Corectarea Tulburarilor de Limbaj In Dislexie Disgrafie

LUCRARE DE DISERTAȚIE

Corectarea tulburărilor de limbaj în

dislexie-disgrafie

ARGUMENT

Omenirea învață prin imitație încă din primii ani de viață să comunice. Fie că este vorba de comunicare verbală sau nonverbală, comunicarea între indivizi are loc imediat după naștere.

Limbajul este un fenomen individual, individualizarea realizându-se atât în plan fiziologic datorată unor particularități ale aparatului fonator, cât și în plan psihologic, el având o manifestare personală și diferită de la individ la individ.

Asupra individului uman acționează o mulțime de factori, dintre care unii sunt nocivi. Aceștia pot influența negativ dezvoltarea sa, dar organismul are o anumită rezistență ce îi permite o evoluție normală și numai în anumite condiții de fragilizare generală sau parțială, aceștia determinând dereglări psihice. Pentru acestea, se impune o analiză globală a principalelor categorii de factori care pot influența negativ dezvoltarea limbajului și care pot determina oricare disfuncție de limbaj încă de la cele mai fragede vârste.

În învățăamântul primar întâlnim mulți copii care au carențe atât în sfera limbajului scris cât și în sfera limbajului oral. Corectarea dificultăților de limbaj este un pas important în dezvoltarea și evoluția ulterioară a copilului.

Cunoașterea cauzelor este necesară nu numai pentru a preveni disfuncțiile de limbaj dar și pentru adaptarea unei metodologii științifice în stablirea diagnosticului diferențial și a modalităților de corectare a limbajului tulburat, însă nu întotdeauna se pot stabili cu exactitate cauzele care au provocat o tulburare sau alta de limbaj și de cele mai multe ori la baza unei dereglări sau nedezvoltări normale se află un complex de cauze.

Prin urmare, cauzele care determină handicapuri de limbaj, pot acționa în trei etape diferite: în perioada intrauterină a dezvoltării fătului, în timpul nașterii și după nașterea individului. Dintre cauzele care pot acționa în timpul sarcinii, sunt: diferitele intoxicații și infecții, bolile infecțioase ale gravidei, incompatibilitatea factorului PH, carențele nutritive, traumele mecanice care lezează fizic organismul fătului, traumele psihice suferite de gravidă, începând cu neacceptarea psihică a sarcinii și terminând cu trăirea unor stresuri, frământări interioare, spaime care își pun pecetea asupra dezvoltării funcționale ale fătului. Din categoria cauzelor care acționează în peroada nașterii le menționăm pe următoarele: nașterile grele și prelungite care pot provoca leziuni ale sistemului nervos central, asfixiile ce pot determina hemoragii la nivelul scoarței cerebrale, diferite traume fizice, cum ar fi lovirea capului de oasele pelviene, accidentele mecanice, etc.

Cauzele care actionează după naștere alcătuiesc grupa cea mai mare.

Ele pot fi împărțite în:

Cauzele organice de natură centrală sau periferică,

Cauze funcționale.

O mențiune aparte merită să ocupe în cadrul cauzelor bâlbâielii, stângăcia sau fenomenele de contrariere a stângăciei care pot sta la baza și altor handicapuri de limbaj cum sunt: dislalia, disgrafia, dislexia, tahilalia, bradilalia, tumultus sermonis.

Acest fapt se poate explica prin aceea că în producerea proceselor psihice între cele două emisfere cerebrale, se stabilesc raporturi de subordonare, una se manifestă ca dominantă, iar cealaltă ca subordonată. Activitatea de limbaj este și ea dependentă de una din cele doua emisfere. Limbajul ca funcție puternic localizată se realizează la nivelul emisferei drepte la stângaci și în stânga la dreptaci. Din cercetări rezultă că pentru constituirea limbajului oral și scris, dominanta emisferei stângi prezintă o mai mare însemnătate.

Am ales această temă din dorința de-a putea ajuta elevii cu dislexie-disgrafie să ducă o viață normală atât pe plan relațional cât și a încrederii în sine. Doresc să ajut astfel și pe eleva mea de la clasă care suferă din cauza acestor probleme, dar pentru că nu îi este oferit sprijin specializat ca și logoped, o comisie de evaluare complexă, etc. sunt nevoită să mă descurc singură în rezolvarea acestei provocări de la clasă.

CAPITOLUL I

DELIMITĂRI CONCEPTUALE

1.1 Conceptul de învățare

În înțelesul său cel mai larg, învățarea este un proces evolutiv, de esență informativ-formativă, constând în dobândirea (recepționarea, stocarea, valorizarea internă) de către ființa vie – într-o manieră activă, explorativă – a experienței de viață și pe această bază, în modificarea selectivă și sistematică a conduitei, în ameliorarea și perfecționarea ei controlată și continuă sub influența acțiunilor variabile ale mediului ambient. (P.Popescu-Neveanu, M.Zlate si T.Cretu, op.cit., p.71).

Privită ca activitate de însușire de informații (latura informațională) și elaborare de operații (latura formativă), învățarea este, în raport cu procesele psihice, atât premisă cât și produs. ,,Toate procesele sunt formate prin învățare (în sensul larg al acesteia, incluzând și educația) și totodată în activitatea de învățare fiecare din procese (percepție, gândire, memorie, voință) sunt antrenate ca mijloace” P.Popescu-Neveanu,1978,p.394).

Din acest motiv, învățarea nu poate fi redusa la nici unul din procesele implicate, dar nici nu poate fi concepută în afara lor. Putem, astfel, considera învățarea drept o activitate concertala a mai multor procese psihice,orientata teleologic,hetero-sau automotivata, implicand angajarea intregii personalitati.Asimilarea informatională este urmată de acomodarea operaționala, ceea ce permite includerea organică a noilor achiziții in sistemul celor deja existente.

Învățarea școlară are un pronunțat caracter secvențial (presupune trecerea de la starea de neinstruire la starea de instruire, de la secvențe de instruire la secvențe de verificare sau refacere – dacă este cazul – a ceea ce nu a fost suficient de bine asimilat), gradual (implică parcurgerea unor sarcini didactice cu grade diferite de dificultate, trecerea de la simplu la complex, de la senzio-motor la logic-abstract, de la recunoaștere la reproducere, de la asimilarea mecanică la asimilarea logică, rațională), relațional (se desfășoară în cadrul relației profesor-elev, înțeleasă ca relație de comunicare)” (P.Popescu-Neveanu,M.Zlate si T.Cretu,op.cit.,p73).

Pantelimon Golu (1985, p.23) consideră că învățarea școlară reprezintă forma tipică specifică în care se efectuează învățarea la om, forma ei completă și cea mai înaltă, deoarece la nivelul ei învățarea nu decurge pur și simplu de la sine, ci este concepută, anticipată și proiectată să decurgă într-un fel anume ca activitate dominantă.

Există o diversitate ale tipurilor și formelor de învățare, diversele tipuri de învățare se desfășoară în condiții diferite, dar dincolo de aceasta, învățarea prezintă și caracteristici comune pentru toate tipurile, clasificate în patru faze:

Faza de receptare – faza inițială, constă în perceperea stimulilor și diferențierea lor, urmată de codificarea informațiilor diferențiate;

Faza de insușire – implică intervenția activității nervoase superioare și prelucrarea la nivel cognitiv a informațiilor codificate;

Faza de stocare – constă în reținerea informațiilor prelucrate la nivel cognitiv prin intermediul memoriei;

Faza de actualizare – constă în evocarea sau readucerea în actualitate a unor informații care sunt puse în relație cu alte experiențe de învățare sau cu rezolvarea unor probleme; actualizarea este implicată în fenomenul de transfer în învățare atunci când subiectului i se cere să obțină o nouă performanță într-un nou context (deosebit de utilă este reactualizarea deprinderilor intelectuale care vizează operații simbolice privind clasificarea, folosirea de reguli, rezolvarea de probleme).

1.2. Teoria cognitivă – J.S.Bruner

Prezentare generală

Jerome Bruner este unul dintre cei mai cunoscuți și influenți psihologi ai secolului al XX-lea. A reprezentat una dintre figurile-cheie ale așa-numitei „revoluții cognitive”, iar domeniul în care și-a exercitat cu precădere influența este domeniul educațional. A fost interesat de identificarea manierei optime de învățare a elevilor și de dimensionarea practicilor educaționale care să promoveze această modalitate de învățare. Acesta este motivul pentru care s-a afirmat că teoria lui Bruner asupra învățării este, în fapt, o teorie a instruirii.

Ulterior, Bruner a devenit un aprig critic al „revoluției cognitive”, orientându-se către construirea unei perspective educaționale bazate pe o psihologie culturală, care ia în considerare contextul istoric, social și cultural al indivizilor în interpretarea fenomenelor. Acesta este motivul pentru care teoria autorului poate fi încadrată atât în modelul cognitivist, cât și în acela constructivist al învățării.

Interesul lui Bruner pentru dezvoltarea cognitivă a copiilor derivă din preocuparea sa pentru modul de funcționare a unor procese cognitive, referindu-se în special la formarea și dezvoltarea conceptelor și la capaciatea de rezolvare a problemelor. Referindu-se la primul proces menționat, Bruner afirma că, la baza constituirii conceptelor se află procesul de categorizare: „A percepe înseamnă a categoriza, a conceptualiza înseamnă a categoriza, a învăța înseamnă a alcătui categorii, a lua decizii înseamnă a categoriza.” El a susținut ideea că oamenii interpretează lumea în termeni de similarități și diferențe și a lansat ideea unui sistem de codificare a cunoașterii bazat pe aranjarea ierarhică a categoriilor de concepte. În ultimă instanță, categorizarea stă la baza procesării informației.

În ceea ce privește perspectiva sa asupra dezvoltării și învățării, s-a afirmat că Bruner este situat, într-un fel, între Piaget și Vîgotski. Asemeni lui Piaget, Bruner recunoaște rolul datului biologic asupra dezvoltării cognitive, în sensul că indivizii dețin la naștere o serie de sisteme biologice care se dezvoltă în complexitate odată cu trecerea timpului și care fac posibilă interpretarea mediului înconjurător. De asemenea, în acord cu psihologul elevețian, Bruner consideră că procesul de dezvoltare a individului trebuie să fie unul activ, că individul trebuie

să-și construiască propria înțelegere asupra universului având la bază cunoașterea anterioară sau cea curentă. Cel ce învață selectează și transformă informația, construiește ipoteze și adoptă decizii sprijinindu-se pe structurile sale cognitive. Astfel, structurile cognitive (scheme, modele mintale) oferă organizare și semnificație experiențelor și permit individului să meargă dincolo de informația dată.

Spre deosebire de Piaget și în acord cu Vîgotski, Bruner evidențiază rolul limbajului în dezvoltare, limbaj care nu numai că reflectă experiența, dar o și transformă. Pornind de aici, Bruner a reliefat aspectul social al învățării. El avansează conceptul de „reciprocitate” definit ca „o nevoie umană profundă de a da o replică altcuiva și de a lucra împreună cu alții pentru atingerea unui obiectiv”. Astfel, reciprocitatea este un stimulent al învățării: „Când acțiunea comună este necesară, când reciprocitatea este activată în cadrul unui grup în vederea obținerii unui rezultat, atunci par să existe procese care stimulează învățarea individuală și care conduc pe fiecare la o competență cerută de constituirea grupului.” (Bruner, J., 1970).

Astfel, Bruner a formulat câteva principii necesare în înțelegerea dezvoltării intelectuale:

1. Dezvoltarea se caracterizează prin creșterea treptată, prin instruire și autoinstruire a independenței răspunsului față de natura imediată a stimulului.

2. Dezvoltarea depinde de interiorizarea evenimentelor într-un sistem de depozitare corespunzător mediului, sistem care să permită achiziții ulterioare.

3. Dezvoltarea intelectuală implică o capacitate crescută a individului de a-și exprima sieși și altora, cu ajutorul cuvintelor și al simbolurilor, ceea ce a făcut sau va face.

4. Dezvoltarea intelectuală se bazează pe o interacțiune sistematică și contingentă între un îndrumător și cel care învață.

5. Predarea este facilitată de limbaj care intervine ca instrument cu ajutorul căruia individul ordonează realitatea înconjurătoare.

6. Dezvoltarea intelectuală se caracterizează prin creșterea capacității individului de a opera simultan cu mai multe alternative, de a tinde către urmărirea mai multor succesiuni de fapte în aceeași perioadă de timp și de a aloca timp și atenția corespunzătoare acestor solicitări multiple.

În teoria sa, Bruner a identificat trei modalități de procesare a informației, de cunoaștere umană:

Modalitatea activă: realizată prin manipularea liberă a obiectelor și prin exersare, acțiuni indispensabile în formarea priceperilor și a deprinderilor, dar și în achiziționarea primelor cunoștințe (această modalitate este specifică primilor ani ai vieții în care copilul învață să-și controleze propriul corp și mediul înconjurător prin acțiuni fizice asupra acestora).

Modalitatea iconică: se bazează pe imagini mai ales vizuale, dar și sonore și olfactive, această modalitate fiind guvernată de principiile organizării perceptuale (Bruner a încercat să explice eșecul copiilor din studiile lui Piaget în ceea ce privește conservarea prin faptul că aceștia erau tributari modalității iconice de procesare a informației).

Modalitatea simbolică: această modalitate reprezintă un important salt în dezvoltarea cognitivă, în sensul că imaginile sunt înlocuite cu simboluri (cuvinte sau alte semne convenționale), permițând apariția conceptelor, a noțiunilor.

S-ar putea spune că și teoria lui Bruner, asemenea celei a lui Piaget, este o teorie a dezvoltării în stadii, dar diferența majoră între cei doi autori constă în faptul că, în vreme ce Piaget considera că gândirea logică, abstractă este ultima fază a dezvoltării cognitive, Bruner susține că toate aceste modalități de reprezentare a realității sunt valabile și mai ales necesare adultului angajat într-un proces de rezolvare de probleme. Altfel spus, utilizarea modalităților menționate nu este condiționată de apartenența la un anumit nivel de vârstă, pur și simplu sarcini diferite impun strategii de rezolvare diferite.

Perspectiva cognitivă are la bază teoria procesării informației și reprezintă o perspectivă activă asupra învățării. Conform teoriei procesării informaționale, procesul de învățare se referă la receptarea informației din mediu și utilizarea unor strategii cognitive pentru transferul acesteia din memoria de scurtă durată în memoria de lungă durată. Aceste două procese: atenția și utilizarea strategiilor, constituie mecanismul fundamental al învățării în teoria procesării informației.

Capacitățile atenționale și strategice se dezvoltă o dată cu vârsta, copiii devenind niște procesori de informație mai eficienți. Aceste abilități îi ajută să depășească limitările impuse de registrul senzorial și memoria de scurtă durată, astfel încât achiziția cunoștințelor (declarative, procedurale și strategice) se realizează mai rapid și mai eficient (Byrnes, 2001).

Principalele aplicații ale perspectivei cognitive în educație:

accentuarea rolului activ al elevului în învățare – utilizarea de strategii de memorare. Aceste strategii pot fi simple, cum ar fi repetarea materialului (ceea ce presupune de cele mai multe ori o prelucrare superficială) sau strategii complexe, de elaborare și organizare (însoțite de o prelucrare de adâncime);

importanța autoreglării în învățare – (autoreglarea va face obiectul de studiu al modulului următor);

înțelegerea mai nuanțată a diferențelor individuale. O eroare în rezolvarea unei sarcini poate sa se datoreze nu doar lipsei anumitor structuri cognitive (Piaget), ci și unei varietăți de factori: de la neatenție, capacitate redusă a ML (memoria de lucru), lipsa unor strategii eficiente de memorare, la capacitatea redusă de reactualizare, sau de monitorizare și control al învățării;

rolul profesorului este de facilitare a învățării prin:

organizarea materialului: scheme de organizare, modele conceptuale, modele ierarhice;

elaborare: sugerarea unor analogii sau mnemotehnici;

implicarea activă a elevilor în sarcini autentice de învățare: problematizări, întrebări care solicită prelucrarea superioară a materialului, furnizare de exemple și aplicații, testare a cunoștințelor pe bază de proiecte.

1.3. Dificultăți de învățare – definiții

Definirea conceptului de dificultăți de învățare este un demers extrem de dificil, datorită naturii aparte a fenomenului. Definițiile diverșilor autori care s-au ocupat de această problemă,

s-au succedat la interval de câțiva ani, fie adăugând noi elemente, fie renunțând la unele din cele anterioare considerate depășite, pe măsură ce studiile și cercetările privind dificultățile de învățare avansau. Este de notat faptul că majoritatea definițiilor elaborate sunt în principal de tip descriptiv, axându-se pe evaluarea performanței de învățare a persoanei, în comparație cu așteptările firești, îndreptățite în raport cu acea persoană. În plus, toate definițiile fac trimitere expresă la copii și la dificultățile acestora în învățarea școlară și sunt însoțite de nelipsite criterii de excludere, exprimând mai degrabă cu ce nu trebuie confundate dificultățile de învățare, decât ceea ce sunt ele efectiv.

Prima definiție aparține lui S. Kirk, care în 1962 susținea faptul că “o dificultate de învățare se referă la o întârziere, o tulburare, o dezvoltare încetinită în plan emoțional sau comportamental. Ea nu este însă rezultatul întârzierii mintale, deficiențelor senzoriale sau factorilor culturali și instrucționali”. În 1965, Bateman axează problematica dificultăților de învățare numai pe copii și pe învățarea școlară, introducând totodată un element comparativ-orientativ și intenții diagnostice remarcabile în definiția concepută: “Copiii ce prezintă dificultăți de învățare sunt aceia care manifestă o discrepanță educativă semnificativă între potențialul lor intelectual estimat și nivelul actual de performanță, discrepanța asociabilă cu tulburări bazice în procesele de învățare care pot fi sau nu conectate cu disfuncții demonstrabile ale sistemului nervos central, dar care nu sunt consecința întârzierii mintale generalizate, carențelor culturale sau educative, tulburărilor emoționale severe sau unor deficiențe senzoriale”.

Comitetul Interagențiilor pentru Dificultăți de Învățare (1987) din SUA oferea o definiție foarte amplă a acestei probleme, definiție care se poate folosi și actualmente: “Dificultățile de învățare sunt un termen generic ce se referă la un grup eterogen de tulburări ce se exprimă prin dificultăți semnificative în achiziționarea și utilizarea receptării și înțelegerii limbajului, a vorbirii, scrierii, citirii (literizării, silabisirii), a raționamentului și abilităților matematice, ca și a unor abilități sociale. Aceste tulburări sunt intrinseci individului și se presupune că sunt datorate unor disfuncții minimale ale sistemului nervos central. Chiar dacă o problemă de învățare se poate produce concomitent cu alte condiții incapacitante evidente (deficiențe senzoriale, motorii, mentale, tulburări emoționale, comportamentale) sau cu influențe socio-ambientale negative (carențe și diferențe culturale, însușire insuficientă sau inadecvată, factori psihogeni) și mai ales cu tulburări exprimate prin atenție deficitară, toate acestea putând cauza la rândul lor dificultăți de învățare, o dificultate de învățare specifică nu este totuși rezultatul direct al unor asemenea influențe sau condiții”.

1.4.Clasificarea și etiologia dificultăților de învățare

Dificultățile de învățare pot fi clasificate după mai multe criterii, mai mult sau mai puțin relevante, dar o clasificare sintetică include toate subcategoriile întâlnite în literatura de specialitate (Alois G, 2005 pp 191-196).

Dificultăți de învățare induse:

Intrinsece;

Acțional procedurale (receptarea pasivă, lipsa tehnicilor de învățare);

Organizaționale (neeșantionarea învățării, interferențe în învățare, autoevaluarea subiectivă);

Atitudinale (indiferență, dezinteres, negativism);

Valorificare (precaritatea experienței anterioare, lacune în învățarea anterioară);

Ocazionale (incidente, indispoziții, prezența unor boli);

Extrinsece;

Calitatea precară a instruirii, predării;

Suprasolicitarea școlară;

Lipsa unui regim de activitate intelectuală;

Lipsa de interes a familiei pentru învățarea școlară;

Lipsa colaborării familie – școală;

Dificultăți de învățare propriu – zise;

După gradul de cuprindere:

Generale;

Specifice;

După domeniul social afectat:

Academice, școlare;

Socioprofesionale;

După natură:

Discronologii;

Disimetrii cerebro – funcțiolale;

Disadaptative (mai ales pentru mediul școlar);

Carențe ale limbajului și comunicării (vorbire, scris, citit);

Carențe în domeniul calculului aritmetic;

După obiectivări:

Verbale;

Nonverbale;

După simțul practic:

De dezvoltare;

De acumulare;

De utilizare;

De combinare;

De valorificare;

După procesarea informației:

De input (perceptive – vizuale; auditive; temporal – ritmice, de atenție; prin nediferențiere);

De integrare (de secvențialitate, de abstractizare, de organizare);

De retenție ( memorare de scurtă și de lungă durată);

De output (de expresie, de limbaj oral, scris, citit);

De simț matematic (calcul, raționament, rezolvarea de probleme);

De expresie motrică (fină, generală).

1.5.Cauzele dificultăților de învățare

Cauzele care determină în mod semnificativ apariția dificultăților de învățare la copii pot fi incluse în următoarele grupe (Mondero apud Gherguț 2002 pp192- 194):

1. Cauze biologice și fiziologice:

Nașteri premature (aproximativ 70% din cazurile de copii născuți prematur);

Nașteri cu travaliu prelungit;

Boli cronice sau contagioase care presupun o absență îndelungată de la școală;

Probleme hormonale și perturbarea proceselor biochimice la nivel hormonal;

Probleme metabolice și deficit de vitamine, calciu, magneziu;

Leziuni și disfuncții cerebrale minime;

Disimetrii funcționale în raport cu emisferele cerebrale specializate;

Tulburări funcționale ale sistemului limbic;

2. Cauze psihologice:

Nivel intelectual situat în zona intelectului de limită;

Tulburări afective care induc copilului reacții de opoziție, de refuz, izolare;

Tulburări de limbaj și de shemă corporală, lateralitate, organizare, orientare, organizarea și orientarea spațio – temporală;

Ritm lent și inegal al dezvoltării psihice, etc;

3. Cauze ambientale, de mediu:

Cauzele care provin din mediul școlar:

– organizarea deficitară a activității de învățare, supradimensionarea conținuturilor;

– supraîncărcarea claselor și comunicarea inadecvată profesor – elev;

– insuficiență din partea pregătirii personalului didactic (slaba pregătire psihopedagogică, lipsă de experiență didactică);

– utilizarea unor metode de lucru inadecvate;

– stresul școlar prelungit;

Cauze care provin din mediul familial:

condiții socio – culturale și mteriale precare;

hiperprotecție și dirijism exagerat al copilului;

carențe ale ambianței familiale și absența confortului afectiv al copilului;

familii dezorganizate sau reconstruite;

absența unor modele și a sprijinului în situații de învățare mai dificile;

dezinteres din partea părintelui pentru pregătirea școlară a copiilor, etc.

4. Cauze relaționale:

– dificultăți de comunicare (limbaj nedezvoltat, sărac, dezorganizat din cauza lipsei de stimulare, tulburări de articulație, ritm, voce, tulburări de relatare, lipsă de sociabilitate, introversiune accentuată, simptome din spectrul autistic);

– dificultăți de integrare în grup (respingerea de către membrii grupului, marginalizarea, izolarea);

5. Cauze necunoscute:

Acoperă așa – numita sintagmă „etiologie neprecizată” sau „nediferențiată” evidentă în unele cazuri de deficiență mintală ușoară, sau situată la limita normalității, în stări de cvasinormalitate pregnantă, când este foarte dificil de stabilit un sindrom foarte bine definit;

1.6.Caracteristicile subiectului cu dificultăți de învățare

Ceea ce îi deosebește pe elevii cu dificultăți de învățare este caracterul unic al învățării. Dacă este adevărat că acești elevi pot fi grupați după caracteristici comune, bazate pe cerințe educative speciale, este la fel de adevărat că fiecare elev nu se încadrează perfect într-o anumită categorie. În plus, diferențele ce se remarcă de obicei la majoritatea copiilor cu dificultăți de învățare sunt atât de mari încât profesorii nu pot stabili criterii ferme pentru fiecare categorie de dificultăți “clasice”.

Cu ani în urmă, cel mai obișnuit set de caracteristici care era folosit pentru descrierea unui copil cu leziuni craniene, care determinau dificultăți de învățare era reunit sub denumirea de “sindrom Strauss”. Aceste caracteristici includeau: un comportament ciudat și inadecvat în fața unei provocări ușoare, activitate motorie crescută disproporționată față de stimul, slaba organizare a comportamentului, distractibilitate cu un grad mai mare decât cel normal, percepții eronate persistente, hiperactivitate, stângăcie, neîndemânare și performanță motorie slabă.

Un alt set de caracteristici propus de S.D. Clements în anii ’60 cuprinde: hiperactivitate, deficiențe perceptiv-motorii, labilitate emoțională, deficite de coordonare generală, tulburări ale atenției, impulsivitate, tulburări ale memoriei și gândirii, tulburări de limbaj și auditive, semne neurologice echivoce și neregularități electroencefalografice. Caracteristicile descrise sunt rezultatul unor descoperiri empirice, a observațiilor clinice, a informațiilor obținute de la părinți. Este însă evident faptul că este necesară combinarea mai multor caracteristici pentru a indica prezența unei dificultăți de învățare.

Actualmente se iau în considerare două grupe de caracteristici primare și secundare, care ilustrează într-o măsură mai adecvată profilul unui copil cu dificultăți de învățare.

1.6.1. Caracteristicile primare sunt asociate cu factorii constituționali, neurofiziologici determinanți ai dificultății de învățare, care influențează capacitatea individului de a interacționa cu mediul, incluzând receptorii senzoriali, atenția, percepția, canalele de circulație a informației, dispozitivele de stocare a acesteia. În plus, acești factori afectează dezvoltarea individului și capacitățile sale în domeniul cogniției și limbajului. Acestea sunt:

1. Procese atenționale deficitare: distractibilitate, câmp atențional îngust;

2. Tulburări la nivelul proceselor memoriei, incluzând memoria de scurtă și de lungă durată;

3. Probleme pervasive globale legate de funcționarea limbajului, deficit comunicațional;

4. Deficite cognitive și organizaționale; incapacitatea de a urmări instrucțiuni orale;

5. Slab control al impulsurilor și hiperactivitate;

6. Procesarea ineficientă a informației;

7. Dificultăți perceptiv-motorii; orientare confuză în spațiu și timp; abilități motorii deficitare (dificultăți la încheierea nasturilor, legarea șireturilor, mod defectuos de a ține creionul în mână, mers dificil, ezitări la coborârea scărilor, dificultăți în a sta într-un picior, incapacitatea de a sări coarda);

8. Dificultăți sepcifice: inversarea literelor sau cuvintelor, greșeli ortografice constante, caligrafie mediocră,

abilități de calcul slabe sau mediocre.

1.6.2. Caracteristicile secundare pot fi atribuite interacțiunii elementelor constituționale ale dificultății de învățare cu mediul individual. Ele pot să rezulte în urma mai multor ani de eșecuri repetate. Problemele socio-emoționale sunt concomitente cu eșecurile repetate, producând simptome ce indică tulburări afective sau de comportament: imagine greșită despre sine, accese colerice sau de ostilitate, închidere în sine sau dezorientare, imaturitate socială.

Aceste caracteristici pot fi subîmpărțite în următoarele subcategorii:

reacții de adaptare la dificultățile de învățare, incluzând: dificultățile de socializare, de stabilire a relațiilor interpersonale și gândire socială deficitară, fluctuații comportamentale, schimbări dispoziționale, comportament inadecvat situației, capacitate slabă de autocontrol;

caracteristici asociate cu interacțiunea individului cu dificultatea de învățare, cu mediul instrucțional și cu intervențiile educative din școală, incluzând: deficiențele legate de comportamentul în cazul executării unei sarcini, dificultăți specifice legate de citire, scriere, ortografie și aritmetică, anxietate legată de actul învățării;

caracteristici asociate interacțiunii generale a dificultăților de învățare cu mediul individului, incluzând o imagine de sine deteriorată, toleranță scăzută la frustrare, pasivitate generală legată de învățare, reglarea deficitară a comportamentului.

Aceste dificultăți pot fi asociate în unele cazuri, cu unele de ordin social: tendința de a se juca cu copii mult mai mici decât ei, dificultatea de a stabili raporturi cu colegii, evitarea situațiilor sociale noi. De asemenea, uneori pot fi întâlnite și o serie de caracteristici care indică prezența unor probleme vizuale: capul foarte aplecat, simptome de tensiune vizuală (clipitul des, tendința de a sări cuvinte sau rânduri la citire, apropierea excesivă a capului de pagină la scris sau citit).

1.7. Dificultăți de învățare a citirii și scrierii – dislexia și disgrafia

Definiția clasică a dislexiei este o definiție prin excludere: dislexia este o dificultate de învățare a citirii în condițiile unei inteligențe adecvate – un Q.I. normal – și a unei instruiri de tip clasic. În termeni mai preciși dislexia este considerată ca o tulburare specifică a lecturii, tulburare care are un caracter izolat: reușita în cadrul altor discipline școlare nu este alterată decât în măsura în care se bazează cu precădere pe limbajul scris. Este o tulburare intrinsecă; deficitele senzoriale, retardul mintal, tulburările psiho-afective primare, tulburările neurologice grave trebuie eliminate ca și cauze posibile. Astfel, tratarea cauzei va fi suficientă pentru ameliorarea capacităților lexice.

Simptomatologia prezentată de copiii cu dificultăți de citire (d.c.) se referă la:

un câmp atențional îngust, abilități de discriminare reduse, memorie slabă, dificultăți de asociere a ceea ce este tipărit cu sunetul;

performanțe semnificativ mai slabe la sarcinile de vigilență;

performanțe semnificativ mai slabe la sarcinile care presupun folosirea abilităților de procesare rapidă a informațiilor;

abilități slabe de decodare, citire cuvânt cu cuvânt, depunerea întregii energii în încercarea decodificării cuvintelor;

dificultăți de aplicare a indicilor contextuali pentru identificarea cuvintelor necunoscute;

dificultăți de înțelegere a citirii;

neplăcerea de a citi, neinițierea acțiunilor spontane de citire;

deficite metacognitive – în contrast cu cititorii obișnuiți, lipsa cunoștințelor legate de scopul citirii, nu utilizează învățarea strategică și nu își monitorizează progresele.

1.8. Factorii asociați dislexiei

Dificultățile în lectură și ortografie sunt acompaniate deseori, dar nu în mod invariabil, de alte dificultăți (probleme ale lateralității, ale schemei corporale, proasta structurare a spațiului și timpului și mai ales, un limbaj oral puțin elaborat). Aceste probleme poartă de obicei numele de "factori asociați", dar înca o dată, aceste deficite instrumentale nu sunt neapărat prezente la dislexie, sau dacă sunt, pot fi de grade foarte diverse. Singura lor prezență nu constituie un indiciu indubitabil de dislexie. Se găsesc, de fapt, mulți copii care scriu și citesc bine și care au totuși o structurare proastă a timpului și spațiului, la fel cum întâlnim dislexici bine lateralizați, bine orientați în timp și spațiu. Din contră, dificultățile limbajului oral par a fi un element aproape constant asociat dislexiei. Este importantă, ca urmare, analiza fină a antecedentelor tulburărilor de limbaj.

O caracteristică a numeroși dislexici este punerea în pagină și scris defectuos. Literele se ondulează de o parte și de alta a liniei care ea însăși oscilează pe foaie. Scrisul este dezordonat, neregulat, cu numeroase ștersături. Frecvent, dezordinea grafică este o tactică de "camuflaj" și sabotaj. Copilul, puțin sigur pe el, disimulează ezitările sale sub acoperirea "piciorușelor de muscă" (scris foarte întortocheat) sau, complet dezgustat de scris, copilul o face fără să-i pese cum.

Câteodată un scris defectuos poate semnala probleme motorii ascociate dislexiei.

Tulburări ale lateralizării: stângăcia și mai ales lateralizarea defectuoasă, atât vizuală cât și auditivă, au fost frecvent invocate la originea dislexiei. În privința procentelor, se poate spune că printre copiii dislexici 30-50% sunt stângaci sau cu lateralitate defectuoasă. „Stângăcia contrariată” a fost considerată responsabilă de unele tulburări; climatul afectiv al acestei constrângeri a putut fi, la un moment dat, un factor favorizant.

Tulburări de organizare spațio-temporală: confuziile între literele cu forme identice, dar inversate în spațiu (p-q, b-d), dificultățile de sesizare a ritmului spontan al frazei au fost la originea unei ipoteze legate de perturbarea organizării spațiului și timpului la copiii dislexici. S-a descris, astfel, incapacitatea acestora de a reproduce structuri ritmice percepute auditiv și erorile foarte frecvente de orientare dreapta-stânga.

Dificultățile de învățare a scrierii sunt expresia unor alterări relevante, semnificative în privința randamentului șolar sub acest aspect, mergând de la erori la nivelul literelor, erori sintactice și erori de punctuație până la organizarea grafică a paragrafelor ca atare.

Tulburările legate de integrarea vizuo-motorie sunt cunoscute sub denumirea de disgrafie; individul disgrafic poate să vorbească, să citească, dar nu poate executa pattern-urile motorii pentru scrierea literelor, numerelor, de asemenea poate să silabisească oral, dar nu în scris. Copilul știe cuvântul pe care ar dori să-l scrie; el știe cum sună, poate să-l pronunțe și să-l identifice, cu toate acestea el nu este capabil să organizeze și să execute mișcările necesare copierii sau scrierii cuvântului din memorie. În aceeași categorie de factori se pot include și reacțiile nevrotice, o serie de condiții motivaționale, instabilitatea emoțională, eventuale leziuni ale creierului.

A doua categorie de factori este în legătură cu predarea inadecvată – prea timpurie, instruirea forțată, materialul didactic inadecvat, poziția incorectă a hârtiei, tranziția incorectă de la manuscris la scrierea cursivă și exersarea erorilor. Acești factori îngreunează achiziționarea abilităților de scriere la copiii cu dificultăți de învățare.

1.8.1. Clasificarea disgrafiilor

a) După predominanța structurilor tulburate, disgrafiile îmbracă anumite forme, pot fi:

– Disgrafii auditive datorate unor tulburări ale unității auditive sau a unei slabe dezvoltări a auzului fonematic. Procesele analizei și sintezei sunt deficitare și prezintă dificultăți de corelare a literei cu sunetul corespunzător.

– Disgrafia verbală este determinată de calitatea exprimării orale. Se manifestă în scris toate tulburările de pronunție.

– Disgrafia optică este determinată de leziuni sau de dezvoltarea insuficientă în sistemele optico-verbale, ce duc la denaturarea scrierii sau chiar la incapacitatea de a scrie.

– Disgrafia determinată de tahilalie, din cauza ritmului rapid al vorbirii, analiza fonematică nu se realizează corect, ceea ce duce la omisiuni și inversiuni de litere, silabe.

– Disgrafia cauzată de tulburări de ritm în vorbire, când simțul ritmului acustico-verbal este insuficient dezvoltat. Se tulbură atât pronunția cât și scrierea (apar omisiuni, nu se scriu corect terminațiile sau se omit).

– Disgrafii cauzate de scrierea în oglindă (deficiențe în aparatele corticale ale vorbirii).

– Agramatismele se referă la nerespectarea cerințelor morfologice și sintactice ale limbii în scris și oral. Este vorba de folosirea declinărilor, conjugărilor, pronumelor personale, acordurilor și regulilor ortografice.

b) După etapa de apariție, formă și evoluție (C. Păunescu):

– Perturbări ale elementelor primare ale grafismului, specifice primelor momente ale învățării limbajului grafic.

– Disgrafia specifică (propriu-zisă) când nu se realizează legătura între sistemul simbolic și literele care reprezintă sunetele, cuvintele, frazele.

– Disgrafia de evoluție (sau structurală) caracterizată prin confuzii între fonemele asemănătoare (f-v, c-g, p-b, t-d, s-z) sau grafeme asemănătoare, omisiuni, inversiuni, scrieri temporo-spațiale.

– Disgrafia motrică – ilizibilitate și ritm extrem de lent. Ea duce la scrierea defectuoasă (deformarea literelor), la tulburări caligrafice, la discaligrafii.

– Disgrafia de tip spațial caracterizată prin scrierea pe partea dreaptă a paginii, imposibilitatea de a menține linia dreaptă, (scrisul în diagonală, descendent, ascendent sau ondulat), nerespectarea iterației.

– Disortografia reprezintă ansambluri de dificultăți în învățarea ortografiei; este incapacitatea de a scrie corect, deși subiectul are un nivel mintal suficient, o școlarizare normală și poate învăța să scrie.

– Disfonografiile sunt erori de transcriere a limbajului oral în limbajul scris.

Disgrafia este însoțită în cele mai multe cazuri de dislexie, formând sindromul dislexo-disgrafic.

Se poate realiza un PROGRAM DE REMEDIERE A DIFICULTĂȚILOR DE SCRIERE respectând următoarele principii:

Instruirea în domeniul scrisului trebuie să fie bazată pe analiza dificultăților întâmpinate de elevi.

Instruirea trebuie adaptată vârstei cronologice a elevilor și abilităților lor de a profita de pe urma scrisului.

Programul trebuie să fie sistematic și secvențial.

Programul trebuie să includă o secvențiere bine împărțită, bazată pe analiza dificultăților elevilor și pe diagnosticul deficitelor de scriere, relevate în activitățile cotidiene.

Programul trebuie să cuprindă lecții de câte 15 minute, programate zilnic la aceeași oră.

Predarea abilităților de scriere la elevii cu dificultăți de învățare trebuie realizată cât mai simplu posibil, prin gruparea literelor cu forme asemănătoare, necesitând mișcări similare de formare.

Instruirea trebuie să ofere posibilități multiple de aplicare în practică.

Programul trebuie să-i implice pe elevi în autoevaluare prin autoidentificarea greșelilor de scriere.

1.8.2 Forme de dislexie – disgrafie

disgrafia propriu-zisă sau specifică, manifestată prin incapacitate în formarea abilităților de a citi și scrie. Subiecții pot scrie o altă literă decât sunetul auzit.

dislexo-disgrafia de dezvoltare (de evoluție sau structurală) – subiecții nu pot realiza progrese însemnate în achiziția scris-cititului și se presupune că la baza ei stă o cauză genetică. Apar omisiuni ale grafemelor, literelor și cuvintelor, înlocuiri-substituiri, confuzii, inversiuni.

dislexo-disgrafia spațială sau spațio-temporală – scriere și citire în diagonală, separarea cuvintelor în silabe și scriere ondulată.

dislexo-disgrafia pură sau consecutivă în cazul afaziei, alaliei, hipoacuziei.

dislexo-disgrafia motrică apare ca urmare a tulburărilor de motricitate; scris-cititul este neglijent, neregulat, rigid, neproporționat, ilizibil.

dislexo-disgrafia lineară considerată ca o incapacitate, în trecerea de la rândul parcurs la următorul sau scrierea peste unele spații.

1.8.3. Percepția vizuală la elevii cu dificultăți de învățare

Elevii cu dificultatea de învățare a cititului de exemplu, prezintă tulburări în trei domenii distincte: discriminare vizuală, ordine vizuală și memorie vizuală.

Lipsa de discriminare vizuală se manifestă, de pildă, prin dificultatea de a distinge perechile de litere b-d, m-n, p-d sau de cuvinte un-nu, ac-ca. Incapacitatea de a reține ordinea literelor în cadrul cuvântului de la stânga la dreapta se manifestă prin inversiuni de tipul: cal-lac, rac-car. Erorile pe care acești elevi le fac la reproducerea de cuvinte asemănătoare sunt o dovadă în plus a problemelor lor de discriminare și ordonare vizuală. Este unanim acceptat că o memorie vizuală slabă accentuează dificultățile pe care copilul le întâmpină la citit și la învățarea ortografiei, deoarece acesta este incapabil de a-și forma o imagine vizuală permanentă, pe care să și-o amintească cu precizie. De asemenea, o slabă memorie vizuală îngreunează dezvoltarea vocabularului, întârzie învățarea cititului și determină dificultăți în învățarea matematicii (incapacitatea de a-și aminti modul de rezolvare a unei probleme și a manierei de abordare).

Practic, aceste comportamente nu se pot atribui tulburărilor de percepție sau de memorie, ele reflectând mai mult dificultățile cognitive și cele de asimilare a limbajului. Deci, pentru copiii cu dificultăți de percepție vizuală nu trebuie ca mijloacele de educare să se axeze doar pe ameliorarea memoriei și a discriminării vizuale.

1.8.4. Percepția auditivă la elevii cu dificultăți de învățare

Unii elevi par a avea dificultăți în efectuarea activităților datorită percepției auditive, acestea apărând în discriminare, ordonare și memorie. Până de curând se credea că dificultățile de discriminare auditivă antrenează probleme de vorbire. Astăzi, această legătură dintre ele este negată, elevii cu pronunție defectuoasă având probleme cu componenta psihologică a limbajului.

Tulburărilor de percepție auditivă li se poate atribui și faptul că elevii pot avea dificultăți în distingerea cuvintelor din limbajul vorbit. De exemplu, sunt cei care pronunță fânt în loc de vânt, magine, în loc de imagine. S-ar părea că acești subiecți nu posedă încă abilități metalingvistice care sunt legate de aptitudinea de a lega sunetele unui cuvânt.

Memoria auditivă permite reproducerea a ceea ce s-a auzit. Se considera că unii elevi care prezentau dificultăți în a executa o instrucțiune aveau probleme de memorie auditivă. În același timp însă, această dificultate are deseori cauza în metodele de înțelegere a limbajului, deci percepția auditivă trebuie studiată în contextul învățării limbajului și a metodelor cognitive.

1.9. Particularitățile procesului cognitiv ale elevilor cu dificultăți de învățare

1. Percepția confuză

Pentru a percepe corect lumea care ne înconjoară și a primi informații complete, facem apel la simțuri (văz, auz, miros, gust, pipăit). Copiii ce prezintă dificultăți de percepție nu primesc informații decât vag și superficial, neputând întelege, de multe ori, detaliile și aspectele complexe ale unei situații.

2. Aptitudini parțiale de rezolvare a problemelor

Deseori, elevii cu dificultăți de învățare abordează problemele într-o manieră impulsivă, dezorganizată, fără sistematizare. De aceea, problemele iau în general o direcție greșită atrăgând după sine eșecuri repetate în această privință.

3. Slabe aptitudini verbale

S-a constatat faptul că mulți copii cu dificultăți de învățare nu cunosc terminologia adecvată pentru a desemna un obiect, o acțiune, un raport sau o noțiune. Ei înlocuiesc cuvintele ce le lipsesc prin intonații, mimică și gesturi. Lipsa sau diminuarea aptitudinilor verbale face ca raporturile complexe și elementele abstracte să fie mai dificil de înțeles.

4. Relații spațiale deficitare

Elevii cu dificultăți de învățare pot avea probleme de orientare spațială care le-ar permite distingerea, de exemplu, a localizărilor dreapta-stânga și o lipsă de ordonare, care se referă la aranjarea lucrurilor sau evenimentelor după un model. Incapabili de a se orienta bine în spațiu și în timp, nu pot gândi complex și se mulțumesc să identifice obiectele, fără a stabili raporturi între ele. Punctul lor de referință este deseori propria persoană și se folosesc puțin de termeni ca stânga, dreapta, în față, în spate, iar cuvintele folosite nu sunt cele adecvate. Dificultatea de conceptualizare a relațiilor spațiale poate să-i facă să prefere uneori să fie însoțiți de alte persoane pentru a se descurca și evită de multe ori descrierea modului în care se pot întoarce după o deplasare.

5. Instabilitatea perceptivă

Stabilitatea perceptivă se bazează pe capacitatea de a se raporta la caracteristicile imuabile ale unui obiect sau ale unei situații, chiar dacă acestea suferă anumite modificări. De exemplu, un pătrat rotit poate părea un romb, elevii putând să înțeleagă noțiunea de pătrat, fiindu-le greu să admită că elementele unui obiect rămân aceleași dacă i se modifică orientarea.

6. Necesitatea preciziei

Mulți elevi cu dificultăți de învățare se mulțumesc cu aproximări, neachiziționând toate informațiile necesare și putând chiar să le deformeze pentru a le simplifica. Aceasta se întâmplă pentru că nu le este dezvoltată suficient necesitatea preciziei, care se poate dezvolta prin răspunsurile primite din comunicare cu ceilalți. La copii, nevoia de precizie constă în instrucțiuni explicite; mai târziu, această necesitate intră în obișnuință și se manifestă ca o necesitate implicită.

7. Comportamentul impulsiv

Elevii cu dificultăți de învățare pot avea un comportament impulsiv ce nu decurge din incapacitatea de a fi atenți, ci din faptul că ei nu pot aborda problemele într-un mod sistematic. Deseori, de vină sunt reacțiile clasei la răspunsurile lor false sau incomplete, ce decurg și din faptul că nu înțeleg instrucțiunile primite.

8. Gândirea logică

Unii elevi au tendința de a accepta lucurile așa cum sunt, fără să evalueze importanța coerenței logice. Sunt indiferenți la ilogica unor raporturi sau a propriilor răspunsuri. Această lipsă de logică nu provine din lipsa de inteligență, ci mai degrabă este cauza unui sistem deficitar, în care logica nu este importantă.

9. Comunicarea egocentrică

Comunicarea egocentrică provine dintr-o lipsă de diferențiere care îl împiedică pe copil să vadă că ceilalți sunt diferiți de el. El este incapabil de “a intra în pielea altcuiva”. Iar din cauza acestei atitudini, comunicarea este limitată în ce privește detaliile, precizia și logica.

10. Eficiența transferului vizual

Prin transfer vizual se înțelege aptitudinea de a regăsi la distanță un element sau a-l găsi printre altele. Incapacitatea de a realiza transferul vizual comportă doi factori: instabilitatea percepției în sine (incapacitatea de a reține mental o imagine) și faptul că elevul este atent la altceva, neputându-se concentra asupra obiectului căutat.

11. Aptitudini de planificare

Elevii cu dificultăți de învățare sunt incapabili de a elabora un plan compus din etape, pentru atingerea unui obiectiv. Planificarea cuprinde următoarele elemente:

– stabilirea obiectivelor;

– stabilirea mijloacelor necesare pentru a le atinge;

– stabilirea etapelor necesare pentru realizarea obiectivelor, pornind de la criterii de fezabilitate, economice etc.

– stabilirea ordinii corecte a etapelor.

Ca regulă generală planificarea se face la început pentru obiective cu termen scurt, apoi pe termen lung. Adulții împiedică deseori pe cei mai tineri să ia decizii personale, spunându-le ce să facă și nelăsându-i să-și asume riscuri și să-și asume consecințele deciziilor lor.

12. Atitudine pasivă privind învățarea

Elevii cu dificultăți de învățare nu consideră învățătura ca pe o sursă de informare. Este posibil ca ei să o perceapă ca pe ceva ce "primesc", mai mult decât ca pe un proces pe care îl pot iniția singuri și la care pot participa.

13. Înțelegerea raporturilor

Pentru a stabili raporturi între obiecte și experiența proprie, ca și între experiența proprie și a altora trebuie făcute comparații. Cu alte cuvinte, trebuie stabilite similitudini și diferențe între diferite situații. Trebuie făcut apel la organizarea și integrarea de unități de informație distincte și la gândire. Acesta este un element fundamental al proceselor intelectuale mai complexe, deoarece nu se pot face deducții logice ce comportă noțiuni abstracte și ipoteze, dacă nu se operează spontan prin comparare.

14. Lipsa de evaluare a ipotezelor

Evaluarea ipotezelor înseamnă a gândi mai multe posibilități și a alege pe cea mai bună dintre ele. Elevii cu dificultăți de învățare acționează deseori fără să gândească consecințele acțiunilor lor. Va trebui să li se prezinte explicit activități de evaluare a diverselor ipoteze, implicându-l direct în prezentare.

15. Răspunsuri prin tatonări

La modul general, se încearcă încurajarea elevilor pentru a tatona înțelegerea regulilor și a principiilor, stimulându-le dorința de a descoperi singuri, învățarea prin această metodă face apel la următoarele funcții ale intelectului: percepția precisă, compararea, sinteza, reflecția și depistarea raporturilor cauză-efect. Însă, deoarece elevii au probleme în aceste domenii, această metodă de învățare riscă să determine un comportament ce face apel la probabilități și noroc, învățarea devine atunci aleatorie.

16. Dificultăți de discriminare figură-fond

Această dificultate poate fi de ordin vizual sau auditiv:

– Elevul cu dificultăți figură-fond ajunge să converseze sau să vorbească prost la telefon, atunci când peste conversație se suprapune un zgomot provenit de la televizor sau radio.

– Elevul cu dificultăți vizuale figură-fond nu își poate concentra privirea asupra unui obiect aflat printre altele. El distinge greu obiectul în raport cu celelalte. Contrar expresiei obișnuite, el ajunge să nu mai vadă copacii de pădure. Această dificultate rezidă în incapacitatea de a distinge elementele predominante.

17. Lipsa generalizărilor

Lipsa generalizărilor poate fi vizuală sau auditivă. Procesul de percepție vizuală globală permite recunoașterea unui obiect, a unei litere sau a unui cuvânt plecând de la o prezentare vizuală incompletă. Procesul similar auditiv permite recunoașterea sensului unui enunț incomplet.

18. Memorie mediocră

Elevul cu o memorie mediocră uită repede ce a învățat și nu poate grupa în categorii sau organiza obiecte. Elevii cu probleme în a-și aduce aminte ce au învățat sau au auzit au probabil asociate deficiențe lingvistice și intelectuale grave. Memoria auditivă și cea vizuală nu trebuie tratate deci ca elemente izolate. Nu trebuie să considerăm memoria ca pe un element independent, ci ca fiind produsul unui ansamblu de mijloace și de procese, cum ar fi memoria asociativă și utilizarea procedeelor mnemotehnice. Procesul de memorare asociativă permite reunirea conceptelor și memorarea lor. Procedeele mnemotehnice sunt metode de asociere de imagini, cuvinte și idei ce vor servi apoi pentru memorare.

19. Lipsa de cunoștințe generale

Elevii care nu au acumulat experiență au dificultăți, nu au o concepție clară despre lume. Deseori ei au probleme și de clasificare și generalizare. Deși toate aceste dificultăți afectează capacitatea de învățare, un elev nu are toate aceste dificultăți, deși se întâlnesc și indivizi cu două sau mai multe astfel de carențe. Este adevărat că acești elevi nu stăpânesc procesul de învățare, dar în același timp trebuie ținut cont că ei au și puncte "tari" și aptitudini ce trebuiesc recunoscute și încurajate.

Meichenbaum și Burland descriu obiectivele și metodele în programul Modificarea Comportamentului Cognitiv , elaborat în vederea unei învățări metacognitive. Programul se bazează pe metoda analizei sarcinilor, elaborată de psihologul american Gagne. Obiectivul acestei metode de învățare este de a oferi elevilor o metodă de a controla procesul cognitiv, indiferent de conținut, care poate fi folosită la modul general pentru a stăpâni problemele școlare, personale și relaționale.

Un element important al programului este imitația. Profesorul adoptă conștient un comportament social sau intelectual corespunzător, în acest scop el determină modul de gândire, mijloacele și regulile necesare pentru realizarea unei sarcini. Profesorul își urmărește modul propriu de a gândi, observă elevii și îi chestionează pe cei ce se achită bine sau incorect de sarcini. El își transformă observațiile în enunțuri, ce pot fi imitate de elevi. Pornind de la exemplul propriu, îi învață pe elevi cum să înfrunte eșecurile și frustrațiile. Pentru a fi eficientă, această metodă cere elevilor următoarele atitudini:

– definirea problemei;

– evaluarea capacității proprii de realizare a sarcinii;

– planificarea mijloacelor corespunzătoare pentru rezolvarea problemei;

– controlul eficacității mijloacelor folosite.

J. Flavell explică modalitățile (cum și când) de conservare și de readucere a informațiilor din memorie. El numește deficiență de execuție orice lipsă a uneia dintre aptitudinile de memorare. Fără a sugera anumite metode de învățare, autorul recomandă pentru copii învățarea următoarelor teme generale:

– analizarea cu atenție a elementelor unei sarcini pentru a defini bine problema (Ce trebuie să fac?);

– depistarea resurselor interne și externe de învățare și a metodelor de soluționare a problemelor (Care sunt informațiile pe care le am deja?);

– păstrarea în minte a soluțiilor deja realizate, a rezultatelor lor și recurgerea, la nevoie, la resurse externe (compararea problemei actuale cu experiența acumulată);

– străduința de a-și aminti, de a aduce la zi informațiile și utilizarea lor în rezolvarea problemei (recurgerea constantă la diverse mijloace pentru a stimula memoria, de exemplu, prin asocieri, prin mijloace mnemotehnice și a imaginilor mentale).

CAPITOLUL II

METODOLOGIA CERCETĂRII

2.1. Scopul și obiectivele cercetării

Scopul: Identificarea elevilor care manifestă dificultăți de învățare (dislexie-disgrafie) precum și contracararea dificultăților limbajului oral – scris (recuperare – compensare) prin programe curriculare adaptate, programe de intervenție personalizate.

Obiectivele cercetării:

Identificarea elevilor care manifestă dificultăți din sfera limbajului, aferente însușirii și practicii corecte a scrierii și a citirii;

Elaborarea unui plan de intervenție individualizat pentru fiecare elev care manifestă retard curricular și dificultăți ale limbajului scris – citit;

Sesizarea îmbunătățirii performanțelor elevilor în urma parcurgerii acestor programe;

Descoperirea potențialurilor psihice reale de învățare ale elevilor, a ritmului propriu de achiziție prin observarea comportamentului acestuia și prin concentrarea tuturor informațiilor din cadrul familiei și de la toți factorii educativi din școală.

2.2. Întrebare de cercetare:

Dacă realizăm un proces de evaluare complexă a dificultăților în domeniul limbajului oral și scris, atunci rezultatele intervenției cu accent pe coordonatele: adaptarea curriculară, proiectarea intervențiilor individualizate, redimensionarea intervențiilor în funcție de rezultatele evaluării periodice, vor fi pozitive?

2.3.Variabilele cercetării:

Variabila independentă: – utilizarea sistematică a planului de intervenție personalizat.

Variabila dependentă : Performanțele școlare și comportamentale ale elevilor – deprinderi de identificare a părților de vorbire, de recunoaștere a literelor, de a citi structuri consonantice. Deprinderi de a identifica informațiile esențiale dintr-un text citit, perfecționarea abilităților de scris – citit, deprinderea de a diferenția fonemele, consoanele surde de cele sonore, dezvolta abilitățile perceptiv-motrice, vizuale, auditive, deprinderea de a utiliza corect semnele de punctuație.

2.4. Subiecții

În acest studiu au fost incluși 30 de subiecți de nivel primar (clasa a-), elevi de la Centrul Școlar de Educație Incluzivă Beclean.

Grupul țintă a fost constituit din 6 elevi care au primit recomandare din partea Comisiei de evaluare internă și care fac obiectul studiului de față, identificați în urma evaluării individuale cu retard curricular, dificultăți ale limbajului, care vor beneficia de adaptări curriculare și program de intervenție personalizat (domeniul de intervenție – Terapia tulburărilor de limbaj).

2.5. Metode și instrumente de lucru:

Probe psihopedagogice utilizate

Proba Borel – Maisonny pentru citit scris

Structura probei:

Denumirea literelor alfabetului (prezentate aleatoriu) și a semnelor de punctuație;

Silaba – se dau silabe directe și inverse, inclusiv silabe predispuse confuziilor auditive sau vizuale (consoane surde/sonore, litere predispuse confuziilor cinetice: p, b, d, u, n);

Citirea structurilor consonantice;

Citire de cifre și numere;

Controlul continuității în deplasarea stânga/dreapta a citirii (respectarea rândurilor);

Lectura cuvintelor, propozițiilor, textelor de dificultate crescândă, cu povestire consecutivă.

Se notează:

dacă lectura este silabică, globală, „pe ghicite”, precipitată;

dacă respectă semnele de punctuație;

dacă înțelege mesajul textului.

Procedura:

În aplicarea probei s-a ținut cont de următoarele aspecte:

literele să fie scrise cu caractere cu care copilul este obișnuit

să nu se întrerupă examinarea chiar dacă se fac erori

să se noteze la fiecare exercițiu timpul necesar execuției și toate erorile

Proba s-a aplicat individual.

Probe de evaluare a limbajului oral

– recunoașterea și denumirea literelor mari și mici de tipar;

– denumirea unor serii de imagini referitoare la categorii (obiecte, ființe, fenomene ale naturii, mijloace de transport, etc.);

– denumirea schemei corporale cu ajutorul imaginilor;

– proba vorbirii reflectată;

– proba de flexibilitate asociativă;

– proba de definiții (se cere elevului să răspundă la întrebări);

– recitarea unei poezii;

– povestirea după imagini.

Se notează:

capacitatea de pronunție

fluența vorbirii

ritmul vorbirii

vocabularul, înțelegerea generală

sesizarea esențialului

detalii reținute

Procedura:

se prezintă un set de 20 de litere mari de tipar și se cere găsirea literei mici de tipar (literele de tipar mari sunt așezate în ordine alfabetică, iar cele mici în ordine aleatorie), se cere copilului să citească litera de tipar mare după litera auzită);

se prezintă copilului seturi de imagini cu obiecte din diverse categorii; se cere denumirea și încadrarea acestora în categoria din care face parte;

se pronunță de către examinator cuvinte în care sunetele țintă apar în diferite poziții (lista cuvintelor cuprinde toate sunetele limbii); se cere copilului să pronunțe cuvintele date;

se dau succesiv copilului patru categorii de cuvinte (iarna, fulgi, sanie, pisică, pasăre, colivie, soare, lumină, dimineață, parc, copii, soare); se face o pauză de cinci minute între cele patru categorii; se cere să alcătuiască povestiri cu aceste cuvinte;

se cere copilului să răspundă la întrebări: ex. „Ce este o păpușă?”; se insistă să se obțină răspunsul după ce copului repetă cuvântul;

se cere copilului să recite o poezie cunoscută;

se prezintă imagini, iar copilul trebuie să alcătuiască o povestire după imagine.

Proba se aplică individual.

Probe pentru examinarea scrierii

Etape :

Examinarea alfabetului. Se cere copilului:

să copieze litere din alfabet;

să scrie după dictare litere;

Examinarea silabelor. Se cere la fel:

copiere de silabe simple (directe și indirecte), dar și complexe;

să scrie aceste silabe după dictare;

Examinarea cuvintelor: copiere și dictare;

Examinarea scrierii cifrelor și numerelor (copiere, dictare);

5) Completare: – de litere lipsă în cuvinte;

– de cuvinte lipsă în propoziții;

Segregare. Se cere copilului să reconstituie un text;

Copiere și dictare de propoziții și texte scurte;

Compunere dupa imagini;

Se notează:

recunoașterea literelor;

reproducerea literelor – tipuri de erori;

nivelul scrierii silabice și al cuvintelor, înregistrându-se posibilitățile de sinteză a silabei și a cuvântului;

tipurile de erori – inversiuni, omisiuni, substituiri, adăugiri;

fidelitatea copierii;

orientarea în spațiul grafic;

ritmul scrierii;

semnele de punctuație;

Procedura:

Proba s-a aplicat în scris pe fișe de lucru, pe grupe de elevi.

Se cere copilului să completeze, să sublinieze, să scrie după dictare, să reconstituie un text dat.

2.6. Cercetarea propriu – zisă

2.6.1. Etapa pretest

În această etapă s-a realizat testarea și diagnosticarea elevilor prin instrumente specifice menționate anterior.

Tot în cadrul acestei etape s-au administrat probe psihopedagogice pentru evaluarea nivelului dezvoltării limbajului oral și scris, prezentate anterior.

În urma testărilor și evaluărilor s-au constatat următoarele:

Numarul total de elevii cu dislexie-disgrafie 6

Din care : -Dislexie – disgrafie în forme ușoare 3 elevi

Dislexie – disgrafie în forma moderata 1 elev

Dislexie-disgrafie in forme severe 2 elevi

În urma evaluării limbajului, s-a constatat prezența unor dificultăți și caracteristici comune tuturor subiecților:

– Scris – cititul încet.

Elevii cu forme ușoare de dislexie-disgrafie au dificultăți ușoare în scris-citit, dar sunt înceți la acest capitol.

Elevul cu formă moderată de dislexie-disgrafie întâmpină dificultăți moderate în scris-citit și este încet la scris-citit.

Elevii cu forme grave de dislexie-disgrafie au dificultăți mari la scris, dar manifestă o repulsie pentru citit și scris, cele mai mari dificultăți apar la copierea unui text și la citire. Elevii scriu foarte mărunt, înghesuie grafemele dând impresia suprapunerii lor sau grafemele sunt inegale ca mărime și depășesc spațiul normal din pagină.

– Dificultăți în corelarea complexului sonor cu simbolul grafic

Elevii cu dislexie-disgrafie de toate formele au dificultăți legate de unirea grafemelor pentru redarea unitară a cuvântului. Ei realizează o alungire exagerată a unor scale sau linii. Cel mai semnificativ fenomen este cel care implică componenta auditivă și simbolul grafic prin componenta vizuală. Mai apar: omisiuni de grafeme și cuvinte, adăugiri de grafeme și cuvinte, înlocuirea unor grafeme cu altele, contopirea unor cuvinte prin alungirea unor linii ce unesc cuvintele respective.

– Dificultăți în respectarea regulilor gramaticale :

Elevii scriu fără să respecte și să pună semnele de punctuație.

– Omit și adaugă litere, grafeme și cuvinte

Prin acestea putem observa o lipsă de siguranță, se realizează de obicei la sfârșitul cuvintelor, apar și repetări de cuvinte. Grafemele și cuvintele adăugate sau omise în scris sunt datorate posibilităților slabe de concentrare a atenției.

– Substituiri și confuzii de litere, grafeme și cuvinte

Elevii prezintă una dintre caracteristicile reprezentative pentru dificultățile din sfera limbajului scris – citit și anume: confuzii ale grupurilor de foneme, litere și grafeme asemănătoare (D-P-B, M-N, S-Ș, T-Ț).

– Contopiri și comprimări de cuvinte

Aceste contopiri si comprimări apar la elevi mai ales în dictări – în scris prin alungirea liniei de la ultima grafemă, încât se unește cu prima grafemă a cuvântului următor. În unele cazuri se realizează prin citirea sau scrierea unei părți din cuvânt, iar în altele prin suprimarea unor litere sau grafeme ce se pot afla în orice poziție a cuvântului.

– Nerespectarea spațiului paginii și suprapunerea rândurilor

Pot apărea: organizări deficitare a paginii, greșeli de formă și proporție.

2.6.2. Etapa formativă

În cadrul acestei etape s-a lucrat pe cele două elemente importante și anume: adaptarea curriculară (pe domeniul de intervenție terapii specifice și de compensare – terapia tulburărilor de limbaj) și elaborarea programelor de intervenție personalizate.

Adaptarea curriculară s-a realizat în conformitate cu programele școlare revizuite pentru Terapia tulburărilor de limbaj clasele a I a și a X a, programa aprobată prin Ordinul Ministerului Educației nr. 5235/01.09.2008 – Anexa 8.

Elaborarea programelor de intervenție personalizate le-am realizat pe baza rezultatelor obținute în urma evaluării inițiale și a evaluărilor efectuate de către învățător, logoped.

Au fost elaborate programe de intervenție personalizate pentru șase elevi care au primit recomandarea C.I.E.C, prin care se menționează program de învățare personalizat.

2.6.2.1.Program de interventie personalizat pentru eleva S.S.

(domeniul de intervenție: Terapia tulburărilor de limbaj)

Nume și prenume:S.S.

Clasa: a

Psihodiagnostic: dislexie – disgrafie în forme ușoare;

Starea de sănătate: bună;

Recomandarea Comisiei Interne de Evaluare Continuă: Program de învățare personalizat

Intervenția: învățător, logoped;

Rezultate obținute în urma evaluării complexe și a evaluării inițiale (limbajul oral și scris):

cunoaște schema corporală;

lateralitate dreapta;

nivelul de achiziție a funcției perceptiv-motrice peste nivelul mediu;

stabilitate emoțională;

atitudine pozitivă față de activitatea școlară;

manâncă litere, sunete din cuvinte;

scrie dupa dictare cu unele greșeli;

răspunde uneori cu unele dificultăți la întrebările adresate;

citire moderată;

întâmpină unele mici dificultăți când povestește;

dificultăți în lexia și grafia diftongilor și a triftongilor.

Capacități și competențe, abilități:

cunoaște toate literele alfabetului;

citește silabe, cuvinte și propoziții medii;

memorează poezii scurte;

alcătuiește propoziții simple cu cuvinte cunoscute;

scrie literele alfabetului (mari și mici);

formulează propoziții simple ca răspuns la întrebări;

cunoaște semnele de punctuație;

Obiective pe termen lung:

Dezvoltarea capacității de exprimare orală/scrisă;

Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral/scris;

Obiectivele propuse în prima etapă a intervenției fiind atinse au fost propuse obiective noi, care le înglobează pe cele deja parcurse anterior, pentru o mai buna consolidare a cunoștințelor.

2.6.2.2. Program de intervenție personalizat pentru elevul R.A.

(domeniul de intervenție – Terapia tulburărilor de limbaj)

Numele si prenumele elevului: R.A.

Clasa: a

Psihodiagnostic: – dislexie – disgrafie în formă moderată

Starea de sănătate: bună

Recomandarea Comisiei Interne de Evaluare Continuă: plan educațional de intervenție individualizată

Intervenția: învățător, logoped

Rezultate obținute în urma evaluării complexe și a evaluării inițiale (limbajul oral și scris):

cunoașterea schemei corporale

lateralitate stanga

nivel de achizitie a functiei psihomotrice bună

orientare spatială bună

orientare senzorio-perceptivă bună

întâmpină dificultăți în indicarea lacunelor în imagini

întâmpină dificultăți în copierea unui text: sare peste rânduri, cuvinte

confundă litera b cu d

nu se implică în sarcină

deficit atențional

capacitate de concentrare scăzută

atitudine negativă față de activitatea școlară

contopiri de cuvinte

omisiuni de cuvinte

organizare deficitară în pagină

vocabular limitat (subdezvoltat în raport cu vârsta cronologică)

îi lipsește flexibilitatea în alegerea cuvintelor

Capacități și competențe, abilități:

cunoaște toate literelor alfabetului

înțelegere bună a cuvintelor familiare care denumesc obiecte, acțiuni și însușiri

alcătuiește propoziții simple cu cuvinte date

Obiective pe termen lung:

Dezvoltarea capacității de exprimare orală/scrisă

Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral/scris

2.6.2.3.Program de intervenție personalizat pentru eleva A.

(domeniul de intervenție – Terapia tulburărilor de limbaj)

Nume si prenume: A

Clasa a

Psihodiagnostic dislexie – disgrafie în formă ușoară

Starea de sănătate: bună

Recomandarea Comisiei Interne de Evaluare Continuă: Plan de intervenție personalizat

Intervenția: învățător, logoped

Rezultate obținute în urma evaluării complexe și a evaluării inițiale (limbajul oral și scris):

cunoaște schema corporală

lateralitate stanga

nivelul de achiziție a funcției perceptiv-motrice peste nivelul mediu

stabilitate emoțională

atitudine negativă față de activitatea școlară

îi lipsește flexibilitatea în alegerea cuvintelor

dificultăți în lexia sunetelor compuse din mai multe litere și grafia grupului de litere care redă un singur sunet (ce, ci etc.)

dificultăți în lexia și grafia diftongilor și a triftongilor

ritm lent de citire și scriere

Capacități și competențe, abilități:

cunoaște toate literele alfabetului

pronunță corect toate sunetele

citește silabe, cuvinte și propoziții simple

memorează poezii scurte

scrie literele alfabetului (mari și mici)

copiază silabe, cuvinte și propoziții simple

scrie corect după dictare silabe, cuvinte mono și bisilabice

Obiective pe termen lung:

Dezvoltarea capacității de exprimare orală/scrisă

Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral/scris

2.6.2.4.Program de interventie personalizat pentru elevul D.C.

(domeniul de intervenție – Terapia tulburărilor de limbaj)

Numele si prenumele elevului: D.C.

Clasa: a

Psihodiagnostic: dislexie – disgrafie în formă ușoară

Starea de sănătate: bună

Recomandarea Comisiei Interne de Evaluare Continuă: plan educațional de intervenție individualizată

Intervenția: învățător, logoped

Rezultate obținute în urma evaluării complexe și a evaluării inițiale (limbajul oral și scris):

cunoașterea schemei corporale

lateralitate stanga

nivel de achiziție a funcției psihomotrice bună

orientare spatială bună

orientare senzorio-perceptivă bună

confundă litera b cu d

se implică în sarcină

lentă în scris

omisiuni de cuvinte

organizare deficitară în pagină

Capacități și competențe, abilități:

cunoaște toate literelor alfabetului

înțelegere bună a cuvintelor familiare care denumesc obiecte, acțiuni și însușiri

alcătuiește propoziții simple cu cuvinte date

Obiective pe termen lung:

Dezvoltarea capacității de exprimare orală/scrisă

Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral/scris

2.6.2.5.Program de interventie personalizat pentru elevul M.

Nume și prenume: M

Clasa: a

Psihodiagnostic: tulburări de învățare, dislexie-disgrafie formă severă

Starea de sănătate: bună

Recomandarea Comisiei Interne de Evaluare Continuă: Program de învățare personalizat

Intervenția: învățător, logoped

Rezultate obținute în urma evaluării complexe și a evaluării inițiale (limbajul oral și scris):

cunoaște schema corporală

lateralitate dreapta

nivelul de achiziție a funcției perceptiv-motrice sub mediu

stabilitate emoțională

atitudine pozitivă față de activitatea școlară

mănâncă litere, sunete din cuvinte

scrie dupa dictare cu greșeli

citește silabe, cuvinte sacadat

răspunde cu dificultate la întrebările adresate

citește greu

omite litere

își găsește greu cuvintele când povestește

dificultăți în lexia și grafia diftongilor și a triftongilor

ritm lent de citire

Capacități și competențe, abilități:

cunoaște toate literele alfabetului

citește silabe, cuvinte și propoziții simple

memorează poezii scurte

alcătuiește propoziții simple cu cuvinte cunoscute

scrie literele alfabetului (mari și mici)

formulează propoziții simple ca răspuns la întrebări

cunoaște semnele de punctuație

2.6.2.6.Program de interventie personalizat pentru elevul M.A.

Nume și prenume: M.A.

Clasa: a

Psihodiagnostic: dislexie-disgrafie formă severă

Starea de sănătate: bună

Recomandarea Comisiei Interne de Evaluare Continuă: Program de învățare personalizat

Intervenția: învățător, logoped

Rezultate obținute în urma evaluării complexe și a evaluării inițiale (limbajul oral și scris):

cunoaște schema corporală

lateralitate dreapta

nivelul de achiziție a funcției perceptiv-motrice sub mediu

stabilitate emoțională

atitudine pozitivă față de activitatea școlară

mănâncă litere, sunete din cuvinte

scrie după dictare cu greșeli

citește silabe, cuvinte pe litere silabisind

răspunde cu dificultate la întrebările adresate

citește greu

omite litere

își găsește greu cuvintele când povestește

dificultăți în lexia și grafia diftongilor și a triftongilor

ritm lent de citire

Capacități și competențe, abilități:

cunoaște toate literele alfabetului

citește silabe, cuvinte și propoziții simple

memorează poezii scurte

alcătuiește propoziții simple cu cuvinte cunoscute

scrie literele alfabetului (mari și mici)

formulează propoziții simple ca răspuns la întrebări

cunoaște semnele de punctuație

Etapa posttest

Pentru realizarea evaluării finale a intervenției s-au utilizat:

Fișele de evaluare care constau în:

– citirea unui text cunoscut;

– citirea unui text necunoscut;

– transcriere, dictare;

– alcătuire de propoziții cu cuvinte date;

– despărțirea cuvintelor în silabe;

– cuvinte asemănătoare;

– cuvinte opuse;

– ortograme;

– segregări;

– despărțiri în silabe;

– povestire după imagini etc. ;

– omonime.

Înregistrarea rezultatelor este surprinsă în tabelul de date de mai jos:

Tabel 1. Inregistrarea datelor în urma evaluării finale

2.7. Rezultatele și interpretarea acestora

Inregistrarea rezultatelor este surprinsă în tabelul de mai jos (Comparație între evaluarea inițială și finală pentru cei 6 elevi cu dislexie – disgrafie în diverse forme:

Tabel II. Tabel comparativ al rezultatelor din pretest și posttest

2.7.1.Evaluarea inițială pentru cei 6 elevi care prezintă dislexie-disgrafie în diverse forme înainte de urmarea programului de intervenție personalizat

2.7.2.Evaluarea finală pentru cei 6 elevii care prezintă dislexie-disgrafie in diverse forme dupa aplicarea programului de intervenție personalizat

Comparând datele din evaluarea inițială realizată la începutul programului formativ prin administrarea probelor psihopedagogice, cu datele evaluării finale, rezultă că programul de intervenție aplicat a avut eficiența scontată.

Astfel că la finalul programului de intervenție personalizată se poate observa o ameliorare a gravității simptomelor de dislexie-disgrafie după cum urmează:

Numar total de elevi cu dislexie – disgrafie la finalul intervenției = 6

Numarul de elevi cu dislexie – disgrafie în formă moderată = 2

Numarul de elevi cu dislexie – disgrafie în formî ușoară = 4

După realizarea comparației dintre evaluarea inițială și finală (domeniul Limbă și comunicare) s-au constatat următoarele aspecte:

Pentru eleva S.S

Dezvoltarea abilităților de scris – citit: realizează lectura globală a cuvintelor;

diferențiază consoanele surde de cele sonore;

citește corect, conștient un text cunoscut ;

citește corect un text necunoscut (în ritm propriu) ;

construiește oral și în scris un text foarte scurt ;

transcrie corect cuvinte, propoziții, texte scurte;

scrie corect după dictare cuvinte și propoziții simple;

dă răspunsuri adecvate la o întrebare, sarcină;

scrie cu majusculă și încadrează corect un text în pagină;

cunoaște și utilizează corect semnele de punctuație (punctul, semnul întrebării, semnul exclamării și linia de dialog);

ascultă cu atenție o povestire scurtă și desprinde corect mesajul;

formulează (cu ajutor) răspunsuri și întrebări pe baza unui text citit și a unei povestiri;

omite conjugarea verbelor sau o utilizează greșit.

Pentru eleva Aura ( A.)

dezvoltarea abilităților de scris – citit:

diferențiază consoanele surde de cele sonore;

citește corect, conștient un text cunoscut ;

citește corect un text necunoscut  ;

scrie corect după dictare cuvinte și propoziții;

scrie cu majusculă și încadrează corect un text în pagină;

realizează corect delimitarea textelor segregate;

folosește corect ortogramele;

desparte corect în silabe;

Pentu elevul R.A.

dezvoltarea abilităților de scris – citit :

realizează lectura globală a cuvintelor;

citește corect cuvintele care conțin diftongi, triftongi;

citește și scrie corect cuvinte care conțin grupuri de litere;

citește corect un text necunoscut ;

transcrie corect cuvinte, propoziții;

scrie corect după dictare cuvinte și propoziții simple;

scrie cu majusculă și încadrează corect un text în pagină;

cunoaște și utilizează corect semnele de punctuație (punctul, semnul întrebării, semnul exclamării și linia de dialog);

ascultă cu atenție o povestire scurtă și desprinde corect mesajul;

nu are un vocabular bine stabilit pentru exprimarea ideilor;

Pentru elevul D.C.

dezvoltarea abilităților de scris – citit :

desparte corect în silabe cuvinte polisilabice;

scrie și citește corect cuvintele care conțin grupuri de litere;

citește corect un text necunoscut (în ritm propriu) ;

transcrie corect cuvinte, propoziții;

scrie corect după dictare cuvinte și propoziții;

încadrează corect un text în pagină;

cunoaște și utilizează corect semnele de punctuație (punctul, semnul întrebării, semnul exclamării);

ascultă cu atenție o povestire scurtă și desprinde corect mesajul;

formulează răspunsuri și întrebări pe baza unui text citit;

menținerea unor dificultăți în compunerea unei povestiri pe bază de imagini date;

Pentru elevul A.

dezvoltarea abilităților de scris – citit :

desparte corect în silabe cuvinte mono-silabice, bi-silabice polisilabice;

transcrie corect cuvinte, propoziții simple;

scrie corect după dictare cuvinte și propoziții simple;

menținerea unor dificultăți în sfera comprehensiunii limbajului;

dificultăți de înțelegere privind corespondența pronume-substantiv;

nu se adaptează contextului pentru a prevedea cuvintele ce urmează;

Pentru elevul M.

dezvoltarea abilităților de scris – citit :

desparte corect în silabe cuvinte mono si bisilabice;

transcrie corect cuvinte, propoziții simple;

scrie corect după dictare cuvinte și propoziții simple;

menținerea unor dificultăți în sfera comprehensiunii limbajului;

dificultăți de înțelegere privind corespondența pronume-substantiv;

nu se adaptează contextului pentru a prevedea cuvintele ce urmează;

Putem constata progresele înregistrate de elevi la finalul intervenției, pe domeniul Limbă și comunicare, iar comparâdu-le cu cele din evaluarea inițială putem afirma următoarele: dacă la începutul unui program de intervenție personalizat realizăm o evaluare complexă în care sunt precizate succint dificultățile pe care la întâmpină elevii în domeniul limbajului, precum și capacitățile, competențele și abilitățile formate anterior, pe care ne-am bazat în stabilirea obiectivelor propuse în cadrul programelor de intervenție, vom asista la o ameliorare și o evoluție favorabilă a invățării.

CONCLUZII

Este necesară o adaptare curriculară pentru elevii care întâmpină anumite dificultăți în învățare ca și în cazul dislexiei-disgrafiei prin: programe de sprijin, de recuperare a rămânerilor în urmă și completarea lacunelor în cunoștințe (educație remedială).

Adaptarea curriculumului pentru predarea-învățarea-evaluarea diferențiată se poate realiza prin:

adaptarea conținuturilor atât sub aspectul cantitativ (volumul de cunoștințe) cât și sub aspectul calitativ (procesele cognitive implicate dar și viteza și stilul de învățare al elevilor și conexiunile interdisciplinare);

adaptarea proceselor didactice în procesul de predare (mărimea și gradul de dificultate al sarcinii, reguli de rezolvarea a sarcinii, modul de realizare al sarcinii); metode de predare (medode de învățare prin cooperare, metode activ-participative, jocul didactic, etc); materiale didactice (intuitive); timpul de lucru alocat rezolvării unei sarcini (creșterea sau scăderea timpului de lucru alocat); nivel de sprijin (asigurarea sprijinului suplimentar);

adaptarea mediului de învățate (fizic – psihologic – social); Atmosfera de lucru și mediul de învățare trebuie să fie destinse, permisive, de susținere și de securizare; Trebuie încurajate exprimarea opiniilor, interstimularea și comunicarea;

adaptarea procesului de evaluare (parcurgerea curriculumului adaptat are ca finalitate dezvoltarea unor capacități) ce se pot exprima prin diverse proiecte și produse (scrise, orale, proiecte, portofolii etc);

În activitatea de sprijin a elevilor am elaborat programe de intervenție personalizate, fișe de evaluare a progresului, care să sprijine învățarea celor șase elevi cu dificultăți și tulburări ale limbajului.

În urma intervenției individualizate s-a constatat o îmbunătățire a performanțelor elevilor. Dacă la începutul intervenției calificativele obținute erau I (insuficient), S (suficient) și rar B (bine), sau FB (foarte bine), la sfârșitul intervenției aceștia au obținut majoritatea calificativelor B, chiar și Fb.

Îmbunătățirea performanțelor școlare a determinat o creștere a stimei de sine a elevilor,

– sunt mult mai interesați de activitățile școlare și vin cu plăcere la școală.

Intervenția nu ar fi avut succes fără cooperarea și implicarea învățătorului de la clasă prin diferențiera activităților desfășurate la clasă în funcție de abilitățile copiilor vizați cât și a logopedului.

Încurajările și aprecierile învățătorului clasei cât și munca depusă de acesta în cooperare cu logopeda la clasă au avut un rol foarte important în motivarea copiilor în actul de învățare și ghidajul în sarcina de lucru fără de care performanțele elevilor nu ar fi fost pozitive.

Limitele lucrării de cercetare

Lipsa de implicare a familiilor în programele educative derulate în școală

Absenteismul unor elevi de la unele teste aplicate în urma programelor educative derulate în școală datorită mumcii la care sunt supuși din partea părinților

Oboseala acumulată de elevi în timpul orelor de curs.

Direcții noi de cercetare

Este interesat de urmărit dacă elevii cuprinși în acest program au făcut progrese în domeniul comunicării orale și scrise

Dacă se înregistrează o stimă de sine crescută

Dacă se simt mai valoroși în colectivul clasei.

BIBLIOGRAFIE

1.Anca M.L., (2002), Logopedie, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca

2.Anca M.L., (2005), Metode și tehnici de evaluare a copiilor cu CES, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca

3.Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith, E.E., Bem, D.J. (2002), Introducere în psihologie, Editura Tehnică, București

4.Bonchiș, E. (2004), Psihologia copilului, Editura Universității din Oradea, Oradea;

5.Bonchiș, E. (coord.) (2002), Învățarea școlară – teorii – modele – condiții – factori, Editura Universității Emanuel, Oradea;

6.Buică C.(2005), Bazele defectologiei,Editura Aramis, București

7.Cosmovici, A., Iacob, L. (1999), Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași

Cerghit.I.,(2006), Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași

8.Jurcău E, Jurcău N., (1989),Cum vorbesc copii nostri. Editura Dacia, Cluj Napoca

9.Gherguț A, (2005), Sinteze de psihopedagogie specială,( pp 188- 192) Editura Polirom, Iași

10.Stănică C. (1994), Terapia tulburarilor de limbaj, Editura Universul S.A., București

11.Gherguț A, (2001),Psihopedagogia persoanelor cu cerimțe speciale.Srategii de educație integrată, EdituraPolirom, Iași

12.Mureșan C. (2006), Psihopedagogia copiilor cu dificultăți de învățare- Suport de curs

13.Mușu I.(2000), Ghid de predare- învățare pentru copii cu CES, Editura MarLink, București

14.Mușu I.&Taflan A. (1999), Terapia educațională integrată, Editura Pro Humanitate, București

15.P.P. Neveanu (1978), Dicționarul de psihologie, Ed. Albatros, București

16.Piaget, J. (1965), Psihologia inteligenței, Editura Științifică, București;

17.Vrășmaș E. (1999), Învățarea scrisului, Editura PRO HUMANITATE, București

18.Radu, I. (coord) (1991), Introducere în psihologia contemporană, Editura Sincron, Cluj Napoca

19.Roșan A.et all (2006), Învățăm împreună, Editura Alma Mater, Cluj- Napoca

20.Horațiu C.Catalano(2009),Educație și formare,Editura Karuna,Bistrița

21. Keith Prenton, Mihaela Marin(2007) Sprijin individualizat pentru învățare ,

Editura Didactică și Pedagogica,București.

BIBLIOGRAFIE

1.Anca M.L., (2002), Logopedie, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca

2.Anca M.L., (2005), Metode și tehnici de evaluare a copiilor cu CES, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca

3.Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith, E.E., Bem, D.J. (2002), Introducere în psihologie, Editura Tehnică, București

4.Bonchiș, E. (2004), Psihologia copilului, Editura Universității din Oradea, Oradea;

5.Bonchiș, E. (coord.) (2002), Învățarea școlară – teorii – modele – condiții – factori, Editura Universității Emanuel, Oradea;

6.Buică C.(2005), Bazele defectologiei,Editura Aramis, București

7.Cosmovici, A., Iacob, L. (1999), Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași

Cerghit.I.,(2006), Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași

8.Jurcău E, Jurcău N., (1989),Cum vorbesc copii nostri. Editura Dacia, Cluj Napoca

9.Gherguț A, (2005), Sinteze de psihopedagogie specială,( pp 188- 192) Editura Polirom, Iași

10.Stănică C. (1994), Terapia tulburarilor de limbaj, Editura Universul S.A., București

11.Gherguț A, (2001),Psihopedagogia persoanelor cu cerimțe speciale.Srategii de educație integrată, EdituraPolirom, Iași

12.Mureșan C. (2006), Psihopedagogia copiilor cu dificultăți de învățare- Suport de curs

13.Mușu I.(2000), Ghid de predare- învățare pentru copii cu CES, Editura MarLink, București

14.Mușu I.&Taflan A. (1999), Terapia educațională integrată, Editura Pro Humanitate, București

15.P.P. Neveanu (1978), Dicționarul de psihologie, Ed. Albatros, București

16.Piaget, J. (1965), Psihologia inteligenței, Editura Științifică, București;

17.Vrășmaș E. (1999), Învățarea scrisului, Editura PRO HUMANITATE, București

18.Radu, I. (coord) (1991), Introducere în psihologia contemporană, Editura Sincron, Cluj Napoca

19.Roșan A.et all (2006), Învățăm împreună, Editura Alma Mater, Cluj- Napoca

20.Horațiu C.Catalano(2009),Educație și formare,Editura Karuna,Bistrița

21. Keith Prenton, Mihaela Marin(2007) Sprijin individualizat pentru învățare ,

Editura Didactică și Pedagogica,București.