Contributia Inspectiei Scolare la Perfectionarea Procesului de Predare Invatare
INTRODUCERE
“Educația este marele motor al dezvoltării personale. Prin educație, fiica unui țăran poate deveni medic, fiul unui miner poate deveni șeful minei, copilul unor fermieri poate deveni președinte al unei mari națiuni. Educația se referă la ceea ce facem cu ceea ce avem, nu cu ceea ce ne este dat, acest aspect diferențiază oamenii între ei.”
Nelson Mandela
Inspecția școlară are o existență îndelungată și o metamorfoză remarcabilă în timp, pornind la început fără reguli clare și cu personal fără pregătire specială, a ajuns în prezent, la stadiul de funcție pe o perioadă determinată (la noi dar și în alte țări) sau chiar profesie (în unele țări).
Sub orice formă s-a exercitat de-a lungul timpului, inspecția școlară și-a dovedit eficacitatea asupra instituțiilor de învățământ, asigurând o schimbare calitativă a procesului de predare-învățare, prin activități care au trecut de la simplul control al școlilor și cadrelor didactice, la îndrumarea celor controlați și evaluarea elevilor.
Inspecția școlară este utilizată astăzi, de majoritatea sistemelor educaționale europene, ca instrument major pentru controlul și promovarea calității școlilor. Tot mai multe dovezi indică faptul că, inspecțiile școlare pot fi o cheie facilitatoare în îmbunătățirea școlilor. În conformitate cu standardele pe care ministerul le folosește pentru a evalua calitatea educației în general și sistemul de predare-învățare din școli, în particular, inspecțiile, prin sancțiunile sau recompensele pe care le alocă, stimulează și în același timp, exercită presiune asupra școlilor, pentru a îndeplini obiectivele stabilite la nivel național prin actele normative.
Este de așteptat ca școlile să folosească feedbackul obținut în urma inspecțiilor atunci când realizează autoevaluări și iau măsuri de îmbunătățire care vor conduce la condiții de predare și de învățare mai eficiente, concretizate prin achizițiile elevilor. O școală cu o capacitate mare de inovare este una care este capabilă să implementeze schimbări, o astfel de școală are experiență în a reflecta asupra funționării sale și a proceselor de schimbare și îmbunătățire. Participarea la luarea deciziilor, cooperarea între cadrele didactice și procesul transformațional de conducere sunt factori importanți în capacitatea unei școli de a se îmbunătăți.
Inspecțiile școlare pot de asemenea, să conducă spre consecințe negative pentru sistemul de predare-învățare în școli, atunci când acestea, pun în aplicare proceduri și protocoale care nu au nici un efect asupra proceselor primare în școală, dar vizează primirea unei evaluări pozitive la inspecție.
Credibilitatea evaluatorilor externi precum și transparența proceselor de inspecție se bazează pe publicarea unor standarde clare, a nivelelor de calificare și experiența necesară dar și pe îmbunătățirea procesului de management al performanței. Relaxarea cadrelor didactice în timpul inspecțiilor ar putea să vină dintr-o regândire a situației, din abordarea altei perspective, în care inspectorii pot fi instructori profesioniști meniți să își ofere ajutorul în corectarea problemelor, mai degrabă decât examinatori externi.
O inspecție școlară este un proces formal de evaluare externă, care are ca scop îmbunătățirea școlii prin creșterea calității actului educațional, transpus în gradul de perfecționare a cadrelor didactice, specificul procesului de predare-învățare, nivelul achizițiilor elevilor, mediul educațional (calitatea managementului/conducerii, calitatea procesului instructiv, calitatea achizițiilor).
Deoarece inspecțiile școlare sunt utilizate pe scară largă pentru a îmbunătăți calitatea actului educațional în școli, este necesar să obținem mai mult informații despre evenimentele care au loc în școală între momentul inspecției și obiectivul final –acela de a îmbunătăți performanțelor elevilor. Cercetările actuale oferă o perspectivă limitată asupra modului în care, inspecțiile școlare conduc la îmbunătățirea școlilor și care tipuri de abordări sunt cele mai eficiente dar și care sunt cele care conduc spre consecințe nedorite.
Inspecția școlară reprezintă un agent important al reformei.
CAPITOLUL 1
INSPECȚIA ȘCOLARĂ ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR.
REPERE TEORETICE
Alcătuirea sistemului național de învățământ preuniversitar
Sistemul național de învățământ preuniversitar este alcătuit, conform prevederilor legale în vigoare, din ansamblul unităților de învățământ de stat, particulare și confesionale autorizate/acreditate și este organizat pe niveluri, forme de învățământ și după caz, filiere și profiluri.
Structura actuală a învățământului preuniversitar se prezintă astfel:
Învățământ preșcolar –grupe: mică, mijlocie, mare;
Învățământ primar –clasa pregătitoare, clasele I-IV;
Învățământ gimnazial –clasele V-VIII;
Învățământ liceal (teoretic, tehnologic, vocațional, confesional) –clasele IX-XII/XIII (Legea Educației Naționale nr.1)
Obiectivele învățământului preuniversitar
„Educația și formarea profesională a copiilor, a tinerilor și a adulților au ca finalitate principală formarea competențelor, înțelese ca ansamblu multifuncțional și transferabil de cunoștințe, deprinderi/abilități și aptitudini.” (Legea Educației Naționale nr.1) „Pentru realizarea competențelor este nevoie de atingerea unor obiective generale și implicit a celor specifice: realizarea propriilor aspirații; integrarea optimă atât în mediul școlar, cât și în mediul social; participarea activă și utilă la viața socială; ocuparea unui loc de muncă, inclusiv pe piața economică internațională a muncii; contribuția efectivă a absolvenților noștri la realizarea unei dezvoltări durabile a economiei țării; formarea unei concepții despre viață, bazată pe un stil de viață sănătos, pe valorile umaniste, științifice și interculturale; formarea personalității umane în spiritul demnității toleranței și respectării drepturilor și libertăților fundamentale ale omului, precum și al valorilor moral-civice, al respectului pentru natură și mediul înconjurător natural, social și cultural. Toate aceste obiective se realizează prin intermediul conținuturilor informaționale cele mai recente, transmise elevilor cu ajutorul unor strategii moderne, adecvate, ambele componente fiind fundamentate pe doscoperirile din domeniul științelor educației și adaptate la contexte variate în viața socială” (Mircea Vlad, 2013, p.112).
Unitățile de învățământ preunivesitar se organizează și funcționează, conform legii, după următoarele principii (Legea Educației Naționale nr.1):
a) principiul echității – în baza căruia accesul la învățare se realizează fără discriminare;
b) principiul calității – în baza căruia activitățile de învățământ se raportează la standarde de referință și la bune practici naționale și internaționale;
c) principiul relevanței – în baza căruia educația răspunde nevoilor de dezvoltare personală și social-economice;
d) principiul eficienței – în baza căruia se urmărește obținerea de rezultate educaționale maxime, prin gestionarea resurselor existente;
e) principiul descentralizării – în baza căruia deciziile principale se iau de către actorii implicați direct în proces;
f) principiul răspunderii publice – în baza căruia unitățile și instituțiile de învățământ răspund public de performanțele lor;
g) principiul garantării identității culturale a tuturor cetățenilor români și dialogului intercultural;
h) principiul asumării, promovării și păstrării identității naționale și a valorilor culturale ale poporului român;
i) principiul recunoașterii și garantării drepturilor persoanelor aparținând minorităților naționale, dreptul la păstrarea, la dezvoltarea și la exprimarea identității lor etnice, culturale, lingvistice și religioase;
j) principiul asigurării egalității de șanse;
k) principiul autonomiei universitare;
l) principiul libertății academice;
m) principiul transparenței -concretizat în asigurarea vizibilității totale a deciziei și a rezultatelor, prin comunicarea periodică și adecvată a acestora;
n) principiul libertății de gândire și al independenței față de ideologii, dogme religioase și doctrine politice;
o) principiul incluziunii sociale;
p) principiul centrării educației pe beneficiarii acesteia;
q) principiul participării și responsabilității părinților;
r) principiul promovării educației pentru sănătate, inclusiv prin educația fizică și prin practicarea activităților sportive;
s) principiul organizării învățământului confesional potrivit cerințelor specifice fiecărui cult recunoscut;
t) principiul fundamentării deciziilor pe dialog și consultare;
u) principiul respectării dreptului la opinie al elevului/studentului ca beneficiar direct al sistemului de învățământ.
1.2. Definiția inspecției unităților de învățământ preuniversitar
Inspecția unităților de învățământ preuniversitar reprezintă “evaluarea oficială de către instituțiile abilitate prin lege (Ministerul Educației și Cercetării Științifice sau inspectoratele școlare, dupa caz) a realizării scopurilor și obiectivelor proprii diferitelor categorii de unități de învățământ, așa cum sunt acestea definite prin legislația în vigoare” (Art. 4. p.2, Regulamentul de inspecție a unităților de învățământ preuniversitar).
Inspecția școlară este „modalitatea principală prin care sunt monitorizate și evaluate (controlate) performanțele privind calitatea ofertei educaționale în ansamblul ei și nivelul la care operează principalii actori din sistem și din afara lui: elevi, profesori, manageri, comunitatea educațională în ansamblul ei.
Pentru a fi eficientă, inspecția școlară trebuie să răspundă următoarelor întrebări:
Este oferta educațională adecvată nevoilor reale, actuale și viitoare ale societății, ale comunităților concrete și ale celor educați?
Sunt folosite cu maximum de eficiență, resursele (financiare, materiale, umane, de timp, informaționale) în vederea atingerii finalităților educaționale-generale și specifice?
Cum pot fi optimizate sistemele, procesele și relațiile educaționale pentru a răspunde mai bine nevoilor educaționale existente și de perspectivă, pentru a utiliza mai eficient resursele disponibile și pentru a găsi altele noi?” (Roxana Tudorică, 2006, p.36)
1.3. Inspecția școlară. Repere istorice
Din cele mai vechi timpuri, la curțile domnești, se organizau grupuri de învățăcei (care învățau să scrie și să citească pentru a deveni scribi sau cititori ai cărților bisericești), pe lângă care se aflau și împuterniciții care verificau empiric, neprofesional, mai mult administrativ, întreaga activitate de pregătire care nu avea loc într-o unitate de învățământ. În secolele XVII-XIX, apar primele școli în provinciile românești și cu timpul se dezvoltă învățământul în limba română, situație care va impune și apariția unor organisme care se vor ocupa de organizarea și conținutul învățământului. “Documentul care atestă primele intenții de control și îndrumare a școlilor datează din 1728, din timpul domniei, în Moldova, a lui Grigore Ghica, în acesta se menționa faptul că mitropolitul țării se ocupa de organizarea școlilor cu ajutorul epitropilor –acest organism asigura bugetul școlilor și controla profesorii, dovedind primele semne de organizare a inspecției școlare. Câțiva ani mai tarziu, Constantin Mavrocordat, domnitorul Moldovei, poruncea mitropolitului să controleze Academia Domnească, să verifice dacă profesorii învață bine elevii și dacă tinerii se silesc să învețe” (Vasile Molan, 2007, pp. 9-10). În Țara Romanească, documentele menționau și ritmicitatea controlului. Epitropii trebuiau să verifice saptămânal școlile. În Transilvania documentele arată existența unei persoane însărcinate cu controlul școlilor încă din 1728. Rețeaua școlară de stat, în limba română a continuat să se dezvolte în prima jumatate a secolului XIX, înființându-se tot mai multe școli în Transilvania, Țara Românească și Moldova, paralel cu acestea funcționau și scoli ale bisericilor și mănăstirilor, precum și școli particulare, care erau verificate de organisme de control și îndrumare formate din persoane fără o pregătire specială, dar care făceau parte din oamenii cu stare și nu erau retribuite pentru această activitate.
Primele reguli elaborate pentru conducerea, îndrumarea și controlul școlilor au apărut după 1800, de exemplu, în Țara Românească, în 1817, în Legea și regulamentul pentru școala universală, se menționau obligațiile profesorilor (să fie exemple de ordine și moralitate, să nu dea lecții contrar credinței și auzului elevilor), obligațiile supraveghetorilor (să țină evidența elevilor, să vegheze la stricta păstrare a legilor și regulamentelor școlare) și informații cu privire la elevi (recrutarea lor, drepturile, sancțiunile, promovarea examenelor). Mai târziu, în 1832, tot în Țara Românească, a apărut “Regulamentul învățăturilor publice”, care cuprindea precizări noi și clare pentru vremea aceea, cu privire la funcționarea, conducerea și administrarea școlilor, care erau încredințate unui “sfat de instrucție” format din efori, un director și un revizor școlar. În Moldova, în 1835 a apărut “Regulamentul școlilor publice”, care completa documentele apărute anterior și aducea precizări cu privire la “noua situație a învățământului: existența învățământului public în limba română, necesitatea asigurării fondurilor pentru funcționarea școlilor, existența învățământului pentru fete, învățători bine pregătiți și devotați școlii, întărirea controlului școlilor de către stat” (Vasile Molan, 2007, p.11). În ceea ce privește organizarea și controlul școlilor, în Moldova existau diferențe față de Țara Românească, de exemplu, administrarea școlilor era coordonată de un sfat format din mitropolit, trei boieri și un director, care avea și atribuții de îndrumare și control. Pentru școlile din comune s-au înființat comitete de inspecție, formate din trei boieri ai eforiei orășenești sau din persoane de încredere ale episcopiei. În unele școli, funcția de inspector aparținea celui mai vechi profesor.
În Țara Românească, persoanele care efectuau controlul în unitățile de învățământ s-au numit la început “revizori școlari”, erau aleși dintre cei mai buni învățători și controlau școlile comunale și preparandele, la rândul lor aceștia se subordonau unor profesori din școlile din municipiile județului, cărora le trimiteau concluziile la care ajungeau în urma controalelor (cu privire la organizarea și administrarea școlilor, calitatea actului didactic, nivelul de pregătire al elevilor), fără a dispune de instrumente clare de măsurare. Pe la mijlocul secolului al XIX-lea, la nivelul județelor, au fost înființate primele posturi de revizori școlari plătiți și a luat ființă corpul de subrevizori școlari care verificau școlile din comune și erau aleși dintre cei mai buni învățători (care dovedeau o pregătire profesională bună, purtare aleasă, autoritate și prestigiu didactic recunoscute).
În 1850 a fost înființat “Departamentul Vorniciei averilor bisericești și al învățăturilor publice”, în cadrul căruia se prevedeau fonduri speciale pentru controlul școlilor și funcționa un inspectorat general.
Prin legea din 1860 s-au înființat pentru prima dată, postul de inspector școlar, pentru fiecare județ, care controla școlile sătești și cel de inspector general, care avea misiunea de a controla toate școlile, de stat și particulare, precum și persoanele care efectuau inspecția școlară, revizorii și subrevizorii școlari.
Documentele menționează că la sfârșitul secolului al XVIII-lea și începutul secolului al XIX-lea, existau în Transilvania, persoane care se ocupa cu controlul și îndrumarea școlilor.
După unirea Țării Românești cu Moldova, învățământul românesc a cunoscut serioase transformări, care s-au răsfrâns și asupra inspecției școlare, printre acestea sunt de menționat, Decretul Domnesc nr.415 din 4 iunie 1862, prin care se înființează Ministerul Cultelor și al Instrucțiunii; Legea Instrucțiunii publice din 1864, prin care se consființește organizarea unitară a învățământului din cele două provincii, efectuarea controlului școlar de 1-2 revizori pentru fiecare județ și de subrevizori școlari și institutori școlari, restrângerea atribuțiilor revizorului școlar, limitându-i controlul doar la nivelul școlilor primare, înființarea registrului de inspecție școlară și asigurarea condițiilor necesare pentru funcționarea școlilor de către administrațiile locale.
Spre sfârșitul secolului al XIX-lea, rețeaua școlară s-a dezvoltat și mai mult, iar inspecției școlare i-au fost atribuite competențe mai clare, criterii de selecție, niveluri de subordonare, drepturi materiale, etc.
În 1876, au apărut regulamentul și instrucțiunile pentru revizorii școlari, primele documente care au asigurat caracterul unitar al activității de îndrumare și control și prin intermediul cărora, autoritățile locale au luat în subordine revizorii școlari și s-au implicat în rezolvarea problemelor școlilor.
În 1885 a apărut “Regulamentul pentru serviciul de inspecție al școlilor” prin intermediul căruia s-a înființat un serviciu de inspecție școlară care controla școlile primare și secundare și care era subordonat ministerului.
Primul organism creat la nivel central, care să se ocupe de organizarea și conținutul inspecției școlare, a luat ființă în 1892 în Ministerul Cultelor și Instrucțiunii Publice, prin “Legea pentru Organizarea Administrației Centrale”, serviciul de control al învățământului unde erau menționate și condițiile necesare pentru ocuparea funcției de inspector școlar.
Schimbări importante în legătură cu inspecția școlară au fost aduse și în 1910, 1916 (principiul inamovibilității) de către Spiru Haret dar și în 1919, prin “Legea de organizare a Ministerului Educației Naționale, Cultelor și Artelor”, prin care, școlile publice și particulare puteau fi controlate de directorii din minister, de inspectorii generali și de specialitate (funcție nou introdusă, deoarece dezvoltarea științelor nu mai permitea controlul mai multor discipline de către o singură persoană), de inspectorii de circumscripție și de revizorii școlari.
După ce numărul școlilor a crescut, ministerul a început descentralizarea inspecției, astfel în 1930, Legea organizării ministerului, trecea inspecția școlară în subordinea secretarului general și înființa consiliul inspectorilor generali la nivelul ministerului precum și revizoratele la nivelul județelor.
Legea din 1936 a scos din Ministerul Educației Naționale, Departamentul Cultelor și Artelor și a reorganizat inspecția școlară la nivelul ministerului, regiunilor, județelor și plășilor.
Legile apărute după 1900 cu privire la învățământ s-au referit și la obligația inspectorilor “de a verifica atent calitatea procesului de predare-învățare și de a organiza acțiuni de perfecționare cu cei care desfășurau un învățământ de slabă calitate, monitorizarea elevilor pentru a frecventa învățământul obligatoriu precum și pregătirea adulților” (Vasile Molan, 2007, p.17). Inspectorii școlari au primit atribuții care îi situau pe poziții cheie ale învățământului: ministrul putea sancționa un cadru didactic în urma unei propuneri venite din partea inspectorului, numirea unui profesor definitiv pe post sau mutarea lui de la o școală la alta, se făceau cu avizul inspectorului. Actele normative elaborate menționau măsuri de perfecționare ale inspectorilor școlari –inspectorii generali din minister îi pregăteau pe inspectorii generali de regiune care la rândul lor, îi pregăteau pe cei din subordine și pe cei de la plase.
Printre condițiile necesare ocupării funcției de inspector școlar, care s-au îmbunătățit în timp, putem menționa: pregătirea profesională, vechimea în învățământ, grade didactice, rezultate obținute în pregătirea elevilor, numirea în urma susținerii unui examen, numirea cu titlu provizoriu până la 3 ani cu posibilitatea de a fi numiți definitiv, dacă în această perioadă răspundeau exigențelor.
În anul 1952, după reorganizarea administrativ-teritorială a țării s-au produs alte schimbări serioase în organizarea și conținutul inspecției școlare. “Pe structura administrativă aprobată au apărut secții de învățământ regionale, raionale și orășenești cu dublă subordonare, Ministerul Învățământului Public și sfaturile populare. În 1957, prin Legea nr. 6 privind organizarea și funcționarea sfaturilor populare, secțiile de învățământ trec în subordinea organelor locale” (Vasile Molan, 2007, p.18).
În perioada de după 1952, controlul efectuat era de două tipuri: ierarhic, care consta în evaluarea activității inspectorilor din subordine și de specialitate, care consta în evaluarea activității cadrelor didactice. “Astfel, inspectorii din minister verificau activitatea secțiilor de învățământ regionale, raionale și orășenești, cei de la regiune verificau secțiile raionale și orășenești precum și unitățile de învățământ, etc, iar inspectorii de la toate palierele realizau inspecțiile de specialitate. Inspectorii de la toate nivelurile efectuau: controlul general (verificarea tuturor segmentelor școlii: conducere, proces de predare-învățare, sector administratic, etc.), control tematic (verificarea unui segment sau a unei probleme urmărită în mod special: conducere, notare, etc.), control de specialitate (verificarea calității procesului de predare-învățare) și aveau dreptul de a asista la lecții (și la alte specialități decât cea proprie), la care puteau fi însoțiți de profesori de specialitate” (Vasile Molan, 2007, pp.18-19).
Inspectoratele școlare, ca organe de specialitate ale administrației de stat, subordonate consiliilor populare județene și Ministerului Învățământului s-au creat în 1968, în urma Legii 57, de organizare și funcționare a consiliilor populare. În anul 1969, a apărut “Statutul personalului didactic, prin care se fixau condițiile pe care un cadru didactic trebuia să le îndeplinească pentru a fi inspector școlar iar în 1970, prin “Regulamentul de organizare și funcționare a inspectoratelor școlare” s-au stabilit mai clar, atribuțiile inspecției școlare precum și organizarea și desfășurarea acțiunilor de îndrumare și control.
În momentul de față, învățământul preuniversitar se conduce după “Legea Educației Naționale nr.1/10.01.2011”, cu modificările și completările ulterioare, “Regulamentul de organizare și funcționare a unităților de învățământ preuniversitar” (Ordinul 5115/15.12.2014) iar inspecțiile școlare se efectuează în baza “Regulamentului de inspecție a unităților de învățământ preuniversitar” (Ordinul 5547/6.10.2011).
CAPITOLUL 2
INSPECȚIA ȘCOLARĂ AZI
Definită în secolul XVIII, în dicționarul de pedagogie, ca proces de “control, verificare autorizată a unei activități, cercetare a îndeplinirii anumitor dispoziții, hotărâri, etc.” (apud. Vasile Molan, 2007, p.69), inspecția școlară a ajuns, 4 decenii mai târziu la o abordare tot mai vastă, în raport cu schimbările sociale și legislative, astfel în viziunea lui Ioan Jinga, ea este “principala formă de control, evaluare și îndrumare a unităților de învățământ și educație” (apud. Vasile Molan, 2007, p.69).
Horst Schaub și Karl G. Zenke (apud. Vasile Molan, 2007, p.70) definau în 2001, inspecția școlară ca fiind “participarea activă, pe baza unei sarcini de observare, la procesul de învățământ. Inspecția școlară acordă avizul de funcționare unui profesor, ca urmare a unui control școlar.”
În 1996, Rodica Niculescu (apud. Vasile Molan, 2007, p.70) considera că inspecția școlară ar trebui să fie “un complex de forme coerente și eficiente de îndrumare și consiliere/motivare a cadrelor didactice, îndrumare posibilă în urma realizării unui act evaluativ complex, corelat unor acțiuni de control diversificat, diferențiat și coerent organizat”.
Aproape un deceniu mai târziu, Vasile Molan (2007, p.71), consideră inspecția școlară ca fiind “o activitate de evaluare a procesului de predare-învățare-evaluare, a nivelului de pregătire al elevilor, a activității managerilor, desfășurată de către inspectorii școlari, în urma căreia are loc consilierea cadrelor didactice și a conducătorilor de școli, pentru efectuarea schimbărilor necesare în conținutul activității organizațiilor școlare.
Prin cerințele pe care le formulează față de personalul didactic, prin îndrumările pe care le oferă, prin acordarea priorității evaluării și motivării cadrelor didactice pentru abordarea unor schimbări, prin asigurarea, în cadrul activităților de control a unui echilibru între problemele de specialitate și aspectele psihopedagogice și de metodica predării, inspecția școlară poate influența pozitiv procesul de predare-învățare-evaluare și poate determina creșterea eficacității și eficienței acestuia.
În Europa, Inspectoratele Școlare dezvoltă noi metode de control și modalități care se potrivesc unui sistem de învățământ descentralizat. În astfel de sisteme, școlile dar și alți furnizori de servicii educaționale, operează în rețele pentru a oferi educație incluzivă sau pentru a dezvolta și implementa modele specifice de îmbunătățire, de la o școală la alta.
Deoarece tot mai multe sisteme de învățământ pun accentul pe procese descentralizate de luare a deciziilor în care mai mulți actori au un rol activ în conducerea școlilor, sarcinile și responsabilitățile inspectoratelor școlare, de asemenea, se schimbă.
Pentru ca inspecția să fie cu adevărat eficientă, inspectorii școlari au nevoie de o formare corespunzătoare, de specialitate (pregătire cu privire la partea științifică a disciplinei, dimensiunea psihopedagogică și metodică, probleme de management școlar) atât inițial, la preluarea funcției cât și în timpul exercitării ei. În lucrarea sa, din 2007 (pp.71-75), Vasile Molan imagina conținutul unui curs de formare, structurat pe module, care să asigure competențele necesare exercitării funcției, unui inspector școlar: pregătire psihopedagogică și metodică, inspecția școlară parte a managementului educațional, managementul de proiect, managementul inspecției școlare, managementul evaluării, managementul schimbării, decizia, managementul conflictelor și negocierea, managementul resurselor umane, legislație școlară, școala și comunitatea, managementul curriculumului și al activităților extracurriculare, managementul finanțelor. Profilul de competențe al inspectorilor școlari este în strânsă legătură cu cerințele domeniului lor de activitate, ale cărui componente specifice și-au păstrat pe de o parte, elementele fundamentale de-a lungul timpului, iar pe de altă parte, au suferit o serie de variații cauzate de schimbările din planul social sau din politica educațională. Cele mai multe segmente ale profilului de competență (competențe psihopedagogice, manageriale, decizionale, de relaționare, de formare) sunt educabile, în condițiile în care, persoana în cauză este predispusă la schimbare și acumulare de informații. Principalele coordonate ale eficienței funcției manageriale de inspector școlar sunt: cunoașterea drepturilor și îndatoririlor conferite de funcție, dovedirea cunoștințelor, deprinderilor, aptitudinilor, atitudinilor și a trăsăturilor morale corespunzătoare funcției, realizarea legăturilor corespunzătoare cu ierarhiile superioare, întreprinderea de acțiuni în conformitate cu așteptările cadrelor didactice, ale elevilor, ale părinților, ale comunității locale, etc, realizarea obiectivelor stabilite pentru grupul de profesori pe care-i conduce și pentru disciplina pe care o coordonează, să nu își supraestimeze funcția considerând că are drepturi nelimitate (Vasile Molan, 2007, pp.76-78).
Vastele schimbări sociale datorate utilizării tehnologiei, modificărilor demografice, provocarea de a asigura o cât mai mare echitate în învățământul Românesc au de asemenea, un puternic impact în ceea ce privește furnizarea educației.
Inspecția școlară trebuie să reflecte acest mediu în schimbare și să continue să aducă o contribuție pozitivă la îmbunătățirea performanțelor unităților și a serviciilor educaționale. În țările europene, de exemplu Scoția, îmbunătățirea inspecției școlare și adaptarea ei la noile caracteristici ale sistemului de învățământ, presupune consultarea tuturor părților interesate (organizații de învățământ, personalul din administrația locală, reprezentanții unor companii de pe piața muncii, practicieni și părinți) prin crearea unor pagini web, unor evenimente specifice fiecărui sector, organizarea unor zile regionale de conversație, intersectoriale.
2.1. Clasificarea inspecției unităților de învățământ preuniversitar
După conținutul/obiectul principal al inspecției se disting 3 tipuri fundamentale de inspecție a unităților de învățământ preuniversitar: inspecția școlară generală a unităților de învățământ preuniversitar, inspecția tematică și inspecția de specialitate. (Art. 5. p.2)
Inspecția școlară generală a unităților de învățământ preuniversitar reprezintă o activitate de evaluare generală a performanțelor diferitelor categorii de unități de învățământ, prin raportare explicită la politicile educaționale, scopurile și obiectivele dezirabile propuse sau la standardele asumate în funcționarea acestora. (Art. 6., (1) p.2)
Pentru sistemul național de învățământ preuniversitar, inspecția școlară generală a unităților de învățământ preuniversitar reprezintă forma specifică a inspecției de evaluare instituțională a unităților de învățământ preuniversitar. Obiectul principal al inspecției școlare generale a unităților de învățământ preuniversitar, îl reprezintă întreaga activitate a unității de învățământ preuniversitar, în calitate de furnizor direct de servicii educaționale. (Art. 6., (2) p.2)
Inspecția tematică reprezintă o activitate de evaluare sau control a/al unui domeniu/mai multor domenii particular(e) al/ale activității unităților de învățământ preuniversitar sau a/al personalului care deservește aceste instituții, în principal, a/al activității cadrelor didactice. În cadrul acestui tip de inspecție se realizează inclusiv activități de consiliere, în raport cu obiectivele concrete vizate. (Art. 7. (1) p.2 )
Obiectul principal al inspecției tematice îl reprezintă o secvență particulară/un aspect a/al activității unităților de învățământ preuniversitar sau a/al activității personalului acestora, în special a/al activității cadrelor didactice care deservesc aceste instituții. (Art. 7. (2) p.2 )
Inspecția tematică poate include: activitatea de control al respectării legislației școlare, inspecția evaluării activităților de formare și perfectionare, inspecția activităților educative/extracurriculare, inspecția de evaluare a calității managementului unităților de învățământ, inspecția activității profesorului-diriginte, a activității de orientare școlară și profesională, activitatea de analiză și rezolvare a scrisorilor, sesizărilor și reclamațiilor, inspecția în vederea evaluării pregătirii începutului anului școlar, completarea documentelor școlare, realizarea planului de școlarizare etc. (Art. 7. (3) p.2 )
Inspecția de specialitate reprezintă o activitate de evaluare a competențelor profesionale/activității profesionale ale/a cadrelor didactice la nivelul disciplinei/disciplinelor de studiu sau activităților educaționale pe care acestea le susțin. Inspecția de specialitate vizează, în mod direct, calitatea activităților didactice în raport cu beneficiarii primari ai educației, respectiv antepreșcolarii, preșcolarii și elevii. (Art. 8. (1), p.2)
Obiectul principal al inspecției de specialitate îl reprezintă activitatea didactică a educatorilor, institutorilor/învățătorilor, profesorilor, profesorilor pentru învățământul primar, profesorilor pentru învățământul preșcolar, maiștrilor instructori. (Art. 8. (2), p.3)
Inspecția de specialitate include: inspecția de specialitate curentă, inspecția de specialitate realizată în vederea obținerii definitivării în învățământ, inspecția de specialitate realizată în vederea obținerii gradelor didactice II și I (inspecție școlară specială), orice altă formă de evaluare, control și consiliere a activității cadrului didactic în domeniul de specialitate în care este încadrat. (Art. 8. (3), p.3)
În funcție de instituția care realizează activitatea de evaluare, consiliere și control extern, inspecția unităților de învățământ preuniversitar se poate realiza de către: MECS și/sau inspectoratele școlare. (Art.9. p.3)
De asemenea, MirceaVlad (2013, p.134) enumeră și alte criterii de clasificare a inspecției școlare:
domeniul/conținutul activității:
frontală sau generală, totală sau complexă,
de specialitate (la o disciplină, arie curriculară, ciclu curricular sau ciclu școlar),
specială –pentru definitivare în învățământ sau pentru obținerea gradelor didactice,
tematică –o latură sau o componentă a procesului de învățământ)
numărul de persoane evaluate din instituția respectivă: individuală, de grup, localitate, județ
cunoașterea perioadei de desfășurare a activității: anunțată, neanunțată, curentă, de revenire.
„Realizarea unei inspecții școlare de calitate, obiectivă, corectă și eficientă este determinată de: cunoașterea în detaliu, a obiectivelor generale ale învățământului preuniversitar, precum și cunoașterea obiectivelor specifice ale acestuia; cunoașterea sistemului de organizare a unităților de învățământ; cunoașterea modului de funcționare a inspectoratelor școlare.” (Mircea Vlad, 2013, p.112)
Scopul inspecției scolare generale îl constituie:
a) evaluarea și monitorizarea activității unităților de învățământ preuniversitar, concretizată prin furnizarea către cei în drept a rapoartelor de inspecție;
b) îmbunătățirea rezultatelor școlare prin evaluarea conformității funcționării și dezvoltării unităților de învățământ preuniversitar cu legislația privind învățământul în vigoare, cu politicile, strategiile și proiectele naționale în domeniul educației și cu nevoile individuale, comunitare, regionale și naționale în domeniul educației;
c) consilierea și sprijinirea unităților de învățământ preuniversitar și a personalului didactic, didactic auxiliar și nedidactic pentru îmbunățățirea propriei activități. (Art. 11. p.3 Regulamentul de inspecție a unităților de învățământ preuniversitar)
Inspectorii vor face aprecieri asupra următoarelor 7 arii tematice/domenii (Art. 15 Regulamentul de inspecție a unităților de învățământ preuniversitar, pp.3-4):
a) managementul școlar, managementul calității, dezvoltarea instituțională, eficiența atragerii și folosirii resurselor (umane, financiare, materiale și informaționale), respectarea legislației în vigoare și a regulamentelor;
b) modul de aplicare a curriculumului național, dezvoltarea și aplicarea curriculumului la decizia școlii/în dezvoltare locală, calitatea activităților extracurriculare realizate de personalul didactic și unele categorii de personal didactic auxiliar;
c) activitatea personalului didactic (proiectare, predare-învățare, evaluare, reglare/remediere, diferențiere a demersului educațional);
d) nivelul performanțelor realizate de elevi în învățare raportat la standardele educaționale naționale (curriculare și de evaluare);
e) modul în care unitatea de învățământ sprijină și încurajează dezvoltarea personală a elevilor și motivația acestora în învățare (consiliere, orientare școlară, asistență individualizată), respectând principiile educației incluzive și asigurarea egalității de șanse;
f) relațiile unității de învățământ cu parinții și cu comunitatea locală;
g) atitudinea elevilor față de educația pe care le-o furnizează unitatea de învățământ.
2.2. Controlul –expresia directă a inspecției școlare
Controlul este acea funcție a conducerii prin care se verifică dacă obiectivele stabilite sunt atinse și în ce măsură. Scopul controlului este de a verifica în permanență dacă sistemul în cauză, funcționează la parametrii proiectați și se află pe o traiectorie care duce spre obiectivele finale, dinainte stabilite. În învățământ, rolul controlului, efectuat la diferite niveluri ierarhice, este în principal, acela de a constata dacă atât la nivelul sistemului cât și pe domenii, activitatea de instruire și educarea elevilor se desfășoară în conformitate cu reglementările în vigoare, cu principiile procesului de învățământ, cu cerințele tehnologiilor didactice moderne și dacă rezultatele finale sunt la nivelul standardelor stabilite pe plan național. (Ioan Jinga, Elena Istrate, 1998, p. 449)
Controlul în învățământ se desfășoară, de regulă, sub formă de inspecție școlară, realizată potrivit Legii Educației Naționale nr.1, de către inspectoratele școlare pentru instituțiile de învățământ subordonate.
Indiferent de nivelul la care se exercită controlul are următoarele funcții, care se întrepătrund și se completează reciproc în vederea optimizării procesului de învățământ (Ioan Jinga, Elena Istrate, 1998, p. 450):
Funcția de supraveghere (a funcționării sistemului, a subsistemelor, a instituției sau a procesului de învățământ). O supraveghere complexă, sistematică, riguroasă, poate sesiza din timp, factorii de conducere cu privire la eventualele perturbări, disfuncționalități și abateri de la traseul stabilit prin decizie și prin organizare, ajutându-i să intervină cât mai operativ pentru reglarea sistemului și pentru optimizarea procesului de învățământ.
Funcția de conexiune inversă (feed-back), prin care cadrele de conducere primesc informații despre modul de receptare a ordinelor și dispozițiilor transmise subordonaților precum și despre aplicarea diverselor decizii și planuri de măsuri.
Funcția de prevenire, a apariției unor abateri potențiale de la traseul care conduce spre obiectivele stabilite prin diferite planuri și programe de activitate.
Funcția de corectare și perfecționare a activității în domeniul care constituie obiectul controlului și chiar a deciziilor care au declanșat-o.
Caracteristicile unui control eficient
Obiective clare;
Caracter concret;
Persoane competente care să efectueze controlul;
Exigență principială;
Însoțirea controlului de către activități de îndrumare;
Adoptarea unor măsuri de soluționare a dificultăților constatate și urmărirea aplicării lor;
Ținerea unei evidențe clare a constatărilor făcute, a îndrumărilor și recomandărilor
formulate, a termenelor stabilite pentru înlăturarea unor neajunsuri;
Revenirea pentru a se constata dacă s-au înregistrat progrese în perioada care a trecut
de la controlul precedent.
Tipuri de control (Ioan Jinga, Elena Istrate, 1998, pp. 451-452)
Frontal (sau general), atunci când sunt supuse verificării, analizei și aprecierii toate domeniile și compartimentele unei instituții de învățământ. Acest tip de control este, de regulă, efectuat de către eșaloanele superioare instituției de învățământ, la intervale stabilite printr-un plan de control și au drept scop evaluarea globală și optimizarea activității de ansamblu a instituției. În vederea autoevaluării și autoperfecționării, acest tip de control se poate realiza totuși și de conducerea instituției, prin apelarea la specialiști și experți din alte instituții similare. Obiectivul verificărilor îl constituie: conducerea (la nivelul instituției și pe compartimente); sistemul informațional; logistica (spații de învățământ, dotări, etc.); procesul de învățământ (obiective, conținuturi, forme de organizare și desfășurare, metode și tehnici de instruire și evaluare, climatul, pregătirea personalului didactic și auxiliar, pregătirea elevilor, etc.); activitatea de perfecționare a pregătirii personalului; activitatea de cercetare științifică (pentru învățământul superior); alte domenii, probleme și aspecte, în funcție de specificul instituției de învățământ; activitatea întregului personal angajat în instituție.
Tematic, când se verifică numai una sau câteva laturi ale activității. Se realizează atât de eșantioanele superioare, cât și de cadrele de conducere din instituția de învățământ, în funcție de domeniul, sfera de competență și responsabilitatea fiecăruia.
Curent (operativ), este efectuat zilnic de fiecare șef în domeniul de care răspunde, pe baza atribuțiilor funcționale ale subordonaților și urmărește asigurarea desfășurării unei activități normale și a unui climat de muncă adecvat. Acest tip de control trebuie să respecte aceleași cerințe ca și celelalte tipuride control și să asigure cuprinderea adecvată a problemelor și a personalului și să se bazeze pe o exigență principială.
Etapele controlului (Ioan Jinga, Elena Istrate, 1998, pp. 452-454)
Pregătirea controlului începe cu precizarea domeniului și a problemelor care urmează să fie controlate, stabilirea obiectivelor, clare, precise, precum și a persoanelor care urmează să efectueze controlul. În decursul acestei etape, se elaborează și tematica controlului care cuprinde: domeniul/domeniile analizat/e; problemele urmărite în cadrul domeniului; obiectivele; actele normative care stau la baza activității supuse controlului și la care se raportează comisia sau persoana cu atribuții de control; documentele și activitățile, colectivele și persoanele care vor fi analizate; metodele de control folosite; alegerea persoanelor care efectuează controlul și a șefului comisiei de control; durata controlului; stabilirea persoanei care realizează materialele rezultate în urma controlului (concluziile parțiale și de sinteză) precum și a persoanei care le prezintă și a cadrului în care se va face aceasta; când se prezintă concluziile și propunerile de măsuri la nivelul eșalonului superior; alte detalii organizatorice (data și ora instruirii colectivului de control, documentele ce urmează a fi studiate înainte de începerea controlului, timpul alocat pregătirii individuale a membrilor colectivului de control, ziua și ora controlului, etc.).
Organizarea cuprinde două etape: etapa pregătitoare-în care se stabilesc colectivele de control, sarcinile și responsabilitățile membrilor colectivelor, modalitățile practice de pregătire și de exercitare a controlului, etc. și etapa premergătoare controlului –desfășurată în unitate, când se stabilește modalitatea de prezentare a colectivului care efectuează controlul, a tematicii de control, se analizează orarul și se stabilesc asistențele la lecții și la alte activități instructiv-educative, etc.
Desfășurarea controlului implică un ansamblu de activități: cercetarea anumitor documente; discuții cu cadrele de conducere, cu personalul didactic, cu cel auxiliar și administrativ, cu elevii, etc.; participarea nemijlocită la activitățile programate pe durata controlului sau la cele solicitate de colectivul de control; aplicarea unor teste și chestionare; înregistrarea datelor și a faptelor semnificative și stabilirea cauzelor care determină perturbări și abateri ale activității de la obiectivele proiectate; elaborarea de analize și stabilirea concluziilor. În întreaga activitate de control se va urmări crearea unui climat detensionat și participarea motivată a celor controlați la stabilirea cât mai obiectivă a concluziilor și aprecierilor. În timpul controlului se vor purta discuții de clarificare a tuturor problemelor controversate cu factorii implicați în rezolvarea acestor probleme, se vor face referiri la criteriile și standardele cu care se operează la nivel național și se vor căuta soluții, împreună cu cei controlați și cu șefii lor ierarhici.
Finalizarea controlului poate îmbrăca diverse forme –de regulă, se realizează prin prezentarea concluziilor parțiale la nivelul compartimentelor analizate, iar a celor finale, în cadrul organelor colective de conducere de la nivelul instituției. Problemele care nu se pot soluționa în timpul controlului, fac obiectul unor analize speciale, în urma cărora se va stabili (pe domenii de competență și atribuții) cine urmează să le soluționeze. Modalitățile de soluționare sunt foarte diverse, în funcție de problema identificată: refacerea unui document până la o anumită dată; organizarea de activități suplimentare cu elevii care întâmpină dificultăți la învățătură; utilizarea, procurarea sau confecționarea unor materiale didactice; dezbaterea unor probleme la nivelul catedrei sau al școlii; realizarea schimbului de experiență între cadrele tinere și cele cu vechime, reconsiderarea sistemului de evaluare, etc. Uneori concluziile unui control pot genera alte controale mai ample, profunde, în aceleași domenii sau în domenii conexe, pentru a obține informații suplimentare și a putea face corelațiile absolut necesare adoptării unor decizii, cu implicații pe termene lungi și medii. Modalitățile de valorificare a concluziilor desprinse din control, sunt stabilite, de la caz la caz, în funcție de factorii de decizie, în raport de competențe, dar și de experiența fiecăruia în domeniul conducerii sistemului, instituției și a procesului de învățământ.
2.3. Evaluarea în învățământ –precizări conceptuale
Steliana Toma (apud. Jinga 1998, p.321.) definea evaluarea ca fiind un proces de măsurare și apreciere a valorii rezultatelor sistemului de educație și învățământ sau a unei părți a acestuia, a eficienței resurselor, condițiilor și strategiilor folosite prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse, în vederea luării unor decizii de îmbunătățire și perfecționare.
Terry Tenfrink (apud. Jinga 1998, p.321.), considera că evaluarea în învățământ este un proces de obținere a informațiilor –asupra elevului, profesorului însuși sau asupra programului educativ –și de valorificare a acestor informații în vederea elaborării unor aprecieri care, la rândul lor, vor fi utilizate pentru adoptarea unor decizii. Informațiile constituie baza pentru emiterea aprecierilor; aprecierile fiind estimări ale situației actuale sau prognoze ale rezultatelor viitoare; deciziile sunt opțiuni pentru anumite modalități de acțiune.
Ioan Jinga definește evaluarea (1998, p.322) ca fiind un proces complex de comparare a rezultatelor activității instructiv-educative cu obiectivele planificate (evaluarea calității), cu resursele utilizate (evaluarea eficienței) sau cu rezultatele anterioare (evaluarea progresului).
Funcțiile evaluării în învățământ (Ioan Jinga, Elena Istrate, 1998, p. 322) sunt stabilite în conformitate cu anumite criterii psihopedagogice, sociologice și docimologice, vizând efectele evaluării în plan individual și social și se întrepătrund:
Funcția de control, de constatare și apreciere a activității rezultatelor obținute în procesul de învățământ (diagnosticare), prin care se stabilește unde se situează aceste rezultate în raport cu obiectivele proiectate, încercând să depisteze factorii care le influențează în sens pozitiv sau negativ. Prin exercitarea acestei funcții, evaluarea are rol de feed-back.
Funcția de reglare a sistemului, de ameliorare a activității și de optimizare a rezultatelor, constă în demersurile comune ale evaluatorilor și evaluaților pentru a face “corecțiile” necesare –pe baza controlului și aprecierilor –în stilul de conducere, respectiv în activitatea de execuție.
Funcția de predicție, de prognosticare și orientare, prin care se încearcă schițarea desfășurării activității într-un sistem, precum și anticiparea rezultatelor ca urmare a măsurilor preconizate.
Funcția de clasificare și selecție, în baza căreia se ierarhizează instituțiile de învățământ, elevii și studenții.
Funcția educativă, menită să ajute la conștientizarea și motivarea, stimularea interesului pentru studiu continuu, pentru perfecționare și pentru obținerea unor rezultate notabile.
Funcția socială, prin care se realizează informarea colectivității locale, a familiei, etc. asupra rezultelor obținute.
CAPITOLUL 3
NOI ABORDĂRI ALE INSPECȚIEI ȘCOLARE
ÎN VEDEREA PERFECȚIONĂRII
PROCESULUI DE PREDARE-ÎNVĂȚARE
3.1. Procesul de predare-învățare. Repere teoretice
Învățământul modern promovează astăzi, o nouă concepție despre formarea elevului, despre idealul social-uman, astfel încât activitatea școlară să vină în întâmpinarea trebuințelor dezvoltării individuale și sociale, prin promovarea gândirii creatoare, inițiativei și cooperării, capacității de decizie, aptitudinilor și talentului, personalității elevului. Așadar dezideratul sistemului de învățământ actual este să cultive dinamismul și diponibilitatea pentru înnoire, aptitudinea pentru schimbare, capacitatea de invenție și inovație, formarea unor oameni capabili să opereze cu informații, să le transforme pe cele stocate în memorie în instrumente de căutare, cercetare și descoperire de noi adevăruri. În condițiile creșterii continue a volumului de informații și a unor asemenea cerințe, accentul cade pe caracterul formativ al educației, pe cultivarea capacității de a învăța, pe stăpânirea metodelor și tehnicilor specifice dobândirii unor noi cunoștințe, educarea capacităților creative, interdiscipiinaritate, etc.
Unul dintre principiile de bază după care se conduc activitățile didactice concrete, în vederea dobândirii unor astfel de competențe, este principiul instruirii prin acțiune. Construirea personalității elevului se realizează prin acțiune, confruntare, comunicare, accentul punându-se în prezent, pe profesorul care evită pasivitatea elevilor, determinându-i să aibă inițiativă, să acționeze pentru a descoperi, să provoace atitudini în legătură cu cele comunicate, în acest fel, transformând elevul într-un constructor activ al structurilor sale intelectuale, prin satisfacerea propriilor interese, curiozități, pasiuni, prin realizarea sarcinilor școlare, resimțind astfel, plăcerea și bucuria învingerii dificultăților și atingerii scopurilor, ceea ce contribuie la dezvoltarea proceselor de voință, favorizează căutările personale și afirmarea propriilor idei.
Una din principalele cerințe ale învățământului modern este aceea a formării la elevi a deprinderilor de studiu individual, de autodezvoltare, de participare activă la propria formare, prin care se fructifică capacitatea de a gândi și acționa liber și creativ, pornind de la “ideea că efectele instructive și educative ale procesului didactic se află într-o dependență directă cu nivelul de angajare și participare al elevilor la activitățile școlare” (Leroy Gilbert, 1974, p.144).
Progresul școlar autentic se realizează prin acțiunea asupra psihicului elevului, trezindu-i interese, suscitându-i inițiative, dezvoltându-i capacitățile de cunoaștere și acțiune, întreținându-i dorința vie de a fi cât mai performant.
În școala tradițională învățarea era preponderent explicativ-receptivă/reproductivă, accentul se punea pe profesor, ca autoritate absolută și pe predare, cunoașterea reprezentând un rezultat finit, o sumă de cunoștințe gata elaborate, înregistrate prin simțuri, percepții, pe care învățământul trebuia să le transmită așa cum erau construite. Instruirea era redusă la transmiterea unor cunoștințe, la expunerea unor concluzii și răspunsuri dinainte formulate, pe care elevii trebuiau să le recepteze și să le memoreze pentru a le reproduce atunci când li se solicita. Într-un astfel de sistem, în care modalitățile de control folosite erau aversive (critici, note, pedepse), determinându-1 pe elev să învețe mai mult pentru a scăpa de pedeapsă, formarea spiritului autonom și creativ, inițiativa și cooperarea nu puteau fi susținute.
Noile teorii ale învățării (H. Waloon, J. Piaget, P.I. Galperin), au evidențiat faptul că, formarea conceptelor se bazează pe interiorizarea unor acțiuni, prin trecerea de la acțiuni externe cu obiectele la acțiuni interne, ce se desfășoară pe plan mintal, cu ajutorul limbajului. Conform psihologiei genetice, gândirea ne apare ca un joc de operații și nu ca o simplă asimilare de imagini și noțiuni, iar formarea acesteia înseamnă a forma operații, care se elaborează/construiesc, în și prin acțiune. Predarea și învățarea se bazează pe antrenarea elevilor în acțiuni independente, pe afirmarea lor ca subiecți ai educației, ca achizitori activi de cunoștințe.
Calitatea activității didactice în școala modernă este dată de capacitatea sa de a-și multiplica efectele formative asupra elevilor și de a evita acele situații în care învățarea devine un proces de memorare a răspunsurilor date unor întrebări, pe care elevii înșiși nu și le-au pus.
Profesorul caută să transforme elevul într-un părtaș activ la propria formare, prin dezvoltarea unor tehnici pe care elevul le va aplica în învățare și datorită cărora acesta își va mări șansele de reușită în viață.
Principiul fundamental după care se conduce procesul de predare-învățare este cel al participării active și conștiente a copilului la asimilarea cunoștințelor și formarea personalității sale deoarece, “educația este achiziționarea unei arte a utilizării cunoașterii” (A. N. Whitehead, 1962, p. 6).
Realizarea unei lecții bune, care să corespundă noilor deziderate în educație, presupune familiarizarea elevilor cu logica investigației științifice, dezvoltarea strategiilor cognitive, concomitent cu însușirea conceptelor științifice fundamentale.
În școala modernă sarcina profesorului nu se mai rezumă la predare și ascultare ci necesită și abilități de organizare, îndrumare și evaluare a activității instructiv-educative a elevilor. Tipurile de activități practicate și strategiile utilizate pun elevii în situații de muncă efectivă, în cadrul cărora iau contact, în mod diferențiat, cu conținutul de însușit. Acționând sub conducerea profesorului, ei își vor forma un sistem de capacități și deprinderi absolut necesare pentru a-și desăvârși pregătirea, pe baza unor relații de cooperare, comunicare reală și încredere reciprocă.
Educația este un proces, permanent orientat și dirijat de anumite finalități, care circumscriu modelul/prototipul de personalitate ce urmează a fi format. Relevanța și eficiența actului didactic sunt date de organizarea și desfășurarea sa teleologică, ca acțiune îndreptată spre atingerea unor scopuri impuse de idealul educațional al timpului, la nivelul căruia sunt proiectate cerințele dezvoltării individuale și sociale.
Idealul educațional asigură sensul și orientarea acțiunii educative, prin care se urmărește formarea elevilor în spiritul unei anume configurații de valori considerate esențiale de societatea în care trăiesc. Ca proiecție generalizată și abstractă a unui model de personalitate dezirabil, idealul exprimă finalitatea ultimă a acțiunii educative, care direcționează întregul proces instructiv-educativ. Prin intermediul său societatea își afirmă propriile aspirații în legătură cu calitățile fundamentale ale viitorilor săi membri, realizabile prin intermediul instituției școlare. obiectivele și conținutul curriculum-lui școlar trebuie să exprime obiectivele globale ale societății, tendințele de dezvoltare ale acesteia sub aspect material, spiritual, concepția despre om și lume existentă la un moment dat, toate acestea regăsindu-se la nivelul idealului educațional.
Sub impactul dezvoltării științei și tehnicii lumea contemporană cunoaște profunde transformări economice, sociale și spirituale, fapt pentru care idealul educațional nu poate fi privit ca o proiecție a unui model standard, impus definitiv, ci mai degrabă ca o proiecție a unui model dinamic, supus permanent modificărilor și restructurărilor. Concepută pentru o lume în schimbare, educația vine în întâmpinarea noilor cerințe, impuse de dezvoltarea societății, privind exercitarea unei profesii și integrarea socială.
3.1.1. Despre învățare: concept, structură, mecanisme
În sensul larg, învățarea este înțeleasă ca o nevoie, o inițiativă a omului de a acumula cunoștințe valori, priceperi, pentru a putea trăi într-o lume în care dinamica schimbărilor este uimitoare. În acest caz, este vorba despre învățarea ca atitudine față de cunoaștere, față de viață, față de nou.
În sens restrâns, învățarea și anume cea școlară, poate fi analizată din două puncte de vedere: pe de o parte este vorba despre învățarea ca produs și pe de altă parte despre învățarea ca proces.
Învățarea prin “cunoaștere-produs” presupune după cum afirma I. Neacșu (1999, p.18), transmiterea de cultură. “Adevărurile pe care le propune educația spre a fi asimilate/învățate sunt privite mai ales drept scopuri, obiective și nu schimbări, transformări. Dominant este cognitivul și abia apoi afectivul. Se promovează distincția clară între cel care educă și cel care se educă. Dimensiunea formală a relațiilor educaționale prevalează și subordonează dimensiunea informală. Practicile educaționale sunt puternic divizate, conținuturile sunt riguros instituționalizate în planuri și programe.”
Învățarea prin „cunoaștere-proces” presupune profunda implicare a activităților mentale personale și înseamnă evoluție pe toate planurile: cognitiv, emoțional, acțional. Învățarea este dominată de „gândire reflexivă, implicând o reală reconstrucție a datelor științei, a experienței de viață, a capacităților de observare și manifestare prin intermediul problematizării și ipotezei (re) descoperitoare. Învățarea este activă, asociată cu intuiția, imaginația, curiozitatea precum și cu gândirea critică și analitică. Deprinderile nu blochează, ci asigură transferuri orizontale și verticale, specifice și nespecifice. Satisfacția și motivația intrinsecă însoțesc progresele în învățare.”
Învățarea este așadar, un proces de formare, de acumulare de experiențe, schimbare în comportament ca urmare a interacțiunii subiectului cu mediul, achiziție de cunoștințe, priceperi, deprinderi, proces al cărui rezultat este o schimbare durabilă, rezultat vizibil al unui proces de acumulare, etc.
Pentru a putea vorbi despre învățare, trebuie să avem în vedere următoarele aspecte: să existe o schimbare în comportament; schimbarea să fie rezultat al experienței; schimbarea să fie durabilă (Dorina Sălăvăstru, 2008, p.265).
Învățarea școlară se definește astfel ca fiind „un set de acțiuni cu valoare informativ-formtivă, proiectat, organizat, condus și evaluat în mod direct sau indirect de educator, cu evoluții progresive în planul eficienței schimbărilor semnificative și observabile la nivelul conduitei cognitive, acționale, socio-relaționale și emoțional afective” (I. Neacșu, 1999).
Psihologul R. Gagné, a elaborat o clasificare ierarhică a învățării, în care a prezentat opt tipuri de învățare, în care nivelul superior este complex și se bazează pe achiziția celor inferioare, „un elev este pregătit să învețe ceva nou în momentul în care și-a însușit, prin învățarea anterioară, capacitățile necesare pasului următor”: învățarea de semnale, învățarea stimul-răspuns, învățarea prin înlănțuire, învățarea prin asociații verbale, învățarea prin discriminare, învățarea noțiunilor, învățarea regulilor, rezolvarea de probleme (apud. D. Sălavăstru, 2008, pp. 266-268).
Conform aceluiași psiholog, învățarea se face în funcție de două categorii de condiții: interne (particularitățile și disponibilitățile subiectului-potențialul ereditar, structura cognitivă a celui ce învață, motivația, stilul de învățare, tehnici de muncă individuală) și externe (personalitatea educatorului, variabilele din care se construiește situația de învățare -sistemul de cerințe școlare, specificul materiei studiate, etc., climatul școlar-tipul de relații ce se instituie între profesor și elevi, gestiunea timpului). Pentru ca învățarea să se realizeze este nevoie de prezența și stimularea atât a factorilor interni cât și a celor externi.
După opinia lui D. Ausubel (apud. D. Sălavăstru, 2008, p.269), factorii care influențează învățarea sunt împărțiți în alte două categorii: variabile intrapersonale și variabile situaționale.
Un alt tip de clasificare, distinge între factori cognitivi (stadiul dezvoltării cognitive, structura cognitivă, capacitatea intelectuală și starea de pregătire intelectuală) și factori socioafectivi (trăsăturile de personalitate ale celui care învață, atitudinile față de învățare, motivația, relațiile de grup, climatul socioafectiv al clasei, grupului în care subiectul învață, trăsăturile de personalitate ale profesorului).
Pentru a fi eficientă, învățarea presupune cunoașterea, considerarea și activarea de către educatori, a tuturor condițiilor, factorilor care influențează și determină acest proces complex.
3.1.2. Despre predare: concept, structură, mecanisme.
Predarea denotă acțiunea întreprinsă cu intenția de a produce învățarea altei persoane. A califica o acțiune drept predare nu implică judecăți despre valoarea morală sau educațională a conținutului sau despre metodele folosite. Predarea autentică se înscrie în exigențe impuse de imperativele educației, de aceea, ea se deosebește de activități conexe ca antrenarea, condiționare și îndoctrinarea, care din punct de vedere educațional se pot dovedi neconvenabile.
În cadrul predării, ca activitate specifică, profesorul transmite elevilor nu numai un sistem de cunoștințe din diverse domenii ale cunoașterii umane ci și obiectivele activității instructiv-educative, în vederea realizării unei învățări conștiente și motivate a elevilor. Totodată, profesorul se implică activ în crearea unor situații de învățare adecvate, prin care să se asigure condiții cât mai prielnice pentru învățarea anumitor cunoștințe și formarea unor deprinderi intelectuale și motorii încă din clasă, motivarea elevilor pentru activitatea de învățare și dirijare a învățării, îndrumarea elevilor către alte surse și familiarizarea lor cu metodele de muncă intelectuală, independentă.
După opinia lui H. Morine și G. Morine (apud. Jinga și Istrate, 1998, p.184), există șase roluri didactice principale ale profesorilor: furnizor de informații, model de comportament, creator de situații de învățare, consilier și orientator, evaluator și terapeut, organizator și conducător.
În cadrul predării, profesorul comunică elevilor anumite informații potrivit programelor școlare, dirijează învățarea elevilor pentru asimilarea acestor informații ca și pentru formarea unor capacități și competențe, în conformitate cu anumite obiective pedagogice, formulează concluzii și generalizări în legătură cu subiectele predate, favorizează participarea elevilor la activitatea instructiv-educativă și le impune anumite standarde de performanță, stimulează creativitatea individuală și de grup.
Predarea este o activitate complexă și dinamică pe care profesorii au obligația să o stăpânească deplin și să o perfecționeze necontenit și constituie un obiect de intense preocupări atât în cadrul cercetărilor pedagogice cât și în sistemul de îndrumare (inspectori școlari, directori).
Predarea este o componentă a procesului de învățământ în strânsă interacțiune cu alte două componente – învățarea și evaluarea. Activitatea de predare se definește în raport cu învățarea și chiar prin învățare; a preda presupune a-i învăța pe alții, acea activitate desfășurată de profesor în cadrul lecției, spre a le determina elevilor activitatea de învățare. În decursul timpului, relația predare – învățare – evaluare a cunoscut și momente de dezechilibru, afectând rosturile și înțelesurile conceptelor respective, astfel predarea a fost privită fie ca o metodă didactică care presupune comunicarea verbală, fie ca simplă transmitere și comunicare de cunoștințe, priceperi și deprinderi. În ambele accepțiuni, predarea solicită numai „activismul“ profesorului nu și pe cel al elevilor. Exigențele pedagogice contemporane au impus predării dimensiuni superioare, de proces, care se distinge prin două ramuri corelate: instruirea (care unește predarea cu învățarea altora); transformarea altora, formarea personalității lor prin convertirea predării în învățare, a informării în formare.
Ca orice activitate umană, predarea este condusă de scopuri și obiective, urmărind finalități determinate, cu dublă funcționalitate: de transmitere de informații (de comunicare a unor cunoștințe, priceperi, abilități, deprinderi, modele comportamentale) și de învățare a altora (elevi, studenți, etc.). Predarea este instruirea care formează, este o activitate caracteristică școlii cuprinzând relația de muncă dintre elevi și profesori, este necesară învățării întrucât multe din obiectivele educaționale nu pot fi atinse fără virtuțile predării: prezentarea sistematică a conținutului, explicarea problemelor, a noțiunilor, introducerea suficientă în conținuturile pe discipline ale cunoașterii, exemplificării sau ilustrării, aplicații, etc. Șansele învățării depind, în mare masură de calitatea condiționării ei de predare, prin producerea de către predare a învățării dar și de formarea de către predare a atitudinii pozitive față de învățare.
Pe de altă parte, evoluția învățării are valoarea unui criteriu de corectură ori de ameliorare a predării. În general vorbind, "progresele și regresele la nivelul uneia au consecință asupra celeilalte". Dar, în raportul predare-învățare rolul conducător revine predării și subiectului ei – profesorul. Predarea se confirmă dacă induce învățarea, dacă determină elevilor integrarea cu actele de învățare. Necesară învățării, predarea trebuie să fie și utilă acesteia, adică să fie concepută și organizată după nevoile și posibilitățile învățării.
Există cel puțin trei elemente care definesc calitatea predării: metodele, strategiile și stilul.
Una dintre caracteristicile fundamentale ale predării în școală este de ordin metodologic; a preda înseamnă a face metodic, pe o cale științifică, elaborată psihopedagogic. Adesea, aceleași metode folosesc profesorului pentru a preda/a învăța pe alții, pentru a-i instrui, dar și elevilor pentru a învăța. Elaborarea metodologică a predării este în funcție de conținutul de predat și reprezintă exclusiv sarcina profesorului, determinând succesul activității prin descoperirea căii potrivite pentru trecerea informațiilor de la nivelul de pregătire al profesorului la cel al elevului. În variante complexe și diversificate, metodele contribuie la convertirea predării în învățare, ele adaptând predarea la particularitățile individuale.
Noțiunea de strategie reprezintă o concepție, linie de orientare pe ansamblu și pe termen lung, privind organizarea educației, a procesului de învățământ. Strategia procesului de învățământ este echivalentă cu organizarea unor situații de învățare prin parcurgerea cărora elevul își însușește materia de învățat, se ocupă cu obiectivele și conținutul învățării, mediul învățării, metodele și mijloacele de învățământ.
Din punctul de vedere al sensului predării, strategiile presupun definirea scopurilor și a obiectivelor predării cu deschideri pentru a asigura, în orice situație a predării, operaționalizarea obiectivelor. Din punctul de vedere al conținutului, strategiile predării cer elaborarea conținuturilor în termeni de categorii ale cunoașterii, de imagini caracteristice, de principii și legi, teorii, teoreme, axiome, etc. Strategiile predării includ și opțiuni metodologice, alegeri privind formele adecvate ale predării, etc. Este preferabil ca la elaborarea strategiilor predării, să fie antrenați și unii elevi. Aceștia trebuie să înțeleagă faptul că, deciziile de ordin strategic ajută la rezolvarea problemelor teoretice și practice ale instruirii. Strategiile predării impun comutări flexibile între acțiunile profesorului și cele ale elevului, între modurile de organizare frontală, de grup și individuală, combinatorica metodelor și mijloacelor.
Ca orice stil personal, stilul de predare al profesorului asigură un caracter personal al predării, orientează predarea prin trasături permanente, are valoare metodologică, operațională pentru situațiile problematice ale predării – învățării. Stilul imprimă pecetea personalității în rezolvarea problemelor, în orientarea evoluțiilor.
În functie de axarea activităților didactice fie pe rolul „dominant al profesorului“, fie pe activitățile grupului distingem:
– stilul de conducere autoritaristă: hotărârea și promovarea de către profesor a tuturor tacticilor predării, a modalităților de lucru, a tehnicilor și etapelor activității care sunt comunicate și dirijate efectiv de către el; profesorul structurează timpul, inițiativele nu sunt încurajate și nici admise; profesorul își asumă o responsabilitate foarte mare în predarea și în dirijarea mersului învățării, îl laudă ori îl critică; el recompensează ori sancționează atitudinile și rezultatele instruirii elevilor și se menține la o anumită distanță de grup.
– stilul definit prin conducerea democratică condiționează folosirea posibilităților de participare a elevilor, a inițiativei și experienței acestora; perspectiva și liniile de desfășurare a activității de predare-învățare se definesc și decid prin cooperare și conlucrare cu elevii; aceasta înseamnă că stilul profesorului se distinge prin faptul că el elaborează și propune mai multe variante de predare-învățare, elevii având posibilitatea să aleagă; elevii au libertatea să se asocieze cu cine doresc pentru a rezolva anumite sarcini și probleme ale învățării; profesorul prezintă criteriile comune de apreciere, de lăudare, de criticare pe care le respectă în comun cu elevii; el se comportă, într-un fel, ca un membru al grupului;
– stilul definit prin „laissez-faire“ exprimă un profesor care se remarcă prin „roluri“ pasive, prin indiferență ori minimalizarea fenomenelor semnificative în procesul instruirii; acceptă deciziile elevilor; consideră că întotdeauna este suficient ce predă, cât predă și cum predă, fiind sigur că elevii înțeleg, acordându-le însă ajutor la cererea lor; au un minimum de inițiativă în ce privește formularea unor sugestii.
Efectele celor trei stiluri diferă: multe comportamente de învățare mecaniciste, de tip executoriu, disponibilități spre agresivitate și răbufniri, oferă rezultate mult mai aceptabile din punct de vedere social, dar produc și rezultate superioare pe plan didactic. Conducerea democratică poate furniza mentalitatea de participare voluntară, conștiința caracterului facultativ al sarcinilor învățării; stilul „laissez-faire“ este cel mai deficitar: nivelul scazut al aspirațiilor și exigențelor pedagogice ale predării, lăsarea procesului didactic să meargă de la sine nu poate avea decât rezultate slabe în învățare și în conduită.
Cunoscând diverse modele ale predării, profesorul poate utiliza numeroase posibilități de optimizare a predării și învățării:
Modelul comportamental al lui E. P. Reese cere prin structura lui funcțională: indicarea obiectivelor predării cu precizarea performanțelor, a comportamentului final; precizarea nivelului operațional al acțiunilor, ținând seama de diferențele individuale ale elevilor în ceea ce privește asimilarea nivelului dorit al abilității, capacității de însușit; programarea pas cu pas a comportamentului dorit prin întăriri succesive și contingente, reducerea treptată a stimulilor de control, folosirea unor întăriri intermitente, identificarea conștientă a obiectivelor.
Modelul metodic al lui Th. F. Gilbert, are elemente comune cu cel al lui Reese dar se distinge prin analiza sistematică a deprinderilor cognitive sau motorii și prelucrarea lor pedagogică în termeni de performanță și constă în: analiza sarcinii; elaborarea prescripțiilor de învățare; elaborarea planului (profesorul stabilește strategiile particulare în raport cu programa). Acest model se aseamănă cu acela al învățământului programat, pune accentul pe realizarea integrală a unui conținut de învățare apreciat ca valoare de însuși subiectul învățării; oferă o viziune integrală asupra cunoașterii, cuprinzând și unitatea dintre cunoaștere și acțiune.
Modelul operațiilor logice (B. D. Smith) – în cazul acestuia, predarea se reprezintă ca un sistem de sarcini și acțiuni orientate diferențiat spre elevi pentru a le favoriza învățarea. Sistemul cuprinde: elemente de strategie didactică ce definesc conduita didactică generală a profesorului precum și modul propriu în care acesta rezolva problemele predării; elemente de tactică didactică traduse prin comportamentele concrete, subordonate însă cuvintelor de ordin strategic; se grupează în episoade, momente ale comunicării pedagogice (ex. relația întrebare-răspuns) și operații logice (multe din acțiunile profesorului: definire, clasificare, comparare, evaluare, explicare, etc.). Predarea ține seama de trei categorii de variabile: independente (definesc comportamentul profesorului îndeosebi prin actele sale, prin operațiile logice), dependente (aparțin personalității elevului și realizează schema variațiilor independente); intermediare (îmbină caracteristicile celorlalte două categorii).
Modelul cognitiv categorial-funcționează prin operațiile gândirii, acestea fiind prezentate pe baza concepției lui Guilford: proces cognitiv-memorie; gândirea convergentă; gândirea evaluativă (folosește judecățile de valoare); gândirea divergentă; rutina nu se leagă direct de procesele gândirii, ci mai degrabă de conducerea și atitudinea în clasă.
Modelul Taba, pornește de la procesele logice implicate de activitatea elevilor și folosește trei tipuri de sarcini cognitive realizabile de către elevi, adecvate obiectivelor predării: formarea conceptelor, generalizarea și inferarea prin interpretarea datelor, aplicarea principiilor și faptelor cunoscute pentru a explica și prezice noi fenomene.
Modelul Turner, se bazează pe elementele cognitive și operaționale definitorii pentru competența profesorului și se distinge prin anumite idei: predarea este o formă de comportament „problem-solving“ (rezolvarea de probleme); însușirea capacităților de „problem-solving“ de către profesor presupune instruirea, antrenamentul și experiența; capacitățile respective se identifică ca performanțe ale profesorului și se convertesc în sarcini de învățare pentru elevi; predarea implică și performanțe ale elevilor; în acest model se remarcă importanța exercițiului și antrenamentul în procesul predării. Există și modele: bazate pe programare și simulare; ale programării liniare, ramificate și ale programării criteriale; bazate pe algoritmi; interacționale, centrate pe interacțiunile dintre profesor și elevi.
Modelul lui Flanders este definit prin influența directă ori indirectă a profesorului asupra clasei.
Modelul interacțional al lui A. Bellack și J. R. Davitz, este cunoscut pe șase categorii de semnificații: semnificația pedagogică (structurarea; solicitarea; răspunsul; reacția); semnificația de conținut; semnificația de conținut logic (procesul analitic -definirea; interpretarea; procesul empiric- enunțarea de fapt; explicarea; procesul evaluativ-exprimarea de opinii; justificarea); semnificația instrucțională (lecția; materialul; persoana; procedeul; formularea; procesul logic; acțiunea generală; acțiunea vocală; acțiunea fizică; acțiunea cognitivă; acțiunea afectivă; mecanismul limbii); semnificația instructiv-logică (procesul analitic- definirea; interpretarea; procesul empiric-enunțarea faptului, justificarea, aprecierea enunțurilor de metacomunicare: hotărâtă, îngăduitoare, repetată, de clasificare, neîngăduitoare, negativă, etc); semnificația afectivă: valența (plăcut-neplăcut); forța (puternic-slab); activitatea (activ-pasiv).
Eficiența procesului de învățământ este influențată de mai mulți factori printre care putem enumera stilul de predare dar și atitudinea (reacția) elevilor față de stilul folosit.
Pentru a determina eficacitatea predării, ca formă de comunicare didactică, o putem raporta la trei modele mai importante: modelul comunicării unidirecționale; modelul comunicării bidirecționale și modelul comunicării multidirecționale -la acest stil de comunicare profesorul va ajunge treptat, în funcție de maturitatea intelectuală a elevilor și de pregătirea lor pentru cercetare și dialog, creând în același timp o relație de simpatie, de respect și încredere între el și elevi, pe de o parte și între elevi, pe de altă parte.
Nu este suficient să știi ce să comunici și nici să cunoști bine elevii. Un profesor bun se caracterizează prin simpatii, capacitatea de a sesiza și înțelege nevoile și problemele elevilor, de a se identifica cu ei, adaptându-și comportarea didactică și afectivă la nevoile lor. Pentru a crea relația de simpatie autentică între el și elevi, profesorului îi sunt necesare unele calități: interesul față de copii și dorința de a-i ajuta să se pregatească pentru viață, pasiunea pentru meserie, echilibru sufletesc, sinceritate, competența profesională și o concepție pedagogică modernă.
3.1.3. Principalele tendințe ale perfecționării și modernizării actuale a procesului de predare-învățare
Din rațiuni dictate primordial de evoluția societății, a existat o permanentă preocupare a pedagogilor pentru perfecționarea metodologiei didactice, care presupune atât reconsiderarea metodelor tradiționale și adaptarea lor în raport cu atributele specificității populației școlarizate
cât și preluarea unor metode din alte domenii și adaptarea lor la specificul actului educațional, conceperea unor metode noi de instruire-educare. Această perfecționare a metodologiei didactice trebuie să fie realizată, mai ales, respectându-se principiile didactice: individualizarea, diferențierea, activizarea (tendință dominantă în procesul de perfecționare metodologică, care reprezintă o suită de acțiuni de instruire/autoinstruire, de dezvoltare și modelare a personalității elevilor prin stimularea și dirijarea metodică a activității pe care o desfășoară) și participarea/implicarea conștientă în învățare (autoînvățare).
Aceste acțiuni vizează: stimularea și cultivarea interesului pentru cunoaștere; valorificarea inteligenței celor care învață, prin efort propriu; formarea și exersarea capacităților de însușire a cunoștințelor; formarea și exersarea abilităților de orientare autonomă în probleme practice; cultivarea spiritului investigativ.
Eforturile cercetătorilor și ale practicienilor au urmărit perfecționarea strategiilor de predare-învățare, prin valorificarea informațiilor obținute în urma cercetărilor psihopedagogice, dar și din alte domenii de cunoaștere. Finalitatea acestor preocupări are în vedere realizarea unei activități de instruire și învățare eficiente, prin urmarirea câtorva direcții:
Reevaluarea metodelor „tradiționale”, de tip expozitiv, criticate mai ales pentru caracterul pasiv al elevilor în procesul de predare-învățare. Câteva procedee prin care se poate încerca modernizarea expunerii: anunțarea prealabilă a planului și a obiectivelor urmărite, folosirea explicației, problematizarea, ancorarea în realitatea timpului, sprijinirea pe cercetările personale ale cadrului didactic, folosirea unor elemente ale artei dramatice, întrebări retorice, luări de poziție, realizarea unor sondaje de opinie, formularea unor judecăți de valoare, ilustrarea cu ajutorul mijloacelor de învățământ, folosirea foliilor în prezentare, prezentare cu ajutorul calculatorului, expunerea cu oponent, expunerea-dezbatere, etc. De asemenea, în modernizarea conversației, putem avea în vedere, folosirea unor întrebări variate (convergente, divergente, de evaluare, problemă, retorice, etc.), valorificarea experienței personale a elevilor, folosirea permanentă a modalităților de feed-back, utilizarea convorbirii inverse, întrebări și răspunsuri date de grupe de elevi, etc.
Folosirea strategiilor de tip activ-participativ care nu trebuie rupte de cele tradiționale, marchând un nivel superior în modernizarea strategiilor didactice. Prin metode activ-participative se înțeleg toate situațiile și nu numai metodele active propriu-zise în care elevii sunt puși și care-i scot pe elevi din ipostaza de obiect al formării și-i transformă în subiecți activi, coparticipanți la propria lor formare. A activiza înseamnă a mobiliza/angaja intens toate forțele psihice de cunoaștere ale elevului, pentru a obține în procesul didactic performanțe maxime, însoțite constant de efecte instructiv-educative, optimale în toate componentele personalității. Interiorizarea operațiilor în plan mintal se realizează pe baza acțiunilor în plan extern cu obiectele, iar în cadrul grupului se învață pe baza conflictului socio-cognitiv dintre participanți. Efectele în plan formativ-educativ se referă la implicațiile lor asupra dezvoltării structurilor intelectuale ale copilului (care vor conduce la noi acomodări, ce vor permite asimilări superioare).
Accentuarea caracterului euristic al strategiilor didactice, similare cercetării științifice oferă rezultate bune în planul însușirii temeinice a cunoștințelor, al formării priceperilor, deprinderilor, etc., elevilor făcându-le plăcere să redescopere adevăruri ale științei din ipostaza de mici cercetători.
Diversificarea metodologiei didactice, se bazează pe faptul că profesorii trebuie să se preocupe de găsirea unor metode și procedee variate adaptate diferitelor situații de instruire în care elevii vor fi puși. Prin imaginație și creativitate didactică, pe baza metodelor pe care profesorul le stăpânește, va încerca abordarea unor noi metode de predare.
Folosirea cu precădere a unor metode de tip acțional, cu caracter aplicativ, pentru a asigura trecerea de la tendințele de supraîncărcare informațională, o formă predominant teoretică, la operaționalizarea cunoștințelor, care va conduce la o creștere a interesului și motivației elevilor pentru diferite domenii ale cunoașterii și îi va pregăti mai bine pe aceștia din perspectiva integrării în viața socială.
Însușirea unor metode și tehnici de muncă intelectuală are importante valențe formative și urmărește pregătirea individului pentru autoînvățare și educație permanentă de-a lungul vieții.
Învățarea asistată de calculator are în vedere utilizarea acestui mijloc modern de învățământ în procesul de predare-învățare. Direcțiile de acțiune în acest sens, au în vedere dotarea școlilor cu calculatoare, inițierea elevilor și cadrelor didactice în utilizarea calculatorului în procesul de predare-învățare, proiectarea și utilizarea în procesul de predare-învățare a softurilor educaționale, integrarea internetului în circuitul instructiv-educativ, etc.
Îmbinarea activității frontale cu cea pe grupe și individuale
Realizarea diferențierii și personalizării activității de instruire, etc.
Eficientizarea procesului de predare-învățare presupune: pregătire psihologică (specifică) pentru învățare, controlul și prevenirea surselor de distorsiune a comunicării didactice activizatoare, organizare și desfășurare rațională, pe principii psihopedagogice, a învățării.
3.2. Impactul inspecției școlare asupra îmbunătățirii procesului de predare-învățare
În lucrarea sa, Landwehr (2011, pp. 35–70), identifica câteva aspecte legate de inspecția școlară:
procesul de inspecție generează informații despre calitatea școlii;
aceste informații, sunt doar rar utilizate pentru o îmbunătățire autonomă a școlilor (cel puțin în ceea ce privește atributele calității la nivel organizațional);
autoritățile școlare folosesc noile cunoștințe generate (totuși, nu este clar dacă rezultatele obținute în urma inspecției sunt complet puse în aplicare și conduc la efectele scontate)
este posibil ca principalele efecte ale unei inspecții să apară în timpul procesului de organizare/pregătire a acesteia, mai degrabă decât după monitorizare (școlile pun în aplicare normele/standardele pentru a se asigura că îndeplinesc criteriile ce vor fi măsurate).
Rezultatele studiilor lui Gaertner, H., & Wurster, S., asupra inspecțiilor școlare desfășurate în Berlin și Brandenburg, în 2009, susțin punctul de vedere al lui Landwehr, conform căruia, legitimitatea inspecțiilor școlare nu derivă direct din contribuția lor la îmbunătățirea școlară ci din contribuția lor la sporirea sentimentului de responsabilitate, a actorilor implicați. Deși există și păreri confirm cărora îmbunătățirea calității actului educațional în școli pare că se datorează evaluărilor interne, totuși responsabilitatea solidă în ceea ce privește calitatea unei școli este obținută doar printr-o vedere de ansamblu, din exterior, obiectivă, cum ar fi o inspecție, care nu produce neapărat cunoștințe/concluzii complet noi, ci mai degrabă, oficializează problemele cunoscute.
În prezent există o tendință puternică, în curs de dezvoltare, mai ales în Europa, față de introducerea inspecțiilor școlare ca o nouă componentă de dezvoltare a calității bazată pe obținerea de date în educație, pe garantarea atingerii unor standarde minime necesare instituțiilor care sunt din ce în ce mai responsabile de calitatea muncii lor.
În acest scop, în anul 1995, a fost fondată organizația umbrelă Standing International Conference of Inspectorates (SICI) –Conferința Internațională Permanentă a Inspectoratelor care este o asociație a inspectoratelor naționale și regionale ale educației în Europa. În prezent există 36 de inspectorate membre, din diverse țări, precum Serbia, Belgia, Franța, Ungaria, Turcia, dar și România. Obiectivul general al SICI este de a sprijini îmbunătățirea educației prin intermediul proceselor de inspecție, iar printre obiectivele specifice putem enumera:
schimbul de informații cu privire la educație și sistemele de control ale inspectoratelor membre;
sprijinirea creșterii profesionale a inspectorilor;
organizarea unor inspecții comune și a unor proiecte de evaluare.
Aceste obiective se realizează printr-o Adunare Generală anuală și conferințe, 3- 4 ateliere de lucru tematice în fiecare an, diverse proiecte de evaluare și întâlniri ale unor asociații cooperatiste. Toate activitățile sunt realizate în comun între SICI și inspectoratele membre specifice.
În 1999, SICI a publicat așa numita „Carte albastră”-„Inspectoratele școlare. Un studiu descriptiv”. Bart Maes, Els Vereecke și Martine Zaman au pregătit lucrarea care oferea o privire de ansamblu asupra activității celor 14 inspectorate școlare, care erau la momentul respectiv membre ale "Conferinței Internaționale Permanentă a Inspectoratelor școlare în Europa"-SICI. Inspectoratele au fost descrise într-un format comun, care a ajutat foarte mult în găsirea de informații cu privire la anumite aspecte (Dacă inspectoratele publică rapoarte despre școli?; Care este relația lor cu Ministrul Educației?; Dacă au un rol în managementul școlilor?; etc). Inspectoratele descrise au fost cele din: Austria, Republica Cehă, Danemarca, Anglia, Flandra, Franța, comunitatea vorbitoare de limba franceză din Belgia, Landul Hessa din Germania, Irlanda, Țările de Jos, Irlanda de Nord, North Rhine – Westfalia (Germania), Portugalia și Scoția. În timp, o dată cu creșterea numărului de membri și schimbările de organizare apărute la nivelul fiecărei țări, s-a simțit nevoia unei versiuni actualizate a acestui studiu, care, de altfel, prin forma foarte accesibilă, universală, poate oferi și o analiză comparativă. S-a încercat crearea a 18 profile ale inspectoratelor membre, dintre care Austria, părțile vorbitoare de limba franceză și engleză din Belgia, Franța, Lituania, North Rhine – Westfalia (Germania) și România, nu au reușit completarea datelor, constituindu-se ca parte inactivă în acest studiu.
În cadrul acestui proiect au fost construite tabele comparative în jurul a cinci categorii de informații, care pot contribui la o descriere cât mai amănunțită a inspecțiilor școlare:
caracteristicile procesului de inspecție (13 itemi);
caracteristicile raportului cu privire la inspecție și urmările acestuia ( 9 itemi);
caracteristicile observării procesului de predare-învățare, ca element al inspecției (6 caracteristici);
caracteristicile sistemului de control într-un mod mai general (14itemi);
caracteristicile tipurilor specifice de inspecții și ale produselor specifice inspecțiilor (9 itemi).
3.3. Consecințele nedorite ale inspecțiilor școlare
De Wolf și Janssens au alcătuit în lucrarea lor din 2007, o posibilă listă a consecințelor negative ale inspecțiilor școlare (pp.379-396):
Comportamentul strategic intenționat, al profesorilor precum și al corpului de conducere al școlilor, care include denaturarea adevărului, fraudă, trișare:
Școlile pot astfel implementa proceduri și protocoale care nu au nici un efect direct asupra proceselor primare în școală, dar sunt puse în aplicare pentru a ajuta la obținerea unei evaluări pozitive. Școlile pot folosi mai multe metode care variază în corectitudine și legalitate, cum ar fi frauda, trișarea și denaturarea. Frauda apare atunci când școlile falsifică cifrele/numerele sau înregistrările (cum ar fi rezultatele testelor sau planurile de lecție) folosite în sistemele de responsabilitate pentru evaluarea producției sau a proceselor educaționale din / în școli. Denaturările apar atunci când școlile manipulează datele/comportamentele pe care trebuie să le raporteze (de exemplu, numărul de absențe, abaterile comportamentale grave, etc.). Trișarea, poate de asemenea, să îmbrace mai multe forme, de la comportamentul profesorilor în timpul inspecțiilor până la modul în care aceștia își structurează lecțiile (intitulate sugestiv model), astfel încât să elimine riscurile perturbărilor și ca atare a evaluărilor negative.
Comportamentul strategic neintenționat, se referă la influențarea comportamentului într-un mod neintenționat de către evaluator și/sau prin metoda de lucru utilizată pentru evaluare.
În fapt, aceasta înseamnă o accentuare/concentrare unilaterală pe elementele care sunt evaluate în timpul inspecțiilor (cantitate vs. calitate). Suboptimizarea este un exemplu de comportament strategic neintenționat – școlile tind să urmărească obiectivele minore de la nivelul unei arii (de ex. la nivelul unei comisii), în detrimentul obiectivelor școlii în ansamblu. “Miopia”, este un alt exemplu și se referă la urmărirea obiectivelor pe termen scurt în detrimentul celor pe termen lung –școlile țintesc spre succesul obținut facil, rapid, în locul unei îmbunătățiri pe termen lung a școlii. “Osificarea”/împietrirea sau paralizarea organizării se referă la școlile care se abțin de la inovare și ignoră amenințările și schimbările deoarece acest gen de activități nu sunt recompensate în evaluarea externă (de exemplu concentrarea asupra rezultatelor obținute la materiile la care se dau evaluări naționale). Școlile sunt susceptibile de apariția unor astfel de probleme atunci când sistemele de măsurare a performanței sunt utilizate în mod rigid. Fixarea/prestabilirea măsurii este ultimul exemplu de comportament neintenționat și se referă la școlile care se concentreză asupra măsurilor de succes, mai degrabă decât asupra obiectivului de bază (de exemplu, școlile implementează instrumente de autoevaluare pentru a obține rezultate ridicate la indicatorii de referință ai inspecțiilor, folosiți pentru măsurarea gradului în care se asigură calitatea în loc să implementeze astfel de instrumente pentru a îmbunătăți calitatea educației oferite).
Aceste tipuri de comportamente pot afecta negativ rezultatele elevilor în școli. Unele studii au identificat o legătură (nu foarte clară) între inspecțiile școlare și rezultatele elevilor. Rosenthal (2004, pp.143-151), de exemplu, a constatat o scădere a rezultatelor la evaluări înregistrate de elevii de gimnaziu din Anglia în anul în care au avut o inspecție generală. El explică acest rezultat arătând spre pregătirea intensă a școlilor pentru inspecție, aspect care consumă din timpul și energia dedicate procesului de predare-învățare. Shaw și colaboratorii (2003, p.63), au constatat că în școlile care aveau deja realizări mai ridicate sau mai scăzute decât media, inspecția școlară a fost asociată cu o ușoară îmbunătățire a procesului de predare-învățare.
În 2013, Klerks identifica patru direcții clare, în care se manifestă impactul inspecțiilor:
• îmbunătățirea școlară,
• îmbunătățirea/introducerea autoevaluării în școală,
•schimbarea de comportament a cadrelor didactice (și a directorilor unităților de învățământ), pentru a îmbunătăți eficiența școlii și condițiile de predare,
• rezultatele obținute de către elevi.
3.4. Factorii identificați ca fiind semnificativi pentru impactul inspecției
Cercetările amintite anterior (Nelson și Ehren , 2014, pp.1-8) au demonstrat de asemenea, că factorii care contribuie la impactul inspecției și/sau la auto-evaluare sunt:
• Feedback-ul;
• Publicarea rapoartelor;
• Conducerea/managementul școlii;
• Alegerile/deciziile părinților;
• Instituționalizarea, inclusiv dorința de a face performanță;
• Sancțiunile dar și sprijinul, alocate;
• Capacitatea școlară internă.
Deși studiile sunt consecvente în identificarea importanței conducerii școlilor prin contribuirea la îmbunătățirea calității actului educațional în urma unei inspecții, acesta este corelată și în relație de interdependență cu politicile educaționale la nivel central.
Modul în care este furnizat feedback-ul în urma inspecțiilor, este foarte important pentru îmbunătățirea procesului educațional oferit de școli. Cei mai importanți factori care au fost identificați sunt:
• feedback-ul să coincidă cu nevoile utilizatorilor;
• să se asigure instruire în vederea înțelegerii datelor și în utilizarea acestora pentru a proiecta acțiuni de îmbunătățire;
• stilul de conducere al directorului/managerului;
• dreptul la informare a întregului personal, în special a profesorilor, cu privire la constatări, pentru a putea interveni corectiv asupra lor;
• disponibilitatea de timp și resurse pentru a interpreta datele și pentru a planifica și a pune în aplicare acțiuni de îmbunătățire.
Pentru a fi eficient, feedback-ul trebuie să se refere la sarcini, mai degrabă decât la persoane. Feedback-ul care oferă lauda personală sau critică este mai puțin eficient, deși atragerea atenției la performanțele înregistrate ar putea ajuta la concentrarea asupra obiectivelor viitoare și este de preferat în locul comparării performanței cu a altora. Feedback-ul trebuie să fie specific, dar nu foarte detaliat pentru a nu îl face confuz pentru destinatar. Conform lui Vissscher și Coe, “feedback-ul ar trebui să fie făcut credibil, cu acuratețe și perceput ca oferind informații și susținere auto-determinării, mai degrabă decât ca o activitate de supraveghere sau de control. Ar trebui să caute să genereze sentimente de competență în locul celor de complezență, ar trebui să încurajeze beneficiarii, să atribuie nivelul lor de performanță efortului pe care aceștia l-au depus sau unor factori specifici, alterabili, precum alegerea lor cu privire la strategie, făcându-i să simtă că ei controlează rezultatele” (Visscher și Coe, 2003, p. 328).
Lipsa de încredere sau scepticismul cu privire la indicațiile oferite în urma inspecțiilor, pot fi înregistrate și în țări cu un puternic sistem de învățământ, precum Anglia, unde se atrage atenția asupra stilului individual al inspectorilor care oferă feedback verbal. În lucrarea sa, “Sistemele de gândire transced în reforma învățământului: implicații pentru factorii de decizie politică și conducerea școlii” din 2013, (pp.38-54) Bates sugera că feedback-ul, care se concentrează pe surprinderea câtorva aspecte negative într-o școală care are de altfel performanțe bune și se îmbunătățește continuu, poate submina încrederea și poate crește cinismul și resentimentele cu privire la procesul inspecției.
Impactul publicării rapoartelor de inspecție, datelor despre performanțele elevilor se bazează pe argumentul conform căruia, părinții vor folosi aceste date pentru a alege școlile potrivite propriilor copii (cercetările din Anglia și Țara Galilor au arătat că acest aspect este rar considerat ca fiind primordial), iar publicarea unui raport negativ va stimula școlile cu performanțe scăzute pentru a se îmbunătăți.
Cercetările asupra “instituționalizării” practicii, care presupune răspândirea de bune practici prin intermediul dezvoltării profesionale, a comunităților și rețelelor de învățare profesională au avut adesea un ton negativ, descoperind efectele nedorite ale măsurilor de responsabilizare școlare, cum ar fi “performativitatea” sau “predarea la încercare”. Cu toate acestea, exemple de efecte pozitive au fost, de asemenea, identificate în rapoartele de cercetare din diverse țări, cum ar fi în Anglia, unde așteptările la nivel național pentru standardele ridicate și evaluările externe sunt acceptate de profesori, confirmând schimbarea punctelor de vedere asupra profesionalismului. Instituționalizarea comportamentelor profesorilor se poate produce prin punerea în aplicare a reglementărilor și acordurilor naționale direct la nivelul cadrelor didactice, prin acceptarea comună a nevoii unei evaluări externe ca parte a profesionalismului lor, prin indicațiile directorilor, prin prezentările pentru personalul nou, prin presiunile atât din partea părinților cât și a colegilor asupra profesorilor debutanți. Cu sprijin și încredere din partea directorilor, profesorii sunt capabili să-și mențină autonomia și creativitatea în procesul de predare, într-un cadru provocator, de o înaltă responsabilitate. Unele cercetări arată faptul că, inspecțiile conduc în primul rând, în mod indirect la schimbări, prin încurajarea anumitor procese de dezvoltare, mai degrabă decât prin metode coercitive directe. Inspectoratele care stabilesc standarde și așteptări clare cu privire la ce înseamnă o bună educație, au un impact distinct asupra îmbunătățirii procesului de autoevaluare.
Comisiile și consiliile școlare administrative s-au concentrat în mod tradițional pe problemele financiare, juridice și constitutive, în timp ce au lăsat responsabilitatea pentru performanțele academice ale elevilor în grija exclusivă a profesorilor. Totuși, în prezent acestea riscă să fie judecate ca ineficiente când nu reușesc să dezvolte politici și să susțină programe, proiectate în mod explicit pentru a îmbunătăți rezultatele elevilor, să supravegheze și să evalueze implementarea și reușita acestor programe și să demonstreze îmbunătățirea rezultatelor. Studiile disponibile cu privire la eficiența consiliilor administrative (Land, 2002, pp.229-278) le compară pe cele cu rezultate ridicate cu cele cu rezultate mai slabe și punctează diferite obiceiuri și deferențe marcante între cele două, cum ar fi: măsura în care aceste consilii se angajează în stabilirea unor țeluri și monitorizarea progresului, colectarea de date pentru identificarea nevoilor elevilor, precum și justificarea deciziilor pe această bază, cunoașterea detaliată a comunității, inclusiv a relațiilor de muncă bazate pe respect reciproc, colegialitate și angajament comun pentru a asigura succesul elevilor. Aceste consilii sunt sfătuite să stabilească o viziune a excelenței educaționale, să susțină această viziune atât din interiorul cât și din exteriorul sistemului școlar, pentru a furniza resursele și structurile necesare atingerii acestei viziuni, să organizeze programe și să responsabilizeze profesorii pentru realizările școlare ale elevilor. Descrieri ale consiliilor școlare administrative eficiente pot fi găsite într-un număr de studii (Land, 2002, pp.229-278) și în general includ următoarele caracteristici: angajamentul față de o viziune clară și împărtășită precum și obiective clare pentru realizarea unei educații de calitate începând din sala de clasă; utilizarea eficientă a informațiilor, responsabilitate și evaluare transparentă, relații de colaborare și încredere reciprocă între personal și comunitate, stabilitatea politică și organizațională. Consiliile administrative eficiente își aliniază așteptările, scopurile, rolurile și alegerile la circumstanțele specifice propriilor lor școli.
CAPITOLUL 4
CERCETAREA CONTRIBUȚIEI INSPECȚIEI ȘCOLARE LA PERFECȚIONAREA
PROCESULUI DE PREDARE-ÎNVĂȚARE
Scopul cercetării
Analiza modului în care inspecția școlară contribuie la perfecționarea procesului de predare-învățare.
Obiectivele cercetării
Cercetarea a urmărit atingerea următoarelor obiective:
Ob.1: să ofere informații cu privire la modul în care este văzut climatul educațional de către cadrele didactice.
Ob.2: să prezinte informații despre modul în care sunt percepute inspecțiile școlare de către cei inspectați –cadre didactice și de conducere.
Ob.3: să prezinte informații despre modul în care, cadrele didactice se raportează la inspecția școlară, pentru diagnosticarea corectă și reglarea procesului de predare-învățare, acolo unde este cazul.
Ipotezele cercetării
Ip. 1. Dacă inspecția școlară oferă feed-back cadrelor didactice, atunci ea poate influența pozitiv procesul de predare-învățare.
Ip. 2. Dacă în timpul inspecției școlare se asigură un climat de lucru detensionat, atunci cadrele didactice și de conducere sunt mult mai dispuse să asimileze concluziile și îndrumările controlului efectuat.
4.2. Procedura de organizare a cercetării și lotul de subiecți
Design-ul cercetării a cuprins următoarele etape:
Cercetarea în cauză, s-a desfășurat pe parcursul anului școlar 2015-2016, în lunile noiembrie-aprilie. Subiecții investigați au fost aleși din rândul profesorilor și directorilor din școlile speciale de la nivelul județului Prahova, din mediul urban, orașele Ploiești, Vălenii de Munte, Plopeni.
Lotul investigat este alcătuit din:
30 cadre didactice din învățământul special, de la Școala Gimnazială Specială Nr. 2 Municipiul Ploiești.
4 directori de școli speciale gimnaziale dintre care 2 din Ploiești, unul din Vălenii de Munte și cel de-al patrulea de la Școala Specială de Arte și Meserii din orașul Plopeni.
4.3. Metode și instrumente utilizate în cercetare
Chestionarul de cercetare reprezintă o tehnică și corespunzător, un instrument de investigare constând dintr-un ansamblu de întrebări scrise și eventual, imagini grafice, ordonate logic și psihologic, care, prin administrarea de către operatorii de anchetă sau prin autoadministrare, determină din partea persoanelor anchetate răspunsuri ce urmează a fi înregistrate în scris (Zamfir și Vlăsceanu, coord., 1993, p.95).
Chestionarul face legatură între obiectivele cercetarii și informațiile oferite de subiecți. Din această poziție el trebuie să transforme aceste obiective în întrebări ușor de înțeles, redactate într-un limbaj accesibil, care să obțină informații relevante de la persoanele chestionate.
Printre avantajele aplicării chestionarului, care s-a dovedit a fi una dintre cele mai frecvent utilizate tehnici în științele socioumane, putem enumera: aplicarea facilă, acoperirea unui număr mare de subiecți într-un timp relativ scurt, păstrarea anonimatului respondenților precum și oferirea din partea acestora a unor răspunsuri sincere, necondiționate de prezența operatorului, etc. (Dincă Margareta, 2003, p.88).
În cadrul acestei cercetări s-au utilizat două chestionare diferite (pentru cele două categorii de subiecți investigați) cu întrebări preponderent închise.
Tipurile de întrebări utilizate în această cercetare:
întrebări deschise – sunt întrebările la care subiecții pot răspunde utilizând propriile cuvinte. Se folosesc în stadiul exploratoriu al anchetei, în care se urmărește identificarea și descrierea evantaiului complet de situații și sunt indispensabile atunci când variantele lor de răspunsuri, fiind foarte diverse, nu au cum să fie cunoscute dinainte. Întrucât formularea răspunsurilor la unele din aceste întrebări presupune un efort relativ mare din partea respondenților, numărul lor trebuie redus la strictul necesar.
întrebări închise – sunt cele la care nu se poate răspunde decât în variantele prestabilite și pot fi, la rândul lor: dihotomice (sunt cele la care nu se pot da decât două răspunsuri) cu răspunsuri la alegere (denumite și semideschise, sunt cele care pot primi un număr limitat de răspunsuri, acestea fiind precizate, datorită unei game restrânse de răspunsuri, ele se pretează la codificări) și semantice sau cu răspunsuri ierarhizate (sunt cele care solicită subiecților să precizeze ordinea de prioritate acordată variantelor de răspuns precizate și la fel ca în cazul întrebărilor cu răspunsuri la alegere și acestea permit tabelarea răspunsurilor și efectuarea de comparații).
Avantajele utilizării întrebărilor închise, comparativ cu folosirea întrebărilor deschise:
reduc în mod considerabil efortul pentru darea răspunsurilor;
permit codificarea, fără dificultăți, a răspunsurilor, ceea ce ușurează efortul de prelucrare a lor;
permit respondenților să ia în considerare și unele variante de răspuns la care altfel nu s-ar gândi;
sunt mult mai ușor acceptate de respondenți, etc.
Dezavantajele utilizării întrebărilor închise:
limitează paleta răspunsurilor,
nu permit formularea unor răspunsuri spontane;
pot sugera respondenților așa zisa variantă “bună” de răspuns;
necesită un efort mare de redactare și de pretestare (pentru a stabili toate variantele posibile de răspuns), etc.
Instrumentele de cercetare au fost:
Chestionarul pentru cadrele didactice (Anexa 1) care cuprinde un număr de 25 de itemi dintre care: o întrebare deschisă și 24 de întrebări închise – 14 dihotomice, 9 cu răspunsuri la alegere și 1 cu răspunsuri ierarhizate. Completarea chestionarului a vizat următoarele aspecte:
oferirea de informații cu privire la modul în care este văzut climatul instituțional/educațional de către cadrele didactice;
oferirea de informații despre modul în care, cadre didactice inspectate, percep inspecțiile școlare;
oferirea de informații despre modul în care, cadrele didactice consideră că inspecția școlară contribuie la îmbunătățirea procesului de predare-învățare,
Chestionarul pentru directorii de școli (Anexa 2) care cuprinde un număr de 10 întrebări închise, dintre care, 7 dihotomice și 3 cu răspunsuri la alegere.
părerea directorilor despre școala pe care o conduc și despre cadrele didactice;
oferirea de informații cu privire la modul în care datele obținute în urma autoevaluării se corelează cu feedbackul inspecțiilor școlare;
părerea directorilor despre inspecțiile școlare.
4.4. Analiza și interpretarea rezultatelor cercetării
4.4.1. Analiza și interpretarea rezultatelor obținute în urma aplicării “Chestionarului pentru cadrele didactice” (Anexa 1)
În urma aplicării acestui chestionar unui grup de 30 de cadre didactice din învățământul special, în speță, Școala Gimnazială Specială Nr. 2 Municipiul Ploiești, s-au obținut următoarele rezultate:
În ceea ce privește itemii 1-7, 12, 14, 22, care vizează oferirea de informații cu privire la modul în care este văzut climatul instituțional/educațional de către cadrele didactice:
Pentru primul item, media anilor de muncă în aceeași instituție, a personalului didactic chestionat, a reieșit de 16,8 ani, dintre care, 10 cadre didactice aveau o vechime mai mică sau egală cu 10 ani, 11 cu o vechime cuprinsă între 10-20 de ani, 6 cu o vechime cuprinsă între 20-30 de ani și doar 4 cadre didactice cu o vechime mai mare de 30 de ani.
Fig.1
Pentru itemul 2: “Sunt mândru/ă să fac parte din personalul acestei școli!”, s-au obținut 25 de răspunsuri afirmative și 5 negative, însemnând că 83,33% din cadrele didactice sunt mândre că fac parte din colectivul școlii în care lucrează.
Fig.2
Pentru itemul 3: “Școala este bine condusă și gestionată.”, s-au obținut 24 de răspunsuri
afirmative și 6 negative, însemnând că, 80% dintre cadrele didactice chestionate, consideră că lucrează într-o școală bine condusă/gestionată.
Pentru itemul 4: “Cunoașteți viziunea, misiunea și țintele strategice ale școlii în care lucrați?”, s-au înregistrat doar 17 răspunsuri afirmative, restul fiind negative, ceea ce înseamnă că, doar 56,66% dintre cadrele chestionate știu care sunt viziunea, misiunea și țintele strategice ale școlii, în timp ce aproape jumătate dintre ele nu le cunosc.
Pentru itemul 5: “Aveți o fișă a postului?” toate răspunsurile primite au fost afirmative, în procent de 100% cadrele didactice au fișa postului.
Pentru itemul 6: “Fișa postului cuprinde îndatoriri care derivă din sarcini conexe procesului de învățământ?”, 9 cadre didactice au răspuns negativ, rezultând un procent de 30% dintre cadrele didactice care au fișe ale postului incomplete.
În privința itemului 7: “Care considerați că sunt punctele forte ale școlii dumneavoastră?”, variantele de răspuns care au fost cel mai des bifate, au fost următoarele: “management eficient”, “nivelul de pregătire al cadrelor didactice” și “atenția alocată elevilor”, cu un procent de 100% (30 de răspunsuri pozitive), “baza materială” cu un procent de 93,33% (28 de răspunsuri pozitive), iar ultimele clasate au fost, “relația cu părinții” -86,66% (26 de răspunsuri pozitive) și “relația cu comunitatea” -66,66% (20 de răspunsuri pozitive).
Fig.3
Itemul 12: “Au existat lucruri special făcute în perioada pre-inspecție pentru a avea rezultate bune la inspecția propriu-zisă?”, este considerat ca fiind prima întrebare de control pentru stabilirea exactă a climatului instituțional, deoarece într-o școală bine organizată/condusă, fiecare acțiune ar trebui făcută la timpul ei, laborios planificată, condusă riguros și evaluată cu simț de răspundere nu doar bifată în momentul unui control. La această întrebare, 22 de respondenți au bifat afirmația, însemând că un procent de 73,33% din cadrele didactice consideră că au existat activități făcute doar pentru a obține un raport favorabil în urma inspecției.
Fig.4
Pentru itemul 14: „Ce vă îngrijorează cel mai mult la inspecțiile școlare?”, considerat de control, deoarece într-un climat instituțional pozitiv, favorabil dezvoltării și relațiilor de prietenie, bazate pe susținere reciprocă și comunicare, personalul nu ar trebui să fie timorat din cauza părerii negative pe care ceilalți ar putea să și-o creeze despre ei în cazul unui eșec, și ar accepta ca fiind normale, criticile constructive. “Sancțiunile” sunt motivul pentru care toate cadrele didactice se tem de inspecții (100%), “părerea directorului” contează în proporție de 76,66% (23 de răspunsuri), 63,33% dintre respondenți au bifat “feedbackul negativ” (19 subiecți), iar “părerea colegilor” este cea care contează cel mai puțin -46,66% (14 răspunsuri).
Fig.5
Itemul 22: “Directorul școlii dumneavoastră v-a apreciat pentru calificativul obținut?”, a înregistrat 24 de răspunsuri afirmative și 6 negative, însemnând că, 80% dintre cadrele didactice chestionate, s-au simțit apreciate pentru munca depusă și au primit feedback corespunzător din partea directorului.
Fig.6
Din analiza itemilor relevanți pentru stabilirea tipului de climat instituțional, reiese o supra-apreciere pozitivă a personalului didactic cu privire la managementul instituției, o posibilă dorință de a obține rezultate favorabile, lipsă de sinceritate și inconsecvență, (în ciuda faptului că, profesorii au fost avertizați inițial despre confidențialitatea chestionarului) relevante prin comparația următoarelor procente: toate cadrele didactice chestionate, consideră că au parte de un “management eficient”, deși doar 80% dintre acestea, consideră că lucrează într-o școală bine condusă/gestionată și se simt apreciate pentru munca prestată, 83,33% dintre acestea sunt mândre că fac parte din colectivul școlii în care lucrează, în condițiile, în care, doar 56,66% dintre cadrele chestionate știu care sunt viziunea, misiunea și țintele strategice ale școlii, iar 30% dintre profesori, au fișe ale postului, incomplete, în timp ce, 73,33% dintre profesori consideră că au existat activități făcute doar pentru a obține rezultate bune în urma inspecției. Pentru 76,66% dintre profesori contează părerea directorului, iar “părerea colegilor” contează în proporție de 46,66%, acesta fiind probabil principalul motiv, pentru care, în ciuda confidențialității, profesorii au ales să supra-evalueze climatul instituțional, încercând să creeze o falsă impresie asupra unui management eficient.
Itemii 8-11, 13, 15-18, 25, vizează obținerea de informații despre modul în care sunt percepute inspecțiile școlare de către cadrele didactice inspectate:
Pentru itemul 8: “De-a lungul perioadei mele de lucru, am trecut printr-o inspecție școlară.” și itemul 11: “Școala dumneavoastră s-a pregătit în mod deosebit pentru inspecție?” toate cadrele didactice au răspuns afirmativ -100% da.
Pentru itemul 9: “Sunteți responsabilul/a vreunei comisii didactice?”, 30% dintre respondeți (9 profesori) au oferit răspunsuri afirmative, ceea ce înseamnă că mulți dintre ei au sarcini duble sau chiar triple.
Pentru itemul 10: “Vi s-a comunicat dinainte, personal, de către conducerea școlii, care este planul de inspecție?”, 70% dintre cadrele didactice (21 de persoane), au răspuns afirmativ.
Pentru itemul 13: “Care a fost momentul cel mai stresant/consumator de timp din cadrul inspecției?”, perioada inspecției propriu-zise a obținut un punctaj de 100% în timp ce, perioada pre-inspecție a fost de asemenea, catalogată ca fiind stresantă, de un procent foarte mare de cadre didactice – 93,33%.
Fig.7
În ceea ce privește itemul 15: “În privința evaluării cadrelor didactice prin înspecția școlară, inspectorii școlari au”, conform părerii a 16 profesori, “sisteme de apreciere în funcție de situație” (53,33%), pentru 10 cadre didactice, “sisteme de apreciere diferite” (33,33%) și doar în proporție de 13,33% (4 persoane), “sisteme de apreciere comune”.
Fig.8
La itemul 16: “Ierarhizați principalele aspecte specifice vizate de inspectorul școlar în timpul inspecției”, lista următoare a primit cel mai mare punctaj -63,33%:
“respectarea legislației în vigoare și a regulamentelor”;
“calitatea aplicării curriculumului național și local, calitatea activităților extracurriculare și modul în care curriculumul este aplicat în practică”;
“calitatea managementului școlar și eficiența cu care sunt folosite resurselor”;
“calitatea activității cadrelor didactice”;
“nivelul atingerii standardelor educaționale de către elevi”;
“modul în care școala sprijină și încurajează dezvoltarea personală a elevilor”;
“relația școlii cu părinții”;
“relațiile școlii cu comunitatea școlară”;
“atitudinea elevilor față de educația pe care le-o furnizează cadrele didactice”.
Pentru itemul 17: “Cum apreciați observarea activității didactice, la clasă, de către inspector?”, 27 dintre cadrele didactice au considerat această activitate ca fiind “foarte stresantă” (90%), iar 3 au catalogat-o ca fiind “stresantă” (10%).
Fig.9
La itemul 18: “Care ar fi durata optimă, din punctul dumneavoastră de vedere, pentru observarea activității didactice în vederea acordării calificativului?” răspunsurile primite s-au situat aproape în antiteză, “10-15 minute” a fost bifat în 10 cazuri (33,33%), în timp ce o perioadă mult mai mare -“2-3 zile”, a înregistrat 36,66% (11 bifări), la o diferență foarte mică de, o perioadă de observare optimă de, “mai multe zile” -30% (9 răspunsuri).
Fig.10
Pentru itemul 25: “Ce îmbunătățiri ați aduce inspecției școlare?”, cea mai frecvent întălnită listă, în 53,33% din cazuri, a fost:
“crearea imperioasă a unui climat detensionat în timpul inspecției propriu-zise”;
“necesitatea întocmirii unui volum redus de acte”;
“publicarea/accesibilizarea rapoartelor rezultate în urma inspecțiilor pentru toate categoriile interesate”;
“redactarea documentelor specifice exclusiv în format electronic pentru a fi controlate în perioada de preinspecție”;
“inspectarea prioritară a instituțiilor care nu întocmesc corect documentele școlare”;
“inspectarea prioritară a instituțiilor care primesc multe reclamații”.
În ceea ce privește părerea cadrelor didactice despre inspecțiile școlare, din analiza răspunsurilor înregistrate, putem concluziona faptul că, un număr foarte mare de profesori (90%), consideră inspecția școlară ca fiind un eveniment “foarte stresant” (itemii 13 și 17), desfășurată “diferit” (33,33%), “în funcție de situație” (53,33%), cu o durată optimă ce variază între “10-15 minute” -33,33% și “mai multe zile” -30%.
Totodată, cadrele didactice consideră că, școala s-a pregătit în prealabil, în proporție de 100% pentru inspecție, anunțând pe 70% dintre profesori care este planul inspecției.
Cel mai important aspect vizat de inspectorul școlar în timpul inspecției a fost considerat “respectarea legislației în vigoare și a regulamentelor” iar cel mai insignifiant -“ atitudinea elevilor față de educația pe care le-o furnizează cadrele didactice”.
În privința îmbunătățirilor aduse inspecției școlare, majoritatea cadrelor didactice au considerat ca fiind foarte importantă “crearea unui climat detensionat în timpul inspecției propriu-zise” , la polul opus ideii de “inspectare prioritară a instituțiilor care primesc multe reclamații”.
Itemii 19-21 și 23-24, ajută la obținerea de informații cu privire la modul în care, cadrele didactice consideră că, inspecția școlară, contribuie la îmbunătățirea procesului de predare-învățare:
Pentru itemul 19: “V-au ajutat sugestiile primite de la inspectorii școlari în urma desfășurării inspecției?”, 96,66% dintre răspunsuri (29) au fost afirmative.
Fig.11
Pentru itemul 20: “Pentru care dintre principalele tendințe de modernizare a procesului de predare-învățare ați primit sugestii de îmbunătățire din partea inspectorilor?”, cel mai des bifate răspunsuri au fost:
“învățarea asistată de calculator”-50%
“folosirea metodelor moderne de predare”-33,33%
“însușirea unor metode și tehnici de muncă intelectuală”-26,66%
“folosirea strategiilor didactice euristice”-20%
“diversificarea metodologiei didactice”-13,33%
Pentru itemul 21: “Ați participat alături de ceilalți colegi și conducerea școlii, la crearea unui plan de îmbunătățire al procesului de predare-învătare, în urma raportului întocmit de inspectori?”, mai puțin de jumătate din cadrele didactice chestionate (13), au răspuns afirmativ -43,33%.
Fig.12
În cazul itemului 23: “Ați constatat îmbunătățiri în activitatea dumneavoastră în urma inspecției școlare?”, s-au înregistrat 29 de răspunsuri afirmative -96,66%.
Fig.13
Pentru itemul 24: “Care dintre următoarele aspecte s-au îmbunătățit în urma inspecției școlare?”, “capacitatea de auto-organizare a instituției” a fost considerat principalul aspect îmbunătățit (96,66%-29 de răspunsuri), “procesul de colectare a datelor/dovezilor în urma desfășurării diverselor activități” (93,33%-28 de răspunsuri), “procesul de predare-învățare” (90%-27 de răspunsuri), “comunicarea la nivelul școlii între cadrele didactice/comisii” (56,66%-17 răspunsuri), “relația cu directorul/managerul” (30%-9 răspunsuri), “relația cu părinții și comunitatea” (23,33%-7 răspunsuri).
Fig.14
În urma corelării rezultatelor obținute la ultimele întrebări, putem concluziona faptul că, 96,66% dintre profesori consideră ca fiind utile sugestiile primite de la inspectorii școlari în urma desfășurării inspecției înregistrând îmbunătățiri în propria activitate cât și în capacitatea de auto-organizare a instituției (96,66%), deși ei nu s-au implicat decât în proporție de 43,33% într-un proces de creare a unui plan de îmbunătățire al procesului de predare-învătare. Printre sugestiile de îmbunătățire primite din partea inspectorilor, cu privire la procesul de predare-învățare, cel mai des bifat răspuns a fost “învățarea asistată de calculator”-50%, la polul opus situându-se, “diversificarea metodologiei didactice”-13,33%.
4.4.2. Analiza și interpretarea rezultatelor obținute în urma aplicării “Chestionarului pentru directorii de școli” (Anexa 2)
În urma aplicării acestui chestionar unui grup de 4 directori de instituții din învățământul special, s-au obținut următoarele rezultate:
Prin analiza itemilor 1 și 7 putem obține informații, cu privire la părerea directorilor despre școala pe care o conduc și despre cadrele didactice din subordine;
Pentru itemii 1 “Considerați că manageriați o echipă de cadre didactice bine instruite și cooperante?” și 7 “Ați constatat îmbunătățiri în activitatea cadrelor didactice în urma inspecției școlare?”, toți cei 4 directori au răspuns afirmativ, ceea ce înseamnă că deși părerea lor despre subalterni este bună, întotdeauna activitatea lor poate fi îmbunătățită.
Fig.15 Fig.16
Analiza itemilor 2-6, oferă informații cu privire la modul în care datele obținute în urma autoevaluării corespund feedbackului primit în inspecțiilor școlare;
Pentru itemul 2 “Considerați că autoevaluarea vă ajută în perfecționarea procesului de predare-învățare?”, toți cei 4 directori au răspuns afirmativ.
Fig.17
În ceea ce privește itemul 3 “Este suficientă autoevaluarea pentru îmbunătățirea procesului de predare-învățare?”, 3 din cei 4 directori, au răspuns afirmativ.
Fig.18
Pentru itemul 4 “Prin care dintre următoarele instrumente vă asigurați o perspectivă de ansamblu asupra procesului de predare-învățare?”, variantele de răspuns –“interasistențe” și “feedbackul obținut din partea părinților prin discuții verbale, ședințe cu părinții și chestionare” au fost considerate de toți inspectorii ca fiind importante, în timp ce “monitorizarea rezultatelor obținute de elevi la evaluări”, a înregistrat doar două răspunsuri.
Fig.19
Pentru itemii 5 -“Ați întocmit la nivelul instituției, diverse proceduri pentru colectarea dovezilor obținute în urma desfășurării activităților didactice?” și 6 -“ Autoevaluarea dumneavoastră corespunde cu evaluarea făcută de inspectorii școlari?”, toate răspunsurile au fost afirmative.
Din corelarea rezultatelor obținute la acești itemi, putem concluziona faptul că, autoevaluarea are un rol important în perfecționarea procesului de predare-învățare, și deși corespunde de regulă, cu evaluarea externă, nu are un rol absolut în diagnosticarea procesului.
Itemii 7-10 relevă părerea directorilor despre inspecțiile școlare.
Itemul 7 “Ați constatat îmbunătățiri în activitatea cadrelor didactice în urma inspecției școlare?”, pentru care toți cei 4 directori au răspuns afirmativ, are o dublă însemnătate, participând atât la furnizarea informațiilor despre părerea directorilor cu privire la colectivul pe care îl conduc dar și asupra importanței inspecției școlare.
În cazul itemului 8 “În cazul în care ați răspuns afirmativ la întrebarea anterioară, considerați că efectele pozitive ale inspecțiilor sunt pe termen scurt sau durează în timp?”, toți cei 4 directori au fost de părere că efectele inspecțiilor școlare sunt de durată.
În privința itemului 9, “Cum apreciați documentele școlare pe care trebuie să le completați?”, cei 4 directori au considerat necesară întocmirea documentelor școlare dar și alocarea unui volum prea mare de timp.
Itemul 10 “În care dintre următoarele 3 domenii, considerați că ar avea nevoie de îmbunătățiri, școala pe care o conduceți?”, a înregistrat cea mai mare variație de răspunsuri: 50% pentru “capacitatea instituțională”, și câte 25% pentru celelalte 2 domenii: “eficacitate educațională”, “managementul calității”.
Fig.20
Din analiza răspunsurile oferite pentru acest set de itemi, se desprinde ideea că, directorii au încredere în inspecțiile școlare, considerându-le eficiente, generatoare de schimbări durabile, bazate pe date exacte, palpabile, obținute prin completarea unor dovezi necesare dar greu de gestionat.
4.5. Concluziile cercetării
Prin cerințele pe care le formulează față de personalul didactic, prin îndrumările pe care le oferă, prin acordarea priorității evaluării și motivării cadrelor didactice pentru abordarea unor schimbări, prin asigurarea, în cadrul activităților de control a unui echilibru între problemele de specialitate și aspectele psihopedagogice și de metodica predării, inspecția școlară poate influența pozitiv procesul de predare-învățare-evaluare și poate determina creșterea eficacității și eficienței acestuia.
Pornind de la cele trei obiective ale cercetării: O1 (să ofere informații cu privire la modul în care este văzut climatul educațional de către cadrele didactice), O2 (să prezinte informații despre modul în care sunt percepute inspecțiile școlare de către cei inspectați –cadre didactice și de conducere) și O3 (să prezinte informații despre modul în care, cadrele didactice se raportează la inspecția școlară, pentru diagnosticarea corectă și reglarea procesului de predare-învățare, acolo unde este cazul) și analizând rezultatele obținute în urma aplicării instrumentelor de lucru (cele 2 chestionare), putem concluziona faptul că cele două ipoteze (Ip. 1 “Dacă inspecția școlară oferă feed-back cadrelor didactice, atunci ea poate influența pozitiv procesul de predare-învățare” și Ip.2 “Dacă în timpul inspecției școlare se asigură un climat de lucru detensionat, atunci cadrele didactice și de conducere sunt mult mai dispuse să asimileze concluziile și îndrumările controlului efectuat”) s-au verificat.
Cercetarea s-a desfășurat pe un lot de 34 de subiecți, care au o vechime considerabilă în învățământ-16,8 ani, în speță în școala specială și au participat la cel puțin un proces de control și îndrumare prin inspecție școlară.
Primul obiectiv al acestei cercetări a constat în obținerea de informații cu privire la modul în care este văzut climatul instituțional, de către cadrele didactice. Din analiza itemilor relevanți pentru acest obiectiv, a reieșit o supra-apreciere pozitivă a managementului instituției, încercarea creări unei false impresii asupra unui management eficient, (în ciuda faptului că, profesorii au fost avertizați inițial despre confidențialitatea chestionarului) probabil pentru a impresiona (în proporție de 76,66%) conducerea școlii – directorul, ceea ce, privit din altă perspectivă, ar putea conduce spre o intensă mobilizare pentru exercitarea optimă a atribuțiilor în vederea obținerii recunoașterii publice. În proporție de 83,33%, cadrele didactice sunt mândre că fac parte din colectivul școlii în care lucrează și s-au pregătit activ (73,33%) pentru a obține un raport favorabil în urma inspecției, de teama sancțiunilor (100%).
În ceea ce privește cel de-al doilea obiectiv al cercetării, acela de a oferi informații despre modul în care sunt percepute inspecțiile școlare de către cei inspectați –cadre didactice și de conducere, cadrele didactice privesc evenimentul de control și îndrumare ca fiind foarte stresant”, care necesită o pregătire prealabilă-100% și “crearea unui climat detensionat în timpul inspecției propriu-zise”, verificându-se astfel și cea de-a doua ipoteză.
Cel de-al treilea obiectiv, care viza oferirea de informații despre modul în care, cadrele didactice consideră că inspecția școlară contribuie la îmbunătățirea procesului de predare-învățare, a relevat următorul aspect: 96,66% de profesori și 100% au fost de părere că, sugestiile primite de la inspectorii școlari în urma desfășurării inspecției, sunt foarte importante, conducând la îmbunătățirea procesului de predare-învățare și implicit verificarea primei ipoteze.
Limitele acestei cercetări se bazează pe faptul că o perioadă de studiu de doar șase luni, nu poate urmări eficient un proces care se desfășoară pe termen lung. Un alt impediment rezultă din faptul că, personalul școlilor inspectate, nu este de acord adesea, cu criteriile specifice urmărite de autoritățile școlare. De asemenea această cercetare se bazează exclusiv pe aspectele legate de calitate la nivelul organizatoric al școlii și nu la nivelul clasei, modificările în privința acesteia nefiind urmărite/măsurate. Astfel, variabilele dependente chestionate, nu surprind toate posibilele schimbări pe care școlile le pot resimți/introduce după inspecție. Mai mult, prezentul studiu ia în considerare doar efectele generale ale inspecției școlare, fără a aborda efectele diferențiale. Prin urmare, cercetările suplimentare ar trebui să studieze efectele diferențiale, de exemplu, dacă școlile în special cele cu performanțe slabe se dezvoltă mai bine după o inspecție decât cele cotate ca fiind bune, de top sau dacă inspecția școlară așa cum există ea în prezent este utilă în învățământul special sau ar trebui înlocuită cu alt sistem de control și evaluare care să corespundă mult mai bine particularităților unei astfel de instituții. În cele din urmă, trebuie discutată generalizarea rezultatelor, având în vedere că în România publicul larg nu are acces la o situație clară privind rezultatele rapoartelor de inspecție școlară anuală la nivelul întregii țări, ci doar fragmentat pe județe sau individual pe școli (există, de exemplu, siteuri ale inspectoratelor școlare județene, unde informațiile nu sunt actualizate de ani de zile), rezultă faptul că informațiile obținute pot zugrăvi doar un caz particular și nu un exemplu universal pentru o comunitate.
Punctele forte ale prezentei cercetări/noutatea, se bazează pe analiza inspecției școlare în cadrul unităților de învățământ special, privită atât din prisma cadrelor didactice cât și a directorilor. O astfel de cercetare, poate desigur să prezinte și limitări din cauza faptului că, instituțiile de învățământ special sunt mult reduse numeric și implică prezența altor factori de stres pentru personalul didactic, comparativ cu învățământul de masă și se conduc după reglementări specifice, care pot genera diferențe/alterări de opinii.
Astfel, din analiza datelor obținute în urma efectuării acestei cercetări, se desprinde concluzia conform căreia, școlile foloseasc feedbackul obținut în urma inspecțiilor atunci când realizează autoevaluări și iau măsuri de îmbunătățire care vor conduce la condiții de predare și de învățare mai eficiente, concretizate prin achizițiile elevilor.
CONCLUZIILE LUCRĂRII
Inspecția școlară este un important agent al reformei, motivând, prin intermediul cerințelor formulate și al îndrumărilor date, atât cadrele didactice, pentru implementarea reformei în procesul de predare-învățare, cât și managerii școlari, pentru o organizare cât mai eficientă a activității.
Pentru elaborarea acestei teme am avut în vedere lucrări scrise atât de autori români cât și de autori străini care au aprofundat tematica complexă a inspecțiilor școlare, avansând ideea contribuției pozitive pe care acestea le au în vederea restructurării procesului de predare-învățare pentru o adaptare eficientă la particularitățile necesităților individuale ale elevilor în actualul context social.
Prima parte a lucrării se axează pe reliefarea aspectelor teoretice ale temei, incluzând citarea lucrărilor și cercetărilor efectuate în această direcție și cuprinde trei capitole: primul capitolul-“Inspecția școlară în învățământul preuniversitar. Repere teoretice”, capitolul II-“Inspecția școlară azi” și capitolul III –“Noi abordări ale inspecției școlare în vederea perfecționării procesului de predare-învățare”.
Partea a doua a prezentei lucrări este reprezentată de cercetarea practică prin care am încercat să urmărim modul în care inspecția școlară contribuie la perfecționarea procesului de predare-învățare.
Profesorii joacă un rol important în dezvoltarea și punerea în aplicare a curriculumului național, fiind una dintre cele mai importante resurse ale sistemului de învățământ. Desfășurând o riguroasă activitate de instruire la clasă și livrare a curriculum-ului, profesorii sunt un factor critic al calității educației (oferită de școlile din orice țară) – printre alte variabile, cum ar fi: curriculumul, metodele de predare și învățare, facilitățile fizice și de management –prin intermediul informațiilor și abilităților profesionale pe care aceștia le posedă au o influență directă asupra calității.
Îngrijorarea cu privire la calitatea educației în școlile din Romania a condus la crearea diferitelor comisii desemnate să revizuiască și să evalueze sistemele de învățământ la toate nivelurile și să recomande măsuri și strategii de îmbunătățire a acestora.
Totuși conceptul de calitate în educație, pentru care există în zilele noastre o preocupare majoră chiar și în rândul părinților, angajatorilor și publicului larg, este un concept destul de abstract, de vast, care beneficiază de anumiți parametri de măsurare printre care se numară informațiile despre procesul de predare-învățare-evaluare și de asemenea, cele referitoare la capacitatea absolvenților de a aplica ceea ce au învățat, în situații reale de viață, astfel încât să se poată poata integra social, pe piata muncii și să trăiască în armonie cu ceilalți.
În acest context, importanța inspecției scolare în procesul de educație totală nu poate fi supraestimata, deoarece aceasta este importanta pentru asigurarea calității, îmbunătățirea și menținerea standardelor, evaluarea performanțelor profesorilor și școlilor, monitorizarea instruirii, identificarea nevoilor școlilor, colectarea de date, furnizarea de profesionale utile pentru dezvoltarea profesorilor, furnizarea de consultanță profesorilor și furnizarea de feedback către Ministerul Educației și altor părți interesate/categorii de beneficiari (părinți, comunitate, etc.).
Inspecțiile furnizează o evaluare independentă, externă asupra calității și a standardelor școlii, conducerii acesteia și gradului de dezvoltare al elevilor și sunt menite să inspire, să stimuleze, să coordoneze și să ghideze cadrele didactice în dezvoltarea lor profesională, să promoveze inițiativa, libertatea, inventivitatea, spiritul de echipă și entuziasmul, printre profesori, elevi și comunitate.
Cu toate acestea, dezvoltarea logică, structurată, atent planificată, a sistemelor de control și de evaluare, prin inspectiile scolare, pot să nu asigure o îmbunătățire a procesului de predare-învățare, din cauza stresului de inspecție pe care îl generează și care poate fi atât de demoralizant încât profesorii se pot demotiva serios, chiar și într-o școală care beneficiază de o conducere puternică. CullingFord, (1999, p.97) subliniază faptul că, multe școli speră să "supraviețuiască" experienței, dar supraîncărcarea suferită chiar din perioada de preinspecție poate conduce la anxietate, epuizare și anticlimax.
Concluzia care se desprinde din cercetare este că, școlile folosesc mai ușor feedbackul obținut în urma inspecțiilor, atunci când acestea se desfășoară într-un climat prietenos, pentru a lua măsuri de îmbunătățire care vor conduce la condiții de predare și de învățare mai eficiente, concretizate prin achizițiile elevilor.
Bibliografie
Bates, A. (2013). Transcending systems thinking in education reform: implications for policymakers and school leaders. Journal of Education Policy
Breaz, M. (2002). Bazele inspecției școlare. Cluj-Napoca: Eurodidact
Cerghit, I. (2008). Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii. Iași: Editura Polirom
CullingFord, C. (1999). An inspector calls. London: Kogan Page
De Wolf, I. F., Janssens, F. J. G. (2007). Effects and side effects of inspections and accountability in education: an overview of empirical studies. Oxford Review of Education, 33(3). Preluat de pe: http://doc.utwente.nl/58603/
Dincă, M. (2003). Metode de cercetare în psihologie. București: Editura Universității Titu Maiorescu
Dragomir, M. (2004). Puncte de vedere privind managementul inspecției școlare. Cluj-Napoca: Eurodidact
Earley, P. (1998). School improvement after inspection? School and LEA responses. Great Britain: Athenaeum Press, Gateshead
Ferguson, N., Earley, P., Fidler, B., Ouston, J. (2000). Improving schools and Inspection. The self-inspecting school. Great Britain: Athenaeum Press, Gateshead
Gaertner, H., Wurster, S., Pant, H. A. (2014). The effect of school inspections on school improvement, School Effectiveness and School Improvement: An International Journal of Research, Policy and Practice, Institute for Quality Development in Education (IQB), Humboldt-Universität zu Berlin, Berlin, Germany
Gustafsson, J.-E., Ehren, M.C.M., Conyngham, G., McNamara, G., Altrichter, H., O’Hara, J. (2015) From inspection to quality: Ways in which school inspection influences change in schools. Preluat de pe: http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0191491X15000577
Ionescu, M., (2003). Instrucție și educație-Paradigme,strategii, orientări, modele. Cluj-Napoca: Editura Garamond
Jinga, I., Istrate, E. (1998). Manual de pedagogie. București: Editura ALL Educațional.
Jinga, I., Negreț-Dobridor. I. (2004). Inspecția școlară și designul instrucțional.
București: Editura Aramis.
Johan C. van Bruggen. (2010), Inspectorates of Education in Europe; some comparative remarks about their tasks and work. SICI.
Klerks, M. (2013). The effect of school inspections: a systematic review. www.schoolinspections.eu (accesat aprilie 2016).
Land, D. (2002). Local School Boards Under Review: Their Role and Effectiveness in Relation to Students' Academic Achievement. Review of Educational Research
Landwehr, N. (2011). Theses on the impact and effectiveness of the external evaluation of schools. In C. Quesel, V. Husfeldt, N. Landwehr, & N. Steiner (Eds.), Wirkungen und Wirksamkeit der externen Schulevaluation Bern, Switzerland: h.e.p.
Learmonth, J. (2000). Inspection. What’s in it for schools?. Great Britain: Clays Ltd, St Ives plc
Legea educației naționale nr.1 (2016, Februarie 2). Preluat de pe: http://www.edu.ro
Leroy Gilbert. (1974). Dialogul în educație. București: Editura Didactică și Pedagogică
Molan, V. (2007). Inspecția școlară, componentă a managementului educațional. Pitești: Paralela 45.
Neacșu, I., Stoica, A. (1999). Ghid general de evaluare și examinare. București: Editura Aramis
Neacșu, I. (1999). Instruire și învățare. București: Editura Didactică și Pedagogică
Nelson, R., Ehren, M. (2014 Februarie). Review and synthesis of evidence on the (mechanisms of) impact of school inspections. Preluat de pe: http://doc.utwente.nl/93480/1/review.pdf
Ordinul 5115 privind Regulamentul de organizare și funcționare a unităților de învățământ preuniversitar” (2014, Decembrie 15).
Preluat de pe: www.edu.ro/index.php?module=uploads&func=download&fileId=20458
Ordinul 5547 privind aprobarea Regulamentului de inspecție a unităților de învățământ preuniversitar (2011, Octombrie 6). Preluat de pe: http://isjvn.vn.edu.ro/upload/f1603.pdf
Reeves, J., Forde, C., O’Brien, J., Smith, P., Tomlinson, H. (2002). Performance management in education. Improving practice. London: Paul Chapman Publishing
Rosenthal, L. (2004). Do School Inspections Improve School Quality? Ofsted Inspections and School Examination Results in the UK. Economics of Education Review
Vlad, M. (2013). Inspecția școlară, Instituție de evaluare a calității procesului de predare-învățare. București: Editura Semne.
Sălăvăstru, D. (2008). Învățarea. în Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice. Iași: Editura Polirom
Sălăvăstru, D. (2009). Psihologia învățării: teorii și aplicații educaționale. Iași: Editura Polirom
Shaw, I., Newton, P. D., Aitkin, M., Darnell, R. (2003). Do OFSTED Inspections of Secondary Schools Make a Difference to GCSE Results? British Educational Research Journal
Tudorică, R. (2006). Managementul educației în context european. București: Editura Meronia.
Visscher, A. J., Coe, R. (2003). School Performance Feedback Systems: Conceptualization, Analysis, and Reflection. School Effectiveness and School Improvement. 14(3). Preluat de pe: http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1076/sesi.14.3.321.15842
Vogler, J. (2000). Evaluarea în învățământul preuniversitar. București: Editura Polirom
Whitehead, A.N. (1962). The Aims of Education. London: Ernest Benn Limited
Zamfir, C., Vlăsceanu, L. (1993). Dicționar de sociologie. București: Editura Babel
Anexa 1
Adaptat după “Chestionar pentru cadrele didactice” din “Inspecția școlară componentă a managementului educațional”, 2007, Vasile Molan, pp.129-131
Chestionar pentru cadrele didactice
Completarea acestui chestionar este confidențială și voluntară.
În scopul diagnosticării procesului instituțional din școala dumneavoastră, a stabilirii unor repere de sprijin și dezvoltare, vă rugăm să exprimați, punctual, părerea dumneavoastră asupra următoarelor chestiuni:
Sunt angajat al acestei școli de……ani.
Sunt mândru/ă să fac parte din personalul acestei școli!
Școala este bine condusă și gestionată.
Cunoașteți viziunea, misiunea și țintele strategice ale școlii în care lucrați?
Aveți o fișă a postului?
Fișa postului cuprinde îndatoriri care derivă din sarcini conexe procesului de învățământ? (diriginte, șef de catedră, profesor de serviciu, responsabil al altor activități etc.)
Care considerați că sunt punctele forte ale școlii dumneavoastră?
De-a lungul perioadei mele de lucru, am trecut printr-o inspecție școlară.
Sunteți responsabilul/a vreunei comisii didactice?
Vi s-a comunicat dinainte, personal, de către conducerea școlii, care este planul de inspecție?
Școala dumneavoastră s-a pregătit în mod deosebit pentru inspecție?
Au existat lucruri special făcute în perioada pre inspecție pentru a avea rezultate bune la inspecția propriu zisă?
Care a fost momentul cel mai stresant/consumator de timp din cadrul inspecției?
Ce vă îngrijorează cel mai mult la inspecțiile școlare?
În privința evaluării cadrelor didactice prin înspecția școlară, inspectorii școlari au:
Ierarhizați principalele aspecte specifice vizate de inspectorul școlar în timpul inspecției:
Cum apreciați observarea activității didactice, la clasă, de către inspector?
Care ar fi durata optimă, din punctul dumneavoastră de vedere, pentru observarea activității didactice în vederea acordării calificativului?
V-au ajutat sugestiile primite de la inspectorii școlari în urma desfășurării inspecției?
Pentru care dintre principalele tendințe de modernizare a procesului de predare-învățare ați primit sugestii de îmbunătățire din partea inspectorilor?
Ați participat alături de ceilalți colegi și conducerea școlii, la crearea unui plan de îmbunătățire al procesului de predare-învătare, în urma raportului întocmit de inspectori?
Directorul școlii dumneavoastră va apreciat pentru calificativul obținut?
Ați constatat îmbunătățiri în activitatea dumneavoastră în urma inspecției școlare?
Care dintre următoarele aspecte s-au îmbunătățit în urma inspecției școlare?
Ce îmbunătățiri ați aduce inspecției școlare?
Anexa 2
Chestionar pentru directori
Completarea acestui chestionar este confidențială și voluntară.
În scopul diagnosticării procesului instituțional din școala dumneavoastră, a stabilirii unor repere de sprijin și dezvoltare, vă rugăm să exprimați, punctual, părerea dumneavoastră asupra următoarelor chestiuni:
Considerați că manageriați o echipă de cadre didactice bine instruite și cooperante?
Considerați că autoevaluarea vă ajută în perfecționarea procesului de predare-învățare?
Este suficientă autoevaluarea pentru îmbunătățirea procesului de predare-învățare?
Prin care dintre următoarele instrumente vă asigurați o perspectivă de ansamblu asupra procesului de predare-învățare?
Ați întocmit la nivelul instituției, diverse proceduri pentru colectarea dovezilor obținute în urma desfășurării activităților didactice?
Autoevaluarea dumneavoastră corespunde cu evaluarea făcută de inspectorii școlari?
Ați constatat îmbunătățiri în activitatea cadrelor didactice în urma inspecției școlare?
În cazul în care ați răspuns afirmativ la întrebarea anterioară, considerați că efectele pozitive ale inspecțiilor sunt pe termen scurt sau durează în timp?
Cum apreciați documentele școlare pe care trebuie să le completați?
În care dintre următoarele 3 domenii, considerați că ar avea nevoie de îmbunătățiri, școala pe care o conduceți?
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Contributia Inspectiei Scolare la Perfectionarea Procesului de Predare Invatare (ID: 164918)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.