceste aspecte pot să constituie dovada existenței unei tulburări a memoriei semantice sau categoriale.

Din punct de vedere vizual autiști au o memorie bună, ei stochează bine informația. Deficitele apar în clasificarea și encodarea acestora. Clasificarea după categorie și cea după secvență, coordonate în cortexul stâng, este însă mult mai laborioasă.

Clasificarea categorială, baza conceptualizării, prezintă deficite deoarece implică un grad de abstractizare și pentru că deseori etapa prealabilă, cea a construcției de obiecte este relativ slabă, calitativ. În acest caz într-o muncă de clasificare persoanele autiste trimit în memorie nu obiectul în sine ci impresiile emoționale asociate obiectului. El asociază aceste impresii cu codul obiectului, dând naștere unor condiționări eronate care depind de situații.

Pentru a ajuta un copil autist să realizeaze codări categoriale corecte există două soliții complementare: prevenirea asocierilor eronate și asigurarea corectitudinii generalizării conceptului.

Prevenirea asocierilor eronate înseamnăsublinierea a fiecărui moment a ceea ce este important într-o situație comentând-o printr-o structură fizică, un cuvânt sau o frază în funcție de abilitățile copilului.

Asigurarea măsurii în care conceptul a fost generalizat este legată de caracteristica semnificativă care definește conceptul și care trebuie să fie recunoscută în toate situațiile.

În codarea secvențială prezintă o dificultate suplimentară legată de reținerea secvențelor în ordinea corectă. În plan educativ, acesta implică descompunerea fiecărei acțiuni în etape succesive și concretizarea acesto etape prin obiecte, imagini, scheme, cuvinte scrise sau raporturi verbale foarte schemetice adaptate capacității de abstractizare a fiecărui individ.

e) Tulburările de limbaj

Conform DSM-IV elementele esențiale ale tulburărilor autiste le constituie prezența unei dezvoltări clar anormale sau deteriorate în interacțiunea socială și în comunicare și un repertoriu retrâns considerabil de activități și interese. Deteriorarea în comunicare este, de asemenea notabilă și susținută, afectând atât aptitudinile verbale, cât și cele nonverbale. Poate exista o întârziere sau o lipsă totală de dezvoltare a limbajului vorbit (criteriul A2a).

La indivizii care vorbesc, poate exista o deteriorare considerabilă în capacitatea de a iniția sau susține o conversație cu alții (criteriul A2b) ori o utilizare repetitivă și stereotipă a limbajului sau un limbaj propriu (criteriul A2c). Când limbajul se dezvoltă, înălțimea vocii, intonația, debitul și ritmul vorbirii sau accentul pot fi anormale (tonul vocii poate fi monoton sau poate conține ascensiuni interogative la finele frazelor). Structurile gramaticale sunt adesea imature și includ uzul repetitiv și stereotip al limbajului (repetarea de cuvinte sau propoziții indiferent de sens; repetarea de versuri aliterate ori de reclame comerciale) ori un limbaj propriu (care poate fi înțeles doar de mediul familiar). Înțelegerea limbajului este adesea mult întârziată, individul fiind incapabil să înțeleagă întrebările sau ordinele. O perturbare în uzul pragmatic al limbajului este adesea evidențiată prin incapacitatea de a integra cuvintele cu gesturile sau de a înțelege umorul sau aspectele nonliterale ale limbajului, cum ar fi ironiile sau sensul implicit.

În general tulburările de limbaj în cazul autismului sunt constante și grave, aproximativ o treime dintre aceștia fiind incapabili să achiziționeze limbajul, iar o altă treime își însușesc limbajul doar la un nivel elementar. Tulburările de limbaj pot apărea sub o paletă foarte largă de manifestări, așa cum descria în lucrarea sa Cristina Mureșan:

Tulburările comunicării preverbale. Deoarece, încă la acestă vârstă copii mici autiști încă nu sunt suspecți de un diagnostic informațiile sunt puține, însă în pofida acestui lucru s-au putut observa următoarele aspecte:

Absența pointing-ului, gestul “de a indica cu degetul”, sau de a atrage atenția adultului cu privire la un obiect, situație.

Comunicarea gestuală este foarte redusă.

În cazul unui dialog se pot constata deficite gestuale și de mimică expresiile faciale, absența zâmbetului în timpul comunicării.

Tulburările de limbaj propriu-zise. Aceste tulburări au fost categorizate în funcție de realizarea și comprehensiunea limbajului. Prin urmare, în ceea ce privește realizarea limbajului s-au constata o serie de deficite pe următoarele nivele:

Din punct de vedere fonologic, copiii autiști nu prezină tulburări de articulație, însă nivelul de dezvoltare a sistemului fonologic se realizează într-un ritm mult mai lent decât în cazul copiilor valizi.

Din punct de vedere morfo-sintactic, aceștia prezintă diferențe morfo-sintactice, întâmpinând dificultăți în a alege corect timpul verbelor sau a articolelor, rezultând o dezvoltare mai lentă, sau chiar o plafonare a acestui nivel.

Din punct de vedere semantic, copiii autiști întâmpină mari dificultăți de utilizare corectă și adecvată a cuvintelor. Chiar dacă aceștia pot fi capabili să-și însușească un număr relativ mare de cuvinte ei manifestă dificultăți de utilizare corectă a acestora în diferite contexte. Dificultățile cele mai mari le întâmpină la termenii ce definesc spațiul, timpul sau relațiile interpersonale.

Din punct de vedere pragmatic, utilizarea limbajului este foarte afectată, lipsind spontaneitatea de a utiliza limbajului, precum și expresiile verbale accidentale, intenția de a comunica. Asumarea rolului într-un dialog este și ea deficitară în aceste cazuri autiștii fiind incapabili de a respecta regulile de politețe, de așteptare a momentului potrivit pentru a vorbi.

Din punct de vedere prozodic, există anomalii de tipul monotoniei intonației, cu un procent crescut de frecvențe înalte, cu o hipo sau hipernazalitate, control deficitar al volumului vocii, cu frecvente șușoteli și o sărăcie a accentuării tonice.

Din punct de vedere al ecolaliei, acesta este foarte frecventă, fiind uneori singura modalitate de comunicare a copiilor autiști.

În ceea ce privește comprehensiunea, din cercetările efectuate s-a constatat că autiștii întâmpină dificultăți mai ales în ceea ce privește înțelegerea sensului unei expresii lingvistice. Înțelegerea frazelor este deficitară, nu neaparat din cauza unui deficit de comprehensiune sintactică, cât mai ales din cauza uni deficit la nivelul comprehensiunii semantice. Același motiv poate fi adus în discuție și în cazul deficitului de comprehensiune a figurilor de stil literare – comparații, epitete, metafore. Copilul autist nu va putea înțelege niciodată de exemplu metafora “la talpa / poala muntelui”, deoarece pentru el sunt două noțiuni total diferite din punct de vedere semantic talpă / poală și munte.

În ceea ce privește comunicarea copilului autist s-a constata că există o legătură strânsă între nivelul de fucționare a limbajului nonverbal și cel verbal. Studii realizate de către Lord și Schopler (1989) indică faptul că preșcolarii autiști care posedă o flexibilitate și o abilitate în a utiliza modele de comunicare non-verbale, limbajul receptiv se dezvoltă mult mai bine, comparativ cu, copiii care întâmpină dificultăți de comunicare non-verbală (Mundy, Sigman, Kasar, 1994)

f) Tulburări de comunicare

Deficiențele de comunicare ale copiilor autiști apar încă de la cele mai fragede vârste, mai precis încă din etapa preverbală, în care aceștia sunt incapabili de a comunica nonverbal cu cei din jur (zâmbet, gângurit, mimică și gesturi). Lipsa dezvoltării paralingvistice determină eșecul în achiziționarea și dezvoltarea limbajului verbal propriu zis. Limbajul receptiv și expresiv are ca fundament înșușirea deprinderilor paralingvistice încă din primele luni de viață.

Este evident că autiști își organizează viața socială într-un mod total diferit de către cei valizi. Ei relaționează cu lumea într-un mod egoist, satisfacea propriilor nevoi fiind singura lor motivație, ceea ce duce la neânțelegerea și prin urmare la lipsa unor emoții ca empatia, simpatia, rușinea și vinovăția.

În mare parte încercarea lor de a se separa de către cei din jur, este generată de dificultățile pe care le întâmpină în primirea, procesarea și exprimarea semnalelor comunicative nin verbale.

Deficiențele expresive și receptive pot fi descrise în două dimensiuni: în primul rând copiii autiști de cele mai multe ori au probleme în procesarea stimulilor auditivi atât sub aspectul percepției cât și sub cel al exprimării acestora. Dacă informația auditivă nu este recepționată în întregime, acesta poate determina o procesare distorsionată. În al doilea rând copiii autiști au de asemenea probleme în descifrare și transmitere a limbajului non-verbal, fiind afectată atât procesarea ascendentă cât și cea descendentă.

Gradul în care sunt afectate aceste canale de comunicare (verbal și paralingvistic) prezintă inportanță din punct de vedere al influienței pe care îl au asupra perceperii și formării imaginii despre lume.

De cele mai multe ori copiii autiști par să nu înțeleagă sau să își dea seama că au fost folosite cele mai simple expresii faciale inconștiente pe care părinții le folosesc în comunicarea cu copiii lor. Acestea includ expresii faciale care corespund emoțiilor ca mirarea, îngrijorarea, bucuria, supărarea, etc.

Unul dintre primele indicii pentru părinți despre existența unor tulburări de tip autist la copiii, îl reprezintă faptul că aceștia nu mențin contactul vizual, ceea ce implică faptul că nu primește semnalele pe cale vizuală. Faptul că autistul nu menține contactul vizual poate induce în eroare un adult care în acest caz interpretează comportamentul copilului ca o formă de sfidare.

g) Tulburări de relaționare socială

Din punct de vedere social, copiii cu autism suferă de trei tipuri mari de tulburări care se cauzează reciproc și interrelaționează:

incapacitatea de a conștientiza prezența persoanelor din jur,

incapacitatea de a oferi răspuns la recompensa socială și

lipsa comportamentului social imitativ.

Aceste trei deficiențe sociale ale autistului pot fi explicate cel mai bine din perspectivă cronologică, ele relevând și modul în care părinții observă prezența lor pe parcursul dezvoltării sociale ale copilului.

Probabil cea mai vizibilă diferență dintre copiii autiști și cei valizi este lipsa răspunsului la recompensa socială (laudă și încurajări). Dacă în cazul copilului normal dezvoltat, recompensa are o anumită valoare în a adopta un anumit comportament în cazul copiilor cu autism recompensa socială nu determină apariția sau dezvoltarea acestuia, acesta fiind axat doar pe lumea sa, fără a înțelege de fapt așteptările sociale ale celor cu care „relaționează”.

Copiii autiști care sunt mai atașați emoțional de către membrii familiei pot avea un minim răspuns la recompensa socială, însă numai când acesta este aplicată de către părinte nu și de către alte persoane.

Singura motivație a copiilor autiști este satisfacerea propriilor plăceri, nevoi, indiferent de modul în care acesta îi afectează relația cu cei din jur. În general aceștia trăiesc după propriile lor reguli, comportamentul lor neînsemnând o sfidare a autorității celor din jur ci o incapacitate de a înțelege expectanțele acestor relaționat la comportamentul său.

Caracteristic copilului autist este lipsa dorinței de a face parte dintr-un grup, tocmai datorită faptului că acesta este incapabil să „citească gîndurile” celorlalți, de a înțelege ceea ce vor aceștia de la el.

Problema autismului nu este o absență a dorinței de interacțiune și comunicare ci o lipsă a posibilității de a face acest lucru. Aceste dificultăți de socializare exercită o puternică influiență asupra comprehensiunii complexităților și schimbărilor continue ale vieții sociale, subiecții autiști refugiindu-se în aspecte ale lumii care nu se schimbă. Pentru a-și controla incapacitatea de înțelegere și frica ei se agață fie de obiecte sau de ritualuri, fie își concentreză întreaga energie asupra unor subiecte anume în care regulile sunt fixe; iar dacă sunt deranjați din aceste activități repetitive devin agitați și uneori chiar agresivi.

Din punct de vedere al interacțiunilor sociale, copiii autiști pot adopta trei tipuri atipice de comportament, mai precis:

Comportament indiferent. Copiii care sunt indiferenți, par a aparține unei lumi proprii, ei devenind vulnerabili în fața unei presiuni sociale crescute. Ei trebuie să fie încurajați să se alăture oricărei activități care le place, oferindu-li-se șansa de lărgire a ariei de activitate, sigurându-li-se în același timp posibilitatea de retragere, la apariția angoasei. Cea mai mare parte a acestor tip de copiii comunică foarte puțin sau deloc, motiv pentru care observația lor atentă fiind foarte importantă pentru ai înțelege și a le anticipa reacțiile, evitându-se problemele comportamentale mai grave.

Comportament pasiv. Copiii social pasivi sunt mai ușor de integrat într-un grup, deseori aceștia fiind acceptați de către ceilalți deoarece fac ceea ce li se cere, neavând nici o obiecție, exigență. Pericolul care poate să apară în aceste situații este acela de a nu învăța nimic de la ceilalți.

Comportament activ și bizar în cadrul interacțiunilor sociale. Această categorie de copii este cel mai dificil de educat, din cauza modului în care abordează aceste interacțiuni. Ei au tendința de a deranja pe toată lumea, pun în permanență aceleași întrebări sau monologheză la nesfârșit ori cântă, având pretenția ca ceilalți să-i răspundă în aceași manieră iar dacă acest lucru nu se întâmplă devin agitați, nervoși, agresivi sau chiar agresivi cu propria lor persoană. Din acest motiv acestă categorie de copii nu sunt foarte agreați de către ceilalți. Cea mai bună metodă de abordare a acestui tip de comportament este de a se stabili limite precise, iar toate persoanele care intră în contact cu acești copii trebuie să respecte aceste reguli și aceași strategie de abordare. La fel ca orice comportament care urmează un tratament de exticție la început, comportamentul dezaptativ se va accentua pentru ca apoi acesta să scadă ca intensitate până la un nivel acceptabil.

Ceea ce denumim în mod comun spectrul deficiențelor autistului poate fi văzut ca rezultat a unor multiple deficiențe înăscute, care interacționează cu comportamente ale copilului normal. Acest pattern de comportament poate fi denumit „matricea abilităților și deficiențelor” prin care autistul percepe lumea. Din aceste interacțiuni numim trei care prezintă o importanță majoră:

Imitarea și dorința de a fi ca și ceilalți Acestea se cauzează reciproce deoarece neavând abilitatea de a înțelege motivele și regulile după care se ghidează ceilalți copii duce la perceperea acestui comportament ca fiind lipsit de sens și la dispariția dorinței de a imita, care în condiții normale apare spontan la un copil.

Imitarea și înțelegerea modului de gândire al celuilalt. Când un copil imită acțiunile altuia în mod implicit înțelege scopul acțiunii imitate sau are o experiență pozitivă a acțiunii realizate. Imitația este un mod de a asimila ceea ce este în mintea celuilalt prin experiențierea acțiunilor lui. Acest lucru explică de ce copiii vor mai mult să-i imite pe cei pe care-i consideră asemănători.

Imitația și căutarea de nou. Spre deosebire de copiii normali, copiii autiști tind să se ferească de tot ceea ce este nou, de ceea ce iese din rutină, obișnuință. Chiar dacă acesta ar însemna o experiență plăcută, simplul fapt că diferă de rutină ar putea determina stare de angoasă.

Capitolul II

Creșterea și dezvoltarea școlarului mic

(6/7 ani – 10/11 ani)

Profilul psihologic al vârstei școlare mici

(7-11ani)

Din punct de vedere intelectual asistăm la un real salt în procesul gândirii, concretizat în apariția operațiilor logice. În stadiul senzoriomotor modalitatea principală de adaptare era acțiunea obiectuală, copilul dobândind informații prin simțuri și acțiuni sau mișcări motorii ale corpului. Această modalitate îmbracă forma acțional-obiectuală. În stadiul următor, preoperațional, reprezentarea sau imaginea devine modalitatea principală de recepționare și prelucrare a informației ea luând forma gândirii în imagini (gândire reprezentativă, gândire intuitivă). Începând cu acest stadiu procesarea informației se realizează cu ajutorul operațiilor logice, de unde forma gândirii verbal-logică. Saltul constă deci în atributul pe care-l capătă gândirea, aceea de a fi operațională. De la gândirea intuitivă se trece la gândirea operativă. Sensul operativ al gândirii se exprimă prin aceea că presupune utilizarea operațiilor în procesarea informației. Este vorba bineînțeles de operații mintale. Ce sunt ele? În viziunea lui J. Piaget, operațiile sunt ,,acțiuni interiorizate sau interiorizabile, reversibile și coordonate în structuri totale’’. Trăsătura principală a unei operații logice este reversibilitatea. Ea conferă respectivei operații posibilitatea folosirii concomitente a sensului direct și, invers, a anticipării mintale a rezultatului, a efectuării unor corecții și aproximări, toate desfășurându-se pe plan mintal. În stadiul anterior, preoperațional, acestea se realizau pe plan material, prin tatonări obiectuale. Reversibilitatea, proprie operației mintale, marchează un progres important în dezvoltarea intelectuală sau cognitivă. Datorită acestor operații gândirea copilului poate pătrunde dincolo de ceea ce oferă cunoașterea intuitivă. Experimentul relatat de J. Piaget confirmă toate acestea. Este vorba de trecerea unor mărgele dintr-un pahar în altul(de dimensiuni diferite). Până la debutul acestui stadiu copilul crede că fiecere vărsare a mărgelelor duce la schimbarea cantității. În cadrul stadiului despre care vorbim subiectul este sigur că numărul mărgelelor se conservă. Răspunsul poate fi explicat numai prin reversibilitatea operației mintale dobândite în acest stadiu, copilul poate adăuga că vărsarea mărgelelor din ,,A’’ în ,,B’’poate fi corectată și prin vărsarea inversă.

Se consideră că indicatorul formării operațiilor concrete îl constituie ideea de invarianță, de conservare a unor caracteristici (cantitate, volum, lungime), pe fondul unor modificări vizibile pe care le suferă obiectele. Mecanismul mintal al invariației este reversibilitatea, iar înțelegerea acesteia denotă prezența unei operații mintale. S-a demonstrat experimental că înțelegerea invariației sau conservării se dobândește treptat: la 7-8 ani conservarea substanței, la 9 ani, conservarea greutății, la 11-12 ani, conservarea volumului, etc. Surprinderea invariației, a ceea ce este constant și identic în lucruri, se bazează pe capacitatea de a coordona între ele operațiile gândirii, de a le grupa în sisteme unitare, toate acestea fiind posibile prin mecanismul reversibilității.

După complexitatea lor, operațiile sunt de două feluri: concrete și formale (propoziționale), primele fiind proprii acestui stadiu, celelalte funcționând în stadiile următoare.

Din acest considerent perioada cuprinsă între 7-11 ani mai este cunoscută sub denumirea de stadiul operațiilor concrete sau stadiul concret operațional.

Operațiile acestui stadiu, care se substituie intuiției sunt deocamdată ,,concrete’’; el se desfășoară pe plan mintal, dar continuă să fie legate de acțiunea cu obiectele. Gândirea este legată astfel de realitate. Logicul se întemeiază pe situații concrete, în interiorul cărora obiectele pot fi organizate și clasificate în sisteme potrivit unui criteriu adoptat în prealabil. Copilul înțelege că elementele pot fi schimbate sau transformate, conservându-și însă caracteristicile inițiale. Conservarea cantității constituie, probabil, fundamentul operațiilor concrete. Școlarul mic operează cu ceea ce este real, cu ceea ce este imediat prezent și nu cu ceva posibil, cu sensuri concrete ,,aici și acum’’. Operațiile concrete sunt legate de acțiunea obiectuală, în cadrul unor acțiuni practice cu acest obiect, în condițiile în care raționamentul logic se sprijină pe acțiuni imediate. Gândirea întemeiată pe operații concrete devine inoperantă când obiectele sunt înlocuite cu enunțuri sau propoziții verbale. Raționamentul întemeiat funcțional pe operații concrete nu se poate desprinde de concretul imediat pentru a se avânta în domeniul alternativelor și posibilului.

În esență, deci, operația concretă, cu toate că se desfășoară pe plan mintal, se aplică asupra obiectelor sau situațiilor reale, spre deosebire de operația formală care se aplică unor enunțui verbale (propoziții).

Operațiile concrete conferă intelectului o structură calitativ deosebită, imprimând gândirii un caracter operatoriu. Ea se desprinde de datele percepției globale intuitive, a reprezentării; prin decentrări succesive copilul își depășește egocentrismul și realizează o reflectare adecvată prin acțiuni tot mai eficace asupra obiectului.

Gândirea concretă, proprie acestui stadiu, se deosebește astfel de gândirea intuitivă, specifică stadiului anterior. Aceasta din urmă se întemeiază pe reprezentare, pe când cealaltă, pe operație. Una este simbolică sau imagistică, cealaltă este operatorie. Iar pentru că operațiile sunt concrete Piaget denumește această perioadă ca fiind ,,stadiul inteligenței concrete’’.

Oprindu-se tot asupra dimensiunii intelectuale M. Debesse consideră că perioada între 7-11 ani ar putea fi caracterizată ca fiind ,,vârsta rațiunii’’, ,,vârsta cunoașterii’’. Fiecare din cele două sintagme întregește tabloul psihologic al acestui stadiu. Este ,,vârsta rațiunii’’ deoarece, după cum am văzut, gândirea copilului devine operatorie. Operațiile concrete, ce-i sunt specifice, permit rațiunii să pătrundă dincolo de datele percepției și reprezentării, reținând relațiile invariante dintre diversele însușiri ale obiectelor și fenomenelor în situații concrete. Este ,,vârsta cunoașterii’’ deoarece copilul reușește să asimileze un evantai de noțiuni care condensează și unifică însușiri ale cunoașterii senzoriale. Dacă în primii ani noțiunile școlarului mic au un caracter empiric, trăsăturile esențiale și neesențiale nefiind însă suficient diferențiate, spre sfârșitul perioadei acesta atinge stadiul gândirii noționale. La școlarul mic, noțiunea nu are înțelesul unei abstracțiuni ideale, es aflându-se ,,la jumătatea drumului între experiența sensibilă și ideea generală’’. Sub efectul dezvoltării psihice și al influențelor educative gândirea tinde să se organizeze în jurul câtorva noțiuni fundamentale cum ar fi cele de timp, de spațiu, de număr, de cauză, de mișcare. Ele formează suportul gândirii logice și permit înțelegerea realității observabile prin intermediul unei serii de raporturi.

Capacitatea de cunoaștere sporește și datorită memoriei, ale cărei posibilități cresc rapid. Toate procesele memoriei înregistreză salturi evidente. Școlarul poate învăța și memora ușor tot ceea ce i se oferă, așa cum învață să meargă, să vorbească. Se conturează de pe acum diferitele tipuri de memorie: vizuală, auditivă, chinestezică.

Referitor la dimensiunea afectivă putem menționa că în centrul trăirilor afective se plasează rezonanța socială a activității școlare. Copilul de această vârstă reacționează printr-o gamă variată de stări afective, de plăcere, de bucurie, de durere, de tristețe, de insatisfacție la reușitele sau nereușitele sale școlare. În același timp, viața afectivă este dependentă, pe de o parte, de anumite trebuințe vitale, iar pe de altă parte, de relațiile copilului cu mediul social din care face parte. Viața lui este astfel stimulată și întreținută de modul în care sunt sau nu sunt satisfăcute anumite trebuințe ce se leagă de procesul de conservare a vieții (de foame, de somn, de sete), de anumite trebuințe ce se leagă de conviețuirea socială (de comunicare, de ocrotire). În măsura în care ele sunt sau nu satisfăcute se instalează starea de confort sau disconfort afectiv.

Emoțiile și sentimentele sunt legate de situațiile concrete în care se află copilul. Tonusul emoțional accentuează sensibilitatea și receptivitatea copilului la schimbările ce intervin în ambianța din care face parte. Reacțiile emoționale nu se învață, se trăiesc, ori de câte ori situația generatoare se repetă. Prin finalitatea lor, emoțiile sunt contradictorii, unele având efecte pozitive, altele, efecte negative. În limitele posibilului, procesul instructiv-educativ ar trebui să se desfășoare într-o atmosferă de bucurie și destindere în care predominante să fie emoțiile pozitive. Mecanismul subtil al alternanței recompenselor și pedepselor generează și întreține o asemenea atmosferă.

Spre deosebire de emoții, sentimentele se caracterizează printr-o relativă stabilitate, constituind în același timp un liant unificator al personalității. Școala și ambianța din interiorul ei stimulează dezvoltarea unor sentimente superioare, de natură intelectuală, morală și estetică. Activitatea de învățare cu succesele și obstacolele ei oferă prilejul conturării unor sentimente inelectuale cum ar fi curiozitatea epistemică, dorința de a ocupa un loc fruntaș în colectivul său, dorința de autodepășire, pasiune pentru un anume gen de activitate. Amplificarea acțiunilor psihosociale, a vieții și muncii în grup, conduc în mod iminent la accentuarea sensibilității umane și implicit la consolidarea unor sentimente morale. Spiritul de cooperare nu poate fi conceput în afara unor sentimente cum ar fi cel al prieteniei, al respectului și răspunderii, al încrederii și stimei. Sentimentele estetice se dezvoltă în procesul perceperii frumosului din natură, artă și viața socială. Îndrumarea procesului de contemplare și căutare a frumosului, concomitent cu încercarea de a-l crea, sub îndrumarea atentă a dascălului, constituie condiții prielnice de cultivare a sensibilității estetice.

Dimensiunea relațională este determinată de statutul pe care copilul îl ocupă în activitatea școlară. La intrarea în școală copilul ajunge într-un mediu aproape în întregime diferit de cel familial, în locul unui grup restrâns copilul se confruntă cu o comunitate care funcționează altfel decât cea din familie sau grădiniță. El face parte dintr-un grup a cărui activitate fundamentală este învățătura și în care este egal cu partenerii săi. Statutul de elev generează sentimentul apartenenței la o colectivitate constituită în afara dorinței lui, cu o încărcătură psihosocială diferită față de ceea ce oferă grupul primar familial. După cum remarcă J. Piaget, în această perioadă se conturează sentimentul social-moral al respectului reciproc.În relațiile cu ceilalți colegi copilul se simte acceptat de către aceștia, considerându-se partener egal cu ei.

Structurile interrelaționale ce se constituie la nivelul grupului formează matricea de bază a socializării la această vârstă. Coordonarea mecanismului cooperare-competiție constituie una din preocupările principale ale dascălului. Exagerarea competiției se poate solda cu apariția unor relații conflictuale, după cum ocolirea ei, în virtutea unei viziuni deformate asupra reciprocității și egalității dintre copii, sărăcește interacțiunea psihosocială de unul din factorii stimulativi care o întrețin.

Mediul social din școală nu dispune de o încărcătură afectivă pe măsura celui din familie, însă este mult mai diversificat. Copilul simte acest lucru, devenind mai impulsiv și excitabil, cu tendința de dramatizare a unor întâmplări banale cu care se confruntă. Specialiștii au teoretizat o asemenea stare considerând că ea marchează o ,,înțărcare afectivă’’ sau ,,a doua înțărcare’’. Dacă în familie copilul deținea o situație privilegiată din punct de vedere afectiv, în grupul școlar devine partener egal cu ceilalți. Dascălul, la rândul său, este mai rezervat, mai puțin afectiv decât părinții, autoritatea lui impunând un nou tip de relație afectivă. Se instituie astfel o anume discontinuitate între mediul familial, mai tolerant și cu o încărcătură afectivă mai mare, și mediul școlar, mai rigid și mai neutru afectiv. Registrul relațiilor interpersonale în mediul școlar este infinit mai bogat. Alături de cooperare și competiție funcționează relații întemeiate pe conducere-subordonare, simpatie-antipatie, comandă-execuție, acceptare-respingere, etc.

Cercetările întreprinse asupra grupurilor școlare au scos în evidență un ansamblu de fenomene și manifestări privitoare la câmpul interacțional ce funcționează în interiorul lor. Tehnicile sociometrice s-au dovedit instrumente utile în acest sens. Sociometria școlară se conturează tot mai mult ca una din ramurile aplicative ale psihologiei sociale.

Datorită diversificării și amplificării câmpului intrrelațional ce se înregistrează în această perioadă ea a mai fost numită ,,vârsta socială’’, iar datorită unei atenuări relative a izbucnirilor afective și a restrângerii gustului pentru fantastic, psihologii au mai caracterizat cea de-a treia copilărie ca fiind ,,vârsta maturității infantile’’.

Complexitatea dezvoltării psihice în această etapă conferă școlii un rol special. Fără a subestima importanța mediului familial, care rămâne considerabilă, rolul activității școlare este hotărâtor. Școala contribuie în egală măsură la stimularea și consolidarea tuturor aspectelor pe care le implică cele trei dimensiuni, intelectuală, afectivă și relațională. Acțiunea celor doi factori – familia și școala – se cere mereu coordonată pentru a se manifesta solidar și complementar, fiecare acționând însă prin mijloacele specifice de care dispune.

Activitatea care declanșează și stimulează dezvoltarea întregii personalități este procesul de învățământ. Organizarea și metodica acestuia urmează să țină seama de caracteristicile acestor dimensiuni.

Caracteristicile individuale ale creșterii și

adaptarea la viața și activitatea de școlar

Intrarea în școlaritate se subsumează întru totul caracteristicilor de profil ale unei faze de tranziție, ocupând o poziție specială în configurația tabloului copilăriei. Ea marchează începutul celei de-a treia subperioade a copilăriei, ce se va întinde pe un spațiu de patru ani (între 6/7 ani – 10/11 ani), până-n pragul pubertății și, implcit, al preadolescenței.

Începutul vieții școlare este, în același timp, începutul unei activități de învățare, care îi cere copilului nu numai un efort intelectual considerabil, ci și o mare rezistență fizică.

Sub aspectul dezvoltării psihice, sunt de reținut, în primul rând, indicii creșterii ponderale și staturale. Relativ lentă la început – în primii doi ani de școlaritate, când diferența de la un an la altul nu depășește 2 kilograme – creșterea în greutate se accentuează ulterior – altul, de la două la patru kilograme, pe ansamblul micii școlarități creșterea ponderală înscriindu-se între 20-29 kg, pentru băieți și, respectiv, între 19-28 kg, pentru fete.

O evoluție asemănătoare, ca formă și raporturi între ani și între sexe, cunoaște creșterea în înălțime (talie), care, la băieți, se situează între 113 și 132 cm, iar la fete între 111 și 131 cm.

Fără să fie un robust, micul școlar dispune de o forță musculară în continuă creștere: el aleargă mult, dar obosește ușor. Destul de inabil la început, în ceea ce privește operările cu obiectele, îndeosebi cu cele solicitate de sarcinile școlare, elevul din clasele mici devine treptat îndemânatic, învățând să-și orienteze mișcările potrivit particularităților interacțiunii cu lucrurile.

Disponibilitățile fizice se integrează treptat dinamicii solicitărilor psihice. Procesele de creștere și maturizare continuă la nivelul sistemului nervos. Creierul cântărește în jur de 1200 grame la vârsta de 7 ani. Cresc îndeosebi lobii frontali, a căror pondere ajunge la 27% din masa cerebrală. Ceea ce constituie o bună premisă pentru organizarea și dezvoltarea legăturilor funcționale implicate în citire și scriere, ca dimensiuni ale însușirii limbii și ale cultivării limbajului individual.

Ritmul trepidant al activității școlare îl face pe copil să pară mereu grăbit: mănâncă-n fugă, se spală pe apucate, își pierde precipitant ghiozdanul și pornește alergând spre școală. Sunt caracteristici comportamentele ce suportă oscilații specifice, cu tendințe de accentuare ori diminuare, în funcție de tipul de sistem nervos. Efortul fizic și intelectual reglat de consumurile energetice din organism și creier, imprimă o marcă specifică instalării stării de oboseală, cu notele ei de variație individuală de la un copil la altul.

Vârsta școlară, denumită și copilăria a treia, se distinge prin latență sexuală, orientare obiectivă a intereselor, diminuarea egocentrismului, sociabilitate crescută dar încă nediferențiată, toate acestea pivotând în jurul constructivismului, ca trăsătură, care își caută tot mai multe prilejuri de a se exercita și de a se impune ca dominantă.

Mica școlaritate este perioada când se modifică substanțial regimul de muncă și viață, caracteristicile tensionale și vectoriale, generate de evenimentele care domină și marchează tabela de valori a școlarului mic. Școala introduce în fluxul activității copilului un anumit orar, anumite planuri și programe cu valoare structurată pentru activitate.

Mediul școlar, în care copilul de 6 ani este primit, este complet diferit de cel familial, el fiind creat, cum observă M. Debesse, nu pentru a distribui satisfacții afective, ci pentru o muncă disciplinată continuă, organizată. Școala constituie un mediu care, în locul unui grup restrâns (cel de joc), oferă copilului o colectivitate și un loc de muncă, cu numeroase întrepătrunderi – mentale, afective, morale – care se constituie ca un important resort al dezvoltării lui psihice.

Adaptarea la școală, la ocupațiile și relațiile școlare presupune o oarecare maturitate din partea copilului, care să-i insufle capacitatea de a se lipsi de afectivitatea îngustă din mediul familial și de interesele imediate ale jocului, pentru a pătrunde într-un nou univers de legături sociale și a-și asuma îndatoriri. Studiile de specialitate înregistrează dificultăți multiple de adaptere generate fie de o bază psihofiziologică precară (instabilitate neuropsihică), fie de fixațiile și conflictele afective de sorginte sociofamilială (încăpățânare, negativism), fie de însuși mediul școlar (sarcini copleștoare, educatori dificili fără experiență, clase suprapopulate, care împietează asupra obținerii stării de atenție și a disciplinei necesare bunei desfășurări a lecției). De aici comportamentele de retragere în sine, împrăștiere, compensare prin mijloace nedorite.

Mediul școlar aduce cu el un climat mai rece și mai puțin protector decât cel familial și cel din grădiniță. Cadrul didactic înclină spre raporturi mai rezervate și mai puțin intime cu elevii, iar colegii de școală sunt mai puțin dispuși să dea dovadă de înțelegere față de cel ce stă îmbufnat, scâncește și așteaptă alintări. Nu scapi ușor de tachinările și replicile lor înțepătoare sau de gesturile lor punutive. Ia naștere, în școală, o societate suis-generis, complexă, schimbătoare, multiplă – care anihilează iluzia întreținută în ambianță de familie că, în calitate de copil, ești centrul lumii. Aici, în școală, fiecare învață să-și înfrâneze pornirile emoționale, să se situeze alături de ceilalți și să se deguste plăcerea competiției. Copiii se compară între ei, ca într-un fel de joc, continuu reînnoit, al criteriilor de referință care pun în evidență și fac să fie constatate empiric ranguri, dominanțe și subordonări, superiorități și inferiorități, variabile în funcție de criteriul de referință: gradul de instruire, performanța, inteligența, abilitatea fizică, vestimentația, aptitudinea artistică, sociabilitatea, moralitatea. Te poți situa pe primul loc în raport cu un criteriu și nu poți să fii mai mult decât mediocru în raport cu altul. Maurice Debesse, când spune că școala îl învață pe fiecare să se situeze printre semeni, are în vedere tocmai această multiplicitate a punctelor de vedere, care, însușită de copil, îi comunică acestuia acea capacitate de mlădiere socială absolut necesară adaptării școlare.

Perioada de tranziție și adaptare, deși cronologic înscrisă între limite asemănătoare, faptic poate să nu se consume la fel pentru toți copiii. Sunt preșcolari care, aflați în pragul școlarității, manifestă o simptomatologie negativă în raport cu nivelul conduitelor din grădiniță. Părinții relatează despre dificultatea de a găsi un limbaj comun cu acești copii, care, parcă pe neașteptate, s-au schimbat foarte mult: au devenit capricioși, neascultători, chiar impertinenți. La rândul lor, educatoarele îi descriu ca fiind foarte activi, interesați să afle cât mai multe despre școală și preferând sarcinile de învățare a jocului (se joacă mai puțin, preferă să citească). Ceea ce concordă cu observarea conduitei acestor copii, care se arată a fi mobili, înclinați să se distragă de la activitatea de joc începută și s-o abandoneze cu ușurință, preferând sarcinile date de adulți și ocupațiile care presupun interacțiunea cu aceștia. Când se joacă, ei transpun în conduita lor de joc conținuturi preponderent intelectuale, extrase din activitatea de citire, din filmele vizionate, din discuțiile cu adulții. O altă categorie de preșcolari, aflați și ei în pragul școlarității, manifestă, potrivit datelor de cercetare, o conduită diferită decât cea descrisă mai sus: se comportă neconflictual, sunt liniștiți, ascultători, nu protestează în fața cerințelor adulților, se ocupă mult cu jocul, preferându-l învățăturii.

În ipostaza de școlari în clasa întâi, copiii din prima categorie, în a căror conduită de preșcolari se observaseră indicii unor fenomene de criză, își modifică iarăși brusc conduita. Ei reușesc să depășească dificultățile din etapa precedentă, își ameliorează simțitor conduita și reintră în normal. Fapt care îi determină pe unii părinți să considere că, pentru o profilaxie reușită a capriciilor copiilor, aceștia ar trebui să fie dați la școală mai devreme, de pildă la șase ani. Nu lipsesc, însă, nici în cazurile când, în ciuda începerii școlarității, capriciile, indisciplina în conduită continuă, copiii cu asemenea caracteristici reușind cu greu să facă față încărcăturii programului școlar.

Copiii din cea de-a doua categorie, în a căror conduită nu se observaseră fenomene de criză, înclină și ei spre o conduită negativă o dată cu intrarea în școală, devenind asemănători cu cei din prima categorie și comportându-se așa cum se manifestau aceștia înaintea debutului școlarității. Acasă, fac mofturi, sunt capricioși, impertinenți, chiar grosolani, iar la școală sunt nedisciplinați, puțin activi la lecție, se comportă ca niște răsfățați, aduc la școală jucării, se joacă pe sub bănci, au nivel scăzut de activitate.

Tablourile externe ale conduitelor descrise mai sus denotă că există o necoincidență a nivelurilor constituirii premiselor necesare începerii noii forme de activitate – învățătura – cu momentul intrării formale (oficiale) în școală, care face ca, obiectiv, unii copii să nu fie destul de pregătiți pentru contactul cu solicitările specifice regimului de viață și activitate școlară.

Decalajul dintre polul social- obiectiv (poziția de status și rol) și polul psihologic subiectiv (nivelul de pregătire internă pentru școală) generează disonanțe pentru ambele categorii de copii, aflați în pragul școlarității. Ei vor străbate o fază critică, de criză, cu sensuri motivaționale diferite pentru unii și pentru alții: primii trăind insatisfacția, discomfortul emoțional ca urmare a prelungirii unui status-rol ocupațional ce a început să fie mai agreat, cei din categoria a doua trăind discomfortul ca urmare a nereușitelor și a situațiilor jenante care le creează un status-rol ocupațional ce n-a început să fie încă agreat. În consecință, vor apărea simptomatologii comportamentale negative în ambele cazuri.

Soluționarea decalajului dintre social și psihologic și implcit detensionarea, trecerea copiilor într-o nouă fază a dezvoltării, pe care o vom numi postcritică, nu se poate face decât prin intervenția mediatoare și moderatoare a unui moderator special: factorul pedagogic, modelul educațional, procesul instructiv- educativ. Treptat, cu vârsta, intrând în școală, copiii din prima categorie încep să practice acea activitate cognitivă, învățarea, spre care au năzuit cu ardoare ca preșcolari, vor ajunge, prin însuși acest fapt, să-și restabilească starea de confort interior; la fel și cei din categoria a doua, realizând un fel de compromis între învățătură ca activitate obligatorie și activitatea dorită și preferată – cea de joc – își vor restabili și ei starea de confort, completându-și suportul de pregătire psihologică necesar inserției normale în noua formă de activitate. Completarea și perfecționarea condițiilor psihologice interne sunt absolut necesare, deoarece rămânerea în urmă se poate croniciza. Și într-un caz și-n altul, reușita parcurgerii fazei postcritice, de adaptare la cerințele școlii, depinde de modul cum se asigură – cum este călăuzită și dirijată prin modelul de instruire – inserția copilului, devenit elev, în setul sarcinilor și solicitărilor de tip școlar.

Declanșând un proces de adaptare la un mediu și la un sistem de solicitări foarte diferit – ca structură, climat, funcționare – de cel din familie și grădiniță, școala își exercită de fapt calitatea ei formatoare asupra evoluției psihice a copilului.

Dinamica transformărilor cognitive la vârsta școlară mică

Dezvoltarea proceselor și reprezentărilor senzoriale

Deși maturizarea organelor de simț (ochiul, urechea, corpusculuii tactili) se termină relativ de timpuriu în dezvoltarea ontogenetică, dezvoltarea senzațiilor este un proces în continuă desfășurare. La vârsta de 6-7 ani, se constată o lărgire a câmpului vizual, atât a celui central cât și a celui periferic, cum și o creștere a preciziei în diferențierea nuanțelor cromatice. Se înregistrează progrese ale capacității de recepționare a sunetelor înalte și ale capacității de autocontrol a propriilor emisiuni vocale. Copilul poate aprecia pe cale auditivă, distanța dintre obiecte după sunetele și zgomotele pe care le produc. Senzațiile lui se subordonează noului tip de activitate, învățarea. Cum aceasta se desfășoară sub forma unor acțiuni distincte – de aritmetică, de scris, citit, de muncă, de desen, de observare a mediului înconjurător, de utilizare a cuvântului în scopul analizei gramaticale, al povestirii sau al descrierii artistice – senzațiile școlarului mic se vor modela în funcție de solicitările specifice acestor acțiuni.

Pe parcursul micii școlarități, percepția câștigă noi dimensiuni, evoluează. Dacă sincretismul – perceperea întregului – este o caracteristică ce se menține de-a lungul întregii preșcolarități, fenomenul începe să se diminueze la școlarul mic. Aceasta se datorește atât creșterii acuității perceptive față de componentele obiectului perceput, cât și a schemelor logice, interpretative care intervin în analiza spațiului și timpului perceput.

Progresele percepției spațiului se datoresc în primul rând îmbogățirii experienței de viață proprii a copilului. Cresc distanțele pe care le percepe copilul, se produc generalizări ale direcției spațiale (dreapta, stânga, înainte, înapoi), se încheagă simțul topografic.

Sub influența experienței școlare, crește precizia diferențierii și a denumirii formelor geometrice, se dezvoltă capacitatea de a distinge formele ca volum, de formele plane. Cu toate acestea, școlarii mici mai păstrează încă tendința de a denumi figurile geometrice prin intermediul unor obiecte care le sunt familiare. Percepția spațială mai păstrează o notă de situativitate, fenomen oglindit în dificultatea recunoașterii anumitor construcții geometrice – triunghiul, sistemul de perpendiculare, linia dreaptă – în cazul în care acestea îi sunt prezentate în altă poziție decât cea în care el le-a prezentat mai frecvent.

Menținerea sau înlăturarea acestor limite depinde de felul în care decurge, sub îndrumarea învățătorului, procesul instructiv –educativ. Dacă învățătorul va recurge la varierea sistematică a pozițiilor particulare în care îi sunt prezentate copilului diverse forme și figuri, șansele de a învinge situativitatea percepției vor crește. De asemenea, dacă se va proceda la antrenarea sistematică a elevilor atât în recunoașterea, detașarea și denumirea corectă a formelor diferitelor obiecte, cât și în activitatea de construire a unor figuri și semne cât mai variate, va crește acuitatea sau, mai bine zis, perspicacitatea perceptivă a elevilor în raport cu formele cu care vin în contact.

Percepția timpului înregistrează și ea o nouă etapă de dezvoltare. Programul activităților școlare are o desfășurare precisă în timp, atât în ceea ce privește succesiunea pe zile, cât și în ceea ce privește succesiunea pe ore. Elevul trebuie să se încadreze în acest program: să sosească la timp la școală, să realizeze temele date în timpul orelor, să-și facă în timp util temele pentru acasă. Timpul devine un stimul care se impune tot mai mult cunoștinței copilului, iar orientarea precisă în raport cu secvențele lui devine o necesitate. Îndeosebi la începutul micii școlarități, se mai înregistrează unele erori de apreciere a timpului, mai ales cu microunitățile de timp, cum sunt minutul și secunda,însă, treptat ele se diminuează.

Progresele perceptive înregistrate de-a lungul micii școlarități, se exprimă nu numai în sporurile de precizie, volum, inteligibilitate, cât mai ales,în restructurări ale înseși procedeelor de efectuare a activității perceptive. Acum, percepția se afirmă ea însăși ca activitate, ca proces orientat și dirijat spre scop. Pentru a se ajunge la acest studiu, este necesar ca educatorul să indice cu regularitate copiilor de examinare a ceea ce percep, ordinea de relevare a însușirilor, mijloacelor de înregistrare a lor. Pe această bază, elevul va putea trece la o planificare independentă a activității de percepere, efectuând-o în raport cu planul propus, stabilind o ierarhie a caracteristicilor percepute în funcție de anumite criterii, de pildă, acela al gradului de generalitate. În structura unui astfel de model perceptiv complex, pe care îl putem numi observație, apar nu numai componente perceptive, ci și aspecte ale altor fenomene psihice, cum ar fi atenția, memoria, gândirea.

La intrarea în școală, copilul posedă numeroase reprezentări despre obiectele de uz casnic, despre fructe, pomi, animale, despre oamenii care îl înconjoară și despre activitățile și acțiunile lor. Cu toate acestea, reprezentările lui sunt încă contopite, confuze, puțin sistematizate. Sub acțiunea învățării, însă, reprezentările suportă modificări esențiale, atât în ceea ce privește sfera și conținutul – lărgindu-se, îmbogățindu-se, diversificându-se – cât și în ceea ce privește modul de a se preoduce și de a funcționa. Limitată, în preșcolaritate, reproducerea imaginii obiectului (provocată pasiv), reprezentarea capătă în cursul micii școlarități noi caracteristici. Devine posibilă folosirea liberă, voluntară (în desene, lecturi, povestiri) a fondului de reprezentări existent, iar pe o treaptă mai înaltă, copilul reușește să descompună reprezentarea în părți componente, în elemente și caracteristici cu care poate opera, independent de contextul situației. El le include în noi combinații, creând noi imagini. Reprezentarea va servi astfel la realizarea proceselor imaginației, gândirii și a diferitelor forme de activitate creatoare. Grație acesteia din urmă, în cercul experienței individuale a copilului pătrund informații și cunoștințe despre obiecte și fenomene pe care copilul nu le-a perceput niciodată direct: cunoștințe despre animale și plante exotice, despre aspectul unor zone geografice îndepărtate, despre evenimentele istorice la care copilul n-a fost și n-avea cum să fie martor. Copilul ajunge să înțeleagă toate aceste lucruri apelând la reprezentări, dar nu la cele create în baza unei experiențe perceptive direct în raport cu ele, ci la cele create atât pe seama perceperii unor ,,înlocuitori’’ ai lor – schițe, desene, tablouri, mulaje – cât și pe seama evocării recombinării reprezentărilor existente cu ajutorul cuvântului profesorului, care relatează, explică, descrie, povestește. Datorită activității organizatoare a cuvântului, reprezentările micului școlar se eliberează treptat de caracterul lor difuz, contopit, nediferențiat, devenind mai precise, mai clare, mai sistematice, mai coerente. De la reprezentări separate se trece la grupuri de reprezentări. Totodată crește și gradul de generalitate al reprezentărilor cu care operează (imaginea plantei ,,în general’’). Aceste noi caracteristici – claritatea, coerența, mobilitatea, generalitatea – pe care le dobândesc reprezentările în cursul micii școlarități, fac posibil ca elevul să le poată stăpâni și dirija cursul.

Dezvoltatea gândirii și limbajului

Progrese importante de-a lungul micii școlarități realizează procesele gândirii, constând, în principal, în apariția și consolidarea construcțiilor logice – mediate, reversibile – care înlocuiesc procedeele empirice, intuitive, naive ale etapei precedente. Construcțiile logice îmbracă forma unor judecăți și raționamente care-i permit copilului ca, dincolo de datele experienței nemijlocit senzoriale, să întrevadă anumite permanențe, anumiți invarianți, cum ar fi, de pildă, cantitatea de materie, greutatea, volumul, timpul, viteza, spațiul. Potrivit unor experimente efectuate pe școlari, la vârsta de 7-8 ani, copiii admit conservarea materiei, către 9 ani recunosc conservarea grutății și abia către 11-12 ani, conservarea volumului. Copilul, la această vârstă, ajunge să surprindă fenomene inaccesibile simțurilor – permanența, invarianța – gândirea sa făcând o cotitură decisivă, ridicându-se în plan abstract, categorial. Surprinderea invarianței, a ceea ce este constant și identic – caracteristica fundamentală a gândirii logice – presupune capacitatea de a coordona între ele operațiile gândirii, de a le grupa în sisteme coerente. Înlăuntrul acestor sisteme devine posibilă mișcarea reversibilă, efectuarea în sens invers a drumului de la o operație la alta. Tocmai reversibilitatea, adică inversarea operațiilor, întoarcerea la punctul de plecare reprezintă baza psihologică a admiterii invarianței. Ea reprezintă unul din principalele beneficii ale gândirii în perioada micii școlarități, perioadă în care copilul înaintează în rezolvarea sarcinilor cu ajutorul ipotezelor, al admiterii în plan mintal, pe cale deductivă, apelând la anumite principii de rezolvare generală. A gândi înainte de a acționa devine un mod de raportare a copilului nu numai la sarcinile cognitive dar și la alte aspecte ale vieții sale, de pildă, la relațiile și procesele de comunicare cu ceilalți.

Desigur, elemente ale gândirii intuitive concrete, cu caracter practic, specifice preșcolarului, mai apar încă în gândirea școlarului mic, mai ales în fața unor sarcini noi, neobișnuite, dificile. În gândirea școlarului mic, îndeosebi în primele clase, se mai întâlnesc tendințe de sincretism, rezultat al insuficientei analize a sarcinilor cognitive și al amestecului condițiilor esențiale ale problemei cu cele neesențiale. Școlarul mic nu mai poate fi supus influenței iluziei momentane în raportarea la cantități (evaluarea eronată a mărimii, a greutății, a volumului), ca urmare a insuficientei eleberări de sub dominația nemijlocită a câmpului perceptiv.

În procesul de învățământ se dezvoltă operațiile de gândire absolut indispensabile oricărei activități intelectuale: analiza și sinteza, comparația, abstractizarea și generalizarea, clasificarea și concretizarea logică. Gândirea devine mai productivă, ca rezultat al creșterii gradului de flexibilitate și mobilitate, al utilizării diferitelor procedee de activitate mintală. Experiența școlii și cercetările moderne de psihologie atestă că posibilitățile gândirii școlarului mic, resursele lui intelectuale sunt mult mai bogate decât se considera anterior.

Învățătorul trebuie să utilizeze cu măiestrie totalitatea mijloacelor intuitive, acționale și verbale de care dispune, pentru a sprijini și accelera formarea proceselor gândirii școlarului.

La intrarea în școală, copilul dispune de un vocabular relativ bogat (aproximativ 2500 de cuvinte) și stăpânește la modul practic regulile de folosire corectă a cuvintelor în vorbire.

În cursul micii școlarități se dezvoltă atât limbajul oral, cât și cel scris. În ceea ce privește limbajul oral, una din laturile lui importante este conduita de ascultare. Cu prilejul rezolvării problemelor de aritmetică sau al exercițiilor gramaticale, desenând sau privind un tablou, școlarul mic învață, treptat, să asculte explicațiile învățătorului și să meargă ,,pe urmele’’ îndrumărilor și raționamentelor sale.

În cursul micii școlarități se formează capacitatea de citit-scris și aceasta impulsionează, de asemenea, progresele limbajului. Lecturile literare fac să crească posibilitățile de exprimare corectă. Se însușește fondul principal de cuvinte al limbii materne, care ajunge să numere, spre sfârșitul micii școlarități, aproape 5000 de cuvinte, dintre care tot mai multe pătrund în limbajul activ al copilului. Contactul sistematic cu primele noțiuni de gramatică îi permit copilului să conștientizeze deosebirile dintre cuvinte ca elemente de limbă și obiectele desemnate prin cuvinte. Copilul capătă cunoștințe despre structura morfosemantică a cuvintelor, despre rolul pe care îl joacă, în exprimare, – rădăcina, terminația, sufixele, prefixele. Ulterior, însușirea categoriilor gramaticale propriu-zise (substantiv, adjectiv, verb, pronume) îi dezvăluie copilului bogăția posibilităților de exprimare ale limbii materne și îi prilejuiește constatări cu privire la frumusețea construcțiilor sale.

Dezvoltarea limbajului se face și în contextul altor activități școlare de muncă, desen, cultură fizică, istorie, observarea naturii – cu prilejul cărora copilul face cunoștință cu o nouă terminologie care variază de la un domeniu la altul. Copiii se obișnuiesc ca, prin limbaj, să-și planifice activitatea, să exprime acțiunile ce le au de făcut, ordinea în care vor lucra. Toate acestea vor influența nu numai asupra perfecționării conduitei verbale, ci și asupra dezvoltării intelectuale, contribuind la formarea capacității micilor școlari de a raționa, de a argumenta și demonstra.

La vârsta școlară mică pot apărea și unele erori de pronunție și scriere, uneori ușoare, care pot fi înlăturate cu timpul prin munca de predare- învățare; altele, mai complicate, căpătând aspectul de tulburări care afectează profund conduita verbală a copilului. În funcție de situație se va aplica o terapie educațională sau una psihomedicală.

Dezvoltarea funcțiilor mnezică și imaginativ – creativă

Specific vârstei școlare mici este creșterea considerabilă a volumului memoriei. În fondul memoriei pătrunde un mare volum de informație. Elevul memorează și deține date despre uneltele cu care lucrează, despre semnele și simbolurile cu care operează, despre noii termeni pe care îi utilizează, despre regulile și legile pe care le învață. Comparativ cu clasa întâi, în clasa a patra se memorează de 2-3 ori mai multe cuvinte.

În același timp, se îmbogățesc indicatorii trăiniciei și rapidității memorării diferitelor conținuturi. Productivitatea memoriei – mult mai mare decât la vârsta preșcolară – depinde de o serie de factori, cum ar fi: conținutul materialului supus memorării (literar, gramatical, matematic), felul acțiunilor pe care le efectuează școlarul, măsura în care acesta dispune de anumite mijloace de memorare și reproducere a materialului. Grație cooperării memoriei cu gândirea, se instalează și se dezvoltă formele mediate, logice ale memoriei, bazate pe legăturile de sens dintre date. O ilustrare a acestei caracteristici o constituie posibilitățile active ale școlarilor mici de a transforma și a organiza, în alt mod, materialul de memorat sau materialul memorat deja. Ei pot să înlocuiască necunoscutul prin cunoscut (de pildă, cuvinte mai puțin cunoscute prin termeni familiari), pot ,,să sară’’peste unele detalii și să redea esențialul, pot să adauge de la ei noi elemente la conținutul de memorat, pot să introducă anumite criterii logice (judecăți, raționamente), în organizarea materialului ce urmează a fi memorat.

Axarea memoriei pe sensuri logice fac să crească de 8 până la 10 ori volumul ei (față de vârsta preșcolară), prelungește timpul de reținere, sporește trăinicia și productivitatea legăturilor mnemonice. Crește precizia și plenitudinea proceselor de reproducere mnezică în raport cu procesele de recunoaștere. Dacă, la 7-8 ani, copiii recunosc aproximativ 24 din 30 de cuvinte percepute și reproduc aproximativ 5, în jurul vârstei de 11 ani recunosc 28 și reproduc 11.

O altă direcție de modificare a memoriei la vârsta școlară mică o constituie accentuarea caracterului voluntar, conștient al proceselor ei. Îndeosebi, în partea a doua a micii școlarități (clasele a treia și a patra), copilul este capabil să-și formeze sarcina de a memora, să-și planifice în timp memorarea unui material oarecare, să se autocontroleze cu consecvență în procesul reproducerii celor memorate.

Cu toate acestea, școlarii mici pot să întâmpine multe dificultăți în procesul memorării. Se poate ca ei să nu-și dea seama ce anume trebuie memorat și reținut dintr-un material oarecare, sau ce trebuie făcut pentru o memorare mai rapidă, mai trainică și mai eficientă. De aici tendința de a recurge exclusiv la repetarea, adesea mecanică, a faptelor. Sarcina învățătorului constă în a-i înarma pe elevi cu procedee raționale și eficiente de memorare, între care ar putea figura, de pildă, structurarea unui plan, a unui program de desfășurare a acțiunii de memorare în raport cu un conținut sau altul.

Cercetările arată că din memorie dispar cel mai repede (se uită) datele întipărite mecanic. Cu timpul nu mai rămân din ele decât elemente dezordonate, disparate.

Dacă în memorie se insistă asupra a ceea ce este esențial, pe legăturile care constituie fundamentul lor logic, atunci uitarea este întârziată, încetinită. Și chiar dacă se produce, ea nu afectează decât părți, detalii, elemente minore, indiferent de forma concretă în care apar acestea în mintea copilului, după un timp.

Intrarea în școlaritate creează și funcției imaginative noi solicitări și condiții. Descrierile, tablourile, schemele utilizate în procesul transmiterii cunoștințelor solicită participarea activă a proceselor imaginative. Este foarte mult solicitată imaginația reproductivă, copilul fiind pus adesea în situația de a reconstrui imaginea unor realități pe care nu le-a cunoscut niciodată.

Pot fi distinse 2 stadii ale dezvoltării imaginației de-a lungul micii școlarități: unul inițial, definitoriu pentru primele două clase, caracterizat prin aspectul însă imperfect, sărac în detalii al imaginilor create. Experiența de viață încă limitată îl face pe copil să lunece spre combinații de imagini superficiale, spontane, cuprinzând unele elemente fantastice, inadecvate. Imaginile create sunt adesea statice, lipsite de mișcare. Către începutul clasei a treia se conturează un nou stadiu determinant de contactul sistematic cu procesele de învățare, care introduc o oarecare ordine și sistematizare în cursul proceselor imaginative. Acum, ,,vede’’ imaginativ, mult mai corect distribuția evenimentelor despre care i se povestește. Imaginile capătă mai multă plenitudine, coerență, dinamism.

În strânsă legătură cu imaginația reproductivă, se dezvoltă imaginația creatoare. Ascultând o povestire, școlarul mic este capabil să și-o reprezinte transformator, introducând modificări în desfășurarea subiectului, generalizând și comprimând aspectul imaginilor, ceea ce explică prin influența proceselor gândirii și memoriei verbalo-logice asupra imaginației. Pe măsură ce cunoștințele despre construcția, originea și condițiile de producere a lucrurilor se înmulțesc, producțiile imaginative ale copilului capătă și ele un fundament logic mai solid, iar creativitatea devine mai amplă.

Formele creative ale imaginației școlarului mic sunt stimulate de joc și fabulație, de povestire și compunere, de activitățile practice și muzicale, de contactul cu natura și de activitățile de muncă.

Așadar, în perioada micii școlarități, imaginația se află în plin progres, atât sub raportul conținutului, cât și al formei.

Caracteristici ale formării deprinderilor, priceperilor și aptitudinilor

Dacă la vârsta preșcolară se pun bazele la o serie de deprinderi motorii implicate în activitatea de autoservire – deprinderea de a mânui ,,ustensilele’’ alimentare (lingura, furculița, cuțitul), de a manevra unele instrumente de uz casnic (aprinderea și stingerea luminii, deschiderea și închiderea robinetelor, a ferestrelor, a ușilor), deprinderi legate de activitățile vestimentare și sanitare, în cursul micii școlarități, continuă să se întărească deprinderile de autoservire și începe formarea unor categorii de deprinderi și priceperi legate de nevoile tipului de activități și relații în care este încadrat copilul. În procesul însușirii scrierii și citirii, se formează deprinderea de a folosi corect componentele grafice și sonore ale cuvintelor; operând cu cantitățile – la aritmetică – se formează deprinderea de măsurat, deprinderea de calcul numeric, iar în cursul familiarizării cu alte cunoștințe (cum ar fi cele de geometrie, de geografie), se formează deprinderea de mânuire a unor instrumente, cum sunt: linia, echerul, compasul, harta, globul, busola.

Pe baza acestor deprinderi, cu evidente componente motorii, se formează ulterior deprinderile și priceperile intelectuale – de numărare, analiză și sinteză mentală, de rezolvare a problemelor, etc.

Studierea unor discipline școlare ca: desenul, cântul, compunerea literară, va sta la baza formării unor deprinderi și priceperi tehnice și artistice, cum ar fi, cele de mânuire corectă și expresivă a culorii, a pensulei, a cuvântului.

În sfârșit, jocurile și întrecerile sportive creează condiții propice pentru formarea de automatizări și, deci, transformări în deprinderea a o serie de componente ale conduitei motorii, cum ar fi: viteză, rezistență, sărituri (în lungime și în înălțime), lovirea mingii cu mâna sau cu piciorul (în jocurile de volei sau de fotbal).

Școala formează nu numai priceperi și deprinderi, ci și obișnuințe. Între acestea putem exemplifica pe cea privind comportarea în societate. Este vorba de conduita civilizată, corectă, reverențioasă, ale cărei baze se pun încă în perioada preșcolară și pe care școala le cultivă sistematic. Deprinderile de autoservire (cele igienice), deprinderile de a citi, de a scrie se transformă, de asemenea, în obișnuințe. Acest lucru nu se petrece însă de la sine. Este posibil ca un elev să-și fi format deprinderea de a scrie, de a citi, de a calcula, dar nu și de obișnuința de efectuare sistematică a sarcinilor în care sunt implicate aceste acte. Sau, dimpotrivă, este obișnuit să scrie, să citească, să-și facă temele, dar stăpânește, în mică măsură, priceperea de a realiza cu succes sceste activități. Efectuarea acestor transformări nu se poate face decât prin intermediul procesului instructiv- educativ, care contribuie, deopotrivă, la formarea și cultivarea deprinderilor, priceperilor și obișnuințelor.

Aptitudinile școlarului mic se dezvoltă în legătură cu activitatea pe care o desfășoară el, învățătura. Copilul dispune la intrarea în școală de o anumită sensibilizare față de această nouă formă de activitate. Treptat, învățarea începe să fie preferată altor activități și să devină sursă dătătoare de bucurii și satisfacții. Întărită, la început prin stimulente colaterale (încurajarea, aprecierea, lauda din partea învățătorului și a părinților), atitudinea volitiv –emotivă favorabilă față de învățătură se poate baza, în anumite condiții instructiv-educative, pe satisfacția pe care o procură activitatea însăși.

Pe fondul acestei înclinații mai generale pentru învățătură, care se raportează la sfera proceselor afective, motivaționale și atitudinale, se dezvoltă aptitudinile la vârsta școlară mică. Stăruința, atașamentul față de activitatea de învățare constituie acele componente de fond, pozitive, care vor permite școlarului mic, treptat, să lucreze din ce în ce mai ușor, mai repede și mai bine (elemente definitorii pentru aptitudini).

Una din aptitudinile generale care se dezvoltă la această vârstă este tocmai aptitudinea de a învăța. Este vorba nu numai și nu atât de însușirea cu succes, de către el, a diferitelor obiecte de învățământ, ci mai ales de o anumită dezvoltare generală a copilului concretizată în pregătirea copilului pentru confruntarea cu învățăturile ulterioare, cu receptivitete la solicitările învățării, cu strategiile generale – de gândire, imaginație, memorie – care vor facilita accesul la sarcini din domenii diferite și care reprezintă tot atâtea câștiguri pe planul inteligenței.

Din înclinația și aptitudinea generală pentru învățătură se desprind și se dezvoltă, la micul școlar, elementele unor aptitudini specializate, cum sunt cele matematice, literare, plastice, muzicale. Desigur, toate acestea și îndeosebi ultimile nu se dobândesc exclusiv prin învățare ele presupunând și anumite premise native: o anumită dotare a ochiului, a urechii, a mâinii. Deosebit de important, în ordine educativă, este mecanismul prin care se ajunge la înclinații și aptitudini. Este de reținut rolul pe care îl joacă imitația. Persoana învățătorului și activitatea pe care o desfășoară el constituie, pentru școlarul mic, un model, un exemplu care poate să-i trezească dragostea și atașamentul pentru învățătură. Din nucleul unor atitudini și relații interpersonale favorabile se dezvoltă înclinația copilului către activitatea de învățare și către obiectele de învățământ, înclinație care, la rândul ei, devine una din premisele succesului școlar, ale aptitudinii pentru învățătură.

5. Afectivitatea, voința și atenția

Status-rolul de școlar face ca, la această vârstă, copilului să i se rezerve atât în cadrul familiei, cât și printre ceilalți copii, o nouă poziție, caracterizată prin însemne exterioare și semnificații sociale distincte. Copilul vine acum în contact cu cerințe și norme de conduită care, într-un fel, sunt în dezacord cu perpetuarea unor particularități afective proprii vârstei preșcolare: tendința de a realiza cu orice preț unele tentații de moment, trăirile imediate, spontane, adesea capricioase și necontrolate.

Școala și ambianța școlară reprezintă pentru copii, o nouă colectivitate, care adesea îl umple de neliniște, făcându-l să trăiască cu frenezie fiorul contactului cu neprevăzutul. Schimbarea modului de viață, noul regim de activitate pricinuiesc multe griji și necazuri micului școlar, făcându-l să simtă din plin semnificația adâncă a noului ,,pas’’ în viață. Treptat, însă, neliniștea se împrăștie, apărând procese din ce în ce mai adecvate de adaptare efectivă.

Asupra afectivității școlarului mic își pun amprenta atât sarcinile de învățare propriu-zise, cât și relațiile interpersonale din cadrul colectivității școlare. Se dezvoltă, astfel, atât emoțiile și sentimentele intelectuale, precum și sentimentele și emoțiile morale și estetice.

Trăirile intelectuale sunt generate îndeosebi, de învățare ca activitate de cunoaștere, cu greutățile, cu reușitele și eșecurile ei. Învățarea organizată rațional, care oferă copilului perspectiva rușitei, devine atrăgătoare, plăcută, contribuind astfel, la atașamentul lui față de munca intelectuală și față de școală. Conținuturile de învățare încep să-i apară ca fiind interesante prin ele însele. Apare curiozitatea intelectuală, dorința de a afla, de a cunoaște cât mai mult.

Sub impactul activităților comune, care-i prilejuiesc numeroase contacte și relații, se dezvoltă sfera sensibilității morale a copilului. Apare prietenia interpersonală, se dezvoltă sentimentul răspunderii, delicatețea, noblețea și dăruirea afectivă. Contactul nemijlocit cu învățătorul și influența exercitată de acesta fac ca la școlarii mici să se dezvolte sentimentul încrederii, stima și atașamentul față de persoana celui care îl educă și îl instruiește.

Emoțiile și sentimentele estetice sunt strâns legate, la această vârstă, atât de momentele de contemplare a ,,obiectelor’’ artistice (audierea muzicii, perceperea unor tablouri, recepționarea imaginilor din poezii și povestiri), cât și de participarea activă a copilului la creație artistică: desen, compuneri, etc.

Copiii trebuie sprijiniți pentru a înțelege și a-și însuși corect conținutul noțiunilor și normelor care stau la baza sentimentelor morale. Este necesar să li se explice, la nivelul lor de înțelegere, apelând la situații practice de viață, ce înseamnă, din punct de vedere moral, binele și răul, frumosul și adevărul, curajul și lașitatea, cinstea și necinstea.

Inițial, motivația copilului pentru școală se constituie ca o sinteză de factori externi și interni, susținută de multiplele lui cunoștințe despre școală și despre ocupația de școlar.

La vârsta preșcolară, copilul explorează activ fenomenele, tinde spre cunoașterea lor, iar ca școlar nu rare ori se întâmplă ca el să capete aversiune exact față de activitatea care îi procura plăcere. În aceste condiții, folosirea excesivă de către adult a mijloacelor motivației externe (lauda, nota, recompensa materială sau pedeapsa) – cu efectele emoționale pe care le generează teama de pedeapsă sau de situațiile penibile, așteptarea recompensei – poate să conducă la efecte negative.

Activitatea școlarului mic poate fi susținută și de o motivație internă, care activează procesul de asimilare a cunoștințelor într-un mod continuu. Ea se naște atunci când educatorul asigură stimularea și menținerea într-o permanentă stare activă a voiciunii și curiozității cognitive a copilului.

Una din trăsăturile specifice ale micii școlarități o constituie impregnarea tot mai puternică a conduitei copilului cu o notă de intenționalitate și planificare. Multe din conduitele copilului încep să se deruleze sub semnul lui ,,trebuie’’, ,,este necesar’’, ,,nu trebuie’’. Voința, ca mod de răspuns la aceste ,,comenzi’’, iradiază larg în cuprinsul personalității copilului, punându-și amprenta și asupra altor compartimente ale vieții psihice. Percepția devine intențională, sistematică și susținută prin efort voluntar, transformându-se în observație. Tot acum se formează memoria și atenția voluntară., capacitatea concentrării mintale de durată mai mare în rezolvarea unor probleme de gândire.

La începutul micii școlarități, volumul atanției este încă redus, copiilor fiindu-le greu să prindă simultan, în câmpul atenției, explicațiile verbale și tablourile intuitive, acțiunile pe care le fac ei și cele întreprinse de colegii lor, desfășurarea propriu-zisă a acțiunii și rezultatul ei. Școlarii mici întâmpină dificultăți în a-și comuta voluntar atenția de la ceea ce este superficial, imediat, situativ spre ceea ce este esențial, la obiect. Slab dezvoltată este și priceperea de a-și distribui atenția în mai multe direcții: a asculta explicațiile, a urmări răspunsurile colegilor, a fi atent la propria activitate de scriere a temei în caiet. Prea marea încărcătură de sarcini și de impresii, oboseala – atât fizică, cât și cea nervoasă – pot influența negativ cursul atenției. Starea nu prea bună a sănătății, ca și anumite trăsături tipologice și temperamentale, cum ar fi, de pildă, inerția prea mare a proceselor nervoase, pot lipsi atenția copilului de suplețea și flexibilitatea necesare comutării de la o solicitare la alta.

Pentru a contracara aceste efecte și a limita neajunsurile atenției școlarului mic este necesară o organizare corectă a însăși activității de învățare: solicitarea cât mai frecventă a acțiunilor practice externe, de operare cu obiecte, alternanța acestora cu activitatea în plan mintal, asigurarea unui tempou optim al lecției, din care să fie excluse atât ,,graba’’, cât și ,,timpii morți’’, dozarea de către învățători atât a intensității propriei voci, precum și a mișcării sale în clasă, astfel încât să nu se perturbe momentele de concentrare a elevilor asupra sarcinilor la care lucrează.

6. Personalitatea școlarului mic

Bazele personalității copilului se pun încă de la vârsta preșcolară, când se schițează unele trăsături mai stabile de temperament și caracter.

Intrarea în școală, trecerea la o nouă formă de activitate și la un nou mod de viață vor influența într-un mod determinant asupra formării în continuare a personalității. Începând chiar cu aspectul exterior – ținuta vestimentației – copilul capătă o altă alură, alt profil, deosebit de cel al copilului din grădiniță.

Statutul de școlar, cu noile lui solicitări, cerințe, sporește importanța socială a ceea ce întreprinde și realizează copilul la această vârstă. Noile împrejurări lasă o amprentă puternică asupra personalității lui, atât în ceea ce privește organizarea ei interioară, cât și în ceea ce privește conduita sa externă.

Pe plan interior, datorită dezvoltării gândirii logice, capacității de judecată și raționament, se pun bazele concepției despre lume și viață, care modifică esențial optica personalității școlarului asupra realității înconjurătoare. Ca urmare a capacității de a-și dirija voluntar conduita, de a anticipa solicitările externe și de a-și planifica activitatea, personalitatea școlarului mic devine din ce în ce mai aptă de independență și autodeterminare. Ca rezultat al instalării unor noi trăsături de caracter, pe care le reclamă viața și activitățile școlare, personalitatea școlarului înclină tot mai evident spre atitudini mai mature și spre manifestări mai controlate. Formarea atitudinii pozitive față de învățătură și, pe această bază, a aptitudinilor pentru activitatea de învățare, face ca personalitatea școlarului mic să fie mai ,,competentă’’ decât aceea a preșcolarului.

Caracteristică este creșterea gradului de coeziune a elementelor de personalitate, organizarea și integrarea lor superioară, într-un tot unitar, sub impactul cerințelor specifice ale statutului de școlar.

Ca personalitate, copiii se disting printr-o mare diversitate temperamentală. Există copii vioi, expansivi, comunicativi și copii retrași, lenți. Sunt și unii total nestăpâniți care, parcă, nu-și găsesc locul, vorbesc fără să fie întrebați, intervin în toate împrejurările. La lecție, unii sunt mereu cu mâna ridicată, fie că știu sau că nu știu, alții, dimpotrivă, chiar dacă știu, sunt tăcuți, nu încearcă să se ,,afișeze’’. Aceasta este o realitate psihologică – grefată pe o realitate biologică, naturală – care, adesea, crează multe dificultăți activității de instruire și educare.

Treptat, pe măsură ce copilul înaintează în vârstă, însușirile înnăscute ale sistemului nervos se împletesc cu influențele de viață și ale educației, formând un ,,aliaj’’. Contactul cu influențele modelatoare ale procesului educațional dă naștere la anumite compensații temperamentale. Copiii agitați (colerici) încep să devină mai stăpâni pe conduita lor, datorită posibilităților pe care le oferă activitatea școlară de a-și consuma energia prin studiu. Temperamentele flegmatice încep să-și reducă treptat din inerție și să adopte un ritm de lucru mai alert. Cei cu trăsătuiri melancolice – naturi sensibile, cu tendințe de închidere în sine – cunosc și ei un proces de activizare a conduitei, încurajați de succesele pe care le obțin.

Atitudinea educatorului față de aceste însușiri tipologice și temperamentale trebuie să fie maleabilă, diferențiată în funcție de natura elevilor, temperându-i pe unii, stimulându-i pe alții; cei vioi, cu temperament sangvinic, trebuie orientați spre a-și concentra energia asupra obiectivelor școlare; antipaticii trebuie mereu stimulați spre a se angaja și menține în activitate; impulsivii trebuie frânați, disciplinați; cei cu trăsături melancolice trebuie înconjurați cu căldură, tratați cu delicatețe, susținuți și ajutați să-și valorifice potențialitățile intelectuale.

Un rol important în reglarea activității și relațiilor școlarului mic cu ceilalți îl joacă atitudinile caracteriale. Activitățile școlare ofedră cadrul plămădirii unor calități cum sunt: sârguința, conștiinciozitatea, punctualitatea, perseverența, spiritul de organizare, făcând ca elevii, chiar și cei mai puțin dotați intelectual, să se realizeze bine profesional. Nu sunt excluse nici cazurile de indiferență, neglijență, superficialitate dezorganizare, ca atitudini care pot impieta asupra concretizării unui potențial intelectual bun, mai ales atunci când ele se asociază cu trăsături de-a dreptul reprobabile: minciuna, prefăcătoria, înșelătoria.

Contactul școlarilor mici cu literatura, cu eroii diferitelor povestiri le dă acces la multe exemple și modele de viață. Ei încearcă, și de multe ori reușesc să transpună în conduita lor, câte ceva din spiritul de întrajutorare și răspundere a exemplelor întâlnite, din tactul și delicatețea comportamentului celorlalți. Transpunerea aceasta însă nu se face automat. Putem întâlni situații când școlarul mic știe foarte bine ce înseamnă o anumită trăsătură și își definește corect poziția față de ea și, totuși, când este pus în situația să acționeze efectiv, nu procedează în concordanță cu cunoștințele și atitudinile pe care le are. Caracterul lui nu este încă suficient de elaborat sub raportul unificării într-un tot a cuvântului cu fapta. El nu și-a format încă, în suficientă măsură, capacitatea de a-și proiecta și planifica faptele, de a le aprecia corespunzător, de a le coraporta analitic fapte cu cerințe sociale.

Educatorul trebuie să cunoască diversitatea caracterelor copiilor, observând atent, meticulos – la clasă și în afara clasei – faptele copilului, nu atât latura exterioară a faptei, ci mai ales care a fost motivul faptei. În funcție de acestea, măsura educativă poate să meargă de la sancționarea faptei exterioare (prin observație, mustrare) până la restructurarea sistemului de relații care l-au determinat pe copil să se comporte astfel.

Personalitatea școlarului mic se distinge și prin modul cum se manifestă el în planul relațiilor cu ceilalți. Activitățile din grădiniță au contribuit mult la socializarea copilului, la cultivarea trebuinței și plăcerii de a veni în contact cu alți copii și de a comunica cu ei. În școală, continuă să se dezvolte contactele sociale dintre copii. Se amplifică nevoia copilului de a se afla în colectivitate, de a stabili relații interpersonale cu cei de o vârstă, de a forma împreună cu ei , grupuri, echipe, care să se întreacă cu alte echipe.

Interacționând și comunicând cu alții, școlarul mic ajunge să înțeleagă mai bine decât preșcolarul ce înseamnă cinste, sinceritate, corectitudine, curaj, mândrie, modestie. Crește indicele de socializare a copilului și se amplifică șansele lui de integrare intrând în viața socială. Un rol deosebit în procesul integrării elevului din clasele mici în colectivul școlar revine sistemului de interrelaționare cu ceilalți, climatului socio-afectiv care se dezvoltă în cadrul grupului. Înlăuntrul microgrupului școlar, se formează trăsături ale personalității, cum sunt: simțul onoarei, al demnității personale, onestitate, simțul adevărului și al dreptății. Cooperarea, întrajutorarea, întrecerea influențează asupra personalității copilului și activității lui. Este știut că o funcționare deficitară a mecanismelor psihosociale se poate traduce într-o serie de fenomene neprielnice integrării socioeducaționale: relații competitive exagerate, relații conflictuale, accelerarea distonanței dintre aprecierea colectivă și cea individuală. De aici necesitatea cunoașterii situației reale a climatului psihosocial din grupurile de elevi, în vederea găsirii unor procedee metodice de orientare a evoluției grupului și de corectare a unor abateri de la modelul unei funcționări optime. Totodată, cunoașterea dinamicii factorilor psihosociali din microgrupurile educaționale din clasele primare permite intervenții constructive în vederea creșterii acțiunii structurante a acestor factori asupra personalității școlarului mic.

CAPITOLUL 3

DESIG-NUL CERCETĂRII

Scopul cercetării

După cum spunea Spinoza, în primul rând, am vrut să înțeleg, caracteristicile unui copil cu autism, deoarece e foarte diferit modul lui de a rezona la lumea înconjurătare.

Astfel, m-am hotărât să aflu mai multe despre aceste aspecte și în special m-am oprit asupra problemelor de percepție și limbaj, deoarece copilul autist are un impediment în comunicare, în sensul că nu comunică adecvat, în concoordanță cu vârsta cronologică, sau înregistrează deficit de comunicare.

Mi-am propus să concep un studiu de calitate, să colectez, să prezint și să analizez date despre patru cazuri particulare, într-un mod obiectiv și să redactez o lucrare convingătoare.

Astfel, nu fac o susținere universală pe un caz, ci tratez un caz în sine ca un univers și explic dimanica lui. Pentru aceasta am hotărât să fac un studiu de caz clinic, prin care să observ particularitățile a patru subiecte în vârstă de 6-10 ani așa cum sunt, potrivit statutului lor de autist. Prin urmare am vrut să înțeleg un fenomen social complex, și anume patru copii în vârstă de 6-10 ani, diagnosticați cu autism, ca și ființă social complexă.

Am utilizat metoda TEACCH ca și metodă de intervenție, iar instrucțiunile au fost furnizate în special vizual, tocmai pentru că există o performanță neobișnuită în procesarea informaților vizuale la copii autiști, în detrimentul informaților verbale, care pot crea dificultăți majore pentru că, fie nu le înțeleg, fie nu pot răspunde adecvat. Pe când, suportul vizual are avantaje deoarece este stabil în timp, atrage și susține atenția, scade anxietatea, ajută la concretizarea unor concepte

Scopul cercetării constă în determinarea particularităților de personalitate a copiilor diagnosticați cu autism aflați în diferite medii educaționale, analiza impactului acestora asupra nivelului de pregătire psihologică pentru școală, proiectarea și realizarea modelelor psihopedagogice de intervenție în procesul pregătirii psihologice pentru școală a acestor copii.

2. Obiectivele generale ale cercetării

Pentru a stabili obiectivul studiului s-au luat în considerare vârsta mentală a subiecților la evaluarea inițială, precum și particularitățile simptomatologice ale persoanelor cu autism. Conform acestora, vârsta mentală a indicat că acești subiect se află în faza legării a două cuvinte, conform stadiilor de achiziție a limbajului, iar particularitățile simptomatologice au evidențiat faptul că persoanele cu autism au o performanță neobișnuită în procesarea stimulilor vizuali, în detrimentul informațiilor verbale, și au o nevoie imperioasă de predictibilitate și rutină în mediul lor. Prin urmare s-a presupus că la vârsta de 1 an și 7 luni un subiect își poate achiziționa mai repede și mai ușor limbajul prin utilizarea pictogramelor, într-un cadru structurat fizic.

Obiectiv general a cercetării a fost – cum se îmbunătățește achiziția limbajului prin utilizarea pictogramelor, în cazul subiecților diagnosticați cu autism, în vârstă de 6-10 ani.

Ipotezele cercetării

Am ales studiu de caz ca și strategie de cercetare empirică, deoarece el privește totul ca întreg și deasemenea nu vrea să genereze adevăruri universale sau legi științifice, ci să ofere o interpretare și semnificație modului în care actorii sociali înțeleg sau interpretează lumea lor cotidiană. Deasemenea am considerat că, punctul forte al studiului de caz este că folosește o varietate mare de dovezi caracteristice (documente, interviuri, observații), ceea ce m-a ajutat în înțelegerea cazului. S-a utilizat întrebarea „cum” în formularea ipotezei, pentru că este explicativă, iar eu mi-am propus să urmăresc dacă utilizarea pictogramelor într-un cadru structurat, vor avea un efect pozitiv în achiziția limbajului.

În formularea ipotezei, s-a ținut cont de vârsta subiecților și s-a avut în vedere faptul, că un copil autist este mult mai receptiv la stimulii vizuali decât la stimulii verbali și prin urmare, am presupus că utilizarea pictogramelor poate avea efecte pozitive în dezvoltarea limbajului la acest subiect.

Deci mi-am propus să utilizez pictograme și să urmăresc cum se îmbunătățete limbajul subiecților autiști prin utilizarea pictogramelor și anume:

Cum se va modifica ponderea ajutorului acordat de către tutore pentru achiziția de noi deprinderi a subiecților în urma parcurgerii de 6 luni de aplicare a terapiei TEACCH

Cum se va modifica ritmul de achizitionare a noilor abilități în urma parcurgerii de 6 luni de aplicare a terapiei TEACCH

În urma parcurgerii de 6 luni de aplicare a terapiei TEACCH, se va observa o ameliorare comportamentală?

Eșantionul cercetării

Cercetarea privind contribuțiile la recuperarea psihopedagogică a copiilor autiști prin cunoașterea aspectelor comportamentale ale acestora și crearea planurilor de intervenție terapeutică personalizată s-a realizat în Centrul Sfânta Margareta din cadrul Direcția pentru Asistență Socială si Protecția Copilului, București. În vederea îndeplinirii obiectivelor studiului a fost constituit un singur eșantion de lucru, conținând 4 subiecți, diagnosticați cu autism infantil; Subiecții au fost selecționați având drept criteriu supunerea copiilor autiști la o intervenție terapeutică timpurie sau lipsa acesteia, ținându-se cont totodată și de vârsta cronologică. Au fost selectați copii supuși unei intervenții terapeutice timpurii, cu vârsta cronologică cuprinsă între 6-10 ani. În tabelul de mai jos sunt prezentați subiecții, separați în eșantioane, după criteriul de vârstă cronologică:

Descrierea subiecților

Subiectul nr. 1

A. Date personale – Nume și prenume: S.R. – Vârsta cronologică: 6 ani și 8 luni

B. Date familiale Face parte dintr-o familie organizată, compusă din 4 persoane, dintre care doi sunt copii. Are o sora mai mică, normal dezvoltată, în vârstă de 3 ani.

C. Evoluția psiho-fizică

– Evoluția sarcinii: În urma declarațiilor făcute de familie nu există informații despre eventualele situații de risc sau probleme patologice.

– Evoluția somatică și psihică: Reacțiile psihocomportamentale dominante se înscriu în limita retardului psihic sever, cu note particulare autistice, incluzând bizarerii, stereotipii, ciudățenii. Atenția este marcată și de retardul psihic cu care a fost diagnosticat, fiind foarte slab dezvoltată. Deseori, captarea atenției este greu de stabilit, copilul prezentând agitații psihomotorii patologice. Receptivitatea pentru învățare prezintă notele autistice aferente bolii și este slabă, putând fi însă susținută prin metoda recompenselor.

Relațiile sociale lipsesc cu desăvârșire, nu se relaționează cu ceilalți copii, manifestând uneori comportamente agresive față de aceștia. Prezintă alalie, alexie, dislalie, ecolalie, acalculie.

D. Alte antecedente medicale – Nu există informații despre antecedentele medicale familiale.

E. Istoricul bolii Încă din perioada copilăriei mici a avut probleme pe toate palierele psiho-comportamentale, dezvoltând extrem de greu limbajul, precar și în prezent, mersul, sau deprinderile de igienă, accentuate de lipsa controlului sfincterian. A avut enurezis. A început vorbirea extrem de târziu, în jurul vârstei de 5 ani, aceasta dezvoltându-se cu mari dificultăți și cu stagnări perioade îndelungate de timp. Progresele minore pe care le realizează se situează în planul socializării, al relațiilor cu ceilalți copii, în activitățile recreative, în joc. În plan cognitiv nu prezintă progrese.

Subiectul nr. 2

A. Date personale – Nume și prenume: C.N.B.

– Vârsta cronologică: 7 ani și 3 luni.

– Diagnostic: Retard psihic sever, Sindrom Autist, copil supraponderal.

B. Date familiale Familia este legal constituită iar relația dintre părinți este bună deși tatăl este mult timp plecat de lângă familie. Subiectul nostru, fetiță, este singurul copil al familiei. Mama este asistentul personal al fetiței, însoțind-o în permanență.

C. Evoluția psiho-fizică -Evoluția sarcinii: Mama recunoaște problemele dezvoltării, pe toate palierele psihice, a copilului său în copilăria mică.

– Evoluția somatică și psihică: Evoluția comportamentală prezintă progrese pe linia dezvoltării capacităților de autoservire și autonomie personală. Prezintă un comportament motor hipokinetic, cu bizarerii, stereotipii.

Prezintă manifestări de izolare relativă în relația cu ceilalți copii, izolare care dispare uneori, folosindu-se de aceștia pentru autostimulare senzotială (ex. se joacă pentru un scurt timp cu șiterul de la pantofi al unui copil).

Nu dezvoltă limbaj, comunicarea realizându-se cu greu în manieră non-verbală. Emite sunete bizare pe un ton situat la extreme, fie foarte înalt, fie foarte scăzut.

Prezintă infantilism afectiv accentuat.

D. Alte antecedente medicale – În familie au mai existat astfel de cazri: bunicul copilului

E. Istoricul bolii A fost diagnosticată cu retard psihic sever și Sindrom Autist la vârsta de 3 ani și 2 luni. În ceea ce privește educația specială nu avem informații, mama evitând întrebarea. Se presupune că mama, hiperprotectoare, a preferat să se ocupe în permanență de copil, apelând totuși și la centre speciale unde refuză să o lase singură.

Subiectul Nr. 3

A. Date personale – Nume și prenume: T.S. – Vârsta cronologică: 7 ani și 5 luni

– Diagnostic: retard psihic sever, note autiste și comițialitate.

B. Date familiale Face parte dintr-o familie organizata, cumpusă din 3 persoane. Este sigurul copil al familiei. Dispune de îngrijire și interes deosebit din partea părinților.

C. Evoluția psiho-fizică a copilului

– Cum a evoluat sarcina: Din declarația mamei reultă că în mica copilărie a avut probleme pe toate palierele dezvoltării psihice. A manifestat crize de epilepsie și comportamente ciudate și uneori agresive față de alți copii. Prezintă tendințe de izolare refuzând să se relaționeze în joc cu ceilalți copii de vârsta sa.

– Evoluția somatică și psihică: Dezvoltarea senzorial perceptivă este relativ slab dezvoltată în limita retadrului psihic sever cu care a fost diagnosticat iar conduitele psihomotricesunt dezvoltate relativ în raport cu limitările impuse de acest diagnostic.

Evoluția comportamentală prezintă progrese pe linia dezvoltării capacităților de autoservire și autonomie personală. Comportamentele indezirabile sunt corectabile. (La insistențele mamei, cunoscutul legănat înainte și înapoi, copiat de la copiii diagnosticați asemenea, a fost transformat în dans, exclusiv în momente oportune sub ritmul muzicii). Nu manifestă comportamente de autoagresare, iar comportamentele agresive îndreptate către exterior sunt rare, în situații de anxietate și iritabilitate.

Atenția este marcată de diagnostic. Poate fi atent perioade scurte de timp după care obosește, fiind nevoie de susținerea din exterior a adultului.

Din punct de vedere al dezvoltării intelectuală, gândirea este predominant concretă, cu operații slab dezvoltate. Memoria este predominant mecanică, uneori involuntară. În ceea ce privește limbajul, capacitățile de exprimare orală sunt slab dezvoltate, dar permit corectarea în timp îndelungat.

Din punct de vedere afectiv, prezintă puternice note autiste, cu iritabilitate accentuată și ușor declanșată, anxietate, stări de neliniște pe fondul unei agitatii motorii excesive. Relaționează în prezent pozitiv, fără stări de agresivitate, fiind sub tratament neuropsihiatric. Nu stabilește contactul vizual.

D. Alte antecedente medicale – În familie nu au existat antecedente.

E. Istoricul bolii A fost diagnosticat cu autism la vârsta de 2 ani și 9 luni. Copilul a fost plecat în Germania pentru a urma programe terapeutice acolo, timp de un an. A înregistrat progrese importante în ceea ce privește reacțiile psihocomportamentale din copilăria mică.

Subiectul Nr. 4

A. Date personale – Nume și prenume: C.V. – Vârsta cronologică: 8 ani și 4 luni – Diagnostic : retard psihic sever, Sindrom Autist.

B. Date familiale Familia este organizată, alcătuită din 5 membri. Copilul are 2 frați cu dezvoltare normală, el fiind cel mai mic. Starea sănătății familiei este bună.

C. Evoluția psiho-fizică a copilului

-Cum a evoluat sarcina:

În urma afirmațiilor mamei, avem informația unei sarcini care a decurs normal, nașterea realizându-se la termen. Un aspect important de menționat este acela cî mama, în luna a 3-a de sarcină a suferit o stare de șoc emoțional.

– Evoluția somatică și psihică:

Din punct de vedere comportamental, manifestă o stare relativ bună, oscilând în limitele normalului. (la o primă impresie, fără a-i cunoaște diagnosticul, am perceput fetița ca pe un copil normal dezvoltat, cuminte, răspunzându-mi la salut atât la venire cât și la plecare.). Nu manifestă comportamente de agitație motorie. În același timp comportamentele autostimulative, de natură autoagresivă lipsesc. În situații de hiperexcitabilitate, la care este uneori predispusă, recurge la fluturatul degetelor în fața ochilor. Stabilește contactul vizual, însă acesta este de multe ori limitat, necesitând intensă stimulare auditivă pentru a-i capta privirea. Comunicarea se realizează prin propoziții simple, copilul prezentând severe întârzieri ale limbajului. Se pot observa particularități ecolalice în vorbire, iar inversarea pronominală este absentă. Este capabilă să identifice anumite părți ale corpului, răspunde la întrebări simple, imită anumite sunete, cubinte izolate, gesturi diverse. Prezintă stereotipii motorii, mușcându-și, spre exemplu, mâna, atunci când o situație devine incertă, nesigura, prin schimbare. Prezintă o rezistență deosebită la schimbare. Atenția poate fi captată de către adult după insistențe, însă nu pentru o perioadă, îndelungată, instalându-se oboseala și iritabilitatea.

D. Alte antecedente medicale – Nu avem informații care să releve antecedente medicale notabile.

E. Istoricul bolii A fost diagnosticat de timpuriu cu Autism. Imediat după naștere, copilul a prezentat o ușoară hipertonie a membrelor inferioare manifestată prin mersul pe vârfurile picioarelor dar și o întârziere marcantă în dezvoltarea limbajului.

În prezent, limbajul este dezvoltat, iși exprimă dorințele, recunoaște personalul cu care lucrează și are chiar preferințe.

Instrumente si metodologie

În scopul susținerii ipotezelor formulate și a obiectivelor propuse, au fost utilizate urmatoarele instrumente și teste de lucru:

Scala de evaluare a autismului infantil (C.A.R.S.)

Scala de evaluare a autismului infantil (C.A.R.S.) este o scală ce include 15 itemi. Ea a fost elaborată pentru identificarea copiilor autiști și diferențierea acestora de copii cu tulburări de dezvoltare fără sindrom autistic asociat, în cadrul programului T.E.A.C.C.H. (Treatement and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children). Ea permite, de asemenea, departajarea copiilor ale căror simptome autistice sunt lejere sau medii, de copiii cu autism sever.

Conține 15 arii de abilități, și anume: relații sociale, imitație, răspunsuri emoționale, utilizarea corpului, utilizarea obiectelor, adaptare la schimbare, răspunsuri vizuale, răspunsuri auditive, gust – miros – tact, frica – anxietate, comunicare verbală, comunicare neverbală, nivel de activitate, nivel intelectual și omogenitatea funcționării intelectuale, impresie generală.

Fiecare dintre ariile de abilități CARS, este precedată de o definiție și de elemente care permit provocarea comportamentelor și organizarea observării acestora.

Astfel, primele paisprezece arii de abilități, prezintă patru grade de afectare, după cum urmează:

– fără dificultăți sau anomalii (corespunzător vârstei cronologice)

– anomalii minore (ușor anormal)

– anomalii medii (moderat anormal)

– anomalii severe (sever anormale)

Cea de-a cincisprezecea arie, „Impresie generală”, este la rândul ei cotată în patru grade de deficiență, dar în modul următor:

– nu este autism

– autism ușor

– autism moderat (mediu)

– autism sever

Stabilirea apartenenței la un anumit grad de severitate se face pe baza stabilirii unui scor total, obținut din însumarea numărului de puncte obținut pentru fiecare arie în parte. Scorul final trebuie să corespundă, sau să fie apropiat de aprecierea de la „Impresia generală”.

Pentru identificarea gradului de severitate al autismului se raportează scorul total obținut, următoarea grilă de cotare:

– 16-30 puncte – autism ușor

– 31-45 puncte – autism moderat

– 46-60 puncte – autism sever

Descrierea celor 15 itemi ai testului

I .Interacțiune socială – Definiție: Definirea comportamentului copilului aflatîn situații și interacțiuni diferite.

II. Imitația – Definiție: Evaluarea maniereai în care copilul imită comportamentele verbală și non-verbale. Comportamenul de imitat trebuie să se situeze în limita posibilităților copilului. Această scală are ca scop evaluarea capacității de a imita, și nu pe aceea de a efectua sau produce anumite comportamente. Este interesantă încercarea de a-l face pe copil să imite, în mod spontan, comportamente deja prezentate.

III. Răspunsuri emoționale – Definiție: Evaluarea menierei în care copilul reacționează la situații agreabile și dezagreabile și detreminarea acordului sau dezacordului acestor emoții la situație. Se ia în considerare tipul și intensitatea răspunsului.

IV. Utilizarea corpului -Definiție: Evaluarea coordonării și a mișcărilor normale ale corpului; sunt relevante anomalii ale posturii, comportamente ca legănatul, mersul pe vârful picioarelor și autoagresivitatea. V. Utilizarea obiectelor – Definiție: Evaluarea atât a interesului copilului pentru jucării sau alte obiacte, cât și a utilizării acestora. VI. Adaptarea la schimbare – Definiție: Este un item axat pe dificultățile copilului de a modifica rutinele și organizarea stabilă, ca și dificultățile de a trece de la o activitate la alta; aceste probleme sunt adesea legate de comportamentele repetitive și de aspectele anterior redate. VII. Răspunsuri vizuale – Definiție: Evaluarea formelor neobișnuite de lipsă a atenției vizuale, prezentate de numeroși autiști. Se observă răspunsurile copiilor la vederea unor obiecte. VIII. Răspunsuri auditive – Definiție: Evaluarea comportamentelor neobișnuite și a răspunsurilor bizare la sunete. Acest item denotă și interesul copilului pentru sunete variate. IX. Gust-Miros-Tact (Răspunsuri și moduri de explorare) – Definiție: Evaluarea răspunsurilor copilului la stimuli gustativi, olfactivi și tactili (incluzând durerea). Se observă și dacă copilul utilizează aceste modalități senzoriale de o manieră potrivită sau nu.

X. Frica, Anxietatea – Definiție: Evaluarea fricii și a anxietății neobișnuite sau inexplicabile. Se ia în considerare, de asemenea, absența fricii în situații în care copilul normal de aceeași vârstă prezintă în mod normal o reacție de frică sau îngrijorare.

XI. Comunicare verbală – Definiție: Evaluarea prezenței sau absenței limbajului; evaluarea toturor aspectelor ale limbajului. Când limbajul este prezent, sunt urmărite particularitățile, bizareriile și anomaliile vorbirii, ca și aveluarea vocabularului și a sintaxei, intonației, volumului, ritmului vorbirii, semnificația discursului și adecvarea sa la situație.

XII. Comunicare non-verbală – Definiție: Este evaluată pornind de la expresiile faciale, postură, gesturi și mișcări ale corpului. Se ține cont și de răspunsul copilului la comunicările non-verbale ale altora.

XIII. Nivelul de activitate – Definiție: Evaluarea activității atât în situații structuratecât și în cele în care copilul este liber să facă ce vrea. Trebuiesc considerate hiperactivitatea și pasivitatea.

XIV. Nivelul intelectual și omogenitatea funcționării intelectuale – Definiție: Evaluarea, pe de o parte, a nivelului general de funcționare intelectuală și evaluarea omogenității acestei funcții, pe de altă parte.

În funcționarea mentală atât a copiilor normali cît și a celor ce przintă un handicap, apar anumite fluctuații; scopul acestui item este acela de a identifica scorurile ridicate, neobișnuite, în anumite domenii, ceea ce este caracteristic descrierii autismului facută de Kanner (1943).

XV. Impresia generală – Definiție: Impresia subiectivă a utilizatorului asupra gradului de autism, raportată la cei 14 itemi precedenți. Această evaluare trebuie făcută direct, fără calcularea mediai celorlalți itemi. Pentru a face această evaluare trebuie să se tină cont de toate celelalte informații disponibile, cum ar fi: dosarul medical al copilului, interviul cu părinții.

Administrare și interpretare

A. Administrarea C.A.R.S.-ului constă în observarea copilului în diferite situații structurate și nestructurate.

B. Interpretarea scorului C.A.R.S.

Odată terminată perioada de observare, am trecut la notarea lor, pentru realizarea evaluării definitive. Fiecare din itemi poate primi o notă de la 1 la 4: • Nota 1 indică un comportament al copilului situat în limitele normale pentru un copil de aceeași vârstă.

• Nota 2 semnifică un comportament lejer anormal prin comparație cu un copil de aceeași vârstă.

• Nota 3 indică un comportament al copilului mediu anormal pentru acea vârstă.

Nota 4 arată un comportament sever anormal pentru un subiect de vârsta respectivă. În afara acestor patru note, punctele intermediare (1,5; 2,5; 3,5) sunt utilizate când comportamentul pare să se situeze între cele două categorii.

Astfel, cele 7 note posibile sunt următoarele:

• 1: Normal vârstei;

• 1,5: Foarte lejer anormal vârstei;

• 2: Lejer anormal vârstei;

• 2,5: de la lejer la mediu anormal vârstei;

• 3: Mediu anormal vârstei;

• 3,5: De la mediu la sever anormal vârstei;

• 4: Sever anormal vârstei.

Am luat în considerație nu numai vârsta cronologică, ci și particularitățile, frecvența, intensitatea și durata comportamentului, ținând cont de faptul că, cu cât gradul de diferențiere față de un copil normal de aceeași vârstă este mai mare, cu atât comportamentul este mai anormal și scorul va fi mai ridicat. După evaluarea copilului, urmărind cei 15 itemi, am calculat un scor total prin adunarea celor 15 note.

2. Grila globală de observare-evaluare Această grilă este structurată pe următoarele componente:

a) Autonomia funcțiilor fundamentale: alimentație, igienă personală, îmbrăcăminte, mișcarea și securitatea personală;

b) Comportamentul relațional și emotivitatea;

c) Psihomotricitatea, exprimată în: achiziția abilităților motorii, motricitatea globală și specifică, coordonarea vizuo-motorie, schema corporală, lateralitatea, orientarea spațială, structurarea temporală, organizarea senzorio-perceptivă ca și percepție vizuală, auditivă, olfactivă, tactilă;

d) Nivelul operațiilor logico-matematice și al funcției simbolice exprimate în: formarea și dezvoltarea conceptului de număr, a relațiilor geometrice, etc.; e) Nivelul dezvoltării lingvistice, exprimat în achiziția abilităților de comunicare verbală, a competențelor semantice, stăpânirea gramaticii, deprinderile scris-cititului.

Metoda TEACCH

Având la bază principiul care spune, că se poate ameliora capacitatea de adaptare a unui copil prin îmbunătățirea abilităților de comunicare, a interacțiunilor sociale, și prin modificarea compensatorie a mediului, se presupune că și în cazul unui copil autist, capacitatea de adaptare va fi ameliorată prin modificarea mediului și îmbunătățirea acestor abilități.

Schopler și colab. susțin că metoda TEACCH este una dintre cele mai elaborate metode de lucru pentru copii cu autism. A fost implementată încă din 1970, de către Erik Schopler la Universitatea Carolina de nord, Școala Chapel Hill, școala de medicină. Este un ansamblu de practici educative și pedagogice care vizează reperarea, stimularea activă, gratificarea comportamentelor și abilităților a căror evoluție este evaluată în următoarele domenii: imitare, percepție, motricitate fină, motricitate grosieră, motricitate generală, coordonare oculo-manuală, performanțe cognitive, cogniție verbală, limbaj.

Programul include familia în toate aspectele interveției și cere o colaborare activă între părinți, pedagogi și îngrijitori.

Rezultate foarte bune se obțin atunci când părinții sunt co-terapeuți și cooperează cu specialiști. Programul are în vedere nevoile de predictibilitate și rutină ale copiilor cu autism, abilitatea de a face mai ușor legătura între imagine și activitate, decât între cuvânt și activitate și se bazează pe noțiunea de urgență.

De obicei intervenția durează în jur de 25 ore/săptămână, pe parcursul a minimum câteva luni. TEACCH necesită o continuare riguroasă în timp și în general, se adoptă o perspectivă pe termen lung, în care se au în vedere evaluări periodice ale dezvoltării și achizițiilor cognitive.

În sistemul TEACCH abordarea este absolut individualizată și ia în calcul spectrul extrem de larg al simptomelor autiste și diferențele legate de QI, precum și nivelul general al achizițiilor. De aceea diagnosticul și evaluarea formală, cât și cea informală sunt necesare pentru a stablili programul educațional al unui copil. Unul din principalele scopuri ale evaluării inițiale este de a face distincția între abilitățile ce pot fi ameliorate rapid și ariile deficitare, în care trainingul este inutil. Programul va fi aplicat într-un mediu cât mai puțin restrictiv posibil, respectându-se dreptul subiectului la tratament optim.

În intervenția TEACCH toate ariile necesită un training particular, iar trainingul este efectuat în ambiente diferite, de persoane diferite. Trainingul se desfășoară pe modelul medicului de familie în care specialistul trebuie să cunoască întreaga problemă ridicată de patologia autistă și să colaboreze activ cu părinții. Modalitățile concrete de predare sunt în special de tip vizual și prin comunicare facilitată.

În ansamblu, se încearcă să se acționeze pe puncte tari (se utilizează suportul vizual) și puncte slabe ale copilului și nu se utilizează condiționare operantă în stimularea limbajului.

Având în vedere dificultățile de organizare și secvențialitate (datorită disfuncțiilor executive și tulburările de integrare senzorială), programul TEACCH presupune un ambient fizic înalt structurat și cu minim de factori perturbatori. Astfel are loc o structurare riguroasă a mediului, sunt utilizate orare și o curiculă pentru activități zilnice și activități de recreere.

Aceasta presupune că înainte de începerea aplicării programului TEACCH, specialiști organizează spațiul și alcătuiesc orare de desfășurare a activităților. Astfel se evaluează spațiul, pentru a se stabili problemele senzoriale și spațiale, se stabilește locul de desfășurare al activităților, se organizează și clarifică structura spațiului, se localizează și denumesc materialele și jucăriile, și pe parcurs se reevaluează și se stabilesc noi priorități, în funcție de evoluția obținută.

În ambientul fizic, aria pentru o anumită activitate trebuie să fie delimitată cu granițe fizice. Deoarece TEACCH se bazează pe învățarea structurată în cadrul orarului, fiecare activitate are un timp de desfășurare, care este semnalizat copilului prin imagini de „start”, și „stop”, sau prin ceas, care sună la sfârșitul activității. Astfel expectanțele adultului vor fi comunicate copilului cât mai clar posibil, utilizându-se materiale vizuale.

În cadrul activității, i se va spune copilului ce are de făcut, cât timp și când se termină respectiva activitate.

În terapia comportamentală instrucțiunile TEACCH sunt furnizate în special vizual, deoarece există o performanță neobișnuită în procesarea informației vizuale la copii autiști. Astfel informația vizuală, implicată în activitate, permite copilului să verifice continuu sarcina pe care o are de făcut. În caz contrar, instrucțiunile verbale pot genera dificultăți majore pentru copil, deoarece fie nu le înțeleg, fie nu pot răspunde adecvat și rapid la ele.

În programul TEACCH se urmărește atât ameliorarea funcției de reglare pe care oare comunicarea, cât și sporirea motivației și înțelegerii de către copil a comunicării sociale (comunicarea ca parte a împărtășirii de experiențe).

Dezavantajele metodei TEACCH

– eficiența nu a fost studiată suficient

– școlarizarea copilului se face în clase speciale

– adesea, clasele funcționează fără un staff pregătit corespunzător și fără a implica părinții

PROCEDURA DE LUCRU

Primele 3 luni am desfășurat o activitate de voluntariat la centru, am cunoscut toți subiecții care beneficiază de serviciile centrului și am observat în general caracteristicile acestor subiecți, pentru a mă familiariza cu acest tip de patologie.

În luna noiembrie 2011, am făcut o evaluare inițială CARS, a celor 4 subiecți, după care am desfășurat un demers terapeutic, până în luna mai 2012. Menționez că am avut în vedere pentru evaluare și criteriile DSM IV despre autism, chestionarul pentru diagnostic E2 Rimland și diagramele Gunzbung, precum și anamneza făcută cu mama subiectului. Evaluarea a fost atât cantitativă cât și calitativă.

Având la bază ideea conform căreia, copii autiști au mai bine dezvoltată abilitatea de a face legătura dintre imagine și activitate am desfășurat un program pe baza metodei TEACCH și am urmărit achiziția limbajului prin utilizarea pictogramelor.

Intervenția a durat 24 săptămâni cu o întâlnire o dată pe săptămână și a avut în vedere evaluarea, în fiecare săptămână, a dezvoltării și achizițiilor cognitive, a subiecților.

Abordarea a fost individualizată și s-au luat în calcul spectrul extrem de larg al simptomelor autiste și nivelul general al achizițiilor. Pe parcursul acestor ședințe, am desfășurat în acest mediu, o observație naturală, utilizând tehnica observatorului vizibil dar ignorat. Nu am creat nici o situație care să fie percepută de subiect ca fiind nouă, sau neașteptată. Modul de a mă îmbrăca, modul de a vorbi și de a mă mișca a fost normal pentru subiect și asemănător cu celelalte persoane din mediul subiectului. Înregistrarea notițelor nu a ridicat suspiciuni, din contră, uneori subiectul a fost interesat într-un mod activ de foaia mea și a imitat scrisul și cititul utilizând această foaie urmărind cu degetul fiecare rând.

Programul a fost aplicat într-un mediu restrictiv respectându-se dreptul la tratament optim. Toate ariile au necesitat un training particular, iar traningul a fost efectuat în ambiente diferite, de persoane diferite (psiholog, pedagog, kintoterapeut, logoped, asistent).

Fiecare dintre specialiști au cunoscut întreaga problematică ridicată de patologia autistă și au colaborat cu părintii (mama).

Modalitățile concrete de lucru cu asistentul au fost în special, de tip vizual prin utilizarea pictogramelor și prin comunicarea facilitată. S-au utilizat pictograme care indicau buze, nas, păr, ochi, papuci negrii, corp și altele intermediare curea, căpșuni, băiat, geantă.

Pictogramele care indicau buze au avut aceeași mărime, iar restul au fost de mărimi diferite.

Au fost prezentate subiecților câte 5 pictograme odată, dintre care 3 erau doar buze. Totdeauna una din pictograme a reprezentat papucii negrii. Alteori li s-a prezentat doar 5 buze și li s-a indicat buze.

Deoarece s-au avut în vedere dificultățile de organizare și secvențialitate, datorită disfuncțiilor executive și tulburărilor de interpretare, ambientul fizic a fost structurat cu un minim de factori perturbatori.

Astfel, în spațiul de lucru s-au lăsat un birou, la care se lucra, două mese pentru activități diverse, un dulap unde erau toate materialele necesare desfășurării ativităților, un pat din burete pentru relaxare, o tablă și o cretă roșie pentru activitatea de scris, două corpuri suspendate fără a avea o întrebuințare. S-a stabilit locul de desfășurare al activităților (biroul psihologului), s-au localizat și denumit materialele ajutătoare (reviste Avon, foi, creioane și carioci colorate, cremă, ruj) și pe parcurs s-au reevaluat și s-au stabilit noi priorități în funcție de evoluția obținută (reviste Avon, foi, creioane și carioci colorate, cremă, ruj, cuburi, șnur, geantă). În ambientul fizic granița pentru activitatea de desenat a fost biroul, locul pentru relaxare a fost patul, iar locul pentru privit reviste a fost de cele mai multe ori masa. Lumina utilizată a fost naturală și nu s-au înregistrat zgomote perturbatoare.

Pentru reducerea distragerilor vizuale, pereții au fost vopsiți în alb, s-au eliminat decorațiunile de sezon, proiectele artistice, materialele de birou. Deasemenea pentru reducerea dezordinii vizuale, s-au scos afară materialele care nu erau necesare tot timpul (diverse animale de pluș, cercuri colorate, mingi colorate, cutii cu puzzle, suport pentru ciocan, potcoave colorate, căprița pentru legănare, mingea medicinală, cutia cu lego, incastro, cubul senzorial, cărți didactice) și au fost puse într-un dulap de pe hol, de unde sau luat în momentul în care erau utilizate pentru diverse activități.

Comenzile au fost simple, scurte și concrete. Au fost însoțite de mișcări adecvate pentru prindere, dăruire, susținere care au fost efectuate înaintea subiectilori în momentul în care se rostea comanda – de exemplu, pentru comanda „A. dă foaia”, i se indica subiecților foaia A4 de pe birou și li se îndrepta mâna pentru a o atinge, ridica și lăsa în mâinile mele.

Sau pentru „A pune creioanele la loc”, li se indica cutia cu creioane și apoi dulpul unde acestea trebuiau puse și se repeta apoi comanda până când subiecții duceau cutia cu creioane la loc în dulap. Luând în considerare faptul că peroanele autiste nu sunt atente la limbaj, am considerat că e nevoie de repetarea unei fraze sau comenzi de mai multe ori. Astfel în momentul în care le-am cerut ceva subiecților am repetat de 2, 3 ori cererea respectivă pentru a-i focaliza atenția.

După fiecare activitate executată corect le-am oferit o încurajare verbală de genul „bravo”, „e bine”, sau „așa”, sau o încurajare socială de genul atingere pe cap, mâini, sau îmbrățișare. Deasemenea am terminat totdeauna un exercițiu într-o notă pozitivă, prin urmare am dat o întărire verbală de genul „bravo”, sau „foarte bine”, „așa”, „esti copil cuminte”, sau o întărire socială printr-o îmbrățișare scurtă sau atingere pe mână, sau băteam palma cu el. Am terminat așa fiecare activitate pentru casubiecții să facă legătura dintre activitate bine făcută și atmosfera plăcută.

În ansamblu s-a lucrat pe punctele tari chiar și în utilizarea pictogramelor (li s-a prezentat mereu pictograma cu papucii negrii căruia subiectul îi acorda o mai mare atenție și vocaliza chiar „papucii, papucii” indicând de cele mai multe ori papucii lui).

Fiecare activitate nu a avut un timp de desfășurare exact delimitat cu comanda de început și sfârșit, ci s-a desfășurat până când subiecții reușeau să termine acea activitate, sau până când erau frustrati că nu reușeau să o termine și se îndrepta spre altă activitate. Fiecare element necesar pentru desfășurarea unei activități a fost luat din dulap la momentul respectiv. În cadrul activității li s-a spus subiecților ce au de făcut prin utilizare unor comenzi simple și clare (colorează în pătrat, fă linie, fă punct, punct linie, arată buze, arată papuci).

Când subiectul nu a reușit să facă un exercițiu, l-am pus să facă un exercițiu mai ușor, pe care știam că îl poate face, pentru a termina totdeauna o activitate pe o notă pozitivă (de exemplu, nu a reușit să coloreze în interiorul unui pătrat, și l-am pus să facă linie mică și punct, sau în momentul în care nu a spus buze, și a părut frustrat, i-am dat o foaie și o foarfecă și l-am spus să taie foaia).

Am utilizat, în cadrul fiecărei ședințe punctele slabe și punctele tari ale subiecților, pe care le-am observat atent de-a lungul ședințelor efectuate de celilalți specialiști. Durata unei ședințe a fost de 30 min, și a fost indicată subiecților încheierea ședinței prin comanda verbală „gata…pune la loc”, „hai să mergem”, la ieșirea din sală.

Nu s-a utilizat un program foarte strict, dar în fiecare oră s-au urmărit anumiți pași în desfășurarea activităților, în sensul că, totdeauna s-a început cu o activitate plăcută pentru subiecți, care a fost observată în ora precendentă (de exemplu, desenul mâinii, coloratul florii cu roșu, desenatul liniilor și cercurilor pe foi cu culori și cariociapoi s-a direcționat activitatea spre prezentarea pictogramelor și indicația verbală și tactilă a părților faciale. A urmat o pauză în activitate, în momentul în care subiecții s-au plictisit de activitatea desfășurată, timp în care subiecții au fost lăsați să desfășoare o activitate care îi plăcea (de cele mai multe ori s-au uitat într-o revistă Avon, s-au dat cu cremă, sau s-au jucat cu geanta verde de unde a scos totdeauna rujul).

Subiecții au fost încurajați de fiecare dată când au menținut privirea asupra pictogramelor, le-au atins, sau au avut intenția să le ia în mână, precum și de fiecare dată când au vocalizat un cuvânt corect („papucii”, „ochi”), sau părți ale unui cuvânt (de exemplu, „bu…bu”-pentru buze).

Pentru a ajuta copilul să înțeleagă limbajul vorbit și să dezvolte, eventual, limbaj propriu expresiv, am folosit un limbaj expresiv limitat la cuvintele pe care copilul le știa, am folosit propoziții simple, am vorbit lent și clar, cu pauze de așteptare suficient de lungi, am exagerat tonul vocii și expresia facială în special în momentele în car s e am acordat o întărire verbală, când subiecții au fost obosiți am redus limbajul vorbit și am oferit uport vizual, am imitat unele exprimări ale subiectului („așa”, „papucii”, „bavo”) pe care mai apoi le-am corectat, iar când subiecții au fost interesați de un anumit lucru am comentat respectiva activitate („vrei să privești revista”, „uite revista e mare”, „papucii au culoarea roșie”).

De fiecare dată am urmărit dacă subiecții răspund adecvat la comenzi verbale, dacă mențin contactul vizual, dacă cer ajutor, dacă sunt conștienti de prezența examinatorului, dacă cooperează cu examinatorul, dacă fac la cerere o comandă, dacă reacționează la pișcat, la gâdilat, cum răspund la frustrare, care este toleranța la întreruperi, care este motivarea pentru recompensa socială, dacă se joacă singur, dacă explorează mediul de testare, dacă explorează materialele de testat, dacă inițiază interacțiunea socială, dacă reacționează la reflecția lui în oglindă, dacă examinează cuburile tactile, dacă reacționează la sunet, dacă stinge sau aprinde lumina la întrerupător, dacă urcă și coboară scările alternativ cu picioarele, dacă bea apă din cană, dacă transferă obiectele dintr-o mână în alta, dacă repetă 3 sunete (ma, pa, la, ba) sau 2 cuvinte (suc, papuci), dacă face gestul „pa-pa”cu mâna, dacă merge singur, dacă bate din palme, dacă imită sunete de animale, dacă imită mișcări grosiere (ridică brațul, atinge nasul, ambele mișcări), dacă numără până la 10, dacă utilizează 3 cuvinte simple, dacă utilizează 2 propoziții scurte, dacă utilizează un pronume, dacă citește, dacă repetă 2 propoziții scurte, dacă arată interes pentru carte, dacă arată imagini din carte, care este sensibilitatea vizuală, interesul pentru textură, pentru gust, pentru miros, am urmărit mișcările și manierismele, comportamentul când e implicat în activitate și concentrarea atenției.

În timpul ședințelor le-am corectat poziția la scris și citit deoarece subiecții au stat foarte aproape de foi la fiecare activitate pe care au desfășurat-o. Deși la un moment dat am privit frustrarea lor, am continuat să răsfoiesc foile unor cărți fără a-i băga în seamă, pentru că am vrut să-i facă să înțeleagă că această activitate îmi face mie plăcere și nu are nici o legătură cu ei, având ca și idee faptul că, un copil cu autism nu înțelege nevoile și sentimentele celorlați.

Am utilizat sistemul de „încătușare inversă” pentru a ajuta subiecții să se dezbrace sau să se încalțe, dimineața când ajungeau la centru, sau după ce mergeau la baie și am avut rezultate foarte bune, deoarece subiecții au reușit singur, de cele mai multe ori să ducă la bun sfârșit respectivele activități.

Am utilizat exercițiul „a da”, deoarece acesta permite fundamentarea și dezvoltarea unei relații sociale. Am exersat această abilitate cu obiecte care nu au fost marcate afectiv, pentru a evita o separare dureroasă (mingi, cuburi). La început am rugat subiecții de 2 ori să-mi dea mingea sau cubul și de fiecare dată când am rostit „dă-mi mingea” am întins mâna ca să apuc obiectul pentru ca el să facă legătura dintre comanda verbală și activitate corespunzătoare.

Am oferit de fiecare dată o recompensă verbală de genul „mulțumesc”, sau „bravo”, când subiectul mi-a oferit obiectul cerut. Am efectuat acțiunea reciproc și mereu a fost însoțită de comunicarea verbală „dă mingea”, sau „prinde mingea”.

Am repetat de mai multe ori acest exercițiu, dar subiecții nu au reușit să prindă adecvat obiectul oferit, în schimb au reușit să îl ofere adecvat.

Am efectuat exercițiul „a lăsa” pentru că implică o realitate proprie și o autonomie a corpului în raport cu obiectul, un control al copilului asupra obiectului prin intermediul corpului său, și o maturizare neurologică, intelectuală și afectiv gobală. De obicei apare în practică începând de la 6-7 luni, și este o deprindere care poate fi pierdută din cauza unui traumatism psihologic, sau din motive de dereglări neurologice. De obicei copii cu autism sunt incapabili să lase un obiect din proprie inițiativă, deoarece obiectul este ca o extensie naturală a corpului lor.

Exercițiul a fost executat cu două foi A4 la birou. O foaie era în mâna mea, și alta în mâna subiectului. I-am arătat mai întâi cum trebuie să lase foaia pe birou lângă el și apoi le-am dat comanda verbală „lasă foaia pe birou”. Am repetat de mai multe ori, și de 2 sau de 3 ori au executat bine mișcarea. Atunci le-am oferit întărirea verbală „bravo, „așa”. Nu am utilizat exercițiu cu indicații „asta e foaia, asta esti tu, tu lași foaia să cadă, tu rămâi așa”, pentru a descrie întreaga acțiune și a-l face pe subiect să înțeleagă noțiunea de autonomie a obiectului și a sa personală asupra obiectului, deoarece am considerat că subiecții nu sunt pregătiți să înțeleagă aceste lămuriri.

Prezentarea si interpretarea rezultatelor

Subiectul 1

Valorificarea rezultatelor cercetării

În tabelul prezentat mai jos sunt redate scorurile obținute de către subiect în urma aplicării Scalei de Evaluare a Autismului Infantil, C.A.R.S atât înainte cât și după intervenție. Scorul global obținut de S.R. este de 42 respectiv 39 puncte, ceea ce corespunde unui autism sever.

Din punct de vedere al relațiilor sociale, copilul prezintă anomalii medii anormale. Acesta evită privirea adultului dar și a copiilor. Devine uneori agresiv în urma agitației pe care i-o poate determina o atingere în condiții și momente inoportune. În cazul de față, un moment inoportun este reprezentat, spre exemplu, de situația în care copilul se joacă liniștit cu roțile mașinuței preferate. Devine agresiv față de copii dar și față de el însuși, aparent inexplicabil, dar aceste momente de agresiune nu se instalează des și nici nu persistă în timp.

II. Din punct de vedere al imitației copilul se prezintă la un nivel mediu anormal, imitând rareori, dar numai cu ajutorul și după insistența adultului. Sunt necesare demonstrațiile repetate, iar imitările apar de cele mai multe ori cu întârziere.

III. În ceea ce privește răspunsurile emoționale ale copilului la anumite situații date, acestea se situează undeva între lejer anormal vârstei si mediu anormal vârstei. Prezintă o aparentă pasivitate față de ceea ce se întâplă în jur, pasivitate ce pornește vag către activ în situații dezagreabile pentru copil. În general, răspunsurile nu sunt legate decât într-o mică măsură de obiectele sau evenimentele prezente.

IV. Utilizarea corpului este lejer anormală. Particularități lejere ca stângăcii, mișcări repetitive, slabă coordonare, sunt observate. Mișcări mai neobișnuite pot apărea, dar destul de rar.

V. Din punct de vedere al utilizării obiectelor, copilul prezintă un interes lejer anormal, sau lejer inadaptat pentru vârsta sa. Selectivitatea în alegerea jucăriilor este cumva ciudată, interesându-l, spre exemplu, papușile negrese sau mașinuțele descompuse. Prezintă un interes atipic pentru obiecte sau se poate juca cu acestea într-o manieră imatură.

VI. Din punct de vedere al adaptării la schimbare, copilul răspunde lejer anormal. Când adultul încearcă schimbarea de sarcini, copilul poate continua aceeași activitate sau, totodată, poate utiliza același material. Dă semne de nemulțumire când este retras de la rutina obișnuită, nu manifestă încredere în propriile forțe.

VII. Răspunsurile vizuale sunt afectate de la lejer la mediu anormal vârstei. Necesită insistență din partea adultului în a-i aminti sarcina de a privi obiectele. Prezintă un interes crescut pentru privirea oglinzilor sau a luminilor. Stabilește uneori contactul vizual cu oamenii, evitând să îi privească în ochi. Există momente în care privește în gol.

VIII. Răspunsurile auditive sunt mediu anormale vârstei. El ignoră adesea un zgomot la prima prezentare. Poate tresări sau iși poate acoperi urechile la auzul unor sunete pe care le poate auzi repetat in mod cotidian.

IX. Prezintă răspunsuri lejer anormale la stimuli gustativi, olfactivi și tactili. Copilul duce obiectele la gură, gustă sau miroase obiecte non-comestibile. Poate ignora o durere de intensitate mică sau, totodată, poate prezenta o reacție excesivă în comparație cu simpla reacție de discomfort a unui copil cu dezvoltare normală.

X. Din punct de vedere al fricii sau al anxietății, copilul se prezintă la un nivel cuprins între normal și lejer anormal. De cele mai multe ori, comportamentul copilului este adaptat din acest punct de vedere situației și vârstei. Apar rareori, în acest context al fricii și anxietății, reacții infantile.

XI. Comunicarea verbală se situează la nivelul dintre mediu afectată și sever afectată. Folosește puține cuvinte dar și sunete bizare, asemănătoare animalelor. Utilizează în mod persistent anumite cuvinte sau propoziții scurte.

XII. Comunicarea non-verbală este între lejer și mediu afectată. Comunicarea non-verbală este imatură. Copilul exprimă rar prin gesturi dorințele sale. Dacă este interesat de un anumit obiect, poate întinde în mod vag degetul către acel obiect.

XIII. Din punct de vedere al nivelului de activitate, copilul se află la un stadiu de mediu anormal. Acesta poate fi foarte activ și dificil de controlat. Poate consumă energie fără limită până seara târziu, când merge la culcare doar în mod forțat, sau poate prezenta o stare apatică, necesitând stimulare în vederea mișcării.

XIV. Din punct de vedere intelectual și din punct de vedere al omogeniății funcționării intelectuale, copilul se află la un nivel cuprins între mediu afectat vârstei și sever afectat vârstei. Prezintă retard mintal.

XV. Copilul prezintă o formă de autism lejer spre mediu.

Subiectul nr.2

Scorul global obținut de subiectul C.N.B. este de 39 respectiv 36,5 puncte, ceea ce presupune unui autism de grad lejer spre mediu Cotațiile celor 15 itemi sunt următoarele:

Din punct de vedere al relațiilor sociale, copilul nu prezintă anomalii grave, situându-se la un nivel de afectare lejeră pentru vârsta sa. Este un copil retras, care nu manifestă comportamente agresive și nici agitație sau hiperkinezie, aflăndu-se totuși într-o permanentă mișcare lentă, „grațioasă”. Poate stabili contactul vizual, dar nu de durată. Nu se relaționează cu copiii sau adulții decât rareori, iar aceasta se întâmplă atunci când ea iși dorește acest lucru și ia inițiativa relaționării, contactul fiind adesea impersonal. În situație inversă inițiativa este de cele mai multe ori sortită eșecului, copilul afișând o totală absență (nu stabilește contact vizual, privește în gol, „visează cu ochii deschiși” așa cum spune mama ei).

Din punct de vedere al imitației copilul prezintă un nivel mediu afectat vârstei, fiind capabil să imite din când în când, numai cu ajutorul și după insistența adultului. Frecvent, copilul imită cu întârziere.

Răspunsul emoțional al acestui copil se situează la un nivel mediu afectat vârstei. Reacțiile emoționale sunt absente, iar atunci când apar, de cele mai multe ori sunt nepotrivite. Raspunsurile ei nu sunt legate decât într-o foarte mică măsură de obiecte. Obiectele îi par „indiferente” și nu reacționează în nici un fel atunci când îi sunt luate din mână de către un alt copil. Un contact afectiv se poate observa în relația cu mama. Îi place să fie legănată, timp în care iși studiază cu atenție mama trecându-și degetele prin părul ei ca o mângâiere.

IV. Utilizarea corpului este afectată la un nivel foarte lejer anormal vârstei, sau situat între normal vârstei și lejer anormal vârstei. Apar foste rar mișcări neobișnuite. Mișcările repetitive, stereotipe sunt și ele prezente într-o mică măsură. Prezintă particularități lejere precum stângăciile. Nu inițiază contactul corporal cu alții dar nici nu îl evită.

Utilizarea obiectelor se situează la un stadiu de utilizare lejer anormal sau lejer inadaptată pentru vârsta copilului. Manifestă un interes uneori atipic pentru obiecte sau se poate juca cu acestea între-o manieră imatură.

Din punct de vedere al adaptării la schimbare copilul răspunde lejer anormal. Când adultul încearcă schimbarea de sarcini copilul poate continua aceeași activitate sau poate folosi în continuare aceleași materiale. Când copilul este oprit din activitatea pe care o desfășoară devine apatic și absent, fiind astfel greu de inițiat o altă activitate.

VII. Răspunsurile vizuale sunt lejer afectate vârstei. Pentru a privi obiectul activității este de cele mai multe ori nevoie să i se amintească sarcina de a privi respectivul obiect. Prezintă predispoziția de a privi în gol. Nu îi este distrasă atenția de stimuli exteriori, la care rămâne pasivă.

VIII.Răspunsurile auditive prezintă un stadiu de mediu afectat vârstei, copilul prezentând rareori răspunsuri la stimuli auditivi. Copilul poate fi distras de sunetele exterioare ușoare, în schimb ce zgomotele puternice par să nu o afecteze și să o deranjeze deloc. Prezintă un timp de reacție întârziat, afișînd aceeași stare apatică generală.

IX. Prezintă răspunsuri foarte lejer anormal vârstei la stimulii gustativi, olfactivi și tactili. Copilul explorează obiectele în mod adaptat vârstei, în general prin atingere și privire. Gustul și mirosul pot fi utilizate când acestea sunt adaptate obiectului. Reacția la dureri minime și medii nu este prezentă, iar cea la dureri puternice nu determină o reacție excesivă.

X. Din punct de vedere al fricii sau al anxietății, copilul se prezintă la un nivel cuprins între normal și lejer anormal, comportamentul copilului fiind de cele mai multe ori adaptat vârstei sale. Prezintă totuși reacții de un infantilism exagerat. Anormalitatea sa rezultă mai mult calmul și pasivitatea pe care le afișează în fața oricăror pericole. (Din acest punct de vedere, mama iși amintește reacția pe care copilul a avut-o în timpul unui cutremur: activitatea de joc în care era antrenată nu a suferit nici o schimbare, la fel ca atitudinea copilului).

XI. Comunicarea verbală este cuprinsă între mediu și sever afectată vârstei. Poate repeta, la insistențele deosebite ale adultului, cuvintele mama, tata, papa, singurele din vocabularul copilului. Folosește sunete bizare emise prin țuguiatul buzelor.

XII. Comunicarea non-verbală este mediu afectată vârstei. Copilul se exprimă cu greu atunci când are nevoie la toaletă, iar această nu se întâplă de fiecare dată. Nu arată cu degetul obiectele pe care le dorește si de care este interesată, neprezentând nici un gest specific pentru a indica ceea ce vrea. Nu are mimică suficient diferențiată în raport cu stimulii. prezintă infantilism crescut.

XIII. Din punct de vedere al nivelului de activitate, copilul se află la un nivel cuprins între lejer anormal și mediu anormal vârstei. De cele mai multe ori manifestă apatie, iar ritmul activităților sale este unul lent. Cu toate acestea este foarte activă, plimbându-se ți explorând încăperea aproape în permanență. Desfățoară foarte lent activitîțile, manifestă fatigabilitate accentuată. (Mama motivează această oboseală prin tratamentul medicamentos care i se administrază în această perioadă)

XIV. Din punct de vedere intelectual și din punct de vedera al omogenității funcționării intelectuale, copilul se află la un nivel între mediu anormal și sever anormal vârstei. Conform diagnosticului, copilul nu are o inteligență atât de dezvoltată cât a unui copil normal de aceeași vârstă. Nu scrie, nu citește, nu socotește.

XV. Copilul prezintă autism lejer. Prezintă doar câteva simptome, mai ales sub aspectul funcționării intelectuale și a formării și folosirii limbajului, atât a celul verbal cât și a celui non-verbal. Din punct de vedere al socializării, copilul nu manifestă simptome grave.

Subiectul Nr. 3

Scorul global obținut de subiectul T.S. este de 32,5 respectiv 30 de puncte, ceea ce presupune unui autism de grad lejer spre mediu. Cotațiile celor 15 itemi sunt următoarele:

Din punct de vedere al relațiilor sociale copilul se situează la un nivel lejer afectat vârstei. Evită privirea celor din jur, și se poate manifesta reticent daca interacțiunea este inițiată într-o manieră forțată și totdată prezintă aceeași manifestare în fața unor persoane străine lui. Este excesiv de timid, prezintă comportamente de retragere în sine. Comportamentele autostimulatorii se rezuma la autostimulările senzoriale de natură vizuală în primul rând. Poate fi observat urmărind cu privirea o jucarie strălucitoare sau umbrele pe care le face propriul corp în bătaia soarelui. Comportamentele autostimulatorii de natură fizică prin autoagresare lipsesc în marea majoritate a cazurilor.

Imitația se prezintă la un nivel cuprins între normal și lejer afectat raportat la un copil cu dezvoltare normală de aceeași vârsta. Poate imita gesturi, sunete și cuvinte care corespund niveluluila care se află. De cele mai multe ori imită bătaia palmelor, fluieratul, și reproduce sunete, în special muzicale. În procesul imitării necesită stimulare din exterior. Timpul de reacție este câteodată întârziat, acesta neconstituind o problemă în sine.

Răspunsurile emoționale se situează la un nivel lejer afectat. Răspunsurile sale se găsesc pe un fond moral general bun dar sunt legate într-o mică măsură de obiectele și evenimentele prezente. Prezintă o oarecare stabilitate a acestor răspunsuri, cele ieșite din tiparul normalului fiind astfel cu greu îndepărtate. IV. Din punct de vedere al utilizării corpului afectarea este lejer anormală. Evită contactul corporal cu alții, inclusiv cu mama sa. Daca acest contact corporal este inițiat, dar nu într-o manieră forțată, el nu manifestă comportamente de iritabilitate, însă se îndepărtează lent. Comportamentele de autoservire sunt dezvoltate în limita normalului. Prezintă particularități lejere în utilizarea corpului, reprezentate de stângăcii, mișcări repetitive, slabă coordonare. V. Din punct de vedere al utilizării obiectelor, copilul se situează la un nivel foarte lejer inadaptată. Copilul manifestă un interes normal pentru jucării, și le folosește adaptat nivelului său de îndemânare, într-o manieră adaptată. Deasemenea, copilul se poate juca cu obiectele într-o manieră imatură. Astfel, mașina este folosită atât în mod normal, mișcând-o înainte și înapoi pe covor, dar iși poate petrece timp îndelungat și privind roțile acesteia învârtindu-se.

VI. În ceea ce privește adaptarea la schimbare, copilul se situează la un nivel de la lejer la mediu afectat vârstei. În cazul în care adultul ia inițiativa schimbării activității și a sarcinii copilului, acesta manifestă ușoare stări de iritabilitate, anxietate, și își menține interesul pentru activitatea anterioară. În general este rezistent în fața schimbării, dar această atitudine poate fi combătută ptin intervenții comportamentale.

Răspunsurile vizuale sunt lejer anormale. Necesită amintirea din timp în timp a sarcinii de a privi obiectele. De multe ori atenția îi este ușor captată de obiectele din jur stralucitoare în bătaia luminii. Nu aceptă să se privească în oglindă decât în situația in care își poate privi întregul corp. Câteodată poate privi în gol și evita contactl vizual cu oamenii.

Răspunsurile vizuale sunt afectate la un nivel lejer anormal. Răspunsurile sale la sunete pot fi diferite, cu o lipsă de răspuns sau cu o reacție lejer excesivă la anumiți stimuli auditivi. Devine agitat și iritat la expunerea la sunete puternice și de lungă durată. Copilul nu este, de cele mai multe ori, distras de sunetele exterioare lipsite de putere.

IX. În ceea ce privește stimulii gustativi și olfactivi, copilul prezintă raspunsuri normale, explorând adaptat vârstei, prin atingere și privire. Reacția la durere se înscrie în limita normalului, exprimându-și, fără recții de iritabilitate, discomfortul.

Din punct de vedere al fricii sau al anxietății, copilul se prezintă la un nivel cuprins între lejer și mediu inadaptat. Prezintă uneori o frică sau o angoasă fie prea puternică, fie prea slabă în raport cu reacțtiile unui copil de aceeași vârstă, cu dezvoltare normală, supus unei situații similare. Stările de teamă apar în situația în care este supus unei schimbări căreia trebuie să îi facă față.

Comunicarea verbală este cuprinsă între normală pentru vârsta sa, și lejer inadaptată. Prezintă un vocabular restrâns, sărac, raportat la vârsta sa cronologică, însă evoluțiile pe acest plan apar. Prezintă ușoară lentoare în cominicare. Poate repeta uneori cu lejeritate unele cuvinte, în situația în care atenția îi este captată în plan vizual. Apare ecolalia și inversiunea proniminală, specifice sindromului autist.

Comunicarea non-nervală este lejer anormală, aflându-se sub imperiul imaturitîții. Copilul își exprimă dorințele pe cale non-verbală într-o manieră vagă, arătând incert cu degetul sau atingând ușor obiectul pe care îl dorește. În această situație, un copil cu aceeași vârstă cronologică, dar cu o dezvoltare intelectuală normală prezintă gesturi specifice pentru a indice ce își dorește.

Din punct de vede al nivelului de activitate, copilul se află la un stadiu cuprins între lejer afectat vârstei și mediu afectat vârstei, fiind uneori lejer agitat, sau prezentând o moleșeală în aceiași parametri. Agiația este mai des întâlnită, fiind uneori foarte greu de stăpânit. În situațiile în care apare comportamentul hipokinetic, acesta este însoțit de o fatigabilitate accentuată, copilul adormid foarte ușor.

Din punct de vedere intelectual și din punct de vedere al omogenității funcționării intelectuale, copilul se află la un nivel cuprins între lejer anormal vârstei și mediu anormal vârstei, neavând o inteligență dezvoltată in parametri normalului pentru vârsta sa cronologică. Prezintă o lipsă de coerență a gândirii, o inconsecvență a gândirii, la care se alătură incapacitatea de concentrare și efort.

XV. Copilul prezintă o formă de autism lejer.

Subiectul Nr. 4

La evaluarea inițială cu scala CARS aplicată subiectului, s-a obținut un scor total de 46,8, care raportat la grila de cotare indică un autism sever. La evaluarea finală la scala CARS aplicată subiectului, s-a obținut un scor total de 44,1, care raportat la grila de cotare indică un autism moderat. Se prezintă în continuare scorurile de la reevaluare.

La reevaluare s-au menținut aceleași scoruri la următoarele arii:

– răspunsuri emoționale – scorul 3,5 răspunsuri emoționale mediu anormale

– răspunsuri vizuale – scorul 3,5 răspunsuri vizuale mediu anormale

– răspunsuri auditive – scorul 3,5 răspunsuri auditive mediu anormale

– gust-miros-tact (răspunsuri și moduri de explorare) – scorul 2,5 răspunsuri lejer anormale la stimulii gustativi, olfactivi și tactili, utilizare lejer anormală a acestor simțuri

– nivel de activitate – scorul 2,5 nivel de activitate lejer anormal

– nivel intelectual și omogenitatea funcționării intelectuale – scorul 3,5, funcționare intelectuală mediu anormală

– impresie generală – scorul 3,5 autism mediu

În schimb, la celelalte arii, s-au obținut scoruri diferite, după cum urmează:

– relații sociale – la reevaluare am obținut scorul de 3,3 diferit de 3,5 de la evaluarea inițială, ceea ce indică un grad ușor de ameliorare a relațiilor sociale

– imitație – la reevaluare am obținut scorul de 3,3 diferit de 3,5 de la evaluarea inițială, ceea ce indică un grad ușor de ameliorare în ceea ce privește imitația

– utilizarea corpului – la reevaluare am obținut scorul de 2.00 diferit de 2,5 de la evaluarea inițială, ceea ce indică un grad ușor de ameliorare în ceea ce privește utilizarea corpului

– utilizarea obiectelor – la reevaluare am obținut scorul de 2.00 diferit de 2,5 de la evaluarea inițială, ceea ce indică un grad ușor de ameliorare în ceea ce privește utilizarea obiectelor

– adaptarea la schimbare – la reevaluare am obținut scorul de 3,3 diferit de 3,5 de la evaluarea inițială, ceea ce indică un grad ușor de ameliorare în ceea ce privește adaptarea la schimbare

– frică, anxietate – la reevaluare am obținut scorul de 1,7 diferit de 2.00 de la evaluarea inițială, ceea ce indică un grad ușor de ameliorare în ceea ce privește frica, anxietatea

– comunicare verbală – la reevaluare am obținut scorul de 4.00 diferit de 4,5 de la evaluare inițială, ceea ce indică un grad ușor de ameliorare în ceea ce privește comunicarea verbală

– comunicare non-verbală – la reevaluare am obținut scorul de 2.00 diferit de 2,3 de la evaluarea inițială, ceea ce indică un grad ușor de ameliorare în ceea ce privește comunicare non-verbală.

În urma acestor rezultate se poate considera că s-a ameliorat comunicarea verbală în urma acestor ședințe, precum și alte arii de abilități (comunicare non-verbală, frică/anxietate, adaptarea la schimbare, utilizarea obiectelor, utilizarea corpului, imitație și relații sociale).

Concluzii

În concluzie, putem spune că, indiferent de cât sunt de avansate sunt deprinderile de comunicare ale unui copil, autismul înseamnă întotdeauna că există cel puțin câteva dificultăți de comunicare, acești copii confruntându-se cu probleme de înțelegere a limbajului, dacă este prea complicat, dacă se vorbește prea repede sau dacă se suprapune peste alte lucruri care necesită atenție.

Întrebările sau cererile care i se pun/dau unui copil autist trebuie să fie foarte clare: unde este? ce este? cum este?, adu foaia, dă mingea. rebuie stimulat tot timpul. Uneori ajunge să le oferi o simplă atingere și încurajare de genul: bravo!, pentru a-i ajuta să învețe.

Când cer ceva, ceea ce se întâmplă foarte rar, și sunt refuzați pot manifesta stări de frustrare, se agită sau lovesc, dar atunci e bine să nu fie băgați în seamă și lăsați să-și facă „jocul” lor, după care se potolesc singuri. Li se comunică în schimb de ce nu e bine să ceară sau să dorească acel obiect pe care ei îl cer, dar cu o tonalitate caldă și cu un scop explicativ.

Prin urmare, nu există nici o îndoială că o mare parte din frustrare și izbucniri de temperament pot fi reduse, sau chiar evitate atunci când comunicarea și limbajul sunt încurajate și dezvoltate.

O întrebare pusă frecvent, este de câte ore de terapie are nevoie un copil? Există diferite presupune, dar cu siguranță calitatea este, mai importantă decât cantitatea și astfel e bine să se ia în considerare metoda de lucru, relațiile dintre terapeuți, sau părinți și copil înainte de a se stabili anumite ore de terapie.

Cel mai important aspect în recuperarea acestor copii este implicarea de la bun început a părinților. Cea mai mare nevoie a unui copil autist este prezența unui adult disponibil, bine organizat și consecvent care să-l învețe abilități de „supraviețuire socială”, începând de la autonomie personală și control sfincterian la o vârstă foarte fragedă și până la orientarea în aglomerația urbană la o vârstă mai mare.

Este indicat ca părintele să înceapă munca cu copilul înainte să meargă cu el la un terapeut. Astfel copilul va avea încredere în părinte și va înțelege că acesta încearcă să îl ajute. Părintele trebuie să aibă o energie infinită, să fie animat și să îi placă cu adevărat să-și învețe copilul. Acest lucru nu este simplu și expertii estimează că se poate face acest lucru nu mai mult de 10 până la 12 ore pe săptămână. Sacina ar fi beneînțeles mai ușoară dacă ambii părinți s-ar ocupa pe rând de copil. Mai târziu, se poate duce la un terapeut, sau doi care să îi ajute pe părinți, pentru că nu vor putea să mențină un nivel ridicat de energie pentru prea mult timp.

Pentru lucrul specializat cu copilul, e nevoie de un terapeut bun, iar alegerea acestui terapeut nu este ușoară, dacă nu a lucrat părintele cu copilul. Mulți părinți experimentați vor fi de fapt capabili să își instruiască noul terapeut. Terapeutul poate fi orice persoană cu suficiente cantități de energie, entuziasm, răbdare și dragoste sinceră pentru copii.

Există bineînțeles școli speciale care pot oferi asistență specializată acestor copii. Dieta este deasemenea foarte importantă pentru copii cu autism. S-a descoperit în ultima vreme MSM, care este o substanță cu tot atâtea rezultate ca și apa, pe care corpul o folosește pentru a elimina substanțele în mai puțin de 12 ore. Deși el e stocat în fiecare celulă a corpului și se găsește în țesăturile tuturor plantelor și animalelor e dificil de găsit în cantități suficiente. E indicat să se administreze deoarece e nedăunător, chiar dacă e luat în cantități mari, însă e indicat să se administreze fără alți aditivi. Se evită ingredientele nedorite, ca fosfatul de calciu, gelatina etc. De asemenea se evită și cel produs în țări unde apa folosită ar putea să nu fie de cea mai bună calitate. MSM poate fi adaugată în orice băutură rece sau caldă și chiar în mâncare. Se consideră că MSM ajută la eliminarea acestor metale grele, care sunt considerate un factor de rist pentru copii cu autism. Cu toate acestea, chiar dacă o dietă corectă poate ajuta copiii e important să se lucreze cu ei pentru a le accelera ritmul de învățare.

Somnul este deasemenea foarte important, tocmai pentru că stimulii pentru un copil cu autism, sunt mult mai numeroși și mult mai solicitanți decât pentru un copil normal.

Ca părinte sau educator a unui copil, trebuie să fii pregătit mental pentru sarcina fiecărei zile. Se știe că trebuie să se aloce timp în fiecare zi pentru a lucra cu copilul, trebuie pregătite materiale, organizate, înregistrate date etc., dar trebuie gândit că viața va începe să se îmbunătățească o dată cu progresele copilului.

Este întotdeauna tentant să compari un copil cu altul care are o condiție asemănătoare ca să vezi la ce nivele sunt. Nu e indicat să se facă aceasta deoarece vor fi întotdeauna copii fie cu capacități mai mari, fie cu capacități mai mici. E bine să se urmărească atingerea condiției copiilor tipici.

Cel mai bun și mai simplu sfat pentru oricine are un copil cu autism este să vorbească încontinuu cu copilul, să îi spună ce face, ce se întâmplă și ce se va întâmpla. Să folosească termeni simpli pentru a fi înțeles de copil și desigur să vorbească cu o viteză care poate fi absorbită de către copil. Trebuie să se țină cont că acestor copii le place rutina și aceasta poate fi folosită în avantajul lor.

Nu e indicat să se privească prea mult spre viitor. Dacă se va întâmpla asta, se vor imagina cele mai rele scenarii posibile și asta va duce la o risipă de timp și energie. Trebuie lucrat cu copilul astăzi, trebuie făcut planul pentru mâine și așa mai departe. Lucrurile trebuie luate încet, unul după altul, pas cu pas.