Consilierea Elevilor Care Prezinta Hiperactivitate Si Deficit de Atentie

LUCRARE DE DISERTAȚIE

Consilierea elevilor

care prezintă hiperactivitate

si deficit de atenție

CUPRINS

Argument

Capitolul I – Problematica hiperactivității și deficitului de atenție (HDA)

1.1. Înțelegerea HDA

1.1.1. Criterii de diagnostic și sub-tipuri

1.1.2. Distincția dintre HDA și alte afecțiuni

1.1.3. Cauzele HDA

1.2. Monitorizarea, evaluarea și determinarea HDA

Capitolul II – Rolul consilierii școlare în dezvoltarea elevilor cu HDA

2.1. Delimitări conceptuale ale consilierii

2.2. Caracteristicile și obiectivele consilierii psihopedagogice

2.2.1. Caracteristicile consilierii psihopedagogice

2.2.2. Obiectivele consilierii psihopedagogice

2.3. Specificul consilierii elevilor cu HDA

2.3.1. Rolul consilierii în activitatea educativă

2.3.2. Intervențiile în HDA

2.3.3. Strategii pentru dezvoltarea atenției deprinderilor de organizare, de management al timpului și de studiu

Capitolul III – Strategii de intervenție personalizată în cadrul consilierii elevilor cu HDA

3.1. Ipotezele cercetării

3.2. Obiectivele cercetării 3.3. Metode și tehnici de cercetare

3.3.1. Studiu de caz I

3.3.2. Studiu de caz II

3.3.3. Studiu de caz III

Concluzii

Bibliografie

Anexe

ARGUMENT

Dintotdeauna, părinții care așteaptă un copil, îl visează într-un anumit fel. Cei mai mulți și-l doresc sănătos, activ, să exploreze mediul, să fie curios, și dacă se poate și extrovertit.

În realitate, nu toți copiii sunt așa! Încă de mici, chiar din stadiul de bebeluși, se poate observa dacă un copil urmează să fie activ sau pasiv, mai tăcut sau mai vorbăreț .

În ultimul timp, s-a conturat tot mai vizibil un tip de copil care are probleme iar prin comportament, face probleme în jurul lui. Acesta este copilul hiperactiv, tot mai studiat de specialiști în întreaga lume, și tot mai vizibil și în țara noastră, atât în grădiniță cât și în școală.

Conform unor statistici zonale, România are de două ori mai mulți copii hiperactivi (12-19%), față de media internațională (6-9%). Dintre aceștia, 80% sunt băieți, iar 20% fete. Conform acestor statistici, într-o clasă cu număr mediu de elevi există cel puțin 2 elevi care prezintă HDA, respectiv 5%, de aici derivă necesitatea "înarmării" cadrului didactic cu instrumente și tehnici care să-i ajute să coopereze cu acești copii și să ajungă la rezultate mulțumitoare.

Creșterea fără precedent a problemelor de concentrare și menținere a atenției a devenit îngrijorătoare și trebuie privită cu atenție de la cea mai mică vârstă.

În general, toți copiii sunt vioi, nerăbdători, în continuă mișcare, se comportă în moduri ce ar putea fi interpretate ca inatenție, hiperactive sau impulsiv,. adică simptome HDA.

Noi toți visăm adesea cu ochii deschiși, îi întrerupem pe alții, vorbim neîntrebați, ne pierdem răbdarea, suntem agitați, dar nu toți suferim de HDA ! De aceea se ridică întrebarea, cum știm de unde începe pericolul ?

Tema propusă spre abordare, nefiind deloc nouă, a constituit obiectul multor demersuri psihopedagogice.

Ea revine în actualitate pentru că școala se confruntă astăzi cu probleme din ce în ce mai dificile privind comportamentul elevilor. Dintre acestea cele mai frecvente la cursul evoluției sunt tulburările de hiperactivitate și deficitul de atenție.

Din multitudinea de informații de specialitate referitoare la educație, lucrarea își propune să abordeze aspectele legate de rolul și locul consilierii școlare, precum și intervenția în cadrul acestui proces.

Majoritatea profesioniștilor au acceptat HDA ca pe o afecțiune importantă care apare în familie. Întâlnim frecvent cazuri în care HDA face ca niște copii isteți să aibă probleme la școală, în ciuda unei bune educații oferite de părinți, să aibă un comportament nedorit acasă.

În urma unei conștientizări tot mai profunde a acestei afecțiuni, consilieii și părinții vor să aibă parte de informații practice, de ultimă oră, despre cum îi poate ajuta pe copii.

Scopul nostru comun este acela de a-i ajuta pe acești copii să devină adulți, beneficiind de cea mai bună educație posibilă, de multă încredere în sine, posedând aptitudini folositoare și bucurându-se de relații familiale intacte.

CAPITOLUL I

PROBLEMATICA HIPERACTIVITĂȚII ȘI DEFICITULUI DE ATENȚIE (HDA)

1.1. ÎNȚELEGEREA HDA

1.1.1. CRITERII DE DIAGNOSTIC ȘI SUB-TIPURI

Hiperactivitatea și Deficitul de Atenție, sau HDA, este o tulburare de dezvoltare neuropsihică ce vizează autocontrolul. Această tulburare împiedică dezvoltarea normală și afectează activitățile zilnice și fiecare aspect al vieții sociale a copilului, inclusiv relațiile familiale, școlare, de joacă, cu adevărat toate aspectele vieții sale sociale.

Inhibă sentimentul de respect pentru reguli și împiedică integrarea socială. HDA apare însoțit de o serie de simptome printre care se numără neputința de a-și concentra atenția, neputința de a-și controla impulsivitatea și nivelul activității fizice.

Copilul își reglează cu dificultate propriul comportament în relație cu timpul, în realizarea obiectivelor și în modul în care răspunde așteptărilor societății în ceea ce privește comportamentul său.

Criteriul recunoscut internațional pentru diagnosticul HDA este "Manualul diagnostic și statistic al Societății Americane de Psihologie, Ediția 4". Acesta este mai cunoscut ca "DSMIV APA". O altă abreviere este "DSMIV".

Pentru diagnosticul de HDA, trebuie să apară simptome din următoarele trei categorii: Deficit de atenție – Hiperactivitate – Impulsivitate.

Trebuie să fie prezente șase sau mai multe simptome din deficit de atenție care să dureze cel puțin șase luni și să apară în cel puțin două situații sociale și șase sau mai multe simptome din hiperactivitate și impulsivitate împreună. Acestea trebuie să apară înaintea vârstei de șapte ani.

INATENȚIA (DSM IV APA Manual de Diagnostic 1994)

Deseori este incapabil să fie atent la detalii sau face greșeli din neatenție în sarcinile de lucru de la școală, la lucru sau în alte activități;

Deseori își menține atenția concentrată cu dificultate în timpul activității școlare sau în timpul jocului;

Deseori pare că nu ascultă atunci când i se vorbește direct;

Deseori nu urmează până la capăt instrucțiunile și nu reușește să ducă la bun sfârșit sarcinile școlare decât cu dificultate (fără să se opună);

Deseori își organizează diversele activități cu dificultate;

Deseori prezintă aversiune sau reticență față de sarcinile care necesită efort mental susținut;

Deseori rătăcește materiale necesare îndeplinirii activităților;

Deseori este distras de stimuli externi;

Deseori manifestă neatenție în activitățile zilnice.

HIPERACTIVITATEA (DSM IV APA Manual de Diagnostic 1994)

Deseori dă din mâini și din picioare sau se agită când stă pe scaun;

Deseori se ridică de pe scaun în clasă sau în alte situații în care ar trebui să rămână așezat (la adolescenți și adulți există un sentiment subiectiv de neliniște);

Deseori se joacă cu dificultate sau nu poate desfășura activități în liniște;

Se mișcă în permanență sau acționează ca și cum ar fi "motorizat";

Deseori vorbește extrem de mult.

IMPULSIVITATEA (DSM IV APA Manual de Diagnostic 1994)

Deseori răspunde fără a aștepta sfârșitul întrebării;

Deseori este incapabil să-și aștepte rândul;

Deseori întrerupe sau se "bagă în vorbă".

Rezumarea simptomelor tulburării de hiperactivitate-impulsivitate și a tulburării deficitului de atenție:

Unele dintre simptomele tulburării de hiperactivitate – impulsivitate sau de inatenție trebuie să apară înaintea vârstei de șapte ani și trebuie să se manifeste timp de cel puțin șase luni.

Disfuncționalitatea comportamentală provocată de simptome trebuie să se manifeste în cel puțin două contexte (ex. la școală, acasă, la lucru).

Trebuie să existe dovezi clare ale prezenței disfuncționalității comportamentale semnificative din punct de vedere clinic în manifestările sociale, academice / școlare sau ocupaționale.

Simptomele să nu apară exclusiv în cadrul unei tulburări generale de dezvoltare precum schizofrenia sau alte tulburări psihotice, sau să nu fie mai corect atribuite altor tulburări mentale (ex. tulburări afective, tulburări anxioase, tulburări disociative sau de personalitate).

SUBTIPURI

Dacă apar cel puțin șase din cele nouă simptome ale "inatenției" de mai sus, diagnosticul este de HDA subtipul inatenție.

Dacă doar șase din cele nouă simptome sunt din categoria hiperactivitate -impulsivitate de mai sus, diagnosticul este HDA subtipul hiperactiv-impulsiv.

Dacă ambele subtipuri sunt prezente, diagnosticul va fi HDA subtip combinat.

1.1.2. DISTINCȚIA DINTRE HDA ȘI ALTE AFECȚIUNI

Nu există niciun instrument de diagnostic care să poată stabili prezența HDA. Mai degrabă, diagnosticul se bazează pe colectarea de date, pe evaluarea exactă a tuturor informațiilor obiective disponibile, pe discuții structurate și nestructurate cu părinții și cadrele didactice. În plus, sunt necesare un consult medical și o evaluare neuro-psihiatrică utilizând instrumente de diagnostic specifice standardizate cum ar fi chestionare comportamentale și scale de evaluare.

Exemple de Chestionare comportamentale și de Scale de evaluare:

Scala de evaluare Conners (între 3-17 ani);

Scalele de evaluare ale părinților (centrate pe simptome legate de impulsivitate și inatenție);

Scalele de evaluare ale profesorilor (centrate pe simptome legate de impulsivitate și inatenție);

Scala de evaluare a autocontrolului (centrată pe autocontrolul copilului);

Scalele Sda și Sdag (Cornoldi 1996) completate de părinți și cadre didactice.

Deoarece inatenția și hiperactivitatea reprezintă doar o posibilitate de diagnostic printre multe altele, trebuie verificată în stadiile cruciale ale dezvoltării timpurii precum:

Dezvoltarea corespunzătoare a limbajului (conform vârstei);

Dobândirea controlului sfincterian (mersul la toaletă);

Dezvoltarea corespunzătoare vârstei a echilibrului și a principalelor deprinderi motorii premergătoare mersului.

Tulburări care se pot asocia cu HDA

Deoarece mai mult de jumătate dintre copiii cu HDA manifestă și alte tulburări psihologice sau comportamentale, este important să se facă distincția între disfuncționalitățile asociate HDA și cele asociate altor tulburări.

Primele se manifestă împreună cu HDA și sunt independente de acesta, în timp ce cele din urmă reprezintă o consecință a HDA.

Se poate stabili diferența între cele două situații (comportamentul observabil se adaugă HDA sau este o consecință a HDA) doar printr-o evaluare diagnostică comprehensivă realizată de medici (neuropsinolog, pediatru) completată cu informații obținute de la părinți și cadre didactice.

Tulburări psihiatrice și neuropsihiatrice:

Tulburare de învățare școlară (disfuncționalități deînvățare), (50 – 80% comorbiditate);

Tulburare opozițional – sfidătoare (59% comorbiditate);

Tulburare de conduită (36% comorbiditate);

Tulburare de comunicare (23% comorbiditate);

Tulburare bipolară;

Tulburare anxioasă;

Tulburare obsesiv-compulsivă;

Tulburare de adaptare;

Sindromul Gilles de la Tourette;

Retard mental;

Tulburare pervazivă de dezvoltare.

Comorbiditate înseamnă posibilitatea ca disfuncția să apară împreună cu HDA. De exemplu, dacă dificultăți de învățare are o comorbiditate de 60%, există o posibilitate de 60% ca un copil cu HDA să aibă și dificultăți deînvățare.

Tulburări neurologice și boli medicale:

Tulburări senzoriale (dizabilități auditive și vizuale);

Efecte secundare ale medicamentelor (fenobarbital, benzodiazopine, metilphenidat, atomoxetine HCL, Equasym sau Risperidone);

Epilepsie;

Boli tiroidiene;

Abuz de droguri;

Intoxicații majore.

Tulburări de dezvoltare:

Exuberanță fizică;

Factori socio-economici cum ar fi condiții precare de locuire, șomaj pe termen lung în familie care duc la așteptări reduse și anularea șanselor în viață;

Socializare inadecvată care are deseori drept rezultat relații familiale precare, deprinderi de educare a copilului inadecvate sau precar dezvoltate, lipsa unui context social,are de comunicare (23% comorbiditate);

Tulburare bipolară;

Tulburare anxioasă;

Tulburare obsesiv-compulsivă;

Tulburare de adaptare;

Sindromul Gilles de la Tourette;

Retard mental;

Tulburare pervazivă de dezvoltare.

Comorbiditate înseamnă posibilitatea ca disfuncția să apară împreună cu HDA. De exemplu, dacă dificultăți de învățare are o comorbiditate de 60%, există o posibilitate de 60% ca un copil cu HDA să aibă și dificultăți deînvățare.

Tulburări neurologice și boli medicale:

Tulburări senzoriale (dizabilități auditive și vizuale);

Efecte secundare ale medicamentelor (fenobarbital, benzodiazopine, metilphenidat, atomoxetine HCL, Equasym sau Risperidone);

Epilepsie;

Boli tiroidiene;

Abuz de droguri;

Intoxicații majore.

Tulburări de dezvoltare:

Exuberanță fizică;

Factori socio-economici cum ar fi condiții precare de locuire, șomaj pe termen lung în familie care duc la așteptări reduse și anularea șanselor în viață;

Socializare inadecvată care are deseori drept rezultat relații familiale precare, deprinderi de educare a copilului inadecvate sau precar dezvoltate, lipsa unui context social, a limitelor și așteptărilor sociale. Factori adiționali pot fi mediul familial haotic, divorțul părinților, abandonul sau chiar abuzul.

1.1.3. CAUZELE HDA

HDA este o tulburare neuro-biologică și se datorează probabil unei combinații de factori. În prezent nu există nicio dovadă că factorii de mediu cauzează HDA. Factorii de mediu nu influențează nici severitatea simptomelor sau persistența HDA.

Multe studii sugerează că HDA este ereditar. Studiile arată o corelație ereditară înaltă cu părinții biologici, în medie de 80%. Aceasta nu este reprodusă în cazul părinților adoptivi.

La examinarea centrilor anatomici de control neurologic ai copiilor cu HDA, au fost găsite diferențe anormale la rezonanța magnetică în zone ale sistemului nervos central determinând disfuncția unui număr de procese mentale. Aceasta duce la disfuncționalități în anumite zone, cum ar fi: controlul atenției, dificultăți de așteptare și dificultăți în utilizarea timpului pentru organizarea sarcinilor. Este cunoscut faptul că anumite procese mentale nu funcționează la fel de eficace precum la copiii fără HDA.

Cercetările indică faptul că structurile creierului copiilor diagnosticați cu HDA nu ating dimensiunile lor normale în special în regiunea frontală dreaptă. Această zonă a creierului are o funcție importantă în planificarea sarcinilor și controlul impulsurilor.

La copiii cu HDA a fost observat un exces de sânge în regiunile prefrontale ale cortexului, în special în cele care leagă sistemul limbic prin nucleul caudat. Deși tulburarea poate dispărea cu timpul, deficitul biologic va rămâne, astfel încât neluarea lui în considerație poate duce la dezvoltarea unor tulburări deviante asociate.

În SUA între 3-5% sunt testați pentru HDA în timp ce în Europa cifra este de 1-2. Aceasta se datorează manualului de diagnostic care este mult mai restrictiv în Europa. Definiția psihopatologică a cauzei HDA este tulburarea prin zgomot a cortexului prefrontal și a nucleilor de la baza cortexului. Dovada acestei abordări este adusă de dovezile generale și neuro-radiologice.

La pacientul cu HDA aceasta se manifestă ca un răspuns la stimulii din mediu diferit de ceea ce societatea consideră normal. În creier sunt activate alte rețele decât cele normale.

Modele neuro-psihologice

Diferite modele au fost dezvoltate și sunt în curs de definire pentru a diferenția, cu siguranță adecvată, HDA de variate alte tulburări sau deficite ce includ aspecte ale atenției și vigilenței. Atenția depinde de selectivitatea informației dată de căile senzoriale din creier. Acestea determină ce acțiuni (comportamente) au loc.

Atenția este legată de menținerea semnalului prin așa-numita "memorie de lucru" și selecția acțiunilor de răspuns și deci a conștiinței. Un Sistem de Vigilență legat de noradrenalină combină starea de vigilență cu atenția. El permite răspunsul la anumiți stimuli din mediu și inhibarea răspunsului la alți stimuli creând Atenția Selectivă. Această atenție poate fi activă și poate anticipa un eveniment cu o așteptare intențională sau pasivă trezită de o serie de stimuli care depășesc un anumit prag și sunt considerați semnificativi. Dacă atenția este îndreptată doar către evidențierea nevoilor endogene, este definită ca motivație. Capacitatea de a inhiba sau de a intensifica răspunsurile (motor, limbaj, cognitiv, emoțional) conferă un autocontrol care este esențial în orice comportament și în atingerea unor obiective (funcții executive).

În etiologia HDA avem în vedere mai mulți factori:

Factorii biologici

Ipoteza genetică – predispoziția spre hiperactivitate este transmisă genetic. Factorii genetici trebuie corelați cu factorii de mediu – ex. psihosociali – pentru ca predispoziția genetică să ducă la tulburarea de atenție și hiperactivitate. Un exemplu ar fi interacțiunea părinte-copil, care favorizează apariția simptomelor. De asemenea, tulburarea de atenție și hiperactivitatea din copilărie predispune adultul la manifestări specifice tulburării de conduită (ex. consum de substanțe, conduite antisociale etc.).

Ipoteza deficitului la nivel organic – de exemplu, o leziune cerebrală minimală (dobândită în perioada prenatală sau perinatală). Această ipoteză este susținută datorită faptului că s-a constatat o incidență mai crescută a afecțiunilor organice la cei cu HDA comparativ cu restul populației. Aceste deficiențe organice pot apărea datorită următorilor factori:

fumat în timpul sarcinii;

consum de alcool în timpul sarcinii;

circumferință mică a capului copilului la naștere;

greutate mică la naștere;

numeroase boli în timpul copilăriei mici;

Ipoteza dereglărilor la nivelul neurotransmițătorilor. Dovada veridicității acestei ipoteze este efectul pozitiv al stimulantelor folosite în medicația pentru HDA. Se estimează că un procent de 60-90% din cazuri prezintă ameliorări în urma administrării psihostimulantelor. Indicii principali ai scăderii simptomatologiei sunt creșterea performanțelor academice și îmbunătățirea relațiilor sociale. Aceste efecte dispar la încetarea tratamentului – fapt care susține ipoteza menționată.

Ipoteza dietei necorespunzătoare – atribuie simptomele HDA anumitor caracteristici ale dietei zilnice. Un exemplu ar fi aditivii alimentari artificiali (coloranți) – însă această ipoteză nu este susținută empiric. Cea mai plauzibilă variantă a acestei ipoteze este cea a existenței unor alergii la diferite alimente. În funcție de profilul alergic unic al persoanei se recomandă modificarea dietei, cu excluderea alimentelor la care este alergică acea persoană. Această ipoteză este susținută de diverse studii de specialitate.

Ipoteza hipoarousal-ului fiziologic. Hiperactivitatea și inatenția apar, în concepția celor care susțin această ipoteză, ca urmare a faptului că individul nu reacționează la anumiți stimuli, decât dacă aceștia depășesc un anumit prag. Ca urmare, măsura implicării într-o anumită activitate este condiționată de depășirea acestui prag al stimulilor. Implicațiile care decurg din această ipoteză se referă la utilizarea unei stimulări adecvate în procesul educațional, cum ar fi utilizarea recompenselor administrate imediat după apariția comportamentului dezirabil. Asemenea metode sunt eficiente pe termen scurt, dar nu garantează schimbările de lungă durată.

Factorii intrapsihici

Ipoteza inatenției – constă în explicarea simptomelor HDA prin dificultatea persoanei de a-și menține atenția concentrată pe realizarea unei anumite sarcini și de a ignora stimulii distractori. Schimbarea focalizării atenției după un anumit interval de timp se manifestă la nivel comportamental prin impulsivitate și hiperactivitate. Un contraargument pentru această ipoteză este faptul că la unele sarcini, problemele de inatenție apar înainte de a apărea oboseala, plictiseala sau de a fi atrasă atenția de alți stimuli din mediu. De asemenea, simptomele de hiperactivitate apar și în timpul somnului (prin manifestarea agitației psihomotorii).

Ipoteza hiperactivității și impulsivității. Problema inhibiției activității cognitive și motorii sub incidența unor stimuli este principalul deficit care este invocat ca motiv al apariției sindromului HDA. Aceasta duce la performanțe scăzute în sarcini care de obicei necesită abilități atenționale și control comportamental. Impulsivitatea determină dificultăți în utilizarea sistematică a strategiilor de rezolvare a problemelor. Există dovezi experimentale legate de faptul că persoanele cu HDA cunosc și înțeleg strategiile de rezolvare a problemelor, precum și regulile sociale, dar nu le utilizează într-un mod adecvat în mediul academic sau social.

Ipoteza dificultății de a respecta regulile datorită unor întârzieri în dezvoltarea vorbirii. Simptomele HDA sunt explicate prin lipsa abilității de a utiliza vorbirea internă sau exteriorizată pentru a răspunde la stimuli. Dovada invocată este cea a existenței unor întârzieri în dezvoltarea vorbirii.

Factorii psihosociali

Teoriile psihosociale pun accentul pe rolul familiei și a contextului social mai larg în etiologia și menținerea simptomelor HDA. În ce privește familia, pot exercita influențe negative:

problemele parentale: depresie, agresivitate, abuz de substanțe;

expunerea la conflictele maritale;

stilul parental intruziv în timpul primilor ani de viață ai copilului și un stil coercitiv în copilărie și adolescență.

Influențele sociale constau în:

Statutul socio-economic precar;

instituționalizarea copilului;

Relațiile cu copiii de aceeași vârstă;

problemele de relaționare cu cadrele didactice.

1.2. MONITORIZAREA, EVALUAREA ȘI DETERMINAREA HDA

În ciuda existenței unor ghiduri de diagnostic relativ clare (APA, 1994), stabilirea unui diagnostic este o chestiune dificilă. Copiii cu HDA prezintă în general următoarele caracteristici: inatenție, impulsivitate și hiperactivitate. Totuși, aceste caracteristici pot varia mult de la caz la caz, în funcție de situație și de circumstanțe. Ele pot avea grade diferite de severitate, afectându-i pe elevi în diferite moduri și pot fi asociate cu alte tulburări.

Se concluzionează că orice determinare a HDA trebuie să fie cuprinzătoare și multi-dimensională pentru a sesiza variațiile și diferențele existente între toate situațiile și mediile, pentru a identifica trăsăturile comorbide și impactul asupra activității casnice, școlare și sociale.

Nu există până în prezent un singur test de diagnostic pentru identificarea HDA. Profesioniștii domeniului ar trebui să recurgă la o baterie de măsurători și date pentru a diagnostica HDA și pentru a organiza un plan de intervenție. Această baterie diferă de la autor la autor. J. Wright (2002) propune ca bateria să fie formată din date privind intervențiile educaționale cu caracter general, intervievarea părinților și cadrelor didactice, scale comportamentale și observații directe în clasă. R.R. Resnick (2005) sugerează că evaluarea HDA ar trebui să se bazeze pe următoarele surse:

dezvoltare psihologică și background social, incluzând istoricul școlar și ocupațional pentru adulți;

documente școlare, incluzând carnete de note, teste de parcurs, rapoarte ale cadrelor didactice/școlii și testări specifice sistemului de educație specială împreună cu planuri de educație individuală;

aprecieri din partea profesorilor;

aprecieri din partea părinților;

teste de evaluare computerizată care măsoară gradul de inatenție, de distragere și impulsivitate (testul de performanță continuă Conner);

examen de status mental, observarea persoanei în vederea descoperirii simptomelor HDA și eliminării altor diagnostice.

Vom relua câteva dintre sursele de date menționate mai sus, acordând o atenție specială măsurilor ce ar trebui luate la școală sau acasă și care sunt de o importanță specială pentru organizarea unui plan de intervenție comportamentală.

Mai precis, vom discuta despre interviuri, scale de evaluare comportamentală, măsurători clinice și observație directă. Vom acorda o atenție specială metodei numite Evaluare comportamentală funcțională, metodă foarte folositoare pentru înțelegerea secvențelor comportamentale care afectează comportamentul copilului.

INTERVIURILE

Interviurile sunt în general conduse de un clinician și sunt foarte folositoare pentru a dobândi acces la baza cumulată de cunoștințe a adulților aflați în strânsă relație cu copilul. Datorită caracterului lor flexibil, interviurile nestructurate și semi-structurate cu părinții, cadrele didactice și chiar cu copilul pot oferi o varietate de informații despre modul de funcționare a copilului într-un mare număr de situații și medii. În plus, ele permit clinicianului să clarifice orice problemă importantă relevată în cursul interviului și îl ajută să-și stabilească planul de bază pentru intervenții comportamentale eficiente.

Neajunsul major este reprezentat de faptul că interviurile nestructurate și semi-structurate nu permit comparații precise și normative, complicând procesul de documentare a deviației de la caracteristicile principale ale dezvoltării normale. Doar interviurile structurate favorizează acest proces, dar pe de altă parte acestea nu sunt ușor de utilizat în condiții clinice.

Interviurile cu părinții

Părinții sunt considerați a fi sursa cea mai completă de informații în legătură cu dezvoltarea anterioară și adaptarea copilului, precum și cu caracteristicile HDA manifestate în familie. Părinții pot de asemenea oferi informații despre istoricul dezvoltării copilului, despre istoricul medical al acestuia, despre background-ul familial și despre relațiile copilului cu grupul de aceeași vârstă. Este totodată important să se cunoască amănunte legate de relațiile familiale, de mediul casnic, de strategiile adoptate în familie pentru a face față comportamentului copilului și de succesul acestor strategii.

Interviurile cu cadrele didactice

Interviurile cu profesorii oferă informații legate de elev și, ceea ce este mai important, de mediul școlar și strategiile didactice folosite de profesor. Profesorul poate oferi propria sa opinie asupra funcționării cognitive și emoționale a elevului. În cele din urmă, strategiile și planurile de intervenție pot fi discutate de către clinicieni împreună cu cadrele didactice.

Interviurile cu elevii

Un interviu informal cu elevul poate releva informații importante despre familie, școală, interacțiuni sociale, sentimente și modul în care acestea îi influențează comportamentul, punctele sale tari și slabe și multe altele. Cu toate acestea, este important de reținut că purtarea elevului în timpul interviului nu ar trebui considerată reprezentativă pentru purtarea sa în alte împrejurăr.

Există proceduri standardizate pentru interviurile cu copilul/elevul. Anastopoulos and Schaffer menționează Programul de interviu diagnostic pentru copii și Interviul diagnostic pentru copii și adolescenți, ambele fiind administrabile prin intermediul computerului, într-un format compatibil cu DSM-IV. De asemenea, S. Carter (1994) sugerează ca o metodă folositoare de screening pentru simptomele frecvent asociate cu HDA folosirea Child Behaviour Cheklist – Youth Self-Report.

SCALELE DE EVALUARE COMPORTAMENTALĂ

Listele standardizate de comportament și scalele de evaluare sunt foarte convenabile. Faptul că pot fi completate de diverși repondenți cum ar fi părinții și profesorii, ca și faptul că pot colecta informații în orice interval de timp și că sunt raportate la normă a dus la aplicarea lor pe scară largă în practica clinică.

S.H. McConaughy (1993) evidențiază principalele caracteristici ale scalelor de evaluare comportamentală: ele conțin o listă de caracteristici și comportamente formulate în termeni comportamentali observabili pentru a fi susținute/sprijinite de către profesor, părinte sau altă persoană care cunoaște bine copilul.

Răspunsurile sunt apoi rezumate pentru a se obține o privire de ansamblu asupra funcționării elevului. Rezultatele sunt de obicei exprimate sub forma unor scoruri standard bazate pe un eșantion normativ. Acest eșantion normativ permite analiza comportamentului copilului în comparație cu comportamentul altor copii de aceeași vârstă și de același sex, pentru a determina dacă comportamentele identificate în scala de evaluare comportamentală se manifestă într-o măsură în mod semnificativ mai mare sau mai mică.

Scale de evaluare comportamentală pentru profesori

Profesorilor ar trebui să li se ceară să completeze aceste scale doar atunci când cunosc bine comportamentul elevului (cel puțin 45 până la 60 zile). În plus, scalele de evaluare comportamentală sunt supuse erorilor evaluatorului și sunt dependente de gradul de familiaritate al profesorului cu elevul și, deci, pot oferi o imagine inexactă asupra elevului.

Câteva dintre scalele găsite în mod obișnuit în literatură includ:

Scala de evaluare comprehensivă HDA;

Lista comportamentului copilului;

Chestionar cu privire la situațiile școlare – revizuit;

Scala de evaluare HDA;

Scalele Conners de evaluare ale profesorului;

Scalele de evaluare SNAP;

Profilul atenției copilului.

Scale de evaluare comportamentală pentru părinți

Părinții pot fi surse excelente de informație deoarece și-au observat copilul mult timp în situații variate, dar, în schimb, părinții sunt mai înclinați să-și piardă obiectivitatea, răspunzând așa cum cred că ar fi mai dezirabil. În plus, părinții nu cunosc alți elevi de aceeași vârstă cu propriul lor copil, de aceea își pierd cunoștințele "normative".

Iată câteva dintre scale:

Lista comportamentului copilului;

Chestionar cu privire la situațiile de acasă;

Scala de evaluare HDA;

Inventarul copiilor Yale;

Scalele Conners de evaluare ale părinților.

MĂSURĂTORI CLINICE

Măsurătorile de laborator pentru capacitatea de menținere a atenției și pentru impulsivitate sunt incluse în mod obișnuit în evaluările și estimările HDA. Dintre acestea, poate cel mai des utilizat este Testul de Performanță Continuă (CPT), disponibil în mai multe versiuni: Conners, Testul variabilelor atenției și Sistemul diagnostic Gordon.

Deși acestea par să diferențieze grupurile de copii cu HDA de grupurile de copii fără HDA, în mod frecvent produc scoruri fals negative inacceptabil de înalte atunci când sunt aplicate individual.

OBSERVAȚIA DIRECTĂ

Efectuarea observațiilor asupra comportamentului în clasă utilizând tehnici standardizate pentru a examina comportamente selecționate ale elevului țintă este o parte fundamentală a evaluării HDA.

Frecvent este considerată ca fiind partea a doua a procedurii de evaluare, urmând diagnosticului, și este condusă pentru a se stabili gradul în care HDA afectează performanțele școlare ale elevului.

Cadrele didactice știu că purtarea elevilor îi poate împiedica să învețe în clasă, de aceea este necesar un efort de echipă pentru a dezvolta Programe Educaționale Individualizate (IEP). Acestea ar trebui să se bazeze pe o evaluare comportamentală funcțională care permite echipei să elaboreze un plan de intervenție asupra comportamentului pentru a face față comportamentelor care interferă cu procesul de învățare al elevului sau al celorlalți elevi (sau care necesită acțiuni disciplinare).

Comportamentele la care ne referim nu au de obicei o singură cauză și este fundamental să înțelegem de ce un anumit elev are un anumit comportament. Cu toate că mulți elevi prezintă comportamente ce par foarte asemănătoare, cauzele și stimulii lor declanșatori destul de diferiți.

Dacă ne-am concentra doar asupra comportamentului (comportamentelor) din momentul prezentării, am obține puține informații asupra cauzelor subiacente și, deci, intervențiile planificate ar avea doar o mică șansă să fie eficace.

Dacă identificăm cauzele sau funcțiile comportamentului, de exemplu ceea ce elevul obține sau evită prin comportamentul său, putem proiecta un program de intervenție care este direcționat nemijlocit asupra comportamentelor elevilor, nu doar asupra consecințelor acestora.

Concentrarea limitată asupra comportamentului de prezentare este adesea nedreaptă față de elev și poate deveni o barieră împotriva unei interacțiuni și comunicări pozitive elev-profesor.

EVALUAREA COMPORTAMENTALĂ FUNCȚIONALĂ

Este o metodă de identificare a cauzelor și funcțiilor comportamentelor, care încorporează o serie de tehnici și strategii de colectare de date. Ea se adresează variabilelor de mediu, biologice, sociale și chiar cognitive și afective care sunt importante în inițierea, susținerea și prevenirea comportamentelor.

O altă problemă majoră a analizei comportamentale funcționale este că, de cele mai multe ori, deși comportamentul se prezintă ca fiind neadecvat, rezultatul intenționat al comportamentului nu este neadecvat. Echipa care elaborează planul educațional individual al elevului, (echipa IEP), ar trebui să țină seama de acest fapt.

Dacă un elev se poartă urât pentru a capta atenția profesorului, atunci scopul planului de intervenție nu ar trebui să fie să prevină apariția purtării urâte ci să-l învețe pe elev metode acceptabile de a capta atenția și să furnizeze reasigurări pozitive când elevii utilizează aceste strategii.

Conducerea unei evaluări comportamentale funcționale

Procesul evaluării are patru mari pași:

identificarea comportamentului problemă;

conducerea unei evaluări indirecte;

observația directă;

formularea unei ipoteze despre funcția comportamentului.

Identificarea comportamentului problemă

Baza analizei funcționale este furnizarea unei definiri clare a comportamentului (comportamentelor) problemă. Scopul echipei IEP ar trebui să fie formularea problemelor într-un mod obiectiv și, acolo unde este posibil, într-o secvență comportamentală (Antecedente – Comportamente (Behaviours) – Consecințe sau ABC). Dacă avem mai mult de o problemă de comportament ar trebui să încercăm să le stabilim prioritatea.

Așadar, ar trebui să fim siguri că purtarea asupra căreia ne concentrăm este în realitate comportamentul cauzator al problemelor elevului, colegilor săi sau profesorilor.

De exemplu, putem identifica "ridicarea de la locul său" ca fiind comportamentul problemă, dar aceasta nu ar fi o problemă prea gravă dacă elevul nu și-ar lovi și înghionti colegii de fiecare dată când pleacă de la locul său. Aceasta presupune ca echipa să analizeze comportamentele din multe unghiuri încercând să lămurească niște întrebări:

Este comportamentul problemă legat de un deficit al unei aptitudini?

Elevul are aptitudinea dar nu dorește să-și schimbe comportamentul?

Prima întrebare sugerează că unele probleme de comportament sunt urmarea neștiinței de a se comporta într-o anumită situație. De asemenea, dacă elevul nu știe cum să îndeplinească o anumită sarcină poate afișa un comportament urât ca o strategie de a evita să încerce și, de obicei, să eșueze în îndeplinirea sarcinii. În aceste cazuri, evaluarea funcțională ar trebui să caute un răspuns la niște întrebări specifice:

Înțelege elevul cum ar trebui să se poarte în acea situație?

Înțelege elevul că purtarea sa este nepotrivită, sau este doar "obișnuit să se poarte în acel mod"?

Elevul își poate autocontrola comportamentul, sau are nevoie de ajutor pentru a-l controla?

Elevul are aptitudinile necesare pentru a se comporta adecvat în situația respectivă?.

Al doilea grup de întrebări se referă la situații în care elevul este capabil să se comporte adecvat dar, dintr-un anumit motiv, nu recurge de obicei la acel comportament. Motivele acestui fapt pot fi variate. De cele mai multe ori comportamentul inadecvat are loc deoarece este recompensat și/sau comportamentul adecvat nu este suficient recompensat. Pentru a ajuta la clarificarea acestei situații, ar trebui să se răspundă la câteva întrebări:

Elevul înțelege clar de ce ar trebui afișat comportamentul potrivit?

Are elevul vreun beneficiu în urma asumării comportamentului adecvat?

Este comportamentul un mod de a evita o sarcină (fie că este prea solicitantă sau pur și simplu plictisitoare)?.

Identificarea întrebărilor la care trebuie răspuns reprezintă cel mai bun mod de stabilire a instrumentelor și tehnicilor care ar trebui folosite. Unele întrebări necesită colectarea de date din situații la care profesorii nu au acces direct, alte întrebări necesită informații observabile direct, iar altele pot presupune chiar intervievarea elevului.

Mai frecvent, după cum am menționat anterior, trebuie să colectăm tipuri variate de informații și date.

Evaluarea indirectă a comportamentului

Informațiile și datele necesare formulării unei ipoteze explicite asupra comportamentului problemă trebuie colectate din situații/context variate. Pentru că profesorii nu pot colecta direct date în alte contexte decât cel școlar, ei trebuie să obțină informații din contexte non-școlare prin evaluări indirecte. Modul obișnuit de a obține aceste informații este intervievarea părinților și altor adulți semnificativi din mediul elevului.

Întrebările care ar trebui puse acoperă următoarele aspecte:

În ce situații apare comportamentul?

Există situații în care comportamentul nu are loc? Dacă da, care?

Cine este prezent sau absent atunci când are loc comportamentul?

Ce se întâmplă imediat înainte de comportament?

Ce se întâmplă imediat după comportament?

Ce s-a încercat în trecut pentru a opri comportamentul și cât succes au avut aceste strategii?

Există vreo afecțiune medicală, relații familiale sau probleme ale părinților care pot să explice comportamentul?

Uneori este necesară intervievarea elevului pentru a afla punctul său de vedere asupra situației. În acest mod putem înțelege modul în care elevul interpretează evenimentele și ceea ce simte el privitor la cine se face vinovat pentru ele. Înțelegerea de către elev a evenimentelor dinaintea comportamentului propriu-zis înseamnă perceperea lor și înțelegerea consecințelor lor.

Avantajul acestui proces este reprezentat de înțelegerea unor posibile distorsiuni afective sau cognitive manifestate de elev. Înțelegerea acestor variabile poate fi importantă pentru conceperea unui plan de intervenție. De obicei sunt folosite întrebări de tipul: "Ce a fost în mintea ta…?", "Cum te-ai simțit…?", "Ce se întâmplă după…?".

Evaluarea directă

De obicei, când vorbim despre evaluarea directă ne referim la tehnici de observare care ne îngăduie să identificăm și să cuantificăm factori situaționali care influențează problema comportamentală identificată anterior. Realizarea unui protocol de observare depinde de tipul de comportament, de contextul în care el apare, de resursele disponibile și de alți factori. Ar trebui să avem în vedere câteva chestiuni:

scopul acestui proces de observare este acela de a colecta informații care ne pot ajuta să concepem și să implementăm un program de intervenție;

protocolul de observare pe care îl alcătuim ar trebui să ne permită să prezentăm datele într-un mod simplu (chiar în modul grafic, dacă e posibil);

protocolul va fi implementat pe toată perioada evaluării dar și pe perioada intervenției propriu-zise și, de aceea, ar trebui să fie realist și aplicabil pe o perioadă mai lungă de timp.

Procesul de observare trebuie să fie consecvent (consistent) și serios (reliable). Asta înseamnă că procesul ar trebui să fie destul de clar astfel încât oricine să identifice aceleași comportamente sau aspecte contextuale în același mod și că procesul va rămâne consecvent (consistent) în timp. Pe parcursul procesului de stabilire a instrumentelor, este necesar să răspundem câtorva întrebări:

Cine va efectua observarea? Aceasta poate fi efectuată de persoane diferite, dar, în context școlar (clasă), cei mai potriviți ar fi cadrul didactic sau personalul auxiliar.

Ce anume va fi observat? Ar trebui să stabilim dacă respectivul comportament are un început, un ciclu de manifestare și un sfârșit. Astfel am putea să identificăm respectivul comportament cu claritate și să stabilim dacă observăm o nouă manifestare a sa sau numai o continuare a unui comportament anterior.

Unde va fi efectuată observarea? De obicei observarea are loc acolo unde apare cel mai des respectivul comportament, acolo unde impactul său este cel mai semnificativ sau acolo unde el creează probleme/el este receptat ca o problemă.

Când va fi efectuată numărătoarea? în funcție de tipul de comportament pe care îl observăm, putem alege un interval de timp mai lung – o zi de școală, de exemplu sau unul mai scurt – putem număra frecvența apariției comportamentului pe minut.

Cum poate fi înregistrat? Calitatea datelor colectate depinde în mare măsură de calitatea instrumentelor folosite pentru înregistrarea observațiilor noastre. Există 6 tipuri de tehnici de înregistrare:

rezultatele permanente ale elevilor;

înregistrare continuă;

înregistrarea frecvenței;

înregistrarea duratei;

înregistrarea intervalului de timp;

înregistrarea eșantion efectuată periodic.

Rezultatele permanente

Această metodă este foarte folositoare pentru a evidenția comportamentele școlare, de exemplu cele legate de procesul de învățare. Pe acestea le observăm și le înregistrăm ulterior apariției comportamentului.

Pot fi înregistrate comportamente cum ar fi:

număr de cuvinte corect ortografiate;

număr de operații aritmetice corect efectuate;

număr de sarcini de lucru finalizate. Înregistrarea acestor rezultate nu necesită existența unei grile speciale, ci doar înregistrarea lor în termeni de frecvență.

Înregistrarea continuă

Această tehnică este folosită în situații specifice în care observatorul încearcă să înregistreze o narațiune continuă despre comportamentul elevului, încercând să identifice antecedente, să descrie comportamentul și, din nou, să identifice posibilele consecințe.

Pentru aceasta se folosește modelul comportamental ABC. Deseori această tehnică este folosită în prima fază a procesului când anumite elemente legate de comportamentul țintă sunt încă neclare. După obținerea datelor necesare prin această tehnică, datele ar trebui validate prin folosirea unui alt sistem – de exemplu, înregistrarea frecvenței sau a duratei.

Înregistrarea frecvenței

Această tehnică de observare presupune stabilirea numărului de manifestări ale unui comportament într-o perioadă de timp dinainte stabilită. Acest tip de observare e folosit în cazul comportamentelor care au un ciclu clar, a căror durată este relativ scurtă și care apar la intervale de timp ce îngăduie o înregistrare exactă, adică nu sunt prea frecvente. Această tehnică este foarte ușor de folosit și are avantajul că poate oferi date ce pot fi ușor transpuse într-un grafic de frecvență. Înregistrarea poate fi făcută în grile speciale sau pe orice hârtie fără instrumente speciale.

Înregistrarea duratei

Această tehnică de observare are drept scop înregistrarea duratei temporale a unui comportament. Putem avea doi elevi ce se deplasează de la locul lor de două ori într-o oră – aceasta ar fi o înregistrare a frecvenței. Dar dacă înregistrăm timpul petrecut de fiecare în afara băncii, este probabil că cei doi vor căpăta profiluri diferite. De aceea, putem concluziona că timpul petrecut în afara băncii lor reprezintă un indiciu (o măsurătoare) mai exact decât frecvența.

Un sub-tip al acestei tehnici de înregistrare este cel care ne permite să măsurăm intervalul de timp dintre două comportamente. De exemplu, putem înregistra timpul pe care un elev este capabil să-l petreacă stând la locul lui fără să plece din banca lui.

Cealaltă metodă este observarea intervalelor de timp care măsoară apariția unui comportament într-un anumit interval de timp. Nu dorim să măsurăm nici numărul de manifestări, nici durata lor. Dorim doar să vedem dacă, într-un anumit interval de timp, comportamentul se manifestă sau nu. De obicei intervalele de timp sunt de 6-30 secunde – observatorul ar putea folosi un dispozitiv care să-l ajute să identifice aceste intervale, iar rezultatele sunt transpuse în frecvențe. De exemplu, dacă un comportament este prezent în 8 din 10 intervale de timp, se poate concluziona că este prezent cu o frecvență de 80%.

Acest tip de observare este foarte solicitant pentru atenția celui ce efectuează observarea. Dacă nu e posibil să se efectueze o observare a intervalurilor de timp, atunci ar trebui realizată o simplă observare a frecvenței. Pe de altă parte, acest tip de observare ne îngăduie să ne formăm o idee clară atât despre frecvența cât și despre durata comportamentului.

Înregistrarea eșantion efectuată periodic

Prin acest tip de înregistrare, dorim să stabilim dacă, după o anumită perioadă de timp, apare un anumit comportament. Principala deosebire a acestui tip față de cel prezentat anterior (înregistrarea intervalelor de timp) este faptul că perioada de timp este semnificativ mai lungă. Această metodă poate fi aplicată cu resurse puține și nu este foarte solicitantă pentru atenția observatorului. Pe de altă parte, ea nu îngăduie obținerea unei imagini exacte a situației, mai degrabă oferind o estimare a intensității sau frecvenței comportamentului. Datele pot fi înregistrate într-o grilă asemănătoare celei prezentate anterior, pentru înregistrarea intervalurilor de timp, schimbând doar durata intervalurilor.

Formularea unei ipoteze funcționale

În acest stadiu, persoanele implicate ar trebui să poată formula o ipoteză în legătură cu motivația/motivele comportamentelor vizate anticipând condițiile generale în care este cel mai probabil/puțin probabil să apară respectivul comportament (antecedente), precum și posibilele consecințe care pot întări și menține comportamentul inadecvat. Acesta este fundamentul unui plan individual de intervenție.

Apoi, principala problemă este identificarea motivației inițiale sau ulterioare comportamentului problemă manifestat. Agenția pentru Educație Regională Wayne County a stabilit anumite tipuri uzuale de întărire (consolidare) pentru comportamente:

Căutarea atenției: a capta atenția celorlalți, a intra în interacțiune cu ei (e vorba de atenția pozitivă sau negativă din partea adulților sau a celor de aceeași vârstă);

Comunicarea: a considera comportamentul ca o încercare de comunicare a unui anumit mesaj, mai ales în cazul copiilor cu probleme de limbaj;

Evitarea: comportamentul poate împiedica sau stopa ceva neplăcut pentru elev, de obicei o sarcină de lucru neatractivă;

Dobândirea accesului la diferite obiecte sau/și activități: când copilul primește ceea ce dorește, comportamentul său este "recompensat".

Controlul: comportamentul este o modalitate prin care copilul capătă control asupra mediului înconjurător (îl anticipează sau îl organizează);

Întărirea automată: se referă la comportamentele care sunt intrinsec întăritoare – oferind plăcere individului sau înlăturând o anumită stare neplăcută.

Tulburare obsesiv-compulsivă: comportamente repetitive sau manifestându-se ca un ritual care nu par a îndeplini o funcție vizibilă.

Teama sau răspunsurile fobice la anumiți stimuli: unii elevi pot răspunde într-o manieră exagerată la anumiți stimului sau în anumite situații care uneori par iraționale. Unii elevi pot manifesta comportamente exagerate aparent iraționale ca răspuns la anumiți stimuli/situații.

Când acești factori motivatori/motivanți sunt corect identificați, echipa poate alcătui un plan de intervenție care se bazează pe cunoașterea elevului/copilului, pe cunoașterea familiei sale și a tuturor celorlalte anturaje din viața sa.

CAPITOLUL II

ROLUL CONSILIERII ȘCOLARE ÎN DEZVOLTAREA ELEVILOR CU HDA

2.1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE ALE CONSILIERII

În demersul ei de atingere a idealului educațional (dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a individualității umane) școala românească modernă nu mai poate ignora starea de bine și de sănătate fizică, psihică, spirituală și socială a elevilor săi în numele nevoii de performanțe școlare.

Școala nu poate și nu trebuie să devină o instituție segregată de individ, societate și viață, ci să reprezinte un mediu favorizant dezvoltării personalității autonome și creative. Dezvoltarea armonioasă a personalității copilului, ameliorarea și înlăturarea aspectelor atitudinale și psihocomportamentale indezirabile social, ce pot apare în procesul educațional, fac necesară o activitate sistematică de consiliere psihopedagogică.

În sens larg, consilierea reprezintă o acțiune complexă prin care "se urmărește sugerarea modului de a proceda sau a modului de comportare ce trebuie să fie adoptat într-o situație dată sau, în general, în viață și activitatea cotidiană".

Consilierea este o relație guvernată de principii, caracterizată de aplicarea uneia sau mai multor teorii psihologice și a unui set recognoscibil de deprinderi de comunicare la preocupările intime ale subiectului (clientului), la problemele și aspitrațiile sale.

Asociația Britanică pentru Consiliere (1985), subliniază că oamenii se angajează într-o situație de consiliere atunci când persoana ce ocupă, în mod obișnuit sau temporar rolul de consilier, oferă sau este dispus explicit să ofere timp, atenție, respect unei alte persoane ce manifestă o nevoie de asistență de specialitate.

Sarcina consilierului este de a oferi clientului posibilitatea să exploreze, să descopere și să clarifice modalități de a trăi, dispunând de mai multe resurse și îndreptându-se spre o cât mai bună existență.

Consilierea psihopedagogică este un proces complex ce descrie relația interumană de ajutor dintre o persoană specializată, consilierul, și o altă persoană care solicită asistență de specialitate, clientul.

Relația dintre consilier și persoana consiliată este una de alianță, de participare și colaborare reciprocă.

TIPURI DE CONSILIERE

Informațională – oferirea de informații pe domenii/teme specifice;

Educațională – oferă repere psihoeducaționale pentru sănătatea mentală, emoțională, fizică, socială și spirituală a copiilor și adolescenților;

De dezvoltare personală – vizează formarea de abilități și atitudini care permit o funcționare personală și socială flexibilă și eficientă în scopul atingerii stării de bine;

Suportivă – oferirea de suport emoțional, apreciativ și material;

Vocatională – dezvoltarea capacității de planificare a carierei;

De criză – asistarea psihologică a persoanelor aflate în dificultate;

Pastorală – asistență din perspectivă religioasă ;

Psihopedagogică – asistarea și/sau consilierea elevilor și personalului didactic.

Consilierea psihopedagogică în școală trebuie să fie "unitatea a trei secvențe operaționale: diagnostic-constatativă, terapeutică-recuperatorie și formativ-profilactică".

Consilierea reprezintă un proces de acordare a asistenței psihopedagogice elevilor și celorlalte persoane implicate în procesul educațional. Ch. Patterson (1974) susține că acest proces dezvoltă o relație interpersonală între consilier și unul sau mai mulți clienți (elevi, părinți, profesori), folosind metode psihologice, derivate dintr-o cunoaștere sistematică a personalității umane.

Același autor menționează că scopul consilierii psihopedagogice este de a îmbunătăți sănătatea mintală a consiliaților și astfel de a provoca o schimbare voluntară în atitudinile și comportamentul clientului.

Consilierea este și un proces de învățare menit să orienteze clientul spre acțiune. Comportamentul problematic (observabil, măsurabil și evident) este rezultatul învățării inadecvate.

În timpul consilierii elevul, profesorul sau părintele se simte investit cu puterea de a-și accepta și recunoaște situațiile de viață problematice, de a găsi soluții alternative și de a crea propriile strategii de rezolvare a problemelor.

Din perspectivă constructivistă, consilierea se bazeză pe ipoteza conform căreia nu există o singură realitate atotcuprinzătoare.

Fiecare persoană este expertă în propria viață, își construiește existența în conexiune cu mediul înconjurător, decelând semnificații fundamentate din propriile experiențe de viață.

Astfel, problemele consiliaților pot fi rezolvate prin descoperirea și valorificarea resurselor interne și satisfacerea nevoilor clientului.

În literatura de specialitate se constată că unii autori identifică consilierea psihopedagogică cu psihoterapia.

S-a realizat o comparare sistematică a celor două domenii prin prisma a trei criterii:

Gradul de severitate al problemei clientului.

Consilierea psihopedagogică ajută persoanele normale să depășească obstacolele apărute în calea dezvoltării lor, în timp ce psihoterapia se ocupă de persoanele a căror dezvoltare emoțională a fost grav afectată și distorsionată.

Dificultatea apare în ceea ce privește separarea subiecților normali de cei nevrotici sau psihotici.

Natura problemelor cu care se confruntă clientul.

Consilierea psihopedagogică este centrată pe problemele cognitive (probleme ale realității, ale mediului, de natură situațională) în timp ce psihoterapia se axează pe problemele afective ale persoanei (conflicte interne de personalitate).

Scopurile consilierii și psihoterapiei.

Psihoterapia este direcționată spre o schimbare de personalitate în timp ce consilierea psihopedagogică reprezintă un proces al cărui scop nu este o schimbare a persoanei, ci de a-l face pe individ să utilizeze șansele pe care le are pentru a putea face față problemelor vieții.

Asemănările dintre consilierea psihopedagogică și psihoterapie vizează:

metodele utilizate;

finalitățile;

sunt procese de influențare interpersonală reciprocă;

se adresează nivelului conștient al organizării psihice.

Consilierea psihopedagogică nu se identifică cu cea educațională. Prima dintre ele este realizată de către psihologul școlar în cabinetul de consiliere, iar cea de a doua se desfășoară de către profesorul abilitat pentru astfel de activități în cadrul orelor de dirigenție.

Diferențele de tematică între cele două domenii sunt expuse în tabelul următor:

2.2. CARACTERISTICILE ȘI OBIECTIVELE CONSILIERII PSIHOPEDAGOGICE

2.2.1. CARACTERISTICILE CONSILIERII PSIHOPEDAGOGICE

Consilierea își are originea în orientarea și selecția profesională, activitate conturată practic și teoretic la începutul secolului XX, în SUA. Pentru a rezolva problemele social-umane cu care se confrunta, municipalitatea orașului NewYork l-a angajat pe Fr. Parsons să cerceteze și să rezolve problema integrării socio-profesionale a copiilor și tinerilor străzii. Fr. Parsons a instituționalizat un program de orientare profesională structurat în trei etape:

diagnoza aptitudinilor și capacităților individului;

informarea asupra meseriilor disponibile și a solicitărilor acestora;

plasarea individului într-o meserie adecvată aptitudinilor și intereselor sale.

Organizarea sistematică a activității de consiliere a fost realizată inițial de E.C. Williamson la Universitatea din Minnesota, care a folosit consilierea și progresele din psihometrie pentru a dezvolta un model de consiliere profesională sau vocațională.Acest model a fost fundamentat teoretic pe așa numita concepție "trait and factor" care a dominat consilierea până la sfârșitul celui de-al doilea război mondial.

În prezent consilierea psihopedagogică se fundamentează pe teoria umanistă a lui Carl Rogers, unde problemele psihice nu sunt doar deficiențe și tulburări, ci expresii ale nevoii de autocunoaștere, de întârire a Eu-lui, de adaptare și dezvoltare personală.

Relația dintre psiholog și consiliat este una de respect, de încredere reciprocă care presupune implicarea activă și responsabilă a ambelor părți.

Din această perspectivă, consilierea este acțiunea de ajutorare și creditare a persoanei ca fiind capabilă :

să-și asume propria dezvoltare personală;

să prevină diverse tulburări și disfuncții;

să dezvolte strategii proprii de rezolvare a problemelor;

să dezvolte o imagine de sine pozitivă;

să-și formeze o atitudine corectă față de ceilalți;

să-și valorizeze resursele.

O primă caracteristică a consilierii psihopedagogice este dată de tipul de persoane cărora le este adresată consilierea sau asistența. Consilierea vizează persoanlele ce nu prezintă tulburări psihice sau de personalitate, deficite intelectuale sau de altă natură.

Ea facilitează, prin demersurile pe care le presupune, ca persoana să facă față mai eficient factorilor stresanți, sarcinilor vieții cotidiene și, astfel, să îmbunătățească calitatea vieții în relațiile cu ceilalți semeni.

A doua caracteristică definitorie pentru consilierea psihopedagogică este dată de faptul că asistența pe care o oferă utilizează un model educațional și un model al dezvoltării (inter)personale. Sarcina consilierului este de a învăța persoana/ grupul să adopte noi strategii comportamentale, să își valorizeze potențialul existent, să își dezvolte noi atitudini și conduite adaptative.

Prevenția problemelor ce pot perturba dezvoltarea și funcționarea armonioasă a persoanei este o altă caracteristică a consilierii psihopedagogice. Strategia de prevenție constă în identificarea situațiilor problematice, condițiilor de risc și în acționarea asupra lor înainte ca acestea să producă un impact negativ și să declanșeze “crize" personale sau de grup. P.M. Sanborn distinge cinci trăsături fundamentale ale consilierii psihopedagogice:

dimensionarea consilierii ca proces de dezvoltare- inițierea unui program coerent de experiențe care pot duce la dezvoltarea pozitivă personală, educațională și socială a individului;

rolul proactiv al consilierii psihopedagogice- se încearcă prevenirea situațiilor de criză personală și educațională;

responsabilitatea complexă a consilierului- responsabilitatea consilierului este de a optimiza modul în care școala se raportează la elevi ca indivizi;

legătura indisolubilă dintre diversele probleme ale subiectului consiliat;

variabilitatea gradului de profunzime și de intensitate a activității de consiliere, precum și a problemelor consiliatului- activitatea de consiliere implică examinarea unor gânduri, atitudini, valori și sentimente, a unor motive, speranțe, temeri și obiective necunoscute până atunci de cel consiliat .

2.2.2. OBIECTIVELE CONSILIERII PSIHOPEDAGOGICE

Scopul fundamental al consilierii psihopedagogice îl constituie funcționarea psihosocială optimă a persoanei/grupului.

Acest scop poate fi atins prin monitorizarea realizării obiectivelor procesului de consiliere privind:

Promovarea sănătății și a stării de bine

Se referă la funcționarea optimă, din punct de vedere somatic, fiziologic, mental, emoțional, social, spiritual a individului uman. Sănătatea persoanei nu este condiționată doar de absența bolii și disfuncției, ci se referă la un proces complex și multidimensional în care starea subiectivă de bine este element central.

Dezvoltarea personală

Cunoașterea de sine;

Imaginea de sine;

Capacitatea de decizie responsabilă;

Relaționare interpersonală armonioasă;

Controlul stresului;

Tehnici de învățare eficiente;

Atitudini creative;

Opțiuni vocaționale realiste.

Prevenția

Dispoziției afective negative;

Neîncrederii în sine;

Comportamentelor de risc;

Dificultăților de învățare;

Dezadaptării sociale;

Disfuncțiilor psihosomatice;

Situațiilor de criză.

Organizația Mondială a Sănătății precizează că starea de bine a persoanei este dată de următoarele elemente interdependențe:

Prevenția

Atitudine pozitivă față de propria persoană;

Acceptarea calităților și defectelor personale;

Percepția pozitivă a experiențelor trecutului și viitorului.

Relații pozitive cu ceilalți

Încredere în oameni;

Sociabil(e);

Intim(e);

Nevoia de a da și de a primi afecțiune;

Atitudine empatică.

Autonomie

Independent(ă);

Hotărât(ă);

Rezistă la presiunile de grup;

Se evaluează după standarde personale.

Control

Sentiment de competență și control personal asupra sarcinilor;

Crearea de oportunități pentru valorizarea nevoilor personale;

Opțiuni conforme cu valorile proprii.

Sens și scop în viață

Direcționat de scopuri de durată medie și lungă;

Experiența pozitivă a trecutului, bucuria prezentului, relevanța viitorului;

Curiozitate.

Dezvoltare personală

Deschidere spre experiențe noi;

Sentimentul de valorizare a potențialului propriu;

Capacitate de auto-reflecție;

Percepția schimbărilor de sine pozitive;

Eficiență;

Flexibilitate;

Creativitate;

Nevoia de provocări constructive;

Respingerea rutinei.

În dezvoltarea și menținerea stării de bine un rol important îl are familia și școala, însă, din păcate de cele mai multe ori, aceste instituții generează și întrețin condiții nefavorabile.

Astfel, ele subminează încrederea în sine a copiilor, îngrădesc autonomia și independența elevilor, șablonează individualitățile, inițiază competiții neproductive în detrimentul cooperării, induc percepții amenințătoare asupra lumii și vieții.

Focalizarea exclusivă a școlii pe latura intelectuală și pe performanțele elevilor sunt căi de diminuare a stării de bine și de creștere a riscului pentru disfuncții sau boli fizice și psihice.

2.3. SPECIFICUL CONSILIERII ELEVILOR CU HDA

2.3.1. ROLUL CONSILIERII ÎN ACTIVITATEA EDUCATIVĂ

Reforma învățământului în România subliniază importanța comutării accentului de pe latura informativă a procesului educativ spre cea formativă. Învățământul tradițional de tip informativ se centrează prioritar pe aspectele de ordin cognitiv ale elevului, ignorând personalitatea subiectului educației, componentele sale afective, motivaționale, atitudinale și comportamentale.

Elevul este perceput ca un "recipient" de asimilare și de reproducere a informațiilor, și mai puțin ca o persoană reală, ca o ființă umană originală, ca o personalitate unică și irepetabilă.

Învățământul modern românesc trebuie să aibă ca scop nu doar absolvenți bine informati, ci formarea de persoane bine abilitate și instrumentate cu resurse adaptative la solicitările sociale și psihologice ale vieții, cu un sistem axiologic bine conturat.

Sistemul de învățământ românesc actual nu este încă în totalitate pregătit să răspundă exigențelor impuse de o societate liberă și democratică.

Conservatorismul, depersonalizarea, intelectualismul, autoritarismul și obiediența, elitismul și inegalitatea șanselor, segregarea școlii de persoană, familie, comunitate sunt doar câteva din tarele învățământului românesc existente și astăzi.

Creșterea alarmantă a numărului de eșecuri și abandonuri școlare, de comportamente deviante și delincvente, de tulburări emoționale în rândul elevilor, reprezintă indicatori ai faptului că școala trebuie să facă mai mult în această direcție.

Consilierea reprezintă una din modalitățile esențiale prin care școala devine un proces formativ, centrat pe elev, capabilă să valorizeze tipuri diverse de elevi și abilități, să răspundă nevoilor comunității și să infuzeze societatea cu persoane competente pentru viața socială și profesională.

2.3.2. INTERVENȚIILE ÎN HDA

Tratamentul HDA se bazează pe o abordare multimodală care combină intervențiile psihologice cu un eventual tratament medical. Părinții, profesorii și copilul trebuie întotdeauna implicați în elaborarea programului individual de tratament vizând simptomele cele mai severe și întărind laturile tari identificate în cazul fiecărui copil.

Intervențiile asupra copilului:

terapia comportamental-cognitivă (instruirea pentru autocontrol);

sprijin psiho-pedagogic;

terapie farmacologică.

Intervențiile asupra părinților:

suport educațional;

instruirea părinților.

Intervențiile asupra școlii:

instruirea profesorilor;

tehnici metacognitive;

intervenții psiho-educative.

Terapia cu copiii. Intervenția se va axa pe reducerea simptomelor principale. De exemplu, lipsa atenției, hiperactivitatea și impulsivitatea. Se va acorda atenție eventualelor tulburări asociate cum ar fi anxietatea, tulburarea provocativ-sfidătoare și tulburările afective, precum și dificultăților de relaționare cum ar fi dezvoltarea deprinderii de a soluționa problemele, de administrare a emoțiilor și de creștere a toleranței la frustrare. Dacă se identifică tulburările asociate, se pot elabora programe-suport pentru dezvoltarea însușirilor care le permit copiilor să facă față tulburărilor.

Suport pentru familie. Lucrul cu părinții se axează de regulă asupra următoarelor probleme: lipsa controlului parental și sentimentul ineficienței. Părinții sunt învățați strategii de management al conflictului și al relațiilor deficitare prin metode comportamental-cognitive.

Intervenția educațională. Școlile, sau alte entități educaționale, vor avea în vedere aplicarea intervențiilor pentru probleme cum sunt: dificultățile de învățare și eșecul școlar, ameliorarea problemelor comportamentale, a integrării în clasă și a relației profesor-elev. Profesorii vor avea nevoie de perfecționare pentru a face față.

În cazul colegilor problema cea mai importantă pentru intervenție este aceea a relațiilor interpersonale negative, respectiv lipsa de respect a elevilor față de reguli și controlul emoțiilor.

INTERVENȚIA ASUPRA COPILULUI

Terapia comportamental-cognitivă

Această abordare propune învățarea de către copii a unor tehnici de autoghidare verbală (dialogul interior îl ghidează pe elev prin situațiile problematice). Rezolvarea problemelor (subîmpărțirea problemelor în elemente mai mici, generarea de soluții alternative posibile și evaluarea lucrărilor efectuate). De asemenea, se procedează la "vaccinarea antistres".

Astfel se conștientizează situațiile stresante și modul în care pot fi controlate. "Managementul neprevăzutului", planuri pentru o serie de efecte posibile cu consolidare pozitivă pentru efecte adecvate, ignorând comportamentele neadecvate pe cât de mult posibil.

De asemenea, există evaluări, auto-evaluări și discuții, astfel că elevul dobândește autocontrol interior focalizat asupra realizării rezultatelor pozitive pe baza strategiilor și ca rezultat al implicării. Aceste abordări constau în terapia modificată potrivit vârstei și maturității elevului. În cele de mai sus sunt implicați părinții și profesorii.

Suport psihopedagogic

Această abordare oferă o varietate de intervenții care pot schimba mediul fizic și social al elevului. Scopul este acela de a modifica comportamentul elevului, de a-i spori atenția. Modificările comportamentale ale elevului sunt implementate prin educarea părinților și a profesorilor privind recompensarea comportamentelor adecvate/dezirabile sau retragerea privilegiilor în caz de neîndeplinire a sarcinilor sau de comportament indezirabil.

Părinții și profesorii pot participa la activitățile copilului atât acasă, cât și la școală. Identificând eventuale probleme legate de sarcini sau situații viitoare, elevul poate fi învățat cum să facă față situației și i se pot oferi recompense când se descurcă în situații dificile.

Este important ca părinții și profesorii să devină buni observatori în timp ce analizează ceea ce se întâmplă. Aceștia trebuie să știe în ce moment apare un incident, regulile care se aplică în acel moment și consecințele acțiunilor întreprinse de elev. Această verificare este necesară pentru a da elevului posibilitatea să-și extindă repertoriul de exercitare a autocontrolului și a înțelegerii situației, precum și să respecte regulile și să devină motivat.

Pentru a-l ajuta pe copilul cu HDA, părinții și profesorii trebuie să-și însușească următoarele atribute:

să crească numărul și intensitatea interacțiunilor pozitive cu copilul/ elevul;

să ofere compensații pentru bună purtare;

să ignore comportamentul ușor neadecvat;

să intensifice conformarea copilului/elevului cu reguli și convenții simple, directe și precise;

să aplice în mod constant și coerent sancțiuni și sisteme de constrângere pe înțelesul copilului atunci când apare un comportament neadecvat.

Terapie farmacologică

Odată diagnosticul pus, medicul pediatru de specialitate al copilului cu HDA urmează să elaboreze și să aplice planul de tratament. Se va acorda prioritate intervențiilor psihopedagogice, însă când simptomele sunt severe și persistente, este recomandabil să se prescrie medicamente. Administrarea medicamentelor trebuie făcută sub supravegherea constantă a serviciului de neuropsihiatrie, cu informarea pediatrului și a medicului de familie.

INTERVENȚIA ASUPRA PĂRINȚILOR

Instruirea părinților se face printr-un modul de 8-12 săptămâni aplicat de un terapeut. Programul de întâlniri se axează pe o mai bună înțelegere a caracteristicilor copilului afectat de HDA și îi învață pe părinți cum să se descurce cu dificultățile create de aceste caracteristici. Se realizează și se învață strategii de dezvoltare a deprinderilor sociale pozitive și de eliminare a celor neadecvate. Aceste activități de formare vizează și modalități de menținere a progreselor, dar și de prevenire a recidivei.

Sesiunile de instruire a părinților pot fi rezumate astfel:

Înțelegerea problemei – informații despre curs, despre HDA, administrarea chestionarelor;

Pregătirea părinților pentru schimbare – dezbateri despre atitudini și prejudecăți, învățarea comportamentelor adecvate;

Complexitatea problemei – interacțiunea dintre caracteristicile copilului, opțiunile educaționale și situația dată;

Opțiuni educaționale care favorizează autoreglarea;

Identificarea comportamentului negativ al copilului;

Îmbunătățirea strategiilor părinților;

Măsuri și planuri anticipative pentru contracararea problemelor;

Dezvoltarea competenței părinților de a soluționa situații dificile;

Evaluarea activității desfășurate și intenții de viitor.

Trebuie să subliniem că toate sesiunile permit aplicarea tehnicilor pedagogice și sunt pregătite pentru evaluarea relației familiei. Pe de altă parte, întâlnirile de grup sunt mai eficiente în atenuarea frustrărilor și a izolării adesea resimțite de părinții copiilor cu dificultăți comportamentale.

INTERVENȚIA ASUPRA ȘCOLII

Consilierea profesorilor se axează pe comportamentul copilului și pe strategii ce pot fi integrate în rutina școlară, fie pentru toți copiii, fie la nivel individual.

Obiectivele consilierii includ:

Capacitatea de a prevedea consecințele intervenției care poate conduce la îmbunătățirea comportamentului elevului:

să-i ofere feedback copilului;

să stabilească rutine;

să stabilească reguli.

Cu cât programul zilnic este mai structurat și mai regulat, cu atât este mai puțin volatil comportamentul elevului, și deci trebuie să:

organizăm clasa și timpul de lucru;

organizăm activitățile și materialele;

optimizăm abordarea exercițiilor și structura lecției;

reducem comportamentul evaziv prin tutorare și învățare prin cooperare.

Strategiile și abordările de mai sus sunt susținute prin:

feedback verbal pozitiv/laudă;

contracte comportamentale;

economia recompenselor simbolice;

costul răspunsului.

DEZVOLTAREA DEPRINDERILOR DE RELAȚIONARE SOCIALĂ

Dezvoltarea și întărirea abilităților de relaționare socială ale copilului cu HDA reprezintă un aspect de importanță crucială al tratamentului, datorită dificultății pe care copilul o are în stabilirea relațiilor pozitive cu cel de aceeași vârstă / cu colegii săi.

Aceasta se datorează impulsivității și impetuozității cu care copilul abordează relațiile interpersonale.

Atunci când elaborăm un program de dezvoltare a abilităților sociale trebuie să luăm în considerare perioada de vârstă a copilului (grădiniță, școală primară sau secundară), trăsăturile sale caracteristice și natura specială a problemelor sale de relaționare socială.

Pentru copiii de vârstă școlară abordarea potrivită ar fi un program individualizat cu accent pe predarea deprinderilor sociale.

Următoarele caracteristici ar trebui accentuate în cadrul acestui program: cooperare, așteptarea rândului, inițierea unei conversații cu ceilalți, alăturarea la conversația altora într-o manieră potrivită și integrarea într-un grup. Pentru fiecare activitate propusă se vor oferi teme adecvate pentru acasă.

Utilizarea corectă a tehnicilor de "modelare" dezvoltă următoarele abilități:

Auto-învățarea (în patru etape) care are drept scop trecerea de la dialogul extern în care copilul gândește cu voce tare la cel intern în care copilul își pune aceste întrebări: "Care este problema?", "Ce pot face?", "Este bine așa?", "Cum a mers?".

Recunoașterea aspectelor non-verbale ale comunicării. Desfășurați activități de joc de rol pentru situațiile semnalate fie de copil, fie de profesor. Pe parcursul acestor activități participanții sunt încurajați să observe aspectele emoționale ale comunicării non-verbale și să înțeleagă ce simte o persoană privindu-i doar expresia facială și limbajul corpului.

Recunoașterea emoțiilor. Copilul este chestionat asupra importanței recunoașterii propriilor sale emoții. Pentru aceasta i se arată imaginile unor persoane care se află în diferite stări emoționale. Apoi copilul este încurajat să înțeleagă cu care din aceste persoane ar fi bine să interacționeze și când, în funcție de starea emoțională în care se află acele persoane. De exemplu, este oare potrivit să o roage pe acea persoană să se joace cu el sau să-i solicite ajutorul la teme sau într-o altă problemă personală?

Pe parcursul activității vor exista discuții și comparații prin care copilul va reflecta asupra răspunsurilor și va înțelege când este bine să interacționeze cu alte persoane și în ce mod. În această activitate diferitele roluri prezentate copilului vor fi îngroșate și exagerate sau, dimpotrivă, prezentate într-o manieră mai subtilă, potrivit nivelului de înțelegere al copilului.

Cum să se alăture unui grup. Profesorul va prezenta conceptul de "alăturare la un grup" și apoi va ilustra modalități potrivite și nepotrivite de a te alătura unui grup. Un copil va încerca apoi să se alăture unui grup format din alți copii și din profesor. Membrii grupului vor afișa stări emoționale diferite.

Copilul va trebui să recunoască diferitele stări de spirit ale membrilor grupului și apoi să decidă pe care dintre persoane ar trebui să o abordeze pentru a se alătura acelui grup. Această activitate este utilă pentru a stimula experimentarea comunicării funcționale, frustrarea cauzată de respingere și cum i se poate face față, precum și plăcerea de a ști cum să te alături unui grup și de a fi acceptat. Înainte de a merge mai departe copilul trebuie să treacă în revistă cu voce tare cele patru puncte ale auto-învățării menționate mai sus.

Știința de a formula solicitări și de a le refuza evidențiind următoarele drepturi: să fii tratat cu respect și corectitudine, să îi informezi pe ceilalți în legătură cu dorințele și preferințele tale; profesorul îl încurajează pe copil să își exprime opinia respectându-i pe ceilalți. Va urma apoi o recreare a unor situații în care copilul își testează abilitatea de a formula solicitări.

În fiecare situație se va face evaluarea performanței obținute și se vor repeta acele situații pentru care nu s-au obținut rezultatele așteptate. În cele din urmă, profesorul va oferi copilului feedback și un "modellamento" (strategii educaționale specifice).

Sprijin social

Cercetările sugerează că 50% dintre elevii cu HDA au relații precare cu colegii. Acești elevi își fac prieteni mai greu, sunt deseori respinși de colegi și sunt mai susceptibili de a suferi de anxietate, tulburări comportamentale și de dispoziție, abuz de substanțe și delincvență la vârsta adolescenței.

Se pot încerca:

Ore de predare a abilităților de relaționare socială – încurajați elevul să participe la jocuri de rol și să găsească diferite soluții unor probleme sociale obișnuite. Discutați modalități de rezolvare a conflictelor sociale.

Identificați semnalele sociale – încurajați elevul să țină cont de ele: Îl ascultă ceilalți elevi? Ceilalți râd în momente nepotrivite? învățând să observe reacțiile celorlalți, elevul învață să-și monitorizeze propriul comportament.

Încurajați elevii să participe la activități extracurriculare și sociale. Activitățile informale îl ajută pe elev să-și descopere punctele tari și să-și construiască stima de sine.

Este important să stabiliți ținte clare pentru elev și să aveți așteptări realiste în ceea ce îl privește. Utilizând tehnici de învățare prin cooperare, elevul va învăța să ajute la rândul său și să colaboreze cu ceilalți.

Înainte și după activitățile școlare

Elevul cu HDA reacționează pozitiv la activitățile de rutină. Colaborați cu părinții elevului la alcătuirea unor programe scrise cuprinzând activitățile dinainte și de după școală și afișați-le la loc vizibil.

Încercați să îl includeți pe elev în activități care necesită antrenament individual cum ar fi tenis, lupte sau scufundări.

Activitățile de după școală care implică mișcare sunt o alegere bună (de exemplu alergare, înot sunt apreciate de elevii cu HDA).

Evitați sporturile care presupun perioade lungi de inactivitate, cum ar fi baseball-ul în care elevul se poate afla într-o situație de inactivitate.

Activitățile care necesită atenție distributivă pot fi dificile pentru un elev cu HDA deoarece atenția trebuie să se concentreze pe mai multe lucruri în același timp. Pentru jocurile de echipă de exemplu, încercați să fregmentați jocul și să-l antrenați pe elev pas cu pas.

2.3.3. STRATEGII PENTRU DEZVOLTAREA DEPRINDERILOR

DE ORGANIZARE, DE MANAGEMENT AL TIMPULUI ȘI DE STUDIU

A. STRATEGII PENTRU DEZVOLTAREA DEPRINDERILOR

DE ORGANIZARE ALE ELEVILOR CU HDA

Organizarea propriilor obiecte, a rechizitelor și materialelor didactice, a sarcinilor și temelor pentru acasă și a spațiului de lucru

Profesorii ar trebui să recomande elevilor cu HDA să utilizeze caiete de diferite culori sau cu poze diferite pentru a le deosebi unul de celălalt. Ar trebui să scrie pe caiet numele său și numele materiei cu litere mari. Profesorul l-ar putea ajuta pe elev să-și formeze această deprindere recomandându-i să utilizeze diferite tipuri de caiete, inclusiv pe cele cu subdivizări diferit colorate, carnețele de buzunar, calendar, fișe pentru înregistrarea temelor, buzunar special pentru creion și programul lecției.

Profesorii ar trebui să le explice elevilor cu HDA cum să-și împartă caietul potrivit diverselor scopuri ("teme pentru acasă", "de dus acasă, de returnat la școală", "de făcut acasă", "de făcut la școală", "neterminat", "terminat", "notat" sau "de predat". Profesorul poate explica cum se organizează un caiet pentru o anumită materie (matematica) și apoi elevul exersează organizându-și caiete pentru celelalte materii.

Profesorul și părinții ar trebui să verifice caietele elevului cu HDA în mod regulat pentru a le forma obiceiul de a fi bine organizați, mai ales în primele patru săptămâni de școală.

Profesorul poate da atât părintelui cât și elevului cu HDA programa pentru fiecare lecție și părintele poate să-l ajute pe elev să-și organizeze caietul în mod corespunzător.

Profesorul ar trebui să ofere elevului cu HDA și o listă cuprinzând obiectele necesare fiecărei lecții.

Elevii cu HDA pot fi ușor distrași de ceea ce se află în jurul lor. De aceea, spațiul lor de lucru la școală sau acasă ar trebui să fie pe cât posibil gol. Materialele, obiectele școlare și cărțile ar trebui plasate într-un loc ușor accesibil (o tavă sau o cutie lângă birou) în cazul în care elevul ar avea nevoie de ele.

Profesorul poate organiza sala de clasă utilizând rafturi clar etichetate, dosare colorate, cutii, tăvi și recipiente, astfel încât elevii să-și poată așeza lucrările la locul potrivit și să poată găsi ușor obiectele de care au nevoie. De exemplu, elevul își poate păstra temele finalizate într-un dosar.

Profesorul ar trebui să acorde elevilor timp pentru a-și face ordine în caiete, pe pupitre și în ghiozdane.

Înregistrarea sarcinilor și temelor pentru acasă, alegerea materialelor necesare, a documentelor și obiectelor necesare efectuării temelor, prezentarea temelor la școală, cunoașterea timpului și locului în care temele trebuie predate și asigurarea predării lor.

Profesorul ar trebui să comunice elevului, nu numai verbal cl și în scris, Informațiile privitoare la data la care tema trebuie terminată și predată.

Profesorul poate desemna pe unul dintre ceilalți elevi ca partener al elevului cu HDA pentru a-i oferi ajutor acestuia. Aceasta va fi o sarcină benevolă dar îi va ajuta pe elevi să-și dezvolte abilități sociale. De exemplu, partenerul poate verifica dacă elevul cu HDA și-a înregistrat corect temele sau poate răspunde la întrebările acestuia despre conținutul temei, materialele necesare sau obiectele ce trebuie folosite. Cei doi pot comunica prin telefon și de acasă. Mai mult chiar, profesorul îl poate împărți pe elevi în perechi, iar în cadrul fiecărei perechi fiecare elev îl poate controla pe celălalt, fie că are sau nu HDA.

Profesorul poate trimite părinților o copie a sarcinilor și temelor (zilnic sau săptămânal). Datele examenelor pot fl trimise prin fax sau e-mall sau pot fi transmise părinților copilului cu HDA prin telefon.

Profesorul poate pune la dispoziția elevului cu HDA un dosar în care acesta să strângă toate temele pentru ca profesorul să le verifice le sfârșitul lecției. Sau un alt elev le poate strânge pentru ca profesorul să verifice la sfârșitul orei dacă tema a fost predată.

Profesorul îi poate recomanda elevului cu HDA să-și lipească bilete pe caiete, cărți sau pe dulăpiorul de la școală pentru a nu uita de datele importante ale activităților, temelor etc.

După ce profesorul se asigură că elevul cu HDA a înregistrat corect tema în caiet pentru fiecare materie, poate întocmi o listă cu documente, materiale și obiecte necesare pentru a-i aminti de ele elevului. Profesorul trebuie să-l învețe pe elev să întocmească asemenea liste și să verifice mereu dacă și-a pregătit bine ghiozdanul pentru ziua următoare. Dacă elevul uită acasă obiecte necesare, le poate împrumuta de la profesor sau de la un coleg.

Este important ca obiectele împrumutate să nu fie la fel de bune ca ale sale. Dacă vor fi mai bune, elevul nu le va mai aduce pe ale sale la școală. Dacă elevul își creează obiceiul de a nu-și aduce lucrurile necesare la școală, profesorul trebuie să comunice părinților acest lucru pentru ca aceștia să aducă la școală un set de obiecte și rechizite pentru elev. Dacă elevul uită obiectele la școală, părinții trebuie să aibă un set special pentru acasă.

Mai mult decât atât, profesorul poate utiliza o fișă de observație pentru temele pentru acasă, alcătuită conform modelului de mai jos.

Elevul cu HDA noteză numele materiei, tema, data la care aceasta trebuie predată, manualele și materialele necesare efectuării el, iar profesorul verifică dacă toate aceste date au fost corect notate de elev și apoi semnează (cu inițialele sale) rubricile care îi aparțin.

Apoi părintele verifică acasă dacă elevul a efectuat tema sau nu și și-a pus caietul în ghiozdan, după care semnează și el fișa în rubrica ce-i aparține.

Acest sistem de monitorizare se dovedește a fi util pentru elev, profesorși părinte.

Această fișă se bazează pe adaptarea originală a Fișei de observație a temeler pentru acasă alcătuită de Flick. Trusa de resurse pentru schimbarea comportamentului elevului cu ADD/HDA.

Dacă elevul cu HDA nu poate finaliza tema la timp, profesorul poate fi tolerant și flexibil permițându-i elevului să predea tema la o dată ulterioară.

Profesorul poate oferi diferite recompense elevului cu HDA care reușește să-și termine temele și să le predea la timp, care își aduce toate materialele și obiectele necesare la școală și care participă activ la ora de curs. Profesorul poate mări motivația elevului utilizând întăriri pozitive.

Profesorul poate trimite părinților elevului cu HDA un raport săptămânal sau lunar prin care să îi informeze în legătură cu progresele înregistrate de elev.

B. STRATEGII PENTRU DEZVOLTAREA DEPRINDERILOR

DE MANAGEMENT AL TIMPULUI

Planificarea și ierarhizarea în funcție de priorități a activităților, sarcinilor de lucru și temelor pentru acasă. Întocmirea și respectarea unui program de lucru, evaluarea modului de preluare a unei sarcini și stabilirea noilor strategii în conformitate cu disfuncționalități le datorate HDA. Estimarea perioadei de timp necesare elevului cu HDA pentru a finaliza sarcini de lucru sau teme pentru acasă. Prezentarea lor la timp. Încadrarea în timp și utilizarea ceasului.

Profesorii ar trebui să ofere un model elevului cu HDA în privința alcătuirii unui program de lucru pe baza unui orar săptămânal. Elevul ar trebui să listeze sarcinile, temele, examenele și activitățile școlare sau extrașcolare ce vor avea loc în timpul săptămânii și data de desășurare.

Elevul ar trebui să estimeze durata fiecărei activități și să țină seama de ea la întocmirea programului.Totuși, elevii cu HDA nu pot estima prea bine cât timp le va lua o anumită sarcină de lucru deoarece ei nu conștientizează prea bine trecerea timpului.

Profesorul îi poate ajuta să-și rezolve această problemă astfel: alege o anume locație din oraș și le cere să precizeze cât timp le va lua să ajungă la școală din acel punct mergând pe jos. După ce elevul oferă răspunsul, este solicitat, dacă este posibil, să parcurgă acea distanță pe jos pentru a se convinge dacă a estimat bine sau nu.

Totodată, profesorul poate pregăti o activitate de orientare pentru estimarea timpului, desfășurarea activității și respectarea unor instrucțiuni.

De exemplu, profesorul planifică pe hârtie un tur al orașului alegând câteva locuri cunoscue, cum ar fi un muzeu, un parc, un centru comercial sau un teatru. Profesorul scrie numele clădirilor și le desenează.

Apoi redacteză instrucțiunile pentru a indica elevului ce rută să urmeze adăugând rubrici pentru timpul de pornire, pentru timpul estimat pentru întregul tur și pentru timpul estimat de sosire la fiecare obiectiv. De pildă, elevul cu HDA trebuie să parcurgă traseul între centrul comercial (punctul de plecare) și parc (punctul de sosire). El va completa ora plecării și ora sosirii în rubricile respective.

Instrucțiuni:

Completează ora plecării și ora estimată a sosirii;

Traversează strada (numele);

Ia-o la dreapta;

Mergi drept înainte. La capătul străzii vei vedea parcul;

Scrie ora sosirii în parc și compar-o cu ora estimată de tine inițial;

Fotografiază-te în fața parcului.

Această activitate poate fi modificată/adaptată în funcție de vârsta elevului. Profesorul poate modifica instrucțiunile potrivit propriei imaginații și creativități.

Se recomandă alcătuirea unui program de lucru lunar pentru a putea fi incluse toate activitățile temele și sarcinile. Profesorul ar trebui să îl învețe pe elevul cu HDA cum să le înregisreze ierarhizându-le într-o anumită ordine a priorităților și cum să le subîmpartă în secvențe mai mici. Programele ar trebui alcătuite zilnic, săptămânal și lunar, iar profesorul ar trebui să-l învețe pe elev cum să le folosescă.

Profesorul ar trebui să-i explice elevului utilitatea caietului, și anume faptul că acesta îl va ajuta la efectuarea sarcinilor de lucru și a temelor. Fiecare temă finalizată ar trebui bifată și revăzută. Motivele nefinalizării unei teme ar trebui analizate iar tema ar trebui notată pe lista pentru săptămâna următoare. Atât profesorul, cât și părintele ar trebui să poarte ceas și să îl învețe pe elev să îl utilizeze.

Poate fi folosit un ceas deșteptător acasă dacă elevul cu HDA nu poate fi gata la timp. Trezitul dimineața sau punctualitatea la o întâlnire pot reprezenta probleme pentru elevul cu HDA și, de obicei, acesta întârzie la școală sau la întâlniri.

Ceasul deșteptător și bleeper-ul îi ajută pe elevii cu HDA să se trezească la timp și să nu întârzie la școală. Cronometrul îi ajută să se autocontroleze la efectuarea temelor, a sarcinilor de lucru și altor activități.

C. STRATEGII PENTRU DEZVOLTAREA DEPRINDERILOR

DE STUDIU

D.A. Kesiktaș (2006) a definit deprinderile de studiu drept "utilizarea anumitor tehnici pentru a învăța". Elevilor le este dificil să dobândească singuri aceste deprinderi de studiu, drept care profesorul, părinții și elevul trebuie să colaboreze în această privință. Nici chiar profesorii sau părinții nu cunosc îndeajuns acest subiect. Dacă ei sunt "elevi" buni sunt și profesori buni pentru propriii copii și elevi. De aceea, profesorii și părinții elevilor cu HDA joacă un rol important în ceea ce privește ajutorul acordat elevului pentru dobândirea deprinderilor de studiu.

Cele două emisfere ale creierului funcționează diferit. Emisfera stângă a creierului este logică, lineară, rațională, analitică, realistă și dominantă în operații precum secvențierea, listarea, clasificarea și observarea detaliilor. Pe de altă parte, emisfera dreaptă a creierului este dominantă în operații precum creația, mirosul, pipăitul, imaginația, auzul, reacția la muzică și mișcarea.

Deși oamenii folosesc ambele emisfere ale creierului, una dintre ele este de obicei dominantă și majoritatea elevilor, fie că au HDA sau nu, au ca dominantă emisfera dreaptă. De aceea, profesorii trebuie să gândească o gamă largă de strategii și să utilizeze diferite tehnici și metode după ce au constatat diferitele preferințe deînvățare ale elevului.

Rief a arătat că este util ca profesorul să se adreseze elevilor chiar din prima săptămână de școală astfel "Fiecare dintre noi are propriul său mod de a învăța și mulți elevi au nevoie de ajutor pentru a se descurca bine la școală. De aceea, mă voi purta cu fiecare dintre voi diferit pe parcursul anului școlar, pentru a fi sigur că fiecare primește ajutorul de care are nevoie pentru a obține rezultate foarte bune".

Profesorul poate prefera stilul de învățare vizual (îi place să învețe folosind poze colorate, vrea să aibă textul în fața ochilor, să scrie tot ce este notat pe tablă sau pe folia retroproiectorului. Îi place să citească, citește repede, dar reține cu dificultate informațiile citite.

Reține cu dificultate și succesiunea instrucțiunilor verbale și urmărește greu materialele înregistrate în absența textului. Dacă profesorul predă astfel, unii elevi nu vor obține rezultatele dorite.

De aceea profesorii trebuie să fie conștienți de propriul lor stil de învățare, dar ar trebui să aibă în același timp cunoștințe vaste despre celelalte stiluri de învățare pentru a-i ajuta pe elevii cu stiluri de învățare diferite.

Este cunoscut faptul că elevii cu HDA au stilurile de învățare vizual și kinestezic; ei nu învață dacă profesorul îi instruiește folosind metode și tehnici tradiționale.

În acest context, date statistice recente ne oferă indicii privind stilurile de învățare preferate de elevi. Aceștia își amintesc și învață 10% din ceea ce citesc, 26% din ceea ce aud, 30% din ceea ce văd. Elevii memorează 50% din ceea ce văd și aud, 70% din ceea ce rostesc și 90% din ceea ce rostesc și fac.

De exemplu, "realizarea unei prezentări" este unul dintre cele mai bune moduri de a mări capacitatea de învățare a elevilor. De aceea, profesorii ar trebui să folosească în clasă diferite metode și tehnici care să ușureze procesul de învățare. Orice elev, cu sau fără HDA, poate învăța dacă primește sprijin din partea profesorilor și părinților.

Profesorul poate întâmpina dificultăți în încercarea de a-l ajuta pe elevul cu HDA să dobândească deprinderi de studiu adecvate, dar trebuie să știe că nu este singur. Dacă are nevoie de ajutor poate apela la lucrări de specialitate relevante, la Informații culese de pe Internet, la colegi mai experimentați, la consilierul școlar, la părinții elevului cu HDA și la experți în domeniul educației speciale sau la psihologi.

Profesorii pot obține informații despre deprinderile de studiu din diferite surse. Una dintre acestea este: Programul de Educație Specială al James Madison University care a creat un website (http://coe.jmu.edu/learningtoolbox).

Pentru a răspunde nevoilor elevilor cu dificultăți de învățare și cu HDA. Pe acest website sunt discutate peste 60 de strategii deînvățare cum ar fi organizarea, examenele, deprinderi de studiu, luarea de notițe, lectura, scrierea, matematica și procedee de gândire.

De pildă, dacă un elev cu HDA trebuie să rămână concentrat când studiază, poate folosi "STOP" drept strategie de studiu și profesorul ar trebui să-l explice cum să o aplice.

Pornește cronometrul și așază-te la masa de lucru.

Când mintea țl-o la razna, spune-ți că nu studiezi și că trebuie să te apuci din nou de învățat.

Desenează un cerc și, când devii neatent, pune un semn în interiorul cercului.

Organizează-ți gândurile.

Începe studiul.

Numără semnele pe care le-ai marcat în cerc.

Încearcă să micșorezi numărul de semne data viitoare.

Câteva strategii pentru profesori privind dezvoltarea deprinderilor de studiu:

Utilizarea unul retroproiector, a unui computer și a tablei este mai eficientă decât folosirea tablei obișnuite deoarece elevul cu HDA preferă de obicei stilul vizual de învățare. Profesorul poate crea un mediu interactiv și poate facilita învățarea. De asemenea, profesorul poate folosi frecvent elemente grafice de organizare, diagrame, hărți, flash carduri, casete video, CD-uri / DVD-uri și diagrame Venn.

Profesorul poate nota într-un anume loc pe tablă elementele cheie astfel încât întreaga clasă să le poată găsi în același loc ori de câte ori este necesar.

Profesorul poate plasa cuvinte cheie în mai multe locuri din sala de clasă astfel încât toți elevii să le poată vedea ușor.

Dacă un elev face aceeași greșeală în mod repetat, profesorul poate folosi aceeași culoare pentru a sublinia respectiva greșeală astfel încât elevul să o observe ușor și să-și amintească să nu o mai facă pe viitor.

Evidențierea prin culori sau sublinierea anumitor cuvinte, expresii sau propoziții, precum și notarea cuvintelor cheie sunt tehnici utile pentru elevii cu HDA.

Profesorul ar trebui să îl încurajeze pe elevul cu HDA să repete noile informații imediat. Înaintea orei de curs sau a unui test, elevul cu HDA ar trebui să repete informațiile.

Profesorul ar trebui să îl încurajeze pe elevul cu HDA să repete informațiile cu voce tare, să vizualizeze cuvintele sau imaginile, să asocieze cuvintele sau informațiile memorate cu cuvinte chele care să faciliteze memorarea. Să memoreze pe perioade scurte de timp. Pot fi folosite și tehnici specile de memorizare. De exemplu, prima literă a fiecărei informații importante este scrisă separat și din literele astfel obținute se formează un cuvânt ușor de ținut minte care îl va ajuta pe elev să-și amintească informațiile originare.

Profesorul poate sugera elevului cu HDA să petreacă mai mult timp învățând fragmentele de mijloc ale lecției deoarece începutul și sfârșitul sunt mai ușor de memorat.

Elevul cu HDA ia notițe mai greu datorită inatenției, impulsivității și slabei coordonări a mișcărilor de finețe. De aceea, profesorul îi poate da o copie a notițelor lecției sau îi poate permite să folosească o astfel de copie împrumutată de la un coleg de clasă. Elevul cu HDA poate folosi un casetofon în clasă pentru a înregistra lecția în loc să ia notițe, fapt care îl va ajuta să urmărească mai ușor. Profesorul mai poate evidenția punctele cheie, iar unul dintre elevii care se pricep să ia notițe le poate nota pentru restul clasei. Acest elev poate xerocopia notițele pe care le va pune într-o cutie, urmând ca elevul care are nevoie de ele să poată lua un exemplar.

Profesorul are nevoie și de ajutorul părintelui elevului cu HDA pentru monitorizarea și verificarea efectuării temelor.

Profesorul poate discuta cu părintele elevului trimițând în același timp rapoarte zilnice și săptămânale familiei, rapoarte ce vor informa asupra progresului elevului cu HDA.

Profesorul ar trebui să verifice des dacă elevul stă în clasă la locul potrivit, să-i verifice caietul, sarcinile de lucru și temele pentru acasă. Ar trebui să ofere întăriri pozitive de fiecare dată în loc să ofere feedback negativ. Dacă elevul cu HDA obișnuiește să nu-și efectueze temele pentru acasă, profesorul ar trebui să poarte o discuție cu acesta pe marginea motivelor comportamentului său.

Profesorul poate efectua lecții suplimentare cu elevul cu HDA.

Dacă profesorul dă teme pentru acasă prea complicate sau prea lungi, elevul cu HDA se poate plictisi sau poate fi neliniștit datorită dificultății acestor teme. Poate să uite de ele sau poate să le dedice prea puțin timp. De aceea este mai bine ca aceste teme lungi să fie subîmpărțite în segmente mai scurte, ușor de parcurs.

Profesorii ar trebui să explice părinților elevului cu HDA cum să-i aranjeze camera pentru a-i crea un mediu de lucru eficient, micșorând numărul factorilor distractori și mărindu-i motivația. Profesorii ar trebui să-i informeze pe părinți în legătură cu ceea ce ar trebui să facă elevul înainte de a se apuca de lucru precum și în timpul lucrului. De exemplu, elevul cu HDA ar trebui să își organizeze camera de lucru luând în considerare lumina și zgomotul.

În mod obișnuit, profesorii sunt interesați de rapiditatea și exactitatea cu care elevii finalizează o sarcină de lucru sau o temă, dar elevii cu HDA lucrează foarte încet.

Dacă profesorul ia în considerare doar rapiditatea finalizării temei, calitatea temei va scădea. În consecință, este mai bine ca profesorul să examineze calitatea și nu cantitatea sarcinii de lucru sau temei pentru acasă.

Unii profesori îl pot pedepsi pe elevul cu HDA pentru că aleargă prin clasă sau își deranjează colegii făcând zgomot, vorbind și neocupându-se de lucru. O asemenea pedeapsă poate fi "scrierea unor propoziții sau cuvinte de 10 ori". Această metodă nu ajută la rezolvarea problemei. În locul pedepsei, profesorul ar trebui să folosească o recompensă pentru elevul cu HDA ori de câte ori acesta are un comportament corespunzător.

Regulile de bază pot fi stabilite împreună cu elevii. Astfel, disciplina, învățarea și stima de sine vor crește. Aceste reguli îl responsabilizează pe elev și îl ajută pe profesor deoarece multe dintre problemele clasei pot fi rezolvate chiarde elevi. Dacă elevii pot propune și discuta aplicarea noilor reguli, dacă pot participa la formularea lor, este mai probabil ca ei să învețe cum să-și schimbe comportamentul fără să încalce aceste reguli.

Cu toate acestea, numărul regulilor nu trebuie să fie prea mare, regulile trebuie să fie subordonate unui scop precis și ele trebuie să întărească aspectele pozitive și să le diminueze pe cele negative. În concluzie, toți elevii și cadrele didactice trebuie să le respecte. Ele pot fi afișate în clasă, astfel încât dacă sunt încălcate, vinovaților li se pot indica regula încălcată și consecințele încălcării ei.

Mediul școlar al copiilor cu HDA trebuie organizat încât să le permită să vorbească, să se miște și să pună întrebări pentru ca acești copii să poată începe sau sfârși sarcinile de lucru fără să-i deranjeze sau să-i întrerupă pe ceilalți.

Pentru ca elevii neatenți să păstreze disciplina în clasă, profesorii trebuie să-și alcătuiască un set de reguli aplicabile în clasă:

răspunde consecvent și rapid comportamentului inadecvat;

organizează activitățile din clasă astfel încât să descurajezi indisciplina;

răspunde elevilor indisciplinați, dar nu te enerva și nu îi jigni.

Dacă aceste trei reguli sunt aplicate, se vor înregistra rezultate școlare și comportamente îmbunătățite.

CAPITOLUL III

STRATEGII DE INTERVENȚIE PERSONALIZATĂ

ÎN CADRUL CONSILIERII ELEVILOR CU HDA

3.1. IPOTEZELE CERCETĂRII

În școala românească, care dorește mai mult să abordeze modelul școlii incluzive, există riscul de a pierde din vedere nevoile individului și lipsa de preocupare în a găsi resursele necesare pentru a răspunde acestor nevoi.

Am propus pentru cercetarea mea următoarele două ipoteze:

Consilierea școlară poate remedia tulburările de comportament, deci răspunde nevoilor elevilor prin metode adecvate și personalizate;

Remedierea tulburărilor de comportament poate fi realizată numai prin acceptarea și implicarea elevilor cu aceste manifestări în activitățile școlii și, în același timp, prin colaborarea tuturor actorilor educaționali.

Printre provocările practicii educaționale a școlii incluzive din societatea contemporană se numără necesitatea schimbării comportamentelor și atitudinilor referitoare la elevii diferiți de cei "normali", a reprezentărilor celorlalți asupra elevilor cu tulburări de comportament și renunțarea la etichetări și stigmatizare.

Incluziunea în educație implică valorizarea egală și reducerea gradului de excludere, reducerea barierelor în calea învățării, perceperea diferențelor dintre elevi mai degrabă ca pe o sursă de sprijin a învățării decât ca pe o problemă ce trebuie depășită.

Integrarea este o acțiune de transformare continuă și restructurare a potențialului, a conceptelor individuale, presupunând sprijinul în adaptarea individului la cerințele mediului, dar și adaptarea mediului la necesitățile sau cerințele speciale ale acestuia.

Comportamentele umane au o manifestare complexă și simpla lor etichetare nu este suficientă pentru identificarea soluțiilor în rezolvarea unei probleme.

Comportamentul unui elev etichetat drept indisciplinat nu ne oferă suficiente informații despre factorii ce îl determină sau îl mențin. De cele mai multe ori, explicațiile acestor etichetări comportamentale sunt circulare, deoarece explică eticheta prin comportamentul descris ("Este indisciplinat, pentru că vorbește în timpul orei și iese din banca lui fără a cere și a obține permisiunea din partea cadrului didactic").

La nivelul clasei, de multe ori, cadrul didactic se găsește în situația de a rezolva o serie de comportamente disruptive din partea elevilor. În contextul educației integrate, tulburările hiperchinetice și opozante, tulburarea cu deficit de atenție și tulburările de conduită antisocială nu constituie categorii adresate în mod particular prin intermediul învățământului special, ci sunt adresate în contextul școlii de masă, iar intervenția rămâne la latitudinea talentului pedagogic și a cunoștințelor învățătoruui/profesorului. Cu toate acestea, acești copii necesită o categorie de cerințe educative speciale, prin comportamentele indezirabile care interferează cu învățarea.

Chiar dacă nu aveam de-a face cu o dificultate de învățare specifică, unele reacții precum tulburările emoționale sau tulburările comportamentale pot cauza, la rândul lor, dificultăți de învățare. În acest context, se impune intervenția la nivel comportamental, dar și la nivel emoțional, intervenție care intră în sarcina și responsabilitatea consilierului școlar în echipă cu specialiștii (medic psihiatru, psiholog, logoped, profesor psihopedagog) și cu cadrele didactice din școală.

Un plan de intervenție asupra comportamentului problematic poate fi realizat doar dacă a fost făcută o analiză prealabilă a comportamentului vizat.

3.2. OBIECTIVELE CERCETĂRII

Abordarea problematicii propuse din punct de vedere psihopedagogic are următoarele obiective:

Identificarea caracteristicilor unice ale fiecărui elev care prezintă HDA;

Elaborarea unor planuri personalizate de intervenție;

Identificarea rolului jucat de consilierul școlar în cadrul intervenției specializate;

Identificarea rolului jucat de învățător;

Precizarea dimensiunilor lucrului în echipă pentru intervenția asupra copilului cu HDA;

Identificarea unor modele de acțiune în intervenția prin consiliere asupra tulburărilor de comportament;

Relevarea rolului jucat de fiecare actor educațional în consilierea elevilor, cu accent pe evidențierea importanței studierii rolului jucat de familie;

Evidențierea importanței abordării individuale, personalizate, a fiecărui caz;

Nevoia de a identifica cu claritate cauzele tulburărilor de comportament;

Evidențierea nevoii adaptării programelor școlare, în funcție de particularitățile individuale ale elevilor cu tulburări de comportament;

Analizarea diferitelor aspecte ale consilierii elevilor cu tulburări de comportament, cu scopul înțelegerii sale corespunzătoare și a adaptării celor mai potrivite metode și tehnici de intervenție;

Oferirea unor sugestii explicative privind problematica tulburărilor de comportament, ale copiilor și adolescenților, în vederea prevenirii și combaterii acestora.

3.3. METODE ȘI TEHNICI DE CERCETARE

3.3.1. STUDIU DE CAZ I

IDENTIFICAREA ȘI DESCRIEREA PROBLEMEI

Elev de 9 ani, clasa a III-a, comportament hiperactiv și deficit de atenție.

Vine la consiliere la sugestia învățătoarei.

tabloul COPILULUI

Copilul are o atitudine necorespunzătoare la școală. În pauze își bate colegii și aleargă prin toată școala, în timpul orelor nu este atent, râde, vorbește urât, își deranjează colegii și nu o ascultă pe doamna învățătoare.

Fură mâncare de la copii și le aruncă cărțile și penarele pe fereastră. Ia cutiile de lapte și le strivește cu piciorul. Învățătoarea a discutat cu el și a promis în fața clasei că se potolește, iar în pauza următoare s-a bătut iar. Situația apare destul de frecvent, băiatul motivând că ceilalți colegi îi pun porecle și de aceea îi bate.

Băiatul este supraponderal, cere întotdeauna dulciurile de la ceilalți copii și își ia mai multe cutii de lapte și cornuri acasă.

Acasă are grijă de sora mai mică, cu care se înțelege bine și o protejează, dar este la fel de neastâmpărat. De când și-a pierdut statutul de copil unic (în clasa I) băiatul a devenit foarte agitat la școală.

În timpul orelor nu se concentrează pe tema dată, este distras de orice zgomot. Provoacă situații neplăcute și deranjează ora de curs. Scrie doar un sfert din cât ar trebui în clasă. Rezultatele la învățătură au scăzut la limba română.

Atunci când este certat devine tăcut și strânge din ochi. Promite că se potolește și apoi o ia de la capăt.

Puncte tari

multă energie;

căldură sufletească;

atitudine încrezătoare (uneori prea mare);

sensibilitate;

capacitate de a-și asuma riscuri (uneori prea mari);

își recunoaște greșelile..

Puncte slabe

ușor de distras;

nerăbdător;

acționează fără a se gândi la consecințe;

urmează cu dificultate instrucțiunile;

dezorganizat și impulsiv;

lipsit de posibilitatea de a-și gestiona timpul;

inconsecvent.

TABLOUL FAMILIAL

Părinții sunt muncitori, cu studii medii. Familia locuiește într-un apartament cu două camere. Copilul mai are o soră de 2 ani.

El împarte dormitorul cu bunica, având paturi separate. Bunica este hipoacuzică și are crize de furie. Mama spune că bunica a influențat comportamentul actual al copilului pentru că a crescut supravegheat de aceasta de la 1 an.

EVALUAREA LA ÎNCEPUTUL PROGRAMULUI

Monitorizarea comportamentului de către învățător și părinți a fost făcută pe baza următoarelor instrumente: scala de evaluare a HDA Berkley și DuPaul (anexa 1), chestionar pentru depistarea gradului ridicat de neatenție (anexa 2) și grila de observare a comportamentelor (anexa 3).

Au fost aplicate următoarele teste proiective: testul familiei și testul copacului.

Testul Raven a evidențiat un nivel mediu (IQ = 102).

Scala de evaluare a HDA Berkley și DuPaul a evidențiat un punctaj foarte ridicat – 40 puncte. Chestionarul pentru depistarea gradului ridicat de neatenție a confirmat existența deficitului de atenție. Grila de observare a comportamentelor confirmă existența comportamentului hiperactiv.

Din analiza testului familiei reiese faptul că el se simte foarte important în familie deoarece s-a reprezentat ca fiind cel mai înalt. Nu o simte pe mamă aproape de el, ea ținându-se de mână cu sora mai mică. Tata și bunica sunt persoane care nu contează prea mult pentru el, fiind reprezentate mici ca mărime și în plan îndepărtat.

Din analiza testului copacului reies următoarele: coroana este desenată în două culori, acest lucru exprimând instabilitate. De asemenea, este închisă ceea ce exprimă interiorizare și agitație mentală. Trunchiul prea lung indică instabilitate.

PLAN DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT

Obiective pe termen lung

integrarea optimă a elevului în colectiv;

concentrarea mai bună a atenției;

evitarea factorilor de distragere și obținerea unor comportamente dezirabile;

îmbunătățirea rezultatelor școlare;

înfrânarea dorinței de a-și însuși ce nu e al lui și înfrânarea poftelor alimentare (cere dulciuri copiilor).

Obiective pe termen scurt

structurarea la maxim a activităților și a mediului școlar;

minimalizarea distructorilor;

menținerea atenției și finalizarea sarcinilor școlare;

înfrânarea pornirilor de a deranja ora de curs pentru a-și face colegii să râdă;

creșterea încrederii în sine.

ARII DE INTERVENȚIE ȘI RECOMANDĂRI

Dificultăți în respectarea regulilor impuse în cadrul grupului școlar

Explicarea clară pe scurt a fiecărei reguli și a beneficiilor obținute prin respectarea ei. Pentru început se vor formula reguli simple, ușor de suportat pentru el ("Rezolvi exercițiile, apoi poți desena.", "Citești textul lecției, apoi poți să…").

Întocmirea unui contract comportamental de comun acord cu copilul, prin care se stabilesc responsabilități, obligații și reompense, iar neîndeplinirea acestora va duce la diminuarea recompensei sau eliminarea unor beneficii.

Se va întocmi grila de înregistrare a frecvenței, duratei și a intervalului de timp a comportamentului (anexa 4).

De asemenea se va realiza un raport săptămânal sau lunar cu privire la deprinderile de lucru și comportament care vor fi prezentate părinților (anexa 5).

Intervenția la nivelul familiei

Copilul manifestă comportament neadecvat cu scopul de a atrage atenția. Pentru a elimina acest tip de comportament copilul trebuie ignorat. Pe de altă parte, copilul trebuie să fie încurajat, valorizat pentru fiecare comportament dezirabil (pentru că și-a făcut ordine pe bancă, pentru că și-a terminat tema la timp sau pentru că nu și-a mai deranjat colegii în timpul orelor de curs). Recompensele verbale să fie nu doar pentru rezultatul la activități ci și pentru comportamentele pozitive care doresc a fi crescute.

Când comportamentul neadecvat este manifestat cu scopul de a evita o anumită sarcină, cea mai potrivită consecință este de ignora protestul explicându-i-se că nu poate face nicio altă activitate până nu termină activitatea propusă anterior. Atitudinea să fie fermă și consecventă, iar sarcina clară și concisă. Nu se negociază cu copilul, nu este rugat și, în niciun caz, șantajat. Nu se uită recompensa care îl face să conștientizeze că eforturile îi sunt valorizate și recompensate.

Rezolvarea temelor într-un timp rezonabil

Se vor avea în vedere care sunt responsabilitățile părintelui, elevului și profesorului cu privire la temele pentru acasă:

Stabilirea timpului acordat pentru efectuarea temelor; se poate folosi un ceas care sună atunci când se termină timpul. Va primi ca recompensă abțibilduri, fețe zâmbitoare, o activitate preferată și invers, dacă amână realizarea ei, recompensa nu apare sau primește o față tristă.

CONSILIEREA CADRULUI DIDACTIC

Relaționarea cu colegii de clasă

Învățătoarea trebuie să creeze un sistem eficient de recompense pentru a fi încurajat să interacționeze cu ceilalți copii din grup și să propună una din activitățile preferate ale elevului (ex. decuparea și lipirea hârtiei).

Activitățile preferate se transformă în recompense pe care să le primească după realizarea cu succes a unei sarcini de grup sau după o conversație în care să fie implicați colegii de clasă. I se va spune că după ce rezolvă o problemă împreună cu colegii va fi recompensat. Fiecare inițiativă de interacțiune e recompensată verbal, copilul relaționând mai des cu ceilalți fiind stimulat și recompensat.

Respectarea sarcinilor școlare

La activitățile dificile va primi sprijin suplimentar. Copilul dispune de profesor de sprijin, care îl asistă pe parcursul orelor de curs de două ori pe săptămână.

Când profesorul de sprijin nu e prezent elevul este așezat lângă un coleg răbdător și bun la învățătură, care să răspundă în liniște la întrebările acestuia și care să-I explice instrucțiunile cadrului didactic.

IMPLEMENTAREA PLANULUI DE INTERVENȚIE

Colegii copilului îl acceptă necondiționat și se oferă uneori să-l ajute în finalizarea sarcinilor. Va fi așezat în banca I, pentru a se afla în atenția cadrului didactic.

Copilului i se permite deplasarea prin clasă în timpul orelor încredințându-i-se sarcini simple ca ștergerea tablei, acordarea ajutorului la împărțirea sau strângerea fișelor, întreruperea activității pentru el și completarea cu o altă activitate plăcută (desen, modelaj), verificarea modului de lucru al celorlalți.

Va fi învățat să-și asume responsabilități, iar acestea trebuie ajustate la limitele posibilităților lui reale.

Nu i se va cere să exceleze la învățătură când el are probleme mari de concentrare și dificultăți severe cu scrisul, cititul și calculele aritmetice.

Se respectă o rutină zilnică, evenimente care să se succeadă mereu la fel: orele de masă, de școală, pauzele, orele de somn și regulile de igienă. Se recomandă să i se spună ce să facă, să i se repete de multe ori ce să facă. Instrucțiunile să fie clare și precise.

De exemplu, un obiectiv pe termen lung este încurajarea comportamentului de aranjare a hainelor lui în dulap. Dacă este dezordonat și își lasă hainele prin toată casa va fi învățat să le strângă și să le pună în dulap. Ar fi nerealist să i se ceară la început să le și aranjaze. Va fi un pas ulterior.

I se va demonstra practic ce trebuie să facă. Instrucțiunile vor fi clare și scurte urmărindu-se următorii pași:

Primul pas ar fi ca el să urmărească demonstrația (să fie cât mai atent la ce faceți, cum strângeți hainele și cum le aranjați în dulap);

Al doilea pas – să-și strângă hainele și să le pună în dulap cu ajutor;

Al treilea pas – să le aranjeze fără ajutor (mai întâi un articol de îmbrăcăminte, apoi două etc. e un exemplu de sarcină care trebuie să fie fragmentată, demonstrată practic și repetată (urmărind pașii) până când copilul și-o însușește.

Este important să fie încurajat și lăudat în orice încercare a sa, chiar dacă rezultatul e departe de perfecțiune, important este că s-a străduit. Pentru aceasta se va insista și va fi încurajat în mod repetat să verifice dimineața și seara dacă are tot ce îi trebuie în ghiozdan.

Se poate imagina un joc care să-i stârnească interesul ("Ghicește ce lipsește!") și apoi va fi lăudat și încurajat de fiecare dată când face un mic progres.

Copilul va fi ajutat să se concentreze, fiindcă atenția poate fi distrasă atât de ușor de sunete, zgomote sau obiectele din jur. Camera de lucru ar trebui să fie simplă, zugrăvită în alb, fără o aglomerare de stimuli vizuali (fără lucruri inutile și fără culori tari).

Va fi învățat să se concentreze asupra unei singure activități. De exemplu, el nu poate picta în timp ce în camera alăturată există un stimul auditiv care îi distrage atenția. Pe masă ar trebui să fie numai materiale de care are nevoie pentru o singură activitate.

EVALUAREA PLANULUI DE INTERVENȚIE

Grila de înregistrare a frecvenței, duratei și a intervalului de timp a comportamentelor (anexa 4) a evidențiat ameliorarea acestora.

Copilul manifestă mici progrese în ceea ce privește respectarea regulilor. Cele mai mari dificultăți le înregistrează în continuare la finalizarea sarcinilor școlare, ceea ce dovedește că va avea nevoie de mai mult ajutor din partea învățătoarei, a profesorului de sprijin, a părinților și consilierului.

Copilul a ajuns să conștientizeze momentele când are un comportament agresiv. El a depus eforturi de crește a stimei de sine. Nu mai are comportament distructiv și nu și-a mai agresat colegii. Acasă încearcă să respecte programul impus de părinți și programul de realizare a temelor.

Consider că situația s-a ameliorat, necesitând în continuare ajutor de specialitate pentru îndeplinirea obiectivelor pe termen lung.

CONCLUZII

În urma ședințelor de consiliere se constată ameliorarea tulburărilor de comportament și de atenție. Obiectivele propuse au fost atinse în cea mai mare parte. Pentru creșterea abilităților sociale și emoționale se urmărește crearea de prilejuri pentru dezvoltarea încrederii în forțele proprii și înfrânarea comportamentelor deranjante pentru cei din jur.

3.3.2. STUDIU DE CAZ II

IDENTIFICAREA ȘI DESCRIEREA PROBLEMEI

Elev de 9 ani, clasa a III-a, diagnosticat cu HDAși epilepsie.

Vine la consiliere la sugestia învățătoarei.

TABLOUL COPILULUI

În colectivitatea de elevi, el se manifestă agresiv, socializează cu cei care au același comportament ca și el.

Pe ceilalți elevi îi lovește și folosește un limbaj vulgar. Există un conflict permanent între el și restul elevilor.

În timpul orelor de curs este agitat permanent și nu poate sta liniștit în bancă, are tendința de a face mișcări spontane deranjându-și colegii din jur. Se ridică frecvent din bancă, găsind diferite pretexte pentru a merge prin clasă sau cere voie la toaletă.

Nu se concentrează mult timp asupra rezolvării sarcinii date, se plictisește repede și vrea să deseneze. Nu finalizează temele din clasă, iar de cele mai multe ori scrie doar jumătate din cât trebuie. Vrea să fie doar el numit să dea răspunsuri la întrebări sau să fie scos la tablă.

La activitățile de grup vrea întotdeauna să conducă grupul. Dacă nu este ascultat își agresează colegii și de multe ori grupa se situează pe ultimul loc datorită comportamentului său.

La orele de abilități practice nu are răbdare să execute sarcinile date, se plictisește repede și de cele mai multe ori nu finalizează lucrarea. La educație plastică începe mai multe planșe pe care le strică în final, neavând răbdare să finalizeze. Are și momente când este foarte cuminte și ajută la unele treburi gospodărești din sala de clasă sau colaborează cu elevii la diferite activități.

Copilul prezintă dificultăți de adaptare și înțelegere reflectate și de rezultatele școlare nesatisfăcătoare.

Nu termină temele în clasă. Are un comportament zgomotos, deranjant. Nu se poate concentra pe parcursul unei ore.

Vrea să-și inducă criza epileptică pentru a impresiona, se lovește singur cu capul de pereți sau îi provoacă pe ceilalți colegi să-l lovească.

Atunci când mama încearcă să-și impună punctul de vedere copilul îi reproșează că "nu-l mai iubește". Persoana pe care o ascultă și o respectă este tatăl.

Puncte tari

nivel ridicat de energie;

intuitiv;

tenace;

dezvoltat simț al umorului.

Puncte slabe

dezordonat;

ușor de distras;

impulsiv;

inconsecvent;

impresionabil.

TABLOUL FAMILIAL

Mama, 45 de ani, casnică.

Tata, 45 de ani, administrator al unei firme private.

Copilul provine dintr-o relație extraconjugală a tatălui. Soția tatălui nu a putut aduce pe lume un copil și a fost de acord ca acesta să întrețină relații cu altă femeie pentru a concepe acest copil.

El a fost crescut de mama naturală până la vârsta de 9 luni, fiind încredințat apoi tatălui și soției acestuia.

Sunt momente când mama îl agresează verbal.

Tatăl este mai mult absent de acasă, pentru că lucrează în provincie, copilul petrecându-și cea mai mare parte a timpului cu mama vitregă. Ea cedează de cele mai multe ori și nu este constantă atunci când îi impune copilului o anumită restricție, în urma problemelor pe care le crează.

EVALUAREA LA ÎNCEPUTUL PROGRAMULUI

Monitorizarea comportamentului de către învățător și părinți a fost făcută pe baza următoarelor instrumente: scala de evaluare a HDA Berkley și DuPaul (anexa 1), chestionar pentru depistarea gradului ridicat de neatenție (anexa 2) și grila de observare a comportamentelor (anexa 3).

Au fost aplicate următoarele teste proiective: testul familiei și testul copacului.

Testul Raven a evidențiat un nivel mediu (IQ = 105).

Scala de evaluare a HDA Berkley și DuPaul a evidențiat un punctaj foarte ridicat – 42 puncte. Chestionarul pentru depistarea gradului ridicat de neatenție a confirmat existența deficitului de atenție.

Grila de observare a comportamentelor confirmă existența comportamentului hiperactiv.

În urma analizei testului familiei reiese faptul că el este apropiat de tată, deoarece s-a reprezentat ținându-se de mână cu acesta, iar mama este reprezentată în plan îndepărtat, micșorată. Concluzionăm că mama nu este importantă pentru el și chiar o domină prin comportamentul său.

Din analiza testului copacului reies următoarele: trunchiul negru semnifică tristețea, de asemenea trunchiul prezintă o scorbură, ceea ce arată că a avut o traumă emoțională (separarea de mama naturală). Copacul nu e plasat pe pământ, ci în aer, nu are un punct de sprijin, ceea ce înseamnă că el are nevoie de susținere din partea adulților.

PLAN DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT

Obiective pe termen lung

educația emoțională;

dezvoltarea abilităților sociale;

controlul furiei;

recunoașterea comportamentului agresiv;

concentrarea mai bună a atenției.

Obiective pe termen scurt

menținerea atenției și finalizarea sarcinilor școlare;

cointeresarea elevului pentru a nu se mai ridica din bancă în timpul orei;

înfrânarea comportamentului autodistructiv și autovătămător;

minimalizarea distractorilor.

ARII DE INTERVENȚIE ȘI RECOMANDĂRI

Comportamente dezirabile

Are un domeniu de interes.

Manifestă afecțiune față de anumite persoane.

Își asumă unele responsabilități.

Reacționează la aprecieri sau recompense.

Are momente când exprimă ceea ce trăiește în plan interior.

Are proiectată atingerea unui scop pozitiv pentru care se mobilizează.

Dezvoltarea abilităților sociale și emoționale

Exerciții de identificare a propriilor emoții în diferite situații.

Exerciții de conștientizare a comportamentului agresiv, de creștere a asertivității.

Exerciții de recunoaștere a emoțiilor celorlalți ca rezultat al acțiunilor sale.

Intervenția la nivelul familiei copilului

Obiective:

Stabilirea unor scopuri comune privind educația copilului.

Orientarea atenției asupra experiențelor pozitive ale copilului.

Creșterea motivației pentru consiliere.

Planificarea unor activități pentru petrecerea timpului liber, încurajându-se interacțiunile pozitive între el și părinți.

Recomandări adresate părinților

Mama ar trebui să fie fermă în deciziile pe care le ia, să nu mai cedeze atunci când îi impune anumite reguli, copilul având abilitatea de a o manipula și de a specula orice situație. Ea îl va încuraja verbal atunci când este cuminte și ascultător, de asemenea ar trebui să fie mai afectuoasă, copilul fiind foarte emotiv.

Mama va fi sensibilizată față de nevoile copilului. Aceasta se va realiza prin întocmirea, împreună cu copilul, a unui orar pentru acasă, un program pentru pregătirea temelor, de odihnă și de recreere.

Copilul are nevoie de o rutină zilnică, de activități repetitive care-i oferă siguranță și continuitate. Orice abatere de la program îl destabilizează.

Se va urmări conștientizarea părinților în acordarea unui sprijin afectiv și comunicațional copilului.

Orice activitate de remediere va avea ca punct de plecare întrebarea dacă copilul acordă atenție, înțelege și își reamintește ceea ce se așteaptă de la el, dacă înțelege limbajul cerințelor și dacă posedă deprinderile necesare pentru a realiza obiectivul propus.

Cele mai bune reguli vin odată cu o comunicare clară, cu instrucțiuni simple, un număr mic de reguli importante și recompense regulate, care se acordă în mod repetat. Regulile trebuie să fie impuse.

Atunci când o regulă e pusă sub semnul întrebării, trebuie să fie repetată clar și apoi pusă în aplicare oricâte proteste ar stârni. Regula creată este amintită copilului și apoi pusă în aplicare.

CONSILIEREA CADRULUI DIDACTIC

Existența unor calități proprii cadrului didactic

responsabilitate;

deschidere către experințe noi;

dorința de a ajuta;

încredere în lucrul în echipă;

inventivitate;

consecvență.

Copilul va avea succes într-un mediu calm și în care beneficiază de sprijin într-un cadru larg.

Este de preferat să fie așezat cât mai în fața clasei, încadrat între copiii cei mai liniștiți din clasă. El trebuie așezat cu fața la învățătoare care să-l privească în ochi.

Instrucțiunile ar trebui date din fața copilului pentru că el își poate pierde concentrarea când se întoarce într-o parte sau în spate. El trebuie să știe ce se așteaptă de la el și în ce stadiu se află.

Trebuie să primească un set de reguli clar formulate, care să-i fie amintite constant. Aceste reguli pot fi discutate cu copilul în particular pentru a nu-l pune într-o situație jenantă de față cu ceilalți copii.

Cadrul didactic poate păstra atenția copilului prin folosirea unor cuvinte-cheie, entuziasm, diversitate și instrucțiuni scurte, pas cu pas.

Primul pas în comunicare este obținerea contactului vizual și menținerea atenției copilului prin folosirea unui ton entuziast, ferm; se folosește limbajul trupului și ochii, se fac pauze sau se vorbește încet pentru a atrage atenția. Instrucțiunile trebuie să fie scurte și la subiect. Nu ascundeți informații suplimentare sub un torent de cuvinte inutile. Spuneți-i copilului ce vreți să facă, nu ceea ce nu vreți să facă.

Copilul trebuie să fie atenționat în privința vorbitului la ore și comportamentul agresiv. El trebuie informat asupra consecințelor comportamentului său indezirabil. Pot fi oferite puncte bonus pentru fiecare 10-20 de minute de autocontrol, care într-un final să se adune pentru obținerea unui privilegiu special.

IMPLEMENTAREA PLANULUI DE INTERVENȚIE

Consilierul realizează pentru agresivitate următorul grafic:

Graficul 3.1 Frecvența comportamentului agresiv

Se constată că în prima fază a crescut frecvența comportamentelor agresive.

Evaluarea planului de intervenție se efectuează la fiecare 3 luni, prin metoda observației spontane și dirijate, prin aplicarea chestionarului de apreciere a manifestărilor de hiperactivitate, prin convorbiri individuale și de grup cu copilul și cu colegii acestuia, prin culegere de date de la învățătoare și prin observarea calificativelor din catalog.

Astfel, fiind constatată dezvoltarea unor noi abilități de adaptare a copilului, s-a decis ca programul să continue, nefiind necesară modificarea obiectivelor sau a strategiilor de intervenție.

EVALUAREA PLANULUI DE INTERVENȚIE

În aplicarea acestor tehnici comportamentale nu trebuie așteptate schimbări majore în scurt timp, ci doar ameliorarea comportamentului copilului.

Copilul își construiește în timp o imagine de sine mai bună, se valorizează mai mult, are mai multă încredere în sine (aspect deficitar al personalității sale), iar comportamentele incontrolabile devin mai puțin frecvente, în timp făcându-se tranziția spre unele bune, adecvate și dezirabile.

Cele mai mari dificultăți le înregistrează la menținerea atenției atunci când are de realizat o sarcină și încă se ridică din bancă în timpul orelor. Învățătoarea îl recompensează permanent verbal sau prin acordarea de punctaje, stabilind împreună cu consilierul acțiunile ce vor fi desfășurate în vederea diminuării comportamentului impulsiv și agresiv.

Consilierea de grup (grupul de covârstnici de la școală) a fost centrată pe activitățile de învățare a unor comportamente sociale dezirabile, prin imitație, exerciții de cooperare, activități de rezolvare de probleme. Combinarea consilierii individuale cu cea de grup și cu consilierea părinților a dus la schimbări pozitive.

Acordul între părinți a permis mamei să formuleze sarcini clare și să fie consecventă privind consecințele, limitându-și toleranța. Tata a înțeles că trebuie să se implice mai mult în educația copilului și să-și petreacă mai mult timp alături de familie, fiind persoana autoritară pe care o respectă copilul.

CONCLUZII

După 10 ședințe de consiliere, comportamentul impulsiv de dominare a celor de aceeași vârstă s-a diminuat, comportamentele antisocial-agresive fiind și ele mai rare. Obiectivele propuse au fost atinse în cea mai mare parte

La școală a reușit să se integreze, să fie acceptat de colegii de clasă. Face eforturi de a lua notițe și de a sta în bancă pe parcursul orelor de curs și încearcă să fie atent la lecții.

3.3.3. STUDIU DE CAZ III

IDENTIFICAREA ȘI DESCRIEREA PROBLEMEI

Elev de 12 ani, diagnosticat cu HDA de tip opoziționist.

Vine la consiliere la sugestia dirigintei.

TABLOUL COPILULUI

În colectivitatea de elevi se manifestă agresiv, sfidează profesorii în timpul orelor folosind un limbaj vulgar. Dacă ia o notă slabă rupe caietele colegilor. Dirigintei îi vorbește necuviincios. Dacă este apostrofat de profesori își aruncă toate caietele de pe bancă, se bagă sub aceasta și începe să țipe.

Rezultatele școlare sunt foarte slabe. Nu este interesat de studiu, ci doar de jocurile video. Petrece foarte mult timp în fața calculatorului.

Comunică greu cu ceilalți copii, iar achizițiile școlare sunt scăzute. Are momente când este cooperant și relaționează bine cu ceilalți copii, dat atunci când nu-i convine ceva își schimbă brusc comportamentul devenind agresiv și folosește cuvinte urâte.

Copilul are o stimă de sine scăzută și se ascunde sub masca agresivității.

Puncte tari

nivel ridicat de energie;

tenacitate;

dezvoltat simț al umorului;

atitudine încrezătoare.

Puncte slabe

sfidează autoritatea;

nu-și controlează furia;

vorbește urât;

acționează fără a se gândi la consecințe;

este impulsiv și dezorganizat;

ușor de distras.

TABLOUL FAMILIAL

Mamă socială, 55 de ani, asistent maternal. Tata, 60 de ani, pensionar.

Copil aflat în plasament, încredințat asistentei maternale, abandonat de la naștere.

A luat contact cu familia anul trecut, dar aceasta nu dorește să le fie încredințat.

Nici el nu dorește să se întoarcă în sânul familiei naturale și spune că se simte bine alături de familia în care trăiește acum. Familia naturală are o situație materiala dificilă. Familia care l-a luat in plasament crește și nepoata din partea fiului natural.

EVALUAREA LA ÎNCEPUTUL PROGRAMULUI

Monitorizarea comportamentului de către învățător și părinți a fost făcută pe baza următoarelor instrumente: scala de evaluare a HDA Berkley și DuPaul (anexa 1), chestionar pentru depistarea gradului ridicat de neatenție (anexa 2) și grila de observare a comportamentelor (anexa 3).

De asemenea a fost aplicat testul Raven, care a evidențiat un nivel scăzut (IQ=98).

Scala de evaluare a HDA Berkley și DuPaul a evidențiat un punctaj ridicat – 32 puncte. Chestionarul pentru depistarea gradului ridicat de neatenție a confirmat existența deficitului de atenție. Grila de observare a comportamentelor confirmă existența comportamentului hiperactiv.

PLAN DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT

Obiective

dezvoltarea abilităților sociale;

controlul furiei;

recunoașterea comportamentelor agresive;

menținerea atenției și finalizarea sarcinilor școlare;

concentrarea mai bună a atenției.

ARII DE INTERVENȚIE ȘI RECOMANDĂRI

Managementul comportamentului în clasă

Dezvoltarea abilităților profesorilor de monitorizare și intervenție asupra comportamentului agresiv al elevului.

Reducerea frecvenței comportamentelor agresive în timpul și în afara orelor de curs.

Creșterea complianței la regulile de comportament..

Intervenții specifice adresate comportamentului agresiv

Dezvoltarea de abilități de gestionare a comportamentelor agresive care se manifestă în mediul școlar.

Metode: contract comportamental, jurnal de monitorizare a comportamentelor agresive, joc de rol.

IMPLEMENTAREA PLANULUI DE INTERVENȚIE

Copilul a fost cooperant pe parcursul consilierii, fiind interesat de autocunoaștere și dezvoltare personală. A acceptat să învețe:

să identifice propriile emoții și emoțiile altora în diverse situații;

să-și exprime emoții complexe, precum rușine, vinovăție, mândrie, empatie;

să țină cont de particularitățile fiecărei persoane în cadrul interacțiunilor sociale;

să identifice cauza emoțiilor;

să cunoască consecințele emoțiilor într-o situație;

să folosească strategii de reglare emoțională.

Și-a monitorizat stările emoționale, începând cu situația existentă la școală, apoi cu situațiile de acasă.

S-au exersat tehnici de relaxare, de schimbarea gândurilor negative și de dezvoltare a abilităților asertive.

Consilierul i-a propus să facă parte din echipa de voluntari ai unei fundații pentru copiii cu dezabilități, implicându-se în activități desfășurate de aceasta. Lucrul cu acești copii l-a sensibilizat.

Familia, respectiv asistentul maternal, a cooperat cu diriginta și consilierul în folosul copilului. La rândul lui, consilierul a cooperat cu profesorul psihopedagog care răspunde de monitorizarea lui.

EVALUAREA PLANULUI DE INTERVENȚIE

Relația cu colegii de clasă s-a îmbunătățit. Comportamentul față de profesori s-a ameliorat, nu-i mai sfidează și le vorbește cuviincios.

Izolat au mai existat momente de manifestare a furiei, nesoldate cu urmări grave.

Și-a conturat un obiectiv important de viitor – îmbunătățirea situației la învățătură și manifestarea unei complianțe la regulile de comportament și condițiil îndeplinirii lor.

La o evaluare ulterioară s-a observat o creștere a stimei de sine.

CONCLUZII

În urma planului de intervenție comportamentele s-au ameliorat, copilul conștientizând faptul că este bine să manifeste un comportament dezirabil pentru binele lui și pentru liniștea celor din jurul lui, că este bine să-și respecte colegii, profesorii și de asemenea asistentul său maternal. Obiectivele propuse au fost atinse în cea mai mare parte.

CONCLUZII

Ne-am propus să venim în sprijinul elevilor cu hiperactivitate și deficit de atenție, să contribuim la prevenția acestei problematici în relația cu elevii, pornind de la ipoteza că acestea se pot remedia prin consiliere, dacă aceasta răspunde nevoilor elevilor prin metode adecvate și personalizate.

În același timp am considerat că remedierea acestor tulburări de comportament poate fi realizată numai prin acceptarea și implicarea elevilor cu aceste manifestări în activitățile școlii și, în același timp, prin colaborarea tuturor actorilor educaționali.

În urma aplicării programului specific de intervenție, putem concluziona că ambele ipoteze se verifică, obiectivele cercetării fiind atinse.

Avantajele aplicării unui astfel de program pot fi sintetizate astfel:

creșterea nivelului de informare al factorilor implicați;

detectarea timpuri e a cazurilor care necesită intervenția unui specialist;

responsabilizarea familiei, profesorilor și chiar a copiilor printr-o mai bună înțelegere și conștientizare a simptomatologiei și a cazurilor acesteia;

achiziționarea unor metode de abordare care să permită o dezvoltare armonioasă și echilibrată.

Simptomele caracteristice hiperactivității și a deficitului de atenție, precum și cele ale tulburării de conduită sunt motive frecvente pentru care se solicită asistență de specialitate.

Copiii și adolescenții care fac parte din această categorie sunt considerați de către părinți și profesori ca fiind imposibil de stăpânit. Ei creează probleme în mediile în care își desfășoară activitatea și în societate în general, exercitând o influență negativă asupra celor de vârsta lor în ceea ce privește comportamentel antisociale, absenteismul și abandonul școlar.

Există diferențe interindividuale în ceea ce privește adaptarea comportamentelor violente. Elevilor violenți le sunt asociați cu preponderență o serie de factori individuali, precum toleranța scăzută la frustrare, dificultățile de adaptare la disciplina școlară, imaginea de sine negativă, instabilitatea emoțională, lipsa sau insuficienta dezvoltare a mecanismelor de autocontrol, tendința către comportament adictiv, slaba capacitate empatică.

În familiile în care există copii cu probleme comportamentale, părinții au adesea sentimentul că trebuie să îi amenințe, să îi pedepsească mereu, că trăiesc evenimente predominant negative și că abia împărtășesc momente plăcute. Copiii se simt adesea la fel, au sentimentul că părinții se ceartă cu ei mereu și sunt nemulțumiți,

Hiperactivitatea este o problemă asupra căreia se îndreaptă tot mai mult atenția specialiștilor și pe care o întâlnim frecvent în mediul educațional.

Copilul poate avea doar câteva din caracteristicile hiperactivității. De aceea, e nevoie de avizul specialiștilor pentru o diagnosticare cu acuratețe.

Părinții trebuie ajutați să înțeleagă că e important să recunoască cât mai devreme problemele propriului copil, pentru a putea interveni. Ei nu trebuie să blameze ereditatea sau mediul, deoarece oamenii pot depăși mediul.

Nu ne putem aștepta la miracole și nu putem oferi soluții universale, dar se poate recupera prin continuitate în acțiune. Continuitatea demersurilor consilier – familie – cadru didactic este hotărâtoare în susținerea copiilor cu HDA.

Am dovedit că lucrul cu un copil hiperactiv și cu deficit de atenție reprezintă o provocare dificilă pentru toți cei care sunt implicați în educație, dar nu trebuie să uităm că eforturile, depășirea frustrărilor inerente, a problemelor și eșecurilor de zi cu zi, are în final miza unei vieți în care putem face diferența între marginalizare și succes social și profesional.

Lista personalităților care suferă de HDA și au schimbat lumea rămâne deschisă pentru cei care au șansa de a avea în copilărie un climat suportiv pentru învățare, un traseu școlar în care soluțiile educative au fost preferate abandonului, blazării sau controlului autoritar și coercitiv.

BIBLIOGRAFIE

Achenbach, T.M., Edelbrook, C. Manual for the Child Behaviour Cheklist (2".) Washington: Department of Psychiatry and Psychology, 1987

Anastopoulos, A.D., Attentio-Deficit/hyperactivity Disorder. In C.E., 2002 Băban, Adriana, (coord.) Consilierea educațională, Cluj-Napoca, 2001

Butnaru, D., (coord.) Consiliere și orientare școlară, Ed. Spiru Haret, Iași, 1999

Carter, S. School-Based Assessment of Attention Deficit Disorders. Eugene, OR: Western Regional Resource Center, 1994

Conners, C.K. Conner's Rating scales, Revised: Usei^s Manual. Multi-Health Systems, Inc., 1997

Cosmovici, A., Iacob, L. Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași, 1998

Crețu, Carmen Curriculum diferențiat și personalizat, Ed. Polirom, Iași, 1997

DuPaul, G. & Barkley, R.A. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 21, 1992, pp. 178-188

Egan, G., The skilled helper: A systematic approach to effective helping, Monterey, CA: Brooks/Cole

Gordon, M. The Gordon Diagnostic System. Boulder, CO: Clinical Diagnosis Systems, 1983

Holdevici, I. Elemente de psihoterapie, Editura All Educational, București, 1996

Holdevici, I., Neacșu, V. Consiliere psihologică și psihoterapie în situații de criză, Ed.Dual Tech, București, 2006

Ionescu, G. Psihoterapia, Editura Stiințifică, București, 1990

Kesiktaș, D.A. Ders Cahșma Becerileri ve Ozel Gereksinimli Cocuklar. Ankara Universitesi, 2006, 7(1), p.37-48.

Levine, M. Effective problem solving, Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1994

McConaughy, S.H. Advances in Empirically Based Assessment of Children's Bahevioral and Emoțional Problems. School Psychology Review, 22, 1993, p. 285-307

Mitrofan, Iolanda Psihoterapia experiențială, Ed. Infomedica, București, 1997

Patterson, C.H. Distinctions and Commonalities between Counseling and Psihoterapy, în G.W.Faarwell et all (eds.), The Counselor's handbook, Indext, Educational Publishers, New York, 1974

Resnick, R.R. Psychologists Desk Reference (2*. Ed.). : University Press, 2005, pag. 60-63

Rief, S.F. The ADHD Book of Lists: A Practicai Guide for Helping Children and Teens with Attention Deficit Disorders, 2003

Șoitu, L., Vrăsmaș, E., Păun, E. Consiliere familială, fișe, Institutul European Iași, 2001

Turcu, F., Turcu, A. Fundamentele psihologiei școlare, Editura All, București, 1999

Tomșa, Gheorghe Consilierea și orientarea în școală, Editura CREDIS, București, 2001

Tyler, L.E. The work of the counselor, New York: Appleton-Century-Crofts, 1961

Vrăsmaș, Ecaterina Consilierea și educația părinților, Editura Aramis, București, 2003

Vrăsmaș, Ecaterina Dificultăți de învățare în școală, V&I Integral, 2007

Vrăsmaș, Ecaterina Introducere în educația cerințelor speciale, Editura Credis, Universitatea din București, București, 2004

Vrăsmaș, E., Mitulescu, R. Copiii in situatie de risc. Metode de prevenire, DPC-EU/PHARE, CPP, TAU, Composante 3, iunie 1997

Walker & M.C. Roberts Handbook of Clinical Child Psychology (3rd. Ed.). New York: John Wiley & Sons, Inc., 2004, pp. 470-495

Wright, J. Attention-Deficit Hyperactivity Disorder: A School-Based Evaluation Manual. Syracuse, NY: Intervention Central, 2002

ANEXA 1

SCALA DE EVALUARE A HDA

BARKLEY ȘI DuPAUL

Numele copilului ________________________________________________________

Vârsta: ________ Clasa: ____________ Completat de: __________________________

Încercuiți numărul din coloana care descrie cel mai bine copilul.

ANEXA 2

CHESTIONAR PENTRU DEPISTAREA

GRADULUI RIDICAT DE NEATENȚIE

Numele copilului _______________________________________________________

Vârsta: ________ Completat de: __________________________ Sexul: M [ ] F [ ]

Instrucțiuni: mai jos găsiți o listă de caracteristici ale elevilor. În dreptul fiecărei caracteristici ce descrie comportamentul elevului în prezent sau în ultima săptămână, bifați dacă aceasta este falsă, parțial sau uneori falsă, ori complet adevărată sau adeseori adevărată. Bifați fiecare caracteristică, chiar dacă aceasta pare să nu se aplice în cazul elevului.

ANEXA 3

GRILA DE OBSERVARE A COMPORTAMENTELOR

ANEXA 4

GRILA DE ÎNREGISTRARE A FRECVENȚEI,

DURATEI ȘI A INTERVALULUI DE TIMP

ANEXA 5

RAPORT DE PROGRES SĂPTĂMÂNAL / LUNAR

Numele elevului: _______________________________ Săptămâna / luna: __________

BIBLIOGRAFIE

Achenbach, T.M., Edelbrook, C. Manual for the Child Behaviour Cheklist (2".) Washington: Department of Psychiatry and Psychology, 1987

Anastopoulos, A.D., Attentio-Deficit/hyperactivity Disorder. In C.E., 2002 Băban, Adriana, (coord.) Consilierea educațională, Cluj-Napoca, 2001

Butnaru, D., (coord.) Consiliere și orientare școlară, Ed. Spiru Haret, Iași, 1999

Carter, S. School-Based Assessment of Attention Deficit Disorders. Eugene, OR: Western Regional Resource Center, 1994

Conners, C.K. Conner's Rating scales, Revised: Usei^s Manual. Multi-Health Systems, Inc., 1997

Cosmovici, A., Iacob, L. Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași, 1998

Crețu, Carmen Curriculum diferențiat și personalizat, Ed. Polirom, Iași, 1997

DuPaul, G. & Barkley, R.A. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 21, 1992, pp. 178-188

Egan, G., The skilled helper: A systematic approach to effective helping, Monterey, CA: Brooks/Cole

Gordon, M. The Gordon Diagnostic System. Boulder, CO: Clinical Diagnosis Systems, 1983

Holdevici, I. Elemente de psihoterapie, Editura All Educational, București, 1996

Holdevici, I., Neacșu, V. Consiliere psihologică și psihoterapie în situații de criză, Ed.Dual Tech, București, 2006

Ionescu, G. Psihoterapia, Editura Stiințifică, București, 1990

Kesiktaș, D.A. Ders Cahșma Becerileri ve Ozel Gereksinimli Cocuklar. Ankara Universitesi, 2006, 7(1), p.37-48.

Levine, M. Effective problem solving, Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1994

McConaughy, S.H. Advances in Empirically Based Assessment of Children's Bahevioral and Emoțional Problems. School Psychology Review, 22, 1993, p. 285-307

Mitrofan, Iolanda Psihoterapia experiențială, Ed. Infomedica, București, 1997

Patterson, C.H. Distinctions and Commonalities between Counseling and Psihoterapy, în G.W.Faarwell et all (eds.), The Counselor's handbook, Indext, Educational Publishers, New York, 1974

Resnick, R.R. Psychologists Desk Reference (2*. Ed.). : University Press, 2005, pag. 60-63

Rief, S.F. The ADHD Book of Lists: A Practicai Guide for Helping Children and Teens with Attention Deficit Disorders, 2003

Șoitu, L., Vrăsmaș, E., Păun, E. Consiliere familială, fișe, Institutul European Iași, 2001

Turcu, F., Turcu, A. Fundamentele psihologiei școlare, Editura All, București, 1999

Tomșa, Gheorghe Consilierea și orientarea în școală, Editura CREDIS, București, 2001

Tyler, L.E. The work of the counselor, New York: Appleton-Century-Crofts, 1961

Vrăsmaș, Ecaterina Consilierea și educația părinților, Editura Aramis, București, 2003

Vrăsmaș, Ecaterina Dificultăți de învățare în școală, V&I Integral, 2007

Vrăsmaș, Ecaterina Introducere în educația cerințelor speciale, Editura Credis, Universitatea din București, București, 2004

Vrăsmaș, E., Mitulescu, R. Copiii in situatie de risc. Metode de prevenire, DPC-EU/PHARE, CPP, TAU, Composante 3, iunie 1997

Walker & M.C. Roberts Handbook of Clinical Child Psychology (3rd. Ed.). New York: John Wiley & Sons, Inc., 2004, pp. 470-495

Wright, J. Attention-Deficit Hyperactivity Disorder: A School-Based Evaluation Manual. Syracuse, NY: Intervention Central, 2002

ANEXA 1

SCALA DE EVALUARE A HDA

BARKLEY ȘI DuPAUL

Numele copilului ________________________________________________________

Vârsta: ________ Clasa: ____________ Completat de: __________________________

Încercuiți numărul din coloana care descrie cel mai bine copilul.

ANEXA 2

CHESTIONAR PENTRU DEPISTAREA

GRADULUI RIDICAT DE NEATENȚIE

Numele copilului _______________________________________________________

Vârsta: ________ Completat de: __________________________ Sexul: M [ ] F [ ]

Instrucțiuni: mai jos găsiți o listă de caracteristici ale elevilor. În dreptul fiecărei caracteristici ce descrie comportamentul elevului în prezent sau în ultima săptămână, bifați dacă aceasta este falsă, parțial sau uneori falsă, ori complet adevărată sau adeseori adevărată. Bifați fiecare caracteristică, chiar dacă aceasta pare să nu se aplice în cazul elevului.

ANEXA 3

GRILA DE OBSERVARE A COMPORTAMENTELOR

ANEXA 4

GRILA DE ÎNREGISTRARE A FRECVENȚEI,

DURATEI ȘI A INTERVALULUI DE TIMP

ANEXA 5

RAPORT DE PROGRES SĂPTĂMÂNAL / LUNAR

Numele elevului: _______________________________ Săptămâna / luna: __________