Constientizarea Strategiilor de Lectura, Un Antrenament Pentru a Invata Sa Inveti. Metoda Echipei de Soc

Conștientizarea strategiilor de lectură, un antrenament pentru a învăța să înveți

Metoda echipei de șoc

Rezumat

Această lucrare studiază efectul asupra înțelegerii textelor, de către elevi, prin aplicarea unei metode care evidențiază strategiile pe care cititorul le poate folosi în procesul lecturii pentru a realiza comprehensiunea textelor. Cercetarea pornește de la două idei de bază: faptul ca nu este suficient să știi să citești textul, ci să și înțelegi ceea ce citești și faptul că, în urma unei experiențe personale la clasa la care predau, am constatat că elevii nu înțeleg textele și nici nu conștientizează acest lucru. Pentru a putea ajunge în stadiul interpretării textului (a lecturii interpretative ), așa cum foarte multe teste cer, elevul nu poate sări peste palierul înțelegerii, cel care asigură de fapt baza discuțiilor ulterioare.

Cercetarea a fost efectuată pe un grup de elevi de clasa a V-a, care pe parcursul a două luni din anul școlar în curs, au exersat și aprofundat înțelegerea textelor. Metoda utilizată a fost cea denumită “Echipa de Șoc”, o activitate interactivă și bine primită de elevi. Am avut in considerare o serie de patru texte, literare și nonliterare, texte pentru care elevii au îndeplinit pe rând anumite roluri specifice acestei metode.

Scopul acestei cercetări a fost de a-i conduce pe elevi către o autonomie în procesul lecturii, pentru ca ei să poată citi și înțelege texte indiferent de natura lor și de domeniul pe care îl vizează.

Metoda în sine reprezintă o abordare nouă a proceselor de comprehensiune. Astfel, cercetarea se bazează pe anumite practici experimentale prin care se încearcă dobândirea autonomiei de lectură a elevilor.

Cu toate acestea, metoda echipei de șoc s-a dovedit eficientă, iar elevii au fost foarte încântați. Rezultatele obținute evidențiază nu doar confirmarea ipotezei studiului, ci și importanța predării strategiilor de învățare a înțelegerii lecturii, strategii care pot conduce la o îmbunătățire spectaculoasă a realizărilor elevului pe parcursul anilor de studiu.

CUPRINS

REZUMAT

CAPITOLUL 1

INTRODUCERE

Argument pentru o altfel de călătorie

Un autobuz către cunoaștere

Punctul de plecare. Situația actuală

Destinația finală. Înțelegerea lecturii

Ruta aleasă

CAPITOLUL 2

LITERATURA DE SPECIALITATE

Înțelegerea lecturii

Strategii de învățare a înțelegerii lecturii

Procese de comprehensiune

Metoda “Echipa de șoc”

Obstacole

Bune practici

CAPITOLUL 3

METODOLOGIE

Contextul cercetării

Profilul grupului țintă

Ipoteza

Interesele de lectură și alegerea textelor suport

Alcătuirea itemilor și conceperea testelor

Prezentarea metodei în fața elevilor

Aplicarea metodei

Gruparea elevilor și alocarea rolurilor

Activitatea 1 – Poezie

Activitatea 2 – Proză

Activitatea 3 – Ora de biologie

Activitatea 4 – Revista presei

Activități de fixare a metodei

Aplicarea chestionarului final

CAPITOLUL 4

ANALIZA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR

Analiza rezultatelor activității I – Poezie

Analiza rezultatelor activității 2 – Proza

Analiza rezultatelor activității 3 – Ora de biologie

Analiza rezultatelor activității 4 – Revista presei

Interpretarea comparativă a rezultatelor

Analiza rezultatelor chestionarului final

CAPITOLUL 5

CONCLUZII

Încheiere

Limitări ale lucrării

REFERINȚE

ANEXE

CAPITOLUL 1

INTRODUCERE

Argument pentru o altfel de călătorie

Lucrurile foarte simple lasă impresia că sunt de la sine înțelese, însă pe cât de simple par cu atât ne este mai greu să le definim. Această idee mă duce cu gândul la o experiență din liceu, când profesorul de filosofie ne-a întrebat : “ Care este definiția unei mese?”. Evident, la început, părea o glumă deoarece ne gândeam că toată lumea știe ce este o masă. Astfel, puși în situația de a defini acest obiect, nici unul dintre cei 25 de elevi nu a reușit să ofere o definiție clară. Tuturor ni se părea foarte la îndemână să interpretăm acest obiect, să-l plasăm în contexte diferite și să găsim semnificații ale unor scene, precum cea din Moromeții, de Marin Preda, când familia lui Moromete stă la masa cu bărbatul în capul mesei. Ei bine, definiția mesei, extrasă din DEX, este următoarea: “Mobilă formată dintr-o placă dreptunghiulară, pătrată sau rotundă, sprijinită pe unul sau mai multe picioare și pe care se mănâncă, se scrie etc.”. Nimic mai simplu și totuși extrem de complicat când vine vorba de a explica. Am realizat astfel că totul este luat ca atare, fără a se face apel la înțelesul literal al cuvântului.

O altă experiență prezentată din perspectiva unui profesor și totodată student la masteratul de Didactici, este participarea la cursul de “Didactica lecturii”, unde ne-a fost evidențiată nevoia și importanța înțelegerii textelor pe care le citim. Cu ideile deprinse la acest curs și care-mi răsunau în minte că există posibilitatea ca munca mea să fie în zadar, am adresat câteva întrebări, de comprehensiune, elevilor mei de clasa a V-a, unde predau limba română. Am realizat cu uimire că aceștia nu înțelegeau o mare parte din textele citite, deși ei nu conștientizau acest lucru.

Un autobuz către cunoaștere

Ca profesor cred că înțelegerea textului nu ar trebui să lipsească de la nicio oră, indiferent de natura disciplinei predate. Desigur, această responsabilitate este “în curtea” profesorului de română, care trebuie să reușească să-l învețe pe elev cum să citească și să înțeleagă textele. Profesorul devine astfel un ghid al elevului în călătoria sa către cunoaștere. Acesta îi va fi alături în autobuzul care îl va conduce către destinația finală – înțelegerea textului. De aceea consider că elevii trebuie să dețină o strategie de lectură prin care să-și facă accesibil textul. Astfel, în urma acestor experiențe am decis să verific dacă parcurgerea unor anumite activități care au la bază strategii de lectură vor conduce la automatizarea proceselor de înțelegere a textelor.

Modalitatea în care este tratat textul la clasă constituie punctul de plecare în procesul de educare a lecturii. Dacă elevii simt, înțeleg, recepționează în mod corect textul literar, ei se vor orienta spre o lectură de toate genurile, pe care o vor asimila corect.

Punctul de plecare. Situația actuală

În citirea textelor literare simpla exersare a actului cititului nu poate asigura dezvoltarea capacității elevilor de a se orienta într-un text, dacă nu se ține cont de înțelegerea mesajului unei creații literare, științifice sau de altă natură, înțelegere realizată pe baza analizei multiple a textului. Destul de frecvent, conținutul esențial al unui text este asimilat de elevi fie prin reproducerea lui de către profesor, fie prin memorarea mecanică a acestuia.

Cel mai elocvent exemplu de neînțelegere a textului și de exprimare a problemei vizate în general, este o frază a unui elev care a susținut bacalaureatul și care a mărturisit simplu următoarele: “Am răspuns bine la toate întrebările de înțelegere a textului, dar, de fapt, nu am înțeles textul”. Așadar, elevul nu conștientizează că nu poate răspunde la întrebări de înțelegere a textului fără a cunoaște textul dat. El nu deține astfel nicio strategie și nici nu știe de existența uneia. În această situație, din păcate, se găsesc foarte mulți elevi, fie începători, fie în ani terminali puși în situația de a susține un examen național. În susținerea acestui lucru vine și afirmația cercetătorului francez, Alain Bentolila, care arată că 20 de procente din populație este analfabetă, în contextul în care acești oameni pot descifra cuvinte și fraze scurte dar nu pot înțelege sensul unui text scurt și simplu, pe teme curente. Astfel, înțelegerea textului nu este o problemă doar în sălile claselor, ea trece mai departe de granițele școlii, unde există cu adevărat oameni care nu înțeleg mesajele transmise de articolele din ziare.

Atunci când vine vorba despre receptarea unor texte mai lungi, numărul de cititori neperformanți crește, ajungându-se chiar la 60 de procente de elevi care au dificultăți în înțelegerea unui text complex.

Această problemă, care pornește din școală în mod clar, are efecte dăunătoare asupra individului și implicit asupra societății în care acesta trăiește. Astfel, acesta are dificultăți în a înțelege informațiile prezente în cărți, ziare și, de ce nu, pe internet.

În perioada de formare a elevului îndrumarea în ceea ce privește învățarea codului este satisfăcătoare. Astfel, majoritatea copiilor învață să descifreze texte înainte de 8 ani. Când vine vorba însa de înțelegerea textului, îndrumarea este mult mai puțin satisfăcătoare așa cum o arată anchetele Pisa. Cu toate că limbajul scris nu se deosebește de limbajul oral, creierul uman îl poate învăța, dar acest lucru nu poate fi actualizat decât în interacțiunea dintre copil și cel care îl învață să citească. Așadar, apare întrebarea, oare de ce există aceste rezultate slabe? Unde este cauza? Ce ar trebui remediat?

Desigur, primul la care ne gândim este profesorul și ceea ce face el la clasă. Din păcate, așa cum identifica și C.Tauveron, profesorii “pleacă de la prezumția că înțelegerea este un proces automat care se desfășoară în mod natural atunci când toate cuvintele din text au fost identificate ( deci nu este nevoie să înveți să înțelegi, mai precis a învăța să identifici cuvintele se confundă cu a învăța să le înțelegi ), de unde concluzia că pentru a verifica înțelegerea, este de ajuns să verifici identificarea corectă a cuvintelor. (Tauveron, 2002:13)

Un alt lucru important de luat în calcul sunt rezultatele profesorilor care au susținut examenul pentru gradul al doilea din anul 2010 unde celor aproximativ 80 de candidați, li s-a cerut să elaboreze un test de evaluare, pornind de la un text la prima vedere ( o poezie de Marin Sorescu) care să cuprindă: 3 itemi care să evalueze capacitatea elevilor de a înțelege textul; 2 itemi care să vizeze probleme de limbă care sunt relevante pentru înțelegerea textului și un item de tip eseu structurat sau nestructurat, care să propună abordarea temei poeziei dintr-o perspectivă nouă. S-a constatat că profesorii prezenți nu știau să construiască itemi de înțelegere de text și că preferau să preia mecanic tipurile de cerințe folosite la examenele naționale, chiar dacă acestea nu aveau legătură cu sarcina de lucru.

Destinația finală. Înțelegerea lecturii

Având în vedere noile direcții de formare a profesorilor, de calitatea învățământului superior și de schimbarea modalităților de predare și evaluare, necesitatea dezvoltării în școală a competenței de comprehensiune a textelor devine vitală și obligatorie.

Odată cu noile metode de predare și evaluare, clasicele eseuri și referate, al căror conținut era memorat de către elevi, încep să dispară treptat din învățământ. Acest lucru înseamnă că elevul trebuie educat și ghidat într-o anumită direcție spre dezvoltarea abilităților. Noile teste de evaluare atât locale, cât și naționale, pun accent pe înțelegerea fragmentelor de text la prima vedere. De aceea aceste tipuri de exerciții și activități nu trebuie să lipsească de la clasă. Trebuie urmărită dezvoltarea unui automatism de înțelegere a textului, încă de pe parcursul citirii unui text, astfel încât înțelegerea să se producă odată cu lectura. Această lucrare prezintă dacă este posibilă deprinderea acestor tehnici și abilități de înțelegere a textului, folosind repetat anumite metode specifice.

Ruta aleasă

Cercetarea propusă s-a desfășurat pe parcursul a două luni și are la bază rezultatele obținute din aplicarea a patru activități principale. Pentru metoda denumită Echipa de Șoc, parte substanțială a cercetării mele privind dezvoltarea capacității de comprehensiune a elevilor, am realizat teste cu itemi care vizează procese implicate in procesul lecturii. Cercetarea a avut ca participanți elevii unei clase de gimnaziu (clasa a V-a).

De la bun început, conform metodei aplicate, chestionarele au fost grupate pe categorii de procese de comprehensiune. Evoluția elevilor a foătre elevi, încep să dispară treptat din învățământ. Acest lucru înseamnă că elevul trebuie educat și ghidat într-o anumită direcție spre dezvoltarea abilităților. Noile teste de evaluare atât locale, cât și naționale, pun accent pe înțelegerea fragmentelor de text la prima vedere. De aceea aceste tipuri de exerciții și activități nu trebuie să lipsească de la clasă. Trebuie urmărită dezvoltarea unui automatism de înțelegere a textului, încă de pe parcursul citirii unui text, astfel încât înțelegerea să se producă odată cu lectura. Această lucrare prezintă dacă este posibilă deprinderea acestor tehnici și abilități de înțelegere a textului, folosind repetat anumite metode specifice.

Ruta aleasă

Cercetarea propusă s-a desfășurat pe parcursul a două luni și are la bază rezultatele obținute din aplicarea a patru activități principale. Pentru metoda denumită Echipa de Șoc, parte substanțială a cercetării mele privind dezvoltarea capacității de comprehensiune a elevilor, am realizat teste cu itemi care vizează procese implicate in procesul lecturii. Cercetarea a avut ca participanți elevii unei clase de gimnaziu (clasa a V-a).

De la bun început, conform metodei aplicate, chestionarele au fost grupate pe categorii de procese de comprehensiune. Evoluția elevilor a fost raportată la chestionarul inițial, iar rezultatele parțiale stabileau nevoia intervenției mele în activitatea următoare.

Ruta aleasă a fost una amuzantă și atrăgătoare. Datorită activităților raportate la nivelul elevilor aceștia au fost încântați de abaterea de la rutina zilnică. Îmbarcarea în autobuzul cunoașterii i-a determinat pe elevi să coopereze și să devină pasageri activi ai autobuzului.

CAPITOLUL 2

LITERATURA DE SPECIALITATE

2.1 Înțelegerea lecturii

În literatura de specialitate se pot identifica două concepții asupra înțelegerii lecturii. Prima concepție este cea de tip tradițional, în care activitatea de lectură reprezintă o listă secvențială de deprinderi. Conform acestei concepții înțelegerea este bazată pe cunoștințele de gramatică și vocabular, iar lectura este văzută ca un mozaic de deprinderi izolate. Sensul se găsește în text, iar rolul cititorului este să pescuiască acest sens și să-l transpună în memorie.

A doua concepție, mai recentă, cea considerată modernă, prezintă lectura ca un model global, orientat către integrarea deprinderilor. Lectura este interpretată ca un proces holistic și unitar, aceasta presupunând interacțiunea dintre deprinderi. De asemenea, capacitatea de a înțelege un text nu mai este determinată doar de înțelegerea cuvintelor ci intervine și structura cognitivă și reacțiile afective ale celui care citește.

Abordată din această perspectivă, lectura presupune interacțiunea a trei factori: cititorul, textul și contextul lecturii. Interacțiunea dintre toate cele trei variabile ale procesului lecturii, constituie reușita înțelegerii lecturii. De aici decurge și importanța strategiilor ce urmăresc evitarea unor situații de interacțiune deficitară.

Abordată din perspectiva comprehensiunii, lectura apare ca un proces personal. Astfel, teza conform căreia lectura reprezintă o receptare pasivă a mesajului textului, este înlocuită cu o viziune în care lectura este construire de sens, construcție realizată prin interacțiunea dintre cititor și text. Înțelegerea lecturii ca o simplă aplicare succesivă a unor capacități a fost înlocuită cu un model global, care pune accent pe modul în care cititorul organizează cunoștințele în vederea construirii sensului.

Contextul are la bază trei componente: o componență psihologică, una socială și alta fizică. Dimensiunea psihologică se specifică în interesul elevului pentru text și în intenția care îi orientează lectura. Se cunoaște faptul că nu toate textele reușesc să capteze la fel atenția elevilor.

Dimensiunea socială a contextului vizează toate formele de interacțiune: profesor-elev și elev-colegi. Din această perspectivă socială, comprehensiunea poate fi influențată major de prima citire a textului cu voce tare. Grija pentru rostirea corectă și expresivă, se suprapune peste procesul de comprehensiune. Tipul de interacțiune determină modul de receptare și de construire a sensului.

Componenta fizică a contextului se referă la aspectele concrete ce determină lectura: liniștea, claritatea tipăriturii, anticiparea corectă a duratei lecturii, elemente ce influențează, din exterior, calitatea comprehensiunii.

Cel de-al doilea factor de interacțiune este textul. Acesta, trebuie să fie accesibil, în gradul de lizibilitate al nivelului lingvistic, în claritatea macrostructurii textuale și de asemenea să fie familiar elevului. Cercetările au demonstrat că textele ale căror subiecte sunt familiare și interesante pentru cititor pot fi înțelese mai repede și mai corect. (Cornaire 1999, Carrell, 1989).

Lizibilitatea unui text poate fi aproximată în funcție de următorii descriptori: numărul de cuvinte prezente în frază; numărul de cuvinte ce aparțin vocabularului și numărul mărcilor textuale ale dialogului. Astfel lizibilitatea crește cu cât fraza este mai scurtă, cu cât cuvintele din vocabularul fundamental sunt mai multe iar secvențele de dialog, mai mari. Structura textelor este un alt factor care determină nivelul de comprehensiune. Textele narative (povestirea, schița, etc.) sunt considerate cele mai accesibile, motiv pentru care se recomandă prezența lor masivă în primii ani de gimnaziu (Deschenes, 1988:73).

A treia componentă a triunghiului lecturii este cititorul, fără de care procesul înțelegerii nu ar putea avea loc. Angajarea elevului în lectură presupune, deopotrivă, activarea unor structuri cognitive și afective complexe și desfășurarea unor procese diverse; ele se întind de la recunoașterea cuvântului sau selectarea ideii centrale a unei fraze, până la configurarea sensului global al textului. Structurile cognitive se referă, pe de o parte, la cunoștințele despre lexic (lexic, sintaxă și morfologie), despre text (structuri textuale prototipice) și despre modalități de structurare / adecvare a mesajului în funcție de situația data. Pe de altă parte, structurile cognitive sunt rezultatul unor procese mentale care operează cu anumite cunoștințe despre lume ale cititorului, despre universul referențial al textului și în absența cărora comprehensiunea este dificilă sau, uneori, imposibilă.

De aici putem extrage și ideea că informațiile și cunoștințele asimilate prin studiul celorlalte discipline și prin lecturi extrașcolare sunt foarte importante pentru formarea structurilor cognitive.

Structurile afective se referă la atitudinea generală pe care elevul o are față de lectură și de interesele sale în calitate de cititor. „În orice situație de lectură concretă o persoană poate manifesta atracție, indiferență sau poate chiar repulsie față de lectură. Această atitudine va apărea de fiecare dată când va fi confruntat cu o sarcină a cărei miză este comprehensiunea unui text. În ceea ce privește interesele specifice, ele pot fi formate integral în afara lecturii (exemplu: muzica, animale, fotografie), dar vor deveni un factor important în fața unui text specific.” (Giasson, 1990:15). Capacitatea de a-ți asuma riscul, frica de eșec, imaginea de sine se înscriu în sfera structurilor afective. Găsirea unor strategii pentru ca cititorului să-i placă ceea ce citește depinde de creativitatea profesorului, de valorificarea lecturii extrașcolare și de oferirea unui spațiu și pentru textul nonliterar.

Pentru a observa diferențele dintre concepția tradițională și cea modernă asupra lecturii este lămuritor un citat al lucrării La comprehension en lecture : „Toata lumea știe că un copil care a învățat să țină ghidonul, să pună frână și să pedaleze nu știe neapărat să meargă pe bicicletă. Același lucru se poate spune și despre lectură. Lectura poate fi comparată și cu performanța unei orchestre simfonice; în fapt, pentru a interpreta simfonia nu este suficient ca fiecare muzician să-și cunoască partitura; trebuie de asemenea, ca toate partiturile să fie interpretate de ansamblul muzicienilor, într-o manieră armonioasă" (Giasson, 1990:5).

Efectele concrete ale perspectivei moderne s-au lăsat văzute în formularea unor strategii de comprehensiune, strategii de apropriere a conținutului textelor.

2.2 Strategii de învățare a înțelegerii lecturii

Noua orientare a didacticii lecturii opune abordărilor descriptive și tehnice, focalizate asupra descrierii structurii și descoperirii sensului, demersuri ce valorifică, în primul rând sau exclusiv, sensul construit de cititor în actul lecturii.

Strategia de învățare a înțelegerii lecturii se poate defini începând de la profesor. Cu alte cuvinte, profesorul trebuie să facă și să spună ceva pentru a ajuta elevii să înțeleagă sau să găsească semnificația unor unități mai mari decât un simplu cuvânt (expresii, fraze, paragrafe, texte).

Pentru așezarea cât mai corectă a parcursurilor didactice în spațiul teoriilor textului și lecturii se impune construirea unor strategii de învățare a înțelegerii lecturii în concordanță cu documentele școlare. Din această perspectivă, programele școlare își pun amprenta asupra strategiilor prin direcționarea către activități care permit asimilarea de strategii de lectură capabile să transforme elevul în cititor autonom, orientare specificată în obiectivele de referință. Problematica dimensiunii subiective a înțelegerii a fost abordată în secvența consacrată lecturii textului literar și non-literar justificată prin profilul diferit al cititorilor: un profil caracterizat de structuri cognitive, structuri afective și intenții de lectură diferite.

Revenind la studiile Pisa observăm că mai puțin de un procent din timpul lecției de lectură este consacrat strategiilor de învățare. Timpul este folosit mai ales pentru oferirea de indicații și pentru evaluarea elevilor prin întrebări pe baza textului. În acest context, în ultima perioadă a apărut necesitatea de a depăși stadiul adresării de întrebări sau de a îi face pe elevi să repete cerințele de lectură. Profesorul trebuie să pună accent pe adăugarea de funcții explicative prin a spune elevilor de ce un răspuns nu este adecvat și cum să utilizeze o strategie pentru a-și îmbunătăți răspunsurile. De asemenea trebuie ținut cont de faptul că o însușire a unei strategii de învățare a înțelegerii se poate face doar determinându-l pe elev să fie activ. Astfel, acesta nu trebuie tratat ca pe un vas gol care se umple, ci ca pe un ucenic care caută un sens în ceea ce face.

Dezvoltarea strategiilor de înțelegere (găsirea sensului cuvintelor cu ajutorul contextului, extragerea ideilor importante dintr-un text, alcătuirea imaginii mentale a unui personaj sau a unui eveniment) are la baza patru etape majore.

Prima etapa vizează definirea strategiei și precizarea utilității sale. Profesorul trebuie să definească o strategie folosind un limbaj adecvat elevilor. Pentru a facilita memorarea acesteia, strategia trebuie să primească un nume. Explicarea utilității acestei strategii și valorizarea ei vor induce încredere cititorului și îi va mări sentimentul de control asupra sarcinii de realizat.

Interacționarea cu elevii și ghidarea lor către controlul strategiei stau la baza etapei a doua. Astfel, oferirea de indicii, discutarea strategiei cu elevii, furnizarea de comentarii specifice sunt activități care permit elevilor să își însușească mult mai rapid strategia de învățare.

Discutarea periodică cu elevii și supravegherea pentru prevenirea aplicării ineficace a unei strategii ajută la favorizarea autonomiei în utilizarea strategiei, a treia etapa în dezvoltarea strategiilor de învățare a înțelegerii lecturii.

Ultima etapă constă în incitarea elevilor pentru aplicarea strategiilor și în alte domenii unde activitatea de baza permite acest lucru. Totuși, acest lucru trebuie supravegheat, pentru a asigura o calitate a acțiunilor și pentru a conduce la o bună deprindere a strategiei.

Însușirea strategiei de învățare a înțelegerii se află în totală opoziție cu două practici foarte des întâlnite. Dobândirea autonomiei lecturii, nu se poate realiza prin predarea cu caiete de exerciții când, în caz de eșec, elevul primește exerciții suplimentare și nici prin predarea bazată pe „a învăța să citim citind”, când este „un exces să crezi că cititorul va deveni în mod automat autonom prin simpla repetiție a sarcinii de lectură” (Giasson,1990:34).

Familiarizarea elevilor cu cititul, constituie un obiectiv de prim ordin al ciclului primar și se realizează într-o perioadă relativ lungă. Afirmând acest lucru avem în vedere faptul că a citi nu înseamnă a te rezuma la simpla descifrare a unui text. "A ști să citești (…) înseamnă a fi dobândit o tehnică, ce nu reprezintă valoare și interes decât dacă cel ce știe să citească înțelege ceea citește; (…) faptul că știi să numeri, nu înseamnă că știi matematică." (Dottrens, 1970: 36).

Dacă în primele faze ale achiziției abilității de citire accentul este pus pe decodarea mesajelor scrise, treptat, acesta trebuie transferat asupra abilității de înțelegere a materialelor. Se constată adesea în școală existența unor copii a căror citire este fluentă, dar care manifestă grave probleme de înțelegere a textelor citite. Ca urmare, se impune, ca o necesitate, elaborarea și aplicarea unor strategii care să eficientizeze această activitate, atât de necesară pentru desfășurarea în bune condiții a procesului instructiv-educativ.

Întrebări precum: "Cât de mult înțeleg elevii din ceea ce citesc?, În ce măsură sunt utilizate strategii de comprehensiune a citirii în momentele cheie ale acesteia?, Când este utilă o anumită strategie?" au determinat asocierea cercetărilor asupra citirii cu cele asupra metacognițiilor.

In 1987, McNeil arată că înțelegerea lecturii se referă la conștientizarea scopului citirii, la modul în care poate fi atins acest scop, cât și la cum să reglezi activitatea de citire prin autoverificarea comprehensiunii. Se afirmă, în general, faptul că elevii care aplică strategii înțelegere a lecturii mai des și mai eficient tind să fie cititori mai buni decât decât cei care nu au obișnuința de a le utiliza. Pe baza acestei asumpții s-a ajuns la concluzia că predarea strategiilor de învățare a înțelegerii lecturii ar crește comprehensiunea citirii.

2.3 Procese de comprehensiune

La baza comprehensiunii lecturii și a discuțiilor despre strategiile de lectură există câteva aspecte asupra cărora ar trebui îndreptată mai multă atenție. Citite din perspectiva competenței lecturale, structurile cognitive și afective acoperă zona cunoștințelor și atitudinilor, în vreme ce categoria proceselor se referă la aplicarea și cizelarea capacităților. O lectură rapidă a modelului structurat de J. Giasson pune în evidență prezența unor procese de comprehensiune distincte, pe care lectura le desfășoară simultan. (Giasson, 1990:61-65)

Figura 1. Procesele comprehensiunii, cf. Giasson 1990

Prima categorie de procese este reprezentată de microprocesele de comprehensiune. Acestea permit înțelegerea informației conținute în frază. Exersarea capacităților la acest nivel presupune lectura unei secvențe de text și redarea ei utilizând o structură sintactică și semantică identică sau foarte apropiată de cea folosită de autor. Calitatea microproceselor este vizată, de asemenea, prin exercițiile ce urmăresc îmbunătățirea ritmului lecturii și deducerea sensului cuvintelor necunoscute prin analiza contextului sau prin analiza morfologică a cuvântului.

Microprocesele implicate în lectură sunt următoarele:

– recunoașterea cuvintelor

– lectura pe grupuri de cuvinte

– microselecția

Recunoașterea cuvintelor se realizează atât prin decodarea și identificarea lor cât și prin apelul la context (bazat pe indiciile furnizate de sintaxă, sens, ilustrații). Lectura pe grupuri de cuvinte constă în utilizarea indicilor sintactici pentru a identifica într-o frază elementele care sunt legate prin sens și care formează o subunitate. (exemplu: O pisică albă miaună la ușa de la intrarea casei.). Microselecția reprezintă un proces care ajută cititorul să decidă care este informația principală dintr-o propoziție sau frază. Pentru acest lucru, elevii sunt solicitați să pună întrebări privitor la informația importantă dintr-o propoziție.

Procesele de integrare reprezintă categoria de procese ce permit stabilirea legăturilor între propoziții sau între fraze. La acest nivel, exersarea capacităților înseamnă construirea unui enunț care să lege două propoziții sau fraze care nu au fost legate în mod explicit de către autor. Înțelegerea indicilor impliciți ai relațiilor dintre propoziții și fraze se bazează pe: referenți și conectori. Inferarea relațiilor implicite între propoziții și fraze se bazează pe text și pe cunoștințele cititorului.

Referentul sau anafora reprezintă un cuvânt sau o expresie utilizate pentru a înlocui un alt cuvânt sau o altă expresie. (Exemplu: Alexandru este prietenul meu. El locuiește aproape de mine). In procesele de integrare exista trei tipuri de referent. Prima clasificare se face după tipul de antecedent și tipul de cuvânt prin care este înlocuit. Al doilea tip se grupează după criteriul apropiat – depărtat. Astfel, vorbim despre relații apropiate când antecedentul și termenul care-l înlocuiește se află în propoziții sau fraze aflate în succesiune imediată și despre relații depărtate când antecedentul și termenul care-l înlocuiește sunt separate de cel puțin o propoziție sau o frază. Ultimul tip de referent se bazează pe criteriul înainte – după. Se poate vorbi despre relații „înainte” atunci când antecedentul apare înaintea cuvântului care-l înlocuiește (exemplu: anterioare ). Relațiile „după” sunt atunci când antecedentul apare după cuvântul care-l înlocuiește.

Numeroasele studii care s-au desfășurat pentru cercetarea proceselor de comprehensiune au evidențiat în cazul referenților mai multe niveluri de dificultate. Relațiile de depărtare au fost caracterizate ca fiind mai dificil de stabilit decât cele apropiate, relațiile „după” sunt mai dificil de stabilit decât cele „înainte“, iar – relațiile în care pronumele se referă la o propoziție sunt mai dificil de stabilit decât cele care se referă la un substantiv.

Un alt element de bază pentru înțelegerea relațiilor dintre propoziții și fraze este conectorul. Conectorii sunt cuvintele care leagă ideile între ele. Aceștia pot fi utilizați pentru a uni două cuvinte, propoziții sau două fraze. Conectorii pot fi expliciți sau impliciți (aceștia din urmă sunt mai dificil de înțeles, trebuie inferați de cititor). Adesea, conectorii cauzali sunt impliciți. Uneori, conectorii sunt îndepărtați sau impreciși, de unde și dificultatea de a înțelege relațiile dintre idei.

Inferențele se produc atunci când cititorul depășește comprehensiunea literară. Un răspuns este considerat literal dacă este semantic echivalent sau sinonim cu o parte a textului. Testele Pisa 2009 (vezi anexa 1) au evidențiat faptul că, în clasă, profesorii pun de cinci ori mai multe întrebări literale decât întrebări inferențiale cu toate ca sunt foarte multe cazuri când capacitatea de a face inferențe începe foarte devreme. Aceste teste reprezintă o evaluare internațională standardizată cu scopul modernizării rezultatelor educaționale. În domeniul lecturii se urmărește modul în care elevii operează cu anumite concepte cheie, stăpânesc anumite procese și aplică în situații noi un număr de cunoștințe dobândite, înțeleg, utilizează și reflectează asupra textelor scrise.

Clasificarea inferențelor în funcție de cunoștințele cititorilor se face după loc, timp, acțiune, categorie, obiect, cauză-efect, problemă-soluție, sentiment-atitudine.

A treia categorie de procese de comprehensiune, macroprocesele, sunt orientate spre comprehensiunea globală a textului. La baza macroproceselor stau ideea principală și rezumatul textului. Ideea principală este formată din două categorii importante de informații: informația importantă din text, prezentată ca atare de autor și informația importantă contextual, considerată ca atare de cititor, în funcție de intențiile sale de lectură.

La stabilirea ideii principale a textului apar numeroase confuzii. Principalele probleme sunt cauzate atât de faptul ca ideea principală diferă în funcție de tipul de text cât și de faptul că elevii nu înțeleg diferența dintre tema/ subiectul unui text și ideea principală. Principalul mod de a depăși aceste obstacole, reprezintă practicarea învățării explicite cu elevii, folosind întrebările : Ce? De ce? Cum? Când? Unde?

Rezumatul este caracterizat de trei elemente principale:

– menținerea echivalenței informative (rezumatul trebuie să redea ideile autorului și să conțină informațiile esențiale din text)

– economia mijloacelor de exprimare (rezumatul trebuie să prezinte informația ce apare în textul original, diminuând numărul de cuvinte folosite; eliminarea detaliilor și a elementelor redundante)

– adaptarea la o situație nouă de comunicare: un rezumat este scris întotdeauna în funcție de un anumit public.

De foarte multe ori se face o confuzie în privința rezumatului. Povestirea textului, care reflectă comprehensiunea cititorului diferă de rezumat, care necesită abilități suplimentare de evaluare a informației și solicită o participare mai activă decât comprehensiunea. Pentru a stabili un rezumat corect al unui text este necesară urmărirea anumitor reguli. Prima regulă constă în eliminarea informației secundare și a celei redundante. A doua regulă are în vedere substituția de informație. Este necesară înlocuirea unei liste de elemente printr-un termen general/înglobator și înlocuirea unui șir de acțiuni printr-un termen înglobator. Ultima regulă, care se referă la macroselecție și invenție, se bazează pe alegerea unei fraze care conține ideea principală, iar dacă aceasta nu este explicită în text, trebuie formulată ideea principală de către elev.

Pentru un text narativ, în rezumat elevii trebuie să aibă în vedere structura textului:

1. expozițiune: personaje, loc, timp, situație inițială

2. eveniment declanșator

3. complicație: reacția personajelor, scopuri

4. rezolvarea problemei: în sens pozitiv sau negativ

5. situație finală: consecință pe termen lung (facultativ)

6. morală: învățătură (facultativ)

Această schemă este utilă pentru procesul de comprehensiune. Este pertinentă pentru a-i învăța pe elevi să utilizeze categoriile narativului cu condiția ca aceasta să nu fie un scop, ci să rămână un mijloc care să-i ajute pe elevi să înțeleagă mai bine textul.

Categoria proceselor de elaborare depășește sfera propriu-zisă a comprehensiunii prin realizarea unor inferențe. In această serie se înscriu predicțiile pe care cititorul le face pornind de la indiciile furnizate de text, reacțiile emoționale față de text sau corelațiile intertextuale.

Procesele de elaborare s-au format pe ideea ca cititorul face adesea inferențe neprevăzute de autor, care nu sunt indispensabile comprehensiunii literale a textului. Cititorul depășește, deci, textul propriu-zis.

Există cinci tipuri de procese de elaborare

– a face predicții

– a-și forma o imagine mentală

– a reacționa emoțional

– a reflecta asupra textului

– a integra informația nouă în cunoștințele anterioare

A face predicții se refera la ipotezele făcute de cititor privind ce va urma în text. Se situează mai ales la nivelul ideilor, mai mult la nivelul textului global decât al frazelor. Practicarea predicțiilor îi face pe cititori mai activi, ceea ce duce la o mai bună înțelegere a textului.

Solicitarea elevilor să facă predicții, plecând de la indicii, mai ales de la cele subtile, îi ajută să înțeleagă utilitatea acestor indicii în înțelegerea textului. Solicitarea elevilor de a face predicții, în lipsa indiciilor, le încurajează gândirea creativă. Confirmând sau respingând predicțiile (precum în demersul științific), elevii se vor obișnui să găsească indiciile importante ale textului.

Predicțiile se pot face plecând de la titluri, subtitluri, ilustrații, introducere, cuvinte evidențiate în text sau de la secvențe narative. Predicțiile cresc motivarea și angajarea cititorului față de text și îmbunătățesc înțelegerea textului.

Un interes mare în ultimii ani se acordă rolului imaginii mentale în procesul lecturii.

Până acum, a fost studiată în special dimensiunea vizuală în relație cu lectura. Imaginea mentală crește puterea de memorare, duce la crearea cu ușurință a unor analogii și a unor comparații, este utilă pentru a structura informația textului, crește gradul de angajare al cititorului, dar și plăcerea de a citi.

Există două categorii de formare a imaginii mentale:

– cele care se nasc spontan în mintea elevilor

– cele care se realizează prin exersare (în cazul cititorilor mai puțin interesați de lectură)

În orice caz, imaginile mentale îi ajută pe cititori să înțeleagă mai bine textul.

Un cititor care se angajează emoțional în lectura unui text este mai activ, reține ideile textului și înțelege mai ușor textul.

Reflecția asupra textului constă în utilizarea inteligenței pentru a aborda un text și pentru a-l analiza.

Integrarea informațiilor textului în propriul sistem de cunoștințe, reprezintă ultimul tip de proces de elaborare. Utilizarea cunoștințelor se realizează în cadrul microproceselor, a proceselor de integrare și a macroproceselor. Aici este vorba de a face altfel de legături, care nu sunt indispensabile înțelegerii textului. Dacă aceste legături sunt adecvate, reținerea informației este ușurată. Modelul Știu, Vreau să știu, Am învățat este foarte potrivit în acest scop.

Ultima categorie, procesele metacognitive, permite cititorului să-și adecveze strategiile de lectură la specificul textului, să sesizeze disfuncțiile în comprehensiune și să-și evalueze întregul proces de lectură. Formarea și exersarea acestor capacități se realizează prin secvențe de reflecție așezate la sfârșitul etapei de comprehensiune, prin fișele de control ce dublează lectura și prin fișele de autoevaluare ce o încheie. Cogniția reprezintă funcționarea spiritul uman și se caracterizează prin înțelegerea, memorizarea și abordarea informației. Metacogniția se referă la cunoștințele pe care cineva le are în ceea ce privește propria sa funcționare cognitivă și la încercările de a controla aceste procese.

Metacogniția aplicată lecturii se numește metacomprehensiune.

Prima componentă a metacomprehensiunii este bazată pe cunoștințele privind procesele cognitive care reprezintă cunoștințele cititorului privind abilitățile, strategiile, resursele necesare pentru a rezolva o sarcină de lectură. Acestea implică cunoștințe despre:

– persoană (care sunt resursele și limitele mele cognitive, motivațiile mele)

– sarcină (tipuri diferite de texte, rolul intențiilor de lectură)

– strategii (ce strategii pot folosi pentru a rezolva o sarcină de lectură, pentru a înțelege textul)

Cea de-a doua componentă este reprezentată de gestiunea proceselor cognitive care semnifică abilitatea cititorului de a utiliza procesele de autoreglare: a ști când înțelegem (sau nu), a ști ce înțelegem (sau nu), a ști de ce avem nevoie pentru a înțelege, a ști ce putem face când nu înțelegem.

Antrenarea proceselor metacognitive este benefică pentru elevi. Se poate realiza prin discuții metacognitive despre ce au făcut, ce etape au urmat, de ce au făcut un anumit lucru și de asemenea, prin chestionare aplicate la finalul activității.

2.4 Metoda “Echipa de șoc”

Cercetarea pe care o propun are la bază activități de lectură care se realizează pe texte cunoscute sau la prima vedere. Aceste texte sunt explorate cu ajutorul unei metode care implică procesele de comprehensiune discutate în lucrare.

Folosind ideile elaborate de Giasson, echipa proiectului european “Semne și sensuri” din Portugalia a elaborat o metodologie care adaptează conceptele proceselor de comprehensiune la nivelul elevilor de gimnaziu. Proiectul propune mai multe roluri care simbolizează fiecare proces de comprehensiune. Rolurile sunt interpretate de personaje cu care elevii se identifică în activitățile pe care le desfășoară. Sub metafora unei călătorii cu un autobuz al înțelegerii, echipa de șoc, formată din Adrian Literal, Florin Inferențial, Corina Critica, Sorina Structurata, Ludovic Colecționarul și Victor Expertul, parcurge drumul cunoașterii, presărat cu diferite obstacole. (http://www.signesetsens.eu)

Echipa de șoc este formată din prieteni care ajută elevii să citească. Personajele spun despre ele însele că, fără ajutorul lor, cititorul nu înțelege nimic din ceea ce citește. Unii cititori fac apel la unul sau mai multe personaje, dar doar cei care îi consultă pe toți membri echipei înțeleg în profunzime ceea ce citesc. Indiferent de tipul de text, de tipul de cititor, personajele pot interveni în diferite momente ale lecturii, dar fiecare are un rol precis de jucat și ele sunt cu adevărat complementare. Elevii se identifică pe rând cu aceste personaje, iar în activitatea de lectură ei se vor comporta ca adevărați experți, parte a unei echipe.

Proiectul “Semne și sensuri” a realizat caracteristicile proceselor de comprehensiune ca fiind descrierile și trăsăturile personale ale celor șase personaje.

Cel care prin activitatea sa face apel la microprocese este Adrian Literal. Florin Inferențial se ocupă de procesele de integrare. Sorina Structurata raspunde de macroprocesele. Corina Critica îi ajută pe elevi să elaboreze, iar Ludovic Colecționarul urmărește cuvintele necunoscute și expresiile surprinzătoare. În final, Victor Expertul este cel care vizează procesele metacognitive și deci cel care îi ajută pe elevi să conștientizeze care sunt prietenii pe care are nevoie să-i selecteze de fiecare dată pentru a înțelege textele citite, să identifice strategiile căștigătoare și să știe care sunt punctele lor slabe.

Pentru ca elevii sa perceapă într-un mod plăcut, o activitate care ar putea să fie de neînțeles pentru ei, s-au realizat descrieri personalizate și amuzante ale personajelor.

Adrian Literal

“Salut! Munca mea e pe cât de simplă, pe atât de importantă. Privesc cuvintele așa cum apar ele în text, sperând să descopăr imediat sensul informației. Pentru anumite documente foarte precise, această strategie funcționează foarte bine, dar dacă informația nu e evidentă în text, dacă e ascunsă, nu o văd. Atunci trebuie să fac apel la echipă.

Când mi se pune o întrebare, prefer să răspund folosind cuvintele textului, pentru că eu cred că totul se află ascuns acolo. Dar, cum nu formulez răspunsul cu propriile mele cuvinte, mi se reproșează că nu înțeleg!”

Florin Inferențial

“Salut! Echipa mea mă alintă „Detectivul“, pentru că ador enigmele și pentru că-mi place să le descopăr pas cu pas. Îmi plac textele care conțin mesaje ascunse. Caut indiciile de sens în text, le asociez sau le compar cu unele cunoștințe generale pe care le am și trag concluzii care rezolvă enigma: evrika!.

Dacă vrei să devii un bun detectiv ca mine, fii mereu curios, stabilește legături între toate elementele textului, reflectează tot timpul. O să vezi, va de veni un reflex și… o plăcere!”

Corina Critica

“Salut! Echipa mă numește și „soacra“ sau „băgăcioasa“, pentru că-mi place să-mi bag nasul peste tot. Când citesc un text, trebuie să știu tot: cine l-a scris, când, de ce, ce tip de text e, cărui categorii îi aparține…Și apoi, eu am părerea mea despre text: am nevoie să știu ce semnificații are textul pentru mine, cum îl pot interpreta.

Câteodată, mă simt foarte obosită, pentru că munca mea cere implicare totală. Trebuie nu doar să identific munca autorului, să fac legături cu toate cunoștințele mele anterioare, dar și să mă distanțez pentru a afla ce gândesc eu despre text.

Dar toate astea îmi oferă o enormă plăcere… Am impresia că textul devine cumva al meu și toată lumea îmi spune că sunt o fată foarte inteligentă.”

Sorina Structurata

“Salut! Echipa mea îmi spune că joc rolul „gospodinei“, pentru că îmi petrec viața punând ordine în lucruri și idei. Îmi place ca totul să fie bine clasificat, bine organizat… Când lucrurile sunt în dezordine, eu încerc să le pun în ordine.

Găsesc toate legăturile, fac scheme și rezumate plecând de la textele pe care le citesc. Distracția mea preferată este să dau titluri originale tuturor textelor pe care le citesc. Numai atunci când am structurat totul, textul capătă sens pentru mine.”

Lucovic Colecționarul

“Salut! Sunt colecționarul echipei: urmăresc cuvintele pe care nu le cunosc, expresiile surprinzătoare. Mă joc cu vorbele, jonglez cu expresiile. Cea mai mare plăcere a mea, când citesc, este să găsesc expresiile noi și să ghicesc sensul lor. Pentru asta, pun întrebări cuvintelor pe care le întâlnesc și, dacă nu înțeleg sensul lor din context, caut într-un dicționar pentru a-mi completa colecția. Dar, pe măsură ce colecția mea se îmbogățește, găsesc mai puține cuvinte sau expresii necunoscute: dicționarul meu este în mintea mea. Asta îmi dă șansa să înțeleg textele…”

Victor Expertul

“Salut! Sunt cel mai discret membru al echipei: nimeni nu vede din exterior munca mea. Și totuși, fără mine, restul echipei bate pasul pe loc: eu sunt coordonatorul lor, „antrenorul“ lor. Îi observ foarte atent pe toți pentru a vedea cum își face treaba fiecare: cine se descurcă și cine mai are nevoie de îndrumare.

Îi încurajez pe toți, dar îi și ajut să-și depășească automatismele, să analizeze obstacolele pe care le întâlnesc și le sugerez comportamente potrivite pentru ca jocul lecturii să fie eficient. Sunt cel care îi ajută să descopere lucid strategiile câștigătoare ale lecturii: această conștientizare le permite tuturor membrilor echipei să devină stăpâni pe joc și să găsească sensurile, oriunde s-ar ascunde.”

Reprezentarea lor sub forma unor personaje active în procesul înțelegerii ar trebui să ajute la conștientizarea proceselor de comprehensiune. Echipa acționează împreună și totuși pe rând pentru a asigura înțelegerea. Membrii echipei pot fi, de asemenea, reprezentați printr-un set de cărți de joc, ceea ce îi face să fie încă și mai concreți.

Proiectul descrie întregul proces de cunoaștere ca o călătorie în țara lecturii care este ușoară pentru unii, dar dificilă pentru alții. Profesorii sunt cei care trebuie să-i însoțească pe elevi în această călătorie cu condiția ca această însoțire să fie intensivă într-o prima instanța și apoi să conducă încetișor elevul spre autonomie. Niciodată însa profesorul nu trebuie să conducă mașina în locul elevului.

2.5 Obstacole

Foarte multă lume consideră că în domeniul lecturii totul “vine de la sine”, dar există persoane care, chiar dacă știu să descifreze, nu descoperă cum să ajungă la sens și au probleme din această cauza.

Urmărind programul propus de proiectul „Signes et Sens” se poate vorbi cu îndreptățire de o învățare a înțelegerii în cursul lecturii. Fiecare dintre partenerii acestei cercetări a încercat să pătrundă misterul căutării sensului pornind de la semnul gestual, textual sau iconic. Toate acestea cu scopul de a deveni conștienți de obstacolele ce pot fi întâlnite și mai ales de strategiile care trebuie  însușite și dezvoltate pentru a depăși aceste obstacole. Așadar, faptul că există obstacole nu este o noutate. Important este ca profesorul să le conștientizeze și împreună cu elevul să găsească soluții pentru depășirea lor.

Pentru a putea stabili traseul “călătoriei” cu elevii este necesară o identificare a obstacolelor de orice tip. Astfel, obstacolele se situează pe mai multe nivele : neurofiziologic și pedagogic (cititor – text – context)‏ , cele din urmă fiind inventariate de Giasson în studiile sale.

Pentru a ajunge să producă sens, informația urmează un drum. Aceasta își face loc prin ceea ce se numește intrare perceptivă și realizează o transmisie către creier unde se desfășoară o tratare de către acesta în diferite locuri în același timp. Informația capătă astfel sens, pentru cititor. Din păcate, există problema unor obstacole posibile în cazul unor leziuni diverse, care se manifestă la nivelul cognitiv și care împiedică realizarea sensului.

În vederea realizării unui aspect cognitiv al parcursului informației, sunt necesare în același timp o serie de deprinderi. Astfel, fluiditatea lecturii este formată din deprinderea de a identifica și recunoaște cuvinte și deprinderea de a citi pe grupuri de cuvinte.

Principalele dificultăți în realizarea înțelegerii textelor sunt reperarea indicatorilor de sens la nivelul frazei, al paragrafului, al unui text sau ale unei cărți și reperarea indicatorilor coeziunii unei fraze, unui paragraf sau a unui text. De asemenea, traducerea cuvintelor citite în imagini mentale concrete, integrarea informației din text cu propriile cunoștințe pot reprezenta obstacole în vederea înțelegerii textelor. Un alt element important, de care trebuie ținut cont, este reflecția asupra textului, pe scurt capacitatea elevului de a face judecați despre el.

În permanența elevul trebuie să fie capabil să facă apel la cunoștințele anterioare indispensabile pentru buna înțelegere și de a-și îmbogăți cantitatea și calitatea cunoștințelor

(cunoașterea limbii, cunoașterea structurilor lexicale, cunoașterea despre viață, lume și cultură).

De asemenea, trebuie luată în considerare latura afectivă a cititorului, intențiile sale de

lectură și ceea ce el poate produce prin înțelegere. Este necesară înlăturarea unui stres afectiv, care nu permite elevului să-și dezvolte ideile și care împiedică procesul de învățare. Așadar, indiferent că vorbim despre obstacole neurofiziologice sau de cele de tip afectiv, profesorul trebuie să identifice problemele și să găsească soluțiile potrivite și, de asemenea, să le acorde aceeași importanța. Încrederea în sine și capacitatea de a lucra în grup trebuie exersate și dobândite în urma unor activități specifice, care să le permită elevilor să treacă la următorul nivel.

Un alt obstacol des întâlnit este înțelegerea sensurilor cuvintelor folosite în text. În condițiile unei examinări, elevului îi este imposibil să consulte dicționarul. Astfel, elevii trebuie să fie capabili să deducă sensul cuvântului din context. Acest lucru este posibil doar atunci când cititorul este capabil să înțeleagă legăturile dintre înțelesul și forma cuvintelor.

În concluzie atunci când profesorul elaborează sarcini care vizează înțelegerea textelor trebuie să aibă în vedere o serie de dificultăți, care odată descoperite îi vor oferi un avantaj în demersul didactic. Profesorul trebuie să aleagă corect textele venind în sprijinul elevului și ținând cont în permanență de nevoile și nivelul de dezvoltare a acestuia.

Astfel, elevul nu trebuie să-și piardă “echilibrul” la fiecare obstacol întâlnit de autobuzul cunoașterii, ci să găsească drumul potrivit al înțelegerii lecturii.

2.6 Bune practici

Dirijarea învățării către o înțelegere concretă a textelor este un procedeu des întâlnit în Europa, deoarece înțelegerea textelor reprezintă una dintre problemele reale cu care se confruntă elevul. De aceea, în urma studiilor și testelor s-a constatat o necesitate a pregătirii elevilor în acest domeniu. Un exemplu în acest sens ne este oferit de Franța, Belgia, Polonia, Portugalia, Turcia și România. Astfel, strategiile de lectură cu ajutorul cărora se urmărește obținerea comprehensiunii textelor, sunt puse în aplicare printr-o metodă specifică.

Aceste țări participă la un proiect numit: “Semne și sensuri, o căutare activă a sensului”, în cadrul căruia se desfășoară activități, pornind de la identificarea problemei comune și anume faptul că elevii nu înțeleg textele pe care le citesc, iar profesorii nu le pun la dispoziție metode atrăgătoare și texte accesibile. Proiectul este realizat cu sprijinul Comisiei Europene în cadrul Programului de Educație Permanentă (Lifelong Learning Programme) – Comenius (2007-2010).

Un exemplu de buna practică pentru cercetarea pe care o propun este desfășurarea unor activități specifice la Universitatea Adam Mickiewicz din Polonia, unde metode de comprehensiune a textelor sunt aplicate cu succes. Portugalia este o altă țară care a preluat acest tip de activități și care a înregistrat rezultate foarte bune ale elevilor. Aceștia utilizează metoda unei echipe de șoc, care îi ajută pe studenți să înțeleagă ceea ce citesc. Activitatea se numește profesorul „însoțitor”, iar metoda de lucru este exemplificată printr-o echipă care călătorește cu un autobuz și trebuie să ajungă la destinația corectă. Dar, cum copiii nu știu întotdeauna drumul, însoțitorul îi ghidează în călătoria lor.

Aceeași metodă am ales-o și pentru cercetarea prezentă, iar reușita și succesul ei pe plan mondial este un rezultat îmbucurător și totodată promițător pentru cercetarea mea.

În Belgia, activități pentru dezvoltarea comprehensiunii sunt realizate concret pe elevi cu dificultăți de înțelegere. Aici, elevii care necesită ajutor în acest sens, sunt conduși prin activități diferențiate, atât în clasă cât și acasă, la pregătirea temelor către o mai bună înțelegere a textelor de orice tip, chiar și în cazul instrucțiunilor pentru jocurilor video. „Lectura unui album în anul trei de grădiniță” este o altă temă abordată de profesorii din Belgia, în vederea constituirii sensului.

România deține , de asemenea, o serie de experiențe în ceea ce privește înțelegerea textelor în școală. Astfel, atât Universitatea din București, cât și Liceul Nichita Stănescu desfășoară activități de comprehensiune precum: „Citirea imaginii publicitare”, „Citirea unei benzi desenate "Capra cu trei iezi" (poveste românească)” ș.a.

Un model de bune practici, însă de data aceasta pentru profesori, îl reprezintă volumul: „Model european de evaluare a competențelor de lectura și scriere” (Ioniță, Sâmihăian 2011). Această carte propune teme precum: Lumea poveștilor, La școală, Prietenii mei, Plante și animale, Cărțile, etc. În cadrul fiecărei teme, a fost realizat un număr de teste proiectate pentru a fi rezolvate în 50 de minute, interval care include și timpul necesar lecturii și înțelegerii textului. Aceste teste vizează descoperirea unor informații specifice, demonstrarea înțelegerii globale și reflectarea asupra conținutului, caracteristici care reprezintă punctul comun dintre carte și prezenta cercetare.

Deși activitățile propuse și aplicate în România au la bază același scop, nu utilizează în mod special metoda pe care eu am ales-o pentru cercetarea mea. Așadar, ceea ce voi cerceta va fi cu atât mai mult o provocare, pentru a vedea dacă rezultatele obținute de profesorii din Portugalia și Polonia diferă sau sunt asemănătoare cu cele obținute în urma cercetării prezente.

În concluzie, proiectul la care m-am alăturat atât cu tema cercetării, cât și cu valorile și ideile în care cred, are ca scop să mă conducă către o experimentare concretă asupra problemei cum pot ajuta elevii să depășească obstacolele și cum să-i fac să devină conștienți de strategiile eficace, și nu să adun laolaltă o multitudine de propuneri de activități asupra lecturii.

CAPITOLUL 3

METODOLOGIE

3.1 Contextul cercetării

Tema cercetării mele este : “Conștientizarea strategiilor de lectură. Un antrenament pentru a învăța să înveți”. Metoda pe care am decis să o folosesc este “Echipa de Șoc”. Mi-am propus ca la finalul studiului să pot evalua eficacitatea strategiilor metacognitive în înțelegerea textelor scrise. Rezultatele așteptate sunt creșterea semnificativă a performanțelor în comprehensiunea citirii la clasă.

Cercetarea s-a desfășurat cu ajutorul elevilor clasei a V-a C din Școala Nr.1, Afumați, județul Ilfov, în perioada cuprinsă între 10 martie și 11 mai, în anul școlar 2010-2011. Activităților le-au fost alocate în total 12 ore.

3.2 Profilul grupului țintă

Școala unde mi-am desfășurat activitatea este în localitatea Afumați, la 10 km distanță față de București. Aceasta se află într-un mediu rural, unde principalele activități ale elevilor se concentrează pe treburile gospodărești. Cu toate că situația lor socială și financiară este bună, iar elevii au acces la informație, amprenta mediului rural se resimte și asta în special în modalitățile de lucru la clasă. Elevii nu sunt obișnuiți să lucreze în echipă, dar sunt încântați să colaboreze între ei. Clasa a V-a C are în componența sa 21 de elevi ( 10 băieți si 11 fete ). Vârsta copiilor este în medie de 12 ani. Nivelul clasei este unul mediu, iar în ceea ce privește lectura, nivelul este foarte scăzut. Deși elevii citesc corect, am constatat că aceștia nu înțeleg textele pe care le au în față.

La începutul anului, am demarat o activitate de stimulare a lecturii prin care elevii să înceapă să citească și să se obișnuiască cu textele. Rezultatele au fost îmbucurătoare, deoarece aceștia au devenit foarte interesați de lectură, context favorizat și de existența unei competiții între ei. Problema pe care am identificat-o a fost însă că ei nu înțelegeau ceea ce citeau. Un alt lucru pe care l-am observat este faptul că atunci când îi rugam să citească în gând, ei citeau în șoaptă. Acest lucru demonstrează clar că ei nu reușeau nici măcar să urmărească firul lecturii. Astfel această activitate vine în completarea motivării demarării acestei cercetări.

Un avantaj este faptul că elevii acestei clase sunt foarte încântați să participe la jocuri, concursuri și alte activități care se petrec în clasă.

În medie sunt prezenți la fiecare oră minimum 20 de elevi, fapt care vine în sprijinul cercetării și obținerea de rezultate cât mai relevante.

În urma discuțiilor pe care le-am purtat cu învățătoarea acestora, am constatat că în domeniul lecturii, accentul se punea pe cititul cu voce tare sau ascultarea lecturii.

Un punct forte pe care l-am identificat la clasă și care susține ideea acestei cercetări și anume conceptul de echipă, este faptul că elevii se ajută între ei. Cel puțin o dată pe săptămână se întâlnesc în grupuri și lucrează la temele pentru acasă împreună. Acest lucru reprezintă un avantaj deoarece metoda echipei de șoc necesită discuții și lămuriri din partea celorlalți.

Observând interesul și creativitatea de care au dat dovadă la sfârșitul clasei a IV-a, în cadrul serbării de final, am realizat că elevii interpretează foarte ușor și acordă atenție și importanță interpretării unui rol. Astfel, rolurile distribuite de echipa de șoc sunt luate în serios și devin foarte atrăgătoare pentru ei în special prin caracterul jucăuș pe care îl au.

3.3 Ipoteza

În această cercetare am pornit de la ideea că există o modalitate de învățare a înțelegerii în cursul lecturii, fără de care elevii nu pot spune că înțeleg și receptează corect anumite texte. Observând greutățile elevilor de la clasa de a înțelege textele și atitudinea generală conform căreia lucrurile simple nu mai necesită explicații, deoarece sunt de la sine înțelese, am decis să iau atitudine și să vin în sprijinul elevilor.

Prin această lucrare vreau să demonstrez că orice lucru trebuie învățat și exersat pentru a putea deveni parte din gândirea fiecărui elev.

Astfel, sunt convinsă că prin diferite metode, elevul poate fi învățat să înțeleagă textele pe care le întâlnește. Am ales să merg pe ideea învățării explicite și anume pe o modalitate de a face transparente, prin activități atrăgătoare elevilor, procesele cognitive implicate în sarcina de lectură. Accentul este pus pe dezvoltarea autonomiei cititorului. Astfel elevul, indiferent de ce tip de text va citi, fie că este vorba de un text beletristic, științific sau un ziar, trebuie să înțeleagă și să extragă corect mesajul textului.

Consider că dacă profesorul devine în primul rând conștient de faptul că există anumite obstacole ce pot fi întâlnite în procesul lecturii va reuși să-i facă și pe elevi interesați să înțeleagă textele și nu doar să le citească. Cred cu tărie că dedicarea și alocarea timpului pentru micile procedee care stau la baza tuturor activităților de lectură este obligatorie. Reușind să devină autonomi în înțelegere lecturii, elevii vor deveni un sprijin pentru profesor în continuarea analizei și interpretării textelor.

Metoda “Echipa de Șoc” este astfel una dintre metodele dezvoltare a capacității de comprehensiune a textelor, prin care am încercat să demonstrez ipoteza aleasă și anume, că “învățarea explicită a strategiilor de lectură conduce la autonomia elevilor în procesul lecturii”.

Autonomia nu poate fi dobândită natural, doar atunci când cuvintele din text au fost identificate. Mai precis a învăța să identifici cuvintele, se confundă cu a învăța să le înțelegi. Exercițiul repetat și adaptarea activităților de predare pentru a putea stimula procesele de comprehensiune sunt calea spre înțelegere. În această lucrare nu încerc să dobândesc autonomia elevilor, ci prin exercițiile propuse, doresc să deschid drumul lor spre autonomie. Rezultatele obținute pot să confirme sau să infirme eficacitatea metodelor și a strategiilor metacognitive.

3.4 Interesele de lectură și alegerea textelor suport

Pentru a putea elabora activitățile corespunzătoare clasei cu care lucrez trebuie să am în vedere interesele de lectură ale elevilor. Astfel, am început prin a aplica un chestionar care să evidențieze preferințele acestora (vezi anexa 2). În graficul de mai jos sunt reprezentate principalele interese de lectură ale acestora. Putem observa astfel că în topul preferințelor elevilor se află teme precum, sport, prieteni, aventură, mașini, basm etc. În principal sunt temele care au fie legătură directă cu realitatea, fie teme interesante precum paranormalul sau ficțiunea.

Un lucru important de menționat, care reiese din chestionarul aplicat, este faptul că elevii se consideră slabi cititori, ceea ce poate sugera că parcurgerea activităților care au la bază lectura, poate fi dificilă și trebuie desfășurată într-un mod foarte atractiv pentru aceștia. În caz contrar, prin alegerea unei modalități de aplicare cât și a unor texte nepotrivite este posibil ca cercetarea să nu se poată desfășura în condiții normale.

Figura 2. Interesele de lectură ale elevilor

Am descoperit astfel un lucru pe care îl observam în timpul orelor de limba și literatura română, și anume că poezia nu se regăsește în topul intereselor lor de lectura.

Acesta este unul dintre motivele care m-au făcut să aleg, ca prim text pentru activitatea echipei de șoc, o poezie. Astfel am dorit să observ cum îl percep și cum îl înțeleg și care este reacția lor în fața unui text pe care nu l-au considerat interesant.

Probabil principalul motiv pentru care aceștia nu îndrăgesc poezia, este acela că nu o înțeleg și nu pot exprima păreri, impresii despre text.

La capătul opus, în topul preferințelor elevilor se află în general proză, pe diferite subiecte. Astfel, pentru a doua activitate am ales o scurtă narațiune, amuzantă, care introduce personaje și acțiune. Textul prezintă clar firul narativ, depărtându-i astfel pe elevi de tentația interpretării și focalizându-i strict pe înțelegerea întâmplării.

Un alt lucru important de menționat este faptul că i-am auzit pe elevi discutând despre dificultățile lor de înțelegere la biologie. O reflecție a acestei situații o reprezintă și notele proaste pe care aceștia le au la această materie. Am decis deci să vin în sprijinul lor și să organizez o activitate pe un text din manualul de biologie, pentru a-i învăța cum să abordeze și să înțeleagă astfel de texte.

Ținând cont și de curiozitățile lor și de faptul că deseori am fost întrebată de diferite aspecte inexplicabile din literatură sau realitate, am decis să aplic un text care discută problema Triunghiului Bermudelor. Avantajul acestui text este că el reprezintă un articol, stârnind astfel interesul elevilor prin texte care exprimă realitatea pe care ei o trăiesc.

Așadar, elevii au fost familiarizați atât cu texte literare, cât și cu texte nonliterare. Prin diversitatea textelor alese, am încercat să-i fac să conștientizeze că, indiferent de domeniu, problema înțelegerii textului este similară și trebuie abordată prin aceleași tipuri de procese, combinate însă diferit sau cu ponderi diferite, in funcție de tipul textului.

Am încercat să propun elevilor texte potrivite pentru vârsta lor și pentru nivelul lor de înțelegere, dar în același timp, am avut în permanență în vedere textele pe care aceștia și le doresc și pe care le consideră interesante.

3.5 Alcătuirea itemilor și conceperea testelor

Pornind de la ideea că în domeniul lecturii se urmărește modul în care elevii operează cu anumite concepte-cheie și înțeleg textele scrise, stăpânesc anumite procese și aplică în situații noi un număr de cunoștințe dobândite, am încercat să elaborez itemi adecvați fiecărei activități.

Testele cuprind în medie 2-3 întrebări pentru fiecare personaj. Acolo unde se avea în vedere un proces se elaborare, am ales să utilizez doar un item, ținând cont că elevii trebuiau să fie pe rând 5 personaje, într-o oră de curs. Itemii nu au o gradație ascendentă în funcție de rolul asumat. Astfel, Adrian Literal nu are întrebări mai ușoare sau mai grele decât Sorina Structurata. Toți membri echipei de șoc sunt importanți, iar unul fără celălalt împiedică înțelegerea corectă a textelor.

Am realizat întrebările astfel încât să fie potrivite nivelului elevilor, să cuprindă itemi care solicită procesele vizate și care să se refere la înțelegerea textului. Alcătuirea acestora a fost posibilă atât cu o atentă studiere a tipurilor de procese, cât și cu studierea modelului echipei de șoc. De asemenea, am luat în calcul cunoștințele lor anterioare și programa școlară. Astfel, aceștia au fost nevoiți să extragă ideile principale dintr-un text sau să-l rezume.

La fiecare activitate am realizat inițial mai mulți itemi, deși activitatea la clasa a fost realizată cu un număr mai mic de itemi, pentru fiecare personaj. După aplicarea metodei, în funcție de răspunsurile pe care elevii le dădeau, reveneam cu itemii pe care nu ii alesesem inițial. Am ales să procedez așa, deoarece acest lucru îi ajuta să înțeleagă lucrurile despre care la început aveau o părere greșită. Întrebările care urmau veneau în completarea primelor aplicate, asigurând astfel înțelegerea corectă și aprofundată.

Itemii aleși au fost așadar variați: cu răspuns scurt, compuneri libere, itemi cu alegere duală și multiplă, cei din urmă fiind utilizați în mod repetat în chestionarele de metacomprehensiune. Itemii care vizau răspunsurile sub forma unei compuneri, au solicitat în principiu experiența personală a elevilor sau ceea ce cred ei despre un anumit lucru. Astfel, dându-le elevilor ocazia să elaboreze, am realizat că, în fața unui text nou, comentează întâmplările, raportându-se permanent la ei înșiși, ceea ce m-a făcut să mă gândesc la faptul că procesul de elaborare a funcționat.

La începutul aplicării metodei elevii au completat un chestionar de interese de lectură. Acesta mi-a fost util, deoarece mi-am dat seama ce își doresc să citească și ce îi interesează în mod special. Cu toate ca am încercat să păstrez o structură similară a itemilor și implicit a testelor, cerințele necesitau o adaptare în funcție de tipul textului lucrat. Am ales să păstrez structura similară a testelor pentru a asigura o constanță și pentru a-i face pe elevi să realizeze că este vorba despre o metodă.

Chestionarul final a avut ca scop identificarea problemelor rămase și gradul de satisfacție și înțelegere la nivelul elevilor.

În concluzie, am încercat să adaptez metoda echipei de șoc la clasa cu care lucrez, la nivelul lor și la felul în care aceștia interacționează.

3.6 Prezentarea metodei în fața elevilor

În urma identificării problemei de înțelegere a elevilor am decis să aplic metoda “Echipa de șoc”. Fiind o metodă care are la bază procese dificil de înțeles pentru elevii de clasa a V-a, a fost necesară prezentarea metodei într-o formă atrăgătoare pentru ei. Explicarea metodei și demonstrarea utilității ei trebuiau raportate la interesele lor. Astfel, prezentarea metodei sub forma unui joc nu a făcut decât să îi încânte pe elevi și i-a făcut să fie deschiși și atenți la ceea ce urma să se întâmple.

Am personalizat un set de cărți de joc (vezi anexa 9), pe care am trecut numele personajelor pe o parte, iar pe cealaltă, descrierile personale ale acestora, așa cum se regăsesc ele în proiectul “Semne și sensuri”. Elevii au extras pe rând câte o carte din pachet. După tragerea la sorți a rolurilor i-am împărțit în echipe de șoc.

Elevii trebuiau să aibă în față cartea de joc pe care au extras-o, pe partea cu descrierea personajelor pentru a ști ce urmărește fiecare în acea activitate. De asemenea, elevii primeau cartonașe cu numele personajelor, care se roteau după fiecare activitate, astfel cine a fost prima oară Corina, făcea schimb cu Sorina, iar apoi cu Adrian etc.

Pe fiecare secvență a testului pe care o primea un elev era specificat de asemenea, numele fiecărui personaj, pe care îl interpreta. Așadar, într-o echipă fiecare membru avea alt rol, pentru a încuraja creativitatea fiecăruia. Cu toate că elevii lucrau individual la început, dupa schimbarea rolurilor s-au ajutat între ei cu mici sfaturi, ceea ce a facilitat buna desfășurare a activității și implicit a înțelegerii.

3.7 Aplicarea metodei

3.7.1 Gruparea elevilor și alocarea rolurilor

Activitatea s-a desfășurat în principal în grupe de elevi. Grupele au fost formate din 4 elevi, interpretând 4 roluri: Adrian Literal, Florin Inferențial, Corina Critica, Sorina Structurata.

Dupa interpretarea acestor roluri, fiecare dintre elevi, în același timp, erau Victor Expertul, cel care îi ajuta să înțeleagă procesul prin care au trecut, completau deci setul de întrebări privind metacomprehensiunea.

Cu toate că în proiectul “Semne și Sensuri”, echipa inițială conține 6 membri, am decis ca rolul lui Ludovic Colecționarul să nu îl distribui din două motive. Acesta are o descriere asemănătoare cu cea a lui Adrian Literal, iar timpul scurt alocat acestei cercetări nu era valorificat prin colectarea de expresii interesante.

Alocarea rolurilor a fost facilitată de jocul de cărți, astfel neexistând conflicte bazate pe preferințele pentru un anumit personaj. Faptul că totul se întâmpla aleatoriu a făcut să nu existe obiecții referitoare la colegii din echipa lor. Chiar interpretând roluri, elevii au uitat de disensiunile dintre ei. Practic, aplicând rolurile, elevii nu se mai văd ca pe ei înșiși, ci ca pe anumite personaje pe care trebuie să le interpreteze. Astfel, echipele de șoc s-au realizat cu ușurință și au fost închegate.

Alocarea rolurilor feminine băieților a stârnit, la început, glume, dar, fiindcă și fetele aveau roluri masculine, la un moment dat, elevii s-au obișnuit, iar activitatea a decurs de la sine, fără obstacole.

În decursul unei activități, echipele formate la începutul orei se păstrau, însă, la următoarele activități, echipele erau extrase din nou cu ajutorul cărților de joc. Așadar elevii au avut posibilitatea de a interacționa cu cât mai mulți colegi, schimbul de experiență fiind astfel facilitat.

3.7.2 Activitatea 1 – Poezie

Având în vedere entuziasmul elevilor pentru o nouă activitate, demararea cercetării, s-a făcut folosind un text literar, liric, care nu se regăsește printre preferințele lor. Am început activitatea astfel, deoarece, pentru finalul cercetării, când intervine plictiseala, am păstrat textele cu interes maxim. Textul ales, “Strofe de iarnă”, este o poezie de George Topîrceanu – ( vezi anexa 3 ).

Textul, deși o poezie, a fost privit de elevi cu interes și amuzament, deoarece trimite la aspecte care se regăsesc și în realitatea de astăzi. Este vorba despre frig, despre vremurile grele în care nu există combustibil, situații întâlnite destul de des de elevii care trăiesc în mediul rural.

Oferind o relație cu realitatea, textul este un suport bun pentru activitățile echipei de șoc, elevii reușind să se raporteze ușor la experiențele lor.

Fiind prima activitate, aceștia mi-au adresat o mulțime de întrebări. Nu știau cât de mult trebuie să scrie la fiecare întrebare, dacă trebuie să răspundă în propoziții sau dacă chiar au voie să deseneze un peisaj de iarnă pe foaia de răspuns. Problema principală consider că a fost atunci când le-am dat chestionarul de metacomprehensiune. Am observat cu uimire că ei nu realizează ce stă la baza acțiunilor lor. Astfel, au avut nevoie de sugestii și explicații suplimentare în ceea ce privește acest tip de chestionar. De asemenea, au existat cuvinte în alcătuirea itemilor pe care nu le-au înțeles și care au necesitat explicații..

Adrian Literal le cerea elevilor să găsească sensul anumitor cuvinte sau sintagme. Deși la început nu au știut să ofere răspunsuri adecvate, au căutat în text la recomandările mele dar și ale colegilor care au reușit să răspundă folosind legăturile contextuale. Această activitate i-a făcut să înțeleagă, că pentru comprehensiunea unui text este nevoie să facă anumite deducții sau să folosească dicționarul.

3.7.3 Activitatea 2 – Proză

Cea de-a doua activitate s-a bazat pe un text de tip proză, Norocul și Mintea, de I.L.Caragiale ( vezi anexa 4 ).

Elevii au primit, la fel ca la prima activitate, textul suport pe care l-au citit cu voce tare. Pentru a fi mai ușor de înțeles, am realizat o asociere între personajele textului și doi elevi din clasă. Astfel unul era norocul și celălalt mintea. Acest artificiu l-am utilizat doar atunci când elevii au citit textul pe roluri.

Principalul avantaj al textului a fost reprezentat de întrebările pentru Sorina Structurata, cu formularea unui enunț pentru fiecare etapă a narațiunii. Textul este bine structurat, iar momentele subiectului se evidențiază foarte ușor, fapt care i-a ajutat pe elevi să clasifice corect ideile și să facă legături între acestea.

Itemii asociați lui Adrian Literal de data aceasta au fost rezolvați cu ajutorul dicționarului, fără însă a le permite elevilor să copieze sensurile oferite de acesta.

Întrebările pentru Corina li s-au părut foarte interesante, deoarece aceștia trebuiau să-și exprime părerea despre ce înseamnă o persoană norocoasă, astfel reușind să se raporteze din nou la ei înșiși.

Familiarizați cu metoda, activitatea a decurs fluent, iar contactul cu chestionarul final de metacomprehensiune nu a mai reprezentat o surpriză.

3.7.4 Activitatea 3 – Ora de biologie

Următoarea activitate a echipei de șoc, a fost reprezentată de un text extras din manualul de biologie, cu tema “Diferite relații dintre plante” ( vezi anexa 5 ).

Cunoscând dificultățile elevilor de înțelegere la această materie, am considerat că ar fi interesant să aplic metoda “Echipa de șoc” pe un text non literar la ora de limba română. Diversificarea textelor a reprezentat pentru elevi un motiv de entuziasm, deoarece nu credeau că este permis ca la ora de limba română să studieze texte aparținând altor materii.

Am ales un text dintr-o lecție care a constituit subiect de evaluare la una dintre lucrările lor de control.

Punctele de dificultate ale textului au fost cuvintele noi, specifice, care au evidențiat probleme de înțelegere. Întrebările au fost asemănătoare cu cele de la alte activități, iar elevilor le-a fost permis să folosească dicționarul.

Un avantaj al textului a fost reprezentat de posibilitatea de a realiza sarcini complexe de elaborare, între elemente prezente în textul de biologie. Elevii au fost foarte încântați de a personaliza plantele și a realiza un dialog între acestea. Mi-au mărturisit că niciodată nu s-au gândit la posibilitatea de a vedea elementele descrise într-un astfel de text, altfel decât dintr-o perspectivă pur științifică.

Această etapă a reprezentat un punct cheie în cercetare, deoarece elevii au realizat că metoda de înțelegere a textului poate fi utilizată la orice materie. Folosindu-mă de această constatare a lor le-am sugerat că trebuie să privească toate textele în acest mod și să încerce să-și creeze singuri sensurile elementelor reușind astfel să înțeleagă textele de orice natură. Trebuie ca nevoia de înțelegere a textului să devină parte din gândirea lor și nu doar o activitate propusă de profesor la una dintre ore.

3.7.5 Activitatea 4 – Revista presei

Așa cum am intuit de la început după o serie de activități, a intervenit o ușoară plictiseală, fapt pentru care alegerea unui text de maxim interes pentru ei le-a stârnit curiozitatea.

Articolul din ziar despre Triunghiul Bermudelor (vezi anexa 6), a fost primit cu entuziasm de către elevi, deoarece este o temă care îi interesează și despre care discută frecvent.

Deseori când mă întrebau despre acest mister, elevii își puneau problema ce ar face ei dacă ar ajunge în acea zonă. De aceea, activitatea privind procesul de elaborare a fost reprezentativă. La baza acestui item, au stat și sensurile introduse de Adrian Literal, care spre surprinderea mea nu le erau străine elevilor. De asemenea, inferențele realizate cu ajutorul lui Florin i-au ajutat să intre în atmosferă și să finalizeze cu succes sarcinile de lucru.

Aceasta a fost activitatea care a generat răspunsuri cât mai concrete și care le-a demonstrat elevilor că toate personajele contribuie la înțelegerea textelor.

De asemenea, pentru chestionarul de metacomprehensiune, elevii nu au mai avut nevoie de nicio lămurire, ceea ce m-a făcut să realizez că au înțeles cum să-l completeze, cu toate că încă din clasă, am observat că răspunsurile difereau mult de cele de la prima activitate.

Un lucru interesant de menționat, care mi-a dovedit că au interiorizat metoda și că textul i-a marcat, a fost că la câteva zile după aplicarea acesteia, elevii au avut de elaborat o compunere pe o tema la alegere, iar 12 din 22 de elevi ai acestei clase, au ales ca temă “Triunghiul Bermudelor”. De asemenea, au adus la școală filme documentare pe care le-au împrumutat între ei.

Așadar, ultima activitate a reprezentat un avans considerabil al elevilor în descoperirea adevăratelor sensuri ale textelor scrise. Astfel, autobuzul înțelegerii conduce “Echipa de șoc” peste majoritatea obstacolelor, îndreptându-se spre ultima stație: Înțelegerea textelor.

3.7.6 Activități de fixare a metodei

În urma interpretării fiecărei activități, am încercat să găsesc punctele slabe în răspunsurile elevilor. Astfel după o scurtă evaluare a rezultatelor testelor am întocmit un tabel, care să evidențieze itemii care au creat probleme. Apoi, pe baza acestui tip de interpretare am ales alți itemi pentru personajele cu probleme, pe care să îi aplic la clasă.(vezi anexa 7).

Aplicarea acestor itemi la clasă, s-a făcut cu ajutorul unei discuții în care am stabilit împreună cu elevii răspunsurile corecte și în care am oferit argumente pentru alegerea acestora. Discuția a fost liberă, iar oricine își putea aduce contribuția, nemaifiind limitați de un rol alocat. Fixarea răspunsurilor corecte și explicațiile primite s-au dovedit productive, deoarece începând cu a treia activitate, elevii au amintit și au ținut cont de explicațiile anterioare.

Le-am prezentat de asemenea cele mai bune răspunsuri ale fiecărui personaj, realizând astfel modele de urmat. De asemenea itemii suplimentari au fost rezolvați împreună, cu mențiunea de a fi luați în considerare ca bune practici.

Aceste discuții și problematizări sunt o parte integrantă a cercetării, deoarece ele schimbă sensul autobuzului când acesta întâlnește un obstacol. Practic, aceste completări modelează și fixează metoda, ajutându-i pe elevi să parcurgă drumul spre autonomia lecturii.

3.7.7 Aplicarea chestionarului final

Am decis să închei cercetarea cu aplicarea unui chestionar final (vezi anexa 8), care să evidențieze diferite concluzii referitoare la cum au perceput elevii întregul demers.

Astfel, am încercat să elaborez întrebări referitoare la ceea ce le-a plăcut, la ceea ce ar vrea să îmbunătățească, la personajul preferat etc. Ceea ce m-a interesat în mod special este dacă ei au conștientizat că au avut și vor avea nevoie de toate personajele pentru înțelegerea unui text.

În general am încercat să le ofer posibilitatea unei autoevaluări a activităților pe care le-au desfășurat de-a lungul acestei cercetări. Obișnuiți cu acest tip de chestionar de la Victor Expertul, elevii nu au identificat probleme în completarea acestuia. Am considerat că este o modalitate bună de a încheia această cercetare, deoarece din punctul de vedere al elevilor este o finalitate așteptată, iar raportat la concluziile finale, acest chestionar oferă sinteza rezultatelor centralizate de la cele patru activități.

CAPITOLUL 4

ANALIZA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR

4.1 Analiza rezultatelor activității I – Poezie

Pentru a clasifica răspunsurile și a face o statistica am notat răspunsurile elevilor cu note de la 1 la 3, unde 1 semnifică răspunsurile cele mai slabe.

Răspunsurile de la chestionarul de metacomprehensiune au fost suprapuse și comparate cu rezultatele obținute la echipa de șoc. Am notat cu roșu, acolo unde există o neconcordanță între răspunsurile elevilor și cu verde acolo unde răspunsurile la chestionar se reflectă în activitatea precedentă.

Figura 3. Rezultatele activitatii 1 – Poezie

Pentru a evidenția rezultatele activității aplicate pe textul „Strofe de iarnă” am realizat un grafic. Acesta îmi va folosi în viitor atunci când voi compara prin suprapunere rezultatele activităților care vor urma.

Graficul grupează elevii cu același calificativ obținut. Astfel, cel mai mare număr de elevi care au răspunsuri notate cu un calificativ maxim, se regăsesc în întrebările adresate lui Florin Inferențialul. Acest lucru dovedește că elevii acestei clase încearcă să înțeleagă ceea ce se întâmplă în operă, căutând mesaje ascunse. Aceștia caută indiciile de sens în text, le asociază și în final trag concluzii.

Cele mai multe răspunsuri notate cu un calificativ slab sunt cele la întrebările adresate Corinei Critica. Deși elevii aveau de ales între elaborarea unui text de 5 rânduri și desenarea unui peisaj de iarnă, nici unul nu a reușit să elaboreze corect, conform cerinței, răspunsul solicitat. Mai mult, desenele nu sunt relevante prin raportare la context.

Rezultatele obținute la întrebările adresate Sorinei Structurata se împart în 3 grupe aproximativ egale. Astfel 9 din 21 de elevi nu au reușit să identifice tema poeziei și nici să formuleze ideea textului. 6 elevi au dovedit că pot să pună lucrurile în ordine și au reușit să creeze legături astfel încât să aibă un punct de plecare. La restul s-a observat o problemă în identificarea sau formularea ideii principale.

În ceea ce privește rezultatele obținute la întrebările pentru Adrian Literal, elevii au demonstrat ca nu dețin informația necesară înțelegerii de bază a cuvintelor. Majoritatea nu sunt capabili să raporteze sensul unor expresii la context. Concluzia generală în urma analizei rezultatelor de înțelegere a textului este ca numărul cel mai mare de răspunsuri nu relevă o înțelegere a textului.

Figura 4. Grafic procentual al rezultatelor la întrebările de metacomprehensiune în activitatea 1

În urma comparării răspunsurilor la întrebările ce vizează înțelegerea textului și cele referitoare la conștientizarea proceselor implicate, rezultatele au fost grupate și reprezentate de un grafic procentual. Astfel, 57 % dintre elevi nu conștientizează faptul că nu au înțeles textele. Cu toate că rezultatele la întrebările adresate Corinei Critica sunt foarte slabe, ei au considerat că acestea au fost cele care i-au ajutat în mare parte în înțelegerea textului. Astfel, ei au o viziune greșită asupra proceselor și activităților care îi ajută în înțelegerea textului.

4.2 Analiza rezultatelor activității 2 – Proză

Figura 5. Rezultatele activității 2 – Proză

Graficul grupează elevii cu același calificativ obținut. Astfel, cel mai mare număr de elevi care au răspunsuri notate cu un calificativ maxim se regăsesc în întrebările adresate lui Adrian Literal. Astfel, în urma explicațiilor, elevii au evoluat în identificarea sensului informației.

Punctajul cel mai slab a fost identificat de data aceasta la Sorina Structurata. Aceștia au întâmpinat probleme în a identifica și relata cu propriile cuvinte ideea cea mai importantă a textului. De asemenea identificarea momentelor subiectului a cauzat probleme. Acești itemi împreună cu macroprocesele sunt planificate pentru discuții ulterioare, din cauza rezultatelor slabe atât la această activitate, cât și la prima.

O evoluție se poate observa și în cadrul proceselor de elaborare și integrare, Corina Critica, unde elevii au dovedit că pot compune un text și de a face inferențe între evenimentele identificate.

Răspunsurile acordate itemilor de la Florin Inferențial s-au păstrat aproximativ constante. Aceștia dovedesc faptul că asociază indiciile din text și le compară cu unele cunoștințe generale pe care le dețin.

Se poate observa o ușoară îmbunătățire a răspunsurilor, ceea ce poate indica o creștere a înțelegerii textelor, dar acest lucru poate fi observat și datorită tipului de text pe care ei îl consideră mai simplu. Următoarele activități, în urma discuțiilor și lămuririlor vor putea aduce rezultate complementare.

Figura 6. Grafic procentual al rezultatelor la întrebările de metacomprehensiune în activitatea 2

În această etapă, răspunsurile la chestionarul de metacomprehensiune par a avea o tendință pozitivă. Astfel, observăm că procentul celor care și-au raportat corect răspunsurile la fiecare personaj, s-a inversat cu cel al căror răspunsuri nu coincid cu realitatea.

După cum observăm, 57% dintre elevi conștientizează care procese i-au ajutat să înțeleagă textele, iar 43% dintre elevi încă nu reușesc să descopere strategiile câștigătoare ale lecturii.

4.3 Analiza rezultatelor activității 3 – Ora de biologie

Figura 7. Rezultatele activității 3 – Ora de biologie

La cea de-a treia activitate, intitulată ora de biologie numărul elevilor a scăzut, din cauza numeroaselor absențe. Astfel, grupul de acțiune este format puțin peste 60 de procente dintre elevii clasei. Cu toate acestea, rezultatele pot fi îmbucurătoare.

Încă de la Adrian Literal, observăm că folosind metodele și instrumentele adecvate, înțelegerea textului este facilitată. Putem observa că, odată cu folosirea dicționarului, toți participanții au oferit răspunsuri bune și foarte bune la itemii de înțelegere a cuvintelor și raportarea sensului lor la text.

Rezultatele la întrebările pentru Corina Critica și Florin Inferențial sunt asemănătoare, ceea ce dovedește că înțelegerea itemilor de elaborare și integrare nu reprezintă o problemă pentru elevi. Concluziile parțiale sugerează că aceștia au reușit să deprindă strategia necesară de rezolvare autonomă a acestor sarcini.

În continuare însă, putem observa probleme la itemii din chestionarul Sorinei Structurata. Cu toate că există o îmbunătățire în comparație cu activitatea anterioară, chiar și după discuțiile și exercițiile suplimentare, există elevi care nu reușesc să identifice tema sau să formuleze ideea principală a textului.

Din cauza numărului mare de absențe, rezultatele pot fi ușor distorsionate, însă dacă analizăm doar rezultatele celor prezenți, observăm o creștere chiar și de 2 puncte a răspunsurilor. În privința rezultatelor slabe de la Sorina Structurata, trebuie luată în calcul și dificultatea și specificul textului suport, mai ales având în vedere greutățile elevilor la biologie.

Figura 8. Grafic procentual al rezultatelor la întrebările de metacomprehensiune în activitatea 3

În ceea ce privește procesul de metacomprehensiune, se observă faptul că elevii au început să conștientizeze clar ce îi ajută să înțeleagă textele și, analizând obstacolele pe care le întâlnesc reușesc astfel să facă primul pas spre înțelegerea completă a textului.

Acest început de conștientizare le permite elevilor să meargă mai departe, către deprinderea unei strategii de înțelegere a textelor, către un automatism constructiv și eficient.

Astfel cei 73 % dintre elevi au oferit răspunsuri în concordanță cu rezultatele obținute la chestionarele personajelor, iar 27 % încă au nevoie de ajutor și clarificări. Printre aceștia am observat că foarte mulți au înțeles că trebuie să aleagă toate răspunsurile, conform ideii că toate personajele ne ajută să înțelegem textele, fără însă a raporta la răspunsurile lor. Deși la sfârșitul activităților spuneau că întrebările de la anumite personaje au fost dificile și greu de înțeles, ei au precizat că toate personajele le-au fost de ajutor.

4.4 Analiza rezultatelor activității 4 – Revista presei

Figura 9. Rezultatele activității 4 – Revista presei

La ultima activitate au fost prezenți toți elevii, așa încât am reușit să extrag câteva concluzii referitoare la activitatea desfășurată.

Astfel, după modelul „Ora de biologie”, rezultate foarte bune s-au înregistrat la chestionarele care priveau microprocesele (Adrian Literal). Aici, majoritatea elevilor au reușit să ofere răspunsuri care au fost notate cu punctaj maxim.

Comparativ cu ora precedentă, elevii s-au descurcat mult mai bine la macroprocese, creșterea fiind cea mai mare dintre toate cele patru activități ale echipei de șoc. Răspunsurile la întrebările pentru Corina Critica sunt în proporție de peste 90% notate cu punctaj maxim.

Cu mici excepții, răspunsurile la itemii repartizați lui Florin Inferențial sunt constante, ceea ce demonstrează că elevii s-au obișnuit cu metoda și cu acest gen de întrebări. Exercițiul și obișnuința îi poate conduce pe elevi către o rezolvare a acestor probleme automat și aproape inconștient.

În această etapă putem observa apariția mai multor răspunsuri notate cu punctaj mic, în comparație cu activitatea precedentă. Acest lucru se poate justifica prin faptul că au fost prezenți cei cu rezultate în general slabe la învățătură.

Sorina Structurata a reprezentat o problemă încă de la începutul cercetării. Astfel, pe parcurs, după îndelungate discuții, explicații și exerciții, se observa o creștere majoră a rezultatelor notate cu punctaje mari.

Cea de-a patra activitate înregistrează cele mai bune rezultate dintre toate activitățile.

De asemenea și la rezultatele chestionarului de metacomprehensiune deja putem observa o constantă a numărului de elevi care conștientizează pe baza căror criterii au oferit anumite răspunsuri.

Procentajul este ușor modificat negativ, însa numărul de elevi a crescut fața de ora precedentă. Practic, numărul elevilor încadrați în culoarea verde este același, ceea ce dovedește faptul că ei se află pe drumul cel bun al înțelegerii.

Faptul că la început, elevii au obținut rezultate slabe la chestionarul de metacomprehensiune, așadar le era greu să se autoevalueze, este o consecință a exptest, chestionar, mai mult spus erau precum un elev de clasa întâi care învăța să citească primele cuvinte.

Figura 10. Grafic procentual al rezultatelor la întrebările de metacomprehensiune în activitatea 4

Faptul că elevii au devenit mai buni în rezolvarea itemilor de metacomprehensiune, dovedește că au evoluat în raportarea textelor la propriile experiențe. Acest lucru îi ajută să parcurgă cu mai mare ușurința întâmplările citite și să găsească mult mai ușor corespondențe în realitate.

4.5 Interpretarea comparativă a rezultatelor

Pentru a putea observa evoluția elevilor pe parcursul celor patru activități am întocmit grafice comparative pe tipuri de procese:

microprocese

elaborare

integrare

macroprocese

La realizarea fiecărui grafic am ales 8 elevi ale căror rezultate sunt concludente și evidențiază clar evoluția acestora. În principiu, de la o activitate la alta, elevii au oferit răspunsuri tot mai bune. Peste 80 % dintre elevi se situează pe un trend ascendent.

Așa cum este prezentat și în graficele de mai jos, evoluția cea mai puternică a avut loc în cadrul microproceselor și a proceselor de elaborare. Aici elevii au avut un salt brusc după care s-au menținut constanți din punct de vedere al calității răspunsurilor oferite. Cifrele reprezintă punctajele pe care elevii le-au obținut la teste.

Figura 11. Evoluția răspunsurilor în cele 4 activități, la întrebările vizând microprocesele

Figura 12. Evoluția răspunsurilor în cele 4 activități la întrebările vizând procesele de elaborare

Raportându-ne la procesele de integrare, putem spune că cerințele lui Florin Inferențial au fost pe placul elevilor, aceștia reușind să ofere răspunsuri constante pe aproape întreaga perioadă a cercetării. Au existat și scăderi, nereprezentate totuși în acest grafic, însă consider că ele se justifică prin dedicarea atenției asupra problemelor care erau vizate pentru discuții suplimentare.

Problemele pe care le-am întâmpinat la rezolvarea itemilor corespunzători macroproceselor se pot observa și în reprezentarea grafică, unde în primele trei activități, răspunsurile au fost slabe, iar apoi urmate de o evoluție bruscă, spre finalul cercetării.

Ca o concluzie parțială, pot afirma că în ansamblu, tendința mediei punctajelor elevilor a fost ascendentă. Acest lucru mă duce cu gândul, că exersarea și aplicarea metodelor de fixare au rezultate pe termen mediu și lung în rezolvarea problemei cu înțelegerea textelor și lectura autonomă a elevilor.

Figura 13. Evoluția răspunsurilor în cele 4 activități, la întrebările vizând procesele de integrare

Figura 14. Evoluția răspunsurilor în cele 4 activități, la întrebările vizând macroprocesele

Ideilor enunțate anterior le stau la bază și rezultatele chestionarelor de metacomprehensiune. Dacă la începutul cercetării am plecat cu un procent de 57% de elevi, care nu reușeau să-și înțeleagă și să își justifice răspunsurile, la finalul cercetării am ajuns în situația în care peste 70% dintre elevi au reușit să ofere rezultate bune la metacomprehensiune.

Astfel, conștientizând și înțelegând procesele, aceștia se îndreaptă cu pași repezi spre dobândirea unei strategii de înțelegere a textului. Procentul celor care își conștientizează răspunsurile este similar cu cel al căror răspunsuri au evoluat în cele patru activități.

Figura 15. Evoluția răspunsurilor în cele 4 activități, la întrebările de metacomprehensiune

4.6 Analiza rezultatelor chestionarului final

La sfârșitul activităților, am considerat necesar să aplic un ultim chestionar care să reflecte felul în care elevii au perceput metoda. Întrebările pe care le-am conceput au fost îndeosebi legate de felul în care s-au simțit, ce le-a plăcut sau ce nu le-a plăcut, lucrând în echipele de șoc. (vezi anexa).

Având deja un rezultat concludent, am dorit și o scurtă autoevaluare a lor, pentru a-mi putea face o imagine despre felul în care elevii au perceput toate aceste activități.

La început, aceștia au crezut că urmează o nouă activitate a echipei de șoc și așteptau să se mute în alte bănci. Au realizat cu regret, că este vorba despre un singur chestionar, pentru care nu era nevoie de nicio interacțiune.

Această reacție mi-a dovedit faptul că elevii acestei clase se află încă în călătoria cu autobuzul Înțelegerii și că o vor continua și mai târziu cu alte texte. Răspunsurile lor au fost îmbucurătoare deoarece aproape toți elevii vorbesc despre un joc, din care au învățat foarte multe lucruri. Majoritatea consideră că ar trebui ca și ceilalți profesori să propună astfel de sarcini, indiferent de materia pe care o predau. Le-a plăcut în mod deosebit faptul că au lucrat în echipe și faptul că au avut voie să întrebe de fiecare dată ceea ce doreau. De asemenea, în timpul discuțiilor ulterioare fiecărei activități am apreciat răspunsurile bune, iar acest lucru a contat pentru elevi.

Cărțile de joc au un rol bine determinat în această metodă, deoarece au reprezentat un punct de acces bine ales. Acest aspect a fost relevat de elevi în chestionarul final. Elevilor nu le-a plăcut faptul ca au fost doar patru activități. De asemenea, își doresc în continuare texte despre misterele lumii.

La întrebarea despre ceea ce pot ei îmbunătăți în procesul lecturii, au răspuns că vor citi mai mult și că vor utiliza cele cinci personaje, indiferent de ceea ce citesc. Vor de asemenea, să-și îmbunătățească lectura în gând.

Cu ajutorul acestui chestionar, am realizat că metoda a funcționat și că o pot aplica oricând și pe orice tip de text. Deși elevii știu că sunt evaluați, consideră metoda asemenea unui joc, din care trebuie să iasă câștigători.

Încerc să redau mai jos câteva impresii ale elevilor cu privire la experiențele trăite pe perioada acestei cercetări:

“Mi-a plăcut foarte mult să fiu Corina. Mi se pare foarte deșteaptă. Când ne mai jucăm? ” (C.B)

“Mi-ar plăcea ca personajele să fie reale, să fie cu mine mereu, să mă ajute când nu știu. Așa aș lua numai note mari.” (M.R)

“Sunt foarte încântată de activitate, toate personajele mi-au fost de ajutor. Mă voi folosi de ele și în viitor” (G.A)

“M-am distrat super. Mi-a plăcut să fiu Victor, ca să fiu expert!”(C.V)

CAPITOLUL 5

CONCLUZII

5.1 Încheiere

Privind retrospectiv întreaga activitate pot spune că cercetarea curentă, pornită de la un mic obstacol întâlnit la clasă, a condus spre final la un avânt al elevilor de a aplica asupra tuturor textelor pe care le întâlnesc, diversele strategii de înțelegere. Totul s-a transformat într-o competiție între elevi și, de ce nu, între personajele echipei de șoc.

Extragerea și prelucrarea rezultatelor obținute și analiza graficelor și a tabelelor, s-a făcut cu scopul de a determina dacă ipoteza enunțată, în jurul căreia se învârte întreaga lucrare, se confirmă sau nu.

Ținând cont de toate variabilele, de rezultatele chestionarului inițial și de evoluția pozitivă a răspunsurilor elevilor în decursul celor patru activități, consider că am reușit să-i îndrept pe elevi către autonomie, în procesul lecturii.

Astfel, ipoteza se confirmă, iar importanța rezultatelor obținute, nu constă doar în validarea ipotezei, ci și în confirmarea faptului că predarea strategiilor metacognitive și utilizarea lor de către elevi are efecte benefice asupra îmbunătățirii comprehensiunii lecturii. La baza confirmării ipotezei stau rezultatele care arată o diferență clară între momentul de început al cercetării și cel de final.

Cu toate că cercetarea m-a condus spre un rezultat pozitiv, nu pot să nu menționez faptul că exersarea strategiilor de înțelegere a lecturii, într-o perioadă atât de scurtă, nu conduce automat la o autonomie a elevului. Capacitatea acestuia de a aplica singur strategiile lecturii se dezvoltă în timp, prin introducerea repetată a sarcinilor de acest tip. Predarea acestor strategii de înțelegere a lecturii este însă necesară, deoarece foarte puțini elevi reușesc să-și dezvolte independent această capacitate. Conștientizarea importanței unei strategii metacognitive poate dezvolta elevului o motivație personală pentru utilizarea ei, stimulând interesul acestuia pentru lectură și facilitând astfel înțelegerea textelor din toate domeniile.

Cu siguranță însă, drumul a fost deschis, iar obstacolele au fost înlăturate din calea autobuzului care îi conduce pe elevi către destinația finală, înțelegerea lecturii.

5.2 Limitări ale lucrării

inexistența unei clase de control pe care să aplic un test inițial și unul final, pentru a compara rezultatele și pentru a putea evidenția evoluția clasei pe care s-a desfășurat cercetarea.

desfășurarea cercetării într-un timp prea scurt, care nu permite atingerea obiectivului final: autonomia elevilor în domeniul lecturii.

aplicarea itemilor de înțelegere a textului la o singură materie.

REFERINȚE

Carrell, P.L. (1989). Metacognitive awareness and second language reading. Cambridge: Cambridge University Press

Cornaire, C. & Germain, C. (1999). La comprehension orale. Paris: Cle International

Deschenes, A.-J. (1988). La comprehension et la production de textes. Quebec: Presses de l’Univesite du Quebec

Dottrens, R. (1970). A educa și a instrui. București: Editura Didactică și pedagogică

Garner, R. (1987). Metacognition and Reading Comprehension. Norwood, NJ: Ablex Publishing Corporation

Giasson, J. (1990). La comprehension en lecture. Bruxelles:De Boeck-Wesmael

http://www.signesetsens.eu accesat in mai, 2011

Kapustka, K. (2000). Teaching metacognitive reading strategies with fifth grade core literature. Coronado Village Elementary: Universal City

McNeil, J. (1987). Reading comprehension. Boston: Addison Wesley

Pamfil, A. (2003). Limba și literatura română în gimnaziu. 79-85. București: Paralela 45

Raport rezultate teste PISA 2009. Extras în aprilie, 2011, de pe http://pisa2009.acer.edu.au/

Sâmihăian, F. (2010). Noi abordări în didactica limbii și literaturii materne, curs susținut în 3cadrul Universității București , Masterat, Didactici ale disciplinelor filologice

Sâmihăian, F., & Ioniță, F. ( 2011). Model european de evaluare a competențelor de lectură și scriere: clasele V-VI. București: Art

Sistemul de citare APA 6. Accesat de pe : http://owl.english.purdue.edu/owl/resource/560/01

Tauveron, C. (2002). Lire la litterature a l’ecole. Paris: Hatier

Weinstein, Goetz & Alexander (1997). Learning and study strategies: Issues in assesment instruction an evaluation.77-100. San Diego: Academic Press

ANEXE

Raport Pisa 2009

Chestionar interese de lectură

Test activitatea 1 – Poezie

Test activitatea 2 – Proză

Test activitatea 3 – Ora de biologie

Test activitatea 4 – Revista presei

Teste de fixare a metodei

Chestionar final

Anexa 1

Anexa 2

Nume _________________________________Clasă _______________ Dată _________

Indicații:

Mai jos sunt enumerate câteva teme/tipuri de lectură. Sarcina voastră este să arătați în ce măsură vă interesează fiecare dintre aceste teme. Notați cu + temele de care sunteți foarte interesați, cu = temele care nici nu vă plac în mod deosebit, dar nici nu vă displac total, și cu – temele pe care nu le agreați deloc.

Basme Aventură Umor

S.F. De groază Animale sălbatice

Cai Câini Pisici

Sport Mașini Evenimente curente

Prietenie Șah Îngrijirea florilor

Preistorie Jocuri Computere

Matematică Poezie Pictură

Muzică Filme Viața de familie

Dragoste Moarte Istorie

1. Când citești și dai peste ceva ce nu înțelegi / cunoști (un cuvânt, o expresie, un domeniu care nu-ți este familiar), ce faci? Faci vreodată altceva?

2. Cum ai învățat să citești?

3. Ce-ți place să faci când citești (să citești fără oprire, să citești întâi sfârșitul unui roman, să treci rapid peste anumite pasaje, să-ți imaginezi locurile, personajele din text etc.)?

4. La ce materie iti place sa citesti cel mai mult?

5. La ce materie iti este greu sa citesti?

6. La ce disciplina aveti mai mult de citit?

7. Crezi că ești un bun cititor? De ce?

Anexa 3

Strofe de iarnă

de George Topîrceanu

Doamne, tu te ții de glume?
Nu ne vezi mizeria?
Pentru ce-ai lăsat pe lume
Geruri ca-n Siberia?

Nu mai este mămăligă,
Vremile-s teribile.
Astăzi toată lumea strigă:
N-avem combustibile!

Nu e chip de dimineață
Să mai bați trotuarele
Că-ntr-o clipă îți îngheață
Nasul și picioarele!

Astă-noapte mi se pare
Gazda mea, Emilia,
S-a-ncălzit la lumânare
Cu toată familia!
Casele sunt dezolate:
Sobele și vetrele
Stau cu gurile căscate…
Ger, de crapă pietrele!

Plitele de fier îngheață
Fără foc, deoarece
Nu găsești cărbune-n piață
Să chiorăști un șoarece!

Doamna Svartz alaltăsară
Cât p-aci să leșine:
O pisică vrând să sară
Între două streșine,
Cum furase o bucată
Nu știu din ce cratiță,
A încremenit deodată
Ca o caracatiță!

Anexa 4

Citiți textul Norocul și mintea de I. L. Caragiale, reprodus mai jos:

Zice că odată norocul și mintea s-au prins tovarăși și au plecat amândoi în călătorie. Ei merseră ziua întreagă pe un drum de țară înainte, și, mai cu vorbe, mai cu glume, iată că soarele se ascunde după un deal și noaptea i-apucă pe cei doi călători în mijlocul drumului, departe de satul la care gândeau că vor putea să ajungă în ziua aceea.

Ce era de făcut? Unde era să poposească peste noapte călătorii noștri?

Ce atâta bătaie de cap! zise în cele din urmă norocul. Hai să ne trântim aicea în mijlocul drumului, că nu e cine știe cât până dimineață, și, osteniți cum suntem, ne vom odihni tot așa de bine, ca și când am dormi în perinile cele mai moi.

Dar dacă va veni vreun car peste noapte zise mintea cu glasul ei înțelept și dacă va da peste noi, așa e că nu ne va merge tocmai bine? Hai mai bine să ne dăm la o parte din drum și să ne odihnim pe pajiștea ceea de alături. Ș-apoi și altfel, nu e mai bine să ne așezăm pe iarbă verde, decât aici în pulbere?

Fă tu cum știi, zise norocul; eu unul mă culc aici în mijlocul drumului!

Și zicând aceste cuvinte, își și trânti jos zăbunul din spate, se așeză pe el, își puse palma căpătâi și, cât ai da în amnar, adormi.

Mintea, mai cu grijă, ieși din drum, își căută un locșor potrivit pe pajiștea moale ca mătasea, își așternu cum știu ea mai bine, și apoi, ostenită cum era, adormi în curând.

D-abia ațipiră drumeții noștri, și iată, în tăcerea nopții, se aude o duruitură, care se apropia din ce în ce mai mult. Era un car cu coviltir de rogojină, tras de patru cai ca patru zmei. Roatele se învârteau cu repejune și acum-acum carul avea să sosească în locul unde dormeau drumeții noștri. Încă două, trei clipite și norocul ar fi fost făcut praf și pulbere de copitele cailor sirepi și de roatele cele grele ale carului.

Dar norocul tot noroc!

Când mai erau numai vreo zece pași între car și el, auzind zgomotul, norocul se deșteptă din somn și sări drept în picioare. Caii, speriați la vederea lui, săriră la o parte, traseră carul din drum, razna pe câmp, și trecură tocmai peste picioarele minții, care nu se putuse deștepta așa de curând. Sârmana rămase multă vreme leșinată.

Nu-i vorbă, după ce se dezmetici, ea cu înțelepciunea ei îi spuse tovarășului său de drum să-i caute niște ierburi, cu care nu peste mult își vândecă ranele de la picioare; dar, la urma urmelor, tot n-avu încotro, ci trebui să-l recunoască pe norocul de stăpân.

Tot mai cuminte norocul decât mintea.

Anexa 5

Diferite relații dintre plante

Plantele formează anumite grupări, între ele stabilindu-se anumite relații. Unele plante trăiesc numai în apropierea altora (de exemplu unii mușchi trăiesc numai pe anumiți arbori ). Alte plante, ca de exemplu, plantele cultivate, nu se dezvoltă bine în apropierea buruienilor, care iau din sol apa cu sărurile minerale necesare acestora.

În unele cazuri, relațiile dintre plante sunt foarte strânse. De exemplu, între plantele leguminoase și bacteriile din nodozitățile lor se stabilește o relație de întrajutorare numită simbioza. Tot simbioza este și relația dintre ciupercile cu pălărie, care se dezvoltă în imediata apropiere a rădăcinilor unor arbori, formând rețele în jurul rădăcinilor. Ciuperca absoarbe apa cu sărurile minerale din sol pe care le transmite arborelui, iar acesta îi dă în schimb hrana necesară. În lumea plantelor există și relații în care o plantă trăiește pe seama alteia, distrugând-o. Aceste relații sunt cunoscute sub numele de parazitism, în care o plantă este parazitul, iar cealaltă este planta-gazda.

O plantă considerată semi-parazită, este vâscul, observat pe ramurile multor arbori (plopi, arțari etc). El are frunze verzi, astfel încât să-și poată produce singur hrana, dar ia o parte din substanțele nutritive și de la planta pe care este fixat.

Text extras din manualul de Biologie pentru clasa a V-a

Anexa 6

Misterul Triunghiului Bermudelor

Pe zi ce trece, tot mai numeroși sunt cei dispuși sa pună disparițiile semnalate in faimosul „Triunghi al Bermudelor” pe seama unor cauze naturale. Ultima dintre aceste ipoteze, ce pornesc de la premisa ca incidentele petrecute in acest loc ar fi de fapt explicabile logic, susține ca disparițiile de avioane de aici s-au datorat fie vremii nefavorabile, fie neîndemânării piloților, in vreme ce responsabile de numeroasele nave scufundate ar fi… bacteriile.

Savanții de la Universitatea din Cardiff au ajuns la aceasta concluzie după ce au studiat bacteriile din sedimentele de adâncime prelevate din zona Triunghiului Bermudelor. Unele dintre aceste bacterii, au remarcat ei, produc gaz metan, care poate provoca explozii foarte puternice.

„Exploziile generate atunci se pot compara cu cele produse de o bomba de mare putere. Orice vapor si chiar si avioanele care zboară la mica înălțime sunt distruse si scufundate instantaneu. Cu siguranța ca acest fapt este de natura sa explice multe dintre disparițiile considerate inexplicabile, din Triunghiul Bermudelor”, spune profesorul John Parkes. In ciuda acestei descoperiri, adepții teoriilor paranormale nu se arata prea convinși.

„Ipoteza bacteriilor responsabile de soarta atâtor nave si avioane care au dispărut făra urma aici este credibila, dar numai până la un anumit punct, spune ufologul american Steve Ross. Ea nu explica si acele cazuri in care au dispărut doar echipajele de la bord, in vreme ce navele respective au fost găsite intacte, plutind in deriva. Ceea ce mă determina sa cred ca, in ciuda teoriilor savante, «triunghiul morții» își păstrează nota de mister si poate nu vom reuși sa-i rezolvam niciodată enigma.”

Articol extras din ziarul „Revista magazin”, aprilie 2011

Anexa 7

Activitatea 1

Activitatea 2

microprocese

Dacă există propoziții sau fraze ale textului pe care nu le-ați înțeles, formulați, în scris, întrebările privind informația neclară din enunțurile respective.

Explicați sensul următoarelor cuvinte: “tovarăși”, „perinile”, „ostenită”.

integrare

Explicați sensul următoarelor sintagme: “se deșteaptă din somn”, “a se dezmetici”, “tot mai cuminte norocul decât mintea”

De ce hotarăște Mintea să doarmă în alt loc?

macroprocese

Formulați câte un enunț sintetic pentru fiecare etapă a narațiunii:

situația inițială …………………………………………………………………………………………….

desfășurarea acțiunii …………………………………………………………………………………….

situația finală ………………………………………………………………………………………………

Formulați, într-o frază, ideea principală a textului.

În ce moment al zilei se desfășoară acțiunea?

Ce mod verbal predomină și ce rol credeți că are?

elaborare

Explicați, într-un text de 10 rânduri, dacă și prin ce vă identificați cu vreunul dintre cele două personaje.

Considerați că familia voastră este norocoasă? De ce?

Ce colegi din clasă considerați că se potrivesc în locul celor două personaje? Argumentați-vă opinia.

Exprimați printr-un desen ideea textului.

Activitatea 3

microprocese

Explicați sensul următoarelor cuvinte: ciupercă, săruri minerale.

Oferiți un sinonim pentru cuvântul hrană.

integrare

De ce se distrug unele plante între ele?

Cine nu se dezvoltă bine în apropierea buruienilor?

macroprocese

Notează cuvintele din text care intră în câmpul lexical al arborelui.

Formulați pe scurt ideea fiecărui paragraf al textului.

Scrieți 10 cuvinte importante din text și utilizați-le într-o compunere sau într-un desen (la alegere).

elaborare

Scrieți 10 cuvinte importante din text și utilizați-le într-o compunere sau într-un desen (la alegere).

Anexa 8

Chestionar final

Ce crezi ca te-a făcut să știi mai multe lucruri, lucrând în Echipa de Șoc?

Ce ți-a plăcut cel mai mult? Ce nu ți-a plăcut la această metodă?

În pielea cui ți-a plăcut cel mai mult să fii?

Ce crezi că poți să îmbunătătești la tine în domeniul înțelegerii textelor?

REFERINȚE

Carrell, P.L. (1989). Metacognitive awareness and second language reading. Cambridge: Cambridge University Press

Cornaire, C. & Germain, C. (1999). La comprehension orale. Paris: Cle International

Deschenes, A.-J. (1988). La comprehension et la production de textes. Quebec: Presses de l’Univesite du Quebec

Dottrens, R. (1970). A educa și a instrui. București: Editura Didactică și pedagogică

Garner, R. (1987). Metacognition and Reading Comprehension. Norwood, NJ: Ablex Publishing Corporation

Giasson, J. (1990). La comprehension en lecture. Bruxelles:De Boeck-Wesmael

http://www.signesetsens.eu accesat in mai, 2011

Kapustka, K. (2000). Teaching metacognitive reading strategies with fifth grade core literature. Coronado Village Elementary: Universal City

McNeil, J. (1987). Reading comprehension. Boston: Addison Wesley

Pamfil, A. (2003). Limba și literatura română în gimnaziu. 79-85. București: Paralela 45

Raport rezultate teste PISA 2009. Extras în aprilie, 2011, de pe http://pisa2009.acer.edu.au/

Sâmihăian, F. (2010). Noi abordări în didactica limbii și literaturii materne, curs susținut în 3cadrul Universității București , Masterat, Didactici ale disciplinelor filologice

Sâmihăian, F., & Ioniță, F. ( 2011). Model european de evaluare a competențelor de lectură și scriere: clasele V-VI. București: Art

Sistemul de citare APA 6. Accesat de pe : http://owl.english.purdue.edu/owl/resource/560/01

Tauveron, C. (2002). Lire la litterature a l’ecole. Paris: Hatier

Weinstein, Goetz & Alexander (1997). Learning and study strategies: Issues in assesment instruction an evaluation.77-100. San Diego: Academic Press

Anexa 1

Anexa 2

Nume _________________________________Clasă _______________ Dată _________

Indicații:

Mai jos sunt enumerate câteva teme/tipuri de lectură. Sarcina voastră este să arătați în ce măsură vă interesează fiecare dintre aceste teme. Notați cu + temele de care sunteți foarte interesați, cu = temele care nici nu vă plac în mod deosebit, dar nici nu vă displac total, și cu – temele pe care nu le agreați deloc.

Basme Aventură Umor

S.F. De groază Animale sălbatice

Cai Câini Pisici

Sport Mașini Evenimente curente

Prietenie Șah Îngrijirea florilor

Preistorie Jocuri Computere

Matematică Poezie Pictură

Muzică Filme Viața de familie

Dragoste Moarte Istorie

1. Când citești și dai peste ceva ce nu înțelegi / cunoști (un cuvânt, o expresie, un domeniu care nu-ți este familiar), ce faci? Faci vreodată altceva?

2. Cum ai învățat să citești?

3. Ce-ți place să faci când citești (să citești fără oprire, să citești întâi sfârșitul unui roman, să treci rapid peste anumite pasaje, să-ți imaginezi locurile, personajele din text etc.)?

4. La ce materie iti place sa citesti cel mai mult?

5. La ce materie iti este greu sa citesti?

6. La ce disciplina aveti mai mult de citit?

7. Crezi că ești un bun cititor? De ce?

Anexa 3

Strofe de iarnă

de George Topîrceanu

Doamne, tu te ții de glume?
Nu ne vezi mizeria?
Pentru ce-ai lăsat pe lume
Geruri ca-n Siberia?

Nu mai este mămăligă,
Vremile-s teribile.
Astăzi toată lumea strigă:
N-avem combustibile!

Nu e chip de dimineață
Să mai bați trotuarele
Că-ntr-o clipă îți îngheață
Nasul și picioarele!

Astă-noapte mi se pare
Gazda mea, Emilia,
S-a-ncălzit la lumânare
Cu toată familia!
Casele sunt dezolate:
Sobele și vetrele
Stau cu gurile căscate…
Ger, de crapă pietrele!

Plitele de fier îngheață
Fără foc, deoarece
Nu găsești cărbune-n piață
Să chiorăști un șoarece!

Doamna Svartz alaltăsară
Cât p-aci să leșine:
O pisică vrând să sară
Între două streșine,
Cum furase o bucată
Nu știu din ce cratiță,
A încremenit deodată
Ca o caracatiță!

Anexa 4

Citiți textul Norocul și mintea de I. L. Caragiale, reprodus mai jos:

Zice că odată norocul și mintea s-au prins tovarăși și au plecat amândoi în călătorie. Ei merseră ziua întreagă pe un drum de țară înainte, și, mai cu vorbe, mai cu glume, iată că soarele se ascunde după un deal și noaptea i-apucă pe cei doi călători în mijlocul drumului, departe de satul la care gândeau că vor putea să ajungă în ziua aceea.

Ce era de făcut? Unde era să poposească peste noapte călătorii noștri?

Ce atâta bătaie de cap! zise în cele din urmă norocul. Hai să ne trântim aicea în mijlocul drumului, că nu e cine știe cât până dimineață, și, osteniți cum suntem, ne vom odihni tot așa de bine, ca și când am dormi în perinile cele mai moi.

Dar dacă va veni vreun car peste noapte zise mintea cu glasul ei înțelept și dacă va da peste noi, așa e că nu ne va merge tocmai bine? Hai mai bine să ne dăm la o parte din drum și să ne odihnim pe pajiștea ceea de alături. Ș-apoi și altfel, nu e mai bine să ne așezăm pe iarbă verde, decât aici în pulbere?

Fă tu cum știi, zise norocul; eu unul mă culc aici în mijlocul drumului!

Și zicând aceste cuvinte, își și trânti jos zăbunul din spate, se așeză pe el, își puse palma căpătâi și, cât ai da în amnar, adormi.

Mintea, mai cu grijă, ieși din drum, își căută un locșor potrivit pe pajiștea moale ca mătasea, își așternu cum știu ea mai bine, și apoi, ostenită cum era, adormi în curând.

D-abia ațipiră drumeții noștri, și iată, în tăcerea nopții, se aude o duruitură, care se apropia din ce în ce mai mult. Era un car cu coviltir de rogojină, tras de patru cai ca patru zmei. Roatele se învârteau cu repejune și acum-acum carul avea să sosească în locul unde dormeau drumeții noștri. Încă două, trei clipite și norocul ar fi fost făcut praf și pulbere de copitele cailor sirepi și de roatele cele grele ale carului.

Dar norocul tot noroc!

Când mai erau numai vreo zece pași între car și el, auzind zgomotul, norocul se deșteptă din somn și sări drept în picioare. Caii, speriați la vederea lui, săriră la o parte, traseră carul din drum, razna pe câmp, și trecură tocmai peste picioarele minții, care nu se putuse deștepta așa de curând. Sârmana rămase multă vreme leșinată.

Nu-i vorbă, după ce se dezmetici, ea cu înțelepciunea ei îi spuse tovarășului său de drum să-i caute niște ierburi, cu care nu peste mult își vândecă ranele de la picioare; dar, la urma urmelor, tot n-avu încotro, ci trebui să-l recunoască pe norocul de stăpân.

Tot mai cuminte norocul decât mintea.

Anexa 5

Diferite relații dintre plante

Plantele formează anumite grupări, între ele stabilindu-se anumite relații. Unele plante trăiesc numai în apropierea altora (de exemplu unii mușchi trăiesc numai pe anumiți arbori ). Alte plante, ca de exemplu, plantele cultivate, nu se dezvoltă bine în apropierea buruienilor, care iau din sol apa cu sărurile minerale necesare acestora.

În unele cazuri, relațiile dintre plante sunt foarte strânse. De exemplu, între plantele leguminoase și bacteriile din nodozitățile lor se stabilește o relație de întrajutorare numită simbioza. Tot simbioza este și relația dintre ciupercile cu pălărie, care se dezvoltă în imediata apropiere a rădăcinilor unor arbori, formând rețele în jurul rădăcinilor. Ciuperca absoarbe apa cu sărurile minerale din sol pe care le transmite arborelui, iar acesta îi dă în schimb hrana necesară. În lumea plantelor există și relații în care o plantă trăiește pe seama alteia, distrugând-o. Aceste relații sunt cunoscute sub numele de parazitism, în care o plantă este parazitul, iar cealaltă este planta-gazda.

O plantă considerată semi-parazită, este vâscul, observat pe ramurile multor arbori (plopi, arțari etc). El are frunze verzi, astfel încât să-și poată produce singur hrana, dar ia o parte din substanțele nutritive și de la planta pe care este fixat.

Text extras din manualul de Biologie pentru clasa a V-a

Anexa 6

Misterul Triunghiului Bermudelor

Pe zi ce trece, tot mai numeroși sunt cei dispuși sa pună disparițiile semnalate in faimosul „Triunghi al Bermudelor” pe seama unor cauze naturale. Ultima dintre aceste ipoteze, ce pornesc de la premisa ca incidentele petrecute in acest loc ar fi de fapt explicabile logic, susține ca disparițiile de avioane de aici s-au datorat fie vremii nefavorabile, fie neîndemânării piloților, in vreme ce responsabile de numeroasele nave scufundate ar fi… bacteriile.

Savanții de la Universitatea din Cardiff au ajuns la aceasta concluzie după ce au studiat bacteriile din sedimentele de adâncime prelevate din zona Triunghiului Bermudelor. Unele dintre aceste bacterii, au remarcat ei, produc gaz metan, care poate provoca explozii foarte puternice.

„Exploziile generate atunci se pot compara cu cele produse de o bomba de mare putere. Orice vapor si chiar si avioanele care zboară la mica înălțime sunt distruse si scufundate instantaneu. Cu siguranța ca acest fapt este de natura sa explice multe dintre disparițiile considerate inexplicabile, din Triunghiul Bermudelor”, spune profesorul John Parkes. In ciuda acestei descoperiri, adepții teoriilor paranormale nu se arata prea convinși.

„Ipoteza bacteriilor responsabile de soarta atâtor nave si avioane care au dispărut făra urma aici este credibila, dar numai până la un anumit punct, spune ufologul american Steve Ross. Ea nu explica si acele cazuri in care au dispărut doar echipajele de la bord, in vreme ce navele respective au fost găsite intacte, plutind in deriva. Ceea ce mă determina sa cred ca, in ciuda teoriilor savante, «triunghiul morții» își păstrează nota de mister si poate nu vom reuși sa-i rezolvam niciodată enigma.”

Articol extras din ziarul „Revista magazin”, aprilie 2011

Anexa 7

Activitatea 1

Activitatea 2

microprocese

Dacă există propoziții sau fraze ale textului pe care nu le-ați înțeles, formulați, în scris, întrebările privind informația neclară din enunțurile respective.

Explicați sensul următoarelor cuvinte: “tovarăși”, „perinile”, „ostenită”.

integrare

Explicați sensul următoarelor sintagme: “se deșteaptă din somn”, “a se dezmetici”, “tot mai cuminte norocul decât mintea”

De ce hotarăște Mintea să doarmă în alt loc?

macroprocese

Formulați câte un enunț sintetic pentru fiecare etapă a narațiunii:

situația inițială …………………………………………………………………………………………….

desfășurarea acțiunii …………………………………………………………………………………….

situația finală ………………………………………………………………………………………………

Formulați, într-o frază, ideea principală a textului.

În ce moment al zilei se desfășoară acțiunea?

Ce mod verbal predomină și ce rol credeți că are?

elaborare

Explicați, într-un text de 10 rânduri, dacă și prin ce vă identificați cu vreunul dintre cele două personaje.

Considerați că familia voastră este norocoasă? De ce?

Ce colegi din clasă considerați că se potrivesc în locul celor două personaje? Argumentați-vă opinia.

Exprimați printr-un desen ideea textului.

Activitatea 3

microprocese

Explicați sensul următoarelor cuvinte: ciupercă, săruri minerale.

Oferiți un sinonim pentru cuvântul hrană.

integrare

De ce se distrug unele plante între ele?

Cine nu se dezvoltă bine în apropierea buruienilor?

macroprocese

Notează cuvintele din text care intră în câmpul lexical al arborelui.

Formulați pe scurt ideea fiecărui paragraf al textului.

Scrieți 10 cuvinte importante din text și utilizați-le într-o compunere sau într-un desen (la alegere).

elaborare

Scrieți 10 cuvinte importante din text și utilizați-le într-o compunere sau într-un desen (la alegere).

Anexa 8

Chestionar final

Ce crezi ca te-a făcut să știi mai multe lucruri, lucrând în Echipa de Șoc?

Ce ți-a plăcut cel mai mult? Ce nu ți-a plăcut la această metodă?

În pielea cui ți-a plăcut cel mai mult să fii?

Ce crezi că poți să îmbunătătești la tine în domeniul înțelegerii textelor?