Comunicarea Didactica In Procesul Instructiv Educativ In Invatamantul Primar

Comunicarea didactică

în procesul instructiv-educativ

în învățământul primar

CUPRINS

Capitolul 1. Introducere

1.1. Comunicarea didactica-factor esential in obtinerea performantelor

scolare

1.2. Motivația alegerii temei

Capitolul 2. Definiția și caracteristicile comunicării

2.1. Definița comunicării

2.2. Elementele de baza ale procesului de comunicare

2.3. Tipurile comunicării

Capitolul 3. Conflictul și negocierea ca parte a procesuluide comunicare

3.1. Conflictul

3.2. Negocierea ca act de comunicare

Capitolul 4. Comunicarea didactică în cadrul orelor de limbă și literatură română

4.1. Dezvoltarea capacităților de comunicare orală și scrisă

4.2. Educarea capacității de comunicare la nivelul rostirii

4.3. Dezvoltarea capacității de comunicare la nivel lexico-semantic

4.4. Dezvoltarea comunicării la nivelul structurilor cu înțeles complet

Capitolul 5. Strategii didactice folosite în cadrul lecțiilor de comunicare

5.1. Metode și procedee de comunicare orală

5.2. Metode și procedee de comunicare scrisă

CAPITOLUL 6. Cercetare constatativ-ameliorativă privind comunicarea didactică

în învățământul primar

6.1. Probe de determinare a capacității de comunicare orală și scrisă

6.2. Măsurători

6.3. Program de intervenție

6.4. Testare sumativă

6.5. Măsurători

Concluzii

Bibliografie

CAPITOLUL 1. INTRODUCERE

1.1. COMUNICAREA DIDACTICĂ-FACTOR ESENȚIAL ÎN OBȚINEREA PERFORMANȚELOR ȘCOLARE

Incontestabil, elevul este o realitate, un participant activ si responsabil de construcția propriei cunoașteri. El este cel care trebuie să-și mobilizeze forțele intelectuale, să utilizeze strategii de invățare, să caute, să exploreze, să propună soluții, să rezolve probleme, să se confrunte cu ceilalți.

Personalitatea învațatorului constituie factorul subiectiv principal care imprima un anumit caracter si o anumită intensitate interacțiunilor sale cu elevii. După cum se stie, el organizează si conduce activitatea instructiv-educativă din scoală, prelucreaza si transmite cunosțintele cuprinse in programele școlare, modelează personalitatea copilului, desfasoară o bogată activitate extrascolară, sprijina ceilalți factori educativi care se asociază in sprijinul școlii. Astfel noua relație învatator-elev repoziționeaza rolul și statutul elevului în procesul educațional si conferă învațătorului roluri de organizator, indrumator, manager al procesului educational , evaluator, facilitator al relatiilor in grup și nu în ultimul rând, consilier.

Prin urmare, învățătorul conduce activitatea didactică apelând la metode de instruire activ-participative, prin care stimulează participarea elevilor, le sporește independența, initiațiva și spiritul de răspundere. Prin tot ceea ce face, el mai mult sugerează decat impune, stimulează interesul si curiozitatea de cunoaștere, încurajează spontaneitatea si creativitatea elevilor.

Comunicarea este o activitate specific umană. Necesitatea ei are un caracter obiectiv: fără ea nu poate fi concepută existența omului. Printr-o formulare foarte simplă se poare spune că “o comunicare implică transmiterea unui conținut informațional între un emițător și un receptor” (Paul Popescu Neveanu, Curs de psihologie generală, p.104.) Comunicarea didactică permanentă dintre învățător și elev, ca adevarați parteneri educaționali reprezintă baza creșterii relației lor in scopul obținerii performanțelor școlare. Atunci când elevul simte ca este acceptat, înteles, acesta devine mai comunicativ, mai receptiv la mesajul învatatorului și se manifestă o dispoziție crescândă de a-i raspunde. Noi, dascălii, avem o mare responsabilitate morală față de copiii care ne sunt încredințați ca elevi. Atitudinea și eforturile noastre vor avea efecte deosebit de importante asupra procesului formării copilului.

Unul dintre principalii factori care contribuie la angajarea copilului în activitatea de învățare este exemplul pe care îl poate desprinde din însăși viata și comportamentul învățătorului său. Întotdeauna elevul caută să-și imite invățătorul, fie în atitudini, fie la mers, în gesturi, ticuri, tinută vestimentară.

Dragostea pentru copii, capacitatea de empatie, delicatețea sufletească, maiestria si tactul pedagogic, puterea de stăpânire de sine, pasiunea pentru profesiunea aleasa sunt tot atâtea calitați ale învățătorului care-i asigura eficiența muncii la catedră. Elevul asteaptă sa fim buni cu el, să-i tratam ca pe niște oameni mari, să ne constituim în cei mai buni prieteni, cărora să se poata destăinui fara rețineri. În aceste condiții rolul învățătorului se amplifică la noi dimensiuni, de la un simplu transmițător de cunoștințe la acela mai dificil, de mentor spiritual, care să cunoască și sa interpreteze primele semne de neliniste din ochii copilului, de îngandurare, de scădere a randamentului scolar, de neparticipare la viața scolară, de lipsa a încrederii în sine. Îngrijirea de care are nevoie un copil nu constă numai în satisfacerea nevoilor sale primare, în stabilitea unei relații pofunde de comunicare afectivă, care se află la baza dezvoltării fizice si psihice.

Omulaa este robit dea setea de cunoașterea, de dorul de a se cunoaște.

Din clipaa în care o făptură cunoaște “cuvântula”, oricare i-ar fi nivelul de evoluție, ea trece în rândul marilor privilegiați.

Copilul lucrează continuu în starea activă, el adună permanent senzații și se exprimă: munca mentală a copilului este tocmai aceea de a culege impresii și a se exprima fără încetare, asemenea valurilor mării care niciodată nu se opresc.

Școala ajută copilul să-și dezvolte aceste porniri iar scopul fundamental al predării limbii și literaturii române în școală îl constituie formarea la elevi a deprinderilor și obișnuințelor de exprimare corectă, clară și nuanțată, în scris și oral.

Intervine cadrul didactic care, conștient că disciplina de studiu, comunicare, inclusă în planul de învățământ al ciclului primar, nu trebuie să rămână doar o etichetă sub care să se ascundă rutina, ci trebuie să se asigure o infuzie reală a actului verbal în viața de zi cu zi.

Comunicarea este o activitate specific umană. Necesitatea ei are un caracter obiectiv: fără ea nu poate fi concepută existența omului. Printr-o formulare foarte simplă se poare spune că “o comunicare implică transmiterea unui conținut informațional între un emițător și un receptor” (Paul Popescu Neveanu, Curs de psihologie generală, p.104.).Transferând această aserțiune în planul activității de învățământ sunt necesare unele calificări, având în vedere modul în care este privită unilateral, doar ca o activitate de transmitere, de emitere a unor informații. Se neglijează faptul că cel care transmite are în vedere un anumit conținut, pe care el însuși are datoria și simte nevoia să-l emită. Pe de altă parte, el este conștient de faptul că trebuie să transmită un conținut informațional bine selectat și structurat, care are și valențe formativ-educative, unui “receptor”, care trebuie să fie participant activ la actul comunicării. De aceea, așa cum chiar noua programă face precizarea, comunicarea cuprinde și “ascultarea”; cel care ascultă face corp comun cu emițătorul.

Ascultarea este un termen care are o semnificație aparte, cu totul deosebită în comunicare. Ea trebuie să genereze, pe lângă înțelegerea mesajului, trăiri emoționale, chiar întrebări.

În accepțiunea de mai sus, comunicarea nu se poate confunda cu metodele de comunicare, cunoscute din didactica generală, fie ele verbale sau scrise, chiar dacă termenii au multe note comune. Astfel, comunicarea verbală, ca metodă de învățământ, poate apărea și sub forma povestirii; foarte frecventă inclusiv la lecțiile de citire. Rigorile folosirii povestirii de către emițător (învățător) nu trebuie să ducă la diminuarea rolului elevilor în actul comunicării. În accepțiunea modernă, utilizarea acestei metode înseamnă o comunicare între învățător și elevi, prin care se realizează un dialog tacit între aceștia. ”Povestitorul” angajează continuu gândirea elevilor în recepționarea informațiilor și în prelucrarea lor. El însuși să fie informat de felul în care elevii recepționează informația, cum o înregistrează și o interpretează. În felul acesta pot fi create unele situații problematice, se poate recurge la cuvinte cu sens figurat pe care le explică tot învățătorul în continuarea povestirii. Se poate, de asemenea, recurge la “formularea unor probleme a căror rezolvare rămâne ca sarcină pentru elevi, după încheierea lecției sau pentru o lecție viitoare”( Nicolae Oprescu, România de mâine, Pedagogie, p.257). În “Argument” la “Programele analitice pentru clasele I-IV” formulându-se finalitățile învățământului primar, în prim plan se situează următoarele: “însușirea limbii române (ascultare, vorbire, citire, scriere), ca mijloc de comunicare”. Formularele vin să avanseze ideea că, de fapt, componentele limbii române sunt un tot unitar și au un țel unic: comunicarea.

1.2. MOTIVAȚA ALEGERII TEMEI

Comunicarea este o activitate specific umană. Cu mult timp înaintea momentului devenirii ca școlari, copiii folosesc comunicarea. Nu au învățat-o prin lecții sau în intervale de timp stabilite, și-au însușit-o de la părinți și ceilalți membrii ai familiei, de la cei din jur cu care au simțit nevoia de a comunica.

Menirea celor care conduc copiii încă din primele clase este aceea de a perfecționa procesul comunicării. Faptul că școlarii posedă deja capacitatea de a comunica prin vorbe, mai întâi spuse, apoi scrise, nu numai că nu diminuează răspunderea învățătorului ci chiar o sporesc.

Prin studiul organizat al limbii române în școala primară elevii vor conștientiza actul comunicării, vor afla încă din clasa întâi că vorbirea corectă are la bază anumite reguli pe care ei le pot înțelege și aplica fără dificultăți, construind comunicări (propoziții) care se despart în cuvinte, silabe, sunete. Toate aceste norme pe deplin accesibile, învățate fără definiții, îi vor îndruma spre înțelegerea relației dintre comunicarea “spusă” și cea scrisă; ei vor constata că vorbele și sunetele rostite au corespondentele lor grafice –literele, că acestea pot fi de tipar, cât și scrise de mână. Acesta este drumul care-i va conduce la învățarea cititului și a scrisului.

Acestea sunt doar câteva argumente care dovedesc caracterul specific al comunicării în școala primară, dar și complexitatea și diversitatea structurilor ei.

Avem în vedere faptul că actul comunicării se realizează prin mai multe forme care se regăsesc în toate componentele disciplinelor de studiu. Într-adevăr există comunicare orală, comunicare scrisă; există de asemenea, o comunicare internă, care are loc în sfera lăuntrică, mintală. Este o comunicare (o vorbire) cu sine însuși și pentru sine, reproducând în această sferă intimă scrierea sau lectura. Vorbirea articulată, scrisul, cititul (lectura) indiferent de caracterele grafice utilizate, își dau întâlnire, se contopesc în acea activitate specific umană, care este comunicarea.

Astfel, citirea cărții implică transmiterea unor mesaje, care au o încărcătură atât informațională, cât și formativ-educativă. Cititorul este, de fapt, un receptor (ascultător) a ceea ce transmite cartea. În accepțiunea mai largă, orice carte este considerată o “scriere”, cu grafeme specifice aparaturii care ia dat viață.

Chiar dacă, în cazuri mult mai rare, cel care receptează este pus în situația să citească și după modele de mână, misiunea lui este aceeași: de a afla ce i se transmite și de a transforma în plan mintal și afectiv conținutul informațional a ceea ce citește.

Comunicarea prin intermediul unei scrieri (tipărită de mână sau prin intermediul unor imprimatoare) implică aceleași operații externe și mintale. Dificultatea ei este determinată de faptul că emițătorul nu mai este de față și nu transmite mesaje prin viu grai, ci prin simboluri. Din această cauză ea poate fi practicată doar de cei care cunosc alfabetul și au învățat tehnicile muncii cu cartea.

Cititorul, ca receptor în comunicare, este doar în aparență un simplu ascultător. Aceasta doar cu ocazia citirii în gând. Rigorile lecturii îl obligă să rețină, fie în memorie, fie prin însemnările proprii pe care și le face, folosind diferite mijloace. Un asemenea mod de comunicare este dintr-un anumit punct de vedere mai productiv pentru cel ce receptează. El are posibilitatea să revină și să reflecteze asupra a ceea ce a citit.

În activitatea școlară, atât învățătorul cât și elevii trec mereu prin toate ipostazele amintite. În fiecare din acestea rolurile se interferează, iar cel care participă la actul comunicării trebuie să-și adapteze propria activitate în funcție de poziția în care se află.

În prezenta lucrare am definit conceptul de comunicare și am prezentat comunicarea didactică în procesul instructiv-educativ cât și în cadrul orelor de limbă și literatură română.

O cercetare constatativ-ameliorativă privind comunicarea didactică în învățământul primar încheie lucrarea, dând posibilitatea unei îmbunătățiri a procesului de comunicare dintre cadrul didactic și elevi.

CAPITOLUL 2. DEFINIȚIA SI CARACTERISTICILE COMUNICĂRII

2.1. DEFINIȚIA COMUNICĂRII

Comunicarea este o componentă esentială a oricarei activitați, o stare de spirit si un instrument. Comunicarea este primul instrument al omului in procesul socializarii sale.

Comunicarea a fost definită ca o forma particulară a relației de schimb între două sau mai multe persoane, între două sau mai multe grupuri care au ca elemente esențiale relatia dintre indivizi sau dintre grupuri, schimbul, transmiterea si receptarea de semnificații, modificarea voita sau nu a comportamentului individului.

Comunicarea umană se ocupă de sensul informației verbale, reprezentată de paralimbaj, miscarile corpului si folosirea spatiului.

Noțiunile de limbaj, limba, comunicare au mai multe sensuri, fiind considerate polisemantice. Aceasta se datoreaza faptului ca fiecare noțiune prezentă este foarte complexă, dar si faptului ca fiecare din aceste notiuni : comunicare, limbă, limbaj, sunt studiate de mai multe discipline stiințifice-lingvistica, psihologia, sociologia, semiotica, care aduc propriile lor perspective de abordare, nu întotdeauna identice sau măcar complementare.

Principala problema pe care o presupune studiul noțiunii de comunicare este aceea a stabilirii continutului si a mijloacelor prin intermesiul cărora acesta este transmis. Cât priveste continutul, acesta are un conținut informațional, un conținut afectiv-emotional, un conținut motivațional si un conținut volitiv.

COMMUNIS = a fi in relație cu cineva, in legatură cu cineva. Un alt sens:

comunicarea este procesul de transmitere de informații, opinii, păreri, sentimente, deprinderi, abilitați, fie de individ la altul, fie de la un grup social la altul. Comunicarea este un proces in care oamenii își impărtășesc idei, informații și sentimente.

comunicarea este un atribut al ființei umane.

toate activitațile umane nu pot fi concepute in afara procesului de comunicare. Se poate spune astfel că activitatea de comunicare reprezintă o activitate esentiala pentru om. Totul comunică pentru om, comunicarea a devenit in zilele noastre un concept universal.

Din punct de vedere cronologic, comunicarea este primul instrument spiritual al omului in procesul socializarii sale. Comunicarea umană se ocupa de sensul informației verbale, prezentată in formă orală sau scrisă, și de cel al informației nonverbale, reprezentată de paralimbaj, miscarile corpului si folosirea spatiului.

Recent, s-a încercat clasificarea formelor comunicării dintr-o perspectivă mai amplă: filozofică, tehnică, politică, pragmatică.

2.2. ELEMENTELE DE BAZĂ ALE PROCESULUI DE COMUNICARE

Elementele de bază ale procesului de comunicare sunt:

Transmițătorul sau sursa ( persoana care inițiaza comunicarea, transmite mesajul) si Receptorul sau destinația ( persoana care primește mesajul). Între cele două puncte ale comunicării se află Mesajul ( informația) care se codifică într-un semnal. Între transmițator si receptor se realizează astfel schimb de informații, respectiv comunicări sau mesaje.

Mesajele se pot transmite prin intermediul limbajului verbal ( cu ajutorul cuvintelor), al limbajelor non-verbale ( cu ajutorul limbajului corpului, al apatiului, al timpului, al lucrurilor) si al limbajului paraverbal, care este o formă vocală de limbaj neverbal ( de exemplu tonalitatea si inflexiunea vocii, ritmul de vorbire, modul de accentuare al cuvintelor, pauzele dintre cuvinte, ticurile verbale ).

O comunicare trebuie sa fie astfel transmisă încat receptorul sa o inteleagă, să o poata receptiona, inregistra si accepta.

Ceva exprimat nu inseamnă neaparat ceva deja auzit. Auzit nu inseamna deja ceva ce se va aplica.

Canalul reprezintă mijlocul fizic de transmitere a mesajului, numit si drumul ipotetic sau calea urmata de mesaj.

Clasificare:

canale tehnologice: telefoane, casetofoane, computere , video, pagere, radio;

canale scrise: scrisori, rapoarte, afisiere, memo-uri, carti, reviste;

canale fața-n fața: conversații, interviuri, întâlniri, prezentări, cursuri, lecturi. Mijlocul tehnic sau fizic care transformă mesajul in semnal se numeste mediu.

Mediul comunicarii poate fi oral sau scris, in functie de modalitatea de comunicare pe care o folosim; vorbim-ascultăm-observăm, deci comunicăm în mediul oral sau scriem-citim, deci folosim comunicarea in mediul scris.

Suportul tehnic al canalelor comunicării cuprinde toate mijloacele tehnice care pot veni in sprijinul procesului de comunicare, cum sunt: telefonul, calculatorul, faxul, e-mailul, internetul, mijloacele audio-video.

Recepționarea mesajelor este facilitată de organele de simț. Modul in care este elaborat mesajul se numeste codificare. Operațiunea prin care interlocutorul analizează, interpreteaza si ințelege mesajul in mod corect se numeste decodificare.

Răspunsul receptorului la mesajul transmis ne demonstrează daca acesta a fost bine înteles. Reacția respectivă se numește feedback si încheie cercul comunicării deoarece receptorul, la rândul său, codifica o informație( raspunsul la mesaj) si o comunică transmițatorului. Putem deci considera că in procesul comunicării rolurile se schimbă mereu; receptorul devine transmițator si invers.

Feedback-ul se refera la mesajele care sunt retransmise către sursa pentru a informa asupra modului în care au fost receptate. Uneori feetback-ul este furnizat de sursa însăși. În relațiile interpersonale feedback-ul faciliteaza reglarea conduitei emițatorului în funcție de răspunsul verbal sau mimico-gesticular al interlocutorului. Acest reglaj se poate realiza imediat după receptarea răspunsului interlocutorului- feedback imediat sau la o anumită distanță de timp- feedback amanat. În cea mai sintetica definiție, feedback-ul desemnează informarea cauzei asupra efectului.

Scopul comunicării:

sa atentionăm pe alții;

să informăm pe alții;

să explicăm ceva;

să distrăm;

să descriem;

să convingem, etc.

Regulile comuniăarii:

Fii un bun ascultator.

Ajută oamenii sa vorbească.

Pune întrebări si caută sa obții feedback-ul.

Creeaza un mediu si relații permisive.

Depașește-ți propriile bariere de limbaj.

Pentru a descrie numeroasele ințelesuri ale comunicării pe care o folosim si o traim zilnic, folosim urmatorii trei termeni:

Forma comunicării. Este un mod al comunicării asa cum sunt vorbirea, scrierea sau desenul. Aceste forme sunt distincte si separate una de alta așa de mult, încat au sistemul lor propriu pentru transmiterea mesajelor. Astfel, când semnele sunt facute pe foia de hârtie potrivit anumitor reguli, atunci noi cream cuvinte și '' forma'' scrierii.

Mediul comunicării. Este un mijloc al comunicării care combină mai multe forme. Un mediu adesea poate implica utilizarea tehnologiei, așa că acesta este dincolo de controlul nostru. Spre exemplu, o carte este un mediu ce folosește forme de comunicare precum cuvintele, imaginile, desenele.

Media. Sunt acele mijloace de comunicare în masă care s-au construit într-un grup propriu. Exemple binecunoscute sunt radioul, televiziunea, ziarele, revistele. Toate acestea sunt distincte și prin modul prin care pot include un număr de forme de comunicare. Spre exemplu, televiziune ofera cuvinte, imagini si muzica. Adesea termenul mass-media identifica acele mijloace ale comunicării bazate pe tehnologie care fac o punte între cel care comunică si cel care receptează.

2.3. TIPURILE COMUNICĂRII

A. Comunicarea nonverbală

După cum reiese chiar din denumirea ei, se realizează prin intermediul mijloacelor nonverbale – corpul uman, spațiul sau teritoriul, imaginea.

1. Comunicarea prin corp este cea mai complexă, deoarece intervine în “întâlnirile” cotidiene nu doar ca un obiect natural, ci ca un produs voluntar travestit, mascat, metamorfozat (prin îmbrăcăminte, machiaj, tatuaj, mutilări);

Ea recurge la mijloace ca: aparența fizică, gesturile, expresia feței (mimica).

Legat de aparență o mare importanță o are îmbrăcămintea persoanei, ca furnizor de formații adecvate sau false despre individ, de asemenea, ca facilitator al apropierii sau îndepărtării unor persoane de altele, mai ales în situațiile în care îmbrăcămintea este aproape un mijloc instituționalizat (îmbrăcămintea de polițist, de medic etc.). Uneori îmbrăcămintea “comunică” diverse trăsături caracteriale ale oamenilor (fuga spre originalitate) sau intențiile lor (intenția de a se distinge, de a place etc.).

Gesturile reprezintă unul dintre cele mai importante mijloace care dau acces la o persoană; Jean Stoetzel le clasifică în trei categorii:

gesturi autice (care nu au nici o legătură cu comunicarea, dar care trădează o anumită stare afectivă a individului, de exemplu, la un examen, o persoană își frământă mâinile, ține creionul între dinți, mișcă picioarele sub bancă);

gesturi obișnuite (reverența diplomatului, degetele ridicate ale elevilor care vor să răspundă la lecție etc.);

gesturi simbolice (prin care se exprimă aprobarea, indiferența, entuziasmul; pentru a chema pe cineva se face un semn cu degetul, pentru a aproba se dă din cap).

2. Comunicarea prin spațiu și teritoriu

Omul este extrem de grijuliu cu spațiul în care trăiește. El îți delimitează și amenajează teritoriul în funcție de nevoi și împrejurări.

Tocmai modul de delimitare și amenajare a spațiului comunică multe informații despre individ. Dintr-o perspectivă sociologică și anthropologică, pot fi desprinse trei tipuri de teritorii: tribale, familiale, personale.

Dintr-o perspectivă psihologică și psihosocială ne ocupăm mai ales de ultimul tip de teritoriu, mai strâns legat de particularitățile psihice ale omului.

Studiul relațiilor spațiale, ca mod de comunicare, revine unei științe numită proxemică. Printre problemele studiate de ea putem enumera: jocul teritoriilor, maniera de a percepe spațiul în diferite culturi, efectele simbolice ale aspectelor spațiale, distanțele fizice ale comunicării.

Edward T. Hall excelează în studiul rolului distanțelor spațiale în comunicare. Cartea lui, “The Hidden Dimension” apărută în 1966, este considerata a fi o veritabilă gramatică a spațiului. După el, există patru tipuri de distanțe (intimă, personală, socială, publică) ce reglează comunicarea în funcție de respectarea sau încălcarea lor fiecare dintre ele se asociază diferit cu celelalte categorii de mijloace ale comunicării.

De exemplu:

în distanța intimă (corp la corp sau maximum 15 – , vocea are un rol minor, se exprimă involuntar unele vocale);

în distanța personală (45 – , până la maxim vocea este normală, familiară);

în distanța socială (125 – , un maxim de 210 – , vocea este plină și distinctă, mai intensă;

în distanța publică (3,60 – și cu un minimum de peste , discursul este formalizat, gesturile stereo; interlocutorul devine un simplu spectator, iar comunicarea un spectacol).

3. Comunicare prin imagini

Viața modernă a adus cu sine o multitudine de mijloace imagistice de comunicare (afiș, fotografii, benzi desenate, ilustrații, cinema, televiziune).

Comunicarea prin imaginea omniprezentă, crează un paradox: deși mai puțin interactivă, deoarece se exercită într-un singur sens, ea este mult mai eficientă -afectează un număr extrem de mare de persoane.

Așadar, între reciprocitatea și amploarea ei există o oarecare incompatibilitate, care se datorează tehnicii care nu oferă destinatarului posibilitatea de răspuns imediat, diferențelor de competență: în timp ce toți oamenii știu să mânuiască limbajul, lucrul nu-i valabil și pentru imagine, fapt care duce la accentuarea inegalității dintre emițător și receptor.

o mare importanță în această formă de comunicare o are mesajul lingvistic care însoțește imaginea, o completează sau o exprimă.

important este și contextul, el făcând să varieze semnificația ei.

Proliferarea comunicării prin imagini, deși omniprezentă este considerată de unii autori ca reprezentând un fenomen de regresiune culturală, el împiedicând dezvoltarea altor forme de comunicare (se pierde, de exemplu, gustul pentru lectura).

Mijloacele nonverbale ale comunicării au, în totalitatea lor, următoarele roluri:

1) de a transmite ceva (idei, informații, intenții, trăsături de caracter);

2) de a nuanța și preciza comunicarea (care devine, astfel, aprobativă sau dezaprobativă, receptivă sau nereceptivă);

3) de a ajuta persoanele să se exprime și să se înțeleagă reciproc mult mai bine (pentru realizarea acestui ultim rol, mijloacele nonverbale trebuie să le însoțească pe cele verbale, în niciun caz nu pot acționa independent).

B. Comunicarea verbală (limbajul)

Limbajul este unul dintre mijloacele cele mai specific umane, cel mai frecvent folosit în comunicarea interumană. El a și fost definit de aceea ca fiind “un vehicol ce transportă intenții, atitudini”.

Limbajul este și un tip aparte de conduită a individului, și anume, de conduită verbală, ce implică activități diverse (vorbire, ascultare, schimb de idei, reținerea mesajelor sonore, reproducerea sau traducerea lor).

De asemenea, conduita verbală se subsumează unei familii mai vaste de conduite și anume conduitelor simbolice (desen, gesturi, scris, diverse alte coduri).

Limbajul, ca facultate inerentă și specifică speciei umane, constituie tocmai expresia și realizarea conduitelor verbale.

Studiul limbajului presupune investigarea unor probleme cum ar fi: perceperea limbajului, înțelegerea discursului, memorizarea frazelor și a textelor, achiziția și producerea limbajului.

Formele limbajului verbal. Analiza limbajului în contextul activității generale de comunicare interumană a dus la delimitarea formelor particulare în care se manifestă: limbajul extern și limbajul intern.

Limbajul extern este adresat cu precădere unor destinatari din afară. El se realizează în două forme: limbajul oral și limbajul scris.

Limbajul oral rezultă din succesiunea selectivă, structurată după reguli logico-gramaticale, a sunetelor articulate, produse de aparatul fonator. După specificul schemei de comunicare, limbajul oral se realizează în trei variante: solilocviu, monolog și dialog.

Solilocviul înseamnă vorbirea cu voce tare cu noi înșine. În mod normal, această formă se întâlnește la copii (până la 5 ani). La adult, vorbirea cu sine însuși apare doar situational sau în stări patologice.

Monologul presupune existența unui destinatar extern, care să recepteze fluxul mesajelor fără a replica după fiecare secvență, ci doar la sfârșit. De regulă, monologul este centrat pe o anumită tema, și el are ca obiectiv informarea auditoriului.

Dialogul este forma cea mai frecventă de realizare a limbajului oral. El se desfășoară prin alternarea pozițiilor celor doi termeni ai relației de comunicare și are caracter de schimb reciproc de mesaje. Dialogul poate fi structurat și liber-situațional. În primul caz, dialogul se axează pe o problemă anume, și prin el se urmărește ajungerea la un acord, consens sau rezultat final. Dialogul liber se încheagă și se desfășoară spontan.

Limbajul scris se realizează prin codarea mesajelor orale în forma grafică. Din punct de vedere ontogentic se constituie mai târziu decât cel oral, printr-un proces de instruire în care copilul trebuie să diferențieze literele și să le lege în cuvinte. Limbajul scris are două verigi care se constituie paralel: cititul și scrierea. El se realizează după clasa a patra și are un grad mare de dificultate datorită regulilor logico-gramaticale. In cadrul limbajului scris apar procedee stilistice care măresc latura expresivă. El depinde de nivelul general de instruire și cultură al subiectului.

Limbajul intern reprezintâ o comprimare a limbajului extern el realizându-se cu propria persoană.

Am stabilit procesul de comunicare umană acum trecem la comunicarea pedagogică, comunicare realizată în cadrul procesului de învățământ.

Comunicarea pedagogică reprezintă un transfer complex, multifazial și prin mai multe canale ale informațiilor între două entități (indivizi sau grupuri) ce-și asumă simultan sau succesiv rolurile de emițători și receptori, semnificând conținuturi deziderabile în contextul procesului instructiv-educativ. Comunicarea pedagogică presupune o interacțiune de tip feedback, privind atât informații explicite, cât și cele adiacente (intenționate sau formate în chiar cursul comunicării).

Noțiunea de comunicare implică o anumită reciprocitate, fiind mai generală și mai completă decât informarea, pe când aceasta din urmă nu este decât o varietate sau o latură a comunicării.

Pornind de la definiții diverse asupra comunicării didactice, se realizează o serie de sublinieri ce se dovedesc deosebit de utile în acest context:

astăzi, actul comunicării este văzut ca o unitate a informației cu dimensiunea relațională, aceasta din urmă fiind purtătoare de semnificații, contextualizând informația; de pildă, o informație verbală imperativă (vino!, citește!, spune!), în funcție de situație și de relația dintre actorii comunicării, poate fi: poruncă, provocare, îndemn, sugestie, ordin, sfat, rugăminte, renunțare;

perspectiva telegrafică asupra comunicării este înlocuită de modelul interactiv, care analizează actul comunicativ ca o relație de schimb între parteneri care au fiecare, simultan, un statut dublu – emițător și receptor; ca urmare, atribuirea mai veche a rolului de emițător profesorului și a celui de de receptor elevilor devine discutabilă;

analiza exclusivă a informațiilor codificate prin cuvânt și, implicit, concentrarea pe mesaje verbale pierd tot mai mult teren în fața cercetării diversității codurilor utilizate (cuvânt, sunet, gest, imagine, cinetică, proximitate) și a acceptării multicanalității comunicării (vizual, auditiv, tactil, olfactiv); în ansamblul său, comportamentul interlocutorului are valoare comunicativă;

comunicarea, ca formă de interacțiune, presupune câștigarea și activarea competenței comunicative, care este deopotrivă aptitudinală și dobândită; absența acesteia sau prezența ei defectuoasă explică eșecul sau dificultățile pe care profesorii, unii dintre ei foarte bine pregătiți științific, le au în activitatea curentă: a fi cadrul didactic înseamnă nu numai a poseda cunoștințe de specialitate, dar și capacitatea de a le transpune și traduce didactic, adică posibiliatea de a ști ce, cât, cum, când, în ce fel, cu ce, cui oferi. Comunicarea didactică este tratată mai pe larg în capitolul ce urmează.

CAPITOLUL 3. CONFLICTUL ȘI NEGOCIEREA CA PARTE A PROCESULUI DE COMUNICARE

3.1. CONFLICTUL

Arta comunicării pedagogice asigură depășirea obstacolelor interne și consta în adaptarea permanentă a cadrului didactic la o situație sau la un context care trebuie cunoscut și controlat pentru ca procesul de învățământ sa aibă o sansă de a fi eficient.

Relația de comunicare conferă procesului de învățământ valoarea unei intervenții educaționale complexe, bazată pe un limbaj didactic care determină în structura personalității celui educat modificari în forme si intensități diferite, de natură cognitivă, afectivă, atitudinală, acțională. Angajarea sa la nivelul de activități de predare- invățare-evaluare permite realizarea obiectivelor imediate și de durată ale învățământului, relevante în plan general și special.

Conflictul este o parte firească, inevitabilă a procesului de comunicare și presupune prezenta concomitentă a intereselor, nevoilor, valorilor diferite, contradictorii, împiedicând comunicarea adecvată între persoanele aflate in situația respectiva. Conflictul constituie o oportunitate in autocunoaștere și de dezvoltare personală, în masura în care persoanele implicate în conflict accepta să-și recunoască vulnerabilitatea, să-și asume răspunderea si consecințele actiunilor personale, precum și propria contribuție la apariția problemei.

Conflictele se divid în două categorii: conflicte soluționabile și conflicte nesolnuționabile. În cazul conflictelor soluționabile există o serie de obstacole cum ar fi: tendința naturala de a exlica mai întai fiecare punctul personal de vedere, ineficiența ca ascultător, teama de a pierde stima, aprecierea celorlalți daca se recunoaște greșeala sau presupunerea unuia că va pierde, iar interlocutorul va castiga.

Comunicarea interpersonala realizată în diverse situatii didactice are loc într-un mediu deosebit și într-un context specific. Acest context poate bloca procesul de comunicare, ducând la eșecul/ insuccesul acestuia. De aceea este important să studiem factorii care altereaza relația profesor-școlar-școlar, înhibind procesul comunicarii.

Pentru profesori, situațiile conflictuale constituie unele dintre cele mai grele teste de abilitate și deontologie profesională, dat fiind ca o situație conflictuală are implicatți atata asupra canalelor de comunicare, cât și asupra mediului în care evolueaza participanții.

Etimologic, conflict înseamna lovire reciprocă, înfruntare. Este caracterizat drept o ,,opoziție deschisa, o lupta între indivizi sau grupuri cu interese divergente sau incompatibile, cu efecte distructive asupra interactiunii sociale''.

Deoarece profesorul și școlarul ca parteneri educaționali-dezvolta activitați comune bazate, în esență, pe comunicare didactică, este important de cunoscut și acceptat urmatoarele:

– Conflictul este o realitate firească a vieții cotidiene, inerenta in relatiile interumane ( profesorul și școlarul au experiente de viata diferite, percepții ale realitații diferite, dispoziții diferite).

– Conflictul poate fi tratat pe căi pozitive sau negative:

Abordat pozitiv, conflictul, de regulă ideatic, poate determina dezvoltarea personala, afirmarea creativitații, schimbarea socială, este constructiv;

Abordat negativ, conflictul are rezultate distructive asupra psihicului, fizicului, spiritului;

– din această perpectivă este respins principiul acceptării reciproce;

– într-un conflict, sentimentele sunt foarte importante pentru ca pot fi controlate, (îndeosebi cele neconștientizate, patimile, vanitatea);

– întotdeauna, un conflict poate fi soluționat dacă se cunosc sursele, dacă se doreste efectiv dezamorsarea si instalarea armoniei;

Conflictul din mediul scolar trebuie neapărat negociat, încercand sa se ajungă la o soluție acceptabilă pentru ambele parți.

În situație de conflict, comunicarea este eficace dacă posibilitățile adigurate de canale sunt mai mari. Aceasta pentru că este nevoie ca receptorii sa cunoasca informația si sa o poata propaga mai departe, timpul alocat rezolvarii conflictului fiind scurt și, de asemenea, se impun dezbateri, negocieri fiind necesar si un feedback imediat si apropiat.

În concluzie, comunicarea didactica de tip față în față sau mediată electronic este conditionata de calitatea celor trei factori, prezențati anterior. Ca profesori, avem datoria de a-i ajuta pe elevi sa obțina o imagine mai clara despre ei înșiși și despre societate, avem datoria de a transforma conflictele în șanse educative. Conflictul este o componenta naturală a existentei noastre de zi cu zi, a relațiilor noastre cu ceilalti; de aceea, de cele mai multe ori nici nu ne gandim la el si nu il studiem; daca nu il mai privim ca pe o forta negativa, distructiva, ci incercam sa explicam natura sa si sa identificam cauzele si fortele angrenate, conflictul poate deveni o sansa de maturizare. Dezvoltarea anumitor competente specifice, atat pentru solutionarea conflictelor, dar mai ales pentru a le face fața acestora, conduce la responsabilizarea elevilor pentru acțiunile lor, la constientizarea consecintelor pe care le au actiunile lor. Capacitatea de a aborda conflictele intr-un mod constructiv contribuie la sanatatea mentala si individuala si are efecte pozitive aupra societatii in general.

3.2. NEGOCIEREA CA ACT DE COMUNICARE

Controlul conflictului se referă la o scară largă de comportamente ce are un sens mai vast, care acopera termenii de rezolvare a conflictului și managementului conflictului. În context, pot fi identificate trei condiții necesare ăi suficiente pentru controlul eficace al conflictului, si anume: capacitatea, oportunitatea si voința.

Capacitatea se refera la tehnicile apelate de parțile aflate in conflict. Acestea trebuie să posede intregul inventar de tehnici, pentru a putea ieși din conflict. Tehnicile necesare manevrarii eficiente a conflictului variaza, în funcție de situatie si de context.

Oportunitatea înseamna a avea timpul și libertatea de a contola conflictul.

Voința se refera la hotărarea de a rezolva conflictul. Dacă parțile nu doresc sa discute sau să colaboreze, orice control eficace al conflictului devine aproape imposibil. Dacă, însa, medierea este încununata de succes în obținerea acordurilor parților, aceasta se poate datora numai faptului că parțile au deja vointa de a rezolva.

Pentru rezolvarea conflictelor, de regula oamenii adoptă strategii diferite, unele functionand automat la nivelul preconștient, altele fiind stabilite conștient în funcție de situație, de antrenamentul personal si de miza pusa in joc. Orice strategie poate fi oricând schimbată aplicand noi metode de rezolvare.

Modul în care acționam într-un conflict este afectat de importanta obiectivelor noastre personale si de cat de importanta este considerata relatia respectiva.

Tehnicile de comunicare includ: ascultarea activă, limbajul si restructurarea deprinderilor. Ascultarea activă inseamna a asculta nu numai cuvintele, ci ăi sensul de dincolo de acestea. Tehnicile de limbaj sunt cele care diminueaza nivelul de evocare a cuvintelor emotionale. Este imposibil si lipsit de intelepciune sa elimini, total,continutul emotional al unui mesaj. O dificultate centrala in unele conflicte consta in aceea ca partile nu comunica bine.

Putem spune ca exista cinci strategii de baza care pot fi utilizate pentru a ne descurca in cadru lunor conflicte si care genereaza atitudini si comportamente specifice din partea partilor angajate in conflict.

1.RENUNTAREA si la obiective si la relatia ca atare , in final evitand s ipersoana si problema aflata in litigiu. Se procedeaza astfel in cazul in care obiectivele nu sunt importantesi nu este necesar sa mentineti o relatie amiabila cu cealalta persoana; atunci ,convenabila este renuntarea la afirmarea punctului de vedere personal s iinchiderea in sine. Sunt situatii in care profesorul si elevul bat in retragere pentru a se calma si pentru a-si controla emotiile si impulsurile. Alteori se aluneca peste situatie evitand efectiv partea ostila-comportament broasca testoasa.

2.FORTAREA implica indeplinirea obiectivelor propuse cu riscul de a compromite relatia cu celalalt . Presupune urmarea neabatuta a caii propuse. Obiectivul este mai presus de relatie. Practic,fortam mana celuilal t sa accepte conditiile noastre. Implicarea in conflict este ridicata si stresanta.

Exemplu:pentru a termina predarea unei teme,,ingenuchem’’elevul. Comportamentul este agresiv,incisiv,abrupt, deoarece conteaza obiectivul de atins, nu relatia. Ne impunem prin forta- comportament de rechin.

3.APLANAREA implica renuntarea la obiective in scopul mentinerii relatiei la cel mai inalt nivel.

Consta in nivelarea asperitatilor,cererea de scuze , abordarea cu umor. Se recomanda sa fim concilianti atunci cand dorim sa mentinem colaborarea . Din cand in cand, pentru a aplana un conflict este nevoie sa informam cealalta parte ca ne pare rau de situatia create. Cand considerati ca interesele celeilalte personae sunt mai puternice decat dumneavoastra ,aplanati conflictul si acordati-I prioritate partenerului.

Exemplu: atunci canduncoleg tine deosebit de mult la o chestiune de care nu preavapasa, nu tensionatiinutilatmosfera. Faceti o gluma, dati-I dreptate etc. –comportamentulursulet/

4.COMPROMISUL implica renuntarea la o parte din principiile voastre si din calitatea relatiei, pentru a ajunge la o intelegere.

Presupune constientizarea de catreambii participanti – a faptului ca trebuie venit unul in intampinarea celuilalt, cu o doza rezonabila de smecherie, renuntare, viclenie si chiarf ortare indirecta.Este totusi o impunere indirect si amanata.

Exemplu: profesorul care, pentru a-si pastra renumele de om bun este mai intelegator cu elevii mediocrii si slabi.Se pare ca relatia conteaza mai mult decat principiile.Cel care cedeaza,posibil sa aiba un plan de perspectiva – comportament vulpe.

5.CONFRUNTAREA implica demararea imediata a unor negocieri indelungate sau repetate, destinate indeplinirii obiectivelor fiecarui partener, dar si pastrarii relatiei la cel mai inalt nivel posibil. Confruntarea ia in calcul ca viitorul este mai important decat situatia prezenta ,ca sustinerea reciproca este necesara atunci c and participantii sunt mult timp impreuna . Confruntarea cere tarie de caracter ,gandirea uno r solutii care sa ofere ambilor ceea ce doresc, dar fara a altera relatia.Se recomanda ambilor parti sa se gandeasca la solutii pertinente care sa aduca beneficii si unui si celuilalt.

Exemplu: profesorul explica in amanunt elevilo r recalcitranti de ce le impune anumite lucruri, reguli,sarcini de invatare. In continuare, negociaza cu acestia in modul de actiune viitor, prezentand avantajele si dezavantajele , oferindu-le ajutor si consiliere-comportament bufnita.

Un rol important in rezolvarea conflicteloril are comunicarea asertiva, adica a ne exprima emotiile si convingerilefara a ataca si afecta drepturile celorlalti. Asertivitatea in comunicare reprezinta abilitatea: de comunicare directa,deschis,onesta a emotiilor si gandurilor de a initia, mentine si incheia o conversatie in mod placut de a face complimente si de a le accepta de a spune NU fara sa te simti vinovat de a dezvolta respectul fata de sine si stima de sine este recunoasterea responsabilitatii fata de ceilalti.

In rezolvarea oricarui conflict scolar care afecteaza comunicarea se recomanda ca partile sa respecte urmatoarele reguli, pentru a se asigura reusita:

1. Partile trebuie sa discute adevaratele probleme care le preocupa.

2. Trebuie sa-si prezinte scopurile, punctele de vedere si sentimentele cat se poate de deschis si sa incerce sa evite reiterarea.

3. Trebuie sa incerce sa priveasca conflictul in contextul mai larg al scopurilor subordonate interesului general al grupului.

4. Trebuie sa se concentreze asupra unor actiuni de viitor mai mult decat asupra unor evenimente din trecut.

5. Trebuie sa-si asculte reciproc punctele de vedere si sa caute sa le inteleaga.

6. Trebuie sa se evite sa atace sau sa se retraga.

7. Trebuie sa incerce sa cladeasca unul pe ideile celuilalt.

8. Trebuie sa incerce sa aiba incredere reciproca in buna credinta a fiecaruia.

9. trebuie sa planifice actiuni clare care sa urmeze discutiilor, specificand cine ce va face si cand.

10. Se va fixa o data pentru revizuirea progresului, data care se va respecta cu orice pret.

CAPITOLUL 4. COMUNICAREA DIDACTICĂ ÎN CADRUL ORELOR DE LIMBĂ ȘI LITERATURĂ ROMÂNĂ

4.1. Dezvoltarea capacităților de comunicare orală și scrisă

Dezvoltarea exprimării orale și scrise, condiție primordială în instruirea și educarea elevilor, pentru formarea personalității lor, pentru pregătirea viitoare de participare la viața socială își găsește cea mai înaltă expresie în cadrul disciplinei LIMBĂ ȘI LITERATURĂ ROMANĂ a ariei curriculare, sugestiv intitulată, LIMBĂ ȘI COMUNICARE.

Deși la formarea limbajului contribuie întreg mediul social și cultural în care se dezvoltă copilul, un rol deosebit în perfecționarea exprimării îl ocupă studiul limbii.

Școala contemporană străbate un amplu și profund proces de integrare și dezvoltare, care influențează intensificarea vieții colective a elevilor, în complexa acțiune de instruire și educație.

Școlarul mic se lansează în lumea cunoașterii, propulsat de curiozitate. Această atracție spre cunoaștere apare diferențiată ca intensitate, dar se dovedește a fi extrem de sensibilă la stimuli. Exprimarea corectă constituie unul din instrumentele de bază ale muncii intelectuale, fără de care nu poate fi concepută evoluția și rezultatele superioare.

Întrucât limba ca mijloc de comunicare este un sistem, ea nu se învață pe componente separate: fonetic, lexical, gramatical, ci în unități de comunicare, în enunțuri, care sunt în același timp fonetice, lexicale și gramaticale.

Limbajul copilului nu se învață spontan, de la sine, ci prin formarea unor noțiuni și însușirea unor idei, prin sporirea cunoștințelor în domeniul culturii literare, prin îmbogățirea și nuanțarea vocabularului, prin însușirea corectă a structurilor gramaticale.

Obiectul central al predării – învățării limbii române vizează dezvoltarea capacității de comunicare verbală și de utilizare a limbii române literare, perfecționarea limbajului și formarea preocupărilor și a deprinderilor de supraveghere științifică a exprimării orale și scrise.

Curriculum-ul de limbă română pentru învățământul primar, componentă fundamentală de învățare oferit elevilor în contextul școlarității obligatorii, insistă asupra dezvoltării competențelor elementare de comunicare orală și scrisă a copiilor, precum și pe structurarea la elevi a unui sistem de atitudini și de motivații care vor încuraja și sprijini ulterior studiul limbii și literaturii române pe de o parte. Pe de altă parte, vor forma la elevi deprinderi de civilizația comunicării, dezvoltând armonios personalitatea în devenire a micilor școlari sub aspect atitudinal și comportamental.

Scopul studierii limbii române în perioada școlarității obligatorii este acela de „a forma progresiv un tânâr cu o cultură comunicațională și literară de bază, capabil să înțeleagă lumea din jurul său, să comunice și să interrelaționeze cu semenii, exprimându-și gânduri, stări, sentimente, opinii, să fie sensibil la frumosul din natură și la cel creat de om, să se integreze efectiv în contextul viitorului parcurs de școlar, respectiv profesional, să-și utilizeze în mod eficient și creative capacitățile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete îm viața de zi cu zi, să poată continua în orice fază a existenței sale procesul de învățare.” (Curriculum național pentru învățământul primar, E.D.P. București,1998, p.27.)

Învățarea limbii se realizează în situații simulate de viață, contribuind astfel nu numai la dezvoltarea limbajului activ, ci și la cultivarea unui simț lingvistic, la sesizarea semnificațiilor sociale și funcționale ale limbii, pregătind elevii pentru cunoașterea și întrebuințarea stilurilor funcționale ale limbii literare. Deficiențele de exprimare, care îngreunează comunicarea verbală, vizează, în general: sărăcia vocabularului, decalajul mare între vocabularul activ și cel pasiv, folosirea unor cuvinte a căror semnificație nu a fost corect înțeleasă.

Îmbogățirea, precizarea și activizarea vocabularului vizează nu atât numărul de cuvinte noi învățate, ci frecvența și utilizarea acestora în contexte cât mai variate.

Se știe că modul de organizare și integrare a limbajului prezintă deosebiri individuale. întinderea vocabularului, ușurința și suplețea combinărilor iau valori diferite de la un copil la altul, ceea ce își regăsește reflectare în ușurința, naturalețea cu care copilul este capabil să comunice cu cei din jur.

Iată de ce este necesară o mutație fundamentală la nivelul studierii limbii române în învățământul primar.

Noul curriculum, în care locul compartimentării artificiale a disciplinei în trei domenii arbitrar stabilite citire, lectură și comunicare propune un nou model comunicativ-funcțional, adecvat nu numai specificului acestui obiect de studiu, ci și modalităților propriu-zise de structurare la copii a competenței de comunicare.

Astfel este deosebit de important ca să se realizeze prin strategii didactice adecvate, dezvolatarea integrată a capacităților de receptare și de exprimare orală, respectiv de receptare a mesajului scris (citirea/lectura) și de exprimare scrisă.

De astfel, comunicarea nu este altceva decât funcționarea concretă, în fuziune, a celor patru deprinderi menționate anterior:

receptarea mesajului oral;

exprimarea orală;

receptarea mesajului scris (astfele spus, citirea/lectura);

exprimarea scrisă.

(Curriculum Național)

Se impune ca în studiul LIMBII ROMANE la clasele I-IV, să se utilizeze modelul comunicativ funcțional, conform căruia comunicarea este un domeniu complex care înglobează procesele precizate mai sus. Este clar faptul că, definirea domeniilor disciplinei se face, exclusiv, în termeni de capacități privind comunicarea orală și scrisă.

Comunicarea este prezentă în calitatea sa de competență fundamentală, vizând la deprinderi de receptare și de exprimare orală și scrisă. Se urmărește reechilibrarea ponderii acordate exprimării orale față de cea scrisă, precum și a proceselor de reproducere a unor mesaje proprii față de cele receptate a mesajelor. Studiul limbii române se realizează prin centrarea obiectivelor pe formarea de capacități proprii de folosire a limbii în contexte concrete de comunicare.

Formarea și dezvoltarea capacităților de comunicare orală și scrisă se realizează prin studiul limbii române în viziune integratoare, ceea ce presupune tratarea aspectelor comunicării din perspectiva tuturor nivelurilor limbii:

– nivelul rostirii;

– nivelul lexico-semantic;

– nivelul gramatical (morfologic și sintactic);

– nivelul structurilor cu înțeles complet (narațiune-expunere, dialog, descriere).

Comunicarea trebuie privită ca o componentă a limbii române, încât disciplinele: citire/lectură, care se întrepătrund, se interferează, se completează.

Comunicarea orală joacă un rol important. Aceasta influențează relațiile cu cei din jur, pentru că, dacă știi să comunici, aceștia te înțeleg mai ușor. Comunicarea orală are influențe și asupra comunicării scrise, pentru că cei care nu vorbesc corect, nu pot nici să scrie corect.

Elevii sunt puși să formuleze mesaje, să povestească întâmplări, să țină discursuri, să se exprime în diferite situații de comunicare.

Atât textele literare, cât și diferitele tipuri de conversații trebuie analizate și prelucrate didactic, pentru a forma la elevi capacitatea de comunicare orală și scrisă. Trebuie precizat faptul că între cele două forme de comunicare există deosebiri.

În comunicarea orală există un partener, se asigură condițiile temporale și spațiale, emițătorul poate apela la gesturi, mimică, limbajul corpului, care sunt importante pentru înțelegerea mesajului. în aceste situații, elevul trebuie învățat să alcătuiască mesajul și când și cum să folosească gestica, mimica sau limbajul trupului pentru ca ideile sale să fie corect și bine înțelese.

Comunicarea scrisă este o comunicare la distanță, emițătorul și receptorul fiind despărțiți temporal și spațial. Mesajul scris trebuie să rezolve toate problemele ca să poată fi bine recepționat. Textele scrise au avantajul că acționează și dincolo de momentul emiterii.

În formularea mesajului oral, acționează spontaneitatea, iar emițătorul are posibilitatea să corecteze pe loc eventualele greșeli. Comunicarea scrisă nu are aceste avantaje. Mesajele trebuie astfel construite, încât să nu creeze confuzii sau posibile interpretări eronate.

În comunicarea orală se urmărește formarea capacității de a utiliza cuvântul, de a conversa.

Capacitatea de a conversa nu presupune numai a vorbi în diverse situații, ci și capacitatea de a asculta și înțelege pe cel care vorbește. Elevului trebuie să i se insufle dorința de a asculta cu atenție ceea ce transmite altcineva și de a accepta faptul că acesta poate avea alte idei decât el.

Tot în cadrul capacității de a conversa, li se formează elevilor și abilitatea de a-și exprima gândurile, sentimentele, ideile, opiniile, părerile într-o anumită situație. Elevul trebuie să-și formeze capacitatea de a aprecia condițiile situaționale în care se dezvoltă conversația pentru a putea acționa rapid și eficient asupra mesajului. Dacă, spre exemplu, o să constate că receptorul nu are nici cel mai mic interes pentru mesaj, trebuie să dea dovadă de spontaneitate și să modifice rapid conținutul mesajului, întrucât să devină interesant.

Slujind ideea comunicării, componentele limbii române se leagă profund, completându-se printr-o firească întrepătrundere, care, însă, își păstrează cu claritate, pentru fiecare secvență, o dominantă evidentă. În realizarea unei exprimări corecte, nuanțate, sunt hotărâtoare o bună cunoaștere a limbii române (toate nivelurile ei).

Centrarea obiectivelor pe formarea de capacități specifice folosirii limbii în contexte concrete de comunicare se realizează prin corelația dintre conținuturi-obiective-tipuri de activități-evaluare. Este necesară flexibilitatea în ceea ce privește adaptarea conținuturilor la nivelul de dezvoltare concretă și la interesele copiilor, la realitățile comunicării cotidiene, propriu-zise.

Un tablou al obiectivelor urmărite și conținuturile prin care se pot realiza acestea, ar putea fi următorul:

4.2. Educarea capacității de comunicare la nivelul rostirii

Formarea deprinderilor de pronunțare corectă a sunetelor, silabelor și a cuvintelor începe în învățământul pre-primar și se continuă în clasele I-IV cu familiarizarea elevilor cu unele elemente de fonetică. Învățarea pronunției corecte va continua pe tot parcursul școlii.

Elevii iau cunoștință cu noțiunile de sunet/literă, silabă, cuvânt, le recunosc în vorbire și le fac analiza (le izolează) prin metoda fonetică, analitico-sintetică.

Elementele de ortoepie se studiează în paralel cu elementele de ortografie (rostire și scriere). Și intonația în vorbire se învață o dată cu punctuația și în funcție de aceasta.

Educarea capacității de comunicare la nivelul rostirii (oral) și al scrierii se realizează în paralel.

Prezentăm obiectivele și conținuturile corespunzătoare care vizează fornarea și dezvoltarea capacității de pronunțare și de intonație corectă a sunetelor, a cuvintelor și a propozițiilor.

Realizarea unei pronunțări corecte duce la citirea și scrierea corectă, la o comunicare clară. Printr-o intonație corectă și expresivă se sugerează sensul mesajului, se sesizează, raportul cu semnele de punctuație. Accentul și ritmul vorbirii permite o bună recepționare (auzire) și înțelegere a mesajului.

Pentru realizarea obiectivelor care vizează formarea, dezvoltarea și perfecționarea capacităților de comunicare la nivelul rostirii trebuie avute în vedere:

– pronunția corectă (rostirea corectă);

– accentul, ritmul în vorbire;

– intonația, expresivitatea.

Pronunțarea corectă a sunetelor, a silabelor, a cuvintelor:

Realizarea acestui obiectiv este urmărită continuu, prin orice activitate didactică, la orice disciplină școlară.

Pronunțarea corectă duce la citirea și la scrierea corectă, la o comunicare clară.

a) Raportul dintre fonem și sunet

Fonemul – este cea mai mică unitate (fonetică) a unui cuvânt;

– este general, abstract.

Fonemele unei limbi sunt limitate ca număr și alcătuiesc sistemul fonematic al limbii.

Sunetul – este material, concret;

– este pronunțat în mod diferit de vorbitori, în momente diferite.

Sunetele sunt variate și numeroase.

În limba română, sistemul fonologie cuprinde: vocale și consoane.

b) Corespondența dintre litere și sunete

Litera este semnul grafic cu care se notează, în general, un sunet. Sunetelor limbii le corespund, în general, literele respective. Există și sunete redate printr-un grup de litere.

În limba română există: – litere cu o singură valoare fonetică;

– litere cu valori fonetice multiple:

consoanele:

vocalele: – plenisone

– semivocale

– litere ajutătoare

Diftongul – grupul de două sunete (vocală + semivocală) pronunțate în aceeași silabă (bea, iată, floare, râu).

Triftongul – grupul de trei sunete (semivocală + vocală + semivocală) pronunțate în aceeași silabă (iau, leoaică).

Hiatul – grupul de două vocale alăturate care fac parte din silabe diferite ( real, caută, vie).

Învățarea pronunției corecte începe încă din clasa I când se face familiarizarea cu elemente de fonetică în paralel cu învățarea citit-scrisului și va continua pe tot parcursul școlarității. Metoda consacrată este metoda analitico-sintetică. Pentru formarea corectă a capacităților de pronunțare și intonație correctă a sunetelor, grupurilor de sunete, a cuvintelor, a propozițiilor trebuie parcurse mai multe etape.

Accentul, ritmul în vorbire:

Accentul în vorbire are un rol important pentru a da expresivitate limbajului.

Prin accent, se înțelege, în general, scoaterea în evidență, prin intensitatea vocii, a unui sunet, a unei silabe, a unui cuvânt sau a unei propoziții.

► În cuvânt, accentul cade întotdeauna pe o vocală și poate diferenția:

– sensurile cuvintelor: véselă (bucuroasă) – vesélă (tacâmuri);

ácele (de cusut) – acéle (despre ele).

– categoria gramaticală: adúnă (prezent) – aduná (perfectul simplu).

► În propoziție, oricare dintre cuvinte poate fi accentuat și prin aceasta i se reliefează semnificația. Stabilirea locului din propoziție/frază pe care cade accentul este foarte important.

Spre exemplu, în binecunoscutele versuri eminesciene:

„Somnoroase păsărele

Pe la cuiburi se adună,

Se ascund în râmurele,

Noapte bună!”

( Mihai Eminescu, Pagini alese, Editura REGIS, București, 2004, p.86.)

Accentuarea oricărui alt cuvânt sau oricărei alte expresii în afară de „Noapte bună!” produce importante distorsiuni de sens și aduce prejudicii valorii estetice a recitării.

► Modul de accentuare (mai ales în propozițiile exclamativ-afective) exprimă și creează emoție:

„Vijelia vine, vine, vine,

Calcă totul în picioare..”; ( Ibidem, p.141.)

„Ziua ninge, noaptea ninge,

Dimineața ninge iară.”

( Vasile Alecsandri, Pasteluri, E:D.P., București, 1998,p.45.)

Ritmul vorbirii are o mare importanță în realizarea unei exprimări corecte. Și ritmul dă expresivitate comunicării.

Ritmul constă în încetinirea sau accelarea vorbirii, în succesiunea regulată a silabelor accentuate și neaccentuate, dar denumește și un anume tempo de vorbire, lent sau rapid.

Ritmul normal de vorbire:

– permite o bună auzire și înțelegere a mesajului;

– se poate realiza prin exerciții de respirație, de rostire pe silabe, prin exerciții de vorbire în dialog, expuneri, relatări;

– compararea înregistrării vorbirii cu un model și relevarea diferențelor poate conduce la corectarea ritmului vorbirii curente sau la adaptarea ritmului (în citire, în exprimare orală) în funcție de particularitățile comunicării (textului);

– reglarea ritmului vorbirii se poate exersa prin rostirea textelor ritmate, conținând cuvinte în care apar cu frecvență mare anumite sunete.

Intonația corectă și expresivă se va exersa permanet, mai ales prin comunicări orale în dialog, narațiune, descrieri.

Se va urmări perfecționare prin:

– citire expresivă;

– audiții (benzi, discursuri, spectacole artistice);

– recitări, declamări;

– dramatizări (realizate cu elevii).

Intonația corectă și expresivă a cuvintelor, propozițiilor, a textelor

În general, expresivitatea limbajului uzează de intonație, realizată în principal prin vibrațiile de înălțime ale vocii, în timpul vorbirii, dar susținută și prin modulații ale timbrului și intensității sau tăriei și, de asemenea, prin accent.

Un rol semnificativ în expresivitatea limbajului o are intonația. Intonația sau vibrațiile în registrul de înălțimi al frazelor pronunțate este generatoare și comunicativă de sensuri. Bernard Shaw spunea că există 100 de feluri de a spune NU și 1000 de a spune DA.

Prin diversele curbe ale intonației se realizează:

– mirarea, interjecția, constatarea, explicarea, încântarea;

– omagiul, încurajarea, îngrijorarea, siguranța de sine, ordinul, porunca.

Intonația face ca propoziția/fraza să fie corectă, adaptată situației, precizează, reduce sau deviează sensul comunicării.

Absența expresivității intonative face ca spusele spuse fără relief, metalic, linear să fie greu înțelese și percepute și să nu determine anumite situații. Intonația și sensurile ei se învață încă din clasa I o dată cu învățarea citirii.

În primele clase, limbajul copilului nu este suficient de expresiv, fapt constatat cu prilejul citirii. Cititul expresiv, intonația corectă se dezvoltă treptat, pe măsură ce copilul își însușește tehnica de citire.

a) Sesizarea, în mod intuitiv, a raportului dintre semnele de punctuație și intonație, esențial este modelul prezentat de învățător. Prin intonație se diferențiează propozițiile după scopul comunicării:

b) Rostirea propoziției cu diferite tipuri de intonație, sugerate prin punctuație.

c) Rostirea propozițiilor cu intonație enunțiativă, interogativă sau exclamativă și precizarea semnelor de punctuație corespunzătoare intonației, în scriere.

d) Exemplificări de rostiri: – interogative

– exclamative (cu sintagme în vocativ)

– imperative (o poruncă, un îndemn, un salut)

– afective (o mirare, încântare)

– enunțiative.

e) Jocuri de rol cu dialog pe diferite teme (salut, convorbire telefonică, la cumpărături, la aniversare) în care replicile vor fi rostite cu intonație exclamativă, interogativă, enunțiativă..

f) Expuneri, relatări care conțin propoziții intonate diferit.

g) Citirea cu intonație și expresivitate a unor texte literare ce respectă intonația și sensul comunicării prin conținutul textului.

Citirea expresivă și, în general, vorbirea expresivă este realizată în funcție de gradul de asimilare a elementelor gramaticale. Înțelegerea și utilizarea corectă a virgulei, a punctului, a semnului întrebării, a semnului exclamării etc., ajută în mare măsură la realizarea expresivității comunicării orale și scrise.

Altă condiție principală pentru realizarea unei intonații corecte, care sporește expresivitatea rostirii, o constituie respectarea pauzelor.

h) Respectarea pauzelor gramaticale logice și psihologice care creează expresivitatea vorbirii, comunicării.

– vorbire clară, cursivă, expresivă pentru a exercita o influență pozitivă asupra copiilor;

– respectarea pauzelor gramaticale prin opriri în citire, după semnele de punctuație, cu diferite durate (după virgulă, punct, puncte de suspensie);

– exersarea se face prin imitarea învățătorului sau a audierii citirii/recitării/interpretării artistice de către actori a unui text (cu glas tare, individual și în cor, apoi în gând).

4.3. Dezvoltarea capacității de comunicare la nivel lexico-semantic

Demersul metodic de dezvoltare a comunicării prin activizarea, îmbogățirea și nuanțarea vocabularului impune trei activități distincte, dar în permanentă corelație. Ele urmăresc, prin conținutul lor, atingerea unor obiective specifice:

activizarea vocabularului elevilor prin comunicare orală și scrisă;

îmbogățirea/dezvoltarea vocabularului cu noi cuvinte și folosirea acestora în comunicare orală și scrisă;

nuanțarea vocabularului, adecvarea stilistică și utilizarea în comunicarea orală și scrisă.

Activizarea, precizarea, îmbogățirea vocabularului, precum și a expunerii elevilor reprezintă o preocupare permanentă în învățământul primar. Se realizează în mod special prin orele de limbă română, dar și prin celelalte activități didactice, la orice disciplină.

Conținuturile și obiectivele vizând domeniul lexico-semantic prevăzute în Curriculum Național sunt puțin numeroase, după cum urmează:

Demersul metodologic de activizare, îmbogățire și nuanțare a vocabularului trebuie să se realizeze sistematic, în mod specific, pentru a se obține rezultate optime.

Activizarea vocabularului elevilor prin comunicare orală și scrisă

Vocabularul este format de totalitatea cuvintelor existente într-o limbă.

Structura vocabularului:

a) după originea cuvintelor:

Fondul originar, moștenit cuprinde:

– cuvinte autohtone, de origine dacă (abur, brad, mânz, pârâu, vatră)

– cuvinte de origine latină care au constituit baza limbii române cu mare circulație, frecvență, putere de derivare și valoare polisemantică (soare, cer, apă, pământ, om, casă, bărbat, femeie, pâine, brâu, râu, a fi, viață, moartă).

Împrumuturi din alte limbi:

– directe (orale) din: – slavă (iubire, cinste, muncă)

– maghiară (neam, belșug, viclean)

– turcă (pilaf, baclava, saltea)

– greacă (igrasie, a se plictisi)

– indirecte (de cultură, livrești) din: – franceză (antreu, influență)

– italiană (operă, solfegiu, cantonată)

– germană ( haltă, foraibăr)

– engleză (fotbal, volei)

b) după frecvența și circulația cuvintelor:

Vocabularul fundamental (de bază):

– cuprinde cuvinte absolut necesare comunicării, care denumesc noțiuni fundamentale (1400-1500 cuvinte) cunoscute și folosite din primii ani de viață;

– au circulație și frecvență mare în vorbire;

– au mare capacitate de derivare și valori polisemantice.

Masa vocabularului, restul de cuvinte (90%) care pot fi:

– arhaisme: cuvinte ieșite din uz, dar cu valoare stilistică, având calitatea de a sugera culoarea de epocă: arnăut, stolnic, hrisov, palaturi, moșie (cu sens de patrie);

– regionalisme: cuvinte specifice vorbirii unei anumite regiuni, având rolul de a sugera culoarea locală, caracterizarea personajului (frunce, păpușoi, gios, șinși, fusei);

– neologisme: cuvinte recente intrate în vocabular prin împrumuturi sau creații interne (computer, tranzistor, nociv, nomenclatură);

– termeni tehnico-științifici: cuvinte de specialitate, terminologie specializată pentru medicină, chimie, matematică, lingvistică (electrocardiogramă, hidroliză, vector, ipotenuză, interjecție);

– argou: un limbaj "secret", folosit de unele grupuri de vorbitori pentru a nu fi înțeleși de alții; trebuie evitată folosirea argoului, fiindcă trădează incultura, lipsa de educație a limbajului (moacă, lovele, mișto);

– jargon: cuvinte și expresii străine folosite de vorbitori în locul celor românești, cu scopul de a-l impresiona pe interlocutor (mon cher, darling, OK, week-end);

– expresii idiomatice: îmbinări fixe de cuvinte cu sens unitar, au mare expresivitate (a bate câmpii, a-și da arama pe față, a da bir cu fugiții).

c) Structura semantică a vocabularului:

După sens, cuvintele pot fi:

– monosemantice: cu un singur sens (înțeles) indiferent de context (carbon, calorifer, claviculă);

– polisemantice: evidențieazâ diferite sensuri, dacă sunt situate în contexte diferite.

Exemplu: „a face” sens general

„a realiza” valori polisemantice

Categorii semantice:

– omonime: cuvinte omofone (se rostesc la fel) și omografe (se scriu la fel), dar au sens diferit (noi, broască, sare, toc, corn);

– antonime: cuvinte cu sens contrar, creează antiteza din punct de vedere stilistic (alb-negru, logic-ilogic);

– sinonime: cuvinte cu formă diferită, dar cu înțeles identic sau asemămător;

– contribuie la diferențierea stilistică a textului, la nuanțarea ideii comunicate (nea-omăt-zăpadă, căldură-zăduf-arșiță-caniculă);

– paronime: cuvinte cu formă asemănătoare (dar nu identică) și cu sensuri diferite (literar-literal, oral-orar).

Îmbogățirea/dezvoltarea vocabularului cu noi cuvinte și folosirea acestora în comunicarea orală și scrisă

Mijloace de îmbogățire a vocabularului:

a) Mijloace interne:

Derivarea – cu prefixe și sufixe lexicale se formează noi cuvinte:

diminutive (copilaș, pătuț, coșuleț);

– augmentative (copilandru, băiețan);

– denumirea agentului (căruțaș, florăreasă);

– denumiri abstracte (bunătate, omenie);

– colective (mulțime, frunziș, brădet);

– cu prefixe vechi (descoase, desprinde);

– cu prefixe noi (antevorbitor, interbelic).

Compunerea cuvintelor: unirea a două sau mai multe cuvinte pentru a obține un cuvânt nou:

– prin alăturare (floarea-soarelui, floare de colț);

– prin contopire (untdelemn, bunăstare);

– prin abreviere (M.E.T.C., C.F.R., TAROM)

Schimbarea valorii gramaticale (morfologige):

– transformarea unui cuvânt dintr-o parte de vorbire în alta:

lumină – substantiv luminos – adjectiv a lumina – verb

alb – adjectiv albul – substantiv

b) Mijloace externe prin împrumuturi:

– directe sau orale (slavă, turcă, greacă);

– indirecte sau livrești (franceză, italiană, germană, engleză).

Tipuri de exerciții

Exerciții joc de derivare și compunere a cuvintelor, de schimbare a valorii morfologige a cuvintelor:

– se explică în termeni de joc în ce constă exercițiul;

– se desfășoară exerciții de derivare;

– cuvintele nou obținute se introduc în propoziții;

– se realizează o expunere orală/scrisă pe o temă adecvată.

Derivare cu sufixe și prefixe:

1. Alintați cuvintele: copil (copilaș), coș (coșuleț), câine (cățel, cățeluș).

2. Jocul meseriilor – adăugarea sufixelor la cuvintele date pentru a obține denumirea unei profesii:

3. Realizați o compunere cu titlul Ce vreau să fiu?

4. Jocuri de creare a cuvintelor cu prefixe:

stră- bun, bunic, moș, luci, lucitor, vechi;

(străbun, străbunic, strămoș, străluci, strălucitor, străvechi).

re- (din nou) citi, face, aduce, veni, cunoaște, povestește;

(reciti, reface, readuce, reveni, recunoaște, repovestește).

5. Jocul Calități și defecte folosind prefixe, se obțin cuvinte cu sens opus:

Compunere prin alăturare și contopire:

1. Joc: Ghiciți numele florii! Fiecare propoziție ascunde numele unei flori,

care este acesta?

2. Joc-ghicitoare: „Cuvintele s-au întâlnit, s-au contopit și nu se mai pot desprinde”. Le recunoașteți?

Cuvinte date: untdelemn, douăzeci, bineînțeles, primăvară, dincolo.

(unt, de, lemn) (două zeci) (bine înțeles) (prima vară) (din colo).

Formarea de familii lexicale:

1. Joc: Și cuvintele au familia lor.

– se poate cere elevilor să formeze familia lexicală a cuvintelor: elev, copil, carte, român, frunză.

Exemplu: pădure = pădurar, pădurice, pădureț, a împăduri, a despăduri.

poveste = povestitor, a povesti, povestioară, povestire, repovestire, repovestit, a repovesti.

– cuvintele nou obținute se introduc în porpoziții;

– se alcătuiesc scurte compuneri orale/scrise pe teme adecvate;

– se fac sumare caracrerizări ale personajelor din basme, povești cunoscute;

– se fac concursuri, întreceri individuale, pe grupe de găsire a cât mai multe variante, care să respecte regula jocului.

Jocul (antonimelor) cuvintelor cu sens opus:

1. Numiți cuvântul cu sens contrar celui dat:

tânăr vesel lumină a intra aproape înalt atenție

nou curajos zi a urca niciodată vară drept

2. Uniți cuvintele cu înțeles opus:

atenție rău

a începe a termina

bine neatenție

3. Formați propoziții cu aceste perechi.

4. Schimbați înțelesul enunțurilor prin înlocuirea cuvintelor subliniate:

Ne plimbăm printr-o pădure tânără și luminoasă.

Jocul (sinonimelor) cuvintelor cu același înțeles:

1. Grupați cuvintele cu înțeles asemănător:

copil, zăpadă, neam, popor, prunc, patrie.

2. Alegeți explicațiile corecte:

vuiet = urlet, gălăgie, vâjâit, larmă, zgomot.

sultan = împărat, domnitor, conducătorul turcilor.

3. Înlocuiți cuvintele subliniate cu altele care să aibă același înțeles:

Primii vestitori ai iernii sunt frigul și fulgii de nea.

Întreaga natură capătă o înfățișare miraculoasă.

În pustietatea albă, pe ulițele cătunului, alunecă o sanie luminată de un felinar.

E Moș Crăciun care împarte cadouri celor mai cuminți copii.

Jocul (omonimelor) cuvintelor mască.

1. Deși au aceeași formă, cuvintele au alt înțeles. Explicați înțelesurile diferite ale cuvintelor cu aceeași formă:

Să mergi la mare cu un vapor mare.

Eu nu cer luna de pe cer.

În port port frumosul port oltenesc.

Am văzut și noi cele mai noi blocuri.

2. Formulați enunțuri diferite cu cuvintele date, pentru toate înțelesurile pe care le cunoașteți: toc, sare, luna, coș, lac, broască.

Exerciții pentru (paronime) cuvinte cu formă apropiată, dar nu identică și înțeles diferit:

1. Explicați înțelesul cuvintelor date, folosind dicționarul:

orar – oral lacună – lagună original – originar

consemn – consens literar – literal prenume – pronume

complement – compliment ordinal – ordinar test – text

2. Alegeți forma corectă, cerută de sensul propriu:

Prenumele/pronumele meu este Maria.

Orice figură geometrică are notație literară/literală.

Am participat la o serată literară/litarală.

Voi merge la concert în campania/compania unui prieten.

Apa izvorului este glaciară/glacială.

Exerciții pentru sensul propriu și figurat ale cuvântului:

1. Alcătuiți propoziții în care verbele: a mângâia, a dormi, a șopti, a cânta, a zâmbi, să apară cu sensurile propriu și figurat.

Exemplu: a) sens propriu: Bunica mângâie creștetul nepoțelului.

b) sens figurat: Vântul călduț de primăvară mângâie mugurii copacilor.

2. Formulați propoziții în care cuvintele: oglindă, viață, cântec, catifea, plete, somn, mătase, lumină, să apară cu sens propriu.

Nuanțarea vocabularului, adecvarea stilistică și utilizarea în comunicarea orală și scrisă.

Fiecare parte de vorbire creează o anumită expresivitate comunicării orale și scrise prin frecvența utilizării lor în vorbire, sub aspect lexical și semantic, prin valoarea stilistică pe care o dobândesc în procesul vorbirii.

Sub aspect lexico-semantic (sinonime, antonime, omonime, paronime, sens propriu și figurat) problema a fost analizată, acum vom prezenta modalitățile de creare dirijată a figurilor de stil.

La nivelul structurilor morfologice au expresivitate:

Gradul de frecvență a unor părți de vorbire:

– în descrieri predomină substantivele și adjectivele;

– în narațiune sunt frecvente verbele și adverbele.

Absența unor părți de vorbire este utilă în comunicare, de exemplu absența verbelor de declarație în dialog.

Folosirea unor forme pronominale purtătoare de valori expresive:

– dativul posesiv: E sufletu-mi ce arde de dor nemărginit.

– dativul etic: Mi ți-l luă când.

Expresivitate au și locuțiunile substantivale (mâini de aur, vorbe de duh), adjectivele verbale

(a sta de veghe, a lua-o la sănătoasa, clipă de clipă).

Au efect stilistic folosirea interjecțiilor și onomatopeelor:

Cri-cri-cri/toamnă gri.

În demersul metodic se urmărește:

recunoașterea în texte literare;

crearea figurilor de stil;

utilizarea lor în vorbirea elevilor, în compunerile realizate.

a) Valorile stilistice ale substantivelor pot fi recunoscute în texte ca:

Epitetul ,,Bunica are tâmple de argint.

Flori de tei în păru-i negru

Iar la șold un corn de-argint.”

(Mihai Eminescu, Pagini alese, Editura REGIS, București, 2004, p.192.)

Comparația ,,Și ca nouri de aramă și ca ropotul de grindeni,

Orizontu-ntunecându-l, vin săgeți de pretutindeni.”

(Ibidem, p.141)

,,Valuri albe trec în aer și se-așază-n lung troian

Ca nisipurile dese din pustiul African.”

(Vasile Alecsandri, Pasteluri, E:D.P., București, 1998, p.88.)

Metafora

Veverița, toamna O frunză roșie suie pe ramuri, altele cad.

Amurg în crâng Albinele luminii prin frunze se jucau.

Pescărușii Din valuri, spume albe au început să zboare.

Personificarea ,,Floarea-soarelui, bătrână,

De pe-acum se sperie

C-au să-i cadă în țărână

Dinții de mizerie.”

(George Topârceanu, Poezii, E.D.P., București,2002,p.53.)

b) Valorile stilistice ale adjectivelor:

Epitet al substantivului Neguri albe, strălucite, naște luna argintie.

Personificarea Ci prin flori întrețesute, printer gratii luna moale,

Sfiicioasă și smerită și-au vărsat razele sale.

Soarele rotund și palid se prevede printre nori.

Mijloc afectiv de exprimare a superlativului:

„plin ochi”, „putred de bogat”,

„sărac pământului”, „rarisism”,

„apa mare", "apă rece!"

c) Valorile stilistice ale verbelor:

Personificarea ,,Apele plâng, clar izvorând în fântâne

Doar izvoarele suspină

Pe când codrul negru tace

Dorm și florile-n grădină.”

(Mihai Eminescu, Pagini alese, Editura REGIS, București, 2004, p.86.)

Repetiția ,,Dormi în pace! Dormi în pace!”

(Mihai Eminescu, Pagini alese, Editura REGIS, București, 2004, p.86.)

„Mircea însuși mânâ-n luptă vijelia-ngrozitoare Care vine, vine, vine, calcă totul în picioare.”

(Ibidem, p.141.)

Imagini auditive

Care cu poveri de muncă

Vin încet și scârțâind

Turmele se-aud mugind

Iar flăcăii vin pe luncă

Fluierând.

Inversiunea

Și toamna și iarna

Coboară-amândouă

Și plouă și ninge

Și ninge și plouă.

4.4. Dezvoltarea comunicării la nivelul structurilor cu înțeles complet

Capacitatea de comunicare constituie un instrument de muncă intelectuală, o condiție a dezvoltării intelectuale și a valorificării relațiilor umane.

Formarea capacității de comunicare este o consecință a valorificării practice a tuturor cunoștințelor și abilităților formate prin toate compartimentele limbii române:

capacități de lectură/citire;

capacități de comunicare;

elemente de construcția comunicării, ca și prin toate disciplinele studiate în școală.

Elevii exersează actul comunicării, sistematic și controlat, în toate lecțiile, la toate obiectele de studiu. Comunicarea la nivelul structurilor cu înțeles complet se realizează concret în două forme, prin comunicare orală și comunicare scrisă. În activitatea de exersare a capacității de comunicare, trebuie abordate toate modurile de expunere: dialog, narațiune, descriere. Adesea cele trei moduri de expunere se întrepătrund, realizându-se structuri comunicaționale cu înțeles complet.

Obiectivele și conținuturile referitoare la dezvoltarea capacității de comunicare orală și scrisă, la nivelul structurilor cu înțeles complet, pot fi grupate în funcție de modurile de comunicare astfel:

În activitățile de exersare a capacității de comunicare a elevilor, vor fi abordate toate modurile de expunere.

a) Dialogul – constă în convorbirea între două sau mai multe personaje;

b) Narațiunea (povestirea) – povestirea unor întâmplări reale sau imaginare săvârșite de unul sau mai multe personaje;

c) Descrierea – prezintă aspectul și caracteristicile unui peisaj, obiect sau al unei ființe.

Pentru realizarea unei comunicări eficiente, emițătorul cel care elaborează mesajul, deci și elevul, trebuie să-și lămurească anumite probleme:

Care este scopul mesajului și ce schimbări crede că poate produce acesta asupra receptorului (acumulare de informații, schimbări de idei sau atitudini, convingeri);

Cărei persoane i se adresează (ca vârstă, pregătire, poziție socială, cum se primește mesajul, în ce măsură stăpânește ideile din mesaj);

În ce loc se transmite mesajul și în ce moment ajunge la receptor;

Ce idei trebuie să conțină mesajul și sub ce formă trebuie transmise acestea (cu ce ton, prin ce mijloace).

Mesajul trebuie să îndeplinească anumite condiții obligatorii pentru a fi bine receptat:

Să nu fie prea lung, să fie clar și să nu depășească puuterea de înțelegere a receptorului;

Ideile principale ale mesajului să fie clar formulate și observabile de receptor;

Cuvintele inutile să fie eliminate;

Să se folosească fraze scurte din care să fie eliminate clișeele verbale, expresiile banale, repetările inutile;

Afirmațiile să fie în număr mai mare decât negațiile;

Pronunția să fie corectă și clară (dacă mesajul este oral), cu inflexiuni ale vocii, în funcție de conținut;

Scrierea să fie corectă, lizibilă (dacă mesajul este scris), fără prescurtări sau semne necunoscute de receptor.

Receptorul trebuie să fie pregătit pentru activitatea de comunicare să se realizeze corect. În cazul comunicării verbale, receptorul trebuie să se pregătească pentru ascultare.

În plan mental:

Să accepte ascultarea mesajului până la capăt;

Să gândească ce ar putea reține din mesajul primit;

Să se arate interesat de conținutul mesajului.

Tipuri de compuneri frecvente în ciclul primar

Clasificare:

a) După modul de participare al elevilor:

colective – plan și redactare, realizate prin participarea întregii clase;

semicolective – plan colectiv, redactare individuală;

individuale – plan și redactare individuală.

b) După materialul de bază:

Compunere după texte literare:

– plan de idei;

– repovestire, povestire;

– rezumat;

– transformarea vorbirii directe în vorbire indirectă și invers;

– caracterizare unor personaje.

Compuneri condiționate de:

– ilustrație;

– tablou;

– un șir de ilustrații;

– benzi desenate;

– după model (bilet, scrisoare, felicitare, carte poștală);

– ilustrarea unor proverbe, zicători.

c) După modul de expunere predominant:

– compuneri narative;

– compuneri descriptive;

– dialog;

– compuneri complexe (care implică toate modurile de expunere).

d) După stilurile funcționale:

compuneri în stilul științific:

– narațiunea științifică;

– descrierea științifică;

compuneri în stilul publicistic:

– interviu;

– reclamă;

compuneri în stilul colocvial-de corespondență:

– dialog:

– biletul;

– cartea poștală, ilustrată;

– invitația;

– telegrama;

– scrisoarea (de felicitare, de mulțumire, de recomandare, familiară)

monolog:

– jurnalul;

– notițe.

compuneri în stilul artistic-compuneri complexe, compuneri libere,

creative, pe diverse moduri de abordare:

– după imagini, benzi desenate;

– după plan;

– cu cuvinte și expresii de sprijin;

– cu început/sfârșit dat;

– din imaginație.

CAPITOLUL 5. STRATEGII DIDACTICE FOLOSITE

ÎN CADRUL LECȚIILOR DE COMUNICARE

Metodele trebuie privite din perspectiva situațională a instruirii, pe fondul deciziilor strategice, ca mijloc de optimizare a acțiunii de predare-învățare-evaluare, în sens praxiologic, în planul demersului didactic și operativ.

În diferitele situații de instruire, potrivit obiectivelor urmărite, trebuie găsite soluțiile optime de aplicare a ansamblului de metode prin anumite procedee, prin combinare și alegerea lor în așa fel, încât să stabilească metode adecvate pentru:

categoriile de obiective;

etapele învățării;

rezolvarea tipurilor de sarcini formulate;

specificul elementelor de conținut;

raportarea la nivelul anterior al formării capacităților elevilor;

posibilitățile de activizare diferențiată a elevilor;

modalități de organizare.

Valoarea formativă a metodelor activ-participative

În fața problemelor pe care le ridică educația astăzi, trebuie reorientată și poziția cadrului didactic în acord cu cerințele prezentului și, mai ales, ale viitorului. Educatorul viitorului este chemat să-și redimensioneze continuu rolurile și ipostazele, manifestând un comportament deschis și o atitudine pozitivă, deschisă și reflexivă, promovând o învățare interactivă și stimulând întregul potențial al elevilor săi. Unul dintre mijloacele de acțiune la îndemâna cadrului didactic îl reprezintă metodele didactice.

Accentul cade pe utilizarea unor metode activ-participative. Caracteristic pentru aceste metode este participarea, implicarea activă, angajarea deplină, cu toate resursele posibile, a subiectului în actul învățării.

Activizarea învățării presupune folosirea unor metode, tehnici și procedee care să-l implice activ pe elev în procesul de învățare, urmărindu-se dezvoltarea gândirii, stimularea creativității, dezvoltarea motivației pentru învățare. Elevul este ajutat să înțeleagă lumea în care trăiește și să aplice în diferite situații de viață ceea ce învață.

Activ este elevul care gândește, care depune un efort de reflecție personală, care întreprinde o acțiune mintală de căutare, de cercetare și redescoperire a adevărurilor, de elaborare a noilor cunoștințe.

În opoziție cu metodologia tradițională, pentru care elevul rămâne mai mult un spectator în clasă, gata să recepteze pasiv ceea ce i se transmite ori i se demonstrează, metodele active au tendința să facă din acesta un actor, un participant activ în procesul învățării, pregătit să-și însușească cunoștințele pe calea activităților proprii, a unei angajări optime a gândirii, a mobilizării lui totale în raport cu sarcinile de învățare date.

Pentru această linie se înscriu și metodele, tehnicile și procedeele de predare-învățare specifice dezvoltării gândirii critice. Eficiența acestor metode rezultă din testarea acestora la clasă, în activitatea directă cu elevii. Schimbările observate la elevi țin deopotrivă de eficiența învățării și de atitudinea acestora față de sine, față de ceilalți și față de învățare, în general.

Inventar metodologic interactiv:

Știu –Vreau să știu – Am învățat

Descrierea acțiunii

Știu –Vreau să știu – Am învățat este un model de predare ce pornește de la premisa că informația anterioară a elevului trebuie luat în considerare atunci când se predau noi informații.

2. SINELG (Sistemul interactiv de notare eficientizarea lecturii și gândirii)

Descrierea acțiunii

SINELG – este o modalitate de codificare a textului care permite elevului să citească și să înțeleagă în mod activ un anumit conținut. Este o metodă specifică dirijării învățării fiind precedată de exerciții de reactualizare a cunoștințelor anterioare ale elevilor.

3. Activitatea dirijată de lectură și gândire

Descrierea acțiunii

Activitatea dirijată de lectură și gândire este o tehnică de învățare prin care elevii sunt determinați să anticipeze derularea evenimentelor care vor fi prezentate într-un text narativ. Aceștia realizează predicții după citirea fiecărui fragment din text.

4. Termenii-cheie dați în avans

Descrierea acțiunii

Termenii – cheie reprezintă o tehnică prin intermediul căreia se stimulează elevii să pună în relație cuvinte date realizând cu acestea un scurt text. Prin intermediul acestei tehnici, elevii își reactualizează unele dintre cunoștințele anterioare care au o anumită legătură cu tema lecției.

Diagrama Venn – Euler

Descrierea acțiunii

Diagrama Venn – Euler presupune compararea de către elevi a două elemente: idei, concepte, evenimente, obiecte etc. Sunt evidențiate atât trăsăturile comune, cât și cele diferite ale celor două elemente comparate. Se reprezintă sub forma a două cercuri intersectate. În primul cerc se notează trăsăturile primului termen al comparației, în cel de-al doilea cerc se notează trăsăturile celuilalt termen al comparației, iar în zona de intersecție se notează elementele comune celor doi termeni.

Ciorchinele

Descrierea acțiunii

Ciorchinele presupune organizarea informațiilor în jurul anumitor categorii. Se plasează în centru conceptul de referință, iar în jurul lui se vor plasa conceptele conexe și ideile derivate. Deseori, poate rezulta un ciorchine cu mai mulți sateliți. Realizarea lui presupune comparații, raționamente, clasificări, ierarhizări.

Jurnalul dublu

Descrierea acțiunii

Jurnalul dublu este o tehnică folosită pentru a-i determina pe elevi să reflecteze la semnificația pe care o are un text pentru fiecare dintre ei. Elevii sunt provocați să coreleze noile informații cu experiența lor personală, cu cunoștințele lor anterioare.

8. Rețeaua de discuții și dezbaterea

Descrierea acțiunii

Rețeaua de discuții și dezbaterea este o metodă care presupune aprofundarea, înțelegerea unei teme prin dezbaterea aspectelor implicate. Este o metodă care se aplică în etapa de consolidare a cunoștințelor. În învățământul primar își găsește locul în orele de limba și literatura română, educație civică, religie, condiția este ca tema să permită abordări contradictorii.

Mozaicul

Descrierea acțiunii

Metoda ,, mozaic” este o metodă de învățare prin colaborare și are la bază împărțirea grupului mare de elevi în mai multe grupe de lucru, coordonate de învățător. Prin intermediul acestei metode elevii își predau reciproc noile cunoștințe.

Turul galeriei

Descrierea acțiunii

Tehnica denumită turul galeriei presupune evaluarea interactivă a produselor realizate de elevi, organizați în grupuri mici.

Linia valorică

Descrierea acțiunii

Metoda linia valorică presupune exprimarea opiniilor și investigație independentă din partea elevilor.

Cubul

Descrierea acțiunii

Cubul – este o metodă activă ce permite elevilor să realizeze abordări complexe ale unui subiect sau situații, presupunând explorarea din mai multe perspective.

13. Cvintet

Descrierea acțiunii

Un cvintet este o poezie de cinci versuri. Scrierea ei presupune o reflecție adâncă bazată pe înțelegerea nuanțată a sensurilor. Presupune sintetizarea informației, folosirea unei exprimări concise în prezentarea reflecțiilor asupra subiectului.

Strategii didactice interactive

Metodele interactive de grup sunt modalități moderne de stimulare a învățării și dezvoltării personale, sunt de asemenea instrumente didactice care favorizează schimbul de idei, de experiențe, de cunoștințe. Învățarea în grup exersează capacitatea de decizie și de inițiativă, dă o notă mai personală muncii, ceea ce asigură o participare mai activă, susținută de foarte multe elemente de emulație și de cooperare fructuoasă.

Metodele interactive de grup promovează interacțiunea dintre mințile participanților, dintre personalitățile lor, ducând la o învățare activă și cu rezultate evidente. Acest tip de interactivitate determină identificarea subiectului cu situația de învățare în care acesta este antrenat, ceea ce duce la transformarea elevului în stăpânul propriei transformări și formări.

Utilizarea metodelor interactive de predare-învățare în activitatea didactică contribuie la îmbunătățirea calității procesului instructiv-educativ, având un caracter activ-participativ și o reală valoare activ-formativă asupra personalității elevului.

Descrierea strategiilor didactice interactive

Metoda CUBULUI

Este folosită în cazul în care se dorește explorarea unui subiect, a unei situații din mai multe perspective. Această metodă oferă posibilitatea de a dezvolta competențele necesare unei abordări complexe și integratoare.

Metoda PĂLĂRIILOR GÂNDITOARE

Această metodă dezvoltă stimularea creativității participanților care se bazează pe interpretarea de roluri în funcție de pălăria aleasă. Sunt șase pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roșu, galben, verde, albastru și negru. Membrii grupului își aleg pălăriile și vor interpreta astfel rolul precis, așa cum consideră mai bine. Rolurile se pot inversa, participanții sunt liberi să spună ce gândesc, dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă.

Culoarea pălăriei este cea care definește rolul.

Metoda R.A.I.

Metoda R.A.I. are la bază stimularea și dezvoltarea capacităților elevilor de a comunica (prin întrebări și răspunsuri) ceea ce tocmai au învățat. Denumirea provine de la inițialele cuvintelor Răspunde – Aruncă – Interoghează și se desfășoară astfel: la sfârșitul unei lecții sau a unei secvențe de lecție, institutorul împreună cu elevii participă la un joc de aruncare a unei mingi. Cel care aruncă mingea trebuie să pună o întrebare din lecția predată celui care o prinde. Cel care prinde mingea răspunde la întrebare și apoi aruncă mai departe altui coleg, punând o nouă întrebare. Evident interogatorul trebuie să cunoască și răspunsul întrebării adresate. Elevul care nu cunoaște răspunsul iese din joc, iar răspunsul va veni din partea celui care a pus întrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca încă o dată mingea, și, deci, de a mai pune o întrebare. În cazul în care, cel care interoghează este descoperit că nu cunoaște răspunsul la propria întrebare, este scos din joc, locul lui fiind ocupat de cel căruia i-a adresat întrebarea. Eliminarea celor care nu au răspuns corect sau a celor care nu au dat nici un răspuns, conduce treptat la rămânerea în grup a celor mai bine pregătiți.

Cercul ,,COMPLIMENTELOR”

Reprezintă o metodă care urmărește dezvoltarea stimei de sine. Pentru a pune în practică metoda, formatorul așază scaunele într-un cerc, iar „receptorul” complimentelor se află în mijlocul acestui cerc. Fiecare dintre persoanele participante trebuie să identifice un compliment sincer și onest despre cel aflat în centrul cercului. Apoi, pe rând, fiecare va înainta și îi va spune acestuia complimentul. Receptorul complimentelor trebuind să aibă doar una dintre următoarele reacții: să zâmbească ori să le adreseze un „mulțumesc”. Această metodă are avantajul consolidării unei imagini pozitive față de propria persoană a celui care primește complimentele, dar și o dezvoltare a ariei pozitive de gândire la celelalte persoane (prin aceea că identifică o latură bună a colegului lor). Cercul „complimentelor” trebuie practicat până ce toți cursanții au trecut prin ipostaza de receptor.

În demersul didactic de formare și dezvoltare a competențelor de comunicare ale elevilor din ciclul primar se folosesc, la limba română următoarele metode și procedee specifice:

5.1. Metode și procedee de comunicare orală

Comunicarea orală a cunoștințelor prin metode didactice a fost cunoscută încă din primele momente ale instituționalizării educației. Metodele au fost perfecționate permanent, ajungându-se sâ li se dea o amploare activizantâ prin redescoperirea unor informații.

► Metodele expozitive sunt cele mai vechi metode de învățământ, fiind cu mult înaintea manualelor școlare, prin prezentarea de către cadrul didactic a informației. Metoda a evoluat în timp și cunoaște astăzi următoarele forme: povestirea, descrierea, explicația, instructajul.

Povestirea este utilizată de învățător pentru nararea unor creații literare (povești, povestiri, legende), a unor fapte și întâmplări auzite, trăite așa cum s-au petrecut, prin descrierea sau relatarea lor fără alte explicații cauzale (prezentarea unui scriitor, prezentarea operei unui autor, introducerea unei activități prin captarea atenției). La limba și literatura română se poate folosi în oricare moment al lecției, cu condiția să fie de scurtă durată, să suscite interesul întregului colectiv, fiind impusă de trăsăturile psihice specifice vârstei (gândire concretă, imaginație fantastică, puternice trăiri emoționale).

Povestirea elevilor constă în povestirea unui text citit, a unei întâmplări auzite, văzute, a unei experiențe personale, a unei situații imaginate de ei și se realizează:

după un plan dat sau stabilit de ei;

pe o temă dată;

cu un început/sfârșit dat;

asemănătoare cu un model dat;

după o imagine, un șir de ilustrații sau benzi desenate.

Povestirea formează elevilor deprinderi de ordonare logică a ideilor; dezvoltă imaginația, atenția, logica gândirii; stimulează creativitatea, crează stări și trăiri afective.

Pentru a fi eficientă, povestirea didactică va respecta câteva cerințe:

nu va deveni activitate în sine, ci-și va păstra statutul de metodă, subordonată unui conținut;

va răspunde, din punctul de vedere al conținutului, ideii pe care își propune s-o reprezinte;

va fi coerentă, evocatoare, susținută prin mijloacele expresive ale limbajului verbal și ale celui nonverbal.

Descrierea este un procedeu aplicabil încă din clasele mici. Învățătorul înfățișează aspecte ale realității înconjurătoare: lucuri, ființe, fenomene ale naturii. Îi va conduce pe elevi spre formarea capacității de a reda prin cuvinte imaginea unui obiect, a unei acțiuni. Descrierea se realizează nu numai asupra unui obiect (descriere statică), ci și asupra unei mișcări (decriere dinamică). Mai târziu, în celelate cicluri de învățământ, descrierile vor crește în dimensiune și se vor complica în conținut.

Explicația este o formă de expunere orală în care predomină argumentarea rațională. Provine de la termenul latin explicare ce înseamnă acțiune de descoperire, de dezvăluire a adevărurilor ce nu ies imediat în evidență. Funcția activizată a metodei constă în introducerea elevilor în investigarea unor elemente de limbă, de vocabular, pe baza cercetării anumitor surse de informare, a dezvăluirii conexiunilor interne pe baza experienței anterioare, a evidențierii relațiilor cauzale, a înțelegerii esenței lingvistice.

Explicația se asociează cu observarea și cu descrierea. Se combină cu mijloacele de învățământ: texte, documente, desene, modele, diapozitive, filme, machete.

Explicația se aplică în:

– activitățile lexicale de precizare, explicare a sensului cuvintelor;

– modele-algoritmi-tehnici de muncă independentă, de inițiere, corectare, înțelegere, noi aplicații, corelații, generalizării pentru: citire-scriere, comunicare.

Investigația, explicarea cauzelor și expunerea argumentată a adevărurilor constituie esența muncii de cercetare științifică, activitate pe care elevii o vor cunoaște treptat, încă din clasele mici, când trebuie familiarizați cu adevărul științific, cu dorința de a pătrunde în universul relațiilor dintre fenomene, explicându-le cauzele. Bineînțeles că la vârsta școlară mică explicația are un caracter elementar, ca strategie mintală predominând inducția. Când se utilizează mijloacele de învățământ adecvate obiectivele conținutului științific, metoda sporește în calitate și eficiență.

Metodele de comunicare orală au fost mult criticate, fiind considerate metode tradiționale, învechite, care duc la o slabă participare a elevilor la lecție.

Noua metodologie didactică schimbă valoarea acestor metode tocmai prin timpul relativ scurt de utilizare și mai ales prin schimbarea relației învățător-elevi, printr-o comunicare reciprocă, prin introducerea unor elemente de problematizare în cadrul expunerii, trezind interesul elevilor prin participare directă la construirea informațională a lecției. Pentru sporirea atractivității pentru expunere, se pot utiliza diferite modalități noi: expunerea cu oponent sau expunerea dezbatere.

Expunerea cu oponent presupune ca în timpul derulării demersului didactic să intervină o persoană, dinainte stabilită (partener sau elev) care să ceară anumite informații obligând învățătorul să reia tocmai elementele esențiale, aducând noi clarificări. La început se pregătesc persoanele ce vor interveni, iar pe parcurs se vor antrena diferiți elevi, suscitând interesul tuturor elevilor pentru informația în cauză.

Expunerea dezbatere este punctată din loc în loc cu elemente în care elevii sunt solicitați să aducă argumente, pe baza cunoștințelor anterioare și a experienței de viață pentru diferite afirmații.

Instructajul se utilizează în cazul unor activități practice și constă în comunicarea sarcinilor de îndeplinit, a regulilor de ordine și disciplină ce se cer respectate de către elevi. Când elevii elaborează pentru prima dată un portofoliu, ei se întâlnesc pentru prima dată cu o experiență neparcursă până atunci și, ca atare, sunt interesați până la detaliu de activitate. De aceea cadrul didactic trebuie să-i pregătească cu atenție și înțelegere. A cere elevilor să realizeze portofoliul fără instructaj înseamnă a angaja elevii într-o acțiune pentru care nu sunt pregătiți.

► Metodele interogative sunt reprezentate de conversație, discuția colectivă și problematizarea.

În istoria pedagogiei, conversația a mai fost cunoscută sub denumirea de metoda Socratică, după numele întemeietorului ei Socrate, fiind mult timp utilizată pentru exersarea memoriei, numită conversație catehetică (în partea stângă erau întrebările, iar pe aceeași pagină, în partea dreaptă erau răspunsurile pe care elevii trebuiau să le memoreze).

Un alt tip de conversație este conversația euristică. Ea are ca funcție didactică mobilizarea cunoștințelor de care dispun elevii pentru a descoperii adevăruri noi, conduși cu grijă de învățător, utilizând un material didactic adecvat, de unde elevii pot deduce cunoștințe noi, apelând și la experiențele și observațiile anterioare. Numele îi revine de la cuvântul de origine greacă euriskein, ceea ce înseamnă a descoperi, a afla. Această metodă este o modalitate specifică de investigare pe baza unui schimb de idei între învățător și elevi.

Ea poate îndeplini funcțiile:

conversație introductivă, are rol de a pregăti elevii pentru demersul cunoașterii (observarea unui tablou pentru compunere, lucrare practică-analiză pe text, analiză stilistică);

conversație de aprofundare, are rol de a clarifica, de a sintetiza și aprofunda cunoștințele elevilor acumulate anterior (clarificarea cunoștințelor de limbă, clarificarea cunoștințelor legate de tipurile de comunicare însușite);

conversație de descoperire de noi adevăruri;

conversație de consolidare;

conversație de verificare sau de control, examinare și evaluare a performanțelor învățării.

Conversația euristică presupune o serie de întrebări adresate elevilor de către învățător, urmate de răspunsuri ale acestora, pentru a-i conduce la descoperirea unor informații noi. Descoperirea se bazează pe cunoștințele acumulate anterior de către elevi și pe conexarea lor.

Reușita conversației euristice este condiționată de caracterul întrebărilor. Cadrul didactic va avea în vedere ca întrebările de tip reproductive (Cine?, Unde?, Când?) să se limiteze la strictul necesar; în schimb, să fie mai frecvent formulate întrebări de descoperire și de evaluare (De ce?, Dar dacă era astfel?, Cum considerați…? , Ce se poate spune despre…?).

Pentru a putea să-și îndeplinească rolul formativ, întrebările trebuie să îndeplinească anumite cerințe: să fie concise, cu adresă directă, corecte din punct de vedere gramatical, accesibile. Dacă elevii nu pot să elaboreze răspunsul așteptat, învățătorul va formula întrebări ajutătoare.

Conversația este baza altor metode cum ar fi: problematizarea, bramstoirning-ul, învățarea prin descoperire, datorită amploarei pe care a luat-o dialogul învățător-elevi și elevi-învățător, eliberând inițiativa elevilor, devenind o conversație mai puțin dirijată, mai suplă, favorabilă dezvoltării gândirii elevilor și de intensificare a efortului lor intelectual. Din punct de vedere al frecvenței utilizării acestei metode, putem afirma, fără să greșim, că ea este folosită în fiecare lecție de mai multe ori.

Discuția colectivă constă în schimbul de păreri, de impresii sau de informații în legătură cu o problemă.

Problematizarea, în centrul acestei metode stau termenul „problemă” și, implicit, cel de „situație-problemă”. Cei doi termeni nu sunt smonimi: noțiunea de „situație-problemă” este o noțiune supraordonată, cuprinzând și „problema”.

Metoda problematizării presupune rezolvarea unei situații-problemă create de cadrul didactic sau întâlnite în activitatea de interpretare. Situația-problemă declanșează o stare conflictuală în gândirea elevilor, generată de relația dintre experiența lor anterioară și perspectiva nouă, impusă de sarcina didactică. Problematizarea implică acțiuni intelectuale mai profunde:

Rezolvând o problemă, elevul ajunge la elaborarea rezolvării singur, iar calea care conduce la găsirea soluției adecvate sunt operațiile intelectuale corespunzătoare, raționamentele bazate pe volumul de cunoștințe asirniltate. Datorită acestor operații, el descoperă noi laturi, noi raporturi și interferențe în lucrurile, fenomenele, procesele și evenimentele pe care le cunoaște.

Problema sau situația-problemă este fixată rareori de elevi, de cele mai multe ori de către învățător. Pe parcursul procesului de rezolvare de către elevi, învățătorul poate interveni, orientându-le gândirea, eliminând pistele false, confirmând pașii făcuți până la un moment dat.

Pentru ca elevii să reușească să rezolve situații-problemă e nevoie ca acestea să pară clar evidențiate, să fie rezolvabile la nivelul de cunoștințe ale elevilor, la nivelul experienței lor de viață; aceștia să posede variantele de rezolvare, să aibă curajul de a exprima ceea ce gândesc, de a propune soluții, de a-și organiza argumentele pentru a susține rezultatul final. Acesta este obținut atunci când elevul a realizat descoperirea, când, după ce a înlăturat, rând pe rând, soluțiile inadecvate, a ajuns să o formuleze pe cea adevărată.

5.2. Metode și procedee de comunicare scrisă

Aceste metode se referă la activitatea cu manualul și cu alte cărți. Receptarea mesajului scris, unul din obiectivele cadru ale limbii și literaturii române, se realizează prin receptarea informațiilor transmise prin textul tipărit, înțelegerea celor citite, luarea notițelor precum și efectuarea temelor pentru acasă prin utilizarea manualului și a altor cărți. Acestea se realizează prin lectura explicativă și lectura independentă.

Lectura explicativă este cea mai eficientă metodă de introducere a școlarului în lumea mirifică a cărților, în munca intelectuală. Citirea explicativă poate fi definită: a înțelege și a aprecia. Ea presupune un act de gândire și educație.

Ea se manifestă prin:

însușirea mesajelor textelor citite, a valorilor cognitive, formative, instructive;

formarea capacităților de a se orienta într-un text citit, adică familiarizarea cu instrumentele muncii cu cartea.

Așa cum reiese din nume, ea presupune două operații: lectura și explicația, deși, pe parcurs, se adaugă și alte metode: conversația, povestirea.

Lectura independentă pentru a se ajunge ca elevii să realizeze lectura în mod independent, învățătorul îi va pregăti dinainte printr-o suită de activități cu manualul:

Pregătirea elevilor pentru activitatea de studiere a unui nou text prin legături temporale și spațiale cu alte texte similare studiate, cu introducerea unor date despre autor, cu prezentarea unor citate interesante, ghicitori, jocuri, rebusuri simple.

Citirea integrată a textului, fie prin citirea model a învățătorului, dacă textul este mai pretențios din punct de vedere al expresivității, sau dacă elevii nu au încă deprinderi superioare de citire ori de către elevi în mod individual-independent sau individual cu voce tare, asistat de învățător.

Citirea textului pe fragmente logice. Determinarea fragmentelor este o activitate dificilă și se va desfășura la început prin conducerea, dirijarea de către învățător, prin acceptarea opiniilor elevilor în urma unei analize atente a conținutului. Specificul textului are o mare influență asupra împărțirii textelor. De aceea învățătorul va purta discuții pe această temă la fiecare text studiat până când elevii dobândesc priceperi de împărțire a textului.

Analiza textului pe fragmente și formularea planului de idei, constituie cea mai importantă activitate de studiere a textului. Este momentul când acea parte se citește cu multă atenție, chiar de mai multe ori, se caută expresiile necunoscute și se explică prin una din modalități, de preferat apelarea la experiența de viață a elevilor, sau în ultimoâ instanță la consultarea dicționarului. Fiecare fragment se va reda prin cuvinte proprii, prin exprimare liberă, dar îngrijită din punct de vedere grammatical și ortoepic, se fac comentarii și se formulează ideea principală. De fiecare dată se antrenează întreg colectivul clasei și, de comun acord, se formulează ideea, ce va fi consemnată în caiete.

Conversația generalizatoare are menirea de a evidenția dacă toate aspectele curpinse în text au fost înțelese, se conturează portretul eroului principal, se verifică dacă ideile formulate sunt cele mai potrivite, cu posibilitatea de a se reveni asupra formei, se discută ortogramele întâlnite, diferite construcții gramaticale, se fac exerciții de consolidare, se răspunde la întrebări.

Povestirea cu ajutorul planului întocmit și cu suportul de text este activitatea care demonstrează că elevii au depus efort și că planul le este de folos atunci când vor reda prin cuvinte proprii conținutul textului. Pentru ușurarea acestei munci, la prima povestire, redare a conținutului, li se permite elevilor pe lângă plan să aibă și textul la îndemână și să-1 utilizeze numai în cazul unor mici lacune de moment.

Citirea de încheiere are rolul de fixare temeinică a conținutului textului, îmbunătățirea calității citirii, prin folosirea unor procedee variate (citirea selectivă, citirea pe roluri).

Cadrului didactic îi revine răspunderea de a crea ocazii pentru a pune elevul în contact cu textul, asupra căruia să opereze în mod independent. Pe lângă des repetata recomandare ca elevii să elaboreze singuri rezumatul celor citite, există și alte forme de practicare a lecturii independente: extragerea de citate din cărți de literatură, transcrieri de informații din reviste pentru copii, elaborarea de fișe de lectură.

CAPITOLUL 6. CERCETARE CONSTATATIV -AMELIORATIVĂ PRIVIND COMUNICAREA DIDACTICĂ

ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

6.1. Probe de determinare a capacității de comunicare orală și scrisă

Posibilitatea și nevoia de comunicare sunt intrinseci naturii umane. Universul comunicării se lărgește prin învățare, conținuturile și instrumentele cele mai diverse mijlocindu-i omului contactul informațional cu natura, cu sine, cu alții, cu produsele muncii sale.

Lectura imensului dicționar de termeni ai comunicării: informație, recepție, control, mesaj, structură, decizie, operativitate, acțiune, retroacțiune, cod, sistem, analogie, ne dezvăluie o semantică aparte, intim legată de învățarea umană, analizată ca proces de comunicare. Analiza sumară a teremenilor subordonați permite o primă constatare: toți implică un schimb de informație între un referent și un destinatar, ce-și pot schimba pe rând rolul, precum și o transformare energetică sau semantică a relațiilor dintre ei.

Educația și învățarea, ca procese de comunicare, presupun, la rândul lor, schimburi de substanță, de comportamente, de imagini sau cunoștințe, toate având o anumită semnificație și un sens.

Comunicarea educațională suportă intervenții corective în toate componentele sale, are valențe stimulatoare și disciplinare, apărând și ca relație de joc.

Observând efectul jocului didactic asupra motivației elevilor și eficiența sa ca modalitate activă în cadrul procesului instructiv – educativ, în acest capitol voi prezenta o mini-investigație de tip experimental în cadrul obiectului „Limba română” la clasa a IV-a, cu referiri la capitolul „Elemente de construcție a comunicării” (părți de vorbire flexibile).

Cercetând impactul jocului didactic asupra insușirii corecte a normelor gramaticale, am pornit de la următoarea ipoteză: utilizând jocuri didactice în lecțiile de comunicare la clasa a IV-a, există posibilitatea sporirii eficienței acestor lecții prin angajarea motivației intrinseci.

Obiectivul investigației l-a constituit proiectarea și experimentarea (parțială) a unui ansamblu de jocuri didactice ce pot fi utilizate în fixarea cunoștințelor de morfologie (părți de vorbire flexibile) la clasa a IV-a.

Realizat pe durata a șase lecții, experimentul va cuprinde pe lângă testarea inițială (predictivă – Testul nr. 1) și cea finală (sumativă – Testul nr. 6), un program intensiv de lucru cu elevii celor două clase (clasa experimentală și clasa martor), asociat cu diferite modalități de evaluare permanentă formativă (accentul fiind pus pe testele de evaluare formativă).

Experimentul se va realiza în trei faze.

În prima fază, cea prealabilă sau pregătitoare, se stabilește strategia desfășurării experimentului, luând în considerare jocul didactic ca factor determinant în învățare și aplicând un test predictiv (la începutul anului școlar, după perioada de recapitulare), elevilor a două clase primare.

Ambele clase constituie cele două eșantioane participante la experiment (eșantionul experimental și eșantionul de control): încă din anul școlar anterior, la ambele clase s-au folosit metode și procedee similare în predarea – învățarea și fixarea normelor gramaticale.

În cea de-a doua fază, cea a administrării factorului experimental, eșantionul experimental va fi supus unei acțiuni diferite de ceea ce s-a petrecut în eșantionul de control. Astfel, pentru eșantionul experimental, în predarea lecțiilor se va utiliza o gamă largă de jocuri didactice; în eșantionul de control lecțiile se vor desfășura în condiții relativ obișnuite.

Ultima fază va fi cea a înregistrării rezultatelor testelor, stabilindu-se diferențele dintre cele două eșantioane, după ce, în prealabil, s-au consemnat diferențele în cadrul fiecărui eșantion, între faza inițială și cea finală.

În cadrul experimentului vor fi administrate șase teste (unul predictiv, patru formative și unul sumativ), fiecare test fiind însoțit de obiective operaționale în concordanță cu obiectivele de referință conținute în curriculum-ul școlar.

În funcție de rezultatele obținute la teste, se vor administra fișe de dezvoltare (elevilor dotați care și-au însușit deplin cunoștințele) și fișe de recuperare (elevilor care nu și-au însușit cunoștințele la un nivel satisfăcător).

De asemenea, pentru fiecare parte de vorbire flexibilă (substantiv, adjectiv, verb, pronume) voi aplica un set de jocuri didactice care constituie factorul de referință asupra eficienței lecțiilor de comunicare la clasa a IV-a. În cele ce urmează mă voi limita la prezentarea și interpretarea datelor colectate în urma testărilor predictive și sumative.

Testul predictiv

A fost aplicat după parcurgerea perioadei de recapitulare a cunoștințelor din clasa a III-a pentru a cunoaște măsura în care au fost îndeplinite obiectivele operaționale vizate: enumerarea părților de vorbire învățate pe parcursul clasei a III-a; identificarea într-un text dat a substantivelor comune și proprii; asocierea unui adjectiv potrivit ca sens substantivelor date, realizând construcții uzuale și utilizând corect cuvintele în flexiune în cadrul comunicării scrise; identificarea verbelor dintr-un text dat, recunoscând și forma negativă a unor verbe în comunicare; recunoașterea greșelilor de ortografie dintr-un text scurt și redactarea formelor corecte, aplicând conștient normele ortografice referitoare la grupările <verb-pronume>; ordonarea corectă, gramatical și logic, a unor cuvinte prezentate în dezordine, respectând schema dată și utilizând corect cuvintele în flexiune în cadrul construcției.

CONȚINUTUL TESTULUI

1. Enumerați părțile de vorbire învățate în clasa a III-a:

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

2. Subliniați cu o linie dreaptă substantivele comune și cu două linii drepte substantivele proprii din textul:

Miresme de codru coboară din munți

În șesuri cu holdele coapte,

Țin bolta pe umeri Carpații cărunți,

Și Dunărea spumegă-n noapte.

3. Adăugați câte un adjectiv potrivit substantivelor date:

copac……………………………………………………………………;

țipăt……………………………………………………………………..;

râu……………………………………………………………………….;

minge…………………………………………………………………..;

4. Subliniați verbele cu două linii drepte:

N-are gură și vorbește

Cântă și nu răgușește,

Ne vestește dacă ninge

Se aprinde și se stinge.

5. Încercuiți greșelile din textul dat și, apoi, corectați-le scriind corect întreg textul:

„Când te-am văzut pe stradă, mi-am dat seama că n-ai fost la școală în ziua aceea."

6. Se dau cuvintele: cenușiu, de, a încremenit, iepurașul, spaimă. Ordonați cuvintele date respectând schema:

……………………………………………………………………………………………..

6.2. Măsurători

Interpretarea datelor

Testul predictiv aplicat la începutul clasei a IV-a în cadrul celor două eșantioane (experimental și de control) conține un număr relativ mare de itemi (6) și sarcini de lucru (31).

În urma evaluării și centralizării rezultatelor s-au constatat următoarele:

Având în vedere faptul că pe parcursul clasei a III-a s-au utilizat metode de lucru și tipuri de exerciții similare, s-a reușit o omogenizare a celor două eșantioane, obținându-se pentru toți itemii vizați un procentaj de peste 80%, ceea ce demonstrează și o bună asimilare de către subiecții investigați a cunoștințelor despre părțile de vorbire flexibile. Se remarcă în mod deosebit faptul că la itemii nr. 3, 4 și 5 procentajele obținute de ambele eșantioane sunt foarte apropiate, ca și procentajele totale.

a) O diferență semnificativă s-a înregistrat mai ales la itemul nr. 6, unde rezolvarea sarcinii de lucru a presupus și cunoașterea temeinică a părților principale și secundare de propoziție. Centralizarea datelor colectate, în urma administrării testului în cadrul celor două eșantioane participante la experiment și redarea lor sub forma unei histograme, evidențiază situația per elev, per item și per sarcină de lucru (proprie fiecărui eșantion), dar permite și o mai bună vizualizare a diferențelor rezultatelor obținute de cele două eșantioane.

Situația procentajelor obținute la cei 6 itemi

Corespunzător rezultatelor individuale înregistrate, au fost aplicate, după caz, măsuri de recuperare și dezvoltare, având ca suport fișe de lucru diferențiate.

6.3. Program de intervenție

Sistemele de referință fiind variate este importantă găsirea acelor strategii și criterii de analiză a comunicării care să permită obținerea unor rezultate încurajatoare pentru optimizarea procesului de tip educațional.

Pentru eșantionul experimental, în predarea lecțiilor se va utiliza o gamă largă de jocuri didactice; în eșantionul de control lecțiile se vor desfășura în condiții relativ obișnuite, folosind metode și procedee amintite în capitolul anterior.

Prin jocuri didactice (prelucrate sau create) solicităm elevii clasei experimentale la același efort mental pe care l-ar fi făcut într-o activitate didactică obișnuită: să observe, să denumească, să explice, să clasifice, să transforme, să compună (să creeze), etc., cu deosebire că în joc elevii au efectuat aceste operații într-o formă plăcută, atractivă, mobilizându-și toate rezervele pentru îndeplinirea sarcinilor jocului.

Prezentăm câteva din jocurile didactice ce au constituit factorul experimental cu implicații în sporirea eficienței lecțiilor de comunicare la clasa a IV-a, în cadrul eșantionului experimental.

Modele de jocuri didactice utilizate în cadrul lecțiilor

de limbă și literatură română:

A. <Cei mai isteți>

Obiective: consolidarea cunoștințelor despre genul și numărul substantivelor, utilizând corect formele flexionare ale substantivelor în comunicare; consolidarea deprinderilor de coordonare a mișcărilor.

Sarcina didactică: găsirea unor substantive de un anumit gen sau număr, indicat de conducătorul jocului.

Material utilizat: o minge mică.

Jocul se desfășoară pe grupe de câte 8-10 elevi, care vor fi chemate pe rând în spațiul din fața clasei. Grupa va forma un cerc în jurul învățătorului.

Acesta va explica elevilor că va arunca mingea către un anumit elev care, după ce a prins-o, are la dispoziție 4 secunde pentru a da un exemplu de substantiv comun al cărui gen sau număr îl va anunța învățătorul.

Jocul începe. Învățătorul spune: „Pentru ca răspunsurile voastre să fie bune, trebuie să prindeți mingea, să dați un exemplu corect, să vă încadrați în timp și să-mi aruncați mingea înapoi. Orice neatenție atrage după sine eliminarea din joc. Începem cu substantive de genul feminin”, după care aruncă imediat mingea către un elev.

Dacă răspunsul acestuia respectă regulile stabilite, rămâne în joc, iar în caz contrar trece în bancă și jocul continuă tot așa până rămân 2-3 elevi.

Se anunță încetarea jocului, iar elevii rămași în joc trec într-o parte. Se procedează identic și cu celelalte grupe, iar în final se va forma o grupă din toți aceia care au fost selecționați. Se procedează și cu ei la fel, până rămân 2-3 elevi evidențiați cu toată căldura.

Se recomandă ca, după primul joc, învățătorul să încredințeze sarcina de conducător pe rând câte unuia dintre elevii selecționați și să se schimbe genul substantivelor spuse de copii. Sarcina didactică se poate complica cerându-li-se elevilor exemple de substantive de un anumit gen, dar și număr.

B. <Mă cunoști?>

Obiective: fixarea deprinderii de a realiza corect acordul adjectivelor cu substantivele, în gen și număr, utilizând corect formele flexionare ale părților de vorbire; activizarea vocabularului și îmbunătățirea expresivității limbajului, utilizând corect cuvintele în funcție de tema abordată într-o situație de comunicare; dezvoltarea gândirii asociative, a memoriei și educarea spiritului de observație și de cooperare în diferite situații de comunicare; dezvoltarea gândirii asociative, a memoriei și atenției; educarea spiritului de observație și de cooperare în diferite situații de comunicare.

Sarcina didactică: identificarea caracteristicilor fizice și morale ale personajelor din textele citite (basme, povești, povestiri).

Material utilizat: ilustrate cu diferite personaje ale poveștilor și povestirilor cunoscute.

Jocul s-a bazat pe cunoștințele dobândite în urma studierii unor povești ca: „Albă ca zăpada”, „Punguța cu doi bani”, „Fata babei și fata moșneagului”, „Ursul păcălit de vulpe” etc, iar ca material s-au folosit ilustrații cu diferite personaje din aceste povestiri. La prezentarea unor ilustrații elevii au sarcina de a recunoaște personajul și de a-l caracteriza.

Când se prezintă ilustrația corespunzătoare, elevul răspunde, după caz, în felul următor:

„Fata moșneagului – o fetiță bună, harnică și frumoasă”; „Fata babei – rea, urâtă și leneșă”; „Albă ca zăpada – frumoasă și bună”; „Piticii – bărboși, buni, harnici”.

Acest joc pregătește elevii pentru a realiza mai târziu portretul moral al personajelor din lecturile citite.

Elevii sunt obișnuiți să desprindă atât trăsăturile negative, cât și pe cele pozitive ale personajelor.

C. <Când faci, ai făcut, vei face – așa?>

Obiective: exersarea deprinderii de a folosi corect timpurile verbului în diverse construcții, utilizând adecvat cuvintele, în funcție de tema abordată într-o situație de comunicare; dezvoltarea gândirii asociative și a atenției voluntare; educarea spiritului de observație, a spiritului critic și de cooperare în actul comunicării.

Sarcina didactică: folosirea corectă a timpurilor verbului prin descrierea adecvată a acțiunilor specifice tablourilor prezentate.

Material utilizat: diferite anotimpuri ale anului.

Jocul se desfășoară în colectiv. Se prezintă elevilor tablouri de acțiune ale unor copii, în diferite anotimpuri ale anului, pe baza acestora alcătuindu-se propoziții dezvoltate.

De exemplu:

Pe baza tabloului despre primăvară, un elev spune propoziția: „Maria culege ghiocei gingași” (verbul la timpul prezent).

Apoi, conducătorul jocului adresează întrebarea: „Tu când ai făcut (vei face) așa?”, la care elevul numit trebuie să răspundă în propoziții cu verbul la timpul cerut de întrebare: „Eu am cules ghiocei gingași astă primăvară” sau „Eu voi culege ghiocei gingași la primăvară”. Se continuă în același mod și cu celelalte tablouri. În felul acesta elevii sunt puși în situația de a trece verbul din propoziție la timpurile modului indicativ.

Elevii pot interveni în comunicare, dacă este cazul, exprimându-și propriile opinii.

D. <Ce știi despre mine?>

Obiective: consolidarea deprinderii de a folosi corect pronumele personal la numărul singular (eu, tu, el, ea) utilizând corect formele flexionare ale părților de vorbire în cadrul propozițiilor construite; activizarea vocabularului și îmbogățirea expresivității limbajului în diverse situații de comunicare; dezvoltarea operativității și flexibilității gândirii; educarea atenției.

Sarcina didactică: găsirea unor răspunsuri la întrebările puse de conducătorul jocului, utilizând pronumele personale la numărul singular.

Regula jocului prezintă numai folosirea pronumelor, nu a numelor proprii.

Elevii se învârtesc în cerc la rostirea întrebării: „Ce știi despre mine?”: elevul numit are sarcina de a formula o propoziție în care să arate o însușire a conducătorului jocului, folosind pronumele personal cerut („Eu știu că tu ești un băiat harnic”).

Dacă răspunsul a fost corect, acest copil se adresează clasei: „Ce mai știți despre el/ea?” („El/ea scrie ordonat”).

Conducătorul jocului este schimbat de al doilea elev, dacă acesta a răspuns corect.

Considerăm că o mini-cercetare experimentală de tipul celei realizate ar putea avea un impact mai mare asupra practicii școlare dacă modelele de jocuri didactice și instrumentele propriu-zise (testele aplicate) ar fi utilizate în cadrul mai multor colective de elevi, cu posibilitatea comparării rezultatelor și luării de măsuri adecvate.

6.4. Testare sumativă

Testul sumativ

Prin testul sumativ sintetizăm rezultatele programului de activitate diferențiat pe cele două eșantioane. Și acest test s-a întemeiat pe obiectivele operaționale specifice etapei de învățare parcurse, la sfârșitul căreia elevii trebuie:

1. să enumere părțile de vorbire învățate;

2. să identifice părțile de vorbire flexibile învățate (substantiv, adjectiv, verb, pronume), prin subliniere pe text, respectând legenda dată;

3. să transforme adjectivele date în substantive și pe acestea în verbe, modificându-le valoarea gramaticală;

4. să asocieze pronumele potrivite cu vebele date, în grupări <verb-pronume>, aplicând corect normele ortografice cunoscute;

5. să analizeze complet toate cuvintele subliniate dintr-un text alcătuit din două propoziții dezvoltate, sesizând utilizarea corectă a cuvintelor în flexiune în cadrul construcției.

CONȚINUTUL TESTULUI

1. Enumerați părțile de vorbire învățate:

…………………………………………………………………………………………………….

2. Din textul dat, subliniați părțile de vorbire, potrivit legendei:

Substantiv – ___________________________________

Adjectiv – _____________________________________

Verb – ________________________________________

Pronume – _____________________________________

Un pui speriat de rândunică a intrat în clasa spațioasă și noi ne-am uitat la el. Parcă ne-a privit, apoi a zburat departe, iar noi l-am urmărit cu privirile uimite.

3. Transformați adjectivele date în substantive, apoi substantivele obținute în verbe:

Adjectiv substantiv verb

înalt ………………………………………………………….

leneș ………………………………………………………….

verde ………………………………………………………….

4. Completați pronumele potrivit verbului dat:

(…….) ascultăm; (……) critici; (…….) citesc; (…….) a explicat; (……) vă gândiți;

(…….) se vor speria;

Analizați complet cuvintele subliniate din textul dat:

Acest măr a rodit mere roșii. Mama le-a depozitat în cămară.

6.5. Măsurători

Interpretarea datelor:

Datorită numărului mare de situații ce s-au impus a fi testate, testul sumativ a cuprins pe cei 5 itemi prezentați mai sus, un număr total de 35 de sarcini de lucru.

La itemii nr. 1 și 4, cele două eșantioane au obținut procentaje apropiate valoric, având în vedere că sarcinile de lucru nu s-au caracterizat printr-un grad sporit de dificultate, iar jocurile didactice utilizate nu au avut tangență cu obiectivele specifice punctelor nr. 1 și 4 ale testului;

Diferențieri semnificative au apărut la itemii nr. 2, 3 și 5, care au conținut sarcini de lucru referitoare la identificarea părților de vorbire flexibile învățate, schimbarea valorii gramaticale și analiza morfo-sintactică a unor cuvinte indicate pe text. Departajările procentuale sunt evidente în eșantionul experimental și eșantionul de control, astfel:

c) Din totalul de 35 de sarcini conținute în cadrul testului:

în eșantionul experimental – analiza situației răspunsurilor per elev ne indică faptul că un număr de 10 elevi au dat toate răspunsurile corecte, iar alți 5 elevi au răspuns corect la 34 de sarcini de lucru din 35 posibile, deci un număr de 15 elevi s-au situat în limita superioară a clasei;

în eșantionul de control, analiza situației răspunsurilor per elev permite următoarele constatări: un număr de 3 elevi au dat toate răspunsurile corecte, iar alți 2 elevi au răspuns corect la 34 de sarcini de lucru din 35, deci doar 5 elevi din totalul de 29 au dat răspunsuri bune și foarte bune.

d) Din analiza procentajului total, care indică situația pe fiecare eșantion, reiese o diferențiere evidentă între cele două eșantioane: astfel eșantionul experimental a obținut 81,2%, iar eșantionul de control, 55,1%.

Aceste decalaje valorice permit să concluzionăm că jocul didactic are un rol benefic în sporirea eficienței lecțiilor de comunicare și îndeosebi în însușirea și fixarea cunoștințelor de morfologie (părți de vorbire flexibile).

Calitatea procesului didactic depinde semnificativ de calitatea proceselor comunicative ce se stabilesc între educator și educabili, ca și între elevi. Ca urmare, comunicarea ce se desfășoară în context școlar întrunește anumite caracteristici care o deosebesc de alte tipuri de comunicare:

procesele de comunicare încorporează atât aspecte observabile/aparente, cât și aspecte neobservabile, atât aspecte bine conștientizate, cât și aspecte puțin sau deloc conștientizate;

rezultatele procesului diactic sunt superioare atunci când cei doi interlocutori ai relației educaționale (educator-educabil) sunt parteneri în adevăratul sens al cuvântului, ei având posibilitatea de a-și schimba rolurile (respectiv poziția de emițător și receptor);

clasa școlară creează un câmp psihologic (educativ) ceea ce înseamnă că interdependențele care se stabilesc contribuie la efectele communicative globale și implicit la calitatea procesului didactic;

rolul hotărâtor revine cadrului diactic, cel care, prin atitudinile pe care le adoptă față de elev, influențează gradul de permisivitate/nepermisivitate comunicativă.

Din acest punct de vedere pot fi enumerate mai multe date comportamentale definitorii pentru profilul profesional al educatorului:

– să fie foarte atent la propria lui exprimare;

– să știe să formuleze clar și să reformuleze, ori de câte ori este nevoie, mesajele pe care le adresează elevilor;

– să-și domine propriile manifestări afective, atunci când ele se repercutează negativ asupra relațiilor cu clasa de elevi;

– să propună soluții diverse și să stimuleze emiterea de soluții de către elevi;

– să știe să pună în evidență calitățile interlocutorului;

– să-și stăpânească anumite porniri generate de sentimental de superioritate pe care i-l furnizează statul său privilegiat;

– să fie un bun mediator și negogiator al relațiilor de tip comunicativ: nu părtinește pe cineva pentru a favoriza pe altcineva; tratează orice situație cu detașare, ca pe un dat ce necesită o rezolvare amiabilă; acordă sprijin pentru găsirea de soluții când constată că elevul se află în dificultate; își oferă ajutorul într-o manieră de respect mutual; se face ascultat; e discret și inspiră încredere; nu cere imposibilul.

Adoptând un asemenea comportamnent, educatorul favorizează instaurarea unui climat care face să crească impactul pe care îl produce asupra elevilor.

Astfel de cerințe vizează și atitudinile elevilor într-o relație de comunicare. Participarea efectivă a elevilor și a educatorului la interacțiunea didactică este influențată și de: natura temperamentală a educatorului (introvert/extrovert, sociabil/nesociabil); gradul de solicitare în realizarea sarcinilor școlare; atracivitatea pe care o inspiră, dar și atractivitatea pe care o inspiră disciplina de învățământ; capacitatea stimulativă a educatorului și/sau a clasei de elevi; gradul de satisfacție personală pe care îl procură interacțiunea; măsura în care interacțiunea le satisface așteptările; climatul psiho-afectiv în care se desfășoară activitatea.

Educabilul trebuie să aibă întemeiate atât logic, cât mai ales emoțional pentru a se lăsa atras în interacțiune și în efortul presupus de activitățile de învățare. În acest sens, climatul afectiv al grupului școlar în care el este integrat constituie o variabilă hotărâtoare în procesului modelării comportamentului său de tip comunicativ.

Trăsăturile definitorii pentru ceea ce am putea numi strategii de relaționare de tip comunicativ prefigurează faptul că o bună relație de comunicare:

se tranzacționează, ceea ce presupune efortul partenerilor de a conserva efectele pozitive ale interacțiunii și de a evita/elimina manifestările cu efect negativ. Dată fiind însă particularitatea interacțiunii de tip școlar (dintre interlocutorii neegali), cadrului didactic îl revine, printre altele, sarcina de a-i iniția pe elevi în domeniul relaționării specifice organizației școlare. În ciuda inegalității interlocutorilor, tranzacția e posibilă. Ea presupune conștientizarea de către parteneri a avantajelor pe care le pot obține din interacțiune, dar și a cerințelor pe care trebuie să le respecte fiecare pentru a o menține în echilibru.

se mediază: în rolul său de mediator, cadrul didactic propune situații de învățare care presupun exersarea interacțiunilor. Școlarul nu deține nici cunoștințele și nici experiența necesară pentru a se manifesta întotdeauna adecvat în postura de interlocutor. De astfel, fără o pregătire specială privind dezvoltarea competențelor de comunicare, nici chiar educatorul nu reușește să se comporte cum ar trebui. Pentru a exercita corect calitatea de interlocutor este necesar ca ambii parteneri să exerseze acest comportamnet pe parcusul activității.

se construiește neîncetat: chiar și atunci când a fost negociată, o relație de comunicare riscă să se deterioreze. În relațiile interpersonale nimic nu trebuie considerat definitiv, căci așa este natura umană, într-o căutare continuă.

Sensul plenar al comunicării îl reprezintă nu atât transmisia de informații și nici doar circulația informațiilor, cât mai ales împărtășirea stărilor de spirit care mențin conștiințele active și într-o căutare continuă a interlocutorului. Comunicarea se manifestă nu doar ca posibilitatea de interconectare a inteligențelor, ci și ca oportunitate de coparticipare veritabilă.

CONCLUZII

„Nu tot ce intenționăm reușim să spunem, nu tot ce spunem se aude, nu tot ce se aude se și înțelege, se înțelege și ce nu spunem, iar ceea ce se înțelege nu depinde de noi ce devine”.

(L. Șoitu, Pedagogia comunicării, E.D.P. București, 1997, p.73)

Comunicarea umană este plină de probleme și dificultăți. Auzim destul de des fraze de tipul: „Nu am vrut să spun asta!” sau „Se pare că nu ai priceput despre ce este vorba!”.

Când se întâmplă acest lucru înseamnă că procesul de comunicare este lacunar, a dat greș, de aceea nu am fost receptați exact și, ca atare, nu am provocat reacția așteptată din partea persoanei cu care comunicăm.

Comunicarea în procesul de învățământ are un rol foarte important deoarece cu ajutorul ei elevii își însușesc cunoștințele, de aceea cadrul didactic trebuie să știe să comunice exact ceea ce trebuie înțeles de către elevi.

Limba română în învățământul primar constituie o disciplină de bază, cu ponderea cea mai mare în planul de învățământ.

Având în vedere cele patru niveluri ale limbii române (nivelul rostirii, nivelul structurilor lexico-semantice, nivelul structurilor gramaticale și nivelul contextului cu înțeles complet) și abordând studiul limbii române după modelul comunicativ-funcțional propus de Curriculum Național pot fi structurate la elevi competențe elementare de comunicare.

Se asigură dezvoltarea integrată a capacităților de receptare și exprimare orală, respectiv receptare a mesajului scris (citire/lectură) și de exprimare scrisă.

Competența de comunicare a elevilor devine act funcțional-operațional verificat și aplicat în situații concrete de comunicare.

Prin studiul limbii române se formează deprinderi și atitudini comportamentale, vizând competențe de comunicare orală și scrisă.

Metodologia specifică utilizată, strategiile didactice abordate trebuie să realizeze corelația dintre conținuturi-obiective-tipuri de activități-evaluare.

Este necesară flexibilitatea în adaptarea conținuturilor la nivelul de dezvoltare psihofizică și intelectuală concretă a copiilor, la interesele și dorințele acestora, la realitățile comunicării cotidiene, propriu-zise.

În prezenta lucrare am încercat să abordez aceste lucruri importante și să prezint necesitatea unei comunicării cât mai corecte.

BIBLIOGRAFIE

1. ANGHEL Maria, ANGHEL, Costică, Mapa școlarului – vocabular, compunere, lectură, Ed. Publistar, 1995.

2. ALEXANDRU, Julieta, Modele de exerciții pentru stimularea exprimării verbale a copiilor, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1980.

3. AVRAM, Mioara, Gramatica pentru toți, Ed. Humanitas, București, 2001.

4. ALEXANDRU, Gheorghe, SCOROGITU, Radu, CARTU, Ioana, Să învățăm gramatica din clasa I, Ed. Gh. Cartu Alexandru, Craiova, 1995.

5. BEREA, Ion, Metodica predării limbii române, E.D.P. București, 1974.

6. BELDESCU, George, Ortografia în școlă, E.D.P., București, 1973.

7. BLINDEANU, Eugen, Orientări noi în metodologia studierii limbii române la ciclul primar, E.D.P. București, 1981.

8. BUNESCU, Vasile, Direcții de modernizare a metodelor de învățământ în „Limba și literatura română”, E.D.P. București, vol IV, 1973.

9. BĂDICA, Tatiana, DUȚU, Olga, MARINESCU, Eugenia, Exerciții pentru dezvoltarea vocabularului, E.D.P. , București,1979.

10. CERGHIT, Ioan, I.T. Radu, Didactică, E.D.P, București 1983.

11. CERGHIT, Ioan, Metode de învățământ, E.D.P., București, 1982.

12. DRĂGAN, Ioan, Vocație, aptitudine și formare în profilul profesorului – „A fi educat”, Rev. Pedagogie, 1978.

13. DRĂGAIE, Ion, Eficiența învățământului și evaluarea ei din perspectiva psihopedagogică și socială, E.D.P., București, 1997.

14. EMINESCU, Mihai, Pagini alese, Ed. Regis, București, 2004.

15. IONESCU, Miron, Demersuri creative în predare și învățare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj – Napoca, 2000.

16. RĂDULESCU, Ilie Ștefan, Să vorbim și să scriem corect. Erori frecvente în limbajul cotidian, Editura Niculescu, București, 2002

17. POPESCU NEVEANU, Paul, Curs de psihologie generală, Editura didactică și pedagogică, București, 1996.

18. OPRESCU, Nicolae, România de mâine, Pedagogie, Editura Fundației , București, 1996.

19. MOLAN, Vasile, ȘINCAN, Eugenia, PĂDUREANU, Victoria, Îndrumătorul învățătorului pentru aplicarea programei școlare la clasele I-IV. Editura Stigma, București, 1993.

20. NECULA, Ioan, Ortografia prin imagini și comparații, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1991.

21. NEACȘU, Ioan, Instruire și învățare , Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București, 1999.

22. NUȚU, Silvia, Metodica predării limbii române în clasele primare, volumele I – II, Editura Aramis, București, 2000.

23. OROȘ, Vasile, Aspecte ale evaluării în lecțiile de gramatică, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1993.

24. POPESCU, Florin, Gramatica limbii române pentru Școli Normale, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1993.

25. POENARU,S.,Cultivarea limbii, Culegere de articole pentru combaterea greșelilor de limbă la elevi, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1974.

26. PANTELIMON, Golu, ZLATE, Mielu, VERZEA, Emil, Psihologia copilului, Manual pentru Școlile Normale, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1994.

27. ROMAN, Ion, Vorbiți și scrieți corect românește, Editura Ion Creangă, București, 1990.

28. ȘERDEAN, Ioan, Didactica limbii și literaturii române în învățământul primar, Editura Corint, București, 2005.

29. ȘUȚU, Florea , Dicționar ortografic al limbii române, București, 1993.

30. URIȚESCU, Dorin, URIȚESCU UȚĂ, Rodica, Cuvinte cu dificultăți de scriere în limba română, Editura Geneze, București, 1992.

31. ZLATE, Ștefania, Metodica activităților de dezvoltare a limbajului și contribuția jocului didactic la îmbogățirea vocabularului, Editura BREN, București 2003.

32. ZLATE, Ștefania, Metodica predării limbii și literaturii române în învățământul primar, Editura BREN, București, 2004.

33. ZLATE, Ștefania, Didactica aplicată a limbii române în învățământul primar și preprimar, Editura BREN, București, 2006.