Cunoasterea Psihologica a Copiilor
CUPRINS
CUPRINS
INTRODUCERE
CAPITOLUL I: CONSIDERAȚII TEORETICE PRIVIND FAMILIA ȘI COPILUL
1.1. Familia-unitatea de baza a societății
1.1.1. Familia –cadru și factor al dezvoltării psihice a copilului
1.1.2. Familia-mediu socio-economic și afectiv al dezvoltării copilului
1.2. Rolul familiei în creșterea și dezvoltarea preșcolarului și școlarului
CAPITOLUL II: ROLUL FAMILIEI ÎN DEZVOLTAREA COPILULUI
2.1. Familia, mediu prioritar pentru creșterea și educarea copiilor
2.2. Motivația de a deveni părinți
2.3. Caracteristicile parentalității
2.4. Influența climatului familial asupra copilului
2.5. Stilul parental și dezvoltarea copilului
2.5.1. Clasificarea stilurilor parentale după Vicent
2.5.2. Clasificarea stilurilor parentale după Edwards
2.5.3. Clasificarea stilurilor parentale după Baumrind
2.6. Climatul familial conflictual și efectele asupra copiilor
CAPITOLUL III: CAUZE ȘI CONSECINȚE ALE DEZORGANIZĂRII FAMILIEI ASUPRA DEZVOLTĂRII PSIHICE A COPILULUI
3.1. Scopul, obiectivele și ipotezele cercetării
3.2. Metodologia cercetării
3.2.1. Metode de culegere a datelor
3.2.2. Universul populației
3.3. Rezultatele cercetării și interpretarea
CAPITOLUL IV: DEZVOLTAREA COPIILOR LA INTRAREA ÎN CLASA I
4.1.Obiectivele cercetării
4.2 Ipoteza cercetării
4.3 Designul cercetării
4.4. Analizarea și interpretarea rezultatelor
INTRODUCERE
Preșcolaritatea constituie perioada de vârstă de mare receptivitate la stimularea educativă și are o importanță deosebită pentru procesul socializării copilului.
Procesul formării personalității copilului este îmbunătățit semnificativ atunci când cadrul didactic deține cunoștințe minime despre particularitățile psihologice ale manifestărilor acestuia pe diferite etape de vârsta și când natura solicitărilor este bine adaptată capacităților lui de a asimila.
Orice activitate educațională se întemeiază pe cunoașterea psihologică a copiilor. Calitatea procesului educativ depinde esențial de calitățile psihologice ale cadrului didactic. Emil Planchard a sintetizat această idee în sintagma Nerno psychologicus nisi paedagogus. Educatoarele fac parte din categoria agenților educaționali care au misiunea de a orienta procesul dezvoltării psiho-fizice a copiilor către un curs mereu ascendent, in scopul valorificării superioare a potențialului lor nativ și pentru a favoriza una integrare în societate a acestora. Pentru aceasta, educatoarea trebuie să fie în permanență atentă la la transformările ce se produc in organismul copiilor, să le surprindă specificitatea , să faciliteze manifestările favorabile și să împiedice manifestarea manifestărilor nefavorabile.
Nevoia de socializarea copilului apare după vârsta de doi ani iar după vârsta de trei ani nevoia de a participa la activitățile de grup crește. Începând cu vârsta de șase ani sfera relațiilor sociale ale copilului se lărgește din ce in ce mai mult, astfel încât procesul integrării in clasa școlară – ca grup organizat, cu reguli și exigențe crescute devine absolut posibil. Procesul cunoașterii psihologice este complex și dificil , însă nu este imposibil, dar nici ușor. De aceea educatorul preșcolarilor trebuie să se concentreze către observarea și consemnarea unor manifestări obiective ale copiilor: particularități ale dezvoltării psiho-fizice, abilități concrete de acțiune, performanțe lingvistice. Trebuie să pătrundă în aspectele subiective ale experiențelor personale ale copiilor să răspundă la întrebări de genul :cum privește el lumea? dar relația cu ceilalți? ce crede, ce știe ori ce simte el? Pentru aceasta, educatoarea trebuie să fie observatorul extern, obiectiv, care pur și simplu consemnează date brute, dar pe de altă parte să fie un observator activ care încearcă să înțeleagă experiențele copilului, succesele lui, eșecurile, să le influențeze uzând de propriile sale experiențe. Astfel educatoarea poate culege date și informații despre copil, date care să îi permită atragerea copilului în activități și proiecte pe care el le hotărăște. O bună cunoaștere psihologică a copiilor presupune recurgerea la instrumentele cu care operează, în mod obișnuit știința.
Metodele de cunoaștere a copiilor preșcolari sunt importante atât pentru educatoare cât și pentru învățătoare, la intrarea copiilor în clasa întâi. Observarea este metoda prin care se înregistrează comportamentul copiilor în mediul școlar, spontan, întâmplător. Ea se poate realiza și în activitatea dirijată. Testele psihologice sunt metode elaborate care nu sunt accesibile cadrelor didactice, în lipsa specialiștilor, de aceea în învățământul primar și preșcolar se aplică probe psihologice. Probele pe care le-am aplicat se încadrează în cercetarea acțional-experimentală, cercetare care îmi folosește la întocmirea fișei de caracterizare psihopedagogică, necesară învățătorului, la intrarea grupei de copii în clasa întâi. Rezultatele cercetării au evidențiat rezultate specifice unei grupe normale de copii. Probele au fost discriminative pentru grupa de vârsta mai mică (sub 6 ani) decât pentru grupa cu vârsta mai mare (peste 6 ani), pentru care probele tind să fie ușoare. Copiii de peste 6 ani sunt mai competenți în realizarea sarcinilor,ușurința fiind datorată formarii și maturizării structurilor cognitive , care potențează capacitatea operațională a gândirii.
Probele de cunoaștere a nivelului de dezvoltare a personalității copiilor, sunt un sprijin real în proiectarea demersului diferențiat ce va urma.
Au avut rol diagnostic, constituie fundamentul ce conduce la adoptarea strategiilor didactice adecvate – de tip activ-participativ, de simulare și corelare a relațiilor interindividuale și încurajarea învățării experențiale, la adaptarea conținuturilor la particularitățile învățării fiecărui preșcolar și ale grupei de copii, au întărit importanța grupei pregătitoare.
CAPITOLUL I: CONSIDERAȚII TEORETICE PRIVIND FAMILIA ȘI COPILUL
1.1. Familia-unitatea de baza a societății
1.1.1. Familia –cadru și factor al dezvoltării psihice a copilului
A. Concept și definire
Familia este cea mai veche și cea mai importantă instituție din lume. După cum este familia noastră tot așa va fi și societatea noastră.
Orientarea câteodată prozaic și chiar crud exprimată, a secolului nostru către interpretarea științifică se simte astăzi în toate secolele de gândire și activitate umană.
De febra activității exploratoare sistematice, familia nu putea rămâne, firește, străină. Antropologi și sociologi, economiști și juriști, biologi și medici psihologi și pedagogi au investigat și investighează în continuare celula familială, dărâmând vechiile mituri și prejudecăți, ridiculizând și pulverizând interpretările naive, ordonând și organizând datele pentru a construi din ele imaginea adevărată a grupului social de bază, a funcțiilor pe care el le îndeplinește în cuprinsul comunității umane, funcții dintre care, fără îndoială că este cea mai importantă, o constituie creșterea și educarea copiilor.
După cum menționa și doamna M. Voinea : familia este o formă complexă de relații biologice, sociale, materiale și spirituale între oamenii legați prin căsătorie, sânge sau adopțiune.
Evoluția familiei a avut loc în condițiile unei complexe împletiri a factorilor biologici cu cei sociali.
B. Funcțiile familiei
Familia a îndeplinit și îndeplinește o serie de funcții, și anume : de reproducere, economică, de socializare, de așteptare, familială.
După R.Hill sunt cinci funcții ce sunt așteptate ca familia să le îndeplinească pentru membrii ei și pentru societate, subzistență fizică a membrilor familiei prin producerea de hrană, adăpost și îmbrăcăminte :
mărirea numărului de membrii ai familiei prin reproducere;
socializarea copiilor prin rolurile de adulți în familie și alte grupuri sociale;
menținerea ordinei între membrii familiei și străini;
menținerea moralului și motivației pentru a îndeplini sarcini în familie și în alte grupuri sociale.
producerea și distribuirea de bunuri și servicii necesare pentru menținerea unității familiale.
Familia este o comunitate umană întemeiată prin căsătorie care unește pe soți și pe soții și pe descendenții acestora prin relații strânse de ordin biologic, economic, psihologic, spiritual și juridic.
Conform Dicționarului Explicativ al Limbii Române, familia este : “forma socială de bază întemeiată prin căsătorie și care constă în soț, soție și descendenții acestora.”
Familia, în pofida extremei varietăți structurale de origine istorică sau culturală, notă proprie a familiei ca instituție socială având la bază alegerea reciprocă a partenerilor măritari, este de a asigura reproducerea speciei, în condiții socioculturale determinate. Astfel, conform definiției lui C. Levi Strauss, familia este : “un grup care își are originea în căsătorie, fiind alcătuită din soț, soție, copii născuți prin unirea lor (grup căruia i se pot adăuga rudele), pe care îi unesc drepturi și obligații morale, juridice, economice, religioase și sociale. Ca grup social întemeiat alegerea reciprocă a partenerilor măritari cu roluri și statute precise asociate membrilor lui, apoi având aptitudini, țeluri și aspirații comune și asigurând creșterea copiilor.
Familia nu se întemeiază pe comoditate. Nu are ca scop doar tovărășia. Nu este de ajuns să locuiești în aceiași casă, să mănânci la aceiași masă și să dormi sub același acoperiș. Țelul familiei este împlinirea reciprocă, creșterea și devenirea. O familie înseamnă unitate în idealuri, interese și în filozofia de viață. O familie se bucură de bucuriile celuilalt și este alături în necaz.
Constituind unitatea grupală fundamentală a societății, familia a reprezentat și reprezintă o temă predilectă de reflexive și analiză a spiritualității umane, a politicii sociale, dar și a mai multor discipline științifice, fiecare propunându-și să surprindă, dintr-o perspective specifică și specializată, dimensiunile, dinamica și funcțiile grupului familial.
Complexitatea acestei forme de comunitate umană, determinată de multitudinea și varietatea de relații care se stabilesc între cei care o compun, precum și între familie ca entitate distinctă și societate, la care se adaugă evoluția în timp a trăsăturilor sale caracteristice, face dificilă încercare de a defini familia într-o formă atotcuprinzătoare. Familia, s-a spus, este o realitate biologică, prin unitatea ce se realizează între bărbat și femeie și prin procreare ; este o realitate socială, fiindcă prin ea se realizează o comunitate de viață între cei ce o compun ; este o realitate juridică, fiindcă societatea reglementează prin norme juridice cele mai importante relații din cadrul ei.
Mediul familial reprezintă cadrul în care se desfășoară acțiunea educativă a familiei. Mediul influențează, iar educația acționează, nu însă independent, ci concomitent. Nicăieri în lume familia nu este o unitate independentă de societatea în care există.
Ceea ce trebuie însă subliniat este că exercitarea funcțiilor familiei este condiționată de tipul de familie, de forma de organizare a vieții de familie, de relațiile de autoritate, de diviziunea rolurilor din familie, dar și de tradiții, obiceiuri.
Familia este un mediu optim pentru formarea și devenirea umană, este un mediu afectiv, social și cultural.
C. Rolul de părinte
Rolul de părinte reclamă noi responsabilități, fiecare dintre membrii cuplului aflându-se în fața unei puternice provocări încercând strategii personale de echilibrare a rolurilor de soț, soție, mamă sau tată. Încă din perioada primei sarcini, soții operează unele modificări, atât în așteptările reciproce, cât și în stilul de viață. Se pregătesc deci , pentru apariția copilului, din punct de vedere material (rearanjarea spațiului și mobilierului), financiar, emoțional (încurajări, discuții, manifestări de tandrețe și înțelegere reciprocă).
Principalele preocupări, uneori îngrijorare a viitorilor părinți se concentrează în jurul capacității lor de a face față noilor probleme determinate de creșterea copilului. Odată cu apial reprezintă cadrul în care se desfășoară acțiunea educativă a familiei. Mediul influențează, iar educația acționează, nu însă independent, ci concomitent. Nicăieri în lume familia nu este o unitate independentă de societatea în care există.
Ceea ce trebuie însă subliniat este că exercitarea funcțiilor familiei este condiționată de tipul de familie, de forma de organizare a vieții de familie, de relațiile de autoritate, de diviziunea rolurilor din familie, dar și de tradiții, obiceiuri.
Familia este un mediu optim pentru formarea și devenirea umană, este un mediu afectiv, social și cultural.
C. Rolul de părinte
Rolul de părinte reclamă noi responsabilități, fiecare dintre membrii cuplului aflându-se în fața unei puternice provocări încercând strategii personale de echilibrare a rolurilor de soț, soție, mamă sau tată. Încă din perioada primei sarcini, soții operează unele modificări, atât în așteptările reciproce, cât și în stilul de viață. Se pregătesc deci , pentru apariția copilului, din punct de vedere material (rearanjarea spațiului și mobilierului), financiar, emoțional (încurajări, discuții, manifestări de tandrețe și înțelegere reciprocă).
Principalele preocupări, uneori îngrijorare a viitorilor părinți se concentrează în jurul capacității lor de a face față noilor probleme determinate de creșterea copilului. Odată cu apariția copilului se produc schimbări în setul de rol-statusuri, ambii părinți trăiesc emoții noi și dobândesc sensul responsabilității, ceea ce nu elimină dificultăți de adaptare.
Începe o perioadă de negocieri cu privire la timp, bani, energie și activități. De multe ori soții se simt neglijați deoarece soțiile-mamă sunt obosite, iar ritmul cotidian al familiei este corelat cu ritmul biologic al nou-născutului. Apar, de asemenea, probleme sexuale, conflicte maritale centrate pe comunicare și incongruență . Factorii care influențează performanța rolurilor soților ca și părinți sunt: sprijinirea soției de către soț în timpul sarcinii, stima de sine a părinților, caracteristicile copilului.
Satisfacerea nevoilor fundamentale ale copiilor mici îi stimulează pe părinți însă, deseori , aceștia încearcă sentimente negative ca: furia, nervozitatea, dependența și chiar neajutorarea. Lipsa pregătirii pentru îndeplinirea rolului de părinți poate conduce la neglijarea copilului, la abuzarea acestuia, la tensiuni familiale sau chiar la violență. De la înscrierea la școală a primului copil născut și până la nașterea ultimului copil, părinții se întâlnesc periodic cu responsabilități cărora le pot sau nu le pot face față complet. În mod compensatoriu se consideră că dacă un părinte are dificultăți în relația cu copilul său, la o anumită etapă de dezvoltare a acestuia, poate coopera eficient la altă etapă de dezvoltare. Ideea principală este ca odată cu fiecare etapă a ciclului de viață familială părinții nu se confruntă doar cu noi abordări și provocări legate de creșterea copiilor, ci și cu noi perspective ale sistemului familial.
Uneori, părinții se simt incapabili să construiască o autoritate parentală adecvată sau să îndeplinească corespunzător rolul de părinte, nereușind să comunice empatic și încrezător cu copiii sau să accepte schimbarea în gândirea și comportamentul acestora; ajung chiar la lipsa de control asupra copiilor de la care așteaptă un comportament matur.
Principala problemă care apare este împărțirea responsabilităților privitoare la creșterea și educația copiilor, precum și la gospodărie. Aceste responsabilități pot fi îndeplinite cu dificultate datorită faptului că, de cele mai multe ori, părinții au slujbe și se confruntă cu provocări din parte vieții sociale. Preocuparea de a oferi cea mai bună îngrijire copilului în contextul unei vieți sociale foarte intense, poate să ducă și spre consecințe de genul: conflicte maritale, neglijarea copiilor sau chiar abuzul acestora. Ceea ce este foarte important de remarcat din statistici este faptul că numărul cuplurilor care decid separarea sau divorțul, în această etapă este din ce în ce mai mare . Deci , apariția unui nou membru al familiei în condițiile continuării vieții profesionale și dezvoltării aspirației spre performanță socială reprezintă un aspect relevant pentru modificările din structura vieții de familie. Pentru foarte multe familii acest element se convertește într-o dificultate greu de soluționat mai ales în contextul unei vieți precare din perspective material-financiară.
1.1.2. Familia-mediu socio-economic și afectiv al dezvoltării copilului
Ne referim la familie în mod restrâns, adică alcătuită din părinți și copii, pentru că, în sens larg, familia cuprinde și bunici, unchi, mătuși, veri.
Între membrii aceleiași familii există relații de strânsă dependență, întemeiate pe un joc afectiv foarte intens, de aceea mediul familial este de a reacționa la trebuințele inițiale ale copilului și favorizează prima elaborare a personalității proprii și a imaginii sale despre lume după modalitățile esențial afective.
Cadrul familial este locul în care copilul învață să fie iubit și să iubească cu mult înainte ca el să fie în stare să facă distincția între aceste două elemente.
Impulsurile primare ale copilului își vor găsi aici satisfacțiile cuvenite sau vor întâmpina frustrările inevitabile, temperate însă de dragoste; aici ele se vor nuanța prin jocul acomodărilor și renunțărilor.
Familia constituie o adevărată școală a sentimentelor. Datorită membrilor săi diferiți ca vârstă, sex, posibilități psiho-fizice, dar care trăiesc în comun, copilul este de la bun început introdus într-un eșantion foarte reprezentativ al societății, cu diversitatea sa de persoane, cu încrucișarea sa de generații, cu prezența la un loc al trecutului și viitorului, care leagă între ei pe toți membrii surclasând neînțelegerile și sentimentele de afecțiune.
Datorită acestei bogății și varietăți de relații, pe care alte medii nu le oferă individului tocmai din cauza omogenității lor, trebuie să recunoaștem funcția profund socializatoare a familiei. Familia impune copilului ocazia de experimentare și necesități de adaptare socio-afectivă; copilul trăiește în familia sa o multitudine de relații interindividuale, iar pe cele pe care nu le trăiește direct, le are sub privirea sa și le vede cum funcționează.
Poziția primordială o ocupă relațiile dintre părinți și relațiile pe care aceștia le stabilesc cu copilul, acestea vor constitui baza pe care copilul își formează ideea de pereche, familie, creștere a copiilor. Aceste relații sunt adânc interiorizate de către copil și se evidențiază chiar în perioade îndepărtate când copilul devine adolescent, tânăr, părinte.
Prin diferențele pe care le înmănunchează, familia dă copilului cea mai mare șansă de a se defini pe sine, punându-i în același timp la dispoziție și modelele la care se poate referi individualitatea sa înnăscută.
Grupul familial joacă un rol important în achiziționarea de către individ, a coerenței personale, în același timp, datorită vieții de colectiv, copilul descoperă aici comportamentele sociale de bază (apărarea propriilor drepturi și respectarea drepturilor celorlalți).
Acțiunile și relațiile din sânul familiei asigură simultan socializarea și individualizarea copilului.
Într-adevăr suntem ,, lumi “diferite care trăiesc într-o singură lume: societatea umană.
Când copilul vine pe lume, este primit de către niște oameni care gândesc, acționează, simt, se exteriorizează într-un anumit fel. Acești oameni trăiesc, își dezvăluie comportamentul în fața copilului. Nu este vorba despre comportamentul uman în general, ci despre comportamentul unor persoane care face parte dintr-un grup social bine determinat, trăind într-o epocă determinată.
Această comportare este încărcată cu o experiență seculară implicită și supusă presiunii preocupărilor și ideilor de moment.
Copilul se naște într-un cadru determinat de o cultură dată a cărei expresie este familia și modurile ei de a proceda, mai cu seama educative, cadrul la care participa nu numai făpturile umane ci și obiectele, condițiile materiale. Familiile sunt ,, fabricile “care produc personalități umane.
Încorporând copilul într-un anumit cadru cultural, familia îi propune și îi impune căile de realizare a materii sale umane; el va deveni uman potrivit cu formele de cultură pe care i le prezintă mediul familial.
Numim familia ,, școală a sentimentelor “, ,, școală a relațiilor individuale “, dar oricum am numi-o, familia presupune referirea la un anume sistem de valori, care inevitabil este produsul unei culturi.
Pe de altă parte, familia introduce copilul în lumea materială, în lumea obiectelor și a manipulării lor, în lumea activităților umane curente. Familia îl învață pe copil să trăiască, îl inițiază în nenumăratele activități și îi susține fundamentele, îl ajută să descopere nenumăratele noțiuni în modul cel mai corect și mai direct.
Copilul este ajutat de familie să trăiască, să stabilească schimburi cu mediul ambient , i se oferă cadru de referință afectiv, social, economic.
Cadrul pus la dispoziția copilului găsește modele umane pe care le va imita într-o prima fază, dar de care se va diferenția treptat nu numai uman, dar și ca autoritate autonomă caracteristică.
Cu ceea ce acumulează copilul în cadrul familiei, el se va integra sau nu mai ușor în grupurile sociale din care inevitabil va face parte; se vor simți în personalitatea sa influențele reglatoare, socializatoare și individualizatoare pe care, inevitabil, familia i le-a reprezentat și uneori impus.
Așa cum arată și A. Munteanu, ,, având în vedere complementaritatea rolurilor jucate de cei doi părinți este necesar ca încă din primele săptămâni de viață ale noului născut, ambii părinți să se implice în educația sa; alături de o mamă tandră și stimulativă, el are nevoie și de prezența tatălui care, în limita timpului disponibil, trebuie să se implice corect în multiplele probleme care apar “. Astfel ,,tatăl este considerat primul partener de joacă al copilului, întrucât el petrece de patru-cinci ori mai mult timp jucându-se cu acesta, decât îngrijindu-l (datorie ce revine prin tradiție preponderant mamei ).
Pentru a se stimula evoluția intelectuală a sugarului, familia trebuie să-l antreneze pe copil într-o serie de experiențe care să-i precizeze acestuia capacitățile cognitive.
De asemenea, pentru dezvoltarea limbajului este bine ca părinții să-i vorbească copilului de câte ori acesta este treaz. Așa cum remarcă și R. Vincent ,,triunghiul tată-mamă-copil are un rol important în învățarea vorbirii “.
Când copilul învață să vorbească, el învață cerințele structurii sociale. Experiența copilului este transformată chiar de învățarea generală de propriile sale acte de vorbire, aparent voluntare. Structura socială devine substratul experienței, sale în mod esențial prin consecințele procesului lingvistic. Din acest punct de vedere, de câte ori copilul vorbește, ori ascultă, structura socială din care face parte este întărită în el, iar indultitatea lui socială este bine modelată. Structura socială devine realitatea psihologică a copilului în curs de dezvoltare prin însăși modelarea actelor sale de vorbire. Copiii care au acces la diferite sisteme de vorbire pot adopta diferite conduite sociale și intelectuale în ciuda potențialului comun.
Prin învățarea codurilor restrânse, copilul dobândește, în familiile poziționale, un puternic sentiment al identității sale sociale în detrimentul autonomiei și al capacității de autocontrol; el va tinde să reproducă în experiența principiul statutar al delimitărilor simbolice care guvernează structura social pe care a interiorizat-o odată cu învățarea limbajului. Prin comparație, un copil socializat într-o familie orientată către persoane, dobândește autonomie și capacitate de control al sinelui, dar sentimental identității sociale poate fi mai slab; el este capabil să reinterpreteze experiența socializării personale, iar pornind de aici principiul organizării sociale care a stat la baza acesteia poate fi schimbat.
Mediul familial este cel care imprimă acțiunii educaționale anumite particularități. Astfel, subiectul educației este reprezentat de către toți membrii familiei, fiecare însă, exercitându-și atribuțiile în funcție de experiență și posibilitățile sale, dă concepția despre educație, de locul pe care îl ocupă în structura familiei, de autoritatea pe care o are.
Autoritatea este expresia concepției despre educație a părintelui sau învățătorului și o manifestare atitudinală în relațiile cu copiii.
Autoritatea părinților se întemeiază pe un sistem de reprezentări și idei, acumulate spontan sau deliberat, care își vor pune amprenta asupra climatului educativ și afectiv din familie. Ea conferă părinților acel climat ascendent și generator de stimă și admirație, indispensabilă acțiunii educative pe care o întreprind.
Sunt cunoscute numeroase modificări de ordin fizic și fiziologic ce se produc de-a lungul dezvoltării entogenetice a copilului. Fixarea unui regim rațional de viață și muncă, preocuparea pentru respectarea lui sunt indispensabile pentru o dezvoltare armonioasă a organismului. De la cea mai fragedă vârstă, familia intervine pentru învățarea deprinderilor igienice de autoservire, de adoptarea unui regim de muncă și odihnă, de fortificare a organismului și de întărire a sănătății sale.
Pe linia dezvoltării intelectuale, familia își aduce contribuția la organizarea vieții psihice , a copilului, prin stimularea procesului de maturizare și dezvoltare a diverselor sale componente – procese senzoriale, limbajul, memoria, gândirea, atenția, însușirile psihice. Sunt anumite momente care marchează adevărate salturi în dezvoltarea psihică, în producerea cărora aportul familiei este considerabil. Avem în vedere îndeosebi perioada primului an, când se pun bazele vieții psihice. Perioada pubertății ridică și ea o serie de probleme care solicită într-o măsură mai mare intervenția educativă a familiei.
Un mare volum de informații sub formă de percepții, reprezentări, idei privitoare la realitatea înconjurătoare se asimilează sub îndrumarea familiei.
Statutul social al familiei va fi determinat de tată. Dominația tatălui va imprima copilului o viziune fermă asupra vieții, dar acesta nu va trebui să impună ferm legea, ci și să păstreze afecțiunea copilului.
Tatăl este cel care conferă familiei, dar și copilului un sentiment de protecție și siguranță, inspirând copilului dorința arzătoare de a deveni ca el. Pentru ca tata este cel care ,, îl aruncă pe copil și-l prinde fără ca acestuia să-i fie frică, el conduce mașina, el mânuiește securea, el îl poartă în brațe când acesta este obosit. Deci sentimentul de siguranță pe care copilul îl are când tata este în preajmă, provine din impresia că tatăl domină lumea. “
Un examen calitativ al gestiunii timpului arată că duratele pe care părinții le petrec alături de copiii lor îndeplinesc trei funcții:
,, o funcție de întreținere și reparație “ corespunzând nevoii menajere (pregătirea mesei, întreținerea obiectelor de îmbrăcăminte), sau unor activități legate de sănătatea copilului;
o a doua de ,, reconfort “ ( jocuri comune, momente de tandrețe și confesiune);
a treia, funcția de ,, dezvoltare “, corespunzătoare unor obiecte educative explicite.
Diferențele dintre bărbați și femei apar cu claritate: în timp ce femeile asigură toate cele trei funcții independent de prezența sau absența soților, bărbații sunt specializați exclusiv în funcția de reconfort; tatăl intră de unul singur în raport cu copilul, numai pentru a se juca, a trăi satisfacția unor gesturi de tandrețe reciprocă sau pur și simplu numai pentru a se convinge după ,, aerul “ senin al copilului, dacă totul este în regulă.
Dacă intervine în alte momente, el o face pentru a da o mână de ajutor mamei, dacă nu întotdeauna în prezența acesteia, cel puțin la solicitarea ei.
Rolul educativ al tatălui nu este, în cele mai multe cazuri înțeles ca secundar, nici de bărbați, nici de femei. Deosebirile între rolul masculin și cel feminin, vizează modul, natura implicării, și nu gradul, mai mic sau mai mare, de implicare , care nici nu poate fi evaluat, întrucât nu pot fi comparate cantitativ comportamente diferite calitativ. Ele relevă în esența două raporturi, cu timpul și cu spațiul , două viziuni asupra lumii, două morale.
Tatăl muncește pentru a asigura bunăstarea grupului, întrucât rolul său principal este de a asigura securitatea materială a familiei. În timp ce mama ,,muncește pentru ceilalți, alături de ei “, tatăl muncește singur pentru ceilalți.
De aici, rezultă o mare disponibilitate a mamei, o atitudine atentă, deschisă în orice moment la problemele copiilor. Aceasta nu înseamnă că mama intervine efectiv în orice moment în viața copiilor. Timpul matern este o alternanță între momente de intervenție, momente de simplă prezență, de preocupare și control de la distanță.
1.2. Rolul familiei în creșterea și dezvoltarea preșcolarului și școlarului
Între trei și șase ani este perioada celei mai autentice copilării. Esența profilului psihologic al acestei etape de dezvoltare se exprimă prin trezirea sentimentului de ,,personalitate”. Acesta este relevant de o anumită ,,atitudine de poziție“, cum spunea Wallon, spirit de contrazicere, obrăznicie, apoi, printr-o anumită ,,paradă a eului “, relevată prin agilitatea copilului, ,,grație stângace, dar plină de farmec “, care este folosită pentru a determina atenția și admirația celor din jur, de asemenea prin imitarea părinților pe care copilul o practică în jocurile sale sub forma identificării cu persoane pe care el le socotește importante.
Activitatea prin care se realizează exersarea funcțiilor psihice este jocul: ,,copilăria este făcută pentru a te juca “, spunea psihologul elvețian E. Claparede. Jocul corespunde nevoii de mișcare și creația copilului. La copilul mic, antepreșcolar, jocul trebuie să fie susținut și de părinți, care trebuie să se antreneze și să ia parte cu copilul pentru a-i deschide noi orizonturi ale imaginației.
Deosebirea dintre muncă și joc la această vârstă constă în faptul că în timp ce jocul este întrerupt după bunul plac al celui ce se joacă, munca are un început și un sfârșit, presupune menținerea unei direcții în acțiune.
Prin intermediul jocului, copilul cunoaște realitatea. Gândirea sa are caracter global intuitiv, în sensul că el percepe ansambluri concrete, situații încă prea puțin diferențiate, nu este capabil încă de analiză și sinteză, nu știe să scrie și să povestească după criterii logice. Dar, fabulează și inventează, are tendința de a crede ca ființele și obiectele există pentru folosința și interesul său. Copilul gândește, în primul rând cu ochii, cu urechile, cu mâinile, cu corpul, dar treptat începe să gândească tot mai mult prin cuvinte.
Educația la această vârstă, după cum arată M. Debesse, are în vedere trei direcții importante: educația simțurilor, educația imaginației, educația caracterului.
Educația simțurilor implică atât antrenarea analizatorilor în formarea și diferențierea senzațiilor, cât și obținerea unor percepții variate. În educarea simțurilor este important să se aibă în vedere caracterul global al gândirii preșcolarului. Astfel acțiunea de cunoaștere pornește de la percepții de ansamblu, încă slab diferențiate, din care se desprind treptat detalii, și nu invers.
Putem spune ca educarea simțurilor începe cu educarea mâinii. Mâna este un instrument de cunoaștere și de creație. Pipăitul este cel mai sigur dintre simțuri, el corectează iluzia unor date senzoriale. Dezvoltarea motricității care la început este globală, presupune exercițiu, prin care se creează posibilitatea de a se perfecționa mișcările, gesturile, economisindu-se energie. Prin activități de colorat, punctat, colaj, împletit, destrămat se realizează un antrenament îndelungat de dezvoltare a motricității. Părinții trebuie să aibă în vedere coordonarea acestor deprinderi pe făgașul normal, să ofere copilului o gamă largă de posibilități, astfel încât să trezească interesul pentru unele activități și deprinderi ale comportării civilizate: spălatul dinților, suflatul nasului, ștersul mâinilor și al picioarelor, închisul și deschisul ușii, utilizarea tacâmului, șervețelului, creionului, culorilor, formarea grafismului.
Desenul constituie o activitate agreată de copil. Progresele realizate în desen corespund celor realizate în gândire. Prin desen, ca expresie liberă, copilul realizează o activitate creatoare. Desenul pregătește inițierea în deprinderea scrisului și a cititului. Activitatea ochiului se trezește înaintea activității mâinii. Sugarul este un privitor activ și avid. Educarea privirii devine obiect al grijii părintelui și educatorului.
Autoeducației vizuale a copilului, practicate din instinct, în contact cu situațiile interesante, i se asociază acțiunea educatorului care îi arată ce trebuie văzut, asociază impresiile vizuale cu cele verbale. În tren, de exemplu, copilul vrea sa vadă, se așează lângă geam. Dorința de a vede și atinge depășește orice joc senzorial, ea implică și obligă la activitate atenția, memoria, gândirea, imaginația.
,, Copilăria nu dispare niciodată din viață ea constituie izvorul permanent din care decurg toate meandrele vieții noastre. “ – G. Calinescu
După vârsta de trei ani, mediul familial se confruntă cu o nouă problemă: copilul merge la grădiniță. Este necesară grădinița ? De ce ? Răspunsul este cu hotărâre: da!
Pentru că grădinițele de copii au un deosebit rol formativ prin desfășurarea în cadrul lor a activităților obligatorii și oferă condiții de adaptare la relații sociale mai nuanțate .
Grădinița are program educativ progresiv, cu intenționalități clare, solicită expres copilul pentru a se exprima, gândi, îl atrage în sfera unor interese cognitive mai largi; în comparație cu familia, creează o mai mare coerență a capacităților de cunoaștere și obișnuiește pe copil cu situația de colectiv.
Necesitatea integrării copilului de grădiniță nu exclude însă participarea familiei. Dimpotrivă, copilul are nevoi pe care și le satisface în continuare și cu ajutorul familiei.
Deja copilul începe să ,, părăsească “ familia și să-și trăiască părți din timp în afara acesteia, încercând să învețe să se descurce și singur în alte împrejurări. Atmosfera de siguranță și loc călduț, pe care familia o oferă, în general, copilului va dispărea. Viața în colectiv îi va oferi copilului și situații neplăcute, uneori frustrante, cărora copilul trebuie să le facă față. Aici rolul familiei este foarte important: ea nu trebuie să se substituie copilului, ci trebuie să înțeleagă cauzele și să încerce împreună cu educatorul să-l ajute pe copil să le depășească.
Pentru că așa cum am menționat în capitolele anterioare, copilul este educat și în familie, dar educația dirijată prin grădiniță și școală are specificul ei.
În fiecare etapă a creșterii, prima misiune a educației este de a oferi copilului un mediu favorabil. Pentru a-l educa în mod corespunzător, ca și în perioada anterioară, copilul trebuie cunoscut sub toate aspectele: fizic și psihic.
Astfel, dezvoltarea fizică a preșcolarului are următoarele caracteristici: creșterea are tendințe ușoare de încetinire, cu un pușeu discret de creștere în jurul vârstei de cinci ani; procesul de osificare este active la nivelul epifizelor osoase lungi, a oaselor toracice, claviculare;
Mușchii se dezvoltă dar sunt încă palizi, abia spre sfârșitul acestei perioade structural ori devenind tot mai intense, iar silueta lui mai longilină.
Din cauza cutiei toracice late și scurte, rezistența organismului este mică.
Sistemul nervos: perioada preșcolară se caracterizează printr-o mare excitabilitate, crește rolul coordonator și reglator al scoarței cerebrale, copilul își dezvoltă treptat capacitatea de a-și reține impulsurile; are loc o disciplinare a conduitei. Organele de simț devin mai active, percepțiile vizuale preiau masiv experiența celorlalți analizatori.
Somnul copilului începe să se modifice sub impresia celor petrecute în timpul zilei, copilul are vise ( coșmaruri ).
În perioada preșcolară se afirmă finețea acuității auditive. Sensibilitatea față de ritm și melodie, reprezintă o condiție a dezvoltării auzului. Activitățile muzicale se cer alternate cu activități și momente de tăcere, care au o valoare afectivă dar și tăcere mintală.
Dansul asociat cu activitatea motorie și vizuală, ca și desenul, reprezintă un mod de expresie liberă, favorizează educarea echilibrului în mișcări, dar și a auzului și a simțului ritmic. În activități de dans apare sentimentul de grup.
Educarea imaginației reprezintă, alături de educarea senzorială, o altă față a educației intelectuale la această vârstă. Prin forța și capacitatea imaginativă, copilul intră în lumea umană. Îi plac istorioarele și poveștile extraordinare, inventează el însuși personaje imaginare. Adesea amestecă realul cu imaginarul, scornește tot felul de lucruri și este încântat de ceea ce inventează. ,,Inventând mereu, copilul se inventează câte puțin pe sine “, spune P. Lengrand.
Mijloacele de educare a imaginației sunt povestirile, basmele, desenele animate, jocurile spontane și de creație. În educarea imaginației se impune un anumit echilibru, o selecție și măsură între imaginar și real, în raport de copil.
Celor ,, prozaici “ li se va stimula imaginația, celor care trăiesc în vis cu ochii deschiși, li se vor oferi povești mai realiste. Acest lucru este necesar pentru a preveni dereglările de imaginație, dar la copilul de trei-șapte ani este specifică o anumită pendulare între real și imaginar.
Educarea caracterului este în relație cu dezvoltarea funcțiilor psihice de cunoaștere și exprimă gradul de socializare a copilului, reflectă modalitățile și mijloacele de stabilire a legăturilor cu mediul social. La vârsta preșcolară, socializarea face progrese datorită dezvoltării limbajului și contactului tot mai variat (familie, stradă, grădiniță.) Se formează atitudini de simpatie și antipație. Jocul în care se identifică cu mama, cu tata, cu educatoarea devine o activitate esențială în educarea sensibilității, a atitudinilor, ca și în relevarea propriilor dificultăți a imaginii despre sine ce începe să se contureze astfel. Manifestă cerințe crescânde a nevoii de tandrețe din partea familiei. Asimilând în mod treptat, în forme încă rudimentare, diferite modele de conduită, copilul se manifestă la această vârsta ca individualitate, dar nu ajunge încă la nivelul unei conștiințe morale. El trăiește comportarea și nu o justifică. Mediul social –familia și grădinița –joacă un rol mobilizator. Cumințenia este virtutea principală. Ascultarea se bazează pe ordinele ce i se dau și pe interdicțiile ce i se fac. Pe această cale încep să se contureze o serie de deprinderi de conduită.
Pentru conturarea unei personalități puternice, sănătoase, trebuie avută în vedere evitarea frustrațiilor inutile, să se facă o educare a identității și corectitudinii.
Nu putem disocia toate aceste fenomene pentru că ele se desfășoară împreună, se se interferează și se condiționează. Familia nu exista într-o lume, ea face parte din societate și cea mai potrivită atitudine a acesteia este de a armoniza și completa acțiunile și viața sa cu acțiunile și cerințele grădiniței.
Ce poate realizeze familia pentru preșcolar ?
Ea trebuie să fie factor prezent în viața lui și să i-l ajute pe acesta să se supună să se implice în respectarea unor reguli noi și a unor cerințe mereu noi și, pe măsură ce copilul crește, tot mai numeroase.
O familie conservatoare, hiperprotectoare, va da grupului social copii dificili, care se vor adapta cu dificultate.
Familia trebuie să mențină relații de apropiere și colaborare cu grădinița și mai apoi cu școala. Părinții trebuie să participe uneori la desfășurarea programului în grădiniță, să discute cu educatorii, să-i cunoască și pe părinții celorlalți copii, să manifeste interes pentru problemele legate de educația copiilor lor.
Scopul este comun și pentru familie și pentru grădiniță: copiii să crească armonios și în conformitate cu exigentele lumii din care aceștia fac și vor face parte.
Majoritatea copiilor vin din familii oficial închegate dar diferențele sunt foarte mari și ele provin din simplul fapt că oamenii sunt diferiți prin atitudini, grad de cultură, stare de sănătate. Familia trebuie să asigure preșcolarului o atitudine liniștită și prietenoasă.
Nu toți părinții au studii de specialitate privind educația și particularitățile copilului, dar părinții trebuie să își observe copiii permanent și să fie capabili prin aceasta să dea specialiștilor informațiile necesare atunci când va fi nevoie de ele.
În dialogul educațional cu familia este binevenită realizarea unei sensibilizări a părinților pentru a semnala prompt orice probleme speciale care apar cu privire la manifestările și dezvoltarea copilului prevenind unele întârzieri sau ,,handicapuri “ în planul maturizării fizice, psiho-motrice, intelectuale sau socio-afective; în același sens, se impune adoptarea unui program educațional unitar grădiniță-familie, pentru a rezolva oportun problemele pe care le pun anumiți copii.
CAPITOLUL II: ROLUL FAMILIEI ÎN DEZVOLTAREA COPILULUI
2.1. Familia, mediu prioritar pentru creșterea și educarea copiilor
Prin caracterul său stabil și coerent familia este mediul educogen primar, cu valențe formative esențiale pentru dezvoltarea normală a copilului. Apartenența copilului la familie este condiționat de siguranța afectiv materială și afectiv esențială pentru dezvoltarea psihică, îndeosebi în etapele timpurii ale evoluției acestuia. Din această cauză separarea copilului de familie poate determina perturbări grave ale echilibrul lui biopsihic.
Familia este cel mai adecvat mediu de structurare intelectuală, afectivă și volitivă a personalității copiilor, climatul și atmosfera familială devenind cadrul de ambianță materială, spirituală și afectivă în care se vor forma copii. De aceea, eventualele carențe materiale ale mediului și climatului familial, influențează în mod negativ dezvoltarea psihocomportamentală a copiilor.
În prezent, familia ca unitate socială s-a modificat foarte mult atât la nivel structural, cât și la nivel atitudinal în sensul creșterii ratei divorțurilor și a tensiunilor și conflictelor intrafamiliale. Situația existentă pe plan familial se poate răsfrânge negativ asupra maturizării fizio-psihice, fiziologice și sociale a copiilor lăsând sechele în structura psihică și de personalitate a acestora. În familiile de astăzi, legăturile sunt mai puțin durabile, pe considerentul că oamenii nu mai acceptă să conviețuiască împreună dacă nu se înțeleg bine, nici măcar de dragul unui copil, față de care au anumite responsabilități.
Se vorbește tot mai mult despre existența unei adevărate ,,crize” a familiei moderne. Această stare critică fi determinată de inversarea rolurilor soț-soție, de dispariția unor roluri tradiționale, de problemele materiale, sau de absența părinților din cadrul căminului pentru îndeplinirea sarcinilor socio-profesionale, ceea ce determină o mai slabă preocupare a lor, pentru educația copiilor.
2.2. Motivația de a deveni părinți
Motivația de a deveni părinți apare la un moment dat în evoluția cuplurilor stabile. Pentru a duce la îndeplinire aceasta sunt necesare însă ajustări economice, sociale și psihologice ale familiei. Motivația variază considerabil de la o cultură la alta. Uneori copilul este investit cu rolul de a menține coeziunea familiei. Alteori este privit ca o ”datorie” a familiei.
Există trei forme ale dorinței unui cuplu de a avea copii și anume motivația biologică, socială și personală.
Motivația biologică a sentimentului matern are la bază instinctul de reproducere (perpetuarea speciei). Motivația biologică este stimulată neurofiziologic și de aceea, se manifestă identic la toți indivizii, fiind puțin influențată de factorii de mediu.
Motivația socială nu este mai puțin importantă. Dragostea de mamă este pentru copil o sursă de securitate socială, dar și o condiție esențială, care transformă copilul într-o ființă socială. Interacțiunea mamă-copil începe foarte precoce (de la naștere) și este considerată un exemplu de interacțiune socială. Natalitatea unei societăți este influențată multifactorial, dar ține și de cultivarea sentimentelor de afecțiune față de copii. Dragostea față de copii este mai ales un produs al culturii și nu al naturii, pentru că acest sentiment se spiritualizează prin educație. Bucuria de a-ți vedea prelungită viața într-o ființă nouă, bucuria de a asista la achizițiile surprinzătoare ale copilului, satisfacția de a fi contribuit la nașterea unui om care să devină util societății, iată o parte din motivația socială a dragostei de mamă.
Motivația personală nu este lipsită de interes. Se știe că dragostea pentru copii este o constantă a vieții psihice feminine, iar afecțiunea față de copii este un proces dominant în psihicul femeii. Copilul reprezintă expresia supremă a autorealizării unei femei, concretizarea ideii de permanență, dincolo de hotarele existenței personale. Copilul schimbă complet rolul și statutul de până atunci al femeii, pe care o transformă în mamă. Nu numai statutul social al mamei se modivică, ci și auto-evaluarea.
După nașterea copilului, femeia capătă un țel precis și anume acela de a crește și proteja noua ființă, și întreaga ei viață personală va fi marcată, până la sfârșit, de acest eveniment. Nașterea unui copil este un element psihofiziologic de echilibrare și împlinire a personalității femeii. Din cele mai vechi timpuri se cunosc efectele corectoare ale maternității asupra temperamentului femeilor.
Nașterea presupune un stress biologic (schimbări fiziologice dramatice) și uneori, un stres psihosocial, fiind necesare noi responsabilități și readaptări emoționale. Responsabilitatea deosebită a femeii față de sarcina și destinul viitorului copil fac din naștere o problemă de psihologie socială. Nașterea trebuie să devină un act responsabil, care să decurgă într-un climat psihic de calm și încredere. Femeia va trebui să știe că la naștere există durere, dar că aceasta este suportabilă și acceptabilă. Numai anxietatea o amplifică, dându-i o coloratură patologică. Dacă un cuplu parental pierde unicul copil din cauza unui accident sau a unei boli incurabile, evenimentul este interpretat invariabil ca o dramă, iar foștii părinți fac mari eforturi pentru redobândirea unui copil “înlocuitor”. Riscul este maxim pentru familiile cu copil unic.
Deși nu este demonstrată existența unei “baze” biologice a dragostei tatălui fața de copil, aceasta există și derivă mai ales din calitatea relației cu mama copilului. Intervin însă și alți factori cum ar fi gradul lui de cultură și educație, compararea socială, experiența personală de viață, sentimentul de mândrie masculină (copilul se constituie ca o dovadă indubitabilă a virilității). Obligațiile pe care și le-a asumat la întemeierea familiei fac ca tatăl să se implice imediat după naștere în îngrijirea lui cu dragoste, iar societatea modernă promovează modelul parental de creștere a copilului. Doar în culturile cu model tradițional aceste sarcini revin în exclusivitate compartimentului feminin al familiei, înțeleasă într-un sens larg (coabitarea mai multor generații, care se implică în creșterea și educarea copiilor).
2.3. Caracteristicile parentalității
În viața majorității adulților, unul dintre momentele importante este acela în care ei devin părinți. Conceptul de “parentalitate” tinde să se substituie noțiunilor de “maternitate” și “paternitate” pe care le subordonează.
Parentalitatea este o noțiune cu o sferă largă de cuprindere, cu un nivel de generalitate ridicat. Ea desemnează rolurile sociale ale părinților, responsabilitățile și drepturile lor în raport cu proprii copii. Rossi, 1968 (apud. Turliuc, 2004) a identificat patru caracteristici ale parentalității:
– Presiunile culturale asupra persoanelor căsătorite de a avea copii, sunt foarte mari în special asupra femeilor.
– Parentalitatea a devenit o chestiune voluntară, în condițiile dezvoltării mijloacelor contraceptive și a înseminării artificiale. Ea poate totuși să apară ca o consecință a unui act sexual întâmplător, neprotejat care a fost realizat din alte motive. Astfel, există un număr mare de căsătorii care apar ca efect al sarcinilor întâmplătoare, nedorite.
– Statutul parenteral este irevocabil. Din momentul în care dobândim acest statut, suntem legați de el pe viață. Este greu de părăsit statutul de părinte, care nu încetează nici după un eventual divorț al soților. Există puține roluri atât de slab definite precum sunt cele parentale. Indivizii sunt extrem de slab pregătiți pentru a le pune în act.
– Pregătirea pentru rolurile parentale este cel mai adesea formală și sporadică, iar liniile care ghidează interacțiunile dezirabile părinte – copil și conduita a ceea ce constituie un “bun părinte” sunt vagi. Atitudinile părinților nu sunt abstracții, ci realități trăite și amintite de copil prin comportamentul acestor personaje, mama și tatăl, care sunt esențiale pentru el. Aceste atitudini se diversifică și se colorează la infinit. Cei doi părinți pot avea aceeași atitudine fundamentală de acceptare sau de inacceptare și o pot exprima în mod diferit, sau asemănător.
Paternalitatea și maternitatea au luat o nouă înfățișare; diversele funcții legate de ele au ajuns să fie îndeplinite fie de un soț, fie de celălalt, sistemul alternării sarcinilor practicându-se pe o scară destul de vastă.
Rolul mamei în dezvoltarea personalității copilului. Mama îndeplinește o funcție primordială și fundamentală, întrucât declanșează la copil, mecanismele cunoașterii și ale învățării. Mama este prima persoană pe care o va iubi copilul. Ea este prima lui dragoste, absolută și totală; este prima relație cu altă persoană. Nu este deloc indiferent dacă această relație este crispată sau relaxată, dacă această primă dragoste decepționează sau produce satisfacție.
Atitudinea mamei ca răspuns la dragostea copilului influențează relațiile sociale și afective de mai târziu ale copilului. Atitudinea copilului față de alte persoane este determinată de relația cu această primă persoană care este mama. Semnificația pe care o vor avea pentru el mai târziu oamenii și perspectiva în care el va considera raporturile posibile cu lumea, depind de mamă; iubirile sale ulterioare se vor înfățișa ca un ecou al acestei prime iubiri.
Rolul tatălui în creșterea și dezvoltarea copilului. Figura paternă, deși mai puțin implicată biologic, se fixează în conștiința copilului mai târziu decât figura maternă, însă contribuie esențial la crearea și întărirea sentimentului de siguranță și de protecție în copil, echilibrează potențialul psihic al acestuia. Prezența tatălui, contactele copilului cu tatăl introduc variații, o modulație nouă în starea de contopire inițială a copilului cu mama.
Tatăl este acela care-l face pe copil să iasă din starea de nediferențiere cu mama, determinând apariția primelor trăsături de individualizare, care îl orientează dincolo de acel univers imediat, format din sfera maternă. Rolul său de întreținător îi dă un prestigiu considerabil, iar tatăl este întotdeauna extrem de bogat în ochii celui mic. În perioada actuală, rolul de întreținător, împărțit de ambii părinți antrenează o oarecare atenuare a prestigiului patern. În ciuda acestui fapt, copilul este impresionat de prestanța și forța tatălui, întotdeauna considerabilă în raport cu aceea de care dispune el.
Autoritatea mamei se manifestă mai direct și mai continuu în viața copilului; tatăl reprezintă autoritatea supremă. Tatăl își sporește valoarea prin absența lui, el este cel care ”se află în altă parte”, care muncește în afara căminului. Ce face tatăl la birou sau la fabrică? Copilul mic nu știe prea bine. Când acest tată mereu absent este acasă, venirile și plecările, ocupațiile lui trezesc curiozitatea și dorința de imitație. Bucuria și mândria ating culmea când tatăl îl asociază pe copil cu treburile lui, când ”lucrează împreună” sau când “îl poate ajuta pe tata”. Astfel, prelungește, extinde opera de inițiere începută de mamă.
Este esențial ca copilul să nu simtă nici lacrimi, nici discordanțe, nici rivalități între părinți, ale căror roluri sunt atât de strâns complementare. Tatăl și mama sunt egali în conceperea copilului. Atât bărbatul cât și femeia sunt înzestrați pentru a-și educa copilul. Copiii reușiți sunt cei ai cuplurilor unite, care-și păstrează autonomia. Familia este necesară copilului cu condiția ca ea să fie una sănătoasă, atât tata, cât și mama, să dea exemplu unor ființe autonome și egale. Părinții să-și iubească copilul în mod normal, dăruindu-i autonomie și sociabilitate. Părinții nu trebuie ei înșiși să fie închiși în cercul familial, ci trebuie să fie deschiși spre viață și lume.
2.4. Influența climatului familial asupra copilului
Climatul familial este definit ca fiind o ,,formațiune psihosocială foarte complexă, cuprinzând ansamblu de stări psihice, moduri de relaționale interpersonală, atitudini, nivel de satisfacție etc., ce caracterizează grupul familial o perioadă mai mare de timp”. (Mitrofan, I., Mitrofan, N.). Climatul familial este sinonim cu atmosfera sau moralul grupului familial ca grup social mic.
Acest climat poate fi pozitiv (bun) sau negativ (rău) și se interpune ca un filtru între influențele educaționale exercitate de părinți și achizițiile psiho-comportamentale realizate la nivelul personalității copiilor.
Ocupându-se în cadrul unor cercetări de influența climatului familial asupra randamentului școlar al copilului, M. Gilly precizează:
”Ipoteza noastră fundamentală este aceea că, orice copil are nevoie de un cadru general de viață în care să se simtă în siguranță. Pentru aceasta el are nevoie de părinți calmi, înțelegători, afectuoși, destul de maleabili în raportul lor cu copilul, fără a da însă dovadă de slăbiciune. El are nevoie să simtă că părinții se ocupă de el, că iau parte la micile lui necazuri și la problemele care îl interesează și că nu se dezinteresează de ceea ce se întâmplă la școală. Iar în același timp el are nevoie de un cadru de disciplină destul de ferm pentru a nu-l lăsa să-și închipuie că libertatea lui e fără margini și totodată, să știe că părinții săi împărtășesc amândoi, același nivel de exigență.” (M. Gilly (1976), apud. Mitrofan, I., Mitrofan, N.).
Factorii climatului familial sunt:
1. modul de raportare interpersonală a părinților (nivelul de apropiere și de înțelegere, acordul sau dezacordul în legătură cu diferite probleme);
2. ansamblul de atitudini ale membrilor familiei în raport cu diferite norme și valori sociale;
3. gradul de coeziune al membrilor grupului familial;
4. modul în care este perceput și considerat copilul;
5. modul de manifestare a autorității părintești (unitar sau diferențiat);
6. gradul de acceptare a unor comportamente variate ale copiilor;
7. nivelul de satisfacție resimțit de membrii grupului familial;
8. dinamica apariției unor stări tensionale și conflictuale;
9. modul de aplicare a recompenselor și sancțiunilor;
10. gradul de deschidere și de sinceritate, manifestat de membrii grupului familial.
,,Mediul familial – afirma Andre Berge- îl satisface pe copil în măsura în care răspunde trebuințelor sale elementare adică în măsura în care este un mediu afectiv și protector, dublă condiție indispensabilă pentru ca ființa tânără să învețe să se construiască pe sine, să se situeze în raport cu ceilalți, să se ”polenizeze” din punct de vedere sexual, efectuând fără pericol, primele sale experiențe sociale și sentimentale” (A. Berge, apud. Maria Voinea).
Comunicarea are un rol foarte important în favorizarea unui climat familial pozitiv. Fiecare partener are stilul propriu în comunicare într-o relație intimă, ceea ce conferă o notă de complexitate dacă ne gândim că diferitele metode de comunicare se îmbină cu stilurile specifice ale celor doi parteneri, formând un adevărat sistem de comunicare. Un climat pozitiv favorizează îndeplinirea tuturor funcțiilor cuplului conjugal și grupului familial la cote înalte de eficiență. ,,Câtă încărcătură afectivă și câtă căldură prezintă ,,acasă” pentru cei care beneficiază într-adevăr de un climat favorabil! Aici ,,în sânul familiei”, individul este așteptat, este preferat, este înțeles, prețuit, respectat, i se cere părerea, sfatul, opinia.” (Mitrofan, I., Mitrofan, N., 1991).
Dacă toate acestea la un loc devin factori motivaționali, ei determină creșterea gradului de integrare a conduitei copilului în viață și în activitatea familială și totodată, la sporirea unității și coeziunii grupului familial. Fiecare membru apartenent familiei se simte din ce în ce mai atras de ,,forțele familiale centripete”, ceea ce determină creșterea gradului de stabilitate și de funcționalitate a unității familiale. Familia fiind un mediu afectiv și protector asigură copiilor securitate, îngrijire, subzistență, sprijin material și moral.
Relația copil-părinte. În cursul dezvoltării ontogenetice, ființa umană trece prin etape succesive care-i permit să treacă de la situația de dependență totală (biologică și socială) la cea de independență.
Perioada de gestație este relativ lungă la om (280 zile), timp în care creșterea embrionului și apoi a fătului este vertiginoasă. În această perioadă produsul de concepție se află într-o dependență totală de organismul mamei, relație ce a fost comparată cu parazitismul din biologie. În momentul nașterii, prin secțiunea cordonului ombilical, nou-născutul devine independent biologic, dar este încă foarte dependent social. El are nevoie de prezența mamei, care este indispensabilă. Relația cu mama și apoi cu familia transformă copilul într-un individ independent social la sfârșitul adolescenței. Tânărul se poate separa însă de familie doar atunci când a devenit și independent economic. Perioada corespunde maturizării fizice, cognitive și sexuale și este considerată a fi vârsta de peste 18 ani. Până la această dată, copilul se află sub controlul familiei, care își propune să-i rezolve toate nevoile lui, de la cele mai simple (hrană, îmbrăcăminte), până la cele mai complexe (împlinirea personalității, program educațional adecvat și integrarea socială). Abia după aceea sarcina familiei s-a încheiat.
Examinând situația cuplului părinți-copii de-a lungul timpului, se poate spune că deși din punct de vedere al trecerii de la dependență la independență a ființei umane nimic nu s-a schimbat, concepția societăților și a diferitelor culturi referitoare la relația părinți-copii și rolul de tutelă al familiei, a suferit modificări.
Copiii necesită multă atenție și timp, iar aceasta ofertă în primii 3 ani este crucială pentru dezvoltarea lor ulterioară. Experiențele precoce activează sinapsele “adormite” la naștere. Astfel cortexul vizual dovedește nivele remarcabile de activitate metabolică la vârsta de 2-3 luni, coincizând cu fixarea privirii și primul zâmbet social, cortexul frontal devine activ în jurul vârstei de 6-8 luni, cortexul auditiv se activează la auzul vocii mamei și apoi a fenomenelor limbii materne. Învățarea muzicii (cântatul la pian sau la vioară) produce o modificare de lungă durată a circuitelor neuronale și, ulterior, judecata logico-matematică a acestor copii este net superioară celor care nu au beneficiat de studii muzicale. Se demonstrează astfel că stimularea postnatală, mai mult decât factorii înnăscuți, au un rol primordial în realizarea complexității activității creierului uman și în ceea ce privește unicitatea persoanei. Dacă un copil trăiește într-o familie disfuncțională și este deprivat socio-familial, lobul temporal, locul unde sunt reglate emoțiile se dovedește inactiv metabolic și copilul va suferi nu numai cognitiv, ci și emoțional datorită lipsei de stimulare.
Există în prezent pericolul scăderii/reducerii interacțiunii părinți-copii. Tehnica alimentației artificiale a sugarului a devenit aproape impecabilă. Pe altă parte, antrenarea femeilor în activitatea productivă ar putea să ducă la scăderea numărului momentelor de interacțiune mamă-copil. Învățământul medical superior, medicii pediatri și de familie, psihologii, pedagogii și consilierii școlari au datoria profesională de a populariza în rândul pacienților cunoștințele actuale privind importanța și complexitatea interacțiunii părinți-copii și rolul central al familiei ca mediu optim pentru creșterea, dezvoltarea și educarea tinerei generații.
2.5. Stilul parental și dezvoltarea copilului
Părinții pot avea un stil parental unitar sau divergent. R. Vicent conturează, privitor la primul aspect, câteva tipuri de conduită parentală, evidențiind și efectele asupra personalității copiilor.
2.5.1. Clasificarea stilurilor parentale după Vicent
Părinții rigizi, impun copiilor ideile proprii, fără a ține cont de particularitățile individuale. Datorită acestei rigidități poate să apară o atitudine de infantilism în cazul copiilor și o sărăcire a personalității acestora;
Părinții anxioși, care exercită o presiune asupra copiilor, aceștia simțindu-se mereu supravegheați; pericolul este ca această anxietate să se transfere în comportamentul copiilor;
Părinții infantili, refuză să se definească în calitate de părinți și să-și asume responsabilitățile în acest sens. Copiii cu astfel de părinți riscă să fie în permanent excluși de la căutarea propriului eu;
Părinții boemi, nu se implică în creșterea și educarea copiilor, putând avea drept consecințe în dezvoltarea copiilor; delăsarea morală, lipsa unor repere adecvate;
Părinții incoerenți, care sunt foarte instabili în modul de relaționare, exigențele alternează cu perioade de neimplicare; copiii pot avea probleme de identitate și de coerență în acțiuni;
Părinții prea indulgenți, acordă copilului tot ce acesta își dorește, ducând la apariția unei slabe toleranțe la frustrare din partea copiilor, însoțită uneori de un sentiment de vinovăție;
Părinții prea tandri, creează un climat mult prea încărcat cu stimulente afective, ceea ce ar putea genera comportamente deviante pe linie sexuală;
Părinții zeflemitori, își tratează copilul ca pe un obiect de amuzament, ceea ce ar putea genera apariția la acești copii a unor atitudini defensive (batjocoritoare), ironizate, ducând la răceală afectivă.
Referitor la categorie autoritară a părinților, și în special a tatălui, R. Vicent stabilește următoarea clasificare:
tatăl dominator, are o personalitate puternică, este exigent, știe să se afirme. Pretinde ascultare și respect, se impune și ca urmare copiii devin timizi, inhibați, dar se pot manifesta și ca persoane rebele și autoritare. Conflictele pot duce la ruptura bruscă a relațiilor între părinți-copii;
tatăl tiran își manifestă autoritatea în salturi, fiind de fapt o persoană timidă, slabă. Izbucnirile sunt sporadice, generând copilului stări de inhibiție, frică, instabilitate. Atitudinea tatălui tiranic duce la apariția sentimentului de frustrare, care va genera manifestări agresive. În general, acest tip de atitudine generează o agresivitate latentă în cazul copiilor, care neputându-se manifesta în context familial, izbucnesc în diverse situații;
tatăl neimplicat este veșnic într-o stare de renunțare, nu se implică în educația copiilor, nu îi controlează. Lipsa controlului determină apariția la copii a unor atitudini de non-conformare față de reguli.
Acești părinți autoritari operează cu o imagine devalorizată a copilului, el fiind un nedezvoltat (copilul-pitic) sau un sălbatic cu porniri necontrolate, care trebuie reprimate (copilul-sălbatic) sau un copil care trebuie să fie modelat după dorințele părinților (copilul-marionetă).
Putem afirma că majoritatea persoanelor își dezvoltă stilul parental înainte de apariția copiilor, însă cu certitudine în primii ani de viață ai acestuia. Acest stil parental reprezintă modul de structurare al familiei.
2.5.2. Clasificarea stilurilor parentale după Edwards
R. Edwards (2001) descrie cele trei tipuri parentale: autoritar, democratic, precum și cel mixt:
Stilul autoritar. Acești părinți sunt foarte stricți, au multe reguli. Ei blamează, își ceartă foarte mult copiii pentru a-i aduce pe drumul pe care îl doresc. Copiii nu au opinii și nu au voie să pună întrebări, ca urmare nu învață să gândească pentru ei înșiși și nici să ia decizii. Copiilor le este, de regulă, frică de părinți. Tinerii devin de foarte multe ori rebeli pentru a scăpa de această rigiditate.
Stilul permisiv. În raport cu părinții autoritari, cei permisivi au puține reguli și nu au limite clare. Acești părinți cedează în fața copiilor, dacă impun o regulă copiii o încalcă. Stilul prea permisiv duce la haos, copiii fiind cei care dețin puterea. Copiii cu astfel de părinți sunt obișnuiți să facă numai ce doresc și nu vor respecta regulile. Sunt foarte egoiști și răsfățați. Părinții care au un astfel de comportament o pot face din următoarele motive;
au crescut, la rândul lor cu părinți autoritari și consideră că este mai bine fără disciplină:
permisivitatea este o reacție față de educația lor rigidă, aspră;
sunt supuși unui risc extrem și nu au energia necesară pentru a impune respectarea regulilor;
se pot afla frecvent sub influența alcoolului sau a drogurilor.
Stilul democratic. acești părinți se bazează pe principiul de a acorda șanse copiilor lor. Ei realizează o echivalență între obligații și libertăți. Au reguli simple și concise rezonabile în cazul încălcării acestora. Petrec mult timp discutând împreună cu copiii motivele pentru care au stabilite regulile. Copiii care cresc în astfel de familii învață că opțiunile lor sunt importante, învață cum să ia decizi. Acești copii vor fi independenți și responsabili.
Stilul mixt. Cele trei stiluri parentale pot să nu fie distincte în viața de zi cu zi. Fiecare părinte poate trece prin fiecare stil, în momente diferite ale zilei sau ale existenței sale. De exemplu, o mamă democratică poate deveni permisivă când este foarte obosită. Majoritatea părinților au un stil dominat, pe care îl folosesc cea mai mare parte a timpului, dar circumstanțele și relațiile dinamice produc frecvent o mixtură a stilurilor.
Stilurile parentale pot afecta dezvoltarea cognitivă a copiilor.
2.5.3. Clasificarea stilurilor parentale după Baumrind
Conform lui Baumrind (1980), cele trei stiluri parentale sunt: autoritativ (un stil de a îngriji copilul cerând și dând explicații), autoritar (stil bazat numai pe cerere din partea părinților, fără a răspunde nevoilor copiilor) și permisiv (stil caracterizat prin faptul că părinții doar oferă, fără să ceară nimic în schimb). Părinții care nu se implică reprezintă alt stil parental, care a fost adăugat la celelalte trei. Aceste stiluri dau forma cogniției copilului.
1. Părinții autoritativi asigură copiilor afecțiune, atenție și autonomie. Trasează limite și pretenții. Ei îi încurajează să fie independenți și individualiști, îi implică în discuțiile familiale, care privesc problemele de disciplină și de luare a deciziilor, ascultând cu răbdare, punctele de vedere ale copilului. Acești părinți spun ,,Hai să vorbim despre…”, lăsând copilul să aibă propriile opțiuni, distribuie puterea, încurajează autocontrolul prin nepedepsirea excesivă a copilului și îi corectează comportamentele inadecvate vorbind despre sentimente și alternative. Părintele autoritativ se implică efectiv în formarea cogniției copilului, încurajează motivația intrinsecă a acestuia. Acest stil de părinte este asociat cu maturitate socială, realizări academice, stimă de sine înaltă, încredere în sine, autocontrol. Copiii sunt competenți, responsabili și independenți. Familia care acordă autonomie copiilor și este suportivă poate fi pozitiv asociată cu motivația intrinsecă și performanța academică, în timp ce familiile supracontrolate sau necontrolate sunt asociate în mod negativ cu aceste concepte.
2. Părinții autoritari fixează standarde foarte înalte, pun valoare/preț pe conformitate și așteaptă supunere fără întrebări sau comentarii. Sunt insensibili la nevoile copilului, nu acordă nici o opinie copilului, mergând până la descurajarea independenței și a individualității. Își pedepsesc copiii, dacă aceștia le pun întrebări. Acești părinți spun: ,,Fă cum spun eu!”. Caracteristicile unui astfel de părinte sunt: controlul total, el este întotdeauna șef, fixează reguli rigide, nu își întreabă copiii, ci doar le spune, utilizează pedeapsa fizică și umilirea pentru a obține cooperare, schimbul verbal este minim, iau singuri deciziile și ignoră sentimentele copiilor. Copiii tratați în acest mod vor deveni rebeli, nefericiți, cu o stimă de sine scăzută, anxioși, curiozitate intelectuală limitată și vor reacționa față de ceilalți cu ostilitate și frustrare. Cercetările demonstrează că acest stil parental produce un copil care are o spontaneitate, curiozitate și creativitate limitată.
3. Părinții permisivi sunt calzi și acceptanți, dar nu impun limite copiilor lor. Neimpunându-și controlul, acești părinți le permit copiilor să-și reglementeze propriul comportament, le permit copiilor să ia singuri decizii, indiferent de vârsta acestora. Acești părinți au puține cereri, administrează foarte puține pedepse, nu fixează linii directoare, nu impun nici o structură. Acești părinți spun ,,Vrei să vrei?”. Caracteristicile acestui tip de părinte sunt implicarea față de copiii lor, dar nu au reguli, cereri sau expectații. Acest stil de abordare afectează de asemenea în mod negativ, dezvoltarea cognitivă a copiilor. Copiii tind să devină imaturi, impulsivi, inconstanți în atingerea scopului, rebeli, cu stimă de sine scăzută, dependenți de adulți și se implică mai puțin în sarcinile școlare.
4. Părinții neimplicați sunt necontrolați, iresponsabili. Ei își rejectează copiii sau nu au timp sau energie pentru ei, datorită propriilor lor probleme. Deoarece copiii nu beneficiază de grija părinților, ei cresc devenind ostili. Acești părinți spun: ,,Fă ceea ce vrei”, deoarece nefiind implicați în viața copiilor simt că nu au nici un drept să impună limite copiilor. Dezvoltarea cognitivă a acestor copii este afectată în mod negativ. Cresc cu mari lipsuri în domeniul social și academic, iar mulți dezvoltă un comportament delincvent.
Un alt stil parental similar cu cel autoritativ este cel redirecțional. Acest stil este cel mai eficient în creșterea copiilor. Redirecționarea construiește stima de sine, automotivarea, asertivitatea, îl învață pe copil să gândească, să învețe din experiență și să ia decizii responsabile. Când redirecționează, părintele îl îndepărtează pe copil de problemă și îl implică în altă activitate. Adolescenții care provin din astfel de familii utilizează redirecționarea pentru a avea performanțe academice înalte, o înaltă stimă de sine și o înaltă încredere în sine.
Stilurile parentale afectează dezvoltarea copilului, influența acestora fiind mai evidentă la trecerea dinspre adolescență spre starea adultă. Copiii care provin din astfel de familii au o bună stimă de sine, încredere în sine și bune performanțe școlare. Adolescenții care au părinții autoritari asimilează mai puține cunoștințe în școală, se implică în acte antisociale și dezvoltă multe conflicte familiale.
2.6. Climatul familial conflictual și efectele asupra copiilor
Climatul familial joacă un rol important în explicarea conduitelor antisociale (în special conduita parentală). Astfel, atmosfera din familiile dezorganizate, lipsa autorității părinților, a controlului precum și a afecțiunii acestora, ca urmare a divorțului duce la neadaptare socială. De asemenea, familiile caracterizate printr-un potențial conflictogen ridicat și puternic carențate din punct de vedere psihoafectiv și psihomoral afectează în mare măsură procesul de maturizare psihologică și psihosocială a personalității copiilor.
Conflictul poate avea un efect pozitiv în evoluția familiei. În măsura care crește semnificativ ca intensitate, frecvență capătă valențe dezorganizatoare în cadrul familiei, devenind patogen, fiind un simptom al ,,sindromului disfuncțional familial”. Acest tip de sindrom se poate manifesta atât în familiile organizate cât și în familiile dezorganizate. Conflictualitatea familială, în concepția lui A. Adler, reprezentată de ,,iritabilitatea părinților, vrajba conjugală, lipsa de unanimitate în problemele educației” poate să dăuneze dezvoltării sentimentului de comuniune socială”, a cărui absență este incriminată ca factor cauzator al comportamentelor deviante.
Referitor la ,, obstacolele care apar în dezvoltarea socială a copiilor”, A. Adler, se referă la: problema răsfățului (climat hiperpermisiv), problema inferiorității organice înnăscute și problema controlului absolut asupra copilului (climat hiperautoritar). Acțiunea acestor factori diferă ca durată, extensiune, grad de intensitate, dar diferă mai ales în ceea ce privește emoțiile și reacțiile incalculabile pe care le provoacă copiilor.
La un climat conflictual copiii reacționează prin tulburări de comportament sau de afectivitate. Cu cât tensiunea este mai ridicată cu atât tulburările se extind și se organizează tot mai bine. Tensiunea este percepută în mod intuitiv de către copil ca având o anume semnificație și chiar mai mult, alterează procesul de biopshihologic normal de dezvoltare.
Principalele manifestări ale copiilor, datorate cadrul climatului familial conflictual, sunt:
Insecuritatea. Certurile dintre părinți sau simpla stare tensională (care consideră părinții că nu transpare) induc imediat copilului insecuritate. Această insecuritate poate afecta simțul realității, de care se leagă, precum și sentimentul apartenenței la o anumită realitate. Insecuritatea poate genera o serie de manifestări, precum: angoasă, agitație, eforturi de a atrage atenția, tulburări psihice, atacuri defense în interiorul fratriei.
Culpabilitatea. Egocentrismul infantil (firesc până în perioada de latență, când devine posibilă prima decentrare) constă în a se implica în tot ceea ce se petrece și a raporta la sine (,,Dacă mama plânge este din cauza mea”). Astfel se pot dezvolta sentimente de culpabilitate în conștiința copilului, generând anxietate, depresie, melancolie, ajungând până la ideea că propria dispariție ar fi soluția problemei.
Dezorientare spațială, temporală și afectivă. Realitatea se organizează și se structurează pornind de la punctele de reper care sunt mai întâi familiale și afective. Stabilitatea relațiilor parentale îi permit copilului să își fixeze primele repere și primele valori. Lipsa acestei stabilități va genera o dezorientare afectivă care se va manifesta printr-o dificultate sau imposibilitate de structura a spațiului și timpului.
Dificultățile de identificare. Eul se construiește mai întâi prin identificarea cu părintele de același sex. Pentru ca această identificare să se realizeze este necesar ca relația să fie stabilă și pozitivă și ca diferențierea de părintele de sex opus să se facă fără a pune în discuție securitatea legăturii afective. Stările conflictuale împiedică realizarea firească a acestei identificări, putând avea consecințe grave.
Alterarea imaginii căsătoriei și a familiei. Aceasta se produce ca urmare a imaginii pe care copilul și-o formează despre familia de proveniență și care poate fi dominată de stări conflictuale. Frica de căsătorie reprezintă, de fapt, frica de a produce în mod inevitabil modelul negativ al mariajului părinților și de a suferi toată viața. Carența parentală în domeniul existențial ruinează valorile umane și distruge semnificația viitorului.
Carența de socializare. Învățarea rolurilor și a relațiilor sociale are loc, în primul rând în familie. Indiscernabilitate rolurilor, instabilitatea relațiilor afective, conflictualitatea pot genera fie incapacitatea de a stabili relații sociale stabile, fie rejectarea societății, oricare ar fi aceasta.
Divergența modelelor educative. Divergența de opinii dintre părinți privind modul de aplicare al sancțiunilor și al recompenselor privind regulile pe care ar trebui să le respecte generează confuzie. Pozițiile divergente ale părinților pot acționa ca factori de dezechilibrare în dezvoltarea personalității copilului, acționând ca factori predispozanți ai delicvenței.
M. Reuther stabilește zece principii educaționale (1997) în vederea educării corespunzătoare a copiilor:
1. Atenția. Toți copiii în mod regulat au nevoie de atenție. Este necesar ca ambii părinți să fie ,,disponibili emoționali”, acest aspect reprezintă cheia unei stime de sine crescute;
2. Înțelegerea. Copii trebuie să fie educați cu răbdare, compasiune, dar cu fermitate, pentru a asigura sănătatea emoțională, astfel încât atunci când vor fi într-o situație conflictuală să nu reacționeze agresiv;
3. Exprimarea afecțiunii. Exprimarea afecțiunii și a entuziasmului părintesc asigură hrănirea emoțională a copilului, determină dezvoltarea stimei de sine, stimulează creșterea numărului de noi conexiuni neuronale în arii importante ale creierului;
4. Incluziunea. Un atașament corespunzător în copilărie, îl învață pe copil să se simtă inclus și să simtă valoare grupului (în primul rând sistemul familial), să aibă sentimentul de compasiune față de alții, să fie responsabil;
5. Validarea. Tipurile de emoții, chiar și cele negative, joacă un rol important în ceea ce privește sănătatea emoțională. Prin urmare, copiilor trebuie să li se valideze toate emoțiile, respingerea anumitor emoții ale copiilor (de exemplu, exprimarea furiei) le poate cauza acestora probleme în ceea ce privește maturizarea afectivă. Dimpotrivă, exprimarea adecvată a emoțiilor îi va ajuta pe copii să devină empatici față de nevoile altora;
6. Structura. Copii care beneficiază de un mediu structurat, plin de compasiune și securitate emoțională au șanse bune să-ți dezvolte încrederea în sine, simțul apartenenței. Părinții care au flexibilitatea în a fixa limite pe parcursul procesului de maturizare al copiilor, le oferă acestora posibilitatea de a-și forma limite psihici și fizice solide, dar și flexibile. Un mediu echilibrat, cu limite definite și care nu sunt rigide, corecte, de bun simț, neopresive și negociabile este ceea ce pare să aibă cel mai bun efect asupra dezvoltării stimei de sine a copiilor și supra dezvoltării emoționale;
7. Modelarea. Cea mai bună modalitate de a forma copiilor o sănătate emoțională este de a o modela. Este foarte important, în acest context, evitarea mesajelor contradictorii (dubla legătură);
8. Împărțirea puterii/controlului. Orice copil sănătos emoțional își negociază cu părintele spațiul personal, pentru a câștiga cât mai multă libertate. Aceasta este o exprimare adecvată a nevoii de independență, pe care o vor manifesta la maturitate. Împărțirea puterii este o metodă de învățare, care oferă copiilor ,,alegeri structurate”, ca o modalitate de a-i ghida în procesul de extindere a limitelor fizice și psihice;
9. Expectații înalte. Pentru a-și dezvolta abilitățile emoționale și cognitive este esențial ca un copil să-și dezvolte trăsăturile psihologice necesare atingerii scopului, precum și o motivație adecvată. De aceea, este necesară menținerea unor performanțe ridicate, dar care să nu depășească posibilitățile copilului.
10. Dezvoltarea personală. Înseamnă că acceptând că toate ființele umane sunt predispuse căderilor, singurii care au succes în viață (personal și profesional) sunt cei echilibrați emoționali. În plus, dezvoltarea personală a părinților prin educație, privind nevoile de dezvoltare ale copiilor, le permite acestora să împartă sănătatea emoțională de nivel înalt cu ei.
CAPITOLUL III: CAUZE ȘI CONSECINȚE ALE DEZORGANIZĂRII FAMILIEI ASUPRA DEZVOLTĂRII PSIHICE A COPILULUI
3.1. Scopul, obiectivele și ipotezele cercetării
Așa cum am văzut până acum, familia este “celula de baza a societății” și că de bunul mers al familiei depinde bunul mers al societății. Părinții sunt de-o importanță primordială în viata copilului, în creșterea și dezvoltarea personalității copilului; copilul are nevoie de grija, protecția, sprijinul și afecțiunea părinteasca. Este necesar ca familia să fie completă – tată, mamă, copil – având fiecare un rol bine stabilit. Lipsa oricăruia dintre părinți duce la lipsuri, deficiente, dezvoltare incompletă, carențe. Părinții trebuie să-și îndeplinească bine rolul pe care îl au în creșterea și educația copilului, să-i ofere o imagine, un model, să-i ofere copilului mediul necesar creșterii și dezvoltării armonioase, pe plan: fizic, afectiv, psihic, intelectual, profesional și social.
Obiectivul cercetării: identificarea copiilor cu „probleme școlare”, caracterizarea psihocomportamentalǎ a acestora cât și identificarea impactului negativ asupra dezvoltării psihice a copilului ca urmare a dezorganizării familiei manifestat prin abandon școlar și agresivitate.
Ipoteza generală: copiii cu „probleme școlare” dispun de caracteristici psihocomportamentale distincte în comparație cu tabloul general de trăsături asociate dotării aptitudinale înalte și sunt predispuși la subrealizare școlară.
Ipoteze ale cercetării:
majoritatea elevilor testați vor înregistra la probele de performanță scoruri mai ridicate;
băieți vor obține rezultate mai mari la probele de performanță spre diferență de fete, care vor obține scoruri ridicate la probele verbale;
copii supradotați din mediul rural nu beneficiazǎ de asistențǎ educaționalǎ și socialǎ adecvată, iar rezultatele școlare ale acestora nu sunt în acord cu potențialul lor aptitudinal.
3.2. Metodologia cercetării
3.2.1. Metode de culegere a datelor
testul Raven;
testul WISC;
interviu nestructurat cu profesorii și elevii.
studiul de caz
1. Testul Raven este un test omogen de inteligență generală, care face parte din categoria testelor non-verbale. Testul a fost construit astfel încât să acopere nivele variate ale abilității mintale și sǎ fie aplicabil la toate categoriile de vârstǎ, indiferent de nivelul de școlaritate, naționalitate sau condiție fizicǎ. Matricele progresive standard nu mǎsoarǎ pur și simplu o performanțǎ intelectualǎ, ci o capacitate generalǎ de organizare a gestaltului și de integrare a relațiilor. Scorul total la aceste matrici este influențat de capacitatea inductivǎ de înțelegere a relațiilor spațiale și de factori non-intelectuali de personalitate (temperament, afectivitate, motivație). Testul cuprinde 60 de itemi, fiecare item constând dintr-un desen abstract sau dintr-un grupaj de figuri, din care lipsește o parte, un element. Dedesubtul matricei se gǎsesc 6 sau 8 figuri, printre care se aflǎ și figura care întregește matricea. Cele 60 de probleme sunt grupate în 5 serii, notate A, B, C, D, E, iar fiecare serie cuprinde 12 matrici. Fiecare temǎ dezvoltǎ o temǎ diferitǎ: seria A are ca temǎ stabilitatea de relații în structura matricii continue, seria B vizeazǎ analogii între perechile de figuri ale matricii, seria C – schimbǎri progresive în figurile matricii, seria D – permutǎri ( regrupǎri de figuri în interiorul matricii), iar seria E – descompuneri în elemente ale figurii matricii. Matricea progresivǎ standard, deși cuprinde un singur gen de sarcini, prin varietatea temelor sale poate evidenția capacitatea de restructurare ( mobilitate, rigiditate mintalǎ) și capacitatea de transfer, întrucât subiectul își exerseazǎ tehnica de rezolvare în timpul parcurgerii probelor. Fiecare sarcinǎ începe cu o sarcinǎ ușoarǎ, urmatǎ de 11 probe de dificultate crescândǎ. Seriile se succed tot în ordinea dificultǎții gradate, ceea ce favorizeazǎ o învǎțare treptatǎ pe parcursul probei în ansamblu. Dupǎ efectuarea probei persoanelor cǎrora li s-a aplicat testul li se calculeazǎ coeficientul de inteligențǎ conform acestui test. Pe baza acestui coeficient subiectul este inclus într-una din categoriile urmǎtoare:
0-19 – deficiențǎ mintalǎ gravǎ (idioție);
20-49 – deficiențǎ mintalǎ medie (imbecilitate);
50-69 – deficiențǎ mintalǎ ușoarǎ (debilitate mintalǎ);
70-79 – inteligențǎ de limitǎ;
80-89 – inteligențǎ sub medie;
90-99 – inteligențǎ de nivel mediu slabǎ;
100-109 – inteligențǎ de nivel mediu bunǎ;
110-119 – inteligențǎ deasupra nivelului mediu;
120-140 – inteligențǎ superioarǎ;
peste140 – inteligențǎ extrem de ridicatǎ.
2. Testul WISC face parte din Bateriile Wechsler, care au apǎrut din necesitatea de a dispune de un instrument de mǎsurare a deteriorǎrii intelectuale produsǎ în cazul maladiilor psihice. Se prezintǎ în trei variante: Scara Wechsler pentru copii (WISC), Scara Wechsler pentru preșcolari (WPPSI) și Scara Wechsler pentru adulți( WAIS). Diferența principalǎ dintre bateriile Wechsler și celelalte teste de inteligențǎ constǎ din renunțarea completǎ la conceptul de vârstǎ mintalǎ și folosirea definiției statistice a normalului.
Wechsler pornește în structurarea testelor sale de la conceperea inteligenței ca parte a personalității globale, capacitate complexă a subiectului uman de a gândi rațional, de a acționa cu scop și de a relaționa adecvat cu mediul sǎu. Avantajele folosirii WISC-ului sunt deosebit de importante, făcând din acesta principalul instrument de mǎsurare a inteligenței. Prezența unor subteste verbale și nonverbale, favorizeazǎ în egalǎ mǎsurǎ testarea copiilor orbi, surzi sau handicapați fizic și permite folosirea doar a unor subteste ceea ce dǎ posibiliatea pentru copiii defavorizați cultural sǎ nu fie supuși testelor penalizatoare. Structurarea subtestelor ajutǎ la prevenirea sau ameliorarea frustrǎrii menținând un nivel motivațional ridicat, influența factorilor negativi, ca oboseala și eșecul fiind relativ slabǎ. Principalele limite ale testului derivǎ în primul rând din limitarea modului de standardizare. Rezultatele pot fi influențate de unii factori exteriori, mai ales cǎ probele includ și factori nonintelectivi în rezolvare.
3. Interviul nestructurat a fost realizat dupǎ aplicarea testelor și interpretarea rezultatelor și a constat într-o discuție atât cu profesorii, cât și cu copii care au fost obținut scorurile cele mai ridicate la testele folosite. Prin acest interviu s-a încercat sǎ se obținǎ anumite date despre copilul în cauzǎ, atât informații din mediul școlar, dar și informații legate de familie, cercul de prieteni.
4. Studiul de caz
Este prin excelență o metodă calitativă. „Prin studiul de caz nu se abordează numai persoane, nu se studiază numai realitatea psiho – socială din perspectiva acestor persoane sau a biografiei lor, ci se cercetează un fragment din realitate, intervenind deopotrivă și metoda observației”.
De regulă, studiul de caz pornește de la un cadru teoretic care este esențial în culegerea de date. Fără o ipoteză sau o idee directoare, recolta de informații este minoră. Urmează selectarea cazurilor și precizarea unităților de analiză (individ, situație). În continuare se trece la studiul fiecărui caz în parte prin interviu, observație, iar în final se extrag datele relevante și se dezvoltă toată implicațiile. Validitatea pe care o oferă studiul de caz este parțială.
Clasificarea studiilor de caz include trei mari categorii:
Studiu de caz intrinsec, urmărește investigarea cât mai minuțioasă a unui caz particular, fără scopul de a desprinde trăsături generale sau de „a testa” o ipoteză sau o idee.
Studiul de caz instrumental cercetează un caz particular în detaliu cu scopul de a lămuri o problemă mai generală. Cazul este un instrument al unei strategii de cunoaștere mai largi.
Studiul de cazuri colective, susține ideea că studierea mai multor cazuri face posibilă înțelegerea unui fenomen social.
În lucrarea de față această metodă a fost valorificată pentru surprinderea aspectelor negative a fenomenului migraționist asupra dezvoltării psiho-sociale a copiilor.
3.2.2. Universul populației
Cercetarea s-a realizat prin aplicarea testelor la trei clase din orașul Vălenii de Munte și anume clasa a VI-a, a VII-a și a VIII-a, din cadrul Școlii Gimnaziale „Gh. Pănculescu” Vălenii de Munte, județul Prahova. Numǎrul total de subiecți a fost de 59, dintre care 19 fete și 40 de bǎieți, cu vârste cuprinse între 12 și 16 ani.
Cercetarea s-a realizat în perioada 25 februarie – 17 mai 2014 în timpul orelor de istorie și geografie.
Reprezentarea graficǎ dupǎ variabila sex:
Reprezentarea graficǎ dupǎ variabila clasǎ:
3.3. Rezultatele cercetării și interpretarea
Pentru lucrarea de fațǎ am plecat de la ipoteza tot timpul va exista un numǎr de copii cu „probleme” identificați; acești copii nu sunt identificați drept ”cu probleme” din cauza mai multor factori și anume:
condiții economice destul de scǎzute;
posibilitǎți materiale (atât ale școlilor, cât și a familiilor) foarte mici;
preocuparea familiei pentru educația copilului nu prea existǎ (pǎrinții nu se intereseazǎ de situația școlarǎ a copilului, mai important este ajutorul lui în „gospodǎrie”);
cadrele didactice existente în aceste școli nu se preocupǎ destul de mult de soarta copiilor, doar își predau materia și mai mult nu îi mai intereseazǎ (de obicei acești profesori nu au o pregǎtire la fel de bunǎ ca unii dintre profesorii din mediul urban și pleacǎ de la început cu premisa cǎ acești elevi nu au nici o șansǎ sǎ ajungǎ prea departe sau dacǎ au foarte puțini dintre ei vor și ajunge);
nu existǎ strategii de identificare credibile pentru copiii „cu probleme școlare” din mediul rural care sǎ scoatǎ în evidențǎ deficientelor lor și sǎ nu ia în seamǎ „minusurile” datorate factorilor mai sus prezentați.
Astfel au fost aplicate douǎ teste de inteligențǎ și au fost evaluate rezultatele acestor teste și prin comparație cu mediile școlare obținute. Înainte ca aceste teste sǎ fie date elevilor trebuia sǎ se facǎ în mod normal o nominalizare a copiilor din întreaga școalǎ.
Unul dintre testele de inteligențǎ a fost testul Raven, un test omogen de inteligențǎ generalǎ, care face parte din categoria testelor non-verbale. Testul a fost realizat de cǎtre trei clase și anume: clasa a VI a, a VII a și la clasa a VIII a. Astfel s-a aplicat copiilor testul în mod colectiv la fiecare clasǎ, durata lui de rezolvare desfǎșurându-se între intervalul de timp 30min și 50min. Conform literaturii de specialitate un copil este considerat supradotat, în urma unui test de inteligențǎ doar dacǎ coeficientul pe care îl are este egal sau mai mare de 130. Nici unul dintre copii care au efectuat acest test nu a obținut un astfel de scor, însǎ 4 dintre ei au avut scoruri peste 120 și anume conform Matricei progresive Raven acești copii au o inteligențǎ superioarǎ, trei dintre ei fiind din clasa a VII a și doar unul dintre ei din clasa a VIII a și nici unul dintre elevii din clasa a VI a. Celelalte rezultate obținute s-au încadrat astfel: 3 peste 110, 7 peste 100, 23 peste 90, 13 peste 80, 6 peste 70 și 3 peste 50. O tendințǎ generalǎ a fost aceea cǎ majoritatea copiilor rezolvǎ itemii mai ușori și îi greșesc pe cei dificili, foarte puțini fiind cei care le rezolvǎ problemele mai grele.
Majoritatea persoanelor au întâmpinat adevǎrate dificultǎți în rezolvarea seriilor D și în special E, acele permutǎri și descompuneri „provocând” adevărate probleme (existând chiar elevi care nu au realizat nici mǎcar un item corect la ultima serie a testului). Dupǎ cum se observǎ în reprezentarea graficǎ de mai jos fetele sunt cele care au obținut scoruri mai ridicate dupǎ aceastǎ probǎ deși una dintre ipotezele de la care a plecat cercetarea de fațǎ a fost aceea cǎ bǎieții vor obține rezultate mai bune decât fetele la probele de performanțǎ, însǎ aceastǎ ipotezǎ se va confirma în cazul testului WISC, unde fetele obțin rezultate bune la probele verbale, iar bǎieții la cele de performanțǎ.
Cel de-al doilea test aplicat a fost testul WISC; acest test a fost ales deoarece prezintă în componența sa și probe verbale nu numai de performanțǎ, cum a fost Raven-ul. Rezultatele pot fi influențate de unii factori exteriori, mai ales cǎ probele includ și factori nonintelectivi în rezolvare (cum a fost cazul și cercetǎrii de fațǎ – testarea s-a realizat în spatele clasei în timpul orelor de istorie sau geografie astfel încât rǎspunsurile date de copii au fost influențate și de atmosfera din clasǎ; elevul era destul de emoționat, știindu-se privit de cǎtre ceilalți colegi, el era totuși evaluat, o altă influență fiind prezența cronometrului în efectuarea unor probe). Elevii nu sunt obișnuiți cu astfel de teste astfel încât foarte mulți dintre copii erau destul de emotivi în prezența examinatorului (era totuși o persoanǎ necunoscutǎ lor), însǎ un avantaj a fost acela cǎ elevul era totuși destul de bine dispus cǎ realizeazǎ testul pentru cǎ nu mai exista posibilitatea de a fi evaluat la obiectele respective.
Aplicarea testului s-a fǎcut în mod individual, iar subtestele pe care copiii le-au rezolvat au fost urmǎtoarele: vocabular, completare de imagini, aritmeticǎ, cuburi, similitudini, aranjare de imagini, comprehensiune și cod. Ordinea de aplicare a subtestelor nu este obligatorie însǎ se recomandǎ menținerea principiului alternǎrii unui test verbal cu unul de performanțǎ, pentru a se evita monotonia și pentru a se menține un nivel ridicat al motivației, ca și pentru prevenirea oboselii premature.
Rezultatele obținute de cǎtre copii au fost destul de diferite, însǎ ca o tendințǎ majorǎ s-a observat faptul cǎ la probele verbale întâmpinǎ dificultǎți destul de mari și anume: la proba vocabular definesc greu anumite cuvinte, chiar la câteva uzuale (un scor scǎzut la aceastǎ probǎ indicǎ existența unor medii culturale deficitare, pe când un scor ridicat ne dǎ dovada unui mediu cultural familial adecvat favorizǎrii și o școlaritate bunǎ; efervescența de cuvinte sugereazǎ mecanismul intelectualizǎrii, ceea ce nu este vorba și în cazurile acestor copii), dau rǎspunsuri doar de un punct și deși li se dǎ exemple de rǎspunsuri care sunt cotate cu douǎ puncte, tot nu se descurcǎ; la aritmeticǎ: nu știu tabla înmulțirii, împǎrțirii, nu pot face calcule în minte, nici unul dintre ei nu a reușit sǎ termine subtestul, doar doi dintre ei ajungând la penultimul item (acest scor mic indicǎ faptul cǎ dau dovadǎ de atenție slabǎ, labilitate afectivǎ, determinatǎ de anxietate, randament școlar scǎzut); la similitudini la fel, gǎsesc destul de greu asemǎnǎri, de exemplu unul dintre ei în loc de similitudini gǎsea doar diferențele dintre obiecte, eșuând la aceastǎ probǎ (aceste rezultate ne aratǎ cǎ au o gândire concretǎ, limitatǎ la concepte superficiale); cel mai bine s-au descurcat la proba comprehensiune, dând exemple de ce ar face ei în diferite situații și cum s-ar descurca (indicǎ calitǎți practice, experiențǎ variatǎ). Majoritatea au avut rezultate mai bune la proba de performanțǎ decât la cea verbalǎ (și anume un numǎr de 30, doi dintre ei obținând rezultate la fel între cele douǎ probe). Conform clasificǎrii fǎcute și pentru testul Raven copii au obținut urmǎtoarele rezultate: 2 peste 120, 1 peste 110, 2 peste 100, 8 peste 90, 23 peste 80, 9 peste 70, 14 peste 50.
S-a putut observa de asemenea faptul cǎ jumǎtate dintre fete au obținut rezultate mult mai mari la primul test decât la cel de-al doilea, existând discrepanțe destul de mari (de exemplu una dintre fete a obținut la testul Raven un scor de 120, pe când la proba de performanțǎ a testului Wisc doar 77) și totuși fetele s-au descurcat mai bine la proba verbalǎ la testul WISC decât cea de performanțǎ.
Deși testul Raven, care este un test de performanțǎ, ne aratǎ cǎ fetele au obținut rezultate mai bune, conform testului WISC la proba de performanțǎ bǎieții sunt cei care au rezultate mai mari.
Una din explicații ar putea fi aceea cǎ fetele sunt mult mai emotive (la proba Raven ele au rezolvat itemii singure, pe când în cadrul testului WISC trebuia sǎ dea rǎspunsurile examinatorului, probele fiind orale și nu în scris); majoritatea au fost atenți la cronometrul știind cǎ trebuie sǎ rezolve proba în limitǎ de timp. Un aspect general care a putut fi observat este acela cǎ bǎieții au mai multǎ încredere în ei decât au fetele (poate un aspect în aceastǎ problemǎ îl are și faptul cǎ fetele sunt mult mai puține în comparație cu bǎieții).
Cei doi copii care au obținut peste 120 s-au descurcat la fel de bine și la testul precedent obținând un coeficient de 122, ei fiind singurii dintre toți cei testați care au obținut, conform acestor teste, coeficiente care aratǎ cǎ sunt persoane cu o inteligențǎ superioarǎ, însǎ mediile școlare pe care le au nu aratǎ același lucru, nici unul dintre ei neavând medii peste 9 (amândoi sunt bǎieți, au vârsta de 14 ani și sunt în clasa a VII a). De fapt un singur elev are media peste 9 și aceasta este o fatǎ, majoritatea mediilor încadrându-se între nota 6 și 7,50.
O concluzie care ar putea fi trasǎ din aceste rezultate este aceea cǎ ei obțin rezultate slabe la probele verbale și din cauza mediului în care trǎiesc, ei preocupându-se mai puțin de acest aspect decât majoritatea copiilor din mediul urban. Dacǎ doi copii vor obține același coeficient intelectual și ei provin din medii extrem de diferite ca ambianțǎ socio-culturalǎ, este de presupus cǎ cel care-și are originea într-un mediu sǎrac în stimulare culturalǎ are șanse mai mari de a-și exprima potențialul lui intelectual dacǎ ar fi inclus într-un mediu educativ, bogat în conținuturi și situații de provocare a cunoașterii, pentru cǎ în realitate inteligența lui nativǎ este mai mare, compensând „minusurile” sale din domeniul verbal – dependent de învǎțare și care intrǎ în componența majoritǎții testelor de inteligențǎ.
Mediul școlar nu satisface nevoile sociale și emoționale speciale ale copiilor supradotați subrealizați, provocându-le, dimpotrivǎ, obosealǎ și apatie. Majoritatea acestor copii își ajutǎ copii la treburile casnice mult mai mult decât o fac cei din mediul urban, pǎrinții nu se intereseazǎ la fel de mult de rezultatele școlare ale copiilor, cel mai important pentru ei e sǎ termine școala și sǎ-i ajute la lucru. Existǎ și foarte mulți profesori pe care nu-i intereseazǎ situațiile prin care trec anumiți copii (existǎ unii care au de parcurs distanțe foarte mari ca sǎ ajungǎ la școalǎ, trebuie sǎ facǎ ei treaba în locul propriilor pǎrinți, provin din familii cu pǎrinți despǎrțiți sau din familii cu adevǎrate probleme familiale), chiar cred cǎ acești copii nu sunt capabili de performanțe (nici unul dintre elevii cǎrora li s-au aplicat teste nu au participat la vreo olimpiadǎ), dacǎ elevii pun întrebǎri li se rǎspundǎ sǎ fie atenți la lecție, cǎ le ajung informațiile transmise. Condițiile oferite de cǎtre școalǎ sunt minimale, materialele didactice sunt puține și învechite, biblioteca nu deține atât de multe cǎrți de câte ar fi nevoie, clasele sunt neîngrijite, în timpul iernii sunt probleme cu cǎldura în școalǎ (este frig în școalǎ, când se terminǎ lemnele cu care se face focul nu mai este nimic de fǎcut și fiecare își desfǎșoarǎ activitatea în mod normal).
Familiile cu un statut socio-economic scǎzut nu reușesc adesea în a oferi o deschidere care sǎ stimuleze dezvoltarea unor capacitǎți de gândire superioare. Experiențe utile cum ar fi cǎlǎtoriile, activitǎțile educaționale și rezolvarea problemelor prin activitǎți comune (conversație) pot fi neglijate. În cadrul învǎțǎmântului existǎ expectanțe nerealiste, conformitate în gândire, lipsǎ de rǎsplatǎ pentru creativitate și inițiativǎ, rigiditate și inflexibilitate, competiție excesivǎ și criticism. Inactivitatea și plictiseala îi împiedicǎ pe profesori sǎ le observe capacitǎțile; în clasǎ copilul trebuie sǎ i se ofere impulsuri care sǎ-i susținǎ motivația.
În mod frecvent, elevul supradotat are o pǎrere negativǎ despre sine și este puțin motivat pentru școalǎ. Nivelul scǎzut al motivației se manifestǎ prin desincronia existentǎ între viteza dezvoltǎrii mintale a copilului supradotat și cea a colegilor de clasǎ, în cadrul unui program școlar standardizat. Capacitǎțile acestor copii se deterioreazǎ de-a lungul anilor dacǎ nu sunt antrenate. Acest lucru le provoacǎ deziluzie ca rǎspuns la curiozitatea lor și le aratǎ cǎ munca școlarǎ nu meritǎ efort. În acest sens școala contribuie la formarea inhibițiilor intelectuale. Imaginea și stima de sine sunt legate de randamentul școlar și de acceptare de cǎtre ceilalți colegii.
CAPITOLUL IV: DEZVOLTAREA COPIILOR LA INTRAREA ÎN CLASA I
Una dintre direcțiile modernizării învățământului contemporan vizează flexibilitatea instrucției și educației pentru a asigura dezvoltarea capacităților și aptitudinilor fiecărui elev în raport cu propriile posibilități.
Învățarea diferențiată și centrată pe elev presupune o bună cunoaștere a copilului la intrarea într-un nou ciclu de învățare, în vederea proiectării și desfășurării unui demers didactic flexibil, prin respectarea particularităților de vârstă și individuale și conceperea unor activități instructiv-educative mai variate, nuanțate în raport cu diferențele dintre ele. Existența claselor eterogene impuse cadrului didactic găsirea celor mai eficiente căi de asigurare a dezvoltării optime a fiecărei vârste, dar și a fiecărei individualități, generarea unui climat de încredere în posibilitățile individuale încât să se combată complexul de inferioritate pe care îl trăiesc mulți dintre cei care nu pot să atingă performanțele ridicate și de asemenea să se combată atitudinea de uniformizare a condițiilor de învățare și dezvoltare pentru copii capabili de performanță.
Cercetarea vizează studierea modului în care influențează cunoașterea personalității elevilor alegerea metodelor de predare-învățare-evaluare.
4.1.Obiectivele cercetării
Cercetarea își propune să releve importanța cunoașterii copilului la intrarea în clasa I, în vederea proiectării și desfășurării unui demers didactic flexibil, centrat pe elev, prin respectarea particularităților de vârstă și individuale.
Cercetarea își propune să arate eficiența realizării unui demers didactic diferențiat sub raportul conținutului, al formelor de organizare și a metodologiei didactice în valorificarea optimă a individualității, influențând pozitiv personalitatea în formarea elevilor.
4.2 Ipoteza cercetării
Dacă vom cunoaște nivelul de dezvoltare al preșcolarului la sfârșitul grădiniței, învățătorul va putea interveni optim în sensul formării personalității copiilor la standardele maxime permise de particularitățile lor individuale în vederea adaptării lor la școlaritate.
4.3 Designul cercetării
Pentru aplicarea probelor, am vorbit cu directorul și cu educatoarele grupelor de copii, obținând acordul pentru realizarea cercetării.
Cercetarea s-a efectuat pe un eșantion de 33 copii, toți de NR. 1 cu Program prelungit Vălenii de Munte, jud. Prahova, nivelul II, cu vârsta cuprinsă între 5-6. Preșcolarii sunt în grupe omogene: pregătitoare și mare. Copii au fost încântați de faptul că le voi da fișele de lucru pentru a le rezolva. Probele le-am realizat pe fișe independente, o singură probă s-a desfășurat frontal cu toată grupa de preșcolari.
Lotul de subiecți
Lotul de copii pe care s-au aplicat probele este format din 33 copii, din care:
Vârsta 5-6 ani – 16 copii – 48,5%
6-7 ani – 17 copii – 51,5%
Sex: 20 băieți – 60,5%
13 fete – 39,5%
Metode și procedee folosite:
conversația;
observarea psihopedagogică,
analiza produselor activității;
teste și probe psihologice;
probă de diagnosticare a maturității pentru școlarizare;
fișe de lucru;
stimulente
Descrierea probelor
Proba 1 – De cunoaștere a capacității de analiză și sinteză
La această probă sunt trei categorii, grupate corespunzător, în care este intercalat un element care nu se potrivește categoriei respective. Copii trebuie să îl identifice și să îl taie, încercuiască.
Ex: măr, banană, cireșe, căpșuni
Proba 2 – De stabilire a capacitații de generalizare și integrare
Se enumără 5-6 elemente pe care ei trebuie să le grupeze într-o singură categorie. Categoriile din care fac parte elementele sunt distincte: flori, fructe, jucării, legume, mijloace de transport.
Ex: minge, coardă, mașinuță, roboțel – jucării
Această probă s-a aplicat frontal la toată grupa de subiecți.
Proba 3 – De stabilire a capacității de a realiza relații
Această probă s-a aplicat tot cu fișe individuale de lucru, pe care sunt animale domestice și sălbatice și adăpostul lor. Copii trebuie să traseze corespondența de la animal la adăpostul corespunzător lui.
Ex: vulpea – pădure
Proba 6 – Fișa de caracterizare psio-pedagogic[ a copiilor.
Fișa se completează cu ajutorul părinților,dacă nu se cunosc foarte bine relațiile din familie.
4.4. Analizarea și interpretarea rezultatelor
În urma aplicării probelor am constatat următoarele:
Proba 1 – Proba de analiză și sinteză, aplicată pe un grup de 33 subiecți, dintre care 13 fete și 20 băieți.
3 puncte – 25 copii -17 baieți
– 8 fete
2 puncte – 3 copii- 1 băiat
1 fată
1 punct – 4 copii- 2 băieți
2 fete
0 puncte – 1 copil -1 fată
Raportat la nivelul dezvoltării vârstei lor, s-au înregistrat următoarele rezultate: (tabel 1)
Tabel 1
Grupa 6-7 ani:
3 puncte 17 copii – 10 băieți,
7 fete
Procent de promovare 100%
Grupa 5-6 ani:
3 puncte 8 copii: 6 băieți,
2 fete
2 puncte – 3 copii: 1 băiat,
2 fete
1 punct – 4 copii: 2 băieți.
2 fete
0 puncte: 1 copil: 1 fată
Procent de promovare al probei 50%, doar 8 copii au acumulat 3 puncte.
Procent de promovare al probei 1 pe întreg lotul de subiecți – 75, 8%
Proba 2 de generalizare și integrare s-a aplicat frontal pe întregul eșantion de copii, diferențiat în funcție de vârstă, astfel:
Grupa 5-6 ani – 16 copii
Grupa 6-7 ani – 17 copii
Toți copii au identificat elementele și au integrat elementele în categoriile din care fac parte elementele.
Procent de promovare al probei 100%, la ambele grupe de copii
Grupa 5-6 ani – 16 copii: 10 băieți,
6 fete
Grupa 6-7 ani – 17 copii: 10 băieți,
7 fete
Proba 3 – De stabilire de relații s-a desfășurat pe aceleași eșantioane, pe fișe individuale de lucru. În urma aplicării probei s-au înregistrat următoarele rezultate:
Tabel 2
Raportat la nivelul dezvoltării al vârstei s-au înregistrat rezultatele:
5 puncte – 22 copii: 11 băieți,
11 fete
4 puncte – 7 copii: 6 băieți,
1 fată
3 puncte – 1 copil: 1 băiat
2 puncte – 3 copii: 2 băieți,
1 fată
Grupa 6-7 ani:
5 p. – 14 copii: 7 băieți,
7 fete
4 p. – 2 copii: 2 băieți
3 p. – 1 copil: 1 băiat
Grupa 5-6 ani
5 p. – 8 copii: 4 băieți,
4 fete
4 p. – 5 copii: 4 băieți,
1 fată
2 p. – 3 copii: 2 băieți,
1 fată
Procent de promovare al probei la grupa 6-7 ani – 82,4 %.
Procent de promovare al probei la grupa 5-6 ani – 50 %.
Procent de promovare al probei al întregului eșantion de copii – 66,6%.
Procent de promovare al probei 100%, la ambele grupe de copii
Grupa 5-6 ani – 16 copii: 10 băieți,
6 fete
Grupa 6-7 ani – 17 copii: 10 băieți,
7 fete
Proba 4 – Fișa de caracterizare psihopedagogică
După completarea fișelor am constatat ca toți copiii sunt dezvoltat din punct de vedere fizic, corespunzător vârstei biologice, doar doi copii din lotul de subiecți poartă ochelari ce corecție a vederii. Nu am găsit nici un copil care să aibă probleme cauzate nașterii sau vieții intrauterine. Din cauza relațiilor din familiile lor, nu toți copiii au limbajul bogat, mulți dintre ei limitându-se la cuvinte uzuale. Mulți dintre ei nu au o imaginație bogată, la unii fiind chiar săracă. Sunt motivați la activități dornici să coopereze, să participe cu întreaga grupă de copii.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Cunoasterea Psihologica a Copiilor (ID: 164973)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.