Creativitatea Artistica a Persoanelor cu Dizabilitati

Creativitatea artistică a persoanelor cu dizabilități

Cuprins:

Argument

Cap.I – Introducere in epistomologia creativității

Definirea creativității

Laboratorul intim al desfășurării procesului creativ. Faze , factori, tipuri, și forme ale creativității

Delimitare aptitudine-talent; aptitudine general, aptitudine specifică

Rolul creativității în împlinirea personalității umane. Creativitate și progres

Cap.II – Copilul cu dizabilități – ce este diferit?

2.1 Handicapul/dizabilitatea – definiții și abordări

2.2 Profilul psihopedagogic al copilului cu dizabilități – considerații generale

2.3 Specificul creativității și aptitudinile copilului cu dizabilități

Cap.III Dinamica creativității și aptitudinilor copilului cu dezabilități în context psiho-social

Ereditar si dobândit în domeniul creativității și aptitudinilor copilului cu dizabilități

Rolul familiei în dezvoltarea creativității și aptitudinilor

Stimularea și cultivarea creativității și aptitudinilor în școală

Influențele mediului asupra creativității si aptitudinilor

Bibliografie

Argument

Obiectul cercetării noastre se include in aria mai largă a preocupărilor pentru delimitarea și punerea în valoare a resurselor umane inestimabile din domeniul creativității, aspect definitoriu și esențial al personalității. Aceste preocupări au în vedere faptul că elevii cu abilități și aptitudini înalte (indiferent că sunt in învățământul de masă sau special,indiferent dacă sunt, sau nu, catalogați drept “normali”), constituie o categorie aparte in populațía școlară, ei reclamând o atenție tot mai mare în contextual valorizării drepturilor omului și respectării personalității in general.

Creativitatea este componenta cea mai apreciabilă a atât de des citatului ,,aur cenușiu”, iar asigurarea condițiilor de dezvoltare a acesteia trebuie să fie un deziderat al oricărei națiuni. În parte și este, cu toate că există voci ce susțin inutilitatea unei asistențe educative și psihopedagogice speciale pentru elite, deoarece ,,talentele oricând și în orce condiții vor ajunge în vârf”. Nimic mai puțin adevărat și mai periculos decât acestă prejudecată care, aplicată in practică uniformizează spiritele și încetinește progresul. Acești copii merită tot ce este mai ca educație, afecțiune și sprijin, deoarece nu putem permite ca, prin neglijarea nevoilor specifice acestei categorii populaționale, să se piardă ori să se denatureze potențiale atat de remarcabile.

Ceea ce ne interesează pe noi, însă în mod deosebit, este intrarea in lumea ,,normalului” a copiilor considerați ,,sub-normali”, ,,anti-normali”, ,,a-normali”, ,,diferiți”, ,,dizabili”, ,,deficienți”, dar care, în ciuda etichetelor atașate, reușesc să se desprindă de stigmatul impus (din păcate adeseori!) de societate și să se afirme prin creații personale și personalizate, egale de nenumărate ori (dar, din nefericire, nu întotdeauna ,,luate in seamă” ori valorizate!), cu cele ale copiilor ,,normali”. Curba ,,celebră “ a lui Gauss ne învață că supra-dotații (academic și/sau artistic) și sub-dotații (adică ,,handicapații”, termenul cel mai comun folosit, despre care Platon sugera să fie aruncați incă de la naștere în prapastie) , sunt două fațete, în oglindă, a normalului, însă în ciuda drepturilor și recunoașterii pe plan mondial, prea puțin dintre acești ,,nefericiți ai sorții” se bucură de un tratament echitabil, de o apeciere și o exaltare a modalității prin care respectivele persoane (copii sau adulți) reușesc să se exprime, pe măsura calităților creative, indubitabil compensatorii, cu care au fost înzestrate de sus-amintita soartă.

Anticipând ,oarecum, subliniem și încadrarea creativității copiilor cu dizabilități (inclusiv cele intelectuale, in cazul nostru), în creativitate văzută global, de asemenea vom urmări raportul performanță-eșec, cu predilectie în condiții specifice statutului școlar (de masă sau special) și vom încerca să descoperim, sau macar să sugeram necesarele soluții.

Punerea in opera a soluțiilor trebuie să fie o preocupare primara a tuturor pedagogilor ce au în clase elevi care, din diferse motive, prezintă cerințe educative speciale și sunt creativi, deoarece personalitatea complexa a copilului cu dezabilități, în arealul căruia deslușim cele mai contradictorii avânturi, are nevoie să fie ocrotită și, fără a-i fi agresată intimitatea,să fie totuși, direcționată spre împlinire, în primul rând în contextul școlii, fără dihotomizarea făcută curent între învățământul de masă și cel special, destinat diverselor tipologii de ,,deficiențe”.

Această lucrare restrânsă încearcă să repare o nedreptate făcută respectivilor copii care nu trebuie stigmatizați că sunt ,,nu diferiți, dar altfel” decât ceilalți și care, de prea multe ori, suferă consecințele unei marginalizări sociale nemeritate.

Cap.I Introducere in epistemologia creativității

Definirea creativității in relație cu dotarea supramedie

Fenomenul creativității nu poate fi luat în considerare ca fenomen uman și social decât în contextul general al perfecționăriii individului, al performanțelor sale, care-l situează pe o anumită treaptă în ierarhia valorilor. În acest orizont, creativitatea se impune drept cea mai nobilă manifestare umană și mi se pare cu totul simptomatică sublinierea unui adevăr odată cu cele mai timpurii manifestări ale studiului personalității.

Yi Jing (Cartea schimbărilor), cel mai vechi monument al culturii chineze și unul dintre cele mai prețioase tezaure ale omenirii, cizelat pe parcursul a mii de ani, se deschide cu capitolul destinat creativității, considerată în mod explicit, cea mai importantă și concretizată prin șase linii yang sub forma unei hexagrame. De asemenea , ,,creativitatea poartă mesajul victoriilor omului integru și corect, imaculat. Liniile hezagramei exprimă tot atâtea etape spre succes, se avansează cu fiecare linie. Succesul nu vine de la sine, el se obține prin efort si, mai cu seamă, prin cântărirea minuțioasă a șanselor”. În contemporaneitate, considerarea noțiunii de ,,creativitate” si de,, persoană creativă” se raportează la performanță in general , ceea ce corespunde, in domeniul pedagogiei, dezideratului cultivării atente a elevilor cu înalte abilități în diverse domenii academice și artistice.

Este foarte dificil să stabilim, în timp, repere precise pentru preocupări centrate pe promovarea școlară a elevilor, în special a celor de excepție în diferite arii de cunoaștere și ale exprimării umane, în general. De fapt, aceasta s-a întâmplat de la începuturile învățământului și, într-un fel, a fost și instituționalizată prin existența unor forme de educație eliniste, privilegiate atât prin bararea accesului dupa criterii sociale cât si prin profesori deosebit de înzestrați. După cum se vede selectarea elevilor se făcea după poziția socială a părinților iar mai târziu după puterea lor financiară. Un exemplu în acest sens l-ar constitui colegiile englezești, perpetuate până astăzi. Abia in secolul XX-lea s-a revenit ,pe baza unor criterii cu totul noi, la organizarea formelor de instruire care să permită cea mai deplină punere în valoare a înclinațiilor, aptitudinilor și talentelor elevilor deosebit de dotați. Noua tendință s-a lovit de la început de o activă opoziție socială, bazată pe respingerea din start a educației diferențiate. În mod ciudat , aceeași opinie publică a acceptat de la bun început formele de învățământ diferențiat care se adresau , însă , nu elitelor, ci populației școlare cu deficiențe mintale, senzoriale, motorii, chiar caracteriale, încadrate și acestea , conform autorilor Tiberiu Bogdan și Iulian Nica , tot în categoria excepționalității.

Această mentalitate specifică secolului trecut, continuă să se perpetueze în contemporaneitate și este foarte evidentă, încă, și în orientarea învățământului românesc. Pentru echitate, atât copii (creativi) cu deficiențe de ordin psihic, fizic, comportamental, cât și copii normali dotați din punct de vedere intelectual, sau având aptitudini specifice în orlce domeniu, ar trebui să se bucure de o atenție deosebită din partea factorilor de decizie în câmpul educației, indiferent dacă aceștia provin , așa cum am stabilit mai sus , din școoala de masă ori specială. ,, Este evident –afirmă Nica T. Bogdan – că toți acești copii se distanțiază de norma obișnuită, contrazic, într-un anume fel , modelul social aceptat pentru copii de aceeași vârstă cu ei, sunt, deci excepții, contrariind așteptările parințiilor și educatorilor lor, punându-le probleme în plus.” Deși autorul citat se referea la dotații din partea superioară a curbei gauss-iene, consider că afirmația se potrivește perfect și copiilor creativi cu diverse dizabilități.

Creativitatea este considerată în mod implicit, nu fără argumente, apanajul doar al dotării supramedii. Ce se înțelege prin dotarea supramedie?

Privind definirea supradotării, nici până în prezent nu există o unanimitate de păreri, mai mult, unele sunt, chiar, divergente. Cu toate acestea, se constată, treptat, conturarea unei orientări pluraliste în definirea supradotării, incluzând deci în noțiune, în afara capacității intelectuale, mai multe categorii de aptitudini superior dezvoltate. Barierele indiferenței față de cultivarea valorilor au fost rupte, inițial , de o preocupare culturală generală, cea legată de geniu, de implicațiile și situarea sa în relație cu inteligența, considerată, la inceput, ca fiind unica dimensiune a conceptului.

,,Inteligența –arată Jean Piaget în 1965– este un termen generic, determinând forme superioare de organizare sau de echilibru între structuri cognitive . Acest mod de a vorbi se reduce în primul rând la a asista asupra rolului capital al inteligenței în viața spiritului și a organismului însuși: cel mai simplu echilibru structural al conduitei, inteligența este, în esența ei, un sistem de operații vii și active”, pentru ca treptat, să se adauge noi valențe ale conceptului de dotare supramedie.

Dacă multă vreme, supradotarea a fost asociată exclusiv cu inteligența superioară și cu alte cunoștințe academice, treptat se va admite conceptul de înalt potențial intelectual sau succes deosebit in domenii variate, cel academic fiind doar unul dintre acestea.

Aceasta extindere chiar dacă aparent sugerează o rarefiere, o coborâre a ștachetei, are avantajul unor contacte mult mai diferite, presupunând exploatarea unor noi medii în care oricând se poate întâmpla recunoașterea unor valori diferențiate și demne de a intra în circuitul major. Extinderea de care vorbesc este valabilă și în mediul școlar, noi categorii de elevi beneficiind de atenția educatorilor și din acest punct de vedere.

Rolul posibil al școlii în cultivarea caracteristicilor esențiale ale dotatului este remarcat și de U.S. Office Of Education care legiferează urmatoarea definiție: ,,Dotatul și copilul talentat, sunt cei care posedă abilități potențiale/demonstrate, care evidențiază o înaltă capacitate performanțială în arii precum cele intelectuale, creative, abilitați specific academice sau de conducere sau în arte performante sau vizuale, și care pretind servicii sau activități ce nu sunt prestate de obicei în școală”

În definițiile si observațiile de mai sus se remarcă includerea predilectă a creativilor printre dotați și a creativității, în general, între domeniile de manifestare superioară. Stabilirea unor raporturi clare, a unei ierarhizari documentate între creativi și celelalte categorii de dotați este foarte dificilă, in parte și datorită opiniei quasi-generale a cercetatorilor, opinie conform căruia potențialul creativ este prezent, în doze variate, la toți reprezentanții speciei umane, concretizându-se însă la diferite nivele, prin acțiunea conjugată a unei largi categorii de factori de valoare obiectivă. Părerea de mai sus vine în contradicție cu stabilirea dotării prin texte de inteligență, care acordă un IQ acceptabil numai unui număr restrâns de persoane.ază o înaltă capacitate performanțială în arii precum cele intelectuale, creative, abilitați specific academice sau de conducere sau în arte performante sau vizuale, și care pretind servicii sau activități ce nu sunt prestate de obicei în școală”

În definițiile si observațiile de mai sus se remarcă includerea predilectă a creativilor printre dotați și a creativității, în general, între domeniile de manifestare superioară. Stabilirea unor raporturi clare, a unei ierarhizari documentate între creativi și celelalte categorii de dotați este foarte dificilă, in parte și datorită opiniei quasi-generale a cercetatorilor, opinie conform căruia potențialul creativ este prezent, în doze variate, la toți reprezentanții speciei umane, concretizându-se însă la diferite nivele, prin acțiunea conjugată a unei largi categorii de factori de valoare obiectivă. Părerea de mai sus vine în contradicție cu stabilirea dotării prin texte de inteligență, care acordă un IQ acceptabil numai unui număr restrâns de persoane. Creatorii din domeniul artei si literaturii de exemplu nu se disting, neapărat printr-un coeficient de inteligență deosebit, iar în unele cazuri (sportivii, pictorii, dar și poeții) au un IQ sub medie. Totodată, în competiția socială, după cum ne-a demonstrat-o de prea multe ori istoria umanității, scriitorii, pictorii cunosc rareori performanțe impresionante (considerate așa) din tipul vieții. De obicei, creatorii recunoscuți oficial și cu succese imediate sociale se recrutează dintre cei mediocri, iar după o perioadă de glorie instituționalizată prin titluri, premii, includeri în programe școlare, etc., dispar în uitare. Sau, ca supoziție de data asta, adevăratele personalități creatoare nici nu pot fi percepute/înțelese/valorizate cât trăiesc, rămânând în sarcina posterității să le ,,descopere” și să le catalogheze ca dotate la modul oportun. Adevărata originalitate în domeniul creativității, cu cât este mai valoroasă, cu atât pare să fie mai greu accesibilă contemporanilor.

Din 1970 semnalăm și definiții românești ale creativității. P.Popescu-Neveanu o consideră o formațiune complexă de personalitate focalizată pe nou, structurată în raport cu legile și orientările originialității, constituind, totodată o interacțiune specifică între aptitudine și atitudine. Mihaelea Roco, în 1979, subliniază relația hipercomplexă dintre personalitate și grup, care poate genera valori noi de creativitate. Ursula Șchiopu, tot în același an, consideră creativitatea ca pe o stare energetică de mare potențialitate ciclică, dovadă desfășurarea stagială a procesului creator, dar și traseul ondulatoriu al creativității în ontogeneză. Dintre definițiile aparținând lui Al. Roșca o reținem pe cea din 1981: ,,Creativitatea este un ansamblu unitar al factorilor obiectivi și subiectivi care duc la realizarea, de către indivizi sau grupuri, a unui produs original și de valoare.” În cadrul contribuțiilor românești remarcăm și definiția lui A. Stoica : ,, Creativitatea este forma superioară de manifestare comportamentală a personalității creatoare, prin care se produce, în etape, un bun cultural original, cu valoare predictivă pentru progresul social.”. Grigore Nicola încearcă să stabilească raportul dintre rațional și imaginar in creativitate, ceea ce înseamnă un punct de plecare în decelarea elementelor specific unor tipuri diferite de creativitate din domeniul științei, tehnicii, sau artei și literaturii: ,,Creativitatea , ca abilitate psihologică umană, pune problema unei disjuncții între rațional și imaginar, inteligență și imaginație, pledând implicit pentru restaurarea rolului pe care imaginația și reprezentarea îl au nu numai în sine, dar și în însăși construcția raționalului.”.

Pentru Anca Munteanu , mulțimea definițiilor citate nu este convingătoare, deoarece încearcă una nouă, originală, pe care o consider cu caracter lucrativ, legată de sarcinile școlii, interesând potențialul creativ al copilului: ,, Creativitatea este procesul prin care se focalizează printr-o sinergie de de factori (biologici, psihologici și sociali) întreaga personalitate a individului și care are drept rezultat o idee sau un produs nou, original, cu sau fără utilitate socială.”

Andrei Cosmovici , spre deosebire de majoritatea celor de mai sus, are în vedere și conotațiile artistice ale creativității, ce ,,exista în raport cu procesul de creație, fenomen complex prin care se elaborează o operă de artă, inovație tehnică, etc.”. În sfârșit mai cităz o definiție, a lui Norbert Sillamy, autorul Dicționarului de psihologie Larousse pentru care creativitatea este acea ,,dispoziție de a crea care există în stare potențială la orice individ și la toate vârstele.”

Parcurgând cele mai importante încercări de definire a creativității mă conving că nu se întâlnește o viziune perfect unitară , deși unele aspecte concordă. Practic nu putem afirma existența unei definiții didactice unanim acceptate, deci avem libertatea de a ne ralia unuia sau altuia dintre autorii citați.

Laboratorul intim de desfășurare a procesului creativ. Faze, factori, tipuri și forme ale creativității

Dezideratul înțelegerii dinamicii intime a laboratorului de creație a atras și atrage, în continuare, pe toți cercetătorii din arealul respectiv, deși majoritatea acestora sunt convinși că, cel puțin în etapa actuală, nu putem face afirmații care să nu includă potențialele dubii. Cu toate acestea se impune o cunoaștere cât mai adecvată a rezultatelor de până acum, precum și colaborarea și aplicarea, în scopuri pedagogice (atât în învățământul instituționalizat, cât si în forme extrașcolare), a fost ceea ce s-a realizat în detectarea mecanismelor care condiționează manifestarea creativității.

Etapele procesului creator

Procesul creator presupune mai multe etape, faze, care se cer identificate și a căror rol în realizarea creației se manifestă gradual. Nu există nici aici un consens total.

Mai multe puncte de vedere asupra clasificării etapelor ne sunt oferite de Marin Stoica în lucrarea sa Psihopedagogia personalității . Deși cercetările în domeniul creativității sau intensificat, abia în anul 1950, cu studii încă din 1926, G.Wallace stabilea fazele procesului de creație: pregătire, intubația, iluminarea, verificarea. În 1971, A. Moles și R. Claude deosebeau cinci etape: informarea și documentarea, incubația, iluminarea, verificarea și formularea. Cercetatorul american Alex. F. Osborn, întâi în 1957 și apoi în 1971, fixa șapte etape: orientarea sau punerea problemei, pregătirea, analiza și organizarea datelor, ideația sau producerea ideilor, incubația, sinteza, evaluarea și verificarea.

Modelul actului creator alcătuit de Wallace este preferat de cei mai mulți specialiști, fiind mai simplu și mai cuprinzător, apropiindu-se cel mai bine de intimitatea actului creativ. Din aceaste motive voi dezvolta mai jos modelul menționat:

Pregătirea cuprinde sesizarea și punerea problemei, documentarea, culegerea, analiza și interpretarea materialului faptic cu ajutorul unor metode și tehnici de cercetare, formularea ipotezei și conceperea ideilor prototip, ca direcții de căutare a primelor soluții de rezolvare a problemei.

Incubația intervine în urma unei perioade de muncă obositoare, fără ca soluția să apară. Este o fază de așteptare tensională, când are loc distanțarea de problemă, de tiparele anterioare, producându-se noi combinații de imagini și idei. Pe baza jocului liber al imaginației și al intuiției euristice are loc înțelegerea problemei, pregătindu-se cea de-a treia fază.

Iluminarea sau apariția bruscă de idei, a soluțiilor, prin comutarea ideilor și prescurtarea raționamentelor. Orientarea către o anumită activitate, plimbările și hobby-urile facilitează inspirația.

Verificarea este faza de control a veridicității ipotezei, de rezolvare a problemei, de evaluare și aplicare a produselor create.

Acest model este prezentat de A. Cosmovici și de Anca Munteanu.

Dintre etapele menționate mai sus, cercetătorii (și nu numai ei) au fost atrași în mod deosebit de iluminare, sau inspirație, ca moment cheie (mai ales în elaborarea operelor de artă). ,, Momentul iluminării (al inspirației sau al intuiției) reprezintă – consideră Anca Munteanu – fulgurația unei unei clipe incandescente, unice și dramatice, care sfidează orice rutină sau legitate, motiv pentru care se pretează mai greu explicațiilor științifice, fiind mai degrabă accesibilă descrierilor literare. (…) Iluminatul este lait-motivul prezent, inevitabil, în orice proces creator. Ea se referă la apariția bruscă a soluțiilor pentru problema care frământă creatorul. Acest moment de intensă combustie solară antrenează întreaga personalitate a individului într-un singur elan.”

Vorbind despre modul în care crează, Lucian Blaga : ,, Nu trebuie decât să cobori găleata de aur până în fundul grădinii, căci poezia se împletise cumva și aștepta doar să fie ridicată. (…) Mi-a căzut în palmă, ca un rod copt, când nici nu mai speram asemenea cules.”.

Inspirațía și munca se interralațíonează armonios, efortul susținerii actului creator provenind din conștient, iar inspirația venind dintr-un plan psihologic înalt, deosebit de cel în care ne aflăm în mod obișnuit, și de aceea îl numim supraconștient. Inspirația poate fi definită, deci, în accepțiunea din 1991 a lui Roberto Assagioli (a cărui studiu a fost publicat in revista Psihologia nr.6 în 1996, de către Laurențiu Mitrofan, sub titlul Supraconștientul și creația artistică), ca ,,fluxul demersurilor psihologice de la supraconștient la conștient”. ,,Orice act psihic – notează P. Popescu-Neveanu –(deci și creativitatea) – presupune o anumită conlucrare între inconștient și conștient, cel din urmă fiind esențial.”

Modelul lui Wallace, deși deși încă în circulație și acceptat în întrega comunitate științifică, a fost supus, totuși, unor numeroase critici. I. Radu (Introducere în psihologia contemporană, p.184) citează în acest sens pe psihologul I.A. Ponomariov, care a stabilit, în 1987, o serie de faze ale rezolvării creatoare. Le amintim pe scurt:

Faza analizei logice – în care subiectul analizează datele problemei, produce și verifică ipoteze revolutive, conștienizează și controlează obiectivele si strategiile pe care le pune în joc. Motivația pentru investigarea problemei crește, în ciuda eșecului tentativelor de rezolvare.

Faza rezolvării intuitive – este etapa în care eforturile conștiente de rezolvarea problemei sunt, temporar suspendate. În acest moment capătă importanță o serie de intuiții, ipoteze produse în prima fază, dar neglijate pe considerentul că nu slujesc rezolvării problemei. Prelucrările inconștiente ale acestor intuiții considerate produse lateraleale gândirii duc la soluția corectă, care apare brusc în planul conștiiinței.

Faza verbalizării rezolvării intuitive –constă în exprimarea discursivă, verbală, a soluției obținute.

Faza formalizării rezolvării reale –constă în exprimarea logico-matematică a soluției obținute și a procedurii revolutive corespunzătoare.

Ponomariov face observația că succesiunea acestor faze nu este identică la toți subiecții și în toate situațiile. Unele faze pot fi eludate, unele comprimate, etc..

Pe o poziție asemanătoare se situează și Marin Stoica ,,Procesul creației are un caracter dinamic și continuu. Etapele sau fazele sale sunt relative. La oamenii de geniu, o intuiție remarcabilaă poate fi punctul de plecare al întregului proces de creație. La alții, iluminarea nu apare decât în urma unei intense pregătiri iar, în al treilea caz, inspirația depinde de o observație accidentală, imprevizibila.”.

J. L. Moreno relaționează strâns realizarea și caracterul operei de artă de intensitatea spontaneității: ,,Spontaneitatea este acea stare psihică în care se găsește omul când își simte vie disponibilitatea de a-și utiliza propriile energii (intelectuale, afective și fizice) pentru a se pune într-un raport adecvat cu realitatea, inventând răspunsuri adecvate situației. (…) Fără spontaneitate, creativitatea rămâne fară viață; fără creativitate, spontaneitatea este goală și sterilă. Dezvoltarea umanității și răspunsul la întrebarea Cine va supraviețui? Ar consta în crearea (prin locul, matricea și starea născândă, prezentă concomitent) condițiilor pentru dezvoltarea spontaneității și transformarea ei în creativitate.”.

Factorii creativității

Anca Munteanu detailează factorii creativității în capitolul intitulat Dinamica factorială a creativității, subliniind că a adoptat, din multitudinea variantelor de clasificare, soluția lui M. Bejat, soluție la care a intervenit cu unele modificări și suplimentări de detaliu. De asemenea, autoarea marturisește : ,,Suntem conștienți că un fenomen atât de complex și inefabil ca fenomenul creației nu poate fi încarcerat în patul procustian al cuantificării, fără asumarea tuturor simplificărilor și inardvertențelor pe care le generează.”. Într-o viziune pe care o consideră schematică, autoarea stabilește trei mari categorii și alte diviziuni:

Factori psihologici: intelectuali (gândirea divergentă, gândirea convergentă, stilul perceptiv, aprehensiunea), non-intelectuali (motivația, caracterul, afectivitatea, temperamentul, rezonanța intimă), aptitudini speciale (organizatorică – de conducere, matematică, pedagogică), abisali;

Factori biologici: ereditatea, vârsta, sexul, sănătatea mintală;

Factori sociali: condiții socio economice și culturale, condiții educative (familia, școala);

În opinia lui M. Bejat factorii sociali au o pondere deosebită în creativitate, acționând în strânsă legătură cu ceilalți factori, ,,ca soarele în clorofila unei plante”, iar trei ani mai târziu, același autor acentua asupra faptului că o condiție necesară, dar nu și suficientă, a creativității o constituie capacitatea de gandire divergentă și de sinteză, în creativitate implicându-se , însă, și o bună dezvoltare a gândirii convergente și de analiză.

După Andrei Cosmovici sunt tot trei categorii de factori ai creativității dar într-o altă structurare:

Factori intelectuali: imaginația, fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea, memoria, gândirea;

Factori de personalitate: aptitudini ale persoanei; predispoziții ereditare; acumularea de informații; experiența; muncă; pregătire generală; experiență directă și indirectă; motivația; dorințe; aspirații; sentiment; pasiunea creației; efortul realizării prin voință; perseverența; sensibilitatea; ușurința de a rezolva situații deosebite; atitudinea creativă;

Factori externi: influența mediului ambiant, social; stimulentul material; condiționarea descoperirilor științifice și tehnice de stadiu atins în cercetare; influența profesorilor asupra elevilor, chiar dacă sunt în contradicție; presiunea socială din regimurile totalitare, care poate stânjeni creația (dintr-un anumit punct de vedere, mai neortodox, remarcăm că un regim opresiv poate permite exacerbarea creativității populare, ca formă de defulare, ori de ,,vânturare a frustrărilor”).

Al. Roșca consideră că: ,,Pentru a înțelege mai bine mecanismul acestui fenomen,se impune să vedem care sunt acești factori ai creativității. În literatura de specialitate sunt consemnate două categorii de factori: psihici (subiectivi) și sociali (obiectivi). La rândul lor, factorii psihici sunt divizați în trei grupe: intelectuali, aptitudinali și non-intelectuali.”.

Această clasificare este detaliată de Ioan Nicola în Tratat de psihologie Școlară :

Factori psihici

Factori intelectuali: fluiditatea, flexibilitatea, caracterul divergent, originalitatea, imaginația creatoare;

Factori aptitudinali: inteligența și aptitudini speciale;

,,Tot mai multe date experimentale conduc către constatarea că creativitatea nu este atât de dependentă de inteligență așa cum se credea până nu de mult și că, în consecință, mărimea coeficientului de inteligență nu se află într-o corelație liniară și univocă cu gradul de creativitate al individului creativ (…) Nu în același mod se prezintă lucrurile când este vorba de aptitudini speciale. Prezența acestora este semnificativ relevantă în diverse domenii ale creației artistice, științifice și tehnice”.

Factori nonintelectuali și de personalitate: factori motivaționali, aptitudinali, temperamentali și caracteriali.

Elementele motivaționale cuprind: trebuințele (de exploatare, de cunoaștere, de realizare, de auto-realizare, de independență), curiozitatea, interesele, nivelul de aspirație, etc.. Atitudinile creative intensifică relația subiect-sarcină, facilitând valorificarea componentelor intelectual-aptitudinale. Factorii caracteriali însumează tendința de afirmare, încredere în forțele proprii, egocentrism ambiție, meticulozitate, etc..

Factori sociali: condițiile economico-sociale și contextul psiho-social în care este integrată personalitatea umană.

În domeniul atât de stufos al clasificării factorilor creativității, I.Radu și M. Miclea aduc alte lamuriri care dovedesc, încă o dată, varietatea preocupărilor cercetătorilor. Autorii împart factori de personalitate în trei categorii distincte: inteligența (esențială în creativitate, în viziunea celor doi psihologi), aptitudinile speciale și motivația.

Inteligența este considerată obligatorie în realizarea unei performanțe creatoare și ea ,,nu poate fi nicidecum sub medie. Relația dintre inteligență și creativitate este liniară pâna la un punct critic – situat deasupra nivelului mediu – dincolo de care IQ mai ridicat nu garantează o creștere concomitentă a creativității. Intervin alți factori: motivația, condițiile de mediu, etc.”.

Corelația dintre aptitudinile intelectuale și creativitate este diferită în funcție de forma creativității vizate. Valorificarea aptitudinilor speciale în procesul de creație este mediată de climatul creativ. Un climat favorabil le poate stimula , în timp ce unul nefavorabil le poate inhiba.

Între factorii de personalitate cu impact deosebit asupra creatorilor, autorii includ și motivația: ,, În general suntem de părere că, în timp ce aptitudinile intelectuale, aptitudinile speciale, calitățile si strategiile gândirii reprezintă instrumentul creativității, factorii motivaționali și atitudinali constituie factorii dinamizatori, iar însușirile temperamentale reprezintă componente esențiale ale stilului uman”

Formele creativității

În privința formelor creativității, Anca Munteanu pleacă în analiza sa de la două criterii de clasificare: aspectul creator și domeniul în care se manifestă creativitatea. De aici distincția dintre creativitatea individuală și creativitatea colectivă (de grup) și apoi stabilirea categoriilor de creativitate științifică, tehnică, artistică (cu diviziunile ei).

Creativitatea individuală și cea de grup presupun următorii factori creatori: sarcina de rezolvat, structura (compoziția grupului), aspecte psiho-sociale, organizarea și funcționarea grupului, personalitatea conducătorului de grup;

Creativitatea științifică și tehnică;

Creativitatea artistică, secțiunea care comportă, la rândul său, alte diviziuni: creativitatea muzicală, cea din artele plastice (grafică, pictură, sculptură), creativitatea scenică (actoricească) și creativitatea literară;

O calitate frecvent invocată în cazul creativității colective se referă la posibilitatea psihologiei de a interveni, cu mai multă eficacitate, în regizarea condițiilor ei de funcționare, comparativ cu cele ce caracterizează creativitatea individuală. De asemenea , așa cum arată Al. Roșca (26) patrimoniul informațional al grupului, privit în ansamblu, este incomparabil mai bogat decât oricare din membrii săi luați separat.

Nu mai puțin important este mecanismul de contagiune a inspirației, care își găsește teren fertil de funcționare în condițiile activității de grup. Iată de ce ar fi foarte utilă organizarea în școală/facultate a unor grupe/cercuri de exersare a creativității în maniera sugerată de M. Rocco precum și a unor tabere de creație care să îmbine activitățile creative cu cele de identificare și stimulare a creativității în diferite domenii. După opinia autorizată a lui V. Pavelcu , activitățile din afara programei propriu-zise (cercuri, competiții, activități de timp liber) sunt mai expresive pentru dominantele de personalitate ale individului decât activitatea profesională (în cazul nostru școlară).

Tipurile creativității

În Psihopedagogia personalității, Marin Stoica trece în revistă tipurile creativității: ,,Analizând actul creator în evoluția sa, de la formele cele mai simple și până la creația superioară, Irwin A. Taylor, deosebea cinci niveluri de creație: expresivă, productivă, inventivă, inovatoare și emergentă.”.

Aceleași niveluri de creativitate sunt prezentate și de A. Cosmovici: creativitatea expresivă – exprimarea liberă și spontană, fără preocupare pentru viitor (desenele copiilor, poveștile de imaginație, etc.); creativitatea productivă – însușirea de priceperi și deprinderi pentru producerea de lucruri utile, dar lipsite de originalitate (tehnicienii); creativitatea inventivă – experiență generalizată în mod original, îmbunătățirea produselor; creativitatea inovatoare – modifică principiile de la baza unui domeniu este realizată de persoane cu talent; creativitatea emergentă – întâlnită la geniile care revoluționează un domeniu științific sau creație artistică.

Concluzii

Cele mai de sus sunt, bineînțeles, teoretizări făcute pe baza elementelor practice observate în comportamentul creatorilor și, cu toate că pare oarecum ciudat să diseci în amănunt un fenomen ale cărui origini au fost puse chiar în relație cu un ,, har” dăruit de Creatorul Absolut, cunoașterea tuturor acelor faze, factori, forme și tipuri ale creativității este necesară pentru cercetătorii preocupați de problematică, constituind un important pas pentru delimitarea, în viitor, cu mai multă precizie, a sferei cărei i se circumscrie interesantul domeniu al creativității în genere.

Delimitare: aptitudine-talent; aptitudine generală- aptitudine specifică

Termenul de aptitudine comportă de la început unele ambiguități, datorită unui proces de erodare a acestuia pe plan general, în literatura de specialitate. Din punct de vedere al psihologiei, termenul este uzitat acolo unde pedagogia preferă conceptul de dotare supramedie. Aspecte particulare se întâlnesc la diferiți autori atunci când se încearcă precizarea delimitărilor între aptitudine, talent, supradotare. Voi încerca în consecință o trecere în revistă a opiniilor exprimate.

În Manualul de psihologie, aptitudinile sunt diferite ca ,,sisteme sau subsisteme operaționale superior dezvoltate, care mijlocesc performanțe submedii în activitate”. P. Popescu–Neveanu a elaborat o teorie bifactorială a creativității, care plasează creativitatea în ,,interacțiunea optimă consubstanțialitatea dintre aptitudini și atitudini”. Conform acestei teorii, aptitudinile generale și specifice, de nivel cel puțin mediu, constituie o condiție necesară, dar nu și suficientă pentru creativitate. Prezența atitudinilor creative se dovedește indispensabilă. Ele se comportă ca niște vectori care provoacă și declanșează cicluri operatorii (aptitudini), pilotându-le constructiv.

După I. Radu , ,,aptitudinea este o însușire sau un complex de însușiri psihice și fizice care asigură succesul, reușita, într-o activitate sau alte. (…) Orice însușire sau proces psihic, privind sub unghiul eficienței, devine aptitudine (de exemplu memoria, spiritul de observație, etc.).

Tot I. Radu observă că unii autori folosesc termenul de capacitate pentru ceea ce a fost definit mai sus, considerând aptitudinea drept substratul constituțional al unei capacități, preexistent acesteia.

Pentru Marin Stoica aptitudinile ,,sunt psiho-fiziologice bazate pe un sistem de operații cu ajutorul cărora executăm activități cu multă rapiditate și cu un grad înalt de eficiență”. Autorul face și o clasificare a aptitudinilor:

Aptitudini senzoriale, cum sunt: acuitatea vizuală și auditivă, rapiditatea percepțiilor, simțul ritmului, etc. ;

Aptitudini psihomotorii rapiditatea și suplețea mișcărilor, coordonarea și precizia acestora, mobilitatea corpului, dexteritatea manuală, etc. ;

Aptitudini intelectuale cu grade diferite de complexitate, care se sub-împart în aptitudini generale (inteligența, aptitudinea școlară) și aptitudini specifice profesionale (artistice, tehnice, orgonizatorice, sportive, matematice, etc.)

Marin Stoica consideră că aptitudinile sunt rezultatul interacțiunii unor factori externi (în primul rănd procesul însușirilor logice și creative a cunoștințelor) și interni (dispoziții ereditare, interese motivații, aspirații ideal, atitudini, inteligența, etc.). trebuie să mai menționam un aspect și anume că o aptitudine sau alta nu se raportează strict la un domeniu delimitat al performanței, al reușitei. Aceeași aptitudine poate asigura reușita în activități diferite. De exemplu spiritul de observație este necesar și botanismului și constructorului de mașini, dar și pictorului ori scriitorului.

Având în vedere observațiile de mai sus Ioan Radu trece, firesc la următoarea definiție a talentului: ,,combinarea originală a aptitudinilor, asigurând prestații creative, într-un domeniu sau altul”.

Talentul, arată în 1979 Passowe este ,,capacitatea de a avea reușite superioare, în orice domeniu social important al activității umane dar limitând aria la domenii academice cum ar fi: limbi străine, științe naturale și sociale, muzică, literatură, matematică, arte plastice, arte mecanice, relații umane.

Succesiunea de definiții trecute în revistă până acum dovedește, totuși existența unor puncte de vedere congruente la nivel general. Ele pot fi sintetizate prin alte două definiții care mi se par oarecum complete, aducând în atenția noastră mai multe laturi reprezentative ale atitudinii respectiv talentului.

Astfel T. Bogdan și I. Nica definesc aptitudinea ,, ca un complex de însușiri psihice individuale, naturale sau dobândite care dau posibilitatea omului să desfășoare o anumită activitate într-o perioadă mai scurtă de timp și la un nivel superior față de activitatea omului obișnuit”. Aptitudinile se formează, se cristalizează, pe parcursul dezvoltării copilului, în procesul activității pe care acesta o desfășoară, cât și sub influența exercitată de mediu asupra sa.

De la aptitudini generale trebuie să trecem la cele specifice, apropiindu-ne astfel, de obiectul concret al cercetării mele.

,,În afară de un potențial creativ general există și un potential creativ specific – afirmă Anca Munteanu, acesta din urmă se referă la ansamblul de aptitudini speciale, adică acel complex de însușiri care permite obținerea de performanțe în domenii concrete ca : știința, tehnica, matematica, arta, literatura, relații umane, etc.”. După J.A. Chambers, ,,orice producție creativă reclamă un nivel minim , de aptitudini speciale. Cert este că insuficiența lor de dezvoltare face imposibilă cucerirea palierelor superioare ale creativitătii (cel inovativ și emergentiv)”.

Ambele citate evidențiază speciticitatea drept condiție a performanței.

Din pacate trebuie să admitem că literatura de specialitate , cu câteva excepții, este destul de săracă în ce privește ilustrarea aptitudinilor speciale și a talentului din domeniul artistic.

Un alt aspect care scapă total atenției cercetărilor este cel al creației folclorice – în acest sector al creației literare există valori care depășesc cu mult scrierile unor autori consacrați. Aptitudini înăscute, talentul literar rezultat din combinarea unui plan superior a acestora, au dus la crearea unor capodopere valabile prin secole, proces care iese din parametrii stabiliți de teoreticenii fenomenului creativității. Creatorii respectivi nu aveau noțiunea recunoașterii publice și totuși născoceau metafore și imagini artistice formidabile, adresându-se unui cerc comunitar restrâns, fără să beneficieze de mass-media. De altfel, chiar în cazul autorilor din literatura numită ,,cultă”, complexitatea fenomenului literar scapă înțelegerii psihologilor și padagogilor .

Concluzii

Ceea ce doresc să subliniez , în finalul acestui subcapitol, nu este faptul că neg anumite rezultate ale cercetărilor unor anumiți teoreticieni ai domeniului creativității, ci așa cum sugerau Andre Vergez și Denis Huisman, creația artistică se vădește a fi impenetrabilă, deocamdată, avănd legități, fundamentale și desfășurări care scapă, încă, unei înțelegeri raționale sau unei logici imbatabile și ceea ce poate fi valabil, ca relație cauză efect, în demersul funcțional al celor mai multe specii creative, nu se aplică întotdeauna, în aceași proporție ori cu aceeași finalitate clarificator-explicatorie, în aria inefabilă a creativității artistice.

4 Rolul creativității în împlinirea personalității umane. Creativitate și progres

Un adevăr unanim acceptat este acela că orce ființă umană întrunește o serie de caracteristici în procente specifice fiind un unicat pe întrega scară a evoluției omenirii. De aici, credem, trebuie să înceapă conturarea și delimitarea conceptului de personalitate. Orice om fiind un unicat , el este o personalitate, dar, prin însumarea mai multor criterii, putem stabili o clasificare și o ierarhizare a personalităților, plecând de la orice vârstă, în contexte școlare și sociale în sens larg.

Receptarea și definirea personalității se poate realiza în relație cu anumite opțiuni filozofice dar, după cum spune I. Radu, ,,ștința trebuie să se mențină, însă, în vecinătatea faptelor”. Conform acestei aserțiuni, omul este un sistem bio-psiho-social, subliniindu-se, astfel, determinația socialității, deci omul este privit ca centru de intersecție într-un câmp de înrâuriri sociale. Copilul se include automat în acest sistem, deoarece el se încadrează unor realități deja constituite, formate din relații acceptate și active. Alături de elementul social, pentru definirea personalității, o importanță deosebită, o are contextul relațiilor antipersonale, în care se reliefează forme ale acestora: onestitatea, modestia, firea închisă sau deschisă, impulsivitatea.

Alături de această condiționare socială, hotărâtoare sunt și condițiile interne, prin care autorul I. Radu înțelege datele de ordin biologic (echipament nativ, transmis prin gene, constituția somatică și predispozițiile native care stau la baza aptitudinilor) și datele de ordin psihologic (sentimente, aspirații, interese).

Pentru a stabili momentul când persoana devine personalitate în plan social, I.Radu ia în considerație câteva indicii:

,,Când adolescentul dobândește maturitatea în gândire, devine stăpân pe instrumentele deductive ale inteligenței, achiziție care permite judecata independentă, capacitatea de a discerne și evalua autonom.

Când intervine alegerea drumului în viață (autodeterminarea), inclusiv schițarea proiectului profesional.

Sub unghi afectiv, este vorba de instituirea opțiunilor axiologice și construcția unei scări de valori care să depășească persoana și anturajul imediat, marcând integrarea eului într-un rol social asumat (Jean Piaget)

În ansamblu, când are loc inserția activă în universul social, în care tânarul joacă efectiv un rol sau proiectează să se joace un asemenea rol, înscriindu-se prin activitate și prin profesiune în dinamica socială.”

Criteriile enumerate mai sus , la fel și modalitățile educaționale de punere în practică a dezideratelor exprimate în legătură cu personalitatea umană ne sugerează, deja, extrema varietate a tipurilor de personalitate existente si care acționeză în plan social.

În ce privește relațiile interne dintre personalitate și creativitate, Ioan Nicola afirmă că ,,opiniile specialiștilor converg spre ideea potrivit căreia creativitatea este o dimensiune psihologică care angajează intreaga personalitate. Ea este proprie, în limitele normalului, tuturor copiilor, manifestându-se, însă, cu intensitate diferită de la unul la altul.

Stabilirea unor evaluari generale asupra personalității a preocupat, în ultimul timp, un număr mare de cercetători, existând o bibliografie foarte variată in acest sens. O sinteză reprezentativă avănd în vedere corelatele personalități și diversele contribuții pentru stabilirea acestora, ne oferă David Ausubel și Floyd Robinson : ,,Multiple cercetări au fost inițiate în legătură cu trăsăturile caracteristice care au fost apreciate, de către cei competenți, ca fiind creatoare în domenii de artă, arhitectură, literatură și științele. În general, aceste trasături concordă cu ceea ce se așteaptă din partea unor indivivizi originali și talentați, care au dobândit succesul și recunoașterea în domeniile lor de preferință. Ei sunt fexibili, descuiați la minte, toleranți față de ambiguitate, au interese largi, preferă complexitatea, sunt mai puțin interesați de mici detalii, de latura practică și concretă, decât de idei teoretice și de transformări simbolice (Barron, 1963; Drevdahl, 1956; Drevdahl și Cattell1958; MacKinnon, 1960, 1961, 1962). Din punct de vedere motivațional, indivizii înalt creatori sunt ambițioși, orientați spre realizări, dominatori, cu simțul destinului propriu. Ei tind sa-și stăpânească emoțiile, sunt aventuroși, infatuați și sensibili la frumos. Imaginea lor despre ei înseși abundă de trăsături ca inventivitatea, spirit de decizie, hărnicie, independență, individualism și entuziasm. În amsamblu, ei manifestă o forță superioară a eului și auto-acceptare, înclinații introspective și mai multă fermitate decât indivizii necreatori. În relațiile lor cu alții sunt neconvenționali, nedisciplinați, dezordonați, axați pe ei însiși, exhibiționiști și predispuși să se retragă în rolul de observator. Tind să realizeze rezultate deviante la Minnesota multiphasic Peronality Inventory, dar acest inventar reflectă neîndoios o mare complexitate a personalității, candoare, lipsă de apărare și deschidere spre experiență, mai degrabă decât o distorsiune a personalității autentice (Barron, 1963; Cashdan și Welsh, 1966; Drevdahl, 1956; Drevdahl și Cattell, 1958; Hammer, 1961; MacKinnon, 1960, 1961, 1962).”.

Personalități cu adevărat luminoase s-au manifestat multilateral, în mai multe arii, cu alte cuvinte, prezentând, însă, o dominantă majoră. Exemplificator ar fi, în primul rând Alexandru Macedon sau ,,cel Mare”. La prima vedere, el a întreprins o uriașă acțiune de cucerire a noi teritorii, de o anvergură nemaiîntâlnită până atunci. Dacă ar fi realizat numai aceasta, ar fi rămas în istorie doar ca un mare general și ca un cuceritor aidoma celorlalți, cum ar fost Gingis-Han, de pildă. Dar Alexandru Macedon , elev al lui Aristotel și cititor pasionat al lui Homer (de Iliada nu se despărțea nici în somn), a înțeles că menirea îi era mult mai măreață. Datorită calităților sale umane deosebite, a reușit să-și aproprie oameni de rase și religii diferite, realizând un prim pas spre cea mai minunată operă a sa: o sinteză între cultura greacă și cele orientale. Astfel, a devenit un adevărat zeu pentru egipteni, un prieten și o rudă a nobilimii persane. Cuceririle sale au însemnat deschiderea unor orizonturi geografice nebănuite înainte de contactul între culturi foarte departate în spațiu. De exemplu, s-au creat relații reciproce între filozofia greacă și cea a Indiei, iar elemente de artă greacă s-au încetățenit în Asia centrală și în nordul Indiei. Totul s-a datorat personalității sale covărșitoare, după moartea acestuia formându-se cultura elenistică de sinteză. Mai târziu respectiva cultură fiind preluată de arabi, care prin influența lor medievală, au înapoiat Europei elemente de filozofie și știință pe care aceasta le uitase, dar care se conservaseră în Orient.

Vedem, deci, că o educație de excepție, datorată unui mare gânditor, a putut să producă o personalitate extrem de complexă, întreprinzând acțiuni de o mare eficiență, cu importante rezultate materiale și spirituale.

Exemple de acest gen ar putea continua cu personalități de dinainte sau de după Alexandru Macedon. Unii dintre marii făuritori ai progresului umanității , vor rămâne pentru todeauna anonimi. Nu vom ști miciodată cine a făurit arcul sau roata, fără de care nu ar putea exista astăzi nici un mecanism. Și în contemporaneitate sunt nenumărate personalități, oameni de lângă noi care, într-un fel sau altul, contribuie la progresul social. Dacă fiecare are un rol, asta nu înseamnă că aceste contribuții sunt egale. Din contră, ele se diferențiază enorm.

Concluzii

Cultivarea personalității în școală (atât cea de masă, dar, mai mult, în învățământul special) se lovește de mari greutăți (pe care le vom discuta la momentul oportun), în primul rând datorită concepțiilor egalitariste impuse în cultura europeană de la 1789 încoace. Aceste concepții s-au revigorat în secolul XX, atât prin violența comunistă, cât și prin bunele intenții, prin tendința de hipercorectitudine (politică) a democrațiilor occidentale. Să nu uităm, însă, zicala care spune că drumul spre Infern este pavat cu bune intenții. Exagerarea concepțiilor egalitariste poate duce, uneori, la anihilarea încă din faza inițială a personalităților și, deci, la întreruperea progresului omenirii.

Cap.II—Copilul cu dizabilități – ce este diferit?

2.1 Handicapul/dizabilitatea – definiții și abordări

După o incursiune atât de largă în lumea creativității, a aptitudinilor și talentelor, pare oricum nepotrivit sau forțat să ne axăm pe problematica persoanei cu dizabilități (a copilului, în special), însă cum scopul lucrării noastre îl constituie demonstrarea faptului că și acești copii sunt capabili de performanță în varii domenii, apropierea conceptelor și a sferelor de acțiune nu ne succintă absolut nici o rezervă. Suntem pe deplin conștienți că, mai ales în ultimele decenii, preocupările pentru această categorie de persoane au crescut în număr și complexitate (inclusiv în Romania), dar că punerea în relație a creativității cu diferite tipuri de dizabilități s-a facut prea puțin sau deloc.

Pentru o mai bună înțelegere a termenilor ce vor fi utilizați în continuare, cred că e util de definit câteva concepte-cheie, esențiale în desfășurarea discursului nostru în sensul circumscrierii sferei lor de referință:

Abilitate – proces de achiziție a unor deprinderi și conduite socio-profesionale funcționale, destinate dezvoltării diferitelor roluri pe care persoana le are cu scopul de a îmbunătăți eficiența funcțională și de a crește progresiv autonomia persoanei cu cerințe speciale.

Adaptare – reactie, conduită sau compartiment care constituie o proprietate fundamentală a organismului de a-si modifica funcțiile și structurile în raport cu schimbările cantitative și calitative ale mediului în care trăiește; se poate vorbi de mai multe forme de adaptare: biologică, psihologică și socială.

Cerinte educaționale––cerințe in plan educativ ale unei categorii de persoane care sunt consecințele ale unei deficiențe de natură intelectuală, senzorială, psihomotrică, de limbaj, sau condiții psihoafective, socio-economice sau de altă natură, care plasează elevul într-o stare de dificultate în raport cu ceilalți.

Dizabilitate––-termen generic pentru deficiență–-se referă la limitări de activitate si restricții de participare, evidențiind aspectul negativ al interacțiunii individ—context

Deficiență – pierderea, anomalia, perturbarea cu caracter definitiv sau temporar a unei structuri fiziologice, anatomice sau psihologice; desemnează o stare funcțională, stabilă sau de lungă durată, evidențiată prin metode și mijloace clinice sau paraclinice (exploarări funcționale sau alte evaluări folosite de servicii medicale), ireversibilă sub acțiune terapeutică și care efectează capacitatea de muncă, dereglând procesul de adaptare și integrare la locul de muncă sau în comunitate a persoanei în cauză.

Handicap – dezavantaj social, rezultat dintr-o deficiență sau incapacitate, care limitează sau împiedică îndeplinirea unui rol în context social, cultural, în funcție de vârstă, sexul sau profesia persoanei respective; astfel spus handicapul este o funcție dintre persoane cu incapacitate și mediu lor de viață, fiind evidențiat atunci când aceste persoane întâlnesc bariere culturale, fizice sau sociale, împiedicându-le accesul la diferite activități sau servicii sociale care sunt disponibile în condiții normale celorlalte persoane din jurul lor.

Inadaptare – consecință directă a deficienței sau incapacității, care diminuează sau limitează gradul de manifestare socială a persoanelor cu dizabilități; se poate manifeste su diferite forme: inadaptare propriu-zisă, marginalizare, inegalitate, segregare, excludere.

Integrare – includerea persoanei cu cerințe speciale în procesele sociale generale și într-un mediu cât mai normal posibil; presupune planificarea riguroasă și controlată a unui mediu în care persoanele cu dizabilități să poată beneficia efectiv de principiul egalității șanselor în raport cu persoanele obișnuite din jur.

Persoane cu handicap – sunt potrivit legii ,,acele persoane cărora mediul social, neadaptat cerințele lor fizice, senzoriale, psihice, mentale, le împiedică total sau le limitează accesul cu șanse egale la viața socială, potrivit vârstei, sexului, factorilor materiali, sociali și culturali proprii, necesitând măsuri de protecție specială în sprijinul integrării lor sociale și profesionale” (cf. Legii nr. 519/2002 pentru aprobarea ordonanței de Urgență a Guvernului nr. 102/1999, privind protecția socială a persoanelor cu handicap)

Toate aceste definiții sunt selectate din Ghidul pentru concursuri și examene…. a lui Alois Gherguț autor la care ne vom raporta, chiar substanțial in acestă lucrare, nu numai datorită bogăției conținutului și a modului eficient de structurare a acestuia, dar și faptului că este considerată un studiu de referință în domeniul psihopedagogiei speciale în Romania.

Același autor contribuie la clasificarea tipurilor de deficiențe pe care le vom evidenția în paginile următoare:

Deficiența mintală/ de intelect, deși este una dintre disfunțiile psihice majore, nu este încă, definită precis, deoarece implică ,,numeroase aspecte de natură medicală, psihologică, pedagogică, sociologică și chiar juridică”, afirmă A. Gherguț explicând că prin această afecțiune se înțelege ,,o deficiență globală”, caracterizată prin ,,reducerea semnificativă a capacităților psihice care determină o serie de dereglări ale reacțiilor și mecanismelor de adaptare ale individului la condițiile în permanentă schimbare ale mediului înconjurător și la standardele de conviețuire socială dintr-un anumit areal cultural, ceea ce plasează individul într-o situație de incapacitate și inferioritate, exprimată printr-o stare de handicap în raport cu ceilalți membri ai comunității din care face parte”.

În unele cercuri de specialitate se face o distincție netă dintre deficiența mintală (văzută ca mod anormal de organizare și funcționare mintală) și deficiența de intelect (desemnează în concepția lui C. Păunescu, incapacitatea individului de a face față unor sarcini incluse în actul de învățare, ca urmare a inadaptării acestor sarcini la specificul și potențialul real al copilului).

Majoritatea temenilor utilizați in sinonimie cu deficiența mintală sunt utilizați în psihiatrie: oligofrenie, întîrziere/înapoiere mintală, arierare mintală, insuficiență/debilitate mintală, retard / handicap mintal, etc. Spre exemplu Mircea Lăzărescu în a sa Psihologie clinică asociază retardarea mintală cu oligofrenia, clasificând-o în următoarele tablouri clinice:

Idioțenia – (oligofrenia de grad III) care corespunde nivelului mintal sub 2 ani, cu un IQ cuprins între 0-20. Copilul are o structură psihică rudimentară, viața instinctivă este primitivă, reflexă, reacțiile afective sunt simple, nu-și însusește mersul și limbajul, este incapabil de autoîngrijire și uneori nici nu se poate hrăni singur, fiind toată viața dependent de ceilalți.

Imbecilitatea – (oligofrenia de grad II) corespunde vârstei mintale 3-7 ani, cu un IQ între 20-50 . aceste persoane, deși au nevoie de tutelă și supraveghere constantă, pot fi instruite să se alimenteze singure, ori să îndeplinească acte profesionale simple, ceea ce le permite o oarecare integrare socială. Reușesc să-și însușeasca un limbaj simplu, de-și vorbirea lor este anagramată, iar vocabularul restrâns. Au un comportament fregvent aberant, cu crize explozive sau, dimpotrivă unul liniștit, legat de nevoia de securitate, poate prezenta tulburări de motricitate, care la persoane din categoria anterioară sunt caracteristice.

Debilitatea mintală – (oligofrenia de grad I) cuprinde vâsta mintală aflată între 8-12 ani și un IQ cuprins între 50-70 și se caracterizează prin posibilitatea achizițiilor a patru clase primare. Copii pot învăța citit-scrisul și calcule elementare doar dupa o programă școlară individualizată, prezintă deficiențe ale operațiilor superioare ale gândirii (analiza și sinteza), își satisfac, în general, trebuințele sau interesele de moment, fiind incapabili de activități responsabile.

Mai jos prezentăm clasificarea deficiențelor mintale realizate de A. Gherguț în funcție de o serie de criterii:

Dupa valoarea coeficientului de inteligență:

deficiență mintală profundă sau gravă – IQ = 0-20

deficiență mintală severă sau mijlocie – IQ = 20-35/40

deficiență mintală moderată – IQ = 35/40-50/55

deficiență mintală ușoară –IQ = 50/55-75

deficiență mintală de limită sau liminară – IQ = 75-85

Dupa criteriul codificării medicale a deficienței mintale:

codificarea OMS (Organizația Mondială a Sănatății):

IQ = 50-70 – întârziere mintală ușoară,debilitate mintală

IQ = 35-49 – întârziere mintală medie

IQ = 20-34 – întârziere mintală gravă

IQ = sub 20—întârziere mintală profundă

Întârziere mintală cu nivel neprecizat

Codificare UNESCO, 1983:

Întârziere mintală ușoară (IQ = 51-66 Binet-Standford)

Întârziere mintală moderată (IQ = 36-50 Binet-Standford)

Întârziere mintală severă (IQ = 20-35 Binet-Standford)

Întârziere mintală profundă (IQ = sub 19 Binet-Standford)

Codificare clinică dupa V. Predescu (utilizeaza terminologia psihiatrică)

Intelect de limită

Ologofrenie de grad I (deficiență mintală ușoară)

Oligofrenie de grad II (deficiență mintală medie)

Oligofrenie de grad III deficiență mintală gravă)

Deficiențele senzoriale

Determinate de anumite disfuncții sau tulburări la nivelul analizatorilor principali (vizuali sau auditivi), deficiențele senzoriale au implicații deosebit de importante asupra desfășurării vieții normale:

Deficiențele de auz se clasifică astfel:

A. După malformațiile sau dereglările anatomo-fiziologice ale structurilor analizatorului auditiv deficiențele de auz pot fi clasificate astfel

• surditatea de transmisie (sau surditatea de conducere) – se datorează dificultăților apărute în calea undelor sonore la trecerea lor de la exterior spre urechea internă, prin malformații ale urechii externe sau medii, afecțiuni ale timpanului, obturarea sau blocarea canalului auditiv extern sau prin apariția unor afecțiuni la nivelul structurilor urechii mijlocii

• surditatea de percepție – este rezultatul unor leziuni la nivelul urechii interne, nervului auditiv sau centrilor nervoși de la nivelul scoarței cerebrale (surditate centrală), fiind urmată de pierderea funcției organului receptor din urechea internă sau a nervului auditiv.

• surditatea de tip mixt – include atât elemente ale surdității de transmisie, cât și ale celei de percepție, consecutive unor afecțiuni de tipul otosclerozei, sechele operatorii, traumatisme etc.

B. După gradul deficitului auditiv, pot fi identificate următoarele tipuri (clasificare realizată de Biroul internațional de audio-fonologie):

• hipoacuzie ușoară (deficit de auz lejer) – o pierdere de auz de 20-40 Db;

• hipoacuzie medie (deficit de auz mediu) – o pirdere de auz de 40-70 Db;

• hipoacuzie severă (deficit de auz sever) – o pierdere de auz de 70-90 Db;

• cofoză (deficit de auz profund, surditate) – o pierdere de auz de peste 90 .

C. În funcție de lateralitate, se disting:

deficiențe unilaterale;

deficiențe bilaterale

D. După modul apariției deficienței, se întâlnesc

– deficiențe ereditare (anomalii cromozomiale, transmitere genetică);

– deficiențe dobândite (deficiențe prenatale; deficiențe perinatale (neonatale); deficiențe postnatale

Deficiențele de vedere

1. În funcție de modificările indicilor funcționali ai vederii, se întâlnesc

– afecțiuni care evoluează cu scăderea acuității vizuale (tulburările refracției oculare: miopii, hipermetropii, astigmatism);

– afecțiuni care evoluează cu alterări ale câmpului vizual;

– afecțiuni care evoluează cu tulburări ale vederii binoculare (strabismul, diplopia);

– afecțiuni care evoluează cu tulburări de adaptare la întuneric și la lumină;

– afecțiuni care evoluează cu alterări ale sensibilității cromatice.

2. În funcție de indicele acuității vizuale, putem identifica

– ambliopie ușoară – indicele acuității vizuale cuprins între 0,5-0,3;

– ambliopie medie – indicele acuității vizuale cuprins între 0,2-0,1;

– ambliopie forte – indicele acuității vizuale cu valori sub 0,1:

– cecitate relativă – cu perceperea mișcărilor mâinii și a luminii;

– cecitate absolută – fără perceperea luminii

3. În funcție de momentul instalării tulburărilor la nivelul analizatorului vizual, pot fi identificate:

-deficiențe vizuale congenitale;

-deficiențe vizuale dobândite:

– la vârsta micii copilării (0-3 ani);

– la vârsta preșcolară (3-7 ani);

– la vârsta școlară mică (7-10 ani);

– după vârsta de 10 ani

4. În funcție de absența reprezentărilor vizuale

-orbire congenitală – fără reprezentări vizuale

-orbire survenită pina la 3 ani fără reprezentări vizuale

-orbire survenită dupa 3 ani cu reprezentări vizuală

Deficiențele fizice și /sau neuro-motorii și tulburări psihomotorii

Denumite astfel și deficiențe locomotorii în literatură, deficiențele fizice si/sau neuro-motorii relevă afectarea componentelor motrice ale persoanei asociate cu alte tipuri de deficiențe (mintate sau de intelect) . Ele se clasifică astfel după următoarele criterii:

1) Din perspectiva factorilor etiologici, se disting următoarele grupe de tulburări

Boli genetice și congenitale:

– Sindromul Langdon-Down (trisomia 21) – boală genetică ce se caracterizează prin hipotonie generalizată și dismorfism tipic (mongoloismul), asociate cu deficiențe de intelect.

Malformații ale aparatului locomotor – unele pot fi transmise pe linie genetică

Diformitatea Sprengel (umărul ridicat congenital);

Toracele „în pâlnie” (pectus escavatum), cu efecte asupra respirației și inimii;

Luxația congenitală a soldului.

Boli de creștere:

Rahitismul – afecțiune a cartilajelor de creștere ale copilului mic, manifestată prin degenerarea și creșterea anarhică a matricei cartilaginoase din cauza nedepunerii sărurilor fosfo-calcice, în special în absența vitaminei D, dar și din alte motive de natură metabolică sau igienă alimentară;

Piciorul plat – destul de frecvent la copii, este expresia unei hipotonii musculare generalizate;

Hipotrofia staturală (nanismul) – apare datorită unor tulburări endocrine

Inegalitatea membrelor – are importanță preponderent estetică în cazul membrelor superioare sau importanță preponderent funcțională în cazul membrelor inferioare (este afectat mersul, stabilitatea în poziție ortostatică, verticalitatea corpului);

Osteocondrodistrofiile – un grup larg de afecțiuni osoase sau osteoarticulare care survin în perioada de creștere, sunt însoțite de durere, necroză și fragmentarea nucleilor osoși de creștere;

Malformațiile coloanei vertebrale – sunt prezente sub diferite forme: de la defecte de segmentare sau închidere a arcurilor vertebrale, la anomalii de umăr, aberații de formă și sinostoze. Cel mai frecvent întâlnite sunt cifozele (accentuarea curburii din regiunea dorsală) și scoliozele (deviații ale coloanei în plan frontal). Pe lângă consecințele de ordin estetic, aceste malformații au și o influență semnificativă la nivelul altor segmente ale corpului (articulații ale membrelor, mișcările membrelor în timpul mersului sau al altor activități etc.).

Sechele posttraumatice:

Paraplegia posttraumatică – induce o infirmitate severă care schimbă total cursul vieții persoanei; în funcție de locul și gravitatea leziunii, printr-un program complex se poate efectua reeducarea funcțională și readaptarea persoanei la viața socială și familială, având un grad relativ de dependență;

Paralizia obstreticală – este o leziune radiculară a plexului brachial, ca urmare a intervențiilor obstetricale din timpul nașterii;

Alte tipuri de pareze de origine medulară care determină sechele de tip spastic (rigizi) ori flasc (moale), limitate la un anumit segment sau cu acțiune mai extinsă;

Deficiențe preponderent neurologice

• – Boli ale neuronului motor central – sechele ale encefalopatiilor cronice infantile:

• – Boli ale neuronului motor periferic

Din punct de vedere a psihomotricității

Tulburări de expresie motrică:

– sincineziile-mișcări simetrice involuntare ale părții opuse care însoțesc mișcările voluntare ale părții active;

– paratoniile-ticurile și mișcările ritmice (întâlnite frecvent în sindromul de instituționalizare);

– tulburări de dominanță cerebrală-dispraxiile (mișcări lipsite de coerență și îndemânare, cu implicații grave mai ales în activitățile grafice școlare)

Tulburări care afectează comunicarea motrică:

instabilitatea psihomotrică;

imaturitatea psihomotrică;

inhibiția psihomotrică;

astenia psihomotrică.

Tulburări de realizare motrică:

apraxia – dificultăți de execuție a unor mișcări uzuale sau adaptate unui scop;

disgrafia – dificultăți de realizare grafică.

Tulburări de schemă corporală;

Tulburări de structură spațială și orientare temporală;

Tulburări de lateralitate.

Tulburări de limbaj

1) clasificare care ține seama de mai multe criterii în acelasi timp: anatomo–fiziologice, lingvistice, etiologice, simptomatologice și psihologice, potrivit căreia există:

•tulburări ale pronunției (dislalie, rinolalie, dizartrie);

•tulburări de ritm si fluență a vorbirii (bâlbâiala, logonevroza, tahilalia, bradilalia, aftongia, tulburări pe bază de coree);

•tulburări de voce (afonia, disfonia, fonastenia),;

•tulburări ale limbajului citit – scris (tulburări totale – agrafia și alexia și tulburări parțiale – disgrafia și dislexia);

• tulburări polimorfe de limbaj (afazia, alalia);

•tulburări de dezvoltare a limbajului (mutismul psihogen și retardul sau întârzierea în dezvoltarea generală a vorbirii);

•tulburări ale limbajului bazate pe disfuncții psihice (dislogii, ecolalii, jargonofazii, bradifazii).

2) După dezvoltarea limbajului – limbaj întârziat cu model patologic (nedezvoltat), limbaj întârziat cu model normal, întreruperea dezvoltării limbajului, limbaj calitativ diferit de limbajul normal

3) Din perspectiva comunicării: tulburări fonologice (persoanele nu produc sunete conform cu regulile lingvistice ale comunicării), tulburări morfologice, tulburări sintactice, tulburări semantice, tulburări pragmatice

Copiii /eleviii cu dificultăți de învățare (learning-dizabilities)

Conform definiției Comitetului Național Unit pentru Dificultăți de Învățare ,,reprezintă un termen generic ce se referă la un grup etrogen de tulburări datorate unor disfuncții minimale ale sistemului nervos central exprimate prin dificultăți majore în achiziționarea, utilizarea și înțelegerea limbajului, a vorbirii, scrierii, citirii, dificultăți în utilizarea abilităților matematice și a altor abilități sociale; dificultățile de învățare nu trebuie înțelese ca fiind o consecință directă a unor deficiențe mintale, senzoriale, emoționale, comportamentale sau a unor boli de atenție, a unor influențe sociale sau de mediu nefavorabile, chiar dacă și aceste condiții și influiențe generează la rândul lor probleme de învățare”.

O clasificare sintetică întâlnită în literatură se prezintă astfel:

I. Dificultăți de învățare induse

1) Intrinsece

a. Acțional procedurale (receptare pasivă și lipsa tehnicilor de învățare)

b. Organizaționale (neeșalonarea învățării, autoevaluare subiectivă,interferențe în învățare)

c. Valorificate (lacune in învățarea anterioară)

d. Ocazionale (Incidente, indispoziție, prezența bolilor)

2) Extrinsece – calitatea precară a instruirii sau predării, suprasolicitarea școlară, lipsa unui regim de activitate intelectuală, nivelul cultural si material scăzut al familiei, lipsa de interes din partea familiei pentru învățare școlară, lipsa colaborării familiei cu școala.

II. Dificultăți propriu-zise

1) După gradul de cuprindere – generale și specifice

2) După domeniul special afectat – școlare, socio-profesionale

3) După natură – discronologie (nu poate arata cronologic un eveniment), dismetrii cerebrofuncționale, dez-adaptative (nu se adaptează in colectiv), carențe in limbaj și comunicare, carențe de calcul matematic.

4) După obiectivări –(verbale, nonverbale)

5) După simțul practic: (de dezvoltare, acumulare, utilitare, combinare, valorificare)

6) După procesarea informației: de imput –(perceptive vizuală, auditivă, atenție); de integrare – (segvențialitate, abstractizare,organizare); de retenție – (memorie scurtă si lungă durată); dificultăți de output – (limbaj, oral ,scris, citit); de simț matematic; de expresie motrică;

Dificultăți asociate

I. AUTISMUL–tulburare de relaționare, dezvoltare, si comunicare, considerată de unii specialiști drept un simptom secundar al schizofreniei, datorită ,,predominanței” vieții interioare și detașării active de lumea exterioară și diferențiată de către alți specialiști, autismul infantil, termen lansat de Leo Kanner în 1943 și definit de A.S. Reber ca un ,,sindrom patologic, apărut în copilărie, caracterizat printr-o serie de înstrăinare/retragere, o lipsă de răspuns social și/sau interes față de cei din jur, dificultăți de comunicare și de limbaj, imposibilitatea de a dezvolta un atașament normal și existența unor căi bizare de a răspunde la stimuli din mediu înconjurător.

În ultimii ani s-a impus introducerea și folosirea unui termen mai larg, cel de Tulburare din spectru autist pentru a cuprinde toate sindroamele și formele de manifestare a tulburărilor din această categorie, cum ar fi: sindromul Kanner, sindromul Aspenger, sindromul Rett, sindromul Heller, autismul atipic.

II. Sindromul Langdom-Down – boală genetic cromozomială caracterizată prin triada:

a. Dismorfie particulară –arată particular (aspect mongoloid)

b. Întârzire in dezvoltarea psihică

c. Aberație cromozomială (hipotonie generalizată–-fără tonus)

III. Surdocecitate–cea mai gravă formă de deficient–vederea si auzul nu poate valorificată ca sursă primară de învățare

2.2 Profilul psihopedagogic al copilului cu dizabilități – considerații generale

Prezentarea succintă și clasificarea tipurilor de deficiențe nu sunt cu adevărat relevante pentru obiectivele acestei lucrări dacă nu le însoțim de enumerarea caracteristicilor din tabloul psihopedagogic al fiecărei deficiențe, pentru a putea vedea în ce masură e posibil stimularea creativității copilului cu dizabilități prin procesul de instrucție și educație.

Deficiențele mintale/de intelect

Profilul psihopedagogic al deficientului mintal nu poate fi prezentat decât în relație cu tabloul clinic, deoarece enumerarea acestor trăsături ne permite o bună înțelegere a limitărilor de dezvoltare și educare specifice copilului dizabil. Elemente definitorii a tabloului clinic sunt menționate pe scurt mai jos:

Heterocronia –este decalajul fundamental, progresiv, dintre diferite componente ale copilului (între vârsta cronologică și cea mintală, între dezvoltarea somatică și cea psihică);

Heterodezvoltarea – dezvoltarea sub limita a unor aspecte ale activității psihice, concomitent cu dezvoltarea peste limita atinsă ale copilului ,,normal” a altor aspecte ale psihismului copilului dizabil;

Eterogenitatea – existența unei proporții inverse între eterogenitatea aptitudinilor și nivelul global mediu al deficienților mintali;

Incompetența socială – este o caracteristică referitoare la posibilitatea individului de a-și asuma responsabilități și de a se integra în societate;

Vâscozitatea genetică – gândirea deficientului mintal este ,,neterminată” adică aceasta nu poate ajunge la rationamente abstracte fără sprijinul sistemului de semnalizare primar, senzorio-perceptiv.

Inerția accentuată a proceselor nervoase superioare și a limbajului verbal – copilul nu poate asimila un vocabular nuanțat, se exprimă prin puține cuvinte, cu fraze stereotipe, redundant, vorbește greoi, efectuează cu mare greutate operații abstracte,comparații, generalizări.

Capacitatea concentrării atenției asupra dimensiunilor relevante ale stimulilor din jur – individul nu se poate concentra la ce i se explică, întreabă de mai multe ori acelasi lucru;

Incapacitatea de a fixa sau organiza , într-o manieră eficientă, elementele unei sarcini de lucru – dificultăți în articularea unor segvențe practice de lucru în scopul obținerii unei finalități precise sau a unui produs finit, fără o îndrumare permanentă;

Rigiditatea la nivelul scoarței cerebrale – menținerea rigidă a ipotezei inițiale, chiar dacă aceasta este in discordanță cu stimulii externi;

Fragilitate construcției personalității și infantilismului comportamental – rigiditate a conduitei, iar pe fondul dificultăților de stăpânire a efectelor, se poate ajunge fie la impulsivitate, agresivitate, credulitate excesivă, fie la izolare, frică de relaționare, neîncredere;

Deficiența mintală ușoară prezintă următoarele caracteristici psihopedagogice:

Dificultatea proceselor de analiză și sinteză

Îngustimea cîmpului perceptiv, afectând orientarea în spațiu și capacitatea de a stabili relații între obiectele din jur;

Constanța percepției de formă, mărime, greutate, și natura materialului se realizează mai lent decât perceperea culorilor;

Lipsa de flexibilitate a activității cognitive, ceea ce justifică absența elmentelor de creativitate și existența unei gândiri reproductive, concretă și practică, inaptă de abstractivări, generalizări, și speculații în plan ideatic;

Fixație la un anumit algoritm de rezolvare a problemelor care poate fi foarte greu depășite;

Dezvoltarea cu întârziere a limbajului;

Capacitate scăzută de organizare si coordonare a acțiunilor în conformitate cu o comandă verbală;

Eficiență scăzută a memoriei, în special a celei voluntare; lipsă de fidelitate a memoriei;

Imaturitate afectivă accentuată;

Voința prezintă disfuncții în toate aspectele sale;

Majoritatea acestor copii prezintă tulburări ale psihomotricității;

Sintetizând se consideră că copii cu deficiență mintală ușoară sunt recuperabili pe plan școlar, profesional și social, educabili, adaptabili la exigențele instrucției școlare și a vieții sociale.

Deficiența mintală moderată și deficiența mintală severă sunt caracterizate prin:

Capacitate de achiziție a unui volum mic de cunoștințe, dar insuficiente pentru o școlarizare corespunzătoare și pentru asigurarea unei activități independente;

Posibilitatea însușirii unor operații, dar fără a se ajunge la un anumit grad de automatizare;

Gândirea este concretă, situațională, rezolvările sunt de tip mecanic, nu pot fi înțelese relațiile spațiale între obiecte;

Limbajul se însușește, dar vocabularul e restrâns la cuvinte uzuale, vorbirea e imperfectă,cu tulburări de articulare; in cazul în care este deprins scris-cititul, această deprindere e mecanică;

Atenția este instabilă, memoria este diminuată (uneori poate aparea hipermnezia – așa numiții ,, idioți savanți”)

Imaturitate și labilitate afectivă;

Integrarea socială a persoanelor din această categorie este dificilă și nu lipsită de riscuri, dar ele sunt utilizabile, permițând o adaptare relativă, sunt parțial educabile și recuperabile din punct de vedere profesional și social, în condiții protejate /de asistență sau în condiții obișnuite.

Deficiența mintală profundă se caracterizează din punct de vedere psihologic prin:

structură psihomotrică rudimentară (balansări uniforme, grimase, contorsiuni, impulsuri motrice subite);

imposibilitatea de a comunica prin limbaj cu cei din jur, cunoștințele nu depășesc prima copilărie, funcțiile intelectuale nu sunt dezvoltate, relaționarea este redusă la primul sistem de semnalizare (senzații și percepții slab evidențiate)

viață efectivă e redusă la trăirea impulsurilor primare

Persoanele cu acest tip de deficiență au un grad ridicat de dependență, sunt irecuperabile, fără șanse de profesionalizare, cu un potențial foarte scăzut de integrare și adaptare socială

Deficiențe senzoriale

Deficiența de auz conferă următorul tablou psihopedagogic copilului:

dezvoltare fizică generală este normală, dar dezvoltarea componentelor motrice este puțin întârziată, datorită absenței vorbirii și a stimulilor emoțional-afectiv;

gesturile și mimica se însușesc in mod spontan, iar însușirea limbajului verbal se face prin demutizare;

dezvoltarea psihică prezintă anumite specificații generate de particularitățile limbajului mimico-gesticular și de faptul că reprezentările sunt generalizate pe baza achizițiilor senzoriale și senzorial-motrice;

gândirea copiilor demutizați operează, în general, cu simboluri iconice, comparativ cu surzii demutizați la vârste mici, a căror gândire folosește simboluri verbale saturate de elemente vizuale; operațiile logice se desfășoară, de obicei, la un nivel intelectual scăzut și în prezența suportului intuitiv concret;

funcțiile mnezice sunt asemanătoare cu cele ale unui auzitor;

imaginația și capacitatea de a crea noi reprezentări prezintă influențe ale dominanței vizual motrice în asimilarea informațiilor, cu limite de realizare determinate de nivelul de senzorialitate și de particularitățile judecății și raționamentelor saturate de vizualitate;

întârzierea în învățarea vorbirii, pierderea perioadei optime de însușire a limbajului verbal măresc decalajul în dezvoltarea psihică între elevul surd și cel care aude, ceea ce afectează relațiile sociale ale primului, adaptarea la cerințele școlii, integrarea într-un grup profesional.

Deficiențele de vedere includ în tabloul psihopedagogic următoarele caracteristici:

școlarul mic ambliop, datorită dificultăților întâmpinate în percepția vizuală, îi este înfluențată calitatea actelor grafice, în special activitatea de scris, prin urmare și ritmul și corectitudinea lecturii sunt mai lente; pot apărea, de asemenea fenomene dislexico-disgrafice evidențiate prin omisiuni, înlocuitori, confuzii, inversiuni, deformări de litere, silabe, cuvinte, semne ortografice;

calitățile percepției sunt și ele, afectate, în special integralitatea , structuralitatea, selectivitatea, constanța și semnificația; incomplete sunt și reprezentările vizuale, îndeosebi în cazul preșcolarilor, iar raportul reprezentare-suport/intuitiv-noțiune are un grad redus de funcționalitate, înțelegând înțelegerea semantică;

memoria este foarte dezvoltată, pentru a compensa deficitul vizual;

gândirea are particularități generate de tipul orbirii (congenitală sau dobândită) și de modalității cunoașterii senzoriale în care este antrenată persoana însă în condițiile unor activități educative normale, cu explorarea optimă a dominanțelor senzoriale ale elevului deficient de vedere, se pot asigura condiții de evoluție normală în plan intelectual.

Atenția e mereu îndreptată în direcții diferite sau concentrată într-o direcție sau alta, de aceea este necesară educarea calităților atenției (distribuția, mobilitatea și concentrarea);

Deficientele fizice și/sau neuro-motorii și tulburări psihico motorii

Deficiențele fizice și/sau neuro-motorii, afectând în mod special componentele motrice ale persoanei, sunt determinate în special de afectarea structurilor și funcțiilor neuronale ale mecanismului neuromuscular. Deficiențele sau tulburările psihomotorii sunt determinate, în principal de procesele psihice care influențează controlul si funcționarea mecanismului neuro muscular. Consecințele tulburărilor de psihomotricitate sunt dintre cele mai diverse si cu efecte importante asupra dezvoltării persoanei.

Tulburări de lateralitate pot conduce, de exemplu la instabilitate motorie, hiperexcitabilitate la nivel manual, lipsă de îndemânare, lentoare cognitivă generală, dislexie-disortografie, bâlbâială, agresivitate, emotivitate, frică față de școală, etc..

Tulburări de structurare spațial-temporară se manifestă prin ignorarea termenilor spațiali și temporali, orientare greșită a pozițiilor, duratelor, succesiunilor, orientare greșită în timp și spațiu, incapacitatea de a înțelege reversibilitatea unor fenomene sau evenimente, tulburări de memorare a spațiului și timpului.

Instabilitatea psihomotorie are următoarele efecte:

În plan intelectual – gândire confuză, deducții superficiale, înțelegere nediferențiată, lipsa capacității de concentrare a atenției, nerealizarea de comparații și de asociații;

În plan motor – agitație permanentă mișcări parazitare, excesive, dificultăți de reproducere și coordonare a mișcărilor;

În plan afectiv – excitabilitate și emotivitate exagerate, opoziționism activ (atitudine bătăioasă) sau pasiv (încăpățânare, supunere);

În plan social – nevoia de evaziune, de părăsire a spațiului, (domiciliu, școală, mai târziu loc de muncă), mitomanie, incapacitate de inserție socială.

Recuperarea și readaptarea acestor copii se face numai în echipă, prin eforturile conjugate ale specialiștilor precum medic pediatru, neurolog, pedopsihiatru, psihopedagog, ergoterapeut, protezist, chirurg ortoped, dar și părinți și educatori.

Tulburări de limbaj, în funcție de itiologie și tipologie, permit o serie de considerații din punct de vedere psihopedagogic, dintre care enumerăm:

Existența unui anumit grad de fragilitate și instabilitate la nivelul unor trăsături de personalitate, datorate unor factori perturbatori din mediul extern, conducând la inserție în comunicare, teama de a vorbi, rigiditate, izolare, etc.;

Apariția de contraindicații în rezolvarea problemelor și în studierea modalitaților de acțiune mintală și practică, contraindicații care, dacă devin cronice, influențează negativ caracterul și dezvoltarea normală a proceselor psihice;

Asociate cu deficiențele de intelect, tulburările de limbaj pot determina accentuarea tulburărilor psihice și de comportament datorită deficitului funcțiilor de cunoaștere și exprimare, a imaturității afective, a creșterii sugestibilității, impulsivității și rigidității psihomotorii; Dacă apar pe fondul altor deficiențe (senzoriale sau fizice), tulburările de limbaj accentuează tulburările de personalitate existente ăn mai toate cazurile, ceea ce constituie un argument în plus pentru a le corija.

Copiii/elevii cu dificultăți de învățare (Learning- dizabilities)

Literatura de specialitate analizează raportul tulburări-dificultăți de învățare, considerându-le ușor confundabile datorită unei slabe diferențieri între ele, existente din cauza lipsei criteriilor exacte de evaluare a distanței între potențialul intelectual și și performanțele școlare, precum și din cauza criteriilor fluctuante de determinare a întârzierilor școlare ale copilului.

Dificultăți de învățare, dacă au etiologie psihologică, iar nu biofiziologică, oferă speranțe în sensul prevenirii parțiale a acestora, printr-un efort comun care să antreneze atât părintele, câși educătorul, alături de specialiști cu preocupări în domeniu.

Deficiențe asociate multiple

Autismul

Tulburările asociate autismul au o cauzalitate nu pe deplin lămurită, considerându-se că ele sunt datorate fie unei predispoziții ereditare, fie unui complex de factori ce determină o serie de afecțiuni la nivelul creierului, fie chiar, unor factori psihogeni, mai ales în cazul copiilor privați de afectivitate în primii ani de viață.

Copii cu tulburări în spectrul autist pot avea o gama variată de simptome comportamentale care includ hiperactivitatea , impulsivitatea , ,reducerea volumului atenției. Simptomatologia de bază a tulburărilor autiste cuprinde : dificultăți de comunicare, lipsă de sociabilitate, simțuri diminuate sau prea dezvoltate, excese în comportament. Având în vedere simptomatologia și posibilitățile de investigare a autismului, din punct de vedere psihopedagogic se pot evidenția urmatoarele caracteristici ale copilului autist:

Perturbarea relațiilor cu mediu: nu stabilește contact vizual, nu se lasă luat în brațe; absența contactelor afective și a concordanței afectelor;

Preferință mai mare pentru stimuli tactili și olfactivi decât pentru cei vizuali și auditivi, absența fricii față de pericol, atenție deosebită pentru obiecte, interes intensiv pentru stimuli imuabili și identici;

Lipsa de identitate personală, control corporal scăzut în contexte specifice;

Deficiențe de vorbire, vorbire întârziată, stereotipii verbale, etc.;

Întârziere în dezvoltarea psihică, rigiditate în gândire și actiune, coeficientul de inteligență este la limită sau sub medie, incapacitate de generalizare a cunoștințelor învâțate, dificultăți specifice în rezolvarea de probleme, evidențierea unor ,,insule de inteligență” la executarea unor sarcini și activități;

Rezistența patologică la schimbare, exprimarea de manierisme (ca formă de completare, nu ticuri), rezistență la orice învățare, atașament anormal față de unele obiecte.

Metodele de tratament și de educație pentru copiii cu autism sunt extrem de variate și de documentate. Cercetările în domeniu au evidențiat că elevii autiști s-au descurcat mult mai bine dacă au fost incluși în școlile de masă decât atunci când au fost în clase speciale, chiar dacă în acele clase li se asigurau un mediu special de învățare – aceste observații au condus la ideea integrării copiilor cu autism alături de copiii ,,normali” care le puteau servi drept modele de comportament utile pentru interacțiunea socială. De asemenea experiența practică a demonstrat faptul că terapia autismului se bazează în primul rând pe educație, însă datorită imposibilității de a anticipa comportamentul și reacțiile unui copil cu autism, intervenția psihologică de recuperare, educare și instruire este foarte dificilă.

Sindromul Langdom- Down reprezintă din punct de vedere psihopedagogic , următoarele caracteristici:

Dificultăți de coordonarea mișcărilor corpului și în mers, datorită hipotoniei musculare; la fel dificultăți în executarea mișcărilor ce necesită coordonare fină;

Afectarea respirației și a articulării sunetelor, datorită macroglosiei hipotoniei musculaturii limbii, ceea ce determină apariția tulburărilor de limbaj și de pronunție;

Dezvoltarea limbajului rămâne în urma altor arii de dezvoltare , în special a celei cognitive, iar de cele mai multe ori limbajul expresiv e mai dezvoltat decât cel impresiv; copii cu această afecțiune utilizează limbajul nonverbal, în defavoarea celui verbal, atunci când rezolvă o sarcină – cu alte cuvinte, vorbirea nu reflectă nivelul real de înțelegere al copilului tridomic, iar nivelul lor intelectual și aptitudinal poate fi minimalizat/subestimat datorită dificultăților întâmpinate în organizarea și oferirea de răspunsuri verbale, chiar atunci când înțelege sensul întrebărilor și soluțiile de rezolvare;

Capacitatea mnezică este scăzută și sunt întâmpinate greutăți în menținerea concentrării atenției; schimbările de mediu îi afectează foarte puternic pa acești copii, mai ales când sunt foarte bruște și inexplicabile; ei au nevoie de un mediu securizant, în care să se simtă acceptați și încurajați, în care se pot manifesta liberi în încredcerea lor de a fi independenți;

Copii cu sindrom Down sunt , în multe aspecte, asemănători celorlalți copii, au un mare potențial afectiv pe care doresc să-l manifeste, sunt foarte sociabili și dornici să se implice în activități cere să le scoată în evidență propria personalitate.

Surdocecitatea

După cum afirmă Alois Gherguț, ,, Copilul cu surdocecitate nu poate fi perceput și nu trebuie perceput și nu trebuie abordat ca un copil nevăzător care nu aude (nu este o problemă de surditate la care se adaugă orbirea, cum nu este o problemă de comunicare sau de percepție); este o problemă mult mai complexă care include și alte aspecte (…).” Tabloul psihopedagogic va avea următoarele caracteristici:

dificultăți în dezvoltarea unor abilități de comunicare (necesită tipuri de comunicare adaptate);

dificultăți în dezvoltarea motorie și a formării mobilității (necesită adaptarea mediului)

dificultăți de integrare a informației provenite pe celelalte canale senzoriale (necesită abordarea multisenzorială)

acces limitat la mediu (necesită structurarea mediului astfel încât să se încurajeze exploatarea și întărirea experiențelor);

întârzieri în dezvoltarea generală, relaționari sociale reduse ca număr, ocazii puține de dezvoltare a inițiativei și a autonomiei personale.

În ciuda problemelor ridicate de specificul activitățiilor recuperativ comensatorii și educative realizate cu copiii ce prezintă surdocecitate, ei trebuie ajutați să experimenteze, să interacționeze cu stimulii din mediul extern, să dezvolte deprinderi motorii importante sau modalități de comunicare eficientă, precum și deprinderi de viață și mobilitate de bază necesare în procesul de integrare în societate și în viața comunitară.

2.3 Specificul creativității și aptitudinilor copilului cu dizabilități

Referințele bibliografice de specialitate privind domeniul creativității artistice sunt în general, destul de sărace în raport cu alte domenii de cercetare, iar cele cu adresă specifică la creativitatea și aptitudinile copilului cu dizabilități sunt practic, inexistente.

În ciuda faptului că fenomenul creativității a fost disecat, analizat cu mare interes , incă nu a fost pe deplin înțeles nici în prezent și, în opinia mea , indiferent cât se va progresa, în timp, în legătură cu o clasificare și mai profundă a mecanismelor funcționale ale acestei inestimabile caracteristici umane nu vom fi capabili să surprindem în totalitate inefabilul cuprins în nucleul central al creativității.

Așa cum am observat, deja, punând în relație clasificarea tipurilor de deficiențe cu o trecere în revistă a trăsăturilor ce constituie tabloul psihopedagogic al respectivelor tulburări, creativitatea nu se asociază cu dizabilitățile mentale/de intelect, dar despre ea se poate discuta în relație cu acei copii care prezintă alte tipuri de limitări, de ordin organic/fizic; creativitatea artistică , însă, care nu reclamă neapărat , aportul inteligenței, se poate manifesta, sub diferite fațete și la copii dizabili, în aceeași măsură în care se manifestă la ceilalți copii, în masura în care există stimulare si se crează condițiile aplicării în practică a idealului educațional axat pe dezvoltarea personalității creatoare. Cu toate acestea după cum ne demonstrează istoria , școala a eșuat de multe ori în încercarea de a găsi în fiecare om sămânța creativității artistice și de a o sprijini să crească, să se releve în produse originale, care să contribuie la schimbarea feței societății prin intermediul, întâi a auto-realizării individului.

Pentru a stimula dezvoltarea talentelor , în special în arii academice, în multe țări (mai nou și în România) există școli/clase destinate copiilor cu aptitudini supra-medii sau dotare aptitudinală înaltă, însă sectorul copiilor dizabili incluși în aceste sisteme este prea mic ca să fie menționat ori, chiar, nici nu este inclus ca grup țintă.

Pentru copiii cu dizabilități diverse, dar cărora aceste dizabilități nu le afectează forța creativă, toate ideile pe care le-am prezentat în cazul copilor ,,normali” sunt perfect valabile și pentru ei. Acești copii sunt dovezi clare ale faptului că indiferent de ,,ambalajul” sub care vine livrată ,creativitatea e o comoară fără egal. Un rol important revine , însă familiei și școlii, ca medii de stimulare imediate, care să-i încurajeze pe creatorii dizabili să se dezvolte, să arate lumii că și ei au ceva de oferit acesteia. Căutarea și practica resurselor aptitudinale ale copiilor , implicarea sa în diverse activități din familie , școală și comunitate, cu scopul de a găsi căi de împlinire personală compensatoare ale deficitului și eventual furnizatoare , chiar , de deprinderi profesionale ori de succes social, constituie modalități eficiente de auto-realizare.

Exemplele prezentate mai jos sunt elocvente în acest sens. Prezentam câteva cazuri reprezentative de personalități care, deși în copilărie au fost afectate de diverse maladii, au demonstrat că talentul adevărat poate ieși la suprafață , minunîndu-ne:

Aimee Mullins , atletă. Înainte de a împlini un an, iși pierdea prin amputare ambele picioare mai jos de genunchi. Este cunoscută datorită realizărilor sale sportive in ciuda condiției medicale. În 1996 a participat al Jocurile Paralimpice de la Atlanta la probele de 100m si sărituri în lungime.

Andrea Bocelli, tenor, compozitor, multi-instrumentist. Are de la naștere probleme cu vederea, a orbit pe la 12 ani, în urma unui accident de fotbal.

Frida Kahlo, pictoriță. A fost o pictoriță renumită în Mexic. La vârsta de 6 ani, a contactat poliomielită, care făcea ca piciorul drept să fie mai slab decât stângul. Mai suferea și de ,,splina bifida”, o boala care i-a afectat dezvoltarea picioarelor.

Hellen Keller, activistă politică și scriitoare. Și-a pierdut auzul și vederea la 2 ani. Urmează cursurile Univesității ,,Radcliffe College” unde învață franceza și germana. Termină studiile în mod excelent, primind distincția ,,cum laude”. Mai târziu devine Doctor de Onoare a Universității din Harvard.

Louise Braille inventatorul ,,alfabetului Braille”. A orbit încă de mic copil într-un accident.

Marla Runyan, atletă. La vârsta de 9 ani, a devenit oarbă, dar asta nu a împiedicat-o să practice atletismul. A devenit de trei ori compioană la 5.000 de metri femei. A câștigat 4 medalii de aur la Jocurile Paralimpice de vară. În 2000, a devenit prima persoană cu handicap care a participat la o Olimpiadă din Sydney.

Ray Charles, pianist și cântăreț de jazz. A orbit la vârsta de 7 ani dintr-o cauză necunoscută și a început să compună după ce a urmat Scoala Sf. Augustine pentru persoane cu deficiențe de vedere și auz. Geniu său excepțional i-a adus 12 premii Grammy și ca semn de recunoaștere a talentului său a fost inclus în ,,Rock Roll Hall of Fame”.

Stevie Wonder, cântăreț, compozitor, multi-instrumentist. Orb la puțin timp de la naștere, a fost un ,,Copil minune”, care a devenit una din cele mai creative figuri muzicale ale secolului XX.

Walter Scott, romancier. La 2 ani a suferit un atac de paralizie infantilă care îi lasă sechele, dar nu-l împiedică să stabilească o linie personală în literatură.

Carol Eduard Novak, campion paralimpic. (născut la Miercurea Ciuc)

Cher, actriță și cântăreață. Are dislexie, dificultăți în stabilirea conexiunii de bază dintre simboluri și sunetele corespunzătoare lor.

Christy Brown, pictor și poet irlandez. A suferit de paralizie cerebrală. Timp de câțiva anin-a fost capabil să se miște sau să vorbească. Doctorii îl considerau ca fiind înapoiat mintal. Totuși intr-o zi a reușit să-și miște piciorul stâng și, cu ajutorul unei crete, a reușit să comunice cu ceilalți. Au urmat ani de muncă și determinare, rezultând astfel o autobibliografie celebră, ,, Piciorul meu cel stâng”, considerată a fi cea mai bună operă literară irlandeză.

Cicero, orator. Bâlbâială.

Clay Regazzoni, pilot de Formula 1 la Ferrari. A rămas paralizat de la piept în jos după un accident din 1980.Totuși după opt ani se întoarce în competiții, participând la Raliul Dakar.

Alexandru cel Mare, Dostoievski, Flaubert, Hamingway, Iulius Cezar, Moliere, Socrate – epilepsie

Def Leppard, basist. Și-a continuat cariera muzicală cu o singură mână.

Francisco Goya era , deja pictor regal și portretist oficial cănd a început să lupte cu surzenia. A renunțat la pictura liniștită , creând o lume fantastică din care nu au lipsit monștrii,coșmarul și slăbiciunile omenești.

Franklin Roosevelt, care suferea de poliomielită, a devenit cel de-al 32-lea președinte al Statelor Unite într-o perioadă de criză , când băncile se prăbușeau, nu exista ajutor social și peste doua milioane de americani erau șomeri. Faptul că era într-un scaun pe rotile nu l-a oprit să pună America pe picioare, punând în funcțiune sistemul bancar.

John Nash, matematician cu schizofrenie. Este laureat al premiului Nobel pentru Economie, a cărui teorii privind teoria jocului, geometria diferențială și ecuațiile diferențiale, sunt considerate a fi uimitoare. Începând cu 1959 a început să aibă semne de paranoia, caci credea că este urmărit de o organizație malefică. Apoi a fost diagnosticat cu schizofrenie paranoidă. Timp de 9 ani a făcut terapie cu șoc, după care a început să își revie încetul cu încetul. După viata sa a fost realizat un film nominalizat la Oscar, – ,, A beautiful mind”

Karen Carpenter, solistă și bateristă – anorexie nervoasă.

Lance Amstrong , cilist. Cancer.

Ludwig van Beethoven, compozitor german cunoscut ca unul din cei mai mari compozitori din istoria muzicii, un compozitor de tranziție dintre perioada clasică și cea romantică. În ciuda faptului că mediul familiar nu i-a fost favorabil, a început să ia lecții de pian de la 10 ani. Dotarea muzicală excepțională i-a fost recunoscută de cum a pus mâna pe clapele pianului, ajungând la scurt timp să ia lecții cu Wolfgang Amadeus Mozart. În scurt timp începe să compună, dezvoltându-ți din ce în ce cariera în muzică. În 1798 apar primele semne ale scăderii auzului, iar câțiva ani mai târziu devine complet surd. Surditatea nu i-a întrerupt creația artistică, paradoxal fiind faptul că operele compuse după această perioadă au avut cel mai mare succes, printre ele aflându-se ,,Variațiile –Diabelli” și ,,Simfonia a IX-a – ,,Oda bucuriei”.

Papa Ioan Paul al II-lea – boala Parkinson

Stephen Hawking, unul dintre cei mai mari astro fizicieni ai planetei. Fiind comparat cu Newton și Einstein. Suferă de scleroză amiotrofică laterală, o boală neuromusculară incurabilă. Nu poate scrie, vorbi sau caucula în mod obișnuit. Călătorește folosind un cărucior pe rotile.

Thomas Edison, inventatorul becului. Era surd de urechea stângă și în proporție de 80% și de cea dreaptă.

Tom Cruise și Whoopy Goldgerg, actori cu Dislexie.

Vincent van Gogh, pictor cu dizabilități mintale. Pictor olandez, vazut ca unul dintre cei mai mari pictori din toate timpurile. Operele sale au contribuit la fundamentarea artei moderne. Van Gogh, a suferit o depresie în anul 1889, fiind internat la un spital de psihiatrie. Un an mai târziu s-a sinucis, tragându-și un glonte în piept.

Cap.III Dinamica creativității și aptitudinilor copilului cu dezabilități în context psiho-social

După cum se va observa în paginile urmatoare, fiecare din temele care vor fi abordate în acest capitol vor fi inițiate cu abordări asupra influenței fiecăruia dintre factorii menționați (ereditate, familie, școală,șă mediu socio-cultural) asupra creativității așa cum este ea analizată în literatura de specialitate, adică în sens general adaptată segmentului ,,superior” al copiilor. Specific însă ca în această lucrare fac referință nu la ,,supradotați” că la ,,dizabili”, tocmai datorită credinței că și supradotații sunt un tip de dizabili, fie și numai datorită situarii ei la una din extremele curbei ,,normale” de distribuție a lui Gauss.

Chiar dacă, aparent, simțul comun ne îndeamnă să releționăm creativitatea de intelect și nu conceptul de ,,dizabilitate”, nu putem să nu gîndim că tocmai raportul de aptitudine/talent /geniu – coeficientul de inteligență a condus la studierea , în principal, a creativității bazate pe gândire și, reciproc, la acordarea unei minime importante studierii creativității din sferele artistice, legate, deci, de alte elemente ce intervin în performanță. Dintre ramurile creației artistice, cea mai puțin studiată este cea literară, probabil datorita unei aure de inefabil ce se regăsește aici mult mai mult decît oriunde altundeva în câmpurile originalității.

Nu toți copiii cu dizabilități prezintă deficiențe psihice, și chiar cei afectați psihic pot avea abilități în varii domenii, non-intelectuale, ceea ce este valabil pentru ceilalți copii fiind valabil și pentru cei aflați într-o laterală a reprezentării grafice gauss-iene.

Istoria, trecută și prezentă ne ajută să sustinem că deficiența, dizabilitatea, nu sunt condiții menite să condamne persoana la inulitate și nerealizare.

Ereditar si dobândit în domeniul creativității și aptitudinilor copilului cu dizabilități

Între ereditate și creativitate există o legătură incontestalbilă, care nu poate fi tăgăduită nici de cei mai fanatici adepți ai totalitarismului educațional sau social în genere. Dacă orice om de inteligență medie, beneficiază de un sistem educațional quasi-perfect, poate să atingă performanțe in toate domeniile științifice și tehnice, până cel puțin la nivelul absolvirii unei facultăți, cu totul altfel se prezintă lucrurile in domeniul creativității, cu precădere în creativitatea artistică.

Fără aptitudini (componente înnăscute), nimeni nu reușeste să devină pictor, poet, interpret la un instrument muzical. Un absolvent de liceu, pregătit la toate domeniile timp de un an cu perseverență și tenacitate , poate trece foarte ușor examenul de bacalaureat și să intre la orice instituție superioară , în afara celor cu profil artistic. Dacă ne referim la literatură , absolventul va fi admis și iși va termina studiile, dar în nici un caz nu va fi creator de literatură. Când în perioada anilor ’50, a fost construită școala de literatură „ Mihai Eminescu”, în scopul formării unor scriitori atașați regimului, Mihail Sadoveanu a fost întrebat câți creatori literari (poeți, prozatori, dramaturgi) crede el că vor ieși din această școală. Sadoveanu a răspuns scurt: „Câți au intrat.”—adică nici unul!

Prin urmare, este firesc să evidențiem rolul deosebit al eredității în creativitate.

I.Nicola definește ,astfel,conceptul: „ Ereditatea cuprinde un complex de dispoziții virtuale sau scheme funcționale ce se transmit de la antecesori la succesori prin intermediul mecaninismelor genetice. Patrimoniul ereditar al fiecarui individ rezultă din combinarea unitaților genetice materne și paterne. Deoarece există posibilități infinite de combinare a celor doua categorii de unități genetice în cadrul celulei germinale, probalitatea apariției unor indivizi identici este practic imposibilă.”.

Am reprodus definiția de mai sus în extenso pentru a accentua asupra faptului că mecanismul de transmisie ereditară stă la baza a ceea ce numim unicitatea fiecărui individ.

Domeniul geneticii rămâne, în continuare, deschis. Știm că substratul material al eredității este format din cromozomi, gene și acizi nucleici, dar încă nu pot fi precizate exhaustiv funcțiile particulare ale fiecării componente în parte. Cei mai mulți cercetători consideră că aspectul psihologic al eredității se concretizează în așa numitul „mesaj genetic”, respectiv cantitatea de informații stocată într-o celulă.

Pe plan general, zestrea genetică pare să comporte doua fațete primare, una constând în determinarea trăsăturilor generale ale speciei, iar alta privind determinarea particulară a individului. Ereditatea fizică este mai stabilă, mai greu de influențat prin mediu, pe când cea psihică poate constitui obiectul cercetărilor pedagogice și influențelor educative. Pentru aceasta ar fi esențial să cunoaștem, concret, rolul factorilor ereditari în cadrul fenomenelor psihice, însă intrebându-se: „ Ce știm despre relația dintre ereditate și viața psihică?”, C. Maximilian răspunde: „Ne aflăm printre ipoteze.”.

Însușirile psihice sunt considerate premise ereditare asupra cărora factorii de mediu vor acționa cu eficiență, dat fiind caracterul lor nediferențiat. În domeniul artistic , elemente ereditare par a fi mult mai stabile, mai rezistente, arată Marin Stoica dând și exemple în acest esens: în familia Bach pe parcursul a cinci generații au existat 13 muzicieni, iar familia Bernoulli a dat opt matematicieni în trei generații.

După Anca Munteanu, ,,ereditatea trasează limitele maxime până la care pot evolua potențele noastre native, fără a garanta, însă și atingerea lor”. Deși partizană aq ideii potrivit careia ereditatea este un factor cu o contribuție extraordinară în creativitate, Anca Munteanu afirmă, totuși, că : ,,în mod incontestabil, talentele sunt rodul interacțiunii dintre ereditate și mediu”, ultimul constituind ,, factorul care angajează virtualitățile postuale de ereditate pe versantul realității” prin intermediul multitudinii sale de ,,influențe intenționate și neintenționate”.

Rolul familiei în dezvoltarea creativității și aptitudinilor

Familiile sunt necesare pentru că personalitatea umană nu este născută și fiindcă ea trebuie construită.”, afirma T. Parsons. Să nu uitam , totodată, că familia are rădăcini imemoriale și că constituie, așa cum am văzut și în zestrea genetică, ea regenerându-se prin noua familie a creatorului de vârstă adultă, cu alte cuvinte este o permanență și u factor prioritar, în strânsă interrelație cu sistemul educativ și cu condițiile societății în general.

,,Jocul de putere” dintre acești factori, ,, joc” fundamentat și pe moștenirea ereditară, este crucial în dezvoltarea personalității creatoare, deoarece dotarea genetică determină din start un anumit profil al individului și, când dezideratele sale inițiale nu se concretizează datorită adversității factorilor socio-culturali, contradicția dintre ceea ce este și ceea ce ar trebui să fie,conștientizată acut , poate avea consecințe dramatice, mergând, până la anihilarea valorică și chiar biologică .

Conceptul de familie poate fi utilizat în sensuri mai largi sau mai restrânse si privit din puncte diferite de vedere. Pe de o parte avem familia ancestrală, tatăl și mama fiind purtătorii unui lung șir de gene, transmițând nou născutului capacități anume , faptul fiind evident în cazurile unde din anumiți strămoși s-au succedat generații de creatori în acest domeniu. Trebuie să avem în atenție, însă și tipul social al familiei, care poate să fie ramificată și numeroasă, conform uzanțelor unei anumite comunități , sau foarte restrânsă, cum se întâmplă societățile moderne. În lumea contemporană s-a impus sistemul triadic , format de mamă tata, copil/copii, în care funcționează trei principii: al autorității (tatăl), al afectivității (mama) și al rivalității (când sunt mai mulți frați).

Influența acestui sistem minisocial, nucleoid, se exercită asupra copilului în direcția formării complexe a personalității sale stabilindu-i în paralel , și coordonatele valorice ale fondului său social. Această influență cunoaște modalitățile de exercitare și intensități diferite, în corelație cu etapele prin care trece copilul în procesul său de maturizare. La vârsta ante-școlară , familia acționează direct și aproape exclusiv, într-o manieră prioritar afectivă, care se păstrează și în perioada școlarității mici, când se diminuează ca intensitate, fiind însă completată cu aspecte de consiliere și sprijin. La pubertate copilul începe să prea , treptat o bună parte din responsabilitățile familiei și, odată cu adolescența și tinerețea , se desprinde, în etape, de matricea inițială, relațiile subinduse, pierzând aproape total vechile caracteristici, rezumându-se la conlucrare și la formare reciprocă. În acest context, relațiile de mai sus se derulează în funcție de nivelul material și cultural al părintilor și de concepțiile lor despre viață.

Contează desigur și numărul membrilor de familie, dorințele lor de performanță, care pot crea raporturi de rivalitate, dar și de cooperare. Un experiment realizat de Anca Munteanu ne convinge că prea mulți copii sau un copil singur la părinți înseamnă un climat opus creativității: 83,7% dintr-un lot de subiecți selecționați ca având un potențial creativ generos proveneau din familii cu doi copii. După opinia majorității cercetătorilor americani în acest domeniu, ,,primii născuți dintr-o familie furnizează procentul cel mai mare de creatori, datorită intuziasmului educativ încă nerodat al părinților”.

Desigur, complexitatea vieții, situațiile deosebite din unele familii ( de exemplu gradul foarte diferit de instruire al părinților, divorțurile, inconstanța manifestată față de copil, absența unuia dintre părinți din motive diferite, etc.) pot contrazice, uneori până la desființare, puncte de vedere afirmate mai sus.

Specificul familiei copilului cu dizabilități

Pentru copilul cu cerințe educative speciale, trebuie menționate anumite specificații, relaționate inclusiv în modul în care parinții percep deficiența fiului/fiicei lor, deoarece această percepție determină modalitatea de raportare la copil și evoluția/involuția ulterioară a personalității sale.

Prezența unui copil dizabil într-o familie, datorită sentimentelor de vinovăție pe care, cel mai adesea, părinții le experimentează, modifică relațiile nucleului familiar, precum și echilibrul exterior al familiei cu societatea. Unui părinți refuză deficiența , luptă contra ei, forțând explicații, o percep ca pe-o pedeapsă, ca pe-o „cruce de dus”, alții încearcă s-o „repare”, să găsească soluții cât mai bune de recuperare-ameliorare, supraprotejând, chiar uneori copilul.

O altă formă de autoprotejare a părinților se poate manifesta printr-o stare de ,,astenie” (forma pasivă, copilul fiind un obiect), fie printr-o raportare activă (prin care se vrea demonstrarea faptului că, de fapt, copilul lor are aceleași responsabilități ca și ceilalți, chiar daca nu mereu reușește să le facă față, că este un copil ,,normal”)

Atitudinea părinților față de copilul cu dizabilități depinde de mai mulți factori, cum ar fi: gradul deficienței, factorii socio-culturali și afectivi din anturaj, nivelul de aspirație familiară precum și modul în care copilul satisface așteptările părinților din punct de vedere al realizării sociale sau intelectuale. Părinții trebuie să învețe cum sa se comporte cu fiul ori fiica lor cum să răspundă cerințelor copilului pentru al ajuta să se integreze școlar și, ulterior,profesional, iar invățarea acestei conduite, atunci când nu apare instinctiv, se poate realiza și cu spijinul consilierilor și/sau terapeuților specializați în acest sens.

,, Studiile asupra relației dintre mediul familial și rezultatele școlare ale copilului au evidențiat efectul global al mediului familial asupra adaptării școlare a copilului – afirmă Alois Gherguț. S-au avut în vedere două niveluri de bază: primul se referea la date discriptive asupra mediului familiar (nivelul social și cultural, anumite trăsături de personalitate ale părinților, nivelul intelectual al mamei, adaptarea socială și familiară, atitudini educative în familie), iar al doilea nivel se referă la practicile educative existente în familie. Alte cercetări au pus în evidență rolul activ al mamei în învățarea de către copil a structurilor morfologice și sintactice ale limbii, dezvoltarea gândirii și limbajului, efectul calității mediului familiar în dezvoltarea și consolidarea imaginii de sine la copil, consecințele în plan comportamental și social (mai ales la școală) ale imaginii de sine a copilului”.

Consilierea , tocmai deoarece se face din trei perspective (psihologică, pedagogică și socială), ajută persoana ce se confruntă cu dificultăți (atât copilul, dar și părinții săi) să înțeleagă și să-și lămurească problemele, să-și cunoască și să-și dezvolte resursele proprii, să-și atingă scopurile propruse pentru a se integra în societate, să ia, în măsura posibilităților, decizii pertinente și realiste.

Pentru a încuraja copilul cu cerințe speciale să se dezvolte în acord cu cerințele unei viitoare profesiuni, dezirabile pe piața muncii, consilierul trebuie să cunoască particularitățile psihointelectuale și aptitudinale ale copilului, să-l informeze cu privire la ofertele școlii sau ale instituțiilor de educație de masă și speciale, ori despre programele de formare din zonă, să evalueze resursele familiei și să se informeze la zi cu situația de pe piața muncii.

Familia este obligatoriu implicată in activitățile de consiliere, deoarece membrii ei au un rol major în dezvoltarea personalității copilului. Alături de specialiștii din școală și din mediul social, familia poate spijini descoperirea și amplificarea unor abilități , aptitudini sau talente ale copilului dizabil și , prin intermediul surselor de recuperare, învățare și profesionalizare existente în teritoriu,coate contribui esențial la asigurarea unor condiții de ordinafectiv,material, spiritual, menite să compenseze deficitul, să stimuleze realizarea de sine și, acolo unde este cazul, să valorizeze manifestările creative ale propriului copil.

Stimularea și cultivarea creativității și aptitudinilor în școală

Relația școală –creativitate în general este larg dezbătută în literatura contemporană de spesialitate. Poziția cea mai răspândită de specialiști era, până nu de mult, foarte critică la adresa școlii, reproșându-i acesteia manifestarea unei adevărate adversități față de atitudinea creativă. Anca Munteanu citează mai multe opinii în acest sens:

După J.P. Guilford, școlii îi revine drept vină principală ,,tendința de a considera imaginea divergentă ca o sursă de rebeliune mai mult decăt de creație”.

Dupa T. Kelley, ,,principalul culpabil este , in primul rând, acel tip de dascăl foarte răspândit încă în școală, care practică o pedagogie de câmpie, fiid preocupat doar de șesurile intelectuale”.

La aceleași opinii se raliază, în 1969, și A. Beaudot, susținând că: școala contemporană tradițională este o școală a imitației, a liniștii și a conformismului, în care creativitatea nu este numai ignorată, ci de-a dreptul înăbușită”.

Între cauzele semnalate de Anca Munteanu ca determinând carențele școlii vis-a-vis de creativitate, o menționăm pe cea care ni se pare cea mai semnificativă: ,, cultul elevului mediu, care devine orologiu suprem după care dascălul își reglează tempoul și conținutul demersului său educativ, oferind condiții identice, funciar călduțe, tuturor elevilor, indiferent de potențele lor, ceea ce determină o nivelare mutilantă a lor”.

În cercetările românești , fenomenul creativității este privit din punct de vedere al stucturii sale, al factorilor care o condiționează, cât și al tipurilor și formelor de creativitate (Al. Roșca, A.Țopa, M.Bejat, M. Roco, Gr. Nicola), discutate pe larg în primul capitol al prezentei lucrări, dar și din punct de vedere al modalităților și condițiilor învățării școlare (Gr. Nicola, A. Stoica, N. Matei și alții).

Interesându-ne ceea ce se poate întreprinde în spațiul școlar românesc pentru elevii creativi, indiferent de tipul de învățământ de care aparțin , vom trece în revistă câteva dintre aceste modalități și condiții de învățare creativă în opinia cercetătorilor români, fără a omite, însă, menționarea și a unor contribuții majore străine din literatura de specialitate a domeniului, literatură bogată tocmai datorită înțelegerii importanței deosebite a cultivării în școală a creativității.

Ioan Nicola insistă chiar asupra acestui aspect, considerându-lun deziderat pentru orice societate modernă: ,,Atitudinea generală a societății față de fenomenul creativ se exprimă prin măsurile intreprinse în direcția încurajării manifestărilor creatoare ale membrilor săi. Toate aceste măsuri, începând cu cele politico-instituționale și terminând cu cele educative, circumscriu strategia promovării creativității.”.

După același autor , esența strategiei educaționale constă în centrarea ei pe dezvoltarea personalității creatoare a elevilor, presupunând două coordonate complementare. Descoperirea potentialului creativ și promovarea unei modalități care să stimuleze trecerea de la creativitatea potențială la cea manifestată. În cadrul procesului creativ, I. Nicola consideră că acesta este ,,propriu tuturor copiilor, în limitele dezvoltării normale. Pe măsura dezvoltării ontogenetice se conturează treptat, conducând astfel la diferențierea și individualizarea personalitățiilor creatoare, fiecare dispunând de o dominantă specifică în funcție de ponderea și modul în care se corelează factorii implicați în această constelație, de experiența acumulată și de contextul social și climatul psiho-social în care se manifestă.”.

În funcție de felurile de creativitate pe care le avem în vedere (intuitivă, inventivă și emergentă) într-un domeniu de activitate umană (științifică, tehnică, artistică, etc.), comportamentul intelectual creativ poate fi învățat și stimulat, după opinia lui Marin Călin prin următoarele modalități:

Prin operații de natură logică (definirea unei probleme și analiza ei, căutarea informațiilor relevante și formularea ipotezelor), de natură imaginară (în sens de multiplicare, adaptare, divizare, substituire, inversare, omitere sau combinare a unor condiții ori elemente ale unei probleme de studiu);

Prin situații de învățare creativă care să incite la căutare/cercetare și reflecție si la prețuirea rezultatelor creative, obținute de către elevi, atât prin acțiunea instructiv școlară, cât și în activități extrașcolare, prin performanțe supramedii, potrivit abilității lor intelectuale, disponibilităților creative, motivelor și intereselor pe care ei le manifestă.”.

Dacă Marin Călin a sugerat modalități de stimulare a compartimentului creativ insistând doar pe latura intelectuală , Anca Munteanu consacră un capitol întreg și lucrării sale educării creativității în general, specificând că: ,,Desigur, nu există rețete miraculoase prin care să putem interveni pentru a face din individ un geniu, dar există o multitudine de strategii, unele nespecificate, care acționează doar ca un fundal propriu, altele de anvergura unor metode structurate specific, care vizează , in mod explicit și deliberat, dezvoltarea creativității.”. Autoarea clasifică aceste metode în două categorii: metode destinate personalității creatoare și metode destinate produsului creator.

În prima categorie se înscriu metodele psihoterapiei (metode bazate pe discuția individuală, psihoterapiile de grup, metode de valorificare a ambianței fizice și interpersonale, metode de relaxare) și metodele sugestive (sugestopedia, metoda sofronică, controlul mental Silva, hipnoterapia).

În cea de-a doua categorie sunt incluse metodele imaginative (brainstormingul. sinectica, metoda Philips 6-6, discuția Panel, metoda 6-3-5, metoda Delphi, metoda Frisco) și metodele raționale-analitice (metoda listelor și metodelor matriceale).

Dintre metodele imaginative, brainstormingul deține locul prim, ,,și la ora actuală – afirmă Anca Munteanu – ea poate fi cotată drept cea mai răspândită metodă de stimulare a creativității, în condiții de grup. Specificul ei rezidă din sciziunea care se operează între etapa de elaborare a ideilor și cea de evaluare a lor”. După Ion Moraru ,,metoda Osborn (brainstormingul) e de tip dublu asociativ: o idee enunțată de un subiect declanșează, prin asociere, idei în mintea celorlalți subiecți și, în același timp, ea se asociază cu alte idei chiar în mintea celui care a emis-o”. Se cunoaște de multă vreme faptul că procesul găndirii noastre se desfășoară pe principiul asociației de idei.

În ceea ce privește, explicit, rolul școlii, specialiștii sunt foarte tranșanți: ,,A afirma că școala probabil nu poate crea creativitatea matură nu înseamnă, insă, că ea nu-și poate asuma sarcina dezvoltării acesteia. Căci este absolut probabil că în timp ce unele genii potențiale pot crește în cele mai vitrege împrejurări, unele nu vor izbuti să se desăvârșească din lipsă de încurajare sau din cauza suprimării active a imboldurilor creatoare.”.

Valoarea amprentei personale a stilului de muncă al fiecărui profesor rămâne o caracteristică de bază a învățământului, demonstrată convingător și de eșecul încercărilor de a înlocui persoana sa prin aparaturi electronice foarte sofisticate. De aceea, la profesor trebuie să apelăm în primul rănd pentru cultivarea creativității în școală, realizănd acest lucru în două orizonturi de activitate: în contextul disciplinelor de învățământ (contribuind, însă, personal la adaptarea unor cerințe ale problemei la specificul creativ al elevilor) și, mai ales, în orizontul desfășurării manifestărilor artistice și culturale, de preferință permanentizate, din cadrul școlii.

Unele aspecte ale creativității se manifestă de la vârste foarte mici, îndeosebi în domeniul artelor plastice și al interpretării coregrafice, dar și în literatură (în perioada interbelică, în România, publicându-se creații ale copiilor bazate pe dicteul suprarealist. Aceste realizări nu s-au impus decât foarte rar în circuitul general al valorilor și al opiniei culturale sociale (exemple: Shirley Temple, Roberto Benzi); stadiul respectiv de vârstă are totuși o importanță cu totul deosebită pentru dezvoltarea propriei personalități a creatorului. Acum se conturează căile pe care va evolua această personalitate și tot acum găsim ,,in nuclee” realizările de mai târziu dintr-un domeniu sau altul al creativității.

În acest sens nu trebuie neglijat pericolul ca rolul educatorului să nu fie întotdeauna pozitiv. Literatura memorialistică, dar nu numai, ne prezintă nenumărate cazuri când pedagogi rău intentionați au căutat să înăbușe elanurile creative ale copiilor. Evocarea anilor de școală de către scriitori se face nu întotdeauna într-o tentă care merge de la cenușiu la negru. Celebrul vers a lui George Bacovia, Liceul , cimitir al tinereții mele, poate fi pus drept motto la prea multe romane, nuvele. și volume de poezii din literatura română și universală (amintesc doar Profesorul Unraat de Heinrich Mann). Rarele momente luminoase evocă accidental vreun învățător apropiat de sufletul copilului, sau un profesor de literatură – la rândul său un paria printre colegii de cancelarie. Faptul că acest lucru ni s-a transmis prin literatură demonstrează că a fost vorba de elemente excepțional de dotate, unele geniale, care au reușit să înfrângă deficiențele unor sisteme educative. Însă nu pe toate… dacă Eminescu a trecut printr-un mare număr de școli de nivel liceal fără să potă termina nici una, numărul școlilor școlilor prin care trece poetul național al vecinilor maghiari Sandor Petoffy, este de trei ori mai mare . Aceștia au avut timp să se exprime prin scris. Dar câți alții, care au avut înzestrări la un foarte mare nivel, au fost învinși de carențele sistemului?

Mai trebuie adăugat că domeniul creativității artistice nu beneficiază de atenție deosebită în toate laturile de manifestare (de exemplu sunt forme de învățământ alternativ sau nu, care să formeze creatori de literatură). În pictură, de pildă, activitatea de instruire propriu-zisă începe la grădiniță si poate fi continuată la orice vârstă. Micul școlar (sau studentul de mai târziu) primește îndrumări practice care îl ajută să-și pună în valoare talentul, aportul profesorilor fiind remarcabil, chiar dacă artistul plastic se situează într-o orientare contrară principiilor impuse, dar putându-și delimita domeniul tocmai în funcție de acestea. Aceleași observații sunt valabile și pentru compoziția și interpretarea muzicală, dans/coregrafie, gimnastică, grafică, etc dar nu pentru creativitatea literară. Pentru a continua paralela cu pictura, remarcăm că la un liceu de profil, pe lângă obiectele comune cu celelalte forme de învățământ mediu, elevul primește cunoștințe în domeniul istoriei și teoriei artei, dar mai ales, lucrează efectiv cu penelul, profesorul învățându-l totul, de la pregătirea pânzei, la amestecul culorilor sau orientarea tematică. Pe acest piedestral, subliniem (nu teoretic ci practic!) că elementele de creativitate pot atinge, deodată, o înălțime acceptabilă în comunitatea artistică respectivă. Elevul înzestrat cu un talent literar nu primește, studiind literatura în școală, decât o instruire similară cu istoria și teoria artei din liceele de arte plastice. Ceea ce acolo constituie partea practică lipsește, total, în liceele/școlile de masă și speciale, pentru creatorul de literatură. Studiul limbii si literaturii române/universale îi poate oferi doar modele, așa cum elevul plastician se uită la reproducerile Monalisei, dar pentru el, viitorul poet sau prozator, nu există penel, mânuit cu ajutorul unui maestru, pentru a face ceva asemănător. Tot în legătură cu modelele posibile și eficiența acestora la plasticieni și literați, mai remarcăm faptul că, în cazul celor dintâi, copierea operelor vechilor maieștri le poate ascuți îndemânarea pentru crearea operelor proprii originale, pe când imitarea unor modele literare deformează deplin priceperea creatorului și îl împiedică, în loc să-l ajute, să scrie în consonanță cu contemporaneitatea sa. De asemenea mai mult decât în alte arii artistice, creativitatea literară se manifestă foarte diferențiat de la o persoană la alta, datorită aportului cultural diferit al fiecăruia.

Totuși școala – și aici trebuie să evidențiez pozitiv – este cea care oferă copiilor corpuri de cunoștințe ale căror rigori îi învață să nu se limiteze la verbalizarea facilă și banală, ci să interiorizeze faptul că descoperirea autentică implică o măsură considerabilă de reflecție și apreciere critică. Mai mult, pentru cei care vădesc o vocație precoce pentru descoperiri originale în domenii esențiale, este probabil să se afle cei care, mai târziu, vor aduce contribuții excepționale. De aceea, ,,oricărui copil trebuie să i se ofere cele mai variate situații și oportunitați în care el să se poată manifesta spontan, căci numai așa se pot dezvălui acele trăsături caracteristice ale zestrei lui native, care trebuie stimulate sistematic pentru a se putea realiza pe deplin”, afirmă Tiberiu Bogdan.

Cercetătorii sunt unanimi în a recunoaște în creativitate dimensiunea principală a personalității omului contemporan și, în consecință acesta se constituie ca o problematică centrală a școlii de azi.

Pentru concretizarea acestei recunoașteri se impune ca, mai întâi, educatorii să conștientizeze trăsăturile comportamentului creativ, pentru a dezvolta elevilor capacitățile creatoare. Trăsăturile acestea sunt: nivelul de inteligență generală, gândirea divergentă , fluența gândirii, receptivitatea față de probleme, curiozitatea științifică, spiritul de observație dezvoltat, capacitatea de a defini, imaginația creatoare, originalitatea, ingeniozitatea și independența gândirii, capacitatea de a gandi abstract și de a efectua raționamente în lanț, nonconformismul in idei, inventivitatea, capacitatea combinatorie și de a sesiza cu ușurință relațiilee esențiale, spiritul critic, inițiativă, și deschiderespre experiență, atitudine interogativă, perseverență, încredere în sine, nivel de aspirație ridicat, dorință de prestigiu, tendința de dominare, idei întreprinzătoare, neașteptate, ieșite din comun.

Instruirea cultivării și stimulării creativității ca o cerință majoră a școlii implică, pe lăngă cunoașterea trasăturilor acesteia, și aplicarea diferențiată, pe grupuri de elevi, precum și pe individ, a tehnicilor și metodelor de dezvoltare a creativității (acolo unde aceasta se demonstrează), dar și de stimulare și consolidare a deprinderilor și aptitudinilor manifestate în diverse arii academice sau artistice, însă dupa alte criterii, poate, decât cele suverane în raporturile obișnuite educator-elev. Esențiale sunt tactul, inteligența pedagogică, sensibilitatea, inițiativa educatorului capabil să trateze în mod diferențiat pe fiecare elev, capabil sa-l sprijine și chiar sa-l ocrotească, îndrumându-l fără să-i altereze personalitatea.

Integrarea școlară a copilului cu dizabilități

Integrarea școlară a copilului cu dizabilități nu poate fi realizată cu succes decât dacă se face o corespunzătoare integrare școlară, constând în includerea acestui copil în școlile de masă sau în școlile obișnuite, la activitățile formale și informale, alături de toți cei ,,normali”, astfel încât să-și formeze anumite conduite, aptitudini,și capacități favorabile participării la viața comunitară.

Iată cum poate fi descris raportul incluziune-integrare:

Integrarea copiilor cu cerințe speciale are în vedere includerea acestora în clasele obișnuite, centrându-se pe transferul elevilor dela școli separate (așa numitele ,,școli speciale”), la școli obișnuite, ,,de masă”, urmărindu-se o creștere a interacțiunilor dintre copiii cu și fără dizabilități pentru a vorbi despre integrarea școlară reală, iar nu despre o integrare doar fizică;

Educația incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătățire a instrucției școlare, cu scopul valorificării optime a resurselor existente, mai ales umane, pentru participarea la procesul de invățământ a tuturor elevilor dintr-o comunitate (aceasta înseamnă că și o școală specialăpoate fi incluzivă sau poate dezvolta practici incluzive în abordarea copiilor)

În școlile incluzive se utilizează un curriculum specific individualizat și personalizat, precum și un parteneriat activ cadre didactice – profesori de sprijin – specialiști în educație specială – părinți. Există și clase incluzive, în care este integrat un număr limitat de copii cu cerințe educative speciale. Adaptarea curricum-ului pentru acești copii se poate realiza prin:

Extensiune (în cazul în care potențialul intelectual nu este afectat – de pildă copii cu deficiențe fizice sau vizuale), adică prin introducerea unor activități suplimentare care vizează preponderent însușirea de limbaje specifice (dactileme, alfabetul Braille,limbajul semnelor, etc.), comunicare, orientare spațială, activități de socializare și de integrare în societate, activități de practice focalizate pe o pregătire profesională adaptată tipului de deficiență.

Selectare unor conținuturi din curriculum-ul general adresat copiilor ,,normali”, care pot fi înțelese și însușite de copii cu cerințe speciale, și renunțarea la conținuturi complicate;

Accesibilitatea și diversificarea conținuturilor curriculum-ului general prin introducerea copiilor cu CES în variate activități individuale, compensatorii, terapeutice, recuperatorii;

folosirea de metode și procedee didactice și a unor mijloace de învățământ preponderent intuitive, destinate înțelegerii și interiorizării de către copiii cu CES a conținuturilor predate în clasă;

folosirea de metode și tehnici de evaluare prin care să se evidențieze evoluția și performanțele elevilor nu numai în plan intelectual, ci mai ales în plan aplicativ (gradul de valorificare a potențialului aptitudinal și modalitățile de rezolvare a unor probleme tipice de viață sau a unor situații problemă, posibilitățile de relaționare și comunicare cu cei din jur, performanțele în plan profesional, etc.).

Alois Gherguț face o trecere în revistă a mai multor modele și forme de realizare a educației integrate. Discutând modelul cooperării școlii obișnuite cu școala specială, autorul afirmă: ,,La prima vedere acest model ar putea fi considerat irealizabil, mai ales în condițiile țării noastre unde, în reprezentarea opiniei publice, profesorii din învățământul special sunt considerați, cel puțin din punct de vedereal statutului, inferiori celor din învățământul de masă, iar unii profesori din învățământul de masă, adepți ai modelului școlii elitiste, nu au puterea, curajul sau buna credință de a recunoaște că și o parte dintre copiii cu deficiențe pot fi la fel de buni ca semenii lor, considerați normali, având, totodată dreptul la șanse egale în educație și în pregătirea profesională.”. O altă idee a autorului, idee cu care sunt de acord și pe care am susținut-o și eu pe parcursul acestei lucrări este cea pe care o reproducem în rândurile care urmează:

,,Învățământul elitist nu poate fi asimilat cu învățământul de masă; nu toți elevii au un potențial intelectual și disponibilitatea de a desfășura activități de învățare într-un ritm rapid și nici capacitatea de a procesa o cantitate mare de informații (mulți elevi adoptă atitudini de respingere sau evitare a sarcinilor școlare care depășesc posibilitățile lor de învățare). Elevii cu un potențial intelectual și aptitudinal peste medie sunt, la rândul lor, elevi cu cerințe educative speciale care au nevoie de un program individualizat. Prin urmare, școala ca instituție publică de formare și socializare a personalității umane, trebuie să răspundă tuturor cerințelor fiecărui elev în parte, în funcție de posibilitățile și cerințele sale, fără a îngrădi dreptul la acces, în mod egal, al tuturor persoanelor, la oferta școlii .”.

influențele mediului asupra creativității si aptitudinilor

Deplinătatea personalității creatoare cu impact în cât mai multe domenii ale ale vieții și cunoașterii, autorealizarea ei, deci, a constituit un alt obiect de studiu al specialiștilor psihologi și pedagogi.

Unul din elementele care condiționează producerea realizării de sine ar fi, după Carmen Cătălina Ioan, mediul și componentele sale, relaționare urmărită în articolul intitulat chiar Mediul și realizarea de sine. Esențial pentru orice personalitate este să fie recunoscută în dimensiunile sale reale de către un anumit mediu, indiferent dacă acesta îi este ostil sau favorabil. Să cităm deci referințele autoarei la imortanța autorealizării: ,, Între multele definiții care s-au dat omului și prin care s-a încercat marcarea deosebirii sale calitative de celelalte viețuitoare este și aceasta: omul este ființa care aspiră să devină mai mult decât este. Marea problemă se ivește însă atunci când trebuie indicat ce anume trebuie să fie inclus în aspirațiile unui individ spre a se putea spune că acesta tinde spre o realizare de sine autentică deoarece, pe bună seamă, nu toate aspirațiile conduc la o adevărată realizare de sine. Sigur , toată lumea este de acord că adevărul și frumusețea , binele, și legalitatea sunt valori care, urmărite și împlinite în fapte semnificative, dau consistență personalității angajate pe un asemenea traiect al realizării de sine.”.

Procesul complex al autorealizării are ca etapă premergătoare constituirea unei imagini de sine pozitive, în coordonatele realității evidente și, pe cât posibil, obiective.

Mediul socio-cultural acționează, direct sau indirect, în proporții foarte diferențiate de la caz la caz și în perioadele dominante, aparent, de familie și școală. Acțiunea indirectă a mediului se datorează condițiilor socio-economice ale familiei în care își desfășoară existența copilul creativ ori cu aptitudini, la fel cum stuctura școlară depinde de tipul de societate căruia îi este contemporan respectivul copil. Dar se manifestă și o înfluență directă, timpurie, pe măsură ce , odată cu înaintarea în vârstă, copilul/ adolescentul începe să aibă, în paralel cu tutelarea familieui și a școlii, o existență independentă care se constituie gradual. O altă problemă pe care o ridică stabilirea relațiilor cu mediul este legată de diferențierea în privința momentului când încetează tutele familie-școală amintită mai sus, deci când apare impactul direct cu societatea, prin profesie și/sau căsătorie.

Doina Balaur consideră că ,,deși semnalată ca prioritate a cercetării, problema impactului structurilor socio-culturale asupra creației a fost – așa cum remarcă numeroși autori – una din cele mai puțin abordate. Din rațiuni analitice sau experimentale, majoritatea studiilor au separat în mod artificial cele patru segvențe ale creației: persoană, proces, produs, mediu, transformându-le în teme izolate, fiecare având o unică identitate academică, dar uitându-se că doar prin unitate se poate ajunge la o perspectivă operațională”.

Evident între social și individual există și relații esențiale, care țin de actul creator în sine. ,,Vorbim de creativitate individuală atunci când avem de-a face cu noul raportat la sfera experiențelor individuale, despre creativitate socială atunci când acest nou este raportat la cultură. Creativitatea individuală este vitală pentru dezvoltarea individului, constituie premisa creativității sociale, indispensabilă oricărei societăți și oricarei culturi.”, afirmă Erika Landau. Dupa Anca Munteanu ,,orice creator poarta amprenta epocii, a clase, familiei, grupului de muncă și de prieteni din care face parte.”.

De multe ori creatorul se află in contradicție flagrantă cu clasa socială din care face parte, sau chiar iși depășește epoca.

Și deoarece am remarcat ponderea redusă a preocupărilor specialiștilor din domeniu în aria creativității literare am adordat-o de mai multe ori pe parcursul acestei lucrari. Dificultatea majoră de a preciza ce anume, cât și cum se transmite ereditar și ce anume, căt și cum este supus influențelor de mediu în creativitatea literară, constituie baza ezitărilor specialiștilor în a aborda acest fenomen. Întradevăr cuantificarea este imposibilă și, atunci trebuie să admitem importanța deosebită a eredității, fără să intrăm în amănunte pe care, oricum , nu le cunoaștem suficient, însă influența mediului, vpzut în permanentă relaționare cu ereditatea permite, o cercetare mai aprofundată.

Toți cercetătorii ignoră creația populară, în sensul că nu iau în discuție specificațiile acesteia. De fapt, și în acest caz, exixtă unele forme de instruire pentru creatorul popular, dar ele sunt de cu totul altă natură față de cele obișnuite pentru creatorul de literatură cultă. Foarte multe persoane din mediul rural sunt și acum buni povestitori, dar iși irosesc talentul, care bs-a manifestat deja, deoarece nu trec în scris cele istorisite. Istoria literaturii, dacă ne referim numai la cadrul românesc, ne oferă două exemple, când doi asemenea povestitori, datorită influenței unor scriitori deja consacrați, au devenit, la rândul lor, scriitori de valoare. Este cazul lui Creangă după întâlnirea cu Eminescu și a lui Panait Istrati după întâlnirea cu Romain Roland.

Aptitudinile înnăscute pentru literatură, trecând peste excepții de genul celor de mai sus, presupun, desigur cultivarea lor atentă.

După cum am mai subliniat, școala a avut, în general eșecuri în acestă privință. Cel mai important lucru în formarea viitorului scriitor l-a constituitbagajul său de lecturi, mai ales când lecturarea nu a fost direcționată în mod special spre un anumit scop. Lecturile aparent dezorganizate i-au permis creatorului să aleagă, in vederea consolidării viziunii sale despre viață, aspecte cât mai variate, similare unei experiențe multilaterale a existenței. Citind numai într-un domeniu preferențial, scriitorul poate gândi cel mult , ca un istoric literar, teoretician, etc. , sărăcindu-și creația. La experiența livrescă trebuie să se aduge experiența propriu-zisă de viață, cunoșterea oamenilor, ceea ce constituie tot un proces de instruire. Cunoașterea limbilor strâine joacă un rol important în perfecționarea artistică a creatorului de literatură deoarece,pe lângă lărgirea orizontului cultural,el poate citi numai în acest mod și o altă poezie în afară de cea națională, versurile, în esența lor metaforică, nefiind, de fapt, traductibile dintr-o limbă în alta.

Instruirii sale specifice i se adugă, complementar, imaginația, flexibilitatea gândirii,spiritul de observație, memoria, inteligența asociativă, etc. Un alt element de importanță primordială, este caracterul autorului. Am în vedere mai ales puterea de muncă voința, tenacitatea, nivelul înalt de aspirație, dăruirea, convingerea că scrisul este o condiție sine-qua-non a existenței sale.

Obârșia talentului, în principal cel artistic este intangibilă. ,, Mai mult decât atât orice încercare de a lansa teorii sau ipoteze despre natura talentului, în condițiile de cunoștințe pozitive de care dispunem astăzi este dăunătoare,”-afirma Boris Mihailovici Teplov. Deși datează di n 1941, această opinie este de actualitate încă.

Consider, deasemeni că tocmai datorită imposibilității de a cunoaște , până în prezent, esența fenomenului de creație, s-au avansat și unele ipoteze hazardate, mergând, în genetică până la ideea de a dirija producerea indivizilor dotați, talentați, geniali, prin mijloace care ar încălca normele etice, echilibrul biologic al umanității: ,, teoretic există o singură soluție pentru crearea copiilor supradotați: clonarea, respectiv copierea universului genetic al unui geniu, în cazul de față.(…). Până acum nimeni nu a reușit să creeze un individ adult. Mai devreme sau mai târziu vom reuși să copiem omul.” afirmă Maximilian, C. Belengeanu, S. Bembea, M.. Să sperăm că nu vom reuși, totuși, acest lucru, și că trăsătura unică, creativitatea, singura care ne apropie de Creator, va rămâne nealterată de eforturile scormonitoare ale celor care se cred Dumnezei!

Bibliografie:

Ausubel, David, Robinson,Floyd, 1981—Învățarea în școală. O introducere în psihologia pedagogică, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Balaur, Doina, 1994 – Creativitatea o nouă perspectivă, în Revista Psihologia , nr. 4;

Bejat, M., 1972 – Talent,inteligență, creativitate, Editura Științifică, București;

Bejat, M., 1975 – Factori de stil cognitiv și aptitudini intelectuale care influențează creativitatea științifică, în Revista de psihologie, nr. 2

Bejat, M., Perju, A., 1970 – Unele date experimentale privind aptitudinea pentru matematică și literatură la elevii din clasele a VIII-a și a IX-a, Revista de Psihologie, nr. 3;

Blaga, Lucian, 1966 – Poezii, Editura Luceafărul,București;

Bogdan, T., 1981 – Copii capabili de performanțe superioare, în Caiete de psihologie modernă 9, Editura Didactică și Pedagogică , București;

Bogdan, T., Nica, I., 1970 – Copii excepționali, Editura Didactică și Pedagogică, București;

Călin, Marin, 1996 – Teoria Educației, Fundamentarea epistemică și metodologică a acțiunii educative, EditurA ALL, București;

Chiran, Ruxandra, 1995 – Concepte de spontaneitate și creativitatela Moreno, Revista de Psigologie nr. 1;

Cosmovici, Andrei, 1995 – Creativitatea și cultivarea ei în școală, în xxx – Psihopedagogie pentru examenul de definitivat și gradul didactic II, editura Spiru Haret, Iași;

Crețu, Carmen,1996 – Politica promovării talentelor, editura Cronica, Iași;

Gherguț, Alois, 2005 – Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru concursuri și examene de obținere a gradelor didactice, Editura Polirom, Iași;

Ioan, Carmen, Cătălina, 1995 – Mediul și realizarea de sine, în Revista Psihologia, nr. 6

Jigău, Mihai,1995 – Copii supradotați, Societatea Științifică și Tehnică, București;

Landau, Erika, 1979 – Psihologia creativității, Editura Didactică și Pedagogică , București;

Marcus, Stroe, 1981 – Talentul artistic la copii capabili de performanțe superioare, Caiete de psihologie modernă 9, Editura Didactică și Pedagogică, București;

Maximilian, Constantin, Belengeanu, S., Bembea, M., 1995 – Ereditate , individualizare, bioetică (II), în revista Psihologia nr.6;

Moles, Abraham, 1974 – Sociodinamica culturii, Editura științifică, București;

Moraru, Ion, 1996 – Principii ale asocierii și combinării ideilor grupului creativ prin metoda ideogramei, în revista Psihologia, nr. 6;

Munteanu, Anca, 1994 – Incursiuni în creatologie, Editura Augusta, Timișoara;

Negreț, Ioan, 1995 – Catastrofa pedagogică, Editura Afeliu, București;

Nicola, Grigore, 1993 – Creativitate și ecologie mintală, în Revista Psihologia, nr.4;

Nicola, Ioan, 1996 – Tratat de psihologie școlară, Editura Didactică și Pedagogică , București;

Osterrieth, P., 1973 – Copilul și familia, Editura Didactică și Pedagogică., București;

Pavelcu, V., 1974 – Culmi și abisuri ale personalității, Editura Enciclopedică Română, București;

Piaget, Jean, 1965 – Psihologia inteligenței, Editura Științifică, București;

Popescu-Neveanu, P., 1971 – Evoluția conceptului de creativitate, în Analele Universității București, Seria Psihologie;

Radu, Ioan, 1991 – Introducere în Psihologia contemporană, Editura Sincron, Cluj;

Ralea, M., Botez, C., I., 1958 – Istoria psihologiei, Editura Academiei, București;

Roco, Mihaela, 1979 – Creativitatea individuală și de grup, Editura Academiei, București;

Roșca, Al., 1943 – Selecția valorilor, Editura Astra, Sibiu;

Roșca, Al.,1967 – Creativitatea gândirii în grup, în vol. Creativitate, modele, programare, Editura științifică, București;

Roșca, Al.,1981 – Creativitatea generală și specifică, Editura Academiei, București;

Roșca, Al.,Zongo, Beniamin,1972 – Aptitudinile, Editura Științifică, București;

Rusu, Liviu, 1989 – Eseu despre creația artistică, Editura Științifică și Enciclopedică, București;

Schiopu, Ursula, 1979 – Creativitatea potențială și virtuală, în Revista de psihologie, nr. 3

Sillamy, Norbert, 1996 – Dicționar de psihologie Larousse, Editura Univers Enciclopedie, București;

Stănescu, Liana, 1993 – Cum propulsăm copiii și tinerii supradotați, în revista Psihologia, nr. 3

Stoica, A., 1983 – Creativitatea elevilor. Posibilități de cunoaștere și educare, Editura Didactică și Pedagogică , București;

Stoica, Marin, 1996 – psihopedagogia personalității, Editura Didactică și Pedagogică, R.A.,București;

Stoica-Constantin, A., 1992 – Blocaje interne ale creativității. O încercare taxonomică, în Revista de psihologie, nr. 4

Torrance, E., P., 1996 – Explicații intuitive ale creativității, în revista Psihologia, nr.6, traducere și adaptarea Margareta Dincă;

Țopa, L., 1980 – Creativitatea, Editura științifică și Enciclopedică, București;

Vergez, Andre, Huisman, Denis, 1995 – Curs de filozofie, Editura Humanitas, București;

XXX, 1996 – Yi Jing,.Cartea Schimbărilor, Editura ,,Quilinul de jad”, București, traducere de Mira și Constantin Lupeanu

Bibliografie:

Ausubel, David, Robinson,Floyd, 1981—Învățarea în școală. O introducere în psihologia pedagogică, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Balaur, Doina, 1994 – Creativitatea o nouă perspectivă, în Revista Psihologia , nr. 4;

Bejat, M., 1972 – Talent,inteligență, creativitate, Editura Științifică, București;

Bejat, M., 1975 – Factori de stil cognitiv și aptitudini intelectuale care influențează creativitatea științifică, în Revista de psihologie, nr. 2

Bejat, M., Perju, A., 1970 – Unele date experimentale privind aptitudinea pentru matematică și literatură la elevii din clasele a VIII-a și a IX-a, Revista de Psihologie, nr. 3;

Blaga, Lucian, 1966 – Poezii, Editura Luceafărul,București;

Bogdan, T., 1981 – Copii capabili de performanțe superioare, în Caiete de psihologie modernă 9, Editura Didactică și Pedagogică , București;

Bogdan, T., Nica, I., 1970 – Copii excepționali, Editura Didactică și Pedagogică, București;

Călin, Marin, 1996 – Teoria Educației, Fundamentarea epistemică și metodologică a acțiunii educative, EditurA ALL, București;

Chiran, Ruxandra, 1995 – Concepte de spontaneitate și creativitatela Moreno, Revista de Psigologie nr. 1;

Cosmovici, Andrei, 1995 – Creativitatea și cultivarea ei în școală, în xxx – Psihopedagogie pentru examenul de definitivat și gradul didactic II, editura Spiru Haret, Iași;

Crețu, Carmen,1996 – Politica promovării talentelor, editura Cronica, Iași;

Gherguț, Alois, 2005 – Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru concursuri și examene de obținere a gradelor didactice, Editura Polirom, Iași;

Ioan, Carmen, Cătălina, 1995 – Mediul și realizarea de sine, în Revista Psihologia, nr. 6

Jigău, Mihai,1995 – Copii supradotați, Societatea Științifică și Tehnică, București;

Landau, Erika, 1979 – Psihologia creativității, Editura Didactică și Pedagogică , București;

Marcus, Stroe, 1981 – Talentul artistic la copii capabili de performanțe superioare, Caiete de psihologie modernă 9, Editura Didactică și Pedagogică, București;

Maximilian, Constantin, Belengeanu, S., Bembea, M., 1995 – Ereditate , individualizare, bioetică (II), în revista Psihologia nr.6;

Moles, Abraham, 1974 – Sociodinamica culturii, Editura științifică, București;

Moraru, Ion, 1996 – Principii ale asocierii și combinării ideilor grupului creativ prin metoda ideogramei, în revista Psihologia, nr. 6;

Munteanu, Anca, 1994 – Incursiuni în creatologie, Editura Augusta, Timișoara;

Negreț, Ioan, 1995 – Catastrofa pedagogică, Editura Afeliu, București;

Nicola, Grigore, 1993 – Creativitate și ecologie mintală, în Revista Psihologia, nr.4;

Nicola, Ioan, 1996 – Tratat de psihologie școlară, Editura Didactică și Pedagogică , București;

Osterrieth, P., 1973 – Copilul și familia, Editura Didactică și Pedagogică., București;

Pavelcu, V., 1974 – Culmi și abisuri ale personalității, Editura Enciclopedică Română, București;

Piaget, Jean, 1965 – Psihologia inteligenței, Editura Științifică, București;

Popescu-Neveanu, P., 1971 – Evoluția conceptului de creativitate, în Analele Universității București, Seria Psihologie;

Radu, Ioan, 1991 – Introducere în Psihologia contemporană, Editura Sincron, Cluj;

Ralea, M., Botez, C., I., 1958 – Istoria psihologiei, Editura Academiei, București;

Roco, Mihaela, 1979 – Creativitatea individuală și de grup, Editura Academiei, București;

Roșca, Al., 1943 – Selecția valorilor, Editura Astra, Sibiu;

Roșca, Al.,1967 – Creativitatea gândirii în grup, în vol. Creativitate, modele, programare, Editura științifică, București;

Roșca, Al.,1981 – Creativitatea generală și specifică, Editura Academiei, București;

Roșca, Al.,Zongo, Beniamin,1972 – Aptitudinile, Editura Științifică, București;

Rusu, Liviu, 1989 – Eseu despre creația artistică, Editura Științifică și Enciclopedică, București;

Schiopu, Ursula, 1979 – Creativitatea potențială și virtuală, în Revista de psihologie, nr. 3

Sillamy, Norbert, 1996 – Dicționar de psihologie Larousse, Editura Univers Enciclopedie, București;

Stănescu, Liana, 1993 – Cum propulsăm copiii și tinerii supradotați, în revista Psihologia, nr. 3

Stoica, A., 1983 – Creativitatea elevilor. Posibilități de cunoaștere și educare, Editura Didactică și Pedagogică , București;

Stoica, Marin, 1996 – psihopedagogia personalității, Editura Didactică și Pedagogică, R.A.,București;

Stoica-Constantin, A., 1992 – Blocaje interne ale creativității. O încercare taxonomică, în Revista de psihologie, nr. 4

Torrance, E., P., 1996 – Explicații intuitive ale creativității, în revista Psihologia, nr.6, traducere și adaptarea Margareta Dincă;

Țopa, L., 1980 – Creativitatea, Editura științifică și Enciclopedică, București;

Vergez, Andre, Huisman, Denis, 1995 – Curs de filozofie, Editura Humanitas, București;

XXX, 1996 – Yi Jing,.Cartea Schimbărilor, Editura ,,Quilinul de jad”, București, traducere de Mira și Constantin Lupeanu