Dezvoltarea Adolescentilor

CUPRINS

Lucrarea de față abordează două subiecte foarte importante pentru societatea în care trăim. Etapa adolescenței reprezintă o perioadă de referință pentru ființa umană deoarece în acest stadiu se produc cele mai însemnate și importante dezvoltări ale proceselor psihice, fizice și afective. Al doilea subiect analizat în cercetarea prezentată este reprezentat de problemă însingurării și a realității instituționalizării copiilor. Astfel, am dorit să analizăm în mod detaliat aspectele psiho-sociale prin prisma unei comparații între adolescenții crescuți în cadrul familiei și cei crescuți într-o instituție de creștere. În acest context s-au testat patru aspecte psiho-sociale, respectiv: inteligența emoțională, acceptarea necondiționată a propriei persoane, problemele sociale și poziția de însingurare. În urma inferării statistice a datelor obținute s-a implementat un program de intervenție desfășurat cu adolescenții din cadrul instituției, în scopul de a schimba și dezvolta aspectele deficitare ale acestora. Astfel, lucrarea prezentă nu a dorit să se limiteze la stadiul de descripție a unor rezultate latente, ci, pe baza acestora, s-a intervenit pentru schimbarea și dezvoltarea aspectelor menționate.

Motto:

„Dintre sute de catarge

Care lasă malurile,

Câte oare le vor sparge

Vânturile, valurile?”

(Mihai Eminescu – Dintre sute de catarge)

Lucrarea prezentă abordează o temă de mare actualitate, atât pe plan național cât și global. Viitorul societății se bazează pe tinerii de astăzi, iar adolescenții reprezintă entitatea generațională care trebuie să fie pregătită să își însușească rolul autoconducerii, a coordonării familiei, comunității și societății, spre dăinuirea și îmbunătățirea vieții umane.

Perioada adolescenței este recunoscută ca fiind una de referință pentru dezvoltarea umană datorită proceselor evolutive care au loc în această etapă a vieții și existenței unui număr mare de adolescenți în lume. Conform datelor publicate de către Fondul Internațional pentru Urgențe ale Copiilor al Națiunilor Unite (UNICEF), pe glob trăiesc 1, 2 miliarde de adolescenți, cu vârste cuprinse între 11 și 18 ani, dintre care 2, 8 milioane sunt în România.

Etapa adolescenței este de mare însemnătate pentru fiecare persoană în parte. Numeroase studii inter-domenii, precum și literatura de specialitate, prezintă și subliniază profunzimea modificărilor și a schimbărilor apărute în această etapă. Astfel, reforma apărută în perioada adolescenței este una majoră, cu un puternic impact pe plan fizic, psihic și afectiv. Așadar, familia, în mod deosebit părinții, au un rol considerabil în sprijinirea adolescenților în această perioadă zbuciumată, deoarece importanța exemplelor personale este esențială în buna gestionare a numeroaselor schimbări pe care adolescentul le întâmpina. În lipsa părinților și a contextului familial, schimbările survenite în această etapă pot deseori produce în rândul copiilor și a adolescenților la dezvoltări de tip dizarmonic, absența familiei având un impact negativ în creșterea și dezvoltarea acestora. Statistica ne relatează faptul că, în fiecare zi un copil este abandonat în instituțiile din țară noastră, astfel, la ora actuală sunt peste 75 000 de copii abandonați în România. Așa cum prezintă multe studii de specialitate, precum și numeroși autori, instituționalizarea se asociază cu o serie de caracteristici ale mediului instituțional, acestea având repercusiuni negative asupra dezvoltării, a conduitei și a personalității copiilor, a viitori adolescenți, a căror creștere și dezvoltare nu are loc în aceleași condiții ca în cazul copiilor proveniți din familii.

Efectele nedorite ale instituționalizării se resimt la toate nivelele, precum și pe toate planurile de dezvoltare a copilului instituționalizat, și în toate domeniile funcționării PSIHOLOGICE: dezvoltarea cognitivă, maturizarea afectiv-emoțională, sistem de interese și valori, comportamente nefaste, formarea conștiinței de sine, perspectiva imaginii și a respectului de sine. Efectele abandonului sunt adânci și agresive, însoțind adolescentul de-a lungul întregii sale vieți. Din aceste motive este necesară studierea și abordarea acestei probleme, precum și acordarea ajutorului de specialitate pentru remedierea traumelor trăite în copilărie, în special în această perioadă din viața umană care este adolescența.

Importanța acestei etape, precum și a realității triste și de netăgăduit a abandonului care persistă în România au condus și stat la baza realizării acestui studiu. Astfel, am plecat dela întrebarea autorului care spune: „Dintre sute de catarge care lasă malurile, câte oare le vor sparge vânturile, valurile?”(M. Eminescu – „Dintre sute de catarge”). Foarte multe mame își abandonează copiii, își lasă proprii copii pe valurile învolburate ale vieții, chiar daca aceștia sunt firavi, micuți, în incapacitate de a se autogestiona, fiind nepregătiți a face față problemelor inevitabile apărute pe oceanul vieții. Astfel, mi-am propus să cercetez aspectele psiho-sociale ale acestor „catarge” firave, izgonite de malurile la care au fost ancorați de către însuși Creatorul suprem.

În acest context, am dorit să identific inteligența emoțională, imaginea de sine și acceptarea necondiționată a acestora, aspectele problematice care intervin în a lega relații sociale, precum și starea afectivă a adolescenților instituționalizați, având un grup de control reprezentat de adolescenți proveniți din familii nucleare. În urma identificării aspectelor vulnerabile ale adolescenților instituționalizați am decis ca informațiile obținute să nu rămână doar aspecte descriptive sau pasive și astfel, am realizat un „Program de intervenție în șase pași”, încercând împreună cu adolescenții instituționalizați să schimbăm aspectele vulnerabile și nedezvoltate suficient ale acestora pentru o mai bună imagine de sine, o mai bună gestionare a emoțiilor, precum și imacularea convingerii conform căreia existența lor este esențială pentru cei din jur și pentru societate. Intervenție ce poate fi o întăritură, un suport pentru aceste „catarge” firave în atingerea obiectivului de a rămâne verticali în fața furtunilor existente în viața lor dar, având și responsabilitatea reușitei de a fi la rândul lor un far, un adăpost, un sprijin, pentru celelalte „catarge” care vor fi trimise prematur pe oceanul învolburat cu vânturi și valuri grele.

PARTE TEORETICĂ

CAPITOLUL 1. PARTICULARITĂȚILE DEZVOLTĂRII ADOLESCENȚILOR

1.1. Adolescența – Considerații generale. Scurt istoric. Definire

Termenul „adolescență” îl întâlnim încă din cele mai vechi timpuri, atunci când a fost utilizat de către scriitorul roman Marcus Terentius Varró (116-27 î. H.), în scrierea sa „ab alescendo adulescentes sic nominatos”, în care etimologia cuvântului folosit, „adulescentes” înseamnă „a crește spre”.

Dicționarul Explicativ al Limbii Române definește „adolescența” astfel: „Perioadă a vieții omului cuprinsă între vârsta pubertății și cea adultă, în care are loc maturizarea treptată a funcțiunilor fizice și psihice ale organismului” (Dicționarul explicativ al limbii române, 1984, p. 13).

Pe parcursul istoriei, conceptul de „adolescență” a fost abordat de către scriitori, filosofi, doctori, dar și psihologi, toți aceștia lăsând în urmă teorii, cercetări și opinii privind această etapă frumoasă, dar totodată zbuciumată a vieții. De aceea, prezentarea câtorva dintre aceste concepte se impun a fi descrise în cele ce urmează.

Pentru a defini mai bine această etapă a vieții umane, filosoful grec Aristotel a propus primele etape de dezvoltare, respectiv:

– copilăria, care include primii șapte ani de viață;

– de la 7 ani la 12 ani: pubertatea;

– de la pubertate la vârsta de 21 ani: adolescența.

După multe secole trecute de la teoria expusă de Aristotel, Glanville Stanley Hall (1844-1924), un psiholog american a avansat o psihologie a adolescenței în sine, unde a utilizat metode științifice pentru a studia etapele și detaliile acestei etape. El a definit această perioadă care începe la pubertate, la aproximativ 12 sau 13 ani, și se încheie târziu, spre 22 ani, ca fiind o perioadă de „Furtună și stres”, etapă în care adolescenții trec printr-o continuă „vale” a idealism-ului, fiind într-o competiție perpetuă cu celelalte generații și când exprimarea sentimentelor personale, impulsivitatea și satisfacerea nevoilor sunt primordiale. Hall era încredințat că particularitățile adolescenților conțin atât rămășițe a unui egoism pueril fără inhibiții, cât și un altruism idealist în creștere. Potrivit psihologului american, în această etapă de dezvoltare se identifică o dorință pentru idoli și un spirit revoluționar împotriva oricărui tip de autoritate. În adolescența târzie, conform teoriei lui Hall, individul recapitulează starea de la începutul civilizației moderne.

Părintele psihanalizei, Sigmund Freud (1856-1939) abordează această etapă a dezvoltării umane, și anume adolescența, punând accent pe dezvoltare psihosexuală. El a împărtășit o idee comună cu cea a teoriei evoluționiste, respectiv: perioada de adolescență ar putea fi analizată din punct de vedere filogenetic. Freud susține că individul trece prin experiențele anterioare ale omenirii, în dezvoltarea sa psihosexuală. Potrivit lui neuropsihiatrului austriac și teoriei sale psihanalitice, „etapele de dezvoltare psihosexuală sunt determinate genetic și sunt relativ independente de factori de mediu” (Muuss, 1975, p. 38).

Freud credea că adolescența reprezintă un fenomen universal în care sunt incluse modificări de comportament, modificări sociale și emoționale, respectiv, relațiile dintre modificările fiziologice și psihologice și fluctuații asupra imaginii de sine. De asemenea, el a precizat că modificările fiziologice sunt legate de schimbări emoționale, în special o creștere a emoțiilor negative care pot determina capricii, anxietate, dezgust, tensiune și a altor forme de comportament nefavorabil adolescentului, dar și societății totodată.

De asemenea, și teoreticienii: Caroline W. Sherif, psiholog social american (1947), Erik Erikson, psiholog și psihanalist american (1959) și Edgar Z. Friedenberg, pedagog și cercetător social american (1959), considerau că adolescența reprezintă perioada crucială pentru formarea eului matur.

Cercetătoarea americană Margaret Mead pare să susțină această idee deoarece ea afirmă: „În cele mai multe societăți, adolescența este o perioada de reexaminare, și posibil reorientare” (Mead, 1949, p. 361, și Muuss, 1975, p. 267).

Totodată și psihologul, biologul, logicianul și filosoful elvețian Jean Piaget a reflectat la perioada de dezvoltare a adolescenței, publicând volumul în colaborare cu Bärbel Elisabeth Inhelder, „Dezvoltarea gândirii logice de la copilărie la Adolescență” („The Growth of Logical Thinking from Childhood to Adolescence, 1958, London, Routledge and Kegan Paul.). Probabil interesul lui Piaget despre dezvoltarea gândirii logice a izvorât datorită locului său de muncă și experiențelor sale ca asistent a lui Alfred Binet în Paris, în timp ce acesta se afla în curs de dezvoltare a testului său de inteligență.

Piaget a devenit fascinat de procesele de gândire la copii, descoperite în încercarea de a rezolva probleme de testare. Piaget (1947) vede adolescența ca un „punct de cotitură decisiv, la care adolescentul respinge sau cel puțin revizuiește estimarea lui cu privire la lume și dobândește un punct de vedere personal”. Psihologul elvețian afirma că adolescentul poate construi teorii și reflectă dincolo de prezent, reușind să întocmească planificări pe termen lung a activităților profesionale, precum și stabilirea unor obiective mai specifice de durata și viață, inclusiv având dorința de obținere a independenței emoționale și economice.

Cele mai multe teorii, uneori contradictorii ale dezvoltării adolescentului, sunt grupate în două viziuni de bază:

1. Prima perspectivă consideră adolescență ca o etapă dificilă, dar în general creativă și pozitivă, adepții acestui considerent fiind Erik Erikson, Heinz Kohut, Donald Winnicott.

2. A doua credință consideră adolescența drept o fază dramatică și periculoasă a ciclului vieții, susținătorii acestei idei fiind Melanie Klein, Margaret Schönberger, Anna Freud.

Din punct de vedere istoric, concepțiile științifice și opiniile despre adolescență au fost complexe, multiple și diferite. Însă totuși din multitudinea de teorii, definiții și concepții putem foarte ușor să distingem ca laitmotiv importanța acestei perioade din viața omului și aceasta, pentru a pornii în călătoria vieții, având o direcție și o perspectivă sănătoasă.

1.2. Caracteristicile dezvoltării în adolescență

În decursul vieții trecem prin diferite etape de dezvoltare, acestea fiind mai mult sau mai puțin vulnerabile sau influențate de diverși factori de protecție. Una dintre aceste etape încercate de schimbări, cu imunitate scăzută în fața vulnerabilităților este adolescența, aceasta fiind considerată a doua naștere (J.J. Rousseau), etapă ce duce cu ea schimbări majore pe plan afectiv, fizic și cognitiv pentru viitorii adulți.

Pe măsură ce cresc și se dezvoltă, tinerii sunt influențați de factori externi, precum mediul, cultura, religia, școala, dar și mass-media sau Internetul. Cercetătorii au propus o serie de teorii diferite sau mijloace de a percepe dezvoltarea adolescenților. Există opinii biologice (Granville Stanley Hall), idei psihologice (Sigmund Freud), vizualizări psihosociale (Erik Erikson), vizualizări cognitive (Jean Piaget), vizualizări ecologice (Urie Bronfenbrenner), opinii sociale de învățare cognitive (Albert Bandura) sau vederi culturale (Melanie Mead).

Fiecare teorie privind dezvoltarea adolescenților are un accent unic, individual, însă există multe elemente similare. Deși este adevărat că fiecare adolescent reprezintă un individ cu o personalitate unică și interese speciale, există totuși câteva probleme întâlnite la majoritatea adolescenților, probleme care pot să apară la începutul, mijlocul sau sfârșitul anilor de adolescență. Aceste chestiuni pot escalada într-o dorință exacerbată pentru independență. Dolto (2009), prezintă faptul că de obicei, adolescenții își exercită independența prin încălcarea normelor propuse de părinții lor, iar această opoziție conduce uneori la o ruptură în comunicare sau chiar în relația părinte – adolescent.

Odată cu schimbările din adolescență, respectiv apariția dorinței de independență dorită de adolescenți, mulți dintre aceștia se confruntă cu întrebări, neliniști, tentații, presiuni pentru a utiliza alcool, țigări sau alte medicamente și stimulatoare, de a iniția relații sexuale la vârste timpurii, acceptarea și însușirea acestor lucruri ducând deliberat în fața problemelor de sarcini nedorite, infecții, boli cu transmitere sexuală (BTS), inclusiv virusul imunodeficienței umane (HIV). Multe din aceste tentații reprezintă factori activi în declanșarea multor probleme de sănătate fizică dar și psihică.

O problemă de actualitate întâlnită în rândul adolescenților o constituie subordonarea acestora față de tărâmul perfecțiunii, universul undelor, Internetul. Dependența de Internet este foarte răspândită în rândul adolescenților, aceasta putând fi la fel de dăunătoare ca și dependența de droguri sau alcool. Adolescenții alocă timp semnificativ mediului online, lucru ce favorizează pasivitatea cotidiană ce duce treptat la ruptură socială. În timp ce dependența creste, adolescenții dependenți de Internet nu vor altceva decât să-și petreacă timpul liber în mediul on-line, asta lucru distrugând anumite aspecte a vieții reale. Adolescenții preferă să comunice cu persoane străine pe Internet în detrimentul comunicării cu prietenii din viața reală. Sunt mulți factori posibili a cauza dependența de Internet. Unii adolescenți consideră mediul on-line drept oportunitatea perfectă de a se detensiona și elibera totodată de problemele din viața obiectivă, aceștia apelând la diverse mijloace de socializare virtuale pentru a obține o doză de confort, chiar dacă acesta este pe termen scurt.

Cu toate că etapa adolescenței este reprezentată de foarte multe probleme de care adolescenții au parte, se pot identifica aspecte evolutive semnificative în procesul ciclic și necesar ce duce adolescentul spre viața de adult și anume: punct cognitiv remarcabil, atingându-se chiar apogeul capacității cognitive în această etapă, aceasta datorită modificării și dezvoltării cortexului prefrontal capacitând și purtând următoarele funcții la un nivel superior:

– organizarea de sarcini multiple și controlul de sine se îmbunătățesc comparativ cu cel din etapa copilăriei;

– stabilirea obiectivelor și priorităților prezintă o eficiență mai ridicată;

– comportamentul reglator prezintă o evoluție semnificativă.

Aceste îmbunătățiri funcționale au fost evidențiate de cercetătorul american Marvin Eisen în articolul „The Development of Self-Conceptions from Childhood to Adolescence”, bazându-se pe o cercetare desfășurată de acesta cu ajutorul a 262 de adolescenți cu vârstă cuprinsă între 13 și 18 ani, respectiv a unor copii cu vârsta între 8-12 ani. Marvin a administrat atât adolescenților cât și copiilor, chestionare conținând itemi precum „Cine sunt?”, „Care este rolul meu?”. Pe baza unui etalon bine determinat s-a constatat că adolescenții au răspuns mai adecvat întrebărilor chestionarului decât ceilalți copii, ceea ce corelează cu o percepție semnificativ mai bună a auto-percepției cu privire la viață, la sentimentul de auto-determinare, la activitate dar și a sentimentului religios și a credinței.

Construirea unor componente noi ale personalității și evoluția acestora se realizează într-o conformație omogenă cu ajutorul cărora adaptarea la toate tipurile de situații se face mai ușor. Prin urmare, această etapă oferă adolescentului oportunități de creștere din punct de vedere fizic, cognitiv și social. Intrarea în stadiul adolescenței relevă conștientizarea numeroaselor schimbări și transformări inerente și necesare ființei umane. În consecință, tratarea fiecărui plan de dezvoltare și descrierea amănunțită a aspectelor evolutive este indispensabilă înțelegerii adolescenților pentru o imagine mai clară cu privire la importanța acestei perioade în viața umană.

1.2.1. Dezvoltare somato-fiziologică

În primele etape ale adolescenței se pot observa modificări fizice substanțiale ale membrelor superioare și inferioare, acestea dezvoltându-se asimetric. Modificările au loc și în configurațiile faciale ale adolescenților, mai precis, partea inferioară a capului începe să crească, deoarece bărbia se lungește, nasul crește în lungime și lățime. Aceste modificări apar atât la băieți cât și la fete. În cazul fetelor, se dezvolta un strat de grăsime subcutanată care determina rotunjirea și modelarea conturului feței, dar și a corpului. Se poate afirma că dezvoltarea țesutului adipos subcutanat este mult mai puțin pronunțată în cazul băieților, dar aceștia beneficiază de o intensificare și dezvoltare a mușchilor și oaselor feței. Acest lucru oferă băieților o față mai flexibilă și mai unghiulară decât a fetelor. Modificările apar, de asemenea, pe întreaga suprafață a corpului ale ambelor genuri. O schimbarea considerabilă o constituie creșterea părului în zona axilară, pe suprafața corpului, dar și în sectorul pubian. La băieți, creșterea parului facial și în zona pieptului poate fi pronunțată și tinde să reprezinte virilitatea în ochii adolescentului. Părul facial apare de obicei sub formă de umbră întunecată deasupra buzei, apoi apare pe bărbie, de-a lungul liniei maxilarului, iar apoi se dezvoltă de-a lungul gâtului. Și în cazul fetelor se pot identifica de asemenea, cantități mici de păr facial cât și în zona pieptului. Se pot identifica schimbări și în ceea ce privește pielea băieților și a fetelor, aceasta devenind mai fermă iar glandele sebacee sunt din ce în ce mai active, producând secreții de sebum.

În adolescență se produc modificări somato-fiziologice semnificative datorită dezvoltării progresive a sistemului endocrin. Acesta este format din totalitatea glandelor endocrine. Glandele endocrine sunt: hipofiza, suprarenalele, tiroida, paratiroidele, epifiza, timusul și glande mixte cu secreție, pancreasul, testiculul și ovarul, iar sistemul endocrin este format din glande aflate în diferite părți ale corpului, acestea eliberând hormoni în sânge. Schimbările hormonale încep încă din pubertate, când hipotalamusul începe treptat să crească producția de gonadotropina – hormonului de eliberare (GnRH). Celulele grase din corp produc leptină care dă semnal hipotalamusului să elibereze GnRH. În consecință, creșterea GnRH determină glanda pituitară să elibereze gonadotropine – Hormonul foliculostimulant (FSH) și hormonul luteinizant (LH) – care stimulează dezvoltarea gameților (celulele ou în ovare / spermă în testicule). Acești hormoni se dezvolta încă din copilărie, dar sunt la un nivel prea scăzut ca viața sexuală să înceapă.

Dezvoltarea corpului în timpul adolescenței este una alertă, schimbările somatice cele mai importante apar în această perioadă. Această etapă suportă o accelerare clară a sistemului osos, a mușchilor și intestinelor, acestea dezvoltându-se într-un ritm mai rapid fața de celelalte perioade ale vieții. Creștere somatică la băieți și fete ajunge în stadiul final iar creierul ajunge la greutatea maximă în timpul adolescenței. Creșterea mai rapidă la băieți se caracterizează între vârsta de 13 și 15 ani, când vă puteți aștepta la o creștere de 10, 16 cm. Pentru fete, faza cea mai rapidă dezvoltare începe în jurul vârstei de 13 ani, se poate ajunge la o creștere de 9 cm pe an până în jurul vârstei de 18 ani. În cazul băieților, perioada de creștere este mai lungă și explică de ce aceștia sunt de obicei mai înalți și mai robuști decât fetele atunci când creșterea este completă. La vârsta de 18 ani, creșterea este de aproximativ 2 cm pentru băieți. Dezvoltarea somato-fiziologică reprezintă o caracteristică importantă pentru dezvoltarea umană, acest factor poate conduce la fenomene pozitive în viață adolescentului cum ar fi, confortul fizic, psihic, echilibru pe plan personal cât și profesional al viitorilor adulți (Papalia, 2010, pp. 353-418).

1.2.2. Dezvoltare psihologică – Plan intelectual: Gândirea

Gândirea ocupă un rol principal în psihologie dar și pentru buna desfășurare și conviețuire a omului pe pământ, așa încât, opiniile autorilor subliniază acest fapt. „Gândirea reprezintă poate partea cea mai importanta a întregii psihologii” scriau doi psihologi americani (Mielu Zlate, 1999, apud Lindsay și Norman, 1980, p. 579). Adolescența este caracterizată nu doar de schimbări „cantitative”, ci și prin transformări calitative, intelectuale. Gândirea este însușirea creierului omenesc de a reflecta în mod generalizat și abstract realitatea obiectivă prin teorii și judecăți. Gândirea, în această etapă a vieții, atinge cea mai înaltă treaptă a funcționării sale, etapa în care adolescentul poate întrebuința toate operațiile gândirii, inclusiv abstractizarea, crește capacitatea de raționament de la principiile formale la cele abstracte, deductive. Verza (2000) Amintește faptul că adolescentul dobândește capacitatea de a gândi sistematic problemele ivite.

Trecerea de la gândirea concretă la operații logice formale are loc în timp. Fiecare adolescent își dezvoltă propria viziune cu privire la lume. Se spune că există două momente fundamentale în viața omului, primul moment este acela în care s-a născut și cel de-al doilea atunci când află de ce s-a născut. Prin prisma acestor dezvoltări în perioada adolescenței, tânărul poate accesa și cea de a doua etapă a existenței sale. Aceste modificări se produc datorită proceselor desfășurate în creierul uman, care suferă schimbările cele mai dramatice în timpul adolescenței, mai precis în zona cortexului prefrontal. Cortexul prefrontal are rolul de a regla emoțiile și comportamentul prin anticiparea consecințelor acțiunilor noastre. Cortexul prefrontal poate juca un rol important în amânarea gratificării prin menținerea emoțiilor în timp și organizarea comportamentului direcționat spre scop. Cortexul prefrontal este mult mai mare și dezvoltat la oameni decât la alte specii și este implicat într-o gamă de funcții cognitive înalt specializate, cum sunt: luarea deciziilor, planificarea atribuțiilor pentru ziua următoare, inhibarea comportamentul inacceptabil, nepoliticos sau prostesc. Este, de asemenea, implicat în interacțiunile sociale, în înțelegerea altor oameni și în conștiința de sine. Studiile RMN efectuate asupra creierului pe această regiune au indicat că într-adevăr, cortexul prefrontal parcurge o dezvoltare remarcabilă în perioada adolescenței. Densitatea materiei cenușii crește de la vârsta de 10 până la cea de 21 de ani, se mărește în copilărie și atinge punctul maxim în adolescență. Vârful de creștere apare cu doi ani mai târziu la băieți decât la fete, posibil deoarece dezvoltarea băieților este în medie cu aproximativ doi ani în urma fetelor.

Totuși, există deosebiri semnificative între gândirea adolescentului și cea a unui adult. Egocentrismul adolescentului constituie o piedică solidă privind relațiile armonioase cu ceilalți. Preocupare intensă de sine și lipsa de conectare la cerințele și convingerile celorlalți pot conduce uneori la o ruptură în relațiile sociale ale adolescentului.

O altă particularitate distinctă dintre gândirea adultului și cea a adolescentului o constituie credința că nimeni altcineva nu poate înțelege nevoile, sentimentele, greutățile acestuia deoarece acestea sunt unice. În timpul acestei perioade sunt puse în aplicare o serie de modificări care poartă gândirea adolescentului spre culmile funcționării sale. Capacitatea și dezvoltarea gândirii în această etapă, precum și operațiile noi dezvoltate, abstractizarea și sistematizarea permit adolescentului să facă față cu brio răspunderilor și problemelor pe care adolescentul va trebui sa le soluționeze în calitatea sa de viitor adult.

1.2.3. Memoria

Memoria reprezintă „capacitatea unui sistem de procesare naturală sau artificială de a encoda informația extrasă din experiența lui ca mediu, de a stoca într-un format adecvat și apoi de a o recupera și utiliza în acțiunile sau operațiunile pe care le efectuează” (Marele dicționar al psihologiei, 1999, pag. 739).

Memoria umană reprezintă una dintre funcțiile cele mai complexe. Creierul permite stocarea anumitor informații și permite reluarea acesteia mai târziu, acestea fiind stocate în memorie. Memoria poate fi clasificată și pot fi delimitate mai multe forme ale acesteia. Astfel, după prezența sau absența intenției, scopului și controlului voluntar în procesele de engramare, păstrare și reactualizare, se disting memoria involuntară și memoria voluntară. După gradul de înțelegere al celor memorate, memoria poate fi mecanică sau logică. În funcție de modalitatea informațională preferențială, s-au identificat memoria imagistic-intuitivă și memoria verbal-simbolică. Iar după criteriul timpului, se delimitează: memoria senzorială, memoria de scurtă durată și memoria de lungă durată. Învățarea și memorarea sunt critice în prosperitatea și sănătatea fizică și mentală. Funcția principală a creierului este de a promova supraviețuirea corpul.

În perioada adolescenței, etapa superioară a memoriei va fi accesată prin maturizarea mecanismelor neurocerebrale, această etapă caracterizându-se printr-o creștere a volumului, atingând în adolescență nivelul cel mai ridicat. Memoria fiind temelia constituirii culturii generale și parțial, a celei profesionale, constituie etapa de vârf a memoriei umane în ceea ce privește această caracteristică.

Conținutul memoriei la adolescent reflectă în mare măsură interesele lui. Memoria ajunge la performanțe foarte ridicate în perioada adolescenței, ea fiind una din una din aspectele cele mai solicitate ale activității intelectuale. În această etapă a adolescenței, memoria logică este considerabilă, element fără de care adolescentul nu ar putea face față volumului mare de cunoștințe de care dispune în mediul școlar, social, cultural și pe care acesta ar trebui să îl asimileze. În general, adolescenții resping memoria mecanică, însă există și adolescenți care învață mecanic, ignorând legăturile logice dintre idei și noțiuni. În aceasta idee, Jean Piaget a accentuat importanța schemelor de gândire pentru buna funcționare a memoriei (1968), iar M. Reuchlin (1999, pp. 169-170) a insistat asupra convenției memoriei cu inteligența în vederea creșterii eficienței acesteia. Odată cu dezvoltarea operației de abstractizare a gândirii, aceasta interferează cu memoria, amplificând capacitățile adolescentului de a memora laturile abstracte și generale ale cunoștințelor sale, care permit implicarea adolescentului în sarcini generale și complexe de învățare. În această etapă se identifică o creștere a caracterului activ al memoriei, acest lucru exprimându-se prin identificarea cu lejeritate a ideilor centrale, ierarhizarea lor, selectarea raționamentelor ce susțin ipotezele centrale, eliminarea detaliilor insignifiante și alegerea celor mai eficiente strategii. Adolescenții activează eficient cu tabele, diagrame, scheme de sprijin.

În 1971, John Flavell, psiholog american specializat în dezvoltarea cognitivă a copiilor, definea cunoștințele pe care le avem despre funcționarea proceselor de memorie drept metamemorie. Dezvoltarea metamemoriei îi permite adolescentului să întrețină activ întipărirea, cât și stocarea cunoștințelor. El apelează conștient la repetări organizate și sistematice pentru păstrarea informațiilor esențiale la un prag optim. Păstrarea pe termen lung a informațiilor în memorie este posibilă datorită intereselor și aspiraților personale. Organizarea acestor principii este importantă deoarece ajută la ierarhizarea informațiilor existente. Acest lucru ajută memoria să-și amintească informațiile necesare ori de câte ori este nevoie cu ușurință. Definirea și conștientizarea scopului memorării sunt importante, în acest caz, pentru creier devine mai ușor să își amintească aceste lucrurile. În acest sens, L.S. Vîgotski, în 1971 afirma, „copilul mic pentru a gândi trebuie să-și amintească, adolescentul, pentru a-și aminti trebuie sa gândească”.

1.2.4. Plan reglatoriu: Motivația

Etimologic, termenul de „motivație” provine din latinescul „motus” ce se traduce „acțiune”. Conform Dicționarului de Psihologie Larousse „motivația reprezintă ansamblul de factori dinamici care determină conduita unui individ.” (Marele dicționar al psihologiei, 1999, pag. 202). Caracteristicile motivației sunt importante deoarece acestea determină și declanșează acțiunea, iar aceasta, cu ajutorul relației inverse, influențează temelia motivațională și dinamica acesteia.

Motivația se poate realiza prin două modalități, respectiv intrinsec și extrinsec. Motivația intrinsecă este acea formă de motivație în care persoana este determinată de factori interni să desfășoare un anumit lucru. Motivația intrinsecă este numită și motivație directă deoarece factorul declanșator este intern ducând la un beneficiu interior personal. Motivația extrinsecă reprezintă exercitarea unei sarcini sau încercarea atingerii unui anumit rezultat pentru a beneficia de o recompensă exterioară sau pentru a evita o nedreptate. Motivația extrinsecă mai este denumită și motivație indirectă, pentru că motivația reprezintă recompensa. Factorii motivatori sunt externi, subiectul nu dorește să îndeplinească o sarcină pentru propria satisfacție interioară.

Motivația în adolescență privind învățarea s-a aflat în raza intereselor multor cercetători în ultimii 20 de ani, fiind elaborate o multitudine de articole, studii și cercetări pe acest subiect. Deoarece adolescența reprezintă perioada schimbărilor pregătitoare pentru maturitate, realizarea școlară și culturală în acest moment poate avea semnificații majore asupra oportunităților pe care adolescenții le pot avea cu privire la viitoare carieră. Imacularea acestei gândiri și înțelegerea motivației sunt importante pentru atingerea potențialului superior a adolescentului în școală. În lipsa implementării acestei gândiri, adolescentul ajunge să deprecieze educația și importanța acesteia, tratând învățătura fără motivație. Prin urmare, adolescentul se poate antrena ușor în activități puțin productive și uneori chiar nocive pentru dezvoltarea acestuia, consumându-i o mare parte din timp și resurse. Însemnătatea și actualitatea acestui subiect pornește din viziunea teoretică din care este abordată motivația pentru învățare la adolescenți. În teoriile recente cu privire la motivație, pentru procesul de învățare se pune accent asupra scopurilor pe care adolescenții le adopta în activitatea lor. Diferitele tipuri și scopuri se asociază cu pattern-uri afective, cognitive diferite.

Potrivit literaturii de specialitate se pot distinge scopurile de învățare și scopurile de performanță ca fiind cele mai tratate. Scopurile de învățare vizează preocuparea adolescentului de a-și dezvolta abilitățile, de a dobândi lucruri noi. În cadrul scopurilor de performanță se pot distinge scopuri de abordare a performanței și scopuri de ocolire a performanței. Potrivit scopurilor de abordare a performanței, adolescentul urmărește să își demonstreze calitățile înalte în fața celorlalți, iar în ceea ce privește scopurile de ocolire a performanței, acesta este centrat asupra probabilității eșecului în activitățile efectuate. Literatura de specialitate subliniază importanța abordării unor scopuri de învățare în activitățile adolescenților. Un factor important pentru optarea scopurilor de abordare a performanței de către adolescenți îl constituie contextul social în care trăiesc, se dezvoltă și învață adolescenții. Contextul social furnizează informații relevante ce pot fi utilizate de către părinți, cadre didactice, psihologi, aceștia putând să dezvolte decizii adecvate pentru a optimiza motivația spre progresul și învățarea adolescenților. Cercetările în domeniul psihologiei educației accentuează importanța mediului psiho-social al adolescenților pentru motivarea acestora, atât din punct de vedere individual dar și în grup. Relațiile profesori-elevi și interacțiunea dintre elevi sunt evocate ca fiind componente majore în optimizarea motivației în cadrul școlar. Într-adevăr, putem afirma că motivația reprezintă sistemul muscular vital al vieții psihice. (Anca Munteanu, 2009, p. 262)

1.3. Imaginea de sine – condiție însemnată în dezvoltarea personalității adolescentului

Adolescența reprezintă o etapă dificilă în viața unui individ. Schimbări și modificări fiziologice și psihologice diverse apar brusc. Proporțional cu schimbările inerente dezvoltării umane, adolescentul află cine este și care este scopul lui în viață. Schimbările corporale și cognitive reprezintă procese prelucrate și conștientizate în timp de către adolescent. Integrarea acestor modificări, cât și conturarea imaginii de sine nu sunt automate. Înglobarea acestor modificări se realizează cu ajutorul interacțiunii adolescentului cu mediul social, reflectând și raportându-se la acesta. Sharon S. Brehm, profesor de psihologie de la Universitatea Indiana, evaluează aspectele sinelui și identifică:

– concepția despre sine („self concept”), care ilustrează componenta cognitivă ce cuprinde totalitatea opiniilor și a credințelor față de sine însuși;

– stima de sine („self-esteem”), care reprezintă partea afectivă, ce se referă la însemnătatea propriei persoane;

– prezentarea de sine („self-presentation”) care se referă la perseverențele operante prin care primește simpatie și aprobare din partea celorlalți.

Opiniile despre sine sunt schițate, având ca bază înștiințări recepționate prin intermediul activităților sociale. Cu ajutorul acestor schițe, adolescentul își formează o părere despre sine în funcție de feedback-ul primit din partea celorlalți. De foarte multe ori, adolescenții se raportează la propria persoană prin intermediul calității relațiilor interpersonale pe care aceștia le întemeiază. Eul reprezintă punctul central al personalității, ce se dezvoltă și evoluează simultan cu imaginea de sine.

Principalele tipare de exprimare ale Eului sunt reprezentate de imaginea de sine și conștiința de sine, acestea fiind într-o strânsă relație de intercondiționare și implicare reciprocă.

Imaginea de sine formează modul subiectiv prin care individul conștientizează importanța propriei persoană, în care se reprezintă pe sine. Aceasta se conturează în urma acțiunii meditative, având la bază sentimentul de conștiință a propriei persoane. Imaginea de sine reprezintă părerea conștientă pe care o persoană o are față de sine. Stima de sine constituie structura evaluativă a sinelui ce îmbină atât aspectele cognitive, comportamentale și afective. Imaginea de sine se modelează progresiv și se modifică continuu pe tot parcursul vieții. Sarcinile realizate de imaginea de sine au un rol însemnat pe toate planurile în progresul adolescentului. Imaginea de sine optimă asigură buna funcționare a vieții psihice protejând psihicul de agenți stresori. Cu toate acestea, o stimă de sine exacerbată poate avea reacții adverse asupra stării de bine a psihicului. Trebuie subliniat faptul că o stimă de sine exacerbată poate avea neajunsul ei. Articolele de specialitate au subliniat faptul că cei cu o stimă de sine extrem de crescută sunt vulnerabili la a dezvolta acte de violență, sunt mai rigizi în a accepta un feedback nefavorabil.

În antiteză cu aceste tipare de exprimare regăsim stima de sine scăzută care predispune la depresie. Albert Ellis (1913-2007) analizează în cercetările sale motivele pentru care stima de sine scăzută, cât și cea crescută sunt nesănătoase. Ambele presupun un proces disfuncțional de auto-evaluare, respectiv o evaluare a valorii globale a persoanei. Conform teoriei sale bazată pe acest raționament, Albert Ellis dezvoltă teoria REBT („Rațional-Emotive & Behavior Therapy”), precizând că auto-evaluarea globală este irațională, deoarece nu există nici un fundament logic pentru stabilirea valorii globale a ființei umane. Ellis propune prin abordarea REBT renunțarea la procesul de evaluare globală a propriei persoane și să lucreze la acceptare de sine necondiționată („USA-Unicondițional Self-Acceptance”). Acceptarea de sine necondiționată semnifică acceptare pe deplin și necondiționată a propriei persoane, indiferent de aprobarea sau respingerea celorlalți. Acceptarea necondiționată a propriei persoane poate fi liantul adolescenților puși în fața atâtor schimbări, pendulând între eșec și reușită. Liant ce ajuta în adoptarea unei atitudini potrivite, acceptarea necondiționată poate să identifice punctele slabe care trebuiesc îmbunătățite cât și aspectele forte care se cuvin a fi cultivate.

1.4. Dezvoltarea emoțională a adolescentului

Atunci când psihologii au început să analizeze și să descrie inteligența s-au axat în mod deosebit pe aspecte cognitive, cum ar fi cogniția sau rezolvarea de probleme. Printre aceștia au existat totuși cercetători în domeniul psihologiei care au încercat să identifice aspectele non-cognitive la fel de importante ale inteligenței. David Wechsler, un renumit psiholog american, caracteriza inteligența ca fiind „capacitatea globală a unui individ de a acționa teleologic, de a gândi rațional și de a reacționa în raport cu mediul”. În anul 1940, Wechsler face referire la elementele „non-intelectuale”, cât și la cele intelectuale, prin care sunt determinați factori afectivi, personali și sociali. În 1943 psihologul american declara că abilitățile non-intelectuale sunt deosebit de importante în prezicerea abilităților unei persoane de a reuși în viata.

Davis Wechsler nu a fost singurul care a identificat aspectele non-cognitive ale inteligenței ca având importanță majoră pentru adaptarea omului în viață și a avea succes. În anul 1930, psihologul american Robert Thorndike a identificat un alt substrat a inteligenței când a scris despre „inteligența socială”. Din nefericire, lucrările acestora au fost uitate până în anul 1983 când Howard Gardner, profesor și cercetător de psihologie la Universitatea Harvard, scrie lucrarea sa despre „inteligența multiplă”. Howard prezintă ideea conform căreia nu există doar un singur tip de inteligență, monolitic, care stă la baza reușitei în viață, ci reușita în viață se datorează mai multor factori, precum și a unei palete mai largi de inteligențe existente. Această paletă include inteligența verbală, matematica, capacitatea spațiala, geniul kinestezic. În desăvârșirea acestei liste apar cele două fațete pe care Howard le definește drept „capacități interpersonale” și „capacități intrapsihice”.

Inteligența interpersonală este definită ca fiind capacitatea de a-i înțelege pe ceilalți: care sunt factorii ce îi motivează, modalitățile în care lucrează. Inteligența interpersonală reprezintă capacitatea corelată, orientată spre interior. Este acel mecanism care formează un model de acuratețe și de veridicitate a sinelui, model ce ajută persoana a acționa eficient în viața de zi cu zi.

Termenul de inteligență emoțională a fost redactat, mai târziu, pentru prima dată în S.U.A. de Wayne Leon Payn în anul 1985, care considera că „inteligența emoțională implică o relaționare creativă cu stările de teamă, durere și dorință” (M. Roco, 2001). Inteligenta emoțională înglobează elemente esențiale unei vieți armonioase. Ea determină o înțelegerea mai bună a emoțiilor personale, cu ajutorul acesteia se pot gestiona eficient emoțiile, ajutând la sporirea și creșterea calității vieții. Inteligența emoțională oferă o înțelegere mai bună a celor din jur și conferă stabilitate în relațiile cu ceilalți, ajutând la creșterea productivității pe toate planurile, odată cu dezvoltarea imaginii personale. Pentru a ajunge la o înțelegere mai bună a emoțiilor și pentru a exista control asupra lor este nevoie de o redutabilă sursă de inteligență emoțională. Pentru a dezvolta această aptitudine este necesară administrarea cât mai profundă a propriei persoane și a celor din jur. Toate aceste aspecte sunt strâns legate, fără de care dezvoltarea inteligenței emoționale nu se poate realiza. Potrivit unui studiu „Bloom and Associates” inițiat de Universitatea din Missouri, s-a constatat că 85% din cei care au lucrat la aceste aspecte, au experimentat schimbări majore în viețile lor ca urmare a dezvoltării inteligenței emoționale. Studiile arata că inteligența emoțională este cel mai bun predicator în identificarea succesului în viață (Chiarrochi, 2001).

În jurul anilor ’90 s-au conturat trei direcții în definirea inteligenței emoționale. Mayer și Salovey în 1990, respectiv 1993, au descris inteligența emoțională ca fiind capacitatea de a percepe cât mai precis emoțiile și de a le exprima, de a genera sentimente atunci când acestea sunt facilitate de gândire; de a conștientiza și înțelege emoțiile pentru dezvoltarea emoțională și intelectuală. Pe temelia acestei explicații, psihologul american Leon Festinger a clădit teoria „disonanței cognitive”, conform căreia oamenii refuză să se gândească la lucruri, sentimente care provoacă emoții negative. Totodată, în urma relaționărilor interpersonale, există înclinarea de a selecta idei potrivit valorilor proprii declanșatoare de sentimente pozitive. Inteligența emoțională oferă beneficii considerabile în domeniile vieții; atât în viața personală, cât și profesională (Goleman, 1995, p. 36). Inteligența emoțională este asociată cu adaptarea socială și școala (Mestre, Guil, 2004).

Mobilitatea schimbărilor sociale actuale implică capacitate de adaptare a adolescentului la mediul din care face parte. Concepțiile actuale despre inteligența emoțională (QE) s-au dezvoltat prin observarea faptului că adolescentul se găsește într-o permanentă dezvoltare. Pentru ca dezvoltarea adolescentului să fie armonioasă, acesta trebuie să îndeplinească anumite condiții. Aceste condiții poartă adolescenții spre reușite și succes, scopuri ce depind de îndemânarea acestora de a îngloba cat mai bine abilitățile și informațiile asimilate pe tot parcursul educației și formării primite. În urma analizei amănunțite a inteligenței se poate remarca interesul special acordat inteligenței emoționale și sociale ce se referă la abilitatea de a te înțelege pe tine și de a-i înțelege pe ceilalți, emoția fiind elementul central a inteligenței emoționale. Emoțiile sunt foarte importante în luarea deciziilor, sentimentele și emoțiile reprezentând surse valoroase de informații, ajutând în luarea hotărârilor. Potrivit lui Daniel Goleman (1995), scriitor, psiholog și jurnalist de știință american, conceptul care compune inteligența emoțională este reprezentat de conștiința de sine. Identificarea și conștientizarea emoțiilor care se schimbă, precum și înțelegerea acestor gânduri este necesară. Evaluarea nivelului de conștientizare a inteligenței emoționale constituie totalitatea interpretărilor și impresiilor asociate propriei persoane, de cei din jur și felurite situații. Estimările personale sunt în mare măsură determinate de cadrul familial, experiențele trăite sistemele de norme și valori luând forma unui dialog interior.

Conștientizare a inteligenței emoționale permite înțelegerea modului în care dialogul interior determină sentimentele, acțiunile și reacțiile, acestea putând fi modificate în funcție de cadrul sau situația cerută. În funcție de dialogul interior și răspunsurile autopropuse se dezvoltă imaginea de sine. Imaginea de sine sau imaginea mentală care se formează în urma dialogului intern reprezintă o imagine destul de stabilă, cuprinzând elemente observabile de către cei din exterior.

Persoanele cu o imagine de sine pozitivă au toate șansele și sunt implicați în mod direct în activități care implică responsabilitate socială. Imaginea negativă despre sine este în general rezultatul asimilării criticilor venite de la cei din jur, acestea determinând lezarea propriei imagini și a felului în care se identifică persoana. Imaginea pozitivă se formează în urma interacțiunii eficiente cu familia, prietenii apropiați, colegii.

O altă concepție privind inteligența emoțională o constituie auto-controlul, respectiv managementul emoțiilor delicate, controlul impulsurilor, furiei, mâniei. Daniel. Goleman prezintă aspectele majore ale inteligenței emoționale ca fiind optimismul, perseverența. Goleman a deschis noi orizonturi printr-o descriere mai complexă a inteligenței emoționale. Inteligența emoțională reprezintă considerentul important în perspectiva formării inițiale și continue, atât pe plan personal cât și profesional. Încrederea și credința de reușită sunt trăsături care alcătuiesc ceea ce psihologii numesc randament personal. Creșterea unei competențe de orice fel întărește eficacitatea personală și face ca persoana respectivă să fie în măsură să-și asume riscul și să facă față provocărilor, care odată depășite, dezvoltă sentimentul de eficacitate personală. Atitudinea aceasta conduce la valorizarea aptitudinilor și abilităților, și în final, la dezvoltarea personală. Psihologul Albert Bandura (Universitatea Stanford) a realizat cercetări privind eficacitatea personală, ajungând la concluzia că devotamentul oamenilor asupra capacităților lor are un efect profund asupra acestor concepții. Cei care au această perspectivă au posibilitatea de a sta drepți, până la capăt în fața eșecului; aceștia abordează lucrurile în așa fel încât să le poată stăpâni fără să se îngrijoreze în privința diverselor posibile dezastre (D. Goleman, 2001, p. 117). Inteligenta emoțională permite adolescentului să dezvolte relații interpersonale bune. Este atributul de dorit pentru adolescenți și fiecare persoană umană. Dezvoltarea deprinderilor de viață și orientărilor practice conduc la îmbunătățirea inteligenței emoționale a adolescenților pentru o dezvoltare armonioasă și un viitor de succes.

CAPITOLUL 2. ROLUL FAMILIEI ÎN DEZVOLTAREA ADOLESCENȚILOR

2.1. Conceptul de familie

Familia reprezintă „grupul social al căror membri sunt legați prin căsătorie, care trăiesc împreună și cooperează sub raport economic având grijă de copii” (Dicționar de sociologie, 1993, pag. 238). Familia ca instituție a apărut înaintea creștinismului, aceasta având un rol major în societate încă din cele mai vechi timpuri. Familia este privită ca fiind temelia societății.

Pe parcursul istoriei, s-au redactat foarte multe poziții și definiții ale familiei. Roland Doron, profesor emerit la Universitatea Paris V, în cadrul căreia a condus Institutul de Psihologie, definește familia (1999) ca fiind grupul de indivizi uniți prin legături transgeneraționale privind elementele esențiale ale vieții. În 2000, Norbert Sillamy, membru al Societății Franceze de Psihologie, prezintă familia ca fiind o instituție socială bazată pe sexualitate și pe tendințe materne și paterne, a cărei formă diferă de la o cultură la alta. Carlfred B. Broderick (Universitatea Carolina de Sud) definește familia (2004) ca fiind cea mai puternică structură umană evolutivă; aceasta va dăinui mai mult decât orice alt sistem, deoarece din generație în generație duce cu sine caracteristici umane și culturale. Familia a fost și este un mediu generator de resurse umane, a formării și generării personalității viitorilor adulți. Familia reprezintă mediul natural al copilului, purtând copilul spre o dezvoltare verticală și armonioasă. Berge (1967, pag. 281) precizează că „pământul se poate zguduii, națiunile se pot războii, catastrofele se pot abate asupra popoarelor: copiii abia dacă le percep, atâta timp cat universul lor personal continua sa le ofere sentimentele de tandrețe și securitate care sunt indispensabile pentru aceștia”.

De obicei, nesiguranța din exterior nu afectează copiii, familia fiind primul univers al acestora. Familia este considerată imaginea la scara simplificată a societății pe care va trebui să o exploreze (Alfred Reginald 2000). Încă din cele mai vechi timpuri, atât familia, cât și societatea au realizat un parteneriat pentru continuitatea și afirmarea ființei umane, aceste celule devenind un obiect grupal de studiu sistematic abia în epoca modernă.

Abordarea familiei ca sistem a societății se regăsește și la (Voinea, Maria 1993) acesta considera familia ca fiind un grup de oameni, format dintr-un bărbat și femeie uniți prin căsătorie și fii pe care cuplul îl aduce pe lume. În literatura româna, Andrei Stănoiu (1983, pag. 16) definește familia ca fiind „grup social produs prin căsătorie formată din persoane care conviețuiesc împreună, au gospodărie, fiind atașați prin relații natural-biologice, psihologice și morale care răspund una pentru alta în fața comunității”.

Se pot observa mulțimile de explicații și definiții a familiei. În ceea ce privește familia, se pot distinge câteva perspective. O perspectivă este oferită de Gilles Ferreol în 1998, când acesta prezintă familia ca fiind interesată de alcătuirea și organizarea grupului intern, iar a doua perspectivă este prezentată din perspectiva evoluției.

Din perspectiva juridică, familia reprezintă un grup de persoane între care există relații de sânge, căsătorie, drepturi și obligații stabilite juridic, prin certificatul de căsătorie. Familia reprezintă entitatea realizată din soț, soție și copiii acestora care stau împreună în locuință. În sens juridic, familia include chiar și părinții celor doi soți, dacă locuiesc la același domiciliu. Potrivit zilelor curente se pot pronunța multiple pricini de dispersie a familiei, a împrăștierii și dizolvării acesteia. Numeroase sondaje și cercetări întăresc această prezumție. Multe familii se dizolvă, dispar dar și conviețuirea sub același acoperământ a familiei este tot mai rară. Viorel Robu (2008) subliniază această considerație, scoțând în evidență problemele actuale ale familiei care sunt legate de dizolvarea normelor.

Gilles Ferreol (1998) atrage atenția prin prezentarea unor statistici efectuate asupra părții de vest a Europei care scoate în evidență problema căsătoriei, creșterea divorțialității. Conform datelor existente, se preconizează o creștere a divorțialității, ceea ce înseamnă că o căsnicie din trei se va solda cu eșec. Ca urmare a acestor nereușite se identifică o creștere a burlăciei. Ca o rezolvare periodică se dezvoltă gândirea liberală, „coabitarea fără obligații”, care cunoaște o creștere substanțială. O altă perspectiva întâlnită tot mai des o constituie reproducerea nelegitimă. Aproximativ un copil din trei este copil natural în cadrul acelei familii. Cu toate aceste aspecte, familia ca instituție nu cunoaște un regres continuu, aceasta continuă să își exercite capacitatea de dezvoltare și adaptare privitor la fericirea conjugală, pentru o bună creștere a urmașilor. Cadrul prielnic al familiei oferă copiilor dragostea necesară, mediul potrivit pentru dezvoltarea optimă, precum și bun predictor pentru un viitor prosper a copiilor.

2.2. Tipologiile familiei și funcțiile acestora

Încă din secolele XV-XVI s-au conturat mai multe tipare ale familiei, familia nucleară fiind cea mai răspândită tipologie din vestul Europei. Perioada industrializării și a capitalismului precoce au făcut ca familia nucleară sau familie simplă să devină trainice în ceea ce privește partea materială dar și sociala. Turliuc (2004) accentuează prezumția conform căreia constituția familiei reprezintă posibilitățile de organizare, de numărul membrilor existenți în familie. Tipologiile familiale sunt acele structuri sau considerații la baza cărora familia se alcătuiește.

Mare parte a istoricilor, sociologilor și antropologilor au încercat să expună deosebirile și fluctuațiile familiei pe parcursul istoriei. În Europa secolelor XVI-XVII, tipologia predominantă este reprezentată de familia burgheză. Această familie era alcătuită dintre un bărbat și o femeie, având rolurile bine definite și delimitate. O altă tipologie de familie o reprezintă familia patriarhală formată din soț, soție și copii, având ca obiectiv perpetuarea și transmiterea proprietăților din generații în generații. De-a lungul istoriei s-au conturat câteva tipuri familiale. Familia unită sau extinsă conține nu doar centrul familial format din soț, soție și copii, ci și rudele acestora. Potrivit acestei tipologii familiale în familia extinsă se găsesc două sau trei generații. Familia extinsă, întâlnită predominant în societățile non-industriale, această familie este considerată tradițională, în care membrii conviețuiesc împreună, rolurile și împărțirea muncii sunt bine delimitate.

În familiile unite, sistemul de reguli și valori sunt precedate normelor generației trecute, fiind conservate cu strictețe. Sistemele morale, culturale, religioase sunt transmisibile, fiind riguros purtate din generație în generație. Stilurile de parenting, cât și cele educaționale sunt bine cunoscute și stabilite, chiar rigide. Premisa familiei după care se acționează este reprezentată de solidaritate absolută.

O altă caracteristică a familiei extinse o reprezintă numărul mare de membrii ce alcătuiesc familia și totodată contribuirea acestora la problemele ivite. Familia extinsă este o mică colectivitate unde copiii se dezvoltă în compania adulților, fapt ce conferă copiilor o dezvoltare optimă și pozitivă. Mamele copiilor stau acasă, fiind responsabile de educația și însușirea bunelor maniere a acestora. În Africa, India, Asia, familia extinsă reprezintă temelia comunității. Termenul de familie nucleară este uzitat pentru a descrie grupul format din tată, mamă și copiii Turliuc (2004)

Familia nucleară reprezintă cea mai universală formă de construct social. Bronisław Malinowski prezintă familia nucleară ca fiind generală și fundamentală în formarea societății, familia nucleară fiind celula societății. Tipologia familii nucleare devine tot mai răspândită la începutul secolului XX, promovată fiind de un grup de muncitori industrialiști. Familia conjugală, așa cum mai este denumita familia nucleară, reprezintă o structură bazată pe egalitate și acord comun.

Petru Iluț considera familia nucleară ca fiind „nucleul” tuturor structurilor familiale. În cazul perioadei industriale, familia nucleară este îmbrățișată de marea majoritate a industriașilor, aceasta asigurând cooperarea între soți, buna conviețuire a vieții sexuale, a reproducerii și creșterii copiilor. Numeroși cercetători prezintă familia nucleară ca fiind „familia intactă” datorită acestui grup restrâns care formează relații compacte și flexibile. Acest cadru conferă copiilor siguranță și posibilitatea de a deprinde valori și norme importante pentru buna creștere a acestora. Soțul și soția găsesc în familie un adăpost în fața problemelor sociale, economice, familia conferind protecție, înțelegere, armonie.

O categorie tot mai frecvent întâlnită în zilele noastre o reprezintă familia monoparentală. Familia monoparentală se deosebește de toate celelalte tipologii ale familiilor prin absența unui părinte. În 1997, Elisabeta Stănciulescu prezenta familia monoparentală ca fiind unitatea socială realizată dintr-un singur părinte și copii.

Dumitru, C. (1973) afirma că poziția de părinți singuri nu este o situație catastrofală, această situație fiind o experiență ce poate conduce spre o mai strânsă legătură cu fiii acestora. Profesorul britanic Rudolph Schaffer, membru onorific al Societății de Psihologie britanice, vine să întărească această poziție afirmând că natura umană este flexibilă, având posibilitatea de a avea o dezvoltare optimă în orice tipologie familială.

Potrivit funcțiilor sale, familia se distinge față de celelalte categorii sociale. Potrivit literaturii de specialitate există foarte multe opinii privind funcțiile diferite existente ale familiei. Mulți oameni de știință subliniază funcția biologica, economică sau chiar educațională. Funcția sexuală, de reproducere, funcția economică și funcția de socializare sunt câteva funcții ale familiei nucleare descrise de antropologul american George Peter Murdock. Nicolae Mitrofan prezintă funcția biologică, de satisfacere a nevoilor sexuale ca fiind o oportunitate, și nu un obiectiv în dezvoltarea personalității.

Funcția psihoafectivă, importantă pentru conturarea, realizarea și trăinicia relației, oferă familiei siguranță și certitudinea apartenenței la grupul familial. Mitrofan prezintă și funcția educațională ca fiind una din caracteristicile importante a familiei nucleare, părinții având un rol însemnat în dezvoltarea copiilor. Dincolo de multitudinea funcțiilor existente și a rolurilor familiale, se poate distinge funcția biologică care asigură dezvoltarea biologică, integritatea fizică, precum și sănătatea adulților și a copiilor. Iar funcția de socializare ajută la completarea caracteristicilor familiei, în scopul asimilării normelor și valorilor. Funcția de socializare cooperează cu cea biologică care poartă individul biologic spre desăvârșirea ființei umane și sociale.

Voinea (2005) consideră familia reprezintă mediul în care sunt întâlnite tiparele pentru toate categoriile de relații sociale, de superioritate, de subordonare sau de reciprocitate. De aceea, rolul familiei ca principal cadru de dezvoltare al copilului este foarte important încă din etapele timpurii ale existenței sale.

Procesul fundamental al socializării îl reprezintă învățarea socială, care reprezintă un fenomen psihologic cu ajutorul căruia indivizii asimilează informații, reguli, valori, însușiri ce odată dobândite, poartă copiii spre o viață socială optimă. În aceste circumstanțe, familiei îi revine rolul de a încredința copiilor normele, valorile generale, dar și familiale, și de a asigura securitatea fizică și emoțională de care copiii au atâta nevoie. În realizarea acestor atribuții, modelul de parenting abordat de către părinți este foarte important în asimilarea și însușirea acestor valori, părinții fiind exemplul viu pentru copii acestora. Cu ajutorul acestor exemple pe care copiii le găsesc în familie, aceștia se orientează și se ghidează în evaluarea comportamentului și faptelor întreprinse. Iar pentru evoluția și starea de bine psihică a copiilor, au nevoie de călăuzirea permanentă și necondiționată a părințiilor. Osterrieth(1973) subliniază importanța adulților în creșterea copiilor, scoțând în evidență competența părințiilor în protejarea copiilor acestora, în modelarea caracterului, în implementarea unor norme și valori sănătoase pentru a se dezvolta armonios și pe viitor aceștia să devina oameni de frunte ai societății. Pentru îndeplinirea acestor atribuții de către părinții, aceștia trebuie sa manifeste dragoste în creșterea și dezvoltarea copiilor, precum și siguranța. Și toate acestea întrucât copilul este oglinda familiei din care provine.

2.3. Rolul familiei în dezvoltarea psihosocială a adolescentului

Mark Twain, printr-o remarcă faimoasă, afirma că lucrurile evoluează destul de bine până când copiii ajung la vârsta adolescenței, atunci fiind momentul potrivit, spunea Mark Twain, să-i arunci într-un butoi, să fixezi bine capacul deasupra, să bați dopuri pe margini și să îi hrănești printr-un robinet. Atunci când ajung la vârsta de 16 ani este potrivit să scoți doar dopul, nu și adolescenții („When a boy turns 13, seal him in a barrel and feed him through a knot hole. When he turns 16, plug the hole”). Astfel erau recomandările scriitorului american Mark Twain privind modul de tratare al copiilor când ajung în perioada adolescenței. Din această afirmație se poate sublinia și observa perioada tumultoasă a copiilor în perioada adolescenței. Pentru aceasta, familia are un rol deosebit de important în organizarea și dezvoltarea psihosocială a copilului.

Familia, respectiv părinții, au un impact puternic asupra copiilor conform concepțiilor acestora asupra lumii, părinții putând influența comportamentul, temperamentul, dar și aspirațiile fiilor lor. Importanța pe care părinții o au în dezvoltarea și educarea copiilor constituie o temă importanta, cercetată temeinic încă din secolul XX de către sociologi, psihologi pentru identificarea și implementarea unor gândiri și tehnici pentru generații și familii armonioase și o societate sănătoasă. O societate sănătoasă somatic și psihic ia naștere dintr-un cadru familial securizat și echilibrat. Dragostea, inteligența emoțională optimă, responsabilitatea, cultura și spiritualitatea sunt câteva caracteristici pe care cadrul familial ar trebui să le dobândească, pentru obținerea unor premise importante spre dezvoltarea armonioasă a copiilor.

Numeroase studii și cercetări au fost elaborate pentru evidențierea importanței familiei, a relației părinte-copil pentru dezvoltarea emoțională, intelectuală și socială a acestora. Importanța și implicarea familiei ca factor major în dezvoltarea personalității copilului este cunoscută și trebuie exercitata încă din primele etapele ale evoluției sale și până la sfârșitul adolescenței, când această modelare ajunge la profunzime. Varietatea situațiilor întâlnite în cadrul familiei, structura acesteia și normele specifice pe care copiii le primesc sunt deosebit de importante pentru dezvoltarea acestora. Flexibilitatea mediului familial îmbunătățește procesul de socializarea a adolescentului. Impactul familiei asupra dezvoltării psihosociale a adolescentului se realizează prin educație, prin transmiterea normelor și valorilor prin intermediul ambianței familiale. Toate acestea nu sunt realizate simultan la toate familiile, acestea diferă în funcție de tipul familiei și statutul acesteia.

Educația adolescentului în familie este influențată de pregătirea părințiilor, de nivelul de instruire și pregătire a acestora. În cazul normelor și a valorilor, acestea se transmit în funcție de cultura, valorile, credințele și sistemul social din care face parte familia. Numeroși autori în urma unor studii de specialitate susțin că părinții aparținând unui statut socio-economic ridicat tind să dezvolte adolescentului stăpânirea de sine și imaginația într-o măsură mai mare. Respectiv, în cazul familiilor populare se pot identifica accente subliniate asupra ordinii, respectului.

Exemplele comportamentale pe care adolescentul le descoperă în cadrul familial pot fi pozitive sau negative. Este binecunoscută puterea exemplului pe care părinții o au în fața copiilor. Strânsa atașare a copiilor față de părinți, considerația și prestigiul acestora dobândite în urma experiențelor îi ilustrează pe aceștia ca fiind ființe suverane, capabile să rezolve orice problemă, abordând o încredere necondiționată pentru părinții lor. Pentru copil, această imagine este importantă pentru siguranța sa fizică și psihică. În lipsa acestei imagini, dezvoltarea copilului se produce dizarmonic. Pentru o imagine pozitivă a adolescentului este nevoie de un exemplu pozitiv din partea părințiilor, o educație bine structurată și organizată a familiei. Este necesară stabilirea unui sistem echilibrat în care adolescentul să își onoreze trebuințele dezvoltându-și sentimentul de îndatorire față de familie și societate. În acest sens, se poate evidenția importanța factorilor familiali în formarea și dezvoltarea psihosocială a adolescentului. Un cadru familial fericit reprezintă un bun predictor în dezvoltarea armonioasă și sănătoasă a adolescentului, pregătindu-l pentru autonomia economică și socială care îl va aștepta în calitate de adult.

CAPITOLUL 3. ADOLESCENȚII INSTITUȚIONALIZAȚI – VIZIUNI PSIHO-SOCIALE

3.1. Tematica instituționalizării

Declarația Universală a Drepturilor Omului, implementă în Adunarea Generală a Organizației Națiunilor Unite în decembrie 1948, decreta dreptul la viață, la libertate și la siguranța propriei persoane, dreptul fiecărei persoane la securitate socială și la un standard optim de trai pentru asigurarea sănătății, bunăstării sale cât și a familiei, împreună cu ocrotirea acesteia de către societate, precum și dreptul mamei și a copilului de a beneficia de ajutor și asistență socială.

Mediul oportun pentru viață, precum și pentru dezvoltarea favorabilă a copiilor este familia. În cazul acesta s-a adoptat în noiembrie 1959 la Adunarea Generală a Organizației Națiunilor Unite, Declarația privind drepturile copilului. Aceasta declarație consfințește imperios protecția și bunăstarea copilului de către părinți în mod deosebit, guverne, autorități locale, structuri de caritate și în final, de toți oamenii. Din cuprinsul Declarației reies atribuțiile societății de a asigura protecția precum și instruirea educațională pentru copil cât și pentru bunul mers al societății.

În lipsa cadrului familial s-au format strategii deosebite de ocrotire a copiilor lipsiți de familie, orfani sau neglijați. Acești copii ajung sub protecția deosebită a comunității sau a oficialităților generale potrivit aspectelor prevăzute în Declarația principiilor sociale și juridice privind protecția copilului adoptată în anul 1978, la Geneva. Conform documentelor istorice se evidențiază faptul că ocrotirea socială a copilului se concretizează prin stabilitate juridică. Majoritatea drepturilor au caracter protectiv, copiii trebuiesc protejați împotriva abuzurilor fizice, psihice sau morale. Potrivit acestei declarații se încearcă perfecționarea și dezvoltarea instituțiilor de creștere pentru copiii defavorizați. În România, amenajările precum și dotările instituțiilor sunt realizate de către Ministerul Sănătății, Ministerul Învățământului. Costurile acestor beneficii sunt asigurate de bugetul statului. Instituția prin intermediul condițiilor materiale și umane pe care le poate oferi, încearcă să suplinească pe cât posibil cadrul familial pentru copiii lipsiți de familie. Pentru aceasta, ambianța psihosocială din cadrul instituției trebuie să compenseze cât se poate de mult lipsa părințiilor și a familiei. În ciuda implicării statului și a numeroaselor ministere în buna organizare și desfășurarea pe toate planurile a protecției, îngrijirii și dezvoltării copiilor se pot identifica sincope în ceea ce privește afectivitatea primită de copii în cadrul instituției, existând și problema reintegrării acestora în societate la vârsta adolescenței. Se poate remarca o insuficiență reală din partea guvernului și conducerii acestuia în a oferi posibilități de reintegrare socială a adolescenților după părăsirea instituției de creștere. În acest context, la nivelul întregii țări, există doar câteva centre pentru dezvoltarea și însușirea cunoștințelor și deprinderilor meșteșugărești. Luând în considerare aceste aspecte se pot evidenția capacitățile reduse ale instituțiilor în a pregăti, forma și dezvolta cadrul optim de trai pentru adolescent după părăsirea centrului. Conform unui studiu de caz majoritatea adolescenților care părăsesc centrele de creștere doresc dobândirea unor îndemânări spre propășirea în viață pentru împlinirea socio-economică. Totodată acestea reprezintă doar câteva din dificultățile cu care se confruntă adolescenții la ieșirea din spațiul instituțional. Concluzia reliefată în urma studiului este că educația privind integrarea socială a copiilor și adolescenților este în continuare neglijată, accentuând limitele autorităților și instituțiilor abilitate în acest domeniu, oferind la ora actuală, puține șanse de integrare, dezvoltare și evoluție a viitoarelor structuri ale societății.

3.2. Rolul și funcțiile instituției

Instituția responsabilă de creșterea și protecția copilului deține un rol extrem de important în existența acestuia, încercând pe cât posibil să substituie lipsa cadrului familial. În lipsa familiei, satisfacerea trebuințelor privind securitatea fizică, materială și afectivă este nerealizabilă, aceasta fiind un factor de dezechilibru somatopsihic pentru copil. Pentru evitarea acestor tragedii, guvernul României împreună cu instituția de creștere încearcă să ofere resurse socio-educaționale pentru compensarea lipsei familiei. În mod concret, instituția are menirea de a oferi protecție temporară copiilor și adolescenților aflați în nevoie, până la reîncadrarea acestora în familiile din care provin, găsirea unor alternative familiale sau în lipsa posibilităților ivite, până la finalizarea studiilor. Centrul încearcă să asigure un climat cât mai apropiat de cel familial prin asigurarea de asistență medicală, socială, bunuri materiale, școlarizare, elemente necesare dezvoltării optime a copiilor. Cadrul socio-educațional este regăsit în stilul de conviețuire mijlocit de partea materială și umană a centrului ca obiectiv menit să asigure o optimă dezvoltare fizică și psihică a copiilor și adolescenților din instituție. Îngrijirea copiilor din instituție trebuie realizată și desfășurată sub contextul necesităților și trebuințelor acestora. Caracteristica cea mai importantă a copilului din instituție o reprezintă nevoia de a stabili și fixa relații bune și adevărate cu persoanele care se ocupă de oferirea securității, afecțiunii și disciplinării sale.

Manoiu (1996) prezintă o altă caracteristică importantă pentru dezvoltarea și împlinirea copiilor în instituție fiind reprezentată ambianța pozitivă. Aceasta reprezintă un stimul important care acționează asupra creșterii armonioase și educării copiilor, prin ambianța oferită atât ca și confort material, dar îmbunătățind și calitatea relațiilor interpersonale. Relațiile copil-copil, adult-copil sunt deosebit de importante, acestea constituind un punct cheie pentru liniștea psihică, confort afectiv pentru dezvoltarea copiilor din instituție. Necesitățile de siguranță afectivă, de apartenență sunt îndeplinite în urma relațiilor interpersonale pozitive, în mod deosebit a relației adult-copil.

Relația adult-copil pozitivă este fundamentală pentru confortul afectiv al copiilor, cât și pentru cadrul socioeducațional al acestora. Acest concept responsabilizează angajații centrului de a oferi fiecărui copil posibilitatea de a dobândi o imagine de sine pozitivă, ca principal aspect pentru o dezvoltare psihologică sănătoasă. Personalul instituției trebuie să dezvolte copiilor imaginea de sine, precum și independența. Deschiderea adulților din cadrul instituției față de dificultățile existente pentru copii reprezintă un important aspect spre comunicare și confort psihic.

O altă funcție importantă a instituției și a personalului acesteia este de a inocula în rândul copiilor dorința de realizare, personală și profesională. Cu ajutorul educației trebuie să se dezvolte această dorință și să se implementeze nivelul optim de energie psihică pentru atingerea acestor deziderate. Coordonarea corectă a copiilor spre o dezvoltare psihosocială optimă poate fi un bun predicator pentru realizarea socială a adolescentului după părăsirea instituției. Importanța și funcțiile instituției de creștere sunt bine cunoscute pentru copiii vitregiți de familie. Cu toate eforturile instituției și a autorităților naționale și locale în oferirea de beneficii pentru copiii defavorizați se pot remarca neajunsuri și multiple probleme. De asemenea, se pot identifica și reușite educaționale care sunt într-o continuă creștere. Un important medic crescut într-o instituție de creștere mărturisea: „ …am avut condiții bune de viață în centrul în care am crescut, m-a pregătit să respect și să iubesc munca. Mi s-au oferit toate posibilitățile de reușită profesională”. Potrivit funcțiilor instituției de creștere, a rolului acesteia în existența și dezvoltarea copiilor defavorizați, instituția își propune să desăvârșească optim dezvoltarea biologică, psihologică, socială și afectivă a fiecărui copil pentru a facilita integrarea și progresul în societate.

3.3. Aspecte psihosociale ale adolescenților instituționalizați

Ocrotirea adolescenților lipsiți sau defavorizați de familii este posibilă prin încredințarea acestora unor organizații tutelare. Plasamentul familial sau încredințarea adolescenților instituțiilor de creștere sunt câteva organizații care pot asigura dezvoltarea optimă a acestora. Adolescenții instituționalizați sunt defavorizați sau abandonați de familii care ajung într-o instituție de creștere și ocrotire în urma unei hotărâri a Comisiei pentru protecția copilului. Conform etimologiei, cuvântul „abandon” semnifică „la discreția cuiva, la bunul plac a unei persoane”. Din această perspectivă, abandonul înseamnă a renunța la responsabilitatea de a oferi siguranța și îngrijire părintească. În lume sunt aproximativ 1,7 milioane de copii abandonați în instituțiile de creștere socială, România având o mare pondere în realizarea acestui număr, situându-se pe primul loc în Europa privind numărul de copii abandonați. În România sunt în prezent 75 000 de copii abandonați în sistemul de protecție socială.

Din perspectiva Iolandei Mitrofan și Nicolae Mitrofan, abandonul reprezintă „nerespectarea îndatoririlor față de copil, părăsindu-l, lăsându-l fără ajutor, putând fi expus la suferință fizică sau torturi morale”. Odată cu abandonul copiilor de către părinți se succed o multitudine de acțiuni apăsătoare fizic și psihic pentru copiii. Abandonul prejudiciază dezvoltarea copiilor pe toate planurile sale esențiale. Consecințele abandonului sunt intense și agresive, însoțind copilul pe tot parcursul vieții sale. De aceea o privire mai atentă a acestei situații necesită realizată.

Urmările negative ale instituționalizării asupra dezvoltării copiilor sunt bine cunoscute, ele fiind temele multor studii și abordări științifice. Schimbările majore și traumatizante din adolescență survenite la nivel somatic, cognitiv și afectiv, urmate de trăirile și efectele negative ale instituționalizării, a lipsei de afecțiune parentală poartă adolescentul tot mai aproape de un uragan lăuntric de trăiri și gânduri chinuitoare. La adolescenții instituționalizați se pot remarca încetiniri în dezvoltarea fizică, această latență cunoscută sub denumirea de ,,piticism de deprivare“ , precum și a sexualității (Dumitrana, 1998). Maurice Debesse(1977) subliniază aceasta precizând că maturizarea cognitivă și socială din timpul adolescenței accentuează iritabilitatea, însingurarea, imaginea de sine scăzută, capacitatea scăzută a abordării și interpretării emoțiilor, precum și a actelor violente. Lipsa afectivă din timpul copilăriei și a adolescenței poate conduce la un comportament frustrant și nepotrivit al adolescentului. Izolarea socială a adolescenților și lipsa cadrului familial sunt aspecte răspunzătoare pentru problemele acestora în instituție și societate. Exercitarea permanentă a factorilor frustranți, precum și acumularea de tensiuni pot explica comportamentul frustrant al adolescenților instituționalizați. Acomodarea dificilă în cadrul colectivului școlar a adolescentului instituționalizat poate determina o atitudine de însingurare din partea acestuia.

Cercetări numeroase au arătat faptul că lipsa afecțiunii materne, dar și a siguranței psihice oferite în cadrul familial poate influența sănătatea fizica, psihică și socială. Găvănescu (2000), prezintă câteva aspecte caracteristice ale adolescenților instituționalizați, precum relații superficiale, atitudine anostă, carențe atitudinale în ceea ce îi privesc pe ceilalți, precum și lipsa de concentrare la școală sunt câteva însușiri prezentate de Levy pentru a descrie comportamentul adolescenților instituționalizați. Comportamentul adolescentului instituționalizat exprimă tristețe, încredere în sine scăzută și dezorientare. Bowlby (1958) subliniază în capacitatea scăzută de integrare socială a adolescenților care și-au petrecut anii copilăriei în instituție, față de cei crescuți în familie. În cazul adolescenților instituționalizați, deficiențele în formarea independenței pentru viață, lipsa modelelor parentale, precum și neimplicarea acestora în deciziile majore referitoare la propria viață au implicații negative asupra integrării sociale viitoare a acestora.

PARTEA PRACTICĂ

CAPITOLUL 4. OBIECTIVELE, IPOTEZELE ȘI METODOLOGIA CERCETĂRII

4.1. Obiectivele cercetării

Obiectivul general al prezentului studiu îl constituie studierea aspectelor psiho-sociale, respectiv imaginea de sine, inteligența emoțională, statutul social și dispoziția afectivă la adolescenții crescuți în cadrul instituției de creștere, respectiv a celor în familii parentale. Am selectat această tematică datorită importanței acestei perioade, a adolescenței, care este una de referință în viața fiecărei persoane. Astfel, numeroase studii precum și literatura de specialitate subliniază profunzimea modificărilor și a schimbărilor apărute în această etapă. Putem afirma că reforma apărută în perioada adolescenței este una majoră cu un puternic impact pe plan fizic, psihic și afectiv. Așadar, familia, în mod deosebit părinții, au un rol considerabil în sprijinirea adolescenților în această etapă zbuciumată, deoarece importanța exemplelor personale este esențială în buna gestionare a numeroaselor schimbări pe care adolescentul le întâmpină în această etapă a vieții. În lipsa părinților, schimbările, precum și dezvoltarea din această etapă se produce deseori într-un ritm dizarmonic. De cele mai multe ori, lipsa cadrului familial are un impact major pentru adolescenți. Astfel, obiectivul țintă constituie a identifica și a îndepărta aspectelor psiho-sociale nedorite.

Obiective specifice:

● identificarea și selectarea unor instrumente psihologice care să determine nivelul de inteligență emoțională, gradul de acceptare a propriei persoane, problemele sociale precum și dispoziția afectivă.

● aplicarea instrumentelor selectate pe două eșantioane de adolescenți, respectiv adolescenți instituționalizați și cei crescuți în cadrul familiilor parentale.

● cotarea și interpretarea răspunsurilor, potrivit instrucțiunilor instrumentelor alese, realizarea unei baze de date precum și analiza statistică a datelor obținute.

● întocmirea unui program de intervenție proiectat în șase etape, centrat pe îmbunătățirea imaginii de sine, dezvoltarea inteligenței emoționale, dispoziției afective, precum și conștientizarea importanței relațiilor sociale la adolescenții instituționalizați.

4.2. Ipotezele cercetării

În urma obiectivelor existente, cu scopul de a investiga imaginea de sine, inteligența emoțională, adaptarea socială și dispoziția afectivă la adolescenții instituționalizați în comparație cu cei crescuți în cadrul familiei parentale, pentru atingerea obiectivelor prezentate, am formulat următoarele ipoteze:

1. Se prezumă că adolescenții instituționalizați au o capacitate mai scăzută de control al emoțiilor, un nivel mai scăzut al inteligenței emoționale în comparație cu adolescenții crescuți în cadrul familiei.

2. Imaginea de sine, respectiv acceptarea propriei persoane este mai scăzută în rândul adolescenților aflați în instituție decât a celor crescuți într-o familie nucleară.

3. Adolescenții instituționalizați prezintă dificultatea de adaptare socială într-o măsură mai mare decât adolescenții crescuți în sânul familiei.

4. Adolescenții instituționalizați sunt predispuși într-o măsură mai mare decât cei crescuți într-un cadru familial la a adopta o poziție anostă, de însingurare.

4.3. Descrierea variabilelor cercetării

Ipoteza 1. Variabila independentă – mediul de proveniență al adolescenților intervievați.

Variabila dependentă – nivelul de inteligență emoțională.

Ipoteza 2. Variabila independenta – mediul de proveniență al adolescenților intervievați.

Variabila dependentă – acceptare necondiționată a sinelui.

Ipoteza 3. Variabila independentă – mediul de proveniență al adolescenților intervievați.

Variabila dependentă – probleme sociale.

Ipoteza 4. Variabil independentă– mediul de proveniență al adolescenților intervievați.

Variabila dependentă – dispoziția afectivă de însingurare.

4.4. Designul cercetării

Cercetarea de față are un design de tip cvasi-experimental, unifactorial, deoarece există o singură variabilă independentă, care în cazul cercetării, este reprezentată de climatul de proveniență al adolescenților, respectiv instituție și familii nucleare. Astfel, avem un design unifactorial, intersubiecți deoarece există 2 grupuri:

– Grupul format din adolescenții instituționalizați

– Respectiv, grupul de control format din adolescenții proveniți din cadrul familial.

În urma intervenției desfășurate împreună cu un număr de 15 adolescenți din grupul celor instituționalizați s-au constituit într-un un design unifactorial, intrasubiecți deoarece am retestat același grup, având ca reper rezultatele obținute înaintea intervenției.

4.5. Descrierea loturilor de adolescenți investigați

În cadrul cercetării prezentat am investigat două loturi de adolescenți, dintre care 31 proveniți din familii parentale și 29 de adolescenți instituționalizați aflați în casa de tip familial aparținând Direcției Generale de Asistență Socială și Protecția Copilului Arad. Pentru a putea investiga aspectele vizate am încheiat contracte de colaborare cu psihologi ai Direcției Generale de Asistență Socială și Protecția Copilului din Arad.

Eșantionul prezentei cercetări a fost alcătuit dintr-un număr de 60 adolescenți, cu vârste cuprinse între 13-18 ani. Studiul a fost realizat pe două loturi independente:

– Adolescenții instituționalizați format din 29 subiecți, compus din 16 băieți și 13 fete. Cauzele instituționalizării acestor adolescenți în Centrul de Tip Familial Lipova erau datorate abandonului, decesului ambilor părinți, decăderea părinților din drepturi, statutului socio-economic redus.

– Lotul adolescenților proveniți din cadrul familiei fiind format din 31 subiecți, compus din 19 fete și 12 băieți.

Chestionarele au fost administrate în grupuri de câte 8 subiecți, în mai multe zile diferite pe perioada unei săptămâni. Culegerea datelor a fost realizata în luna februarie, anul curent.

4.6. Prezentarea instrumentelor utilizate pentru colectarea datelor

Pentru colectarea datelor am aplicat următoarele instrumente:

1. Chestionarul Friedman, (Anexa 1). Acest chestionar conține 25 de itemi cu posibilitate de alegere duală (DA/NU). La baza acestui chestionar se află teoria lui Daniel Goleman care evidențiază patru componente ale inteligenței emoționale, și anume: autocunoașterea autocontrolul, conștiința socială și managementul relațiilor interpersonale. Astfel, evaluarea scorurilor se desfășoară pe lungimea a nouă intervale care determină inteligența emoțională după cum urmează: (0-10) – Infantilism; (10-12) – Reacții infantile, puerile; (12-14) – Reacții adolescentine, imature; (14-15) – Ușoara imaturitate emoțională; (16-18) – Situație spre limită, tendința spre dezechilibru; (18-20) – Nivel mediu de maturizare; (20-21) – Persoană sensibilă, profund umană, cu echilibru emoțional; (22-24) – Maturitate emoțională normală; (> 25) – Perfect maturizat emoțional.

2. Chestionarul de acceptare necondiționată a propriei persoane, (Anexa 2) („Unconditional Self Acceptance Questionnaire” – USAQ) cuprinde 20 de itemi care măsoară acceptarea necondiționată a propriei persoane. Chestionarul a fost conceput în anul 2001, de către Chamberlain și Haaga și se bazează pe teoria lui Albert Ellis asupra acceptării necondiționate, itemii reflectând diferitele aspecte ale acestui concept multifațetat, central teoriei rațional-emotive și comportamentale. Scala permite calcularea unui scor global unde valorile mari reflectă nivele crescute de acceptare necondiționată a propriei persoane. Scala se administrează în variantă creion-hârtie, individual, dar și în grup. Cotarea pentru 9 itemi se face direct (itemii 2, 3, 5, 8, 11, 16, 17, 18, 20), iar pentru 11 itemi invers, respectiv itemii (1, 4, 6, 7, 9, 10, 12, 13, 14, 15, 19). Scorul total se obține adunând fiecare dintre cei 20 de itemi, alocându-se de la 1 la 7 puncte după cum urmează: 1= Aproape întotdeauna fals; 2= De obicei fals; 3= Mai des fals decât adevărat; 4= La fel de des adevărat și fals; 5= Mai des adevărat decât fals; 6= De obicei adevărat; 7= Aproape întotdeauna adevărat. Scorurile mari indică o acceptare necondiționată a propriei persoană ridicată, în timp ce scorurile scăzute indică o acceptare necondiționată scăzută. Scorurile posibile variază între 20 (minim)- 140 (scor maxim). Fidelitatea USAQ a fost estimată prin calcularea coeficientului de consistență internă Alfa Cronbach. Eșantionul utilizat a fost de 437 subiecți, valoarea Alfa conținută fiind de .73. Această valoare indică o consistență internă bună, ceea ce exprimă faptul că itemii evaluează același construct care este acceptarea necondiționată a propriei persoane. În elaborarea USAQ, Chamberlain și Haaga (2001) au pornit de la definiția acceptării necondiționate a propriei persoane care reflectă faptul că individul „se accepta în totalitate și necondiționat, indiferent dacă se comportă inteligent, corect sau competent și indiferent dacă oamenii îl aprobă, îl respectă sau îl iubesc” (Ellis, 1977, p. 101). Datele disponibile sugerează că varianta în limba română a chestionarului USAQ are proprietăți psihometrice bune, asemănătoare versiunii originale, în limba engleză. Evaluarea scorurilor obținute sunt repartizate în 5 clase după cum urmează: Clasa I – Acceptare necondiționată a propriei persoane foarte scăzută ( < 70); Clasa II – Acceptare necondiționată a propriei persoane scăzută (71-83); Clasa III – Acceptare necondiționată a propriei persoane medie (84-98); Clasa IV – Acceptare necondiționată a propriei persoane ridicată (99-113); Clasa V – Acceptare necondiționată a propriei persoane foarte ridicată ( > 114).

3. Sistemul Achenbach al Evaluării Bazate Empiric (ASEBA), (Anexa 3) este format dintr-o paletă de chestionare pentru evaluarea competențelor, a funcționării adaptative precum și a problemelor copiilor și adolescenților cu ajutorul unei maniere simplă și eficientă de colectare a datelor. Aplicând chestionarele se pot obține date punctuale referitoare la o paletă larg de competențe, comportamente adaptative dar și probleme. ASEBA permite realizarea unor descrieri individualizate, amănunțite, acestea cuprinzând și întrebări deschise care urmăresc punctele forte și aspectele nelinistitoare legate de comportamentul individului evaluat. Pe baza scalelor ASEBA se poate testa trendul adaptativă a copiilor cu vârste cuprinse între 6 și 18 ani, identificând următoarele categorii de probleme: Depresie-Anxietate, testată cu ajutorul scalei I, Depresie-Însingurare, scala II, Acuze somatice, scala III, Probleme de relaționare socială, scala IV, Probleme de gândire, scala V, Probleme de atenție scala VI, Comportament de încălcare a regulilor, scala VII Comportament Agresiv, scala VIII. ASEBA este format din 3 tipuri de chestionare. În funcție de respondent: părinte pentru ii este menit CBCL, profesor TRF sau autoevaluare adolescenți YSR. Chestionarul CBCL este completat de părinți, asistenți maternali sau de către alte persoane care cunosc copilul în context familial. Pe pagina întâi a CBCL sunt solicitate informații demografice, respondenților li se cere să își scrie numele și relația cu copilul. Informațiile despre ocupația părinților sunt pretinse pentru identificarea statutului socio-economic (SES), doar daca respondentul dorește să prezinte aceste informații. Respondentul în cauză, completează itemii din paginile 1 și 2 care urmăresc competențele copilului, urmațe de întrebări deschise care au în vedere bolile și dizabilitățile copilului, punctele forte și aspectele problematice sau îngrijorătoare. La completarea CBCL nu sunt oferite doar evaluări standardizate, ci și informații descriptive caracteristice copilului evaluat. Aceste informații oferă o imagine mai amanunțită asupra copilului exprimată în cuvintele respondentului. Utilizatorii pot folosi aceste informații alături de scorurile scalelor în interviurile cu părinții și cu alte persoane din proximitatea copilului. Itemii din paginile 3 și 4 solicită informații despre problemele comportamentale, afective și sociale. Chestionarul YSR se adresează categoriei de vârstă 11-18 ani. YSR este completat de tineri pentru a-și descrie propriile comportamente. Dacă un tânăr se găsește în incapacitatea de a putea completa chestionarul în mod independent, i se vor citii itemii așa cum s-a descris anterior pentru CBCL. Prima pagină a YSR solicită detalii demografice, și conține itemi ce vizează competențele adolescenților, în mod similar celor din CBCL 6-18. Itemii care măsoară problemele comportamentale sunt puțin modificați comparativ cu cei din CBCL 6-18, prin faptul că, itemii YSR sunt formulați la persoana întâi singural. Chestionarul TRF, este adresată categoriei de vârstă 6-18 ani. TRF este completat de către profesorii copiilor sau a altor cadre școlare care sunt familiarizate cu comportamentul copilului în școală, cum ar fi consilierii, administratorii sau educatorii. TRF oferă un mod mai rapid și eficient de a obține o imagine de ansamblu a comportamentului copilului în școală, identificată de către profesori sau de către alte persoane din mediul scolar. Chestionarul poate fi utilizat pentru compararea informațiilor obținute de la diferiți profesori și de la alte persoane care îl observă pe copil în școală, precum și pentru compararea relatărilor obținute cu CBCL față de YSR. Pagina de început a TRF solicită informații demografice despre elev. Aceasta, pentru a oferi perspective cat mai diferite asupra copilului și asupra contextului în care este privit acesta, respondenților li se cere să indice funcția lor în școală, de cât timp cunosc elevul, cât timp petrece cu acesta la ore și ce fel de oră sau ce fel de materie este. De asemenea li se cere să menționeze dacă elevul a fost vreodată propus pentru a fi mutat într-o clasă specială, ajutor special sau meditații suplimentare sau dacă a repetat vreun an de școlarizare. Informațiile relevate prin aceste întrebări pot îmbunătăți înțelegerea datelor cantitative și a scorului scalelor. Pentru a avea o imagine asupra comportamentului elevilor, respondenților li se cere să evalueze performanța academică și o serie de caracteristici ale funcționării adaptative. În ultimele două pagini chestionarul TRF le solicită informații despre problemele comportamentale, emoționale și sociale, astfel, aceștia având disponibilitatea sa raspundă pe o scală de la 0 la 2 la fel ca în cazul CBCL. Profesorilor li se cere să își bazeze și argumenteze evaluările pe observațiile din ultimele de 2 luni. Această perioadă de 2 luni are în vedere faptul că profesorii trebuie să îi evalueze pe elevi după un contact mai redus cu aceștia, iar reevaluarea are loc la intervale mai mici de 2 luni pe parcursul unui an școlar. Astfel, CBCL, TRF cere descrieri ale unor itemi care evaluează problemele respectiv solicita notarea problemelor fizice și a altora care nu au fost anterior menționate. Chestionarele se pot completa într-un interval de timp de 15-20 de minute. Pentru a obține un ansamblua tuturor aspectelor este nevoie să se completeze toate paginile de către cât mai multe persoane care pot oferi informații autentice despre copil, părinte sau profesor, iar pentru cei care au vârsta cuprinsă între 11 și 18 ani, autoevaluarea prin realizarea chestionarului YSR. În cadrul studiului am utilizat Chestionarul de autoevaluare comportamentală (YSR), respectiv a scalelor II și IV, scale ce măsoară Însingurare-Depresie și Probleme sociale. Astfel, scala de Însingurare-Depresie este reprezentată de 8 itemi care sunt (5, 42, 65, 69, 75, 102, 103, 111). Scala numarul IV ce masoară Însingurare/Depresie și Probleme sociale fiind reprezentată de 11 itemi (11, 12, 25, 27, 34, 36, 38, 48, 62, 64, 79). Eșantionul utilizat în adaptarea scalelor CBCL 6-18, TRF și YSR pe populație romanească a cuprins un număr total 2862 de copii care au fost evaluați de către parinți, dascăli sau cu ajutorul autoevaluării.

4.7. Modul de colectare a datelor

Pe baza ipotezelor și obiectivelor formulate, am efectuat cercetarea în localitatea Lipova și în municipiul Arad, având în vedere realizarea unui studiu comparativ între adolescenții instituționalizați și cei din cadrul familial. Prin urmare, am investigat subiecți aflați în casa de tip familial Lipova aparținând Direcției Generale de Asistență Socială și Protecția Copilului Arad, precum și adolescenți proveniți din familii nucleare. Astfel am încheiat un contract de confidențialitate cu cei de la DGASPC pentru a putea întreprinde cercetarea în cadrul acestei instituții. Adolescenților li s-a explicat scopul acestei evaluări, specificând confidențialitatea datelor. Am obținut consimțământul în scris a fiecărui individ, după care am realizat instructajul pentru fiecare test. Am subliniat faptul că nu exista răspunsuri corecte sau greșite la itemii chestionarelor, întrucât o parte din adolescenți au manifestat o stare de angoasă pentru a nu obține rezultate slabe. Instrumentele psihometrice au fost aplicate în grupuri de 15 adolescenți, în data de 06.02.15, respectiv 20.04.2015 ziua, între orele 11- 15, modul de evaluare fiind creion-hârtie.

Capitolul 5. PROCEDURA DE LUCRU

5.1. Prezentarea intervenției

În urma aplicării și interpretării statistice a chestionarelor de inteligență emoțională, de acceptare necondiționată a propriei persoane, a scalei de probleme sociale și a dispoziției de însingurare completate de către adolescenții instituționalizați aflați în casa de tip familial Lipova, s-au constatat anumite deficiențe în ceea ce privește aspectele psiho-sociale menționate anterior. Pe baza acestor rezultate este salutară întocmirea și aplicarea unui program de intervenție pentru maximizarea și dezvoltarea aspectelor deficitare ale adolescenților. Programul de intervenție a fost structurat în șase întâlniri pe o durată, de-a lungul a două săptămâni. Astfel, programul de intervenție s-a desfășurat în felul următor.

1. Programul de intervenție a fost desfășurat în perioada 4.05.2015-22.05.2015, având loc la o lună distanță după ce adolescenții instituționalizați aflați în casa de tip familial Lipova, aparținând Direcției Generale de Asistență Socială și Protecția Copilului Arad, au completat chestionarele de inteligență emoțională, acceptare necondiționată a propriei persoane, a scalei de probleme sociale și a dispoziției de însingurare. Astfel, întâlnirea inaugurală a avut ca scop prezentarea rezultatelor obținute și o scurtă descriere a acestora. În cadrul acestei prime întâlniri, prin interacțiunea cu aceștia am dorit să mediez între mine și grupul de adolescenți o relație afectivă, de colaborare având ca obiectiv receptivitatea și disponibilitatea acestora la implicare în perspectiva următoarelor întâlniri.

2. Următoarele întâlniri au fost proiectate pe baza matriței unor workshopuri. Așadar, a doua întâlnire cu adolescenții se poate descrie succint astfel:

1. Titlul: Respectul de sine.

2. Grupul țintă: Adolescenții instituționalizați.

3. Durata: 45 minute.

4. Descrierea situației problematice:

Cu toate că majoritatea adolescenților sunt mai încrezători pe propriile capacități cognitive, morale și sociale decât erau la începutul adolescenței, există mulți dintre aceștia care nu au stabilite în mod clar și concret concepte foarte bune despre sine. Prin urmare, adolescenții ajung să facă compromisuri diverse pentru a fi acceptați de către prieteni sau anturajul din care fac parte. Ca și rezultat, ei se pot comporta indezirabil, iar acest lucru poate afecta lipsa respectului de sine și în final, să conducă la o acceptare de sine scăzută.

5. Obiectivele: Să facă deosebire între respectului de sine și lipsa acestuia.

Să își accepte propria valoare.

6. Materiale utilizate: Tablă de scris.

O fișă pentru fiecare adolescent cu o scurtă povestioară (Anexa 4).

Hârtie și pix pentru fiecare adolescent

7. Procedura: Workshop-ul a demarat cu o discuție liberă, solicitând adolescenților să definească termenul de respect. Mai apoi am adus în discuție respectul de sine și lipsa acestuia, încurajându-i să genereze exemple de indicatori ai respectului de sine care să corespundă modului lor de gândire, rugându-i să facă același lucru și pentru lipsa respectului de sine. Astfel răspunsurile lor au fost scrise pe tablă. După aceasta, am distribuit fiecărui adolescent câte o copie după un caz real, intitulat „ respectul de sine” și le-am cerut acestora să răspundă la întrebările aflate la sfârșitul cazului. În urma citirii și a răspunsurilor date la întrebări, le-am cerut acestora să formeze grupe de câte cinci pentru a putea discuta în cadrul grupului restrâns, răspunsurile fiecăruia, precum și pentru a identifica opiniile individuale referitoare la acel caz. În încheiere, am răspuns la întrebările adolescenților care au fost dornici să afle cât mai multe despre imaginea de sine.

8. Rezultate așteptate: Dezvoltarea acceptării de sine necondiționate.

3. Întâlnirea III:

1. Titlul: Tranziții dificile.

2. Grupul țintă: Adolescenții instituționalizați

3. Durata: 45 minute

4. Descrierea situației problematice:

De cele mai multe ori, schimbările apărute în viață reprezintă factori declanșatori ai anxietății. Teama de nou, de nedescoperit îngrădește capacitatea de rațiune și astfel, emoțiile obscure ale necunoscutului pun stăpânire pe individ. Lipsa familiei, realitatea instituționalizării, tranziția de la mediul instituțional la cea de persoană autonomă și responsabilă sunt condiții reale de constrângere care stau la baza direcției emoționale a fiecărui adolescent provenit din aceasta instituție.

5. Obiectivele: Relevarea multiplelor aspecte privind propria identitate;

Cunoașterea personală.

Identificarea și întărirea plusurilor valorice personale.

Conștientizarea adolescenților că viața lor se va schimba după ieșirea din instituție.

6. Materiale utilizate: Lista de valori pentru fiecare adolescent (Anexa 5).

Cartonașe și pixuri.

7. Procedura În introducere am avut o scurtă discuție cu adolescenții despre faptul că toți dintre noi suntem tranzitorii pe acest pământ. Am subliniat faptul că situația lor este una de tranziție, dificilă, dar pe care ei o pot gestiona. Am întărit aceste lucruri aducând exemple reale ale unor mari personalități care au crescut fără părinți sau într-o instituție de creștere. Astfel, am dat exemplu pe Nelson Mandela, care la rândul său a crescut fără părinți și în cele din urmă, a ajuns președintele Africii de sud. Bill Clinton, de asemenea, crescut într-o instituție de creștere, a ajuns mai târziu să fie președintele Statelor Unite ale Americii. Așadar, pentru a putea gestiona situațiile de tranziție, am sugerat faptul că este important să se cunoască pe ei înșiși, pentru a realiza care sunt plusurile, dar și limitele personale. În acest context, le-am oferit adolescenților o fișă cu valori și i-am rugat să sublinieze acele valori care îi caracterizează, iar dacă aceștia se identifică cu altele care nu sunt menționate, să le scrie în partea de jos. După identificarea valorilor, le-am cerut adolescenților să formeze grupe de câte cinci pentru a-și împărtăși valorile identificate. Pe baza valorilor identificate ale fiecăror persoane, am evidențiat faptul că în fiecare persoană există capacitatea necesară de a depăși aceste schimbări inerente vieții de zi cu zi.

8. Rezultate așteptate: Dezvoltarea inteligenței emoționale

4. Întâlnirea IV

1. Titlul: Abilități de rezolvare a problemelor

2. Grupul țintă: Adolescenții instituționalizați

3. Durata: 45 minute

4. Descrierea situației problematice:

Adolescenții creează adesea probleme deoarece operaționalizează asumpții pripite despre modul în care vor reacționa ceilalți, necântărind riscurile care stau la baza acțiunilor lor. Acești factori influențează dezvoltarea de probleme.

5. Obiectivele: Dobândirea unor abilități eficiente de rezolvare a problemelor.

6. Materiale utilizate: O tablă de scris.

Hârtie și pixuri.

7. Procedura În incipitul întâlnirii am cerut adolescenților să identifice abilități eficiente de rezolvare a problemelor, astfel răspunsurile primite au fost scrise pe tablă. Mai apoi am citit un caz și am rugat adolescenții să identifice eroarea făptuită în procesul de rezolvare a problemei întâlnită în textul citit. Astfel, fiecare adolescent a putut să-și exprime opinia și modul ipotetic în care ar fi reacționat în acel caz. Cu ajutorul acestei metode am dorit să identificăm abilități eficiente și ineficiente de rezolvare a problemelor. Încheierea întâlnirii a fost destinată întrebărilor și răspunsurilor, parte ce a avut ca scop conștientizarea abilităților de rezolvare a problemelor, precum și întărirea acelor abilități eficiente pe care adolescenții le-au identificat.

8. Rezultate așteptate: Accesarea abilitaților eficiente în rezolvarea de probleme.

5. Întâlnirea V

1. Titlul: Importanța aproapelui.

2. Grupul țintă: Adolescenții instituționalizați

3. Durata: 45 minute.

4. Descrierea situației problematice:

În perioada adolescenței se dezvoltă abilitatea de gândire abstractă. Multa adolescenți nu știu încă cum să o operaționalizeze. Prin urmare, ei tind să conceptualizeze lucrurile dintr-o perspectivă alb-negru, astfel aceștia se rezumă la concluzii pripite. Gândind astfel, adolescenții se confruntă de cele mai multe ori cu probleme în ceea ce privește relaționarea cu ceilalți, rezultând astfel emoții negative și chiar abordând o poziție de însingurare față de ceilalți.

5. Obiectivele: Înțelegerea importanței aproapelui.

Dezvoltarea abilitații de lucru în echipă.

6. Materiale utilizate: Tablă de scris.

Foi și pixuri.

Ață.

7. Procedura La începutul workshopului l-am reiterat pe Michael Jordan care spunea „Talentul câștigă jocuri, dar lucrul în echipă câștigă campionate”. Pe baza acestui citat am deschis o discuție despre obiectivele pe care adolescenții le au. Astfel am ajuns la concluzia că toți își doresc să câștige „campionate”. În acest context, am dorit să evidențiez importanța aproapelui, a grupului în atingerea de obiective printr-o ilustrație care a fost posibilă datorită unui adolescent dornic să se implice. Având ca obiect de lucru un ghem de ață, am putut ilustra importanța semenilor în viața de zi cu zi. După prezentarea ilustrației, am continuat și am explicat faptul că pentru a forma contacte și relații este nevoie de a cunoaște pe cei pe care îi doresc în „echipă”, în cercul lor de prieteni. Astfel le-am împărțit fiecărui adolescent o foaie pe care trebuia să își treacă cinci aspecte pe care le doresc să le aibă persoana din proximitatea lor, iar mai apoi să identifice cinci aspecte pe care nu și le doresc la persoana apropiată lor. În urma identificării aspectelor dorite și nedorite, adolescenții au fost încurajați să le prezinte pentru a le face cunoscute. Ca aplicație la ceea ce am discutat, am ridicat o întrebare la care aceștia au fost puși să mediteze, respectiv „Cum ar fi mediul din care fac parte dacă toți copiii ar fi ca mine?”. Astfel am putut vedea receptivitatea lor la mesajul transmis prin faptul că au fost foarte dornici în a răspunde, oferind multiple variante.

8. Rezultate așteptate: Disponibilitatea de a lega prietenii.

Dezvoltarea gradului de socializare.

6. Întâlnirea VI

1. Titlul: Cum ar fi dacă ai fi.

2. Grupul țintă: Adolescenții instituționalizați.

3. Durata: 45 minute.

4. Obiectivele: Această întâlnire a avut ca scop întărirea informațiilor dobândite pe parcursul celor cinci întâlniri.

6. Procedura: În ultima întâlnire avută cu adolescenții, am dorit să rememorăm cele învățate în zilele în care am fost împreună, cu ajutorul discuțiilor și a exemplelor. Astfel, am încercat să îi impulsionez, punându-le întrebarea „Cum ați fi dacă ați putea fi?”, înconjurați de prieteni, capabili să gestioneze problemele ivite, dispuși în a se accepta necondiționat și atenți în a gestiona mai bine emoțiile. Pe baza răspunsurilor primite, am putut să mă bucur de feedbackul pozitiv primit din partea lor prin care afirmau că își însușesc noțiunile primite, având capacitatea de a schimba întrebarea din „Cum ați fi dacă ați putea fi?”, în „Cum suntem, dacă suntem!”.

5.2. Rezultatele obținute și interpretarea acestora

Plecând de la obiectivele și ipotezele deja prezentate, s-a dorit analiza acestora în vederea identificării gradului de compatibilitate, în ce măsura obiectivele pot fi îndeplinite, respectiv, dacă ipotezele se susțin sau nu. În cele ce urmează vor fi prezentate, pe rând, rezultatele chestionarelor aplicate, analiza acestora în programul Statistical Package for the Social Sciences (SPSS 20) și interpretarea acestora. Unul dintre obiectivele cercetării este de identifica gradul de inteligență emoțională a adolescenților, astfel în urma aplicării și cotării chestionarului Friedman folosit pentru testarea inteligenței emoționale, am obținut următoarele rezultate.

Tabelul 1. Prezintă rezultatele brute obținute la testul de inteligență emoțională ale adolescenților investigați.

Cu semnificațiile: sub 10 puncte – Infantil în planul dezvoltării emoționale.

11-10 puncte – Copilăros sub aspect emoțional.

13-12 puncte – Persoană adolescentină sensibilă.

15-14 puncte – Ușoară imaturitate emoțională.

17-16 puncte – Tendință către imaturitate emoțională.

19-18 puncte – Maturitate emoțională redusă, situație spre limită.

21-20 puncte – Persoană sensibilă, profund umană, cu echilibru emoțional.

24-22 puncte – Maturitate emoțională normală.

25 puncte – Perfect maturizat emoțional.

Figura 1 – Reprezentarea grafică a diferenței existente între adolescenții instituționalizați și adolescenții din mediul familial în ceea ce privește inteligența emoțională.

Ipoteza I – Adolescenții instituționalizați au o capacitate mai scăzută de control al emoțiilor, un nivel mai scăzut al inteligenței emoționale în comparație cu adolescenții crescuți în cadrul familiei.

Tabelul 2 – Rezultatele obținute statistic în urma evaluării inteligenței emoționale la adolescenții instituționalizați.

Tabelul 3 – Rezultatele obținute statistic în urma evaluării inteligenței emoționale ale adolescenților proveniți din cadrul familial.

Abaterile standard:

Abaterile standard au valori diferite dar relativ apropiate pentru adolescenții instituționalizați, abaterea standard este de 2,101, iar pentru adolescentul crescut în cadrul familial, abaterea standard este de 2,131 ceea ce înseamnă că dispersia rezultatelor față de valoarea centrală este similară în cazul celor două grupuri testate.

Distribuțiile sunt simetrice pentru cele două loturi, acest lucru derivând din inspecția indicilor tendinței centrale. În primul grup, media și mediana sunt egale iar in cel de al doilea grup, media și mediana sunt relativ egale.

Tabelul 4. Prezintă rezultatele statistice ale testului t la variabila inteligență emoțională.

t(58)=8,233 la p=0,001<0.05 rezultând faptul că ipoteza se susține astfel, adolescenții instituționalizați au o capacitate mai scăzută de control al emoțiilor, un nivel mai scăzut al inteligenței emoționale în comparație cu adolescenții crescuți în cadrul familiei.

Obiectivul secund al acestei cercetării este de a identifica gradul de acceptare necondiționată al propriei persoane prin care adolescenții intervievați au obținut la chestionarul USAQ următoarele rezultate.

Tabelul 5. Prezintă rezultatele bute obținute la chestionarul de acceptare necondiționată ale adolescenților investigați.

Cu următoarele accepțiuni:

Clasa I, cote: <70 – Acceptare necondiționată a propriei persoane foarte scăzută. Clasa II, cote: 71-83 – Acceptare necondiționată a propriei persoane scăzută. Clasa III, cote: 84-98 – Acceptare necondiționată a propriei persoane medie. Clasa IV, cote: 99-13 – Acceptare necondiționată a propriei persoane ridicată.

Clasa V, cote: >114- Acceptare necondiționată a propriei persoane foarte ridicată.

Figura 2 – Reprezentarea grafică a acceptării necondiționate la adolescenții instituționalizați și adolescenții din mediul familial.

Ipoteza II. Imaginea de sine, respectiv acceptarea propriei persoane este mai scăzută în rândul adolescenților aflați in instituție decât a celor crescuți într-o familie nucleară.

Tabelul 6 – Rezultatele obținute statistic în urma evaluării acceptării necondiționate a propriei persoane la adolescenții proveniți din familii.

Tabelul 7 – Rezultatele obținute statistic în urma evaluării acceptării necondiționate a propriei persoane la adolescenților crescuți din instituție.

Abaterile standard au valori diferite dar relativ apropiate, pentru adolescentul instituționalizat, abaterea standard este de 12,004, iar pentru adolescentul provenit din cadrul familial, abaterea standard este de 14,346 ceea ce rezultă faptul că dispersia rezultatelor față de valoarea centrală este similară în cazul celor două grupuri testate. Distribuțiile sunt simetrice pentru cele două grupuri, acest lucru rezultând și din inspecția indicilor tendinței centrale, atât în primul grup cât și în cel de al doilea grup, media și mediana sunt aproximativ egale.

Tabelul 8. Prezintă rezultatele statistice ale testului t la variabila acceptare necondiționată a propriei persoane a adolescenților testați.

t(58)=8, 925 la p= 0,001<0.05 rezultand faptul ca între cele două grupuri există o diferență semnificativă statistic, adolescenții instituționalizați prezentând o capacitate mai scăzuta de control al emoțiilor, un nivel mai scazut al inteligentei emoționale în comparație cu adolescenții crescuți in cadrul familiei. Ipoteza testată se suține.

Al treilea obiectiv al acestei cercetării este de a identifica predispoziția adolescenților în a provoca probleme sociale. Astfel rezultatele obținute au fost următoarele:

Tabelul 9. Prezintă rezultatele brute obținute la scala ce măsoară problemele sociale.

Cei din intervalul numerar: 0-5 puncte – vor dezvolta un minim de probleme sociale

6-10 puncte – vor dezvolta multe probleme sociale.

11-15 puncte – vor dezvolta foarte multe probleme sociale.

Figura 3 – Reprezentarea grafică a problemelor sociale la adolescenții instituționalizați și adolescenții din mediul familial.

Ipoteza III.

Adolescenții instituționalizați dezvoltă mai multe probleme sociale decât adolescenții crescuți în sânul familiei.

Tabelul 10. Prezintă media și standardul de devianță la testul neparametric Mann-Whitney U în urma evaluării gradului de probleme sociale dezvoltate.

Tabelul 11. Prezintă rezultatele obținute statistic la testul neparametric Mann-Whitney U în urma evaluării gradului de probleme sociale dezvoltate.

z(84)=5, 465 la Asymp. Sig=0,001<0.05 rezultând faptul că ipoteza se susține; astfel, adolescenții instituționalizați dezvoltă mai multe probleme sociale decât adolescenții crescuți în sânul familiei.

Al patrulea obiectiv al acestei lucrări este de a identifica dispoziția anostă a adolescenților testați, astfel, în urma aplicării chestionarelor s-au obținut următoarele rezultate:

Tabelul 12. Prezintă rezultatele brute obținute la scala ce măsoară dispoziția de însingurare.

Având următoarele distribuții: 0-5 puncte – predispoziție de însingurare scăzută.

6-10 puncte – predispoziție de însingurare ridicată.

11-15- predispoziție de însingurare foarte ridicată.

Figura 4. – Reprezentarea grafică a dispoziției de însingurare la adolescenții instituționalizați și adolescenții din mediul familial.

Ipoteza IV

Adolescenții instituționalizați sunt predispuși într-o măsură mai mare decât cei crescuți într-un cadru familial la a adopta o poziție anostă, de însingurare.

Tabelul 13. Prezintă media și abaterea standardul la testul neparametric Mann-Whitney U în urma evaluării predispoziției la a adopta poziție de însingurare.

Tabelul. 14 Prezintă rezultatele obținute statistic la testul neparametric Mann-Whitney U în urma evaluării gradului de dispoziție de însingurare

z(89)=5, 429 la Asymp. Sig=0,001<0.05 rezultând faptul că ipoteza se susține. Astfel, adolescenții instituționalizați sunt predispuși într-o măsură mai mare decât cei crescuți într-un cadru familial la a adopta o poziție anostă, de însingurare.

Prezentarea rezultatelor statistice în urma intervenției desfășurate împreună cu adolescenții instituționalizați:

Ipoteza 2.1- Adolescenții instituționalizați care au luat parte la programul de intervenție vor avea un control mai bun al emoțiilor, având un nivel mai ridicat al inteligenței emoționale decât înainte de intervenție

Figura 2.1. – Prezintă diferența dintre rezultatele obținute înainte și după efectuarea intervenției pentru variabila inteligență emoțională.

Tabelul 15. Prezintă media și abaterea standard la testul t pentru eșantioane perechi în urma evaluării pre/post intervenție pentru variabila inteligență emoțională.

Tabelul 16 – Prezintă rezultatele testului t pentru adolescenții instituționalizați care au luat parte la intervenție pentru variabila inteligență emoțională.

t(16)=-4, 222 la p=0,001<0.05 rezultand faptul ca ipoteza se sustine. Adolescenții instituționalizați care au luat parte la programul de intervenție prezintă un control mai ridicat al emoțiilor, având un nivel mai ridicat al inteligenței emoționale decât înainte de intervenție

Ipoteza 2.2- Adolescenții instituționalizați care au luat parte la programul de intervenție vor avea un grad de acceptare necondiționată a propriei persoane mai ridicat decât au avut înaintea de desfășurarea intervenției.

Figura 2.2. – Prezintă diferența dintre rezultatele obținute înainte și după efectuarea intervenției pentru variabila acceptare necondiționată.

Tabelul 17. Prezintă media și abaterea standard la testul t pentru eșantioane perechi în urma evaluării pre/post intervenție pentru variabila acceptare necondiționată a propriei persoane.

Tabelul 18. Prezintă rezultatele testului t pentru eșantioane perechi pentru adolescenții instituționalizați care au luat parte la intervenție pentru variabila acceptare necondițională a propriei persoane.

t(16)=-7, 741 la p=0,001<0.05 rezultând faptul că ipoteza se susține. Astfel, adolescenții instituționalizați care au luat parte la programul de intervenție vor avea un grad de acceptare necondiționată a propriei persoane mai ridicat decât au avut înaintea de desfășurarea intervenției.

Ipoteza 2.3. – Adolescenții instituționalizați care au participat la programul efectuat vor dezvolta mai puține probleme sociale decât înainte de intervenție.

Figura 2.3. – Prezintă diferența dintre rezultatele obținute înainte și după efectuarea intervenției pentru variabila probleme sociale.

Tabelul 19. Prezintă media și abaterea standard la testul t pentru eșantioane perechi în urma evaluării pre/post intervenție pentru variabila probleme sociale.

Tabelul 20. Prezintă rezultatele testului t pentru eșantioane perechi pentru adolescenții instituționalizați care au luat parte la intervenție pentru variabila probleme sociale.

t(16)=4, 790 la p=0,001<0.05 rezultând faptul că ipoteza se susține. Astfel, adolescenții instituționalizați care au participat la programul efectuat vor dezvolta mai puține probleme sociale decât înainte de intervenție.

Ipoteza 2.4- Adolescenții instituționalizați care au participat la intervenție sunt predispuși într-un număr mai redus la a adopta o poziție de însingurare.

Figura 2.4. – Prezintă diferența dintre rezultatele obținute înainte și după efectuarea intervenției pentru variabila dispoziție de însingurare.

Tabelul 21. Prezintă media și abaterea standard la testul t pentru eșantioane perechi în urma evaluării pre/post intervenție pentru variabila dispoziție de însingurare.

Tabelul 22. Prezintă rezultatele testului t pentru eșantioane perechi pentru adolescenții instituționalizați care au luat parte la intervenție pentru variabila poziție de însingurare.

t(16)=5,007 la p=0,001<0.05 rezultând faptul că ipoteza se susține. Astfel, adolescenții instituționalizați care au participat la intervenție sunt predispuși într-un număr mai redus la a adopta o poziție de însingurare.

5.3. Limitele cercetării

Limitele cercetării de față constau în eșantionul relativ restrâns de subiecți, reprezentat de adolescenți proveniți din cadrul instituției, respectiv proveniți din familii, astfel că există anumite rezerve în ceea ce privește generalizarea rezultatelor. Un alt aspect al limitării este dat de numărul redus de probe aplicate. Este posibil ca prin aplicarea altor probe sau chiar similare celor folosite să prezinte diferențe între aspectele cercetate care să evalueze și alți factori cum ar fi, depresie, anxietate de anticipare. În ceea ce privește intervenția, putem sublinia programul prea scurt de modificare a aspectelor psiho-sociale. Acesta a fost desfășurat pe durata a 6 întrevederi, fiind destinată fiecărui aspect câte o întâlnire. Un alt aspect defectuos al acestei cercetări a fost reprezentat materialele utilizate în desfășurarea programului de intervenție. Cu toate aceste limitări consider că cercetarea nu a suferit mari prejudicii datorate îngrădirilor prezentate.

CONCLUZII

Studiul prezent dorește să se încadreze în aria de cercetare propusă și gândită, respectând obiectivele stabilite inițial. Obiectivul principal este reflectat prin procesul de elaborare și implementare a modelului de cercetare și a planului de intervenție. Am dorit să ne încadrăm normalitățile etice și nediscriminative menite să compare aspectele esențiale ale adolescenților proveniți dintr-o instituție de creștere și celor născuți și crescuți în sânul familiei, proces care s-a dovedit a fi lent și dificil.

Problema instituționalizării este una reală, de cele mai multe fiind ostilă unei bune și verticale dezvoltări pentru cei care se găsesc în cauză. După multe și grele eforturi, piedici, birocrație și neajunsuri, am avut ocazia să ajung și să cunosc adolescenți cu vârste cuprinse între 13 și 18 ani, din cadrul a două centre de creștere din județul Arad.

În luna februarie a acestui an, am luat legătură cu membrii centrului de plasament Oituz, aflat în municipiul Arad, care este un centru de tip rezidențial. Aici am avut ocazia să cunosc și să lucrez cu 8 adolescenți.

Al doilea centru în care am fost pentru colectarea de date, cât și pentru sprijinirea într-o mică măsură a adolescenților întâlniți acolo, a fost Casa de tip familial din Lipova. Acolo am întâlnit 20 de adolescenți. Astfel, împreună cu adolescenții instituționalizați cât și cu cei proveniți din familii aflați în județul Arad și Caraș-Severin, am completat chestionarele menționate.

În urma interpretării statistice a datelor obținute și pe baza ipotezelor stabilite putem afirma că adolescenții instituționalizați au un nivel mai scăzut al inteligenței emoționale, imaginea de sine, respectiv acceptarea necondiționată a propriei persoane este mai scăzută în rândul adolescenților aflați în instituție decât a celor crescuți într-o familie nucleară, adolescenții instituționalizați dezvoltă mai multe probleme sociale decât adolescenții crescuți în familie. O altă ipoteză prezintă faptul că adolescenții instituționalizați sunt predispuși într-o măsură mai mare decât cei crescuți într-un cadru familial, în a adopta o poziție de însingurare.

În urma rezultatelor analizate, am dorit ca aceste rezultate să nu rămână doar simple date descriptive, ci am gândit un program de intervenție întins pe durata a 6 întâlniri în dorința de a aduce modificări la aspectele psiho-sociale nedezvoltate suficient la adolescenții instituționalizați. Cele 6 ședințe de workshopuri s-au desfășurat în localitatea Lipova, în mijlocul unui grup de 17 adolescenți. Înainte de a desfășura aceste workshopuri am testat din nou aplicând aceleași teste în dorința de a vedea dacă rezultatele nu s-au schimbat de la ultima testare.

În urma celor 6 ședințe avute cu adolescenții în timpul intervenției am primit feedback-uri pozitive ce au reprezentat o răsplătire binevenită pentru munca depusă în întocmirea și prezentarea studiului de față. În urma retestării după etapa de intervenție s-a constatat o diferență semnificativă în cazul dezvoltării aspectelor psiho-sociale testate ceea ce rezultă că intervenția propusă a fost utilă pentru adolescenții instituționalizați.

Această cercetare a reprezentat pentru mine o oportunitate de a învăța teste psihologice noi, diverse și moderne, de a cunoaște oameni noi și interesanți, de a-mi îmbunătății relaționarea interumană, cât și a prezentărilor libere.

În încheiere, doresc să prezint pe scurt contribuțiile personale la această cercetare și să descriu o succintă inventariere a bunurilor și materialelor utilizate pentru dezvoltarea și implementarea acestei cercetări. Acestea se pot cuantifica astfel:

4 ore deplasare cu trenul;

14 bilete de tren direcția Arad-Lipova și retur;

16 ore testat, cotat și interpretat teste;

50 de pixuri;

100 de foi albe;

303 teste xerox.

O singură motivație, zâmbetul și feedback-ul pozitiv primit din partea adolescenților.

BIBLIOGRAFIE

Coteanu, Ioan, Seche, Luiza, Seche, Mircea (coord.) (1984) Dicționarul explicativ al limbii române, București: Editura Academiei Române.

Dragomir, Silviu, Zamfirescu, Vasile Dem (ed.) (1999) Marele dicționar al psihologiei. Larousse, București: Editura Trei.

Inhelder, Bärbel Elisabeth (1958) The Growth of Logical Thinking from Childhood to Adolescence, London: Routledge and Kegan Paul.

Mead, M. (1949) Male and female, New York: William Morrow.

Montemayor, Raymond, Eisen, Marvin (1977) The development of self-conceptions from childhood to adolescence în Developmental Psychology, Vol 13(4), Jul 1977, 314-319.

Munteanu, Anca (2009) Psihologia vârstelor, Timișoara: Editura Eurobit.

Muuss, Rolf Eduard Helmut (1975) Adolescent behavior and society: a book of readings, new York: Random House.

Papalia, Diane E., Olds, Sallz Wendkos, Feldman, Ruth Duskin (2010) Dezvoltarea umană, București: Editura Trei.

Reuchlin, Maurice (1999) Psihologie generală, București: Editura Științifică.

Zlate, Mielu (1999) Psihologia mecanismelor cognitive, Iași: Editura Polirom.

Progress for Children (2012) – A report card on adolescents, (UNICEF).

Roco, Mihaela, (2001), Creativitate și inteligență emoțională, Iași: Editura Polirom

Goleman, D, (1995), Emotional intelligence. New York: Bantam.

Adina Chelcea (coord) (1998), Dictionar de Sociologie, Iași: Editura Polirom (pag. 238).

Berger, P.and Luckman, T. (1967) The Social Construction of Reality. New York: Doubleday (pag 281).

. Radcliffe-Brown, Alfred Reginald, (2000) Structură și funcție în societatea primitivă , Iași: Editura Polirom.

Voinea, Maria(1993), Sociologia familiei, București: Editura Universității.

Viorel Robu, (2008), Psihologul de familie. Necesitate în spațiul românesc contemporan, Iași, Editura Performantica.

Turliuc, M. N. (2004) Psihologia cuplului și a familiei, Iași: Editura Performantica.

Osterrieth, P. (1973) Copilul și familia București: Editura Didactică și Pedagogică.

Verza, E, 2000, Psihologia vârstelor, București: Editura Pro Humanitate.

Dumitrana, M. (1998), Copilul instituționalizat, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Maurice Debesse (1977), La adolescencia, Costa Rica: Editura Oikos-tau sa.

Găvănescu, M. (2000), Adolescenții din casa de copii, Pitești: Editura Carmins.

Bowlby, J. (1958). The nature of the childs tie to his mother. International Journal of Psychoanalysis, 39, 350-371.

Dolto, F. (2009), Cuvinte pentru adolescenți sau complexul homarului,(ediție de lux), București: Editura Paradigme.

Bandura, A., Barbaranelli, C., Caprara, G. V., & Pastorelli, C. (2001). Self-efficacy beliefs as shapers of children’s aspirations and career trajectories. Child Deve-lopment, 72,187-206.

Mihai E. (1883), Dintre sute de catarge, Socec

– Manoiu, F., Epureanu, V., (1996) Asistența Socială în Romania, București: Editura ALL.

Voinea, M (2005), Familia contemporană, București: Editura Focus.

Dumitru, C. (1973), Constelația familială și deformările ei, București: Editura Didac tică și Pedagogică.

Anexe

wdfjklj