Cercetare Privind Factorii de Influenta In Alegerea Jucariei de Catre Parinti
CUPRINS
Argument
Capitolul 1. Jocul – importanța jocului pentru copii
1.1. Definiții și teorii ale jocului
1.2. Funcțiile jocului
1.3. Particularitățile dezvoltării copilului în perioada de vârstă 5-7 ani
1.4. Preferința pentru anumite tipuri de jucării și rolurile de gen în joc și jucării
Capitolul 2. Jucăria și rolul ei psihopedagogic
2.1. Istoric, evoluție
2.2. Tipuri de jucării
2.3. Valorile pe care le transmite jucăria în relația cu jocul
2.4. Arma, ca jucărie. Argumente pro și contra
Capitolul 3. Cercetare privind factorii de influență în alegerea jucăriei de către părinți
3.1. Obiectivele cercetării
3.2. Ipotezele cercetării
3.3. Metodologia utilizată
3.1.1. Descrierea lotului de părinți
3.1.2.Instrumentele utilizate pentru colectarea datelor
3.4. Analiza rezultatelor obținute și interpretarea lor
3.5. Concluziile cercetării Capitolul 4. Concluzii finale Bibliografie
Anexe: Chestionarul
ARGUMENT
Începând de la vârste foarte mici, copiii sunt atrași de tot ceea ce văd în jurul lor, în special la televizor și în magazine. La aceste vârste, ei nu aleg conștient obiectele, alimentele sau jucăriile, ci mai mult bazându-se pe simțuri.
În primul an de viață, copilul adoră să se joace cu jucării care fac zgomot, care au jocuri de lumini și sunt viu colorate.
La 1-2 ani copilul nu alege ce își dorește, ci își dorește tot ceea ce vede și nu se află în mâinile lui. La această vârstă, părinții sunt cei care aleg și propun copilului ceea ce consideră a fi bun pentru el.
La 3-4 ani copilul deja poate alege anumite jucării, dar criteriul rămâne unul afectiv. O jucărie pe care a văzut-o la un alt copil, o jucărie foarte mare sau care l-a impresionat prin ceva anume va fi preferată, el nu va ține cont de valoarea ei sau de nevoile sale specifice vârstei. De acum părinții pot începe să îi explice copilului tipurile de jucării, să îi amintească de cele pe care deja le are, să impună anumite reguli cu privire la modul și momentul când sunt cumpărate jucăriile. Dar, mai ales, trebuie să îl ajute pe copil să aleagă utilizând întrebări cum ar fi: Ce anume îți place la această jucărie (pe care dorești să o cumpărăm)? Cum te vei juca cu ea? Mai ai altele asemănătoare? Cu ce alte jucării te mai poți juca cu ea? Unde o vei păstra?
Aceste întrebări ajută copilul să diminueze puțin afectul pe care îl simte și dorința impulsivă de a avea neapărat o anumită jucărie și să se întrebe dacă și-o dorește cu adevărat.
La 5-6 ani copilul știe deja ce jucării îi plac, ce își dorește, unde se găsesc, dacă au și alți copii. Alegerile sunt deja orientate în funcție de ceea ce aduc sau au ceilalți cu care acesta interacționează la grădiniță sau în alte contexte. Această competiție are deocamdată o valență predominant materială, de tipul cine are cele mai multe jucării sau cele mai frumoase. Părinții pot constata că o jucărie mult dorită, odată ajunsă în posesia copilului, nu mai prezintă niciun fel de interes sau este aruncată într-un colț, deși ei au făcut poate eforturi mari pentru a o cumpăra.
Este foarte importantă întrebarea "De ce îți dorești această jucărie?" pentru a stimula copilul să încerce să își cunoască nevoile interne, să se cunoască pe sine. Părinții trebuie să țină cont de faptul că, la această vârstă, jucăriile au nevoie de o valență educațională, să poată fi folosite de copil în diferite activități de învățare, să îi poată stimula creativitatea și să îl determine să contribuie cu propriile lui idei și inițiative, să nu fie doar obiecte de decor în camera lui.
La 6-7 ani școala este cea care imprimă anumite tipuri de jucării și jocuri dorite de copii; acestea sunt complexe, pot fi folosite împreună cu alți copii. Copiii pot aprecia la această vârstă cum este o jucărie, pot alege ce jocuri le plac, pot spune cum vor să se joace.
O jucărie este valoroasă dacă permite copilului să creeze în jurul ei numeroase activități, dacă o poate reinventa și refolosi în jocurile lui. Jucăria dezvoltă personalitatea copilului, îi formează gândirea, vocabularul, vorbirea, capacitatea de a imita, memoria și, totodată, îi îmbogățește capacitatea emoțională, fantezia.
Procesul de alegere a jucăriei, în aparență simplu, trebuie să fie de fapt o acțiune conștientă, orientată către scopul educațional.
Dar de cele mai multe ori, părinții – puși în fața raftului cu jucării – nu știu ce jucărie să aleagă pentru copiii lor sau sau se lasă înduplecați de copiii care cer o anumită jucărie.
Așadar, ce jucărie alegem să dăruim? Adecvată vârstei, care nu prezintă pericol pentru copil, cu multe sunete și lumini sau doar din pluș?
Pentru considerentele de mai sus, și pentru că studiind literatura de specialitate am constat că sunt foarte puține studii despre procesul de alegere a unei jucării de către părinte sau orice persoană cu rol în educația copilului, am considerat necesară o cercetare a factorilor care influențează alegerea jucăriilor dăruite de părinți propriilor copii, în general și în situații sau evenimente speciale din viață.
Lucrarea este organizată în patru capitole, dintre care primele două constituie fundamentarea teoretică a problematicii jocului și a jucăriei în relație cu jocul, iar ultimele două reprezintă partea de cercetare, realizată prin utilizarea unui chestionar aplicat unui grup de 44 de părinți care au copii cu vârste între 5 și 7 ani, respectiv concluziile demersului de cercetare care vor releva factorii care influențează procesul de alegere a jucăriilor dăruite de către orice părinte
interesat de satisfacția afectivă, dar și de evoluția intelectuală și spirituală a copilului său.
CAPITOLUL 1. JOCUL – IMPORTANȚA JOCULUI PENTRU COPII
1.1.Definiții și teorii ale jocului
Definiții
În structura activităților psihice, jocul figurează ca formă de activitate cu origine în ontogeneza timpurie. Dezvoltarea psihologică a copilului nu se realizează de la sine, în mod instinctiv, ci prin două instrumente fundamentale: jocul și imitația. Jocul este folosit de copil chiar de la naștere și este prima lui formă de activitate; imitația nu apare decât dupa câteva luni.
Cercetările psihologice au pus în evidență numeroase elemente psihice care se formează cu ajutorul acestei forme de activitate. Preșcolarul este considerat o personalitate în formare care gândește, acționează. În crearea lumii imaginare copilul transpune situația reală în imaginar. El preia selectiv realitatea după propriile nevoi și posibilități. Această capacitate este destul de dezvoltată la copilul ce depășește vârsta de 3 ani. Fiecare copil își modelează realitatea în funcție de propriul eu. Copilul preia elemente din realitate și le investește cu aspecte cunoscute doar de
el.
Jocul apelează și la capacitatea copilului de a lucra cu simboluri, semne ce sunt atribuite obiectelor, acțiunilor și faptelor care desemnează altceva decât sunt în realitate. Acesta nu este un simplu proces de percepție, copilul operează cu reprezentări în care investește și afectivitate și rațiune. Proiecția individului în diferite jocuri de rol: „de-a doctorul”, „de-a familia”, „de-a vânzătorul” se realizează imitând cele întâmplate în realitate sau ceea ce el ar fi dorit să se întâmple. Modelarea spiritului de inițiativă și a curajului de a intra în competiție sunt urmarea rolului transformator al jocului asupra copilului, prin joc el se eliberează de vechiul copil timid și intră cu toate forțele în dinamismul jocului de rol. Își învinge teama de critică deoarece personajul poate spune orice, iar reproșurile nu i se adresează lui personal.
Trăsăturile de personalitate ca voința și atenția se fortifică prin joc. Copilul poate deveni perseverent și se poate concentra mai mult și fără prea mult efort, poate respecta cu ușurință regulile impuse în cadrul jocului. Prin activitatea de joc, copiii:
Desfășoară o activitate în sensul identității personale
Rezolvă probleme de viață din mediul înconjurător fizic și social;
Experimentează posibilități de adaptare,
Creează soluții diferite, exprimă experiențele lor în simboluri, ceea ce îi va ajuta să gândească puțin mai abstractizat;
Comunică cu ceilalți și/sau cu sine, vorbesc, folosesc cuvinte multe, se exprimă plastic și învață semnele nonverbale;
Folosesc obiectele din jurul lor în scopul pentru care sunt create (învață utilitatea
lucrurilor);
Își manifestă creativitatea;
Se concentrează asupra acțiunii, devin atenți și interesați.
Sensurile cuvintelor „joc”, „a (se) juca” existente în dicționarele lingvistice sunt multiple:
activitate sau acțiune exercitată cu precădere de copil;
interpretare a rolului într-o piesă (joc scenic);
amuzament;
un sens figurat (ex.: jocul cu focul, jocul naturii, jocul destinului);
simularea (a juca o festa cuiva, a juca o comedie);
ocuparea unei anumite poziții ierarhice (a juca un rol conducător);
riscul (a se juca cu viața, a se juca cu oamenii,etc.).
Jocul este o activitate specific umană, dominantă în copilărie, prin care omul își satisface imediat, după posibilități, propriile dorințe, acționând conștient și liber în lumea imaginară pe care și-o creează singur.
Jocul este o formă de activitate specifică pentru copil și hotarâtoare pentru dezvoltarea lui psihică, (U. Schiopu, în Dicționar de psihologie 1997). Studiind jocul copilului în perioada preșcolară, autoarea precizeaza în lucrarea „Probleme psihologice ale jocului și distracțiilor (1970)” că, prin intermediul jocului, copilul pune în acțiune posibilitățile care decurg din structura sa particulară, traduce în fapt potențele virtuale care apar succesiv la suprafața ființei sale, le asimilează și le dezvoltă.
P. Popescu-Neveanu, în Dicționarul de psihologie (1978), precizează că „jocul este un mod de dobândire și precizare a cunoștintelor prin acțiune. Prin joc se dezvoltă procesele psihice de reflectare directă și nemijlocită a realității – percepțiile (mânuind diferite obiecte și materiale, copilului i se dezvoltă percepțiile de mărime, formă, culoare, greutate, distanță etc.) și reprezentările -, dar și procesele psihice intelectuale, memoria, gândirea, imaginația”. „Jocul este o activitate de gândire”, arată P. Popescu-Neveanu, „întrucât este orientat spre rezolvarea de
probleme, spre găsirea căilor în vederea depășirii unor obstacole, acțiunea și cuvântul constituind principalele mijloace ale jocului”.
Referindu-ne la ceea ce reprezintă jocul în viața copiilor de vârstă preșcolară mai ales, putem desprinde cu ușurință anumite note caracteristice și definitorii. Astfel:
– Jocul este o activitate specific umană. Numai oamenii îl practică în adevăratul înțeles al cuvântului. Similitudinea cu comportamentul numit „joc” al animalelor este neconcludentă;
– Jocul este este determinat de celelalte activități și, invers, le determină pe toate acestea. Învățarea, munca și creația nu s-ar realiza în afara jocului, după cum acesta nu poate să nu fie purtătorul principalelor elemente psihologice de esență neludică ale oricărei ocupații specific
umane;
– Jocul este o activitate conștientă, copilul preșcolar, îl conștientizează ca atare și nu-l
confundă cu nici una dintre celelalte activități umane;
– Jocul introduce copilul în specificitatea lumii imaginare pe care și-o creează jucătorul
respectiv;
– Scopul jocului este acțiunea însăși, capabilă să-i satisfacă copilului imediat dorințele sau aspirațiile proprii.
Teoriile jocului
Despre joc s-au emis o serie întreagă de păreri care s-au constituit într-un număr de teorii
care încearcă să-i explice originea, specificitatea, finalitatea.
Teoria recreerii (odihnei), susținută de Schaller (1861) și Lazarus (1883) consideră că jocul este o recreere; el odihnește organismul, de aceea este forma de activitate abordată de către
copil.
Criticile aduse acestei teorii s-au referit la caracterul echivoc și argumentarea insuficientă. Astfel, nu se poate afirma că oboseala îndeamnă la joc și nu la repaus. Apo
umane;
– Jocul este o activitate conștientă, copilul preșcolar, îl conștientizează ca atare și nu-l
confundă cu nici una dintre celelalte activități umane;
– Jocul introduce copilul în specificitatea lumii imaginare pe care și-o creează jucătorul
respectiv;
– Scopul jocului este acțiunea însăși, capabilă să-i satisfacă copilului imediat dorințele sau aspirațiile proprii.
Teoriile jocului
Despre joc s-au emis o serie întreagă de păreri care s-au constituit într-un număr de teorii
care încearcă să-i explice originea, specificitatea, finalitatea.
Teoria recreerii (odihnei), susținută de Schaller (1861) și Lazarus (1883) consideră că jocul este o recreere; el odihnește organismul, de aceea este forma de activitate abordată de către
copil.
Criticile aduse acestei teorii s-au referit la caracterul echivoc și argumentarea insuficientă. Astfel, nu se poate afirma că oboseala îndeamnă la joc și nu la repaus. Apoi, copiii se joacă chiar din clipa când se trezesc din somn, așadar nu ar avea motive de oboseală.
Teoria surplusului de energie a lui Schiller (1795) și Spencer consideră că orice copil are un surplus de energie care se acumulează treptat și se descarcă în mișcări fără utilitate imediată și care se constituie în joc.
Referitor la această teorie criticile au evidențiat faptul că deși este posibil ca surplusul de
energie acumulată de copil să favorizeze jocul, ar fi superficială doar explicația potrivit căreia
jocul se naște doar prin energia acumulată în exces: această teorie, contradictorie cu prima, nu
explică jocul organizat.
Teoria exercițiului pregătitor a fost susținută de Karl Gross în 1896, în lucrarea “Jocul animalelor”, psihologul care a abordat pentru prima dată jocul dintr-o perspectivă biologică și a analizat jocul nu doar la om, ci și la animale, încercând să descifreze nu numai determinismul imediat, dar și semnificația funcțională a jocului, rolul lui în conservarea vieții. A constat că jocul variază după categoriile de animale și că, analizând activitățile ludice în cadrul aceleiași categorii se constată o serie de asemănări între acestea și activitățile ulterioare ale speciei respective aflată la vârsta adultă.
Autorul a avut intuiția funcționalității jocului. Dar această teorie a fost supusă unor critici serioase potrivit cărora jocul nu poate fi acceptat ca o pregătire pentru viitor întrucât aceasta contrazice ideea sa potrivit căreia copilăria este dominată de rămășițe ale trecutului. Patrick atrage atenția asupra faptului că, în afara jocurilor de imitare, celelalte jocuri nu se aseamănă deloc, sau aproape deloc cu activitățile de la vârsta adultă.
Teoria jocului ca stimulent al creșterii susținută la începutul secolului al XX-lea de H.Carr, consideră jocul ca fiind un exercițiu, dar funcțiile ludice nu se referă la dezvoltarea și perfecționarea instinctelor ci, au rol în întreținerea instinctelor deja existente. Ideea prezentă în formularea cunoscută „funcția creează organul".
Wundt a criticat această viziune biologizantă susținând că finalismul nu poate ține loc de cauză, iar E. Claparède atrage atenția asupra faptului că jocul copiilor, departe de a fi pre- exercițiu al unor instincte sau conduite utile, reproduce ceea ce îl impresionează pe copil, ceea ce determină asimilarea realității, integrarea ei ca act de trăire. “Nu pre-exercițiul explică simbolistica jocurilor, ci o anumită dezvoltare a structurilor mentale contribuie la construirea acestora" (U. Șchiopu). A apărut astfel o ipoteză funcționalistă psihologică preluată ulterior de Baldwin care i-a adăugat tente intelectualiste mai pregnante.
Teoria exercițiului complementar a lui Konrad Lange, tot la început de secol, prezenta varianta sa legată de jocul ca exercițiu complementar; în forma ei clasică teoria privește jocul ca o activitate ce facilitează și suplimentează întregul proces al creșterii, inclusiv consolidarea somatică prin exercițiul muscular, în special. Konrad Lange susține că jocul este o activitate de proiectare și concomitent de compensare mai ales a acelor funcții care sunt comandate de cerințele directe ale vieții și de trebuințele implicate în viața curentă, dar și de acelea pe care viața
le solicită în măsură inegală, latent, implicit, în consecință, jocul servind la subtila adaptare a
copilului la mediu.
Nici această teorie nu a fost lipsită de critici care consideră că această teorie subliniază, în fond, teoriile anterioare, că teoria compensației este un adaos la aceste teorii păstrând limitele imposibilității de a explica complexitatea jocului la copil.
Teoria lui J.Piaget. Pentru psihologul elvețian Jean Piaget jocul reprezintă o activitate de asimilare care are o funcție dublă:
de repetiție activă și consolidare, prezentându-se sub forma de asimilare funcțională sau reproductivă, responsabilă de dezvoltarea prin funcționalitate (idee ce se apropie de teoriile anterioare);
a doua funcție este una de factură mentală și constă în „digestia mentală", aspect explicat îndeosebi prin modul în care vede autorul rolul jocului în evoluția copilului.
Jocul este o activitate de asimilare ce se complică treptat, încorporând o vastă simbolistică de-a lungul ontogenezei timpurii. „Prin repetări de conduite în joc sau în afara acestuia, se constituie treptat scheme de acțiune și scheme mentale corespunzătoare acțiunilor, controlului și reprezentării acestora"( U. Șchiopu) ca expresie a asimilării și acomodării (ultima bazându-se pe prima în sensul că o schemă asimilată acomodează structurile integrative ale schemelor anterioare). Jocul simbolic constituie polul extrem al asimilării realului după J. Piaget; el este pentru inteligență ceea ce este jocul de mișcare pentru planul senzorio-motor. În jocul simbolic copilul folosește imagini care sunt, în fapt, imitații interiorizate. Este de remarcat contribuția lui J. Piaget în domeniul abordării teoretice a jocului la copil.
Deși este una dintre cele mai importante contribuții în domeniu, și teoria piagetiană a suportat o serie de critici. J. Piaget a considerat că există o perioadă când jocurile au un caracter egocentrist. Criticii teoriei consideră că referirile la egocentrism ca element dominant în jocurile copiilor mici sunt discutabile.
1.2. Funcțiile jocului
Funcțiile jocului au fost puse în evidență de numeroase studii și observații.
Astfel, au fost identificate, în raport cu etapa de dezvoltare și cu aportul în procesul de
evoluție și integrare socială următoarele funcții ale jocului :
– funcții principale sau esențiale;
– funcții secundare;
– funcții marginale ale jocului;
Funcția principală a jocului se exprimă în:
– asimilarea practică și mentală a caracteristicilor lumii și vieții – este o funcție de cunoaștere, care scoate în evidență amplitudinea caracteristicilor cognitive ale jocului pe parcursul dezvoltării copilului.
– exersare complexă stimulativă a mișcărilor, de contribuție activă la creșterea și dezvoltarea organismului. Este funcția pusă în evidență de Carr1 și Groos2. Se manifestă ca funcție principală în copilărie, devenind, treptat, funcție marginală in perioada adolescenței. Aceasta funcție apare ca principală în jocurile de mișcare sau în jocurile sportive de competiție și secundară în jocurile simple de mânuire de obiecte proprii copiilor mici sau în jocurile didactice de tipul loto-urilor, șah-ului etc.
– funcția formativ-educativă a fost pusă în evidentă de timpuriu de pedagogul Frobel și dezvoltată de pedagogia modernă. Prin joc se dezvoltă întreaga personalitate a copilului. Se poate spune, arată Ursula Șchiopu, că jocurile constituie o școala a energiei, a educației, a conduitei, a gesturilor, a imaginației; jocul educă atenția, abilități și capacități fizice și intelectuale, trăsăturile operative ale caracterului (perseverența, promptitudinea, spiritul de ordine, dârzenia etc.), trăsături legate de atitudinea față de colectiv, corectitudinea, spiritul de dreptate, cel de competiție, sociabilitatea în genere. În felul acesta jocul modelează dimensiunile etice ale conduitei.(U Șchiopu).
Există etape ontogenetice în care copiii trebuie învățați să se joace. Copiii mici de sub și peste un an privați de joc au o dezvoltare lentă și sinuoasă. Experimentul realizat de Rene Spitz3, care a studiat dezvoltarea psihomotorie a unor copii aflați în condiții de îngrijire optimă în orașe ultramoderne, fără mamele lor și, în paralel, dezvoltarea unor copii născuți și crescuți în penitenciare împreună cu mamele lor, a scos în evidență faptul că aceștia din urmă au o dezvoltare mult mai favorabilă, psihică, intelectuală, în primii ani de viață, datorită prezenței mamei care facilitează învațarea contactului social și a celui de joc a copilului (Ursula Șchiopu).
Printre funcțiile secundare ale jocului se numără :
1 H. Carr, 1902, Teorii vechi asupra jocului
2 K. Groos, 1896, Jocul animalelor
3 R. Spitz, 1952, Studiul Emotional deprivation in Infancy
funcția de echilibru și tonificare prin caracterul activ și compensator pe care-l întreține complementar jocul față de activitățile cu caracter tensional (jocul ca activitate de tip loisir);
funcția de compensare este strâns legată de funcțiile catartice și proiective ale jocului. Cu cât viața socială este mai tensionată cu atât loisir-urile capătă un rol mai important compensator și complementar în existența individului.
Funcția terapeutică, considerată ca marginală, se utilizează cu succes în cazuri maladive (copii care nu știu să se joace). Se constituie pe seama proprietăților proiective ale jocului, precum și pe funcția de integrare în rol prin transfigurarea trăsăturilor de personalitate individuale și a comutării lor în trăsăturile personajelor substituite in joc.
Funcția terapeutic-compensatorie devine funcție principală în procesul de terapie complexă recuperatorie integrată la diferitele categorii de copii cu tulburări de dezvoltare. Jocul poate fi intârziat la copiii cu retard intelectual sau cu deficiențe senzoriale.
De asemenea, jocul poate dezvolta forme anormale sau poate fi întârziat în cazul copiilor care au perturbări emoționale sau tulburări de comportament. În aceste situații, intervenția specialiștilor pentru crearea unor programe structurate de dezvoltare și susținere a jocului este
imperios necesară.
(mică).
1.3. Particularitățile dezvoltării copilului în perioada de vârstă 5 -7 ani
Perioada de vârstă 5-7 ani cuprinde trecerea dintre preșcolaritate (mare) și școlaritate
În perioada preșcolarității, din perspectiva dezvoltării somato-fiziologice4 se produce o
creștere a dimensiunilor sale antropometrice, aproximativ de la 14 la 22 kg, iar înălțimea de la 92 cm la 116/118 cm, cu o ușoară diferență în favoarea băieților. Continuă procesul de perfecționare a sistemului nervos, atât pe plan structural cât și funcțional. Se conturează și câteva diferențe între cele două sexe, sub raport comportamental: fetele sunt mai cooperante și mai vorbărețe, în timp ce băieții sunt mai rezervați și mai neliniștiți.
Vârsta preșcolară constituie perioada structurării viitoarei personalități; în această
perioadă asistăm la progrese remarcabile ale sensibilității tuturor organelor de simț. Cooperarea
4 Adaptare după Șchiopu, U., Verza, E. 1997, Psihologia vârstelor, ciclurile vieții, Editura Didactică și Pedagogică,
București
dintre tact și văz se îmbogățește așa încât un obiect poate fi identificat fără a fi văzut, doar prin simpla palpare și invers. Sub aspect auditiv se perfecționează auzul fonematic, muzical precum și abilitatea de a repera obiectele și fenomenele numai după sunetul lor.
Copilul face progrese și pe plan gustativ și olfactiv, mediul de proveniență având un rol decisiv în reglarea preferințelor și aversiunilor sale pe acest plan. Sub raport perceptiv apar o serie de achiziții notabile, în sensul trecerii de la forme elementare de percepție la forme superioare, ca observația.
În domeniul reprezentărilor se produc modificări, ceea ce conferă mai multă consistență și fluiditate vieții sale interioare, contribuind la dezvoltarea gândirii. Datorită modestei experiențe de viață, granițele dintre real și imaginar sunt încă labile.
Formele predominante ale memoriei, în această etapă, sunt cea mecanică, cea involuntară (bazată inițial pe asociația de contiguitate). Progresele sunt însă rapide și evidente, dovadă că după 4-5 ani, intră în scenă și memoria voluntară. Memoria are o puternică amprentă afectogenă (reține, mai ales, ceea ce l-a emoționat intens, fie pozitiv, fie negativ), dar și intuitiv-concretă (se memorează mai ușor acea informație care este ilustrată prin imagini plastice).
În ceea ce privește limbajul, dacă debutul vârstei este caracterizat de limbajul situativ, format din propoziții simple, treptat se impune limbajul contextual. Zestrea de cuvinte a vocabularului sporește, la 3 ani este de aproximativ 100 de cuvinte, iar la 6 ani de cel mult 5000 de cuvinte. Sub aspect calitativ progresele sunt evidente:
a) se ameliorează corectitudinea pronunției, expresivitatea vorbirii și folosirea acordului
gramatical;
b) comunicarea gestuală se estompează;
c) apare conduita verbală reverențioasă (de pildă utilizarea pronumelui de politețe
"dumneavoastră" în relațiile cu persoanele străine);
d) se dezvoltă și caracterul generativ al vorbirii, în sensul capacității copilului de a construi cuvinte noi mai mult sau mai puțin inspirate (ex. "urlăreț");
e) Se structurează și limbajul interior (vorbirea pentru sine), după B.F.Baiev (1960).
La 5 ani se formează aproximativ 50% din potențialul intelectual al individului (conform opiniei lui W. Jacques). Din perspectiva școlii piagetiene, la vârsta preșcolară, gândirea copilului se află în stadiul preoperatoriu, cu următoarele două secvențe:
1. Până la 4 ani, gândirea este preconceptual-simbolică, identificându-se prin câteva
particularități:
Egocentrismul (datorită confuziilor dintre planul obiectiv și cel subiectiv, totul este filtrat
doar prin pro
Sincretismul (înțelegerea globală, nediferențiată a fenomenelor);
Animismul (tendința de a însufleți întreaga realitate înconjurătoare);
Realismul nominal (copilul consideră numele obiectelor ca pe o însușire intrinsecă a
lor);
Caracter practic-situațional (judecățile individului sunt dependente de experiența concretă pe care o posedă).
Deși cunoaște caracterul grupării în ființe și lucruri, el clasifică cele patru cartonașe (om, car, cal, lup), în două, după rațiuni absolut pragmatice: omul, carul și calul, pe de o parte și lupul, pe de altă parte. Rațiunea: omul folosește carul și calul pentru a scăpa de lup.
2. Între 4 -7/8 ani gândirea este intuitivă din mai multe considerente:
Se formează și ea sub influența investigațiilor practice ale copilului;
Este destinată nu atât cunoașterii adevărului, cât rezolvării unor probleme imediate precum și achiziționării unor cunoștinte elementare de viață;
Raționamentul transductiv sau preconceptual (de la particular la particular) este înlocuit, mai ales, după vârsta de 5 ani cu cel intuitiv, care apelează masiv la reprezentare.
Jocul, în general, și cel cu roluri, în particular, oferă un teren deosebit de fertil pentru dezvoltarea imaginației la vârsta preșcolară. În plus, o serie de activități organizate (desen, muzică, modelaj) contribuie și ele la stimularea fanteziei preșcolarului. Mare admirator de basme și de povestiri pe care le ascultă cu un viu interes și le trăiește deosebit de intens, ceea ce atestă o mare saturație afectivă. Capacitatea fabulatorie este deosebit de activă în această etapă, el povestind cu maximă siguranță și dezinvoltură despre lucruri și întâmplări pur imaginare. La 3 ani copilul confundă fantasticul cu realul, după vârsta de 5 ani, fantasticul devine doar o conversație dictată de joc.
Prin registrul amplu de situații atractive, jocul solicită și funcțiile atenției, mai ales a celei involuntare și treaptat a celei voluntare. Se consolidează volumul, concentrarea și mobilitatea atenției. Astfel, concentrarea înregistrează ameliorări succesive: dacă la preșcolarul mic este de 5-
7 minute, la preșcolarul mijlociu de 20-25 minute, iar la preșcolarul mare de 45-50 minute.
Ascultarea de povești, diafilme, desene animate, teatru de păpuși solicită atenția.
Adultismul (imitația adultului) constituie și sursa unor noi trăiri afective (frica de reptile, dezgust față de unele alimente etc). Se accentuează fenomenul de identificare în special prin intermediul situațiilor în care preșcolarul depistează diverse similitudini cu adultul (fizice, psihice, de conduită). Uzual, identificarea se produce cu părintele de același sex. Acest proces are două consecințe:
pe de o parte, copilul adoptă conduite specifice sexului căruia îi aparține;
pe de altă parte, i se formează superegoul (conștiința), ca o sinteză de conduite morale;
În afara părinților, frații și surorile constituie modele pentru copil. După vârsta de 5 ani copilul își caută elemente ale identificării în afara căminului părintesc, inclusiv în basme, cărți și filme. Identificarea constituie un element important în evoluția personalității copilului.
Afectivitatea preșcolarului, ca aspect general, se distinge prin caracterul ei exploziv, instabil. Apoi stridențele se mai estompează, stările afective devin mai profunde și mai nuanțate. La 3 ani apare vinovăția și pudoarea (eritemul de pudoare – înroșirea feței), la 4 ani se schițează mândria, la 5 ani apare “sindromul bomboanei amare”, respectiv starea afectivă pe care o traversează copilul când primește o recompensă nemeritată, iar la 6 ani se manifestă criza de prestigiu, adică disconfortul pe care îl trăiește copilul ori de câte ori este mustrat în public.
Apar o serie de trăsături pozitive: stăpânirea de sine, ierarhizarea motivelor acțiunii. Preșcolarul va fi capabil să îndeplinească și activități care nu îi plac, sau îi plac mai puțin, dacă poate procura o bucurie celor dragi sau își pregătește, astfel, teren pentru o activitate mai plăcută.
Părinții pot contribui la exersarea voinței sale atribuindu-i o serie de sarcini permanente: șters praf, așezat tacâmuri pe masă, udat flori etc. Carențele volitive pot prefața debutul unei maladii, dar evocă de cele mai multe ori deficiențe educative (răsfăț, neglijare, inconstanță).
La vârsta preșcolară se pun bazele personalității. Joaca este importantă pentru evoluția copilului, permițându-i să se identifice cu adultul și să-și descarce stresul. Jucându-se, copilul își folosește mintea și corpul și învață lucruri esențiale despre lumea din jurul lui.
Copilul se joacă pentru că aceasta îl distrează. Jocul îl ajută pe copil la dezvoltarea capacităților de vorbire, gândire și organizare, jocul consolidează cunoașterea și experiența și ajută copilul să- și dezvolte curiozitatea, încrederea in sine și puterea de a se controla și tot jocul îl ajută pe copil
să-și descarce micile sau marile traumatisme. Atunci când copilului îi vine greu să depășească un
conflict, el îl pune în scenă. Acesta este mijlocul cel mai bun de a admite un eveniment neplăcut,
de a exprima ceea ce i-ar fi greu să transmită prin cuvinte.
Pe fondul temperamentului (eredității) se schițează primele trăsături caracteriale pozitive: inițiativă, independență, hotarâre, stăpânire de sine, perseverență etc. Formarea caracterului la preșcolar are o motivație practică și presupune, mai ales, adeziune afectivă decât rațională la normele morale: interiorizează regulile instituite de familie sau de grădiniță. Acum apar și primele aptitudini speciale (în domeniul muzical – Mozart, Haydn, Chopin, Enescu; literatură – Goethe, Goldini; pictură – Rafael, Giotto; tehnic – Gauss, Pascal, Edison, Vuia).
Atunci când analizăm fenomenul de durată al dezvoltării copilului observăm că acesta presupune un proces de socializare în care copilul învață să se conformeze normelor societății și să acționeze adecvat. Deși acest proces presupune expectanțe diferite de la o societate la alta, se pare că natura foarte sociabilă a copiilor determină o disponibilitate foarte mare de a învăța și de a răspunde influențelor sociale. Există trei modalități de încurajare a socializării la copil: imitare
și identificare, educația directă (pedepse și recompense) și transmiterea expectanțelor sociale. Procesul de imitare și de identificare este cel mai important dintre cele trei.
Prin imitare, copilul:
observă și imită persoanele din jurul său;
se joacă adoptând roluri sociale și imitând adulții pe care i-a văzut în aceste roluri;
învață mai mult prin imitare decât ar reține prin învățare directă;
imită în funcție de întărirea pe care o primește: întărirea pozitivă precum lauda sau
încurajarea
duc la repetarea comportamentului, în timp ce pedeapsa sau ignorarea scad probabilitatea
repetării comportamentului;
Învățarea se interiorizează rapid, astfel încât copilul ajunge să se identifice cu persoana sau cu rolul respectiv. Are loc într-o perioadă mai mare de timp decât imitarea, de aceea rolurile de gen se învață prin identificare; prin urmare, prezența modelelor de rol în preajma copiilor este foarte importantă; modelele de rol îi oferă copilului un fir de ghidare, care-l va orienta spre un comportament adecvat în viață. Copilul nu imită toate modelele, ci numai pe cele similare lor, de exemplu cel de același gen (experimentul lui Bandura). Identificarea și imitarea sunt mecanisme importante de învățare pentru copil. Există însă unele lucruri care sunt dobândite prin intermediul
reacțiilor directe ale adulților, acestea fiind o modalitate importantă de pregătire a copiilor pentru a se comporta conform cu exigențele societății. Printre ele se numară pedeapsa și încurajarea.
Un alt aspect al socializării îl reprezintă clarificarea expectanțelor adulților și motivele regulilor. Explicațiile încurajează copilul să se comporte sociabil. Copilul trebuie să înțeleagă ce se întâmplă în jurul său, să dea o rațiune regulilor și comportamentelor observate.
În perioada școlarității mici se dezvoltă văzul, auzul precum și analizatorul verbo- kinestezic, solicitat cu deosebire în activitatea citit-scrisului.
Achiziționarea scris-cititului solicită complex întreaga paletă de senzații, percepții, reprezentări. Se dezvoltă sensibilitatea tactilă a mâinii dar și cea vizuală și auditivă. Se îmbunătățește vederea la distanță și capacitatea de apreciere vizuală a mărimii. Auzul fonematic evoluează considerabil. Pe plan gustativ și olfactiv crește abilitatea individului de a identifica și clasifica gusturile și mirosurile. Sub raport tactil, asistăm la o evoluție deosebită a chinesteziei mâinii prin scris, desen, lucru manual. Spiritul de observatie, ca etapă superioară a percepției, face progrese, devenind acum deliberat, sistematic, analitic.
Ameliorări multiple survin și în planul percepției spațiului și a timpului. Cât privește percepția timpului, datorită implicării copilului în diverse activități școlare, care presupun respectarea unui orar, se dezvoltă capacitatea acestuia de a percepe și aprecia corect durata de desfășurare a fenomenelor.
Reprezentările sporesc în volum și apar reprezentări noi: istorice, geografice, topografice. Deși interesul pentru joc rămâne foarte puternic, crește interesul pentru film, cărțile cu
povestiri, cu acțiuni palpitante.
Copiii de gen diferit încep să se separe în mod spontan în jocuri, devin mai meditativi. Este evidentă dorința copilului de autoperfecționare, de îmbogățire a cunoștințelor. Acesta devine mai ordonat, mai perseverent, simte nevoia de a-și planifica timpul și activitățile.
La începutul școlarizării, copilul manifestă o deosebită curiozitate care constituie un sprijin prețios în desfășurarea activității instructiv-educative. Calitatea de școlar schimbă conținutul activității sale anterioare și poziția sa în societate, învățarea fiind o activitate dirijată, serioasă, cu răspundere. Această calitate schimbă de asemenea relațiile copilului cu cei din jur, creează obligații și datorii.
Învățătorul este cel care influențează cel mai puternic dezvoltarea școlarului mic. Exemplul învățătorului, exigențele lui, aprecierile făcute asupra comportării elevilor îl
impresionează adânc și-i determină o comportare corespunzătoare. În procesul de învățare se îmbogățesc cunoștințele elevului și se dezvoltă procese psihice, se formează deprinderi de muncă intelectuală și deprinderi practice, se dezvoltă aptitudiniile creatoare, gustul pentru frumosul din natură și cel artistic.
Sub influența muncii, a jocului și mai ales a procesului de învățământ are loc în această perioadă o intensă dezvoltare intelectuală a copiilor.
Astfel, la micii școlari se constată o lărgire a câmpului vizual și o creștere a preciziei în diferențierea nuanțelor cromatice. Se înregistrează progrese ale capacității de recepționare a sunetelor înalte și ale capacității de autocontrol a propriilor emisiuni vocale. Este perioada în care continuă să se dezvolte toate formele de sensibilitate, modalitați senzoriale (vizuală, auditivă, tactilă, chinestezică, etc.) precum și toate formele complexe ale percepției.
La intrarea în școală percepțiile copiilor păstrează încă unele trăsături care vin în contradicție cu activitatea pe care vin să o desfășoare. Elevii de vârstă școlară mică se caracterizează printr-o deosebită receptivitate față de realitatea înconjurătoare. Dar percepția lor este globală uneori, superficială. Învățătorul trebuie să asigure, în desfășurarea procesului instructiv-educativ, condiții favorabile de sporire a eficienței învățării perceptive prin orientarea și conducerea completă a capacității elevilor de sesizare, conștientizare, discriminare, recunoaștere și interpretare adecvată a obiectelor și fenomenelor percepute concret, intuitiv, direct, observațional. Pe parcursul micii școlarități, percepția câștigă noi dimensiuni, evoluează. Procesele percepției spațiului se datoresc în primul rând îmbogățirii experienței proprii de viață a copilului sub influența școlară, crescând și precizia diferențierii și denumirii formelor geometrice.
În cadrul procesului de învățare uneori nu este necesar și nici chiar posibil ca obiectele, fenomenele reale să fie prezente și să fie percepute direct de elevi. Totuși, în aceste condiții cunoașterea lor poate fi realizată deoarece informațiile percepute anterior nu dispar fără urmă din mintea elevilor. Ele au capacitatea de a fi conservate și reactualizate la nevoie în lipsa stimulilor care le-au determinat, ca urmare a procesului psihic de reprezentare a lor sub formă de imagini secundare. La intrarea în școală copilul poseda numeroase reprezentări despre obiectele de uz casnic, despre fructe, animale, oameni din jurul său. Copilul ajunge să înțeleagă toate aceste lucruri apelând la reprezentări. Caracteristic pentru micul școlar este trecerea de la apariția involuntară la capacitatea de a evoca reprezentări în mod voluntar, precum și creșterea elementului generalizator care facilitează asimilarea, însușirea treptată a noțiunilor. Datorită
activității organizatoare a cuvântului, reprezentările micului școlar se eliberează treptat de caracterul lor difuz, devenind mai precise mai clare. De la reprezentări separate se trece la grupuri de reprezentări. Noile caracteristici – claritatea, coerența, mobilitatea – pe care le dobândesc reprezentările în cursul micii școlaritați fac posibil ca elevul să le poată stăpâni și dirija cursul.
Predomină memoria mecanică (moment de apoteoză la 8 ani), involuntară și cea de
scurtă durată. Memoria este condiționată de încărcătura afectogenă (reține preponderent ceea ce
l-a impresionat mai mult);
Uitarea apare frecvent în jurul vârstei de 7 ani (el uită frecvent tema de pregătit, penarul, caietul etc.); La 9 ani școlarul face eforturi voluntare de a-și cultiva memoria (repetiții). Raportul dintre capacitatea de recunoaștere și de reproducere se modifică.
Apare un progres semnificativ în ceea ce privește capacitatea de reproducere. Dacă inițial reproducerea era fidelă (textuală) pe masura acumulării de cunoștinte, școlarul mic este tentat să facă mici reorganizări ale textului acumulat. Crește volumul memoriei. Referitor la efectele pe care le au asupra perfomanțelor memoriei, interogațiile repetate adresate unor copii (ce au fost martorii unui eveniment regizat) au pus în evidență faptul că evocarile subiecților sunt mai precise la 7 ani decât la 5 ani. Ca o notă comună, pentru ambele vârste, s-a constatat că atunci când întrebarile amănunțite sunt repetate, copilul crede că primul său raspuns a fost eronat, așa încat îl va retușa sau îl va modifica integral pe următorul.
La 6-7 ani procesul de recunoaștere este mai ușor de realizat, iar pe măsura înaintării sale în vârstă crește posibilitatea de reproducere. Deficitul din acest plan se datoreaza dificultății de a transpune limbajul interior (care a stat la baza înțelegerii) în limbaj exterior. La acestă vârstă micul școlar este mare amator de basme și povestiri, trăindu-le cu mare intensitate, în această perioadă se dezvoltă și imaginația creatoare (joc, momente de fabulație etc.).
Copilul cochetează cu preocupările artistice (desen, compuneri literare etc.). În primii doi ani de școală primară desenul infantil mai conservă trăsăturile specifice vârstei anterioare (într-un singur plan, deficitar în respectarea mărimii și proporțiilor dintre obiecte și fenomene, colorit estompat, grad de originalitate redus – apelează frecvent la clișee). În ultimele două c1ase ale cic1ului primar conținutul tematic, perspectiva și adâncimea desenului se îmbunătățesc considerabil. În desen și în creația literară este prezentă grija pentru detaliu, ceea ce evoca o încărcătură afectivă. Ambele prezintă trăsături pozitive ca bunătatea, cinstea etc.
Tot atât de adânci sunt și transformările care se produc în dezvoltarea limbajului
școlarului mic. Până la intrarea în școală, limba este asimilată în practica nemijlocită a vorbirii.
În școală însă, limba devine un obiect de învățamânt organizat, sistematic. Alături de forma orală care se perfecționează continuu în procesul de învățamant, un rol important în dezvoltarea conștientă a limbajului atât ca mijloc de comunicare cât și ca instrument de gândire, de asimilare a cunoștintelor îi revine limbajului scris.
Intrarea copilului în școală accelerează procesul eliberării limbajului de anumite clișee parazitare, elemente dialectale, jargoane, pronunții deficitare etc., altfel spus micul școlar are acces în mod organizat la limbajul cult. Potențialul lingvistic diferă la intrarea în mediul școlar în funcție de educația primită în familie, de fomula sa temperamentală etc.. Vocabularul se dublează (1500/1600 cuvinte formează vocabularul său activ). Progrese evidente se înregistrează în ceea ce privește debitul vorbit și cel scris pe măsură ce se aproprie de sfârșitul clasei a IV -a.
Impactul cu limba literară provoacă modificări calitative:
Exprimarea se rafinează și se nuanțează;
Se ameliorează pronunția odată cu dezvoltarea auzului fonematic;
Se învață sinonimile, omonimele, antonimele;
Până la nivelul clasei a IV -a, limbajul interior acompaniază în forme sonore actul
scrierii.
În ceea ce privește limbajul oral, una din laturile lui importante este conduita de ascultare. Cu prilejul rezolvării problemelor de aritmetică, desenând sau privind o imagine, școlarul mic învăță treptat să asculte explicațiile învățatorului și să meargă “pe urmele” îndrumătorilor și raționamentelor sale.
În cursul micii școlaritați se formează capacitatea de citit-scris și aceasta impulsionează progresele limbajului. Copilul capătă cunoștinte despre structura morfo-semantică a cuvintelor. Dezvoltarea limbajului se face și în contextul altor activități școlare de muncă, desen, istorie, observare a naturii, cu prilejul carora copilul face cunoștință cu o nouă terminologie care variază de la un domeniu la altul.
La vârsta școlară mică pot apărea și unele erori de pronunție și scriere care pot fi înlăturate cu timpul prin munca de predare-învățare cât și prin activitatea recuperatorie. La limba română jocurile ajută la corectarea deficiențelor de vorbire, pronunțarea corectă a sunetelor, silabelor, cuvintelor, dezvoltarea și îmbogățirea vocabularului, aplicarea corectă a semnelor
gramaticale. Ca sarcini se urmarește dezvoltarea auzului fonematic, pronunțarea corectă a cuvintelor sub aspect morfologic, exprimarea logică, coerentă și înțelegerea aspectului semantic a tuturor cuvintelor. Stimulați fiind în găsirea mai multor soluții în combinarea cuvintelor pentru a realiza o comunicare, implicit se realizează și probleme ale acordului, alegând forme care se potrivesc situației date. Aceste tipuri de exerciții contribuie la formarea capacităților de exprimare a ideilor în propoziții, rezultat observat în verbalizarea independentă a celor percepute din tablourile, planșele folosite la lecturi, lecturi după imagini sau povestiri citite.Transformări importante se produc și în dezvoltarea memoriei. Școlarul mic reține în general mai ușor formele, culorile, întâmplările decât definițiile, demonstrațiile, explicațiile. Uneori el memorează mecanic, nu logic, memorează cuvinte, nu idei, pune pe același plan ideile principale cu cele secundare. Importante de cunoscut pentru învățator sunt calitățile memoriei: volumul, mobilitatea, rapiditatea, trăinicia, promptitudinea la memorare, conservare și reactualizare, calități ce pot fi modelate, educate și perfecționate la niveluri performanțiale superioare, mai ales că la această vârstă crește considerabil volumul memoriei și se îmbogățesc indicatorii trăiniciei și rapidității memorării diferitelor conținuturi. Învățătorul îl ajută să memoreze voluntar, intenționat logic.
Gândirea școlarului mic este, într-o buna măsură, concretă adică se bazează pe suport senzorial-perceptiv. În procesul de învățământ, învățătorul transmite elevilor și cunoștinte pe baza altor cunoștințe mai vechi, servindu-se de cuvinte, aceasta ducând la dezvoltarea necontenită a gândirii abstracte a copilului de vârstă școlară mică. Numărul reprezentărilor și noțiunilor crește mereu, de la o clasă la alta. Gândirea copilului prezintă unele neajunsuri, cum ar fi faptul că nu este amplă. Acest neajuns poate fi înlăturat prin îndrumarea pas cu pas a gândirii elevului de la concret la abstract.
La această vârstă copiii admit conservarea materiei, încep să recunoască conservarea greutății și mai târziu conservarea volumului. La vârsta de 11-12 ani ajung să surprindă fenomene inaccesibile simțurilor – permanența, invariația – gândirea ridicându-se în plan abstract, categorial. La început, copiii înaintează în rezolvarea sarcinilor cu ajutorul ipotezelor, al admiterii în plan mintal a diferitelor posibilitați de acțiune. Cu timpul devine capabil să explice, să argumenteze, să dovedească adevărul judecățiilor sale. Multe din cunoștintele sale și le dovedește acum, pe calea gândirii, depășind raporturile cognitive primare și acționând mintal pe calea deductivă, apelând la anumite principii de rezolvare generală. A gândi înainte de a acționa devine
un mod de raportare a copilului nu numai la sarcinile cognitive, dar și la alte aspecte ale activității sale, de pildă, la relațiile și procesele de comunicare cu ceilalți.
Elemente ale gândirii intuitive concrete, cu caracter practic, specifice preșcolarului, mai apar încă în gândirea școlarului mic, îndeosebi în primele clase. Se mai întalnesc tendințe de sincretism, rezultat al insuficienței analize a sarcinilor cognitive și al amestecului condițiilor esențiale ale problemei cu cele neesențiale.
Materia primă a gândirii este constituită din scheme, imagini, simboluri și concepte ca cel de substantiv, verb, adjectiv, etc, dar și concepte mai complexe ca cel de succesiune, de transformare, de relație, de dezvoltare. Există și aspecte ale activității intelectuale, cele ce tind de operativitatea gândirii. Din acest punct de vedere unii autori (J. Piaget) consideră că după 6-7 ani, se organizează operații intelectuale încă orientate concret. Ele cuprind grupuri de operații care dispun de forme de reversibilitate, adică posibilitatea folosirii concomitente a sensului direct și invers a anticipării rezultatului, efectuării unor corecții, în plan mintal, cum ar fi: clasificările, scrierile, corespondențele. În afară de operații de acest gen există grupuri de operații specifice, ce se realizează în zonele unui domeniu determinant (gramatică, aritmetică, geografia). În această perioadă a micii școlarități se formează aspecte mai consistente ale stilului cognitiv. Școlarul mic mai poate fi supus influenței iluziei momentane în raportarea la cantitați ca urmare a insuficienței eliberări de sub dominația nemijlocită a câmpului perceptiv.
J. Bruner atribuie jocului ca formă de activitate instructiv-educativă o deosebită importanță pentru dezvoltarea intelectuala, deoarece combinațiile de materiale precum și orientarea în ansamblul caracteristicilor apărute în desfășurarea jocului, pot determina folosirea ulterioară a materialului respectiv ca instrument în rezolvarea problemelor. Există de asemenea și servicii educative cu caracter recuperativ folosite când unii copii manifestă lene (față de învățatură, de activitățile de cooperare). A treia categorie de sarcini educative se referă la învățare. Copiii trebuie să-și formeze un regim de viață rațional și igienic.
În procesul de învățamânt se dezvoltă operațiile de gândire absolut indispensabile oricărei activități intelectuale: analiza și sinteza, comparația, abstractizarea și generalizarea, clasificarea și concretizarea logică. Experiența școlii și cercetarile moderne de psihologie dovedesc că posibilitatile școlarului mic, resursele lui intelectuale sunt mai bogate decât se considera anterior.
Prin procesul învățarii se grăbește maturizarea funcțiilor analitice, sintetice ale creierului
si, implicit dezvoltarea percepției, a memoriei și a limbajului, copilul își însusește cunoștinte,
priceperi și deprinderi, modalitați de gândire și comportamente sociale. O învățare pe bază de procedee raționale grăbește atât maturizarea funcțiilor sistemului nervos central și a analizatorilor, cât și dezvoltarea proceselor intelectuale. Acestea la rândul lor cresc randamentul învățarii. Nu orice învățare are rol formativ, ci numai aceea bazată pe motivație, pe înțelegere și structurarea logică a cunoștintelor, pe problematizare, cercetare și descoperire, pe formarea unor capacitați și abilitați intelectuale. Jocurile în activitățile de învățare dezvoltă capacitățile intelectuale, fac trecerea treptată de la concret la abstract și ajută la specializarea operațiilor gândirii (logice, creatoare), de analiză, sinteză, se consolidează cele patru operații pentru rezolvarea mai rapidă a exercițiilor și problemelor.
Gândirea devine mai productivă ca rezultat al creșterii gradului de flexibilitate și
mobilitate, al utilizarii diferitelor procedee de activitate mintală.
Într-o foarte strânsă legatură cu gândirea și limbajul se află imaginația. Cu cât copilul este mai evoluat pe plan mintal, cu cât posedă mai multe noțiuni și un vocabular activ mai bogat, cu atât imaginația lui va avea mai multe elemente, mai mult material pentru a construi, pentru a crea. Este foarte mult solicitată imaginația reproductivă, copilul fiind pus adesea în situația de a reconstitui imaginea unor realități.
În strânsă legatură cu imaginația reproductivă se dezvoltă imaginația creatoare. Ascultând o poveste, școlarul mic este capabil să și-o reprezinte transformator, introducând modificări în desfășurarea subiectului. Formele creative ale imaginației școlarului mic sunt stimulate de joc și fabulație, de povestire și compunere, de activitățile practice și muzicale, de contactul cu natura și de activitățile cu munca.
Așadar în perioada micii școlaritați, imaginația se află în plin progres, atât sub raportul conținutului cât și al formei. Comparativ cu vârsta preșcolară, ea devine însă mai “critică”, se apropie mai mult de realitate, copilul însuși adoptând acum față de propria imaginație o atitudine circumspectă, de autocontrol. Jocul constituie polul extern de asimilare a realității de către eul copilului și el conține o doză de imaginație creatoare care va constitui motorul întregii gândiri viitoare și chiar a rațiunii.
Astfel, imaginația este o condiție (o cauză) a gândirii și totodată un rezultat al ei. La începutul școlarității mici, imaginația prezintă un conținut redus, dar o dată cu înaintarea în vârstă și ca rezultat al muncii școlare, ea devine mai bogată, capătă caracter critic și manifestă aspecte creative.
La începutul micii școlaritati, volumul atenției este încă redus, copiilor fiindu-le greu să prindă simultan în câmpul atenției explicațiile verbale și tablourile intuitive, acțiunile pe care le fac ei și cele inteprinse de colegii lor, desfășurarea propriu-zisă a acțiunii și rezultatul ei. Școlarii mici întâmpină greutăți în a-și consolida voluntar atenția de la ceea ce este superficial, imediat, situativ spre ceea ce este esențial la obiect.
Dintr-o atenție spontană, instabilă, atrasă mai mult de formă, mișcarea și culoarea obiectelor, se ajunge ca sub îndrumarea învățatorului, elevii să-și formeze o atenție voluntară, fiind astfel capabili să urmărească un timp mai îndelungat o explicație chiar dacă aceasta nu are suport concret. În ceea ce privește prelungirea perioadei de menținere optimă a atenției voluntare, învățătorul o poate realiza prin respectarea următoarelor condiții:
stabilirea clară și precisă a scopurilor activităților de instruire-învățare ;
reliefarea semnificațiilor și efectelor pozitive ale activității școlare;
organizarea și structurarea adecvată a ambianței psihosociale și de microclimat din mediul școlar;
programarea etapelor activității și precizarea momentelor mai dificile, de mare încărcătură și încordare voluntară, intelectuală, afectivă;
diminuarea sau anularea factorilor perturbatori ai actului de învățare proveniți din mediul
extern ori intern.
Afectivitatea școlarului mic este influențată atât de sarcinile de învățare propriu-zise, cât și de relațiile interpersonale din cadrul colectivității școlare. Se dezvoltă astfel, atât emoțiile și sentimentele intelectuale, precum și emoțiile morale și estetice. Învățarea organizată rațional oferă copilului perspectiva reușitei, devine atrăgătoare, plăcută, contribuind la atașamentul față de munca intelectuală și față de școală. Conținuturile de învățare încep să-i apară ca fiind interesante prin ele însele. Apare curiozitatea intelectuală, dorința de a afla, de a cunoaște cât mai mult.
Viața emoțională a micului școlar devine mai echilibrată și apare sentimentul datoriei. Imitația adultului, dorința de a demonstra că nu mai este mic, constituie o altă cale de socializare afectivă (recurge la bravaj, acte de curaj – cînd se lovește pozează ca nu îl doare sau intră într-o încapere făra lumină chiar dacă îi este frică).
Copiii trebuie sprijiniți pentru a înțelege și a-și însuși corect conținutul noțiunilor și normelor care stau la baza sentimentelor morale. Este necesar să li se explice, la nivelul lor de
înțelegere, apelând la situații practice de viață ce înseamnă din punct de vedere moral binele și răul, frumosul și adevărul, curajul și lașitatea, cinstea și necinstea.
Tot în această perioadă au loc restructurări ale proceselor și fenomenelor reglatorii. Astfel, motivația copilului pentru școală se constituie ca o sinteză de factori externi (observarea și imitarea de către copil a modelelor exterioare) și interni (dorința copilului de a deveni școlar), susținută de multiplele lui cunoștinte despre școală și despre ocupația de școlar.
Uneori folosirea excesivă de către adult a mijloacelor motivației externe poate să conducă la efecte negative. Motivația internă activează procesul de asimilare a cunoștințelor într-un mod continuu. Ea se naște atunci când învățătorul asigură stimularea și menținerea într-o permanentă stare a vioiciunii și curiozității cognitive a copilului. Jocurile reprezentând o formă de învățare accesibilă, plăcută și atractivă ce corespunde particularităților psihice vârstei, au rolul de a motiva și stimula copiii mai ales în clasele începătoare când încă nu și-au format interese pentru învățare.
Deoarece elevii întâmpină dificultați în învățare, jocul didactic vine în sprijinul lor, fiind împletit cu învățătura. Jocul didactic prin gradul înalt de angajare al elevului în activitatea de învățare, constituie una din formele de învățare cu cele mai bogate efecte educative, un bun mijloc de activizare și stimulare a școlarilor mici. Oricare lecție în care apare un joc didactic, reduce gradul de oboseală și stârnește interesul.
La vârsta școlaritații mici, copiii au trebuință de explorare, de informare, de documentare. Valorificând această ”deschidere” învățătorul îi poate cultiva atașamentul față de școală și învățătură, dragostea și interesul pentru cunoaștere. Statutul de școlar face ca la această vârstă copilului să i se rezerve o nouă poziție.
În ce privește voința, până la intrarea în școală, activitatea copilului se reduce numai la a face ceea ce îi produce plăcere. Școala determină copilul să se sacrifice diverselor tentații, interese, care îi ocupă majoritatea timpului diurn. Se exersează caracterul voluntar al conduitei și se pun bazele unor deprinderi, priceperi automatizate, ce vor fi active prin voință. Toate procesele psihice (percepție, memorie, gândire, atenție, afectivitate) se impregnează volitiv, demararea unei activități este declanșată de forța autorității adultului. În desfășurararea acțiunii se lasă ușor perturbat și sustras, ceea ce demonstrează caracterul fragil al voinței. Învățătura alături de joc și de unele activități ușoare desfășurate în afara școlii contribuie într-o mare măsură la dezvoltarea voinței copilului, la formarea aptitudinilor și talentelor, la formarea caracterului. Procesul de învățământ îi pune în față sarcini din ce în ce mai dificile, cerințe tot mai mari față de comportare
și de aceea efortul este mai ușor susținut când se folosesc și jocuri, când între joc și învățare se întind punți de legătură. Tocmai în această luptă pentru a înlătura sau a învinge greutățile se formează voința copiilor, capacitatea lor de efort, perseverență, stăpânirea de sine.
Dacă la vârstă preșcolară se pun bazele unor serii de deprinderi motorii implicate în activitatea de autoservire, acestea continuă să se întărească și în cursul micii școlaritați când încep și formarea unor categorii de deprinderi și priceperi legate de nevoile, tipul de activități și relații în care este încadrat copilul. Astfel în procesul însușirii scrierii și citirii, se formează deprinderea de a folosi corect componentele grafice și sonore ale cuvintelor, la aritmetică, operând cu cantitățile se formează deprinderea de a măsura, deprinderea de calcul numeric, iar pe parcursul unităților de învățare ce cuprind noțiuni de geometrie sau de geografie se formează deprinderea de mânuire a unor instrumente de lucru: linia, compasul, harta, globul, busola. Jocurile și întrecerile sportive creează condiții proprice pentru formarea unor automatizări.
Pe substratul acestor deprinderi, cu evidente componente motorii, se formează ulterior deprinderile și priceperile intelectuale: de numărare, analiză și sinteză mentală, de rezolvare a problemelor. Însușirea cunoștintelor, formarea deprinderilor este insolubil legată de joc și la vârsta școlară mică. Ele sunt strâns legate de acțiunea cu obiectele. Copilul transformă în joc activitățile programate, nu urmărește întrutotul indicațiile învățătorului, nu prezintă interes pentru rezultatele activității. Această particularitate psihologică impune introducerea elementului de joc pentru a capta mai ușor atenția copiilor, a-i antrena la o participare cât mai activă.
Procesul de însușire a cunoștintelor, de formare a priceperilor și deprinderilor, în perioada micii școlaritați devine o formă specială de activitate a copilului, distingându-se din toate celelalte forme ale activității sale. În școală se formează nu numai priceperi și deprinderi ci și obișnuințe cum ar fi cea ce vizează comportarea în societate. Este vorba de conduita civilizată, corectă și reverențioasă ale carei temelii sunt puse din perioada preșcolară și pe care școala prin activitățile de învățare și joc le cultivă sistematic.Transformarea deprinderilor în obișnuințe are loc doar prin intermediul procesului instructiv-educativ. Acesta contribuie în egală măsură la formarea și cultivarea deprinderilor, priceperilor și obișnuințelor.
Sub raportul personalității se produce o mascare a fomulei temperamentale, adică trăsăturile primare, generate de tipul de activitate nervoasă superioară sunt ajustate în tipare noi (impulsivitatea se domesticește, inerția se diminuează etc.). La această vârstă se pun baze1e convingerilor morale fundamentale. Datorită cerințelor morale ale școlii și familiei se produce o
întărire și modelare a trăsăturilor de caracter. În formarea trăsăturilor caracteriale contribuie carțile (prin eroii săi pozitivi) și mijloacele mass-media (tv, filme). Când școlarul nu găsește suficientă energie pentru a depăși greutățile generate de școală, se pot profila o serie de trăsături negative de caracter (lene, superficialitate, trișaj, minciună, dezordine). Apare procesul de diferențiere a aptitudinilor; pe lângă aptitudinile generale (spirit de observație, inteligență) se dezvoltă și aptitudinile speciale (literatura, muzica etc.).
1.4. Preferința pentru anumite tipuri de jucării și rolurile de gen în joc și jucării
Jocul este limbajul natural al copilului, o metaforă și expresie simbolică a ceea ce se petrece în viața lui. Jocul este pentru copii ceea ce reprezintă limbajul pentru adulți. Neavând experiența vieții, în general copiii găsesc propriile soluții la problemele cu care se confruntă, cel mai adesea soluții creative. Astfel, ei devin mici exploratori, descoperitori, mereu activi, ajungând să-și construiască imaginația în jurul jucăriilor.
De la simplele blocuri de construcție și mingi de diverse mărimi până la sofisticatele mașinării robotice, jucăriile intermediază drumul către realitate pentru copii și le oferă miniaturi reprezentative ale lumii adulților. Le stimulează creativitatea, le dezvoltă inteligența și perspicacitatea, pregătindu-i pentru viața de adult.
Renumitul psiholog E. Erikson definea jocul ca fiind “o situație în care un copil poate trece prin anumite experiențe, creându-și situații-model și dirijând realitatea prin planificare și experimentare. Jocul oferă oportunități de auto-exprimare, dominare și dezvoltare într-un mod propice vârstei copilului”.
În mod normal, jucăriile au un rol terapeutic în acest proces. Dacă jocul e considerat limbajul copiilor, atunci jucăriile sunt cuvintele lor.
Preferința copilului pentru o jucărie sau alta nu este întâmplătoare, în spatele ei este un întreg scenariu terapeutic, încât putem vorbi de o psihologie a jucăriilor. Astfel, când copilul va alege un dinozaur, o pușcă sau o sabie, acest lucru indică prezența unui anumit grad de agresivitate și mânie. Păpușile, bibelourile, biberoanele și diverse obiecte de bucătărie exprimă nevoia copilului de protecție, de a fi îngrijit și protejat. Jocuri precum Monopoly, ce implică prezența banilor sau a altor bunuri materiale, indică afirmarea unei trăsături competitive și dorința de a fi lider. O casă de păpuși asociată cu diverse figurine și obiecte de mobilă este adesea expresia unor probleme existente în cadrul familiei, pe care copilul le conștientizează, dar nu le
poate înțelege semnificația. Animalele de pluș sau astfel de materiale moi ajută copiii să facă tranziția de la dependența primordială de părinți, la joaca independentă caracteristică perioadei copilăriei.
În ceea ce privește rolul de gen, copiii sunt, în general, învățați și educați să aleagă jucăriile specifice genului lor. Încă din primele săptămâni după naștere, părinții îi îmbracă în mod distinctiv: pe fete în roz și pe băieți în albastru. Tot astfel se întâmplă și în cazul jucăriilor: părinții sunt cei care le cumpără pentru fiecare gen în parte, iar dacă copilul va manifesta o preferință mai mare față de jucăriile genului opus, va fi ferm descurajat și reorientat. În acest mod, preferința față de jucării în funcție de genul lor este prezentă până și la copiii de un an și jumătate și este indusă de către părinți. Totuși, se pare că băieții care preferă jocul cu păpușile devin mai târziu în viață persoane sensibile, iar fetițele ce se joacă cu mașinuțe, tancuri și puști au tendința de a fi mai dure.
Un studiu american5 al cărui scop a fost de a afla ce tipuri de jucării sunt considerate a fi
pentru băieți și fete astăzi, în comparație cu rezultatele cercetarilor din precedentele decenii. S-a pornit de la presupunerea că unele jucării care erau considerate ca potrivite pentru un gen în trecut ar putea fi astazi considerate potrivite pentru ambele sexe, dar și că multe alte jucării ar continua să fie asociate cu un gen specific în moduri previzibile.
Rezultatele au indicat că, într-o mare măsură, jucăriile au rămas foarte mult asociate cu un gen sau altul. Jucării văzute aproape exclusive pentru fete s-au asociat în principal cu aspectul estetic, în timp ce jucării văzute aproape exclusiv pentru băieți au fost asociate cu agresivitatea
sau violența. Cu toate acestea, evidențierea caracteristicilor jucăriilor pentru băieți și a celor pentru fete au avut nevoie de studii suplimentare. Astfel, s-a realizat și un al doilea studiu în scopul de a examina caracteristicile specifice ale jucăriilor pentru băieți și pentru fete.
Rezultatele au arătat că jucăriile pentru fete sunt asociate cu aspectul estetic, atractivitatea și abilitățile casnice, iar jucăriile pentru băieți sunt asociate cu agresivitatea și violența, cu concurența, abilități de construcție și sociabilitatea. Jucăriile pentru băieți implică mai multă mișcare (de exemplu, mașini sau bile care se rostogolosc prin împingere).
În continuare, problema preferințelor față de jucării în funcție de genul copilului rămâne
insufiecient studiată, păstrându-se nevoia unor noi și aprofundate studii în acest sens.
5 Judith E. Owen Blakemore and Renee E. Centers, Characteristics of Boys’ and Girls’ Toys, în Sex Roles, Vol. 53, Nos.
9/10, November 2005 ( C _ 2005) DOI: 10.1007/s11199-005-7729-0
CAPITOLUL 2. JUCĂRIA ȘI ROLUL EI PSIHOPEDAGOGIC
2.1. Istoric, evoluție
Istoria jucăriilor este la fel de veche ca istoria umanității. Jocuri și jucării au fost găsite în siturile arheologice ale civilizațiilor antice și sunt menționate în cele mai vechi manuscrise de literatură.
Jucăriile descoperite în situri arheologice din perioada civilizației din Valea Indusului (civilizație din epoca de bronz anii 3000 – 1500 î.e.n.) erau compuse din căruțe de jucărie, cărucioare mici, fluiere în formă de vrabiuțe și maimuțe de jucărie care puteau fi trase cu sfoara.
Și Platon, și Aristotel vorbesc despre jocurile copilăriei,
concentrându-se pe rolul acestora în dezvoltarea caracterului. Poetul
Martial a scris câteva epigrame pe această temă, descriind cum se foloseau anumite jucării. Pollux a întocmit un dicționar de termeni grecești de unde nu lipsesc nici jocurile.
Mii de ani în urmă, în Grecia Antică și Roma Antică copiii se jucau cu păpuși din piatră,
bețe, ceară sau teracotă, cu peruci care aveau și aripi și brațe, arcuri cu
săgeți și yo-yo-uri.
Când copiii greci creșteau, era necesar ca aceștia să sacrifice
jucăriile în favoarea zeilor, astfel că în ajunul nunții, fetele în vârstă de aproximativ 14 ani trebuia
să ofere jucăriile zeilor într-un templu ca să marcheze trecerea către maturitate.
Păpușile erau printre cele mai populare jucării, unele dintre puținele obiecte adresate exclusiv fetelor. Erau făcute din lemn, os, fildeș, abanos sau teracotă. Înaintea căsătoriei fetele își dedicau păpușile Afroditei sau lui Artemis, semn că intrau într-o nouă etapă a vieții. O păpusă foarte întâlnită era dansatoarea, încă din secolul al V-lea a.Hr., care
avea brațe și picioare mobile și frizuri clasice. Unele erau pictate, pe altele le îmbrăcau copiii. De asemenea aveau și castaniete (krotala) și găurele prin care se puteau trece sfori pentru a le manevra. Păpușile variau de la modele foarte simple, dintr-o bucată, la modele complexe cu membre mobile, unule chiar mimând pregătirea pâinii.
Majoritatea copiilor au putut fi observați jucându-se cu orice le pica în mană și transformând conuri de brad, pietre sau chiar mâncarea în jucării. Jucăriile din antichitate erau deseori făcute chiar de părinți sau familie pentru copii, sau chiar de copii. Cele mai vechi păpuși erau facute din simple crestături în lemn și pachete de iarbă.
Printre jucăriile din perioada antică se mai numără și cercul "hoola – hoop" pe care grecii
antici îl foloseau pentru exercițiile fizice și nu pentru joacă.
Numărul ridicat de jucării și jocuri descoperite ne indică faptul că în Grecia copiii aveau în program și activități de recreere. Din repertoriul arheologic fac parte figurine diverse, clopoței, căluți, păpuși (unele chiar cu încheieturi mobile).
Obiectele erau confecționate pentru amuzament și la autorii antici găsim menționați
titirezii, zarurile sau obiectele miniaturale în formă de animale și care, erau în general făcute din argilă arsă.
Titirezii (strobilos, rombus, bembix) erau foarte îndrăgiți. Unii aveau un vârf de lemn, alții nu aveau și se mențineau în mișcare doar prin loviri repetate.cele mai timpurii datează din secolul al VIII-lea a.Hr., iar unele aveau semnificație rituală, de ofrande. Bețele și cercurile erau printre preferatele băieților, care se și antrenau cu ele. Rostogolirea doagelor necesita îndemânare maximă. Poetul Martial ne povestește că băieții agățau clopoței de ele pentru a-i avertiza pe trecători.
Și arșicele (astragaloi, tali) erau populare. Fiecare avea patru fețe lungi dintre care una neregulată, una plată, una concavă și una convexă. Dacă erau folosite ca zaruri, fiecare față reprezenta un număr. Se jucau în diverse moduri cu ele. Pollux ne descrie jocul numit pentelithoi, în care arșicele erau aruncate în aer și trebuiau prinse pe dosul palmei, iar dacă nu reușeai, le culegeai de pe jos fără să le scapi pe celelalte. Martial descrie și el un joc în care obiectivul era să obții cât mai multe fețe identice. Jocurile cu nuci (nuces) erau asemănătoare. Oricât de distractive ar fi fost, Martial ne reamintește de pericolul dezvoltării unor dependențe mai târziu. Ca și la restul obiectelor, adolescenții renunțau la nuci (nuces relinquere) când se căsătoreau.
Copiii iubeau foarte mult și animalele miniaturale, precum purcei, capre sau văcuțe. Nici urmă de vreun animal mitologic, semn că probabil mai important era să se deprindă cu ce vedeau
în viața de zi cu zi. Printre cele mai timpurii exemple se află un căluț descoperit la Athena în secolul al VIII-lea a.Hr., cu câte o gaură în fiecare picior unde s-au introdus cepuri și roți, în încercarea de a-l reconstrui.
Pe lângă cai, copiii nutreau o pasiune deosebită și pentru mingi. Întâlnim mai multe denumiri pentru acestea: pila, follis, trigonalis, harpastum. Unele apar la Martial, care ne spune că cea mai mică era harpastum, umplută cu păr. La phaitinda sau harpaston trebuia să te prefaci că arunci mingea cuiva și să o recuperezi când era cazul. Aporrhaxis era un concurs de dribbling, lucru dificil dată absența cauciucului. La ourania se
arunca mingea în aer și copiii se luptau pentru ea. Dexteritate și precizie cereau și jocurile cu nuci. Unoeri de alcătuia o grămăjoară de trei și o a patra trebuia aruncată peste ele fără a le separa. Alteori se rostogoleau pe o pantă cu scopul de a lovi altele. Iar alteori se desena pe pământ un triunghi cu linii paralele prin ele, iar nuca trebuia aruncată cât mai departe.
Paganica era medie și se umplea cu pene, iar follis era cea mai mare și goală pe dinăuntru. Galenus ne spune că se mai făceau mingi și din bășici de porc sau bou, încălzite sau frecate până deveneau rotunde. Unele mingi se înveleau în piele colorată. Și nu numai băieții se jucau cu ele, dacă ne amintim de ce ni se relatează în Odiseea, când eroul a fost trezit de prințesa Nausicaa ce se juca cu domnițele ei.
Flaceliere6 este de părere că majoritatea jocurilor din Grecia antică se foloseau de mingi,
cercuri, șotron, leagăne și “ephedrismos”, un joc de-a transportul. Se mai jucau și cu bile sau nuci, având diverse reguli. De exemplu, se putea cere să arunci o nucă peste alte trei pentru a forma o piramidă. Sau, în jocul numit “homilla” sau “delta” era desenat un cerc pe pământ în care trebuia să cadă nuca, iar cine câștiga păstra nucile
căzute în afară. Alteori copii desenau o linie și încercau sa arunce cât mai aproape de ea cu bucăți de ceramică.
Jucăriile se ofereau în zile de sărbătoare
precum Dionysia sau Anthesteria, dar cei mai
ingenioși meșteșugeau propriile figurine.
6 R. Flaceliere, 1993, Daily Life in Greece in the Age of Pericles, Madrid
Cercetători precum Lopez Eire7 ne semnalează că s-au relevat adevărate arsenale de jucării de
toate soiurile în mormintele copiilor.
Tinerii se mai ocupau și cu jocuri de echilibristică, potrivit de exemplu unui vas de la muzeul Luvru care înfățișează un tânăr care stă doar pe piciorul stâng ținând un pocal. Alt joc mai era “ascoliasmos”, în care copiii încercau să reziste cât mai mult pe o piele unsă cu ulei și vin. Picioroangele erau și ele foarte populare.
Mingiile erau folosite în fel și chip, ba chiar aveau și un joc cu bețe îndoite care amintește de hockey. Flaceliere subliniază că este greu de făcut o distincție între jocurile de amuzament și cele impuse în gymnasium, pentru că până la urmă toate aveau rolul de a asigura dezvoltarea corporală și psihologică. Orice obiect putea fi întrebuințat ca jucărie. Penele, fibrele și părul erau material de umplut mingiile; iar majoritatea zarurilor se confecționau din os.
Multe jocuri erau menite să accentueze spiritul competitiv. Unul dintre ele, denumit “ostrakinda” (bucata) presupunea împărțirea în două grupuri, fiecare stând unul în fața celuilalt. Se aruncau bucăți de ceva în aer, vopsite pe o parte cu negru. Cei care prindeau partea nevopsită trebuiau să-i prindă pe cei cu bucata neagră și cei prinși trebuia să-i poarte pe umeri pe învingători. Jocuri încă practicate și azi sunt baba-oarba (“mykinda”) sau de-a v-ați ascunselea (kryptinda”), dar este greu să știm cu exactitate regulile inițiale. Autorii antici mai menționează cățăratul (“dendrobatein”), atârnarea de frânghii (“elkustinda’), aruncatul pietrelor pe apă (“epostrakismos”) și săriturile (“almata”). Din greacă ne-a parvenit și termenul de “sferă”, “sfaira” însemnând minge. Obiectul era destul de dificil de mânuit, pentru că umplutura nu prea permitea obiectului să sară când era lovit de podea sau zid.
Se observă, așadar, o mare diversitate de jocuri în Grecia, jocuri pe care la întâlnim și la culturile adiacente dat fiind spațiul mediteraneean extrem de abundent în ceea ce privește schimburile culturale. Similitudinile sunt atât sincronice, mai multe popoare împărtășind o bună parte din jocuri, cât și diacronice, întrucât versiunile moderne nu diferă în mod esențial de ceea ce
anticii deja dezvoltaseră.
7 E. Lopez, 2000, Sports History, Barcelona
Avem însă detalii cu specific cultural, precum frizurile păpușilor sau imitarea adulților cu funcții publice. Și în Grecia, și la Roma se punea mare accent pe puterea elitelor, legată și de cultul eroilor, iar copiii se creșteau în spiritul admirației față de ei. Erau în bună măsură controlați și ghidați spre anumite modele sociale. În plus, o integrare în cadrul de cultură dominant era cu atât mai necesar, cu cât mortalitatea atingea cote mari.
În societatea greacă tinerii nobili primeau, cel puțin la nivel nominal, responsabilități încă de la 16 ani. Iar pentru a face din ei cetățeni exemplari era nevoie de o integrare culturală timpurie. Nici copiii săraci nu scăpau de statutul lor. De mici trebuiau să învețe să ajute prin casă și să se descurce.
Capacitățile fizice și intelectuale se antrenau și prin joc, care totodată asigura formarea de conexiuni sociale. Prin joc, copiii imitau oameni și activități cotidiene de exemplu, pregătindu-se astfel pentru viitoarele roluri de adulți.
Și obiectele concrete îi ajutau în acest scop, precum micile care sau unelte. De aceea și animalele miniaturale observăm că înfățișează creaturi cât se poate de reale. La rândul lor, jocurile care solicitau mult fizicul îi pregătea fie pentru competițiile sportive, fie pentru cele războinice. Tinerii își exersau mereu capacitățile prin
întreceri, meciuri de box sau lupte corp la corp, pentru a
dobândi o bună condiție fizică.
În ceea ce privește simbolistica jocului, ar fi interesant să medităm asupra unor aspecte cum ar fi rolul său în asigurarea integrării sociale sau funcția sa oarecum ritualică de a permite deschiderea hotarelor de înțelegere și descoperire a lumii pentru copii. De foarte multe ori copiii
pretindeau că sunt adulți, fie regi, judecători, soldați sau senatori. Plutarh ne informează cu privire la un joc la care participă și Cato cel Tânăr, când copiii au reprezentat un proces. Și Rufinus din Aquileia ne spune că episcopul Athanasius se juca de-a botezul. Un joc foarte întâlnit în imperiul târziu era acela de-a călugării și demonii. Prin astfel de imitații copiii se pregăteau într-un fel pentru viața de adult. În lumea antică predominau jocurile care testau rezistența, fortă sau agilitatea. Printre cele mai populare se numără dielkystinda, helkystinda sau ephelkystinda. Helkystinda și ephelkystinda erau jocuri cu odgonul, deci și o formă de pregătire războinică. Dielkystinda era și mai interesant, căci echipele nu mai trăgeau de sfoară, ci se țineau de mâini,
ceea ce îngreuna reușita. Copiii își măsurau anduranța și la ostrakinda, când două echipe se fugăreau una pe alta. Exista și baba-oarba (myinda). Drapetinda era același lucru, numai că jucătorii pretindeau că sunt sclavi fugari. Agilitatea era de maximă importanță la schoenophilinda, un joc la care copiii se așezau în cerc și cineva în afara cercului încerca să arunce o sfoară în spatele cuiva. Dacă reușea, jucătorul din cerc era fugărit, dacă nu, el era. Khelikhelone era un joc similar, numai
că cineva trebuia să stea în mijlocul cercului și ceilalți mergeau în jurul său. Trebuia să-i prindă, asta dacă nu îl distrăgeau întrebările pe care jucătorii i le adresau în marș. Chytrinda era și mai greu, căci jucătorul din mijloc trebuia să ii prindă de picior în vreme ce ceilalți îl înghionteau cu
un băț.
În anul 200 primele patine pentru gheață au fost folosite în Scandinavia și erau făcute din fier. Primele cărți de joc au apărut în Asia în 969 și era fabricate fie din ceramică fie din tablă, iar mai târziu erau făcute din lemn, însă nu semănau deloc cu cărțile de joc pe care le cunoaștem
astăzi.
Odată cu trecerea timpului jucăriile au progresat, iar în
1759 Joseph Merlin a inventat primele role. În 1840 un
producător american de păpuși a patentat producerea în masă a
păpușilor astfel că Madame Alexander a devenit primul producător care a avut un personaj la baza păpușilor sale.
Cum tehnologia a evoluat, și jucăriile au evoluat, devenind din ce în ce mai complexe. Dacă înainte jucăriile erau făcute din lut, bețe și iarbă, astăzi ele sunt făcute din plastic, cauciuc, pânză, materiale sintetice sau chiar metal. În ziua de azi sunt de asemenea produse în masă și vândute în întreaga lume. În primii ani din deceniul al 19-lea, existau deja păpuși care puteau spune „mama”. Mai târziu au apărut păpușile care puteau spune fraze mai complexe; apoi au apărut păpușile care efectiv răspund interacțiunilor copilului și chiar vocii copilului.
Jucăriile sofisticate de astazi pot chiar recunoaște vocea „stăpânului”, răspund la ea folosind sute de fraze pre-programate, iar altele pot efectiv comunica cu alte jucării sau chiar recunoaște vizual obiecte.
Dar, deși pare un progres, cu toată uimirea în fața performanțelor la care a ajuns industria jucăriilor, rămâne un mare semn de întrebare în legătură cu beneficiile acestor jucării robotizate, care fac totul în locul copiilor, limitând într-o mare măsură creativitatea acestora.
2.2. Tipuri de jucării
O clasificare a jucăriilor zilelor noastre este foarte greu de realizat. După E. A. Atkin există „jucării originare" care, în forme diferite, există în întreaga istorie a copilăriei:
1. jucării sonore: moriști, zbârnâitori, clopoței, zdrăngănitori etc.;
2. jucării dinamice: zmeul, sfârleaza, mingea, cercul etc.;
3. jucării arme: arc, săgeată, bumerang, pușcă, pistol, tanc, etc.;
4. frânghia sau, mai nou, balonul lunguieț, din care se fac figurine mai mult sau mai puțin complicate. Jucăria este, pentru activitatea ludică din grădinița de copii, un mijloc didactic. De aceea este necesar să se sublinieze că alegerea „materialelor de joc" trebuie să țină cont de specificul subiectelor, regulilor, rolurilor jocului la fiecare dintre cele patru paliere ale vârstei preșcolare. Jucăria (materialul de joc) intervine în momente distincte ale programului educativ:
în etapa de activități pe arii de stimulare (cea a activităților libere) copilului trebuie să i se ofere spre a opta jucării care să aibă corespondență cu lumea lui afectivă (în evoluție de la
3 către 6/7 ani), cu tipul de subiecte alese în mod natural, dar evitându-se monotonia acestora, și sugerându-i-se, prin intermediul materialului de joc, tipuri de roluri pe care și le poate asuma la fiecare dintre nivelurile de vârstă;
în contextul jocurilor didactice proiectate și realizate ca modalități de organizare a învățării și formării unor deprinderi și priceperi, educatoarea trebuie să țină cont ca materialul de joc să corespundă sarcinii didactice a acestuia, să fie ușor de utilizat, sugestiv și nu în exces, deturnând atenția copilului de la rezolvarea sarcinii către manipularea materialului de joc; acesta trebuie să răspundă și unor exigențe de ordin estetic;
în contextul activităților libere de după-amiază și de acasă, jucăriile este bine să fie cât mai apropiate de sufletul copilului, cât mai adaptabile unor situații de joc multiple, creative. Jucăriile, așadar, trebuie alese de către educatorul adult (părintele sau educatoarea) ținând cont nu numai de preferințele copilului, ci și de valențele educative ale acestora.
Fiecare categorie de jucării solicită o componentă a dezvoltării copilului sau alta. Este deosebit de important să se cunoască diferite tipuri de jucării. Un copil ar fi bine să aibă jucării din fiecare categorie, iar numărul acestora să varieze în funcție de gusturile și interesul copilului. Copilul ar putea astfel să-și dezvolte cel mai bine toate aspectele temperamentului său.
În acest sens există:
a. Jucăriile care dezvoltă motricitatea și ajută dezvoltarea armonioasă a corpului său. Unele ajută o mai ușoară utilizare a mâinilor, adică motricitatea fină, iar altele vizează folosirea întregului corp, motricitatea globală. Exemple de jucării cu dominantă motrică: tricicletă, mingii, balon, cerc, coardă, popice, structurile jocurilor din exterior (toboganul, balansoarul), jocurile de încastrare și manipulare.
b. Jucăriile care dezvoltă creativitatea și imaginația. În această categorie intră și o serie de jucării care, deși nu sunt nimic prin ele însele, pot totuși să solicite acțiunea copilului. Exemple de jucării care stimulează funcția creatoare: creioane de ceară/de colorat, markere, acuarele, plastilină, instrumente muzicale, marionete, jocuri de construcție sau jocuri din bucăți care se asamblează.
c. Jucăriile care dezvoltă afectivitatea și permit copilului să-și exprime sentimente ca tandrețea sau agresivitatea. Acest tip de jucării sunt cele cu care copilul va avea cele mai durabile și privilegiate legături. Exemple de jucării afective: păpuși, figurine și animale din pluș etc.
d. Jucăriile care dezvoltă imitația. Imitația este procesul esențial prin care copilul se apropie și înțelege lumea care îl înconjoară, lumea adulților. În jocul său, copilul vorbește la telefon, o imită pe mama sa hrănindu-și păpușa sau se joacă de-a doctorul care face injecții. Prin intermediul acestor activități el învață comportament noi și depășește chiar experiențe dezagrabile din viața sa. Exemple de jucării care au dominantă imitația: păpușile și toate accesoriile lor (casa, îmbrăcămintea, materialele etc.), mașinile, câinele de joacă, deghizările, tot ceea ce permite să-l facă să semene cu altcineva. Jocul de-a cumpărăturile, de-a doctorul, de-a activitățile menajere, garajul și circuitul auto, ferma cu animalele sale etc.
e. Jucăriile care dezvoltă capacitatea senzorială și intelectuală. Aici pot fi practic incluse toate tipurile de jucării, inteligența senzorială, motrică, afectivă fiind dezvoltată prin jocuri de manipulare, încercare, asamblare și toate marile funcții care stau la baza operațiilor mentale fiind stimulate. Exemple de jucării cu dominantă intelectuală: jocurile de asamblare,
jocurile de încastrare, jocurile de construcție, jocurile de clasare, jocurile de ordonare, jocurile
puzzle, jocurile de loto/domino.
Jocul este o ocazie pentru copil de a învăța să cunoască lumea care îl înconjoară. De asemenea, copilul poate să învețe, să se cunoască pe el evoluând în ritm propriu.
2.3. Valorile pe care le transmite jucăria în relația cu jocul
Referindu-se la cele trei mari perioade din viața omului – copilăria, tinerețea și vârsta adultă, Lucian Blaga spunea că “jocul este iubirea și înțelepciunea copilului. Jocurile și jucăriile există, sub diferite forme, dintotdeauna, de când există copii pe lume”.
Săpăturile arheologice au scos la iveală o serie de jucării, care, prin comparare cu jucăriile din zilele noastre, demonstrează existența certă a unei corespondențe, cu diferențiere doar în funcție de diferitele culturi existente într-un anumit moment istoric și într-un anumit spațiu geografic. Astfel, E. A. Atkin spunea că “la popoare aflate la distanțe imense unele de altele, jucăria rămâne la fel de proaspetă, veșnic tânără, iar conținutul, funcțiile ei sunt aceleași la
eschimoși și la polinezieni, la cafri și la indieni, la boșimani și la corero”8.
Din timpuri străvechi și până în prezent găsim obiecte de joc căruia copilul dintotdeauna le-a conferit aceeași întrebuințare. Analizând funcțiile esențiale ale jucăriei și dominantele tematice ale acesteia de-a lungul timpului, se poate vorbi chiar de o istorie a jucăriei. De la păpușile din zdrențe, din lut ars, la păpușile Barbie, la figurinele ce înfățișează în forme extrem de sofisticate diferitele personaje terestre sau extraterestre, de la jucăria din lemn ce desemna mijloace de transport tradiționale în zona de referință (sania, troica, lectica etc.), la sofisticatele jucării din plastic ce înfățișează automobilul, avionul, racheta, nava spațială a diferitelor popoare ale universului este, o distanță lungă.
Jocuri care au fost practicate de copii în vremuri străvechi se mai practică și astăzi, aproape identic, în toate colțurile lumii (de ex. șotronul). Există și un folclor al jocurilor tradiționale, care, din păcate a început să se piardă, datorită fenomenului de urbanizare.
Însă în oricare perioadă de timp rolul jucăriei a fost și este acela de stimulare a psihicului
copilului.
8 Citat de Elkonin, D.B., în Psihologia jocului, EDP, București, 1980, p. 35-42
Transformând și însuflețind obiectele de joc, respectiv jucăriile, copilul se transformă pe sine. El își dezvoltă trebuințele, dorințele, sentimentele, conștiința de sine, în aceasta constând valoarea educativă considerabilă a jucăriei inclusă în joc și, ca atare, în procesul de dezvoltare a personalității copilului.
În contextul tratării jocului simbolic, este o vârstă când copilul se poate juca cu orice conferind obiectului în cauză o gamă foarte variată de semnificații; acest lucru îi stimulează imaginația.
Folosirea adecvată a jucăriilor stimulează activitatea analitico-sintetică în multiple și
diverse planuri de reflectare a realității: senzorial, perceptiv, imaginativ și noțional.
În planurile senzorial-perceptiv, copilul supune obiectul de joc unei analize și sinteze concrete nemijlocite. Nu este întâmplător că adesea copiii își strică jucăriile, aceasta fiind o manifestare a curiozității lor, a spiritului lor de investigație în plină desfășurare. Copiii simt nevoia să "descompună" jucăriile în elementele lor componente, să vadă cum sunt alcătuite, ce se "ascunde" în interiorul lor. Satisfacerea acestei curiozități nu trebuie să ducă la obișnuința negativă de a distruge jucăriile, de a nu le păstra cu grijă. Acestea exercită o influență puternică și asupra dezvoltării imaginației creatoare a copilului. Ele constituie un corespondent direct al lucrurilor și ființelor din jur. Copilul acționează în plan imaginar cu jucăriile ca și când ele ar fi obiecte reale, atribuindu-le funcții sociale determinate. Prin jucărie, în activitatea de joc, devine posibilă îmbinarea elementului fictiv cu cel real și, în felul acesta, este mijlocită asimilarea experienței sociale de către copil. În egală măsură jucăriile contribuie și la dezvoltarea gândirii preșcolarului.
Gândirea se exersează datorită faptului că în activitatea de joc o bucată de cârpă deține rolul păpușii, un baston devine cal sau pușcă, etc. Înseamna că acțiunea copilului într-o anumită etapă a dezvoltării jocului începe să fie determinată pornind de la semnificația pe care el o conferă jucăriilor, și nu de la obiectele și însușirile reale ale acestora. Pe această cale copilul se eliberează și se emancipează tot mai mult de situația concretă, de câmpul perceptiv imediat și învață să opereze cu semnificațiile cuvintelor cu diferite grade și nivele de generalizare. Pe aceasta cale se produce transferul din "exterior" spre "interior", proces care marchează o etapă importanta în dezvoltarea gândirii preșcolarului. Jocul are o importanță fundamentală în dezvoltarea copilului, iar adultul trebuie să fie partenerul esențial de joacă.
Producția industrială a jucăriilor, vizează stimularea imaginației la copil, nu proiectează doar jucării cu destinație explicită sau cu unică funcționalitate.
Păpușile și animalele de pluș sunt printre cele mai populare jucării, deși ele sunt mai potrivite copiilor mai mici. În general fetele preferă păpușile și bebelușii de jucărie, iar băieții animalele de pluș, dar mai ales vehiculele. În ziua de azi, păpușile încep să semene cât mai mult cu persoanele reale, ca de exemplu celebra Barbie și "iubitul" ei, Ken. Păpușile sunt de obicei miniaturi ale unor persoane adevărate, chiar dacă păpușile reprezentând bebeluși sunt de multe ori în mărime naturală. Se face de multe ori diferența dintre o păpușă și o figurină de acțiune. Figurina este făcută de obicei din plastic sau este semi-metalică și de foarte multe ori imită personajele din desenele animate. Figurinele ca Action Man sunt destinate cu precădere băieților, iar păpușile sunt destinate cu precădere fetelor.
Jucăriile de pluș păstrează aceleași caracteristici: au urechi mari și un nas pronunțat, de multe ori zâmbesc sau chiar râd, pentru a bine-dispune copilașul atunci când plânge sau este trist. Animalul cel mai des reprezentat de jucăriile de pluș este ursul. Este cunoscut popular sub denumirea de ursulețul de pluș (din engleză: teddy-bear). Alte animale reprezentate de jucăriile de pluș sunt:câinele, iepurele, șoarecele,leul.
Copiii se joacă cu vehiculele de jucărie încă din vechi timpuri, când grecii făceau căruțe de jucărie cu două. Mașinuțele de jucărie din ziua de azi seamănă din ce în ce mai mult cu cele reale, iar multe din ele vin împreună cu piste sau străzi din plastic destinate lor.
Au fost inventate păpușile demontabile și cărora li se pot face toalete diferite sau li se pot adăuga o serie de accesorii (figurinele de tip Batman sau Barbie).
Jocurile LEGO pot duce la orice creație, prin stimularea fanteziei copilului, prin construcție proprie chiar dacă sugerează unele modele realizabile de către copii.
Ceea ce este negativ în industria jucăriilor este faptul că se produc prea multe obiecte care stimulează jocul violent. Un alt aspect negativ din perspective evoluției jocului este că astăzi, uneori este preferat jocul pasiv, ( de ex. statul în fața televizorului sau jocul la calculator) în detrimentul jocurilor active.
2.4. Arma, ca jucărie. Argumente pro și contra
Jucăriile de acțiune, armele de jucărie, jocurile video violente și jucăriile de război nu sunt
forme adecvate de divertisment pentru copii . Toți copii mici au dificultăți de separare a realității
de fantezie. Copiii învață prin joc și prin exemplu. Jucăriile violente trimite mesaje violente. Publicitatea și comercializarea agresivă de jucării și jocuri violente la televizor și în magazine îngreunează misiunea părinților de a găsi jucării care nu glorifică violența, ci jucării care ajută copiii să își folosească imaginația și creativitatea plăcut și constructiv. Industria jucăriilor în sine, într-o publicație numită Toys and Play, afirmă că jocul este "modul în care copiii să învețe despre ei înșiși, mediul lor”. Să coopereze, să negocieze, să se transforme și să joace după reguli sunt abilitățile importante învățate în joc. Prin joc copilul începe să învețe unele dintre rolurile și comportamentele societății.
Ce roluri și ce reguli transmit jucăriile și jocurile violente?
Promovează violența și agresivitatea drept cel mai bun mod de soluționare a litigiilor;
Prezintă acțiunile violente ca mod de distracție, inofensiv, chiar "cool ";
Încurajează copiii să acționeze prin scenarii agresive;
Permanența "dușmanilor" care trebuie să fie "distruși" de către copii.
La polul opus, jucăriile și jocurile non-violente:
Încurajează copiii în a construi și a crea mai degrabă decât să distrugă;
Stimulează creativitatea și imaginația;
Promovează cooperarea și rezolvarea pașnică a problemelor în rândul copiilor;
Sunt deschise și încurajează copiii să-și creeze propriile scenarii, mai degrabă decât să le
urmeze pe cele deja existente la televiziune, filme sau jocuri video.
Baieții adoră jucăriile sub forma unor pistoale, săbii sau imitații ale altor arme. Cu cât sunt mai realiste, mai zgomotoase și mai mari cu atât bucuria celor mici este mai mare. Mulți părinți se întreabă cum îi afectează aceste jucării pe cei mici, care sunt beneficiile și ce pericole ascund jocurile cu astfel de “arme”.Duc jucăriile sub forma de arme spre violență?
Jucăriile sub forma unor arme sunt mereu apreciate de copil, mai ales daca este băiat, iar părinții le cumpără cu gândul că este doar o jucărie cu care copilul își dezvoltă imaginația sau copiază ce a văzut în desenele animate ori în filmele de acțiune.
Psihologii consideră că dincolo de aspectul atractiv al acestor jucării ele pot influența comportamentul și dezvoltarea pe viitor a copilului. Violența nu îi este străină copilului chiar daca acasă există o stare de armonie generală. El vede aceste lucruri în desenele animate, în filme
sau emisiuni. Cu ajutorul acestor jucării copilul se poate pune în rolul personajului negativ, al infractorului sau chiar al personajului pozitiv care folosește arma pentru a se apăra. Indiferent de personajul pe care îl admiră folosirea acestor jucării poate dezvolta un comportament agresiv. Totuși armele de jucărie vesel colorate, care au numai forma unui pistol spre exemplu, nu sunt atăt de periculoase pentru că nu se aseamănă cu nimic din ceea ce copilul vede la televizor. Pentru aceasta, Marea Britanie a adoptat prevederi legale pentru ca armele de jucărie să aibă lumini colorate, astfel încât să nu poată fi confundate cu arme adevărate .
Comunicarea este cuvântul cheie pentru ca un copil să facă diferența între o jucărie și o armă adevărată, între efectele unei jucării-copii sau a unei arme. Pentru a ne asigura știe care sunt consecințele folosirii unei arme este necesar să aflăm și parerea lui asupra acestui aspect.
Dacă se dorește achiziționarea unor astfel de jucării ar fi mai bine să se opteze pentru un pistol cu apă colorat sau un pistol cu bile din burete. De asemenea, sunt de evitat săbiile din lemn sau plastic care îl pot accidenta destul de ușor atât pe cel care le folosește cât și pe prietenii săi de joacă.
CAPITOLUL 3. CERCETARE PRIVIND FACTORII DE INFLUENȚĂ ÎN ALEGEREA JUCĂRIEI DE CĂTRE PĂRINȚI
Jucăriile sunt pentru distracție, dar pot juca un rol pozitiv în dezvoltarea educației, capacităților sociale, emoționale și fizice ale copilului. Cele mai acceptate teorii asupra comportamentelor de joacă ale copiilor se focalizează asupra influenței extrem de puternice pe care acestea o au asupra capacităților de dezvoltare. Pentru realizarea acestui rol, alegerea unei jucării nu trebuie să fie aleatorie, ci ea presupune un proces de analiză a factorilor determinanți în selecția și achiziționarea aceseia.
Obiective:
Pentru a cunoaște care sunt factorii semnificativi în procesul de alegere a jucăriilor dăruite copiilor de către părinți, am realizat o cercetare pedagogică.
Obiectivul acestei cercetări a fost de a crea o imagine cât mai completă asupra modului în
care părinții aleg jucăriile pentru copii lor și factorii care îi influențează.
Cercetarea s-a realizat pe un lot de 44 de persoane, părinți ai unor copii cu vârste cuprinse
între 5 și 7 ani.
Ipoteze:
Elaborarea ipotezelor constă în direcționarea cercetării, astfel încât faptele, evenimentele și procesele studiate să capete semnificație în plan pedagogic.
Ipoteza de cercetare este rezultatul unor experiențe teoretice anterioare, unor teorii cu valoare explicativă sau unor experimentări practice, scopul ipotezei este de a confirma, dezvolta sau contesta anumite teorii cu privire la procesele sau fenomenele studiate.
În această lucrare ipotezele de cercetare sunt:
Se presupune că există o diferență semnificativă în alegerea unei jucării în
funcție de nivelul de educație al părintelui.
Dacă nivelul de educație al părinților este ridicat, atunci vor alege jucăriile conștientizând într-o mai mare măsură rolul educativ al acestora.
Aspecte de ordin metodologic
Obținerea informațiilor s-a realizat prin metoda anchetei, iar instrumentul utilizat a fost chestionarul.
Chestionarul utilizat în investigarea fenomenelor sociale reprezintă o succesiune logică și psihologică de întrebări scrise sau de imagini grafice cu funcție de stimuli, în raport cu ipotezele cercetării, care prin administrarea de către operatorii de anchetă sau prin autoadministrare, determină din partea celui anchetat un comportament verbal sau nonverbal, ce urmează a fi înregistrat sau scris. (Chelcea, 1975).
Chestionarul utilizat pentru această cercetare (anexat) a fost aplicat părinților unor copii
cu vârste cuprinse între 5 și 7 ani.
Cu ajutorului acestuia s-au obținut informații legate de modul în care părinții aleg jucăria în funcție de diferite elemente ale acesteia, dacă țin cont și de părerea copilului atunci când achiziționează o jucărie, dar și ce scop urmăresc atunci când aleg o jucărie cu rol educativ.
Pentru a obține răspunsuri cât mai veridice chestionarele au fost transmise către părinți, lăsând acestora un timp de gândire, asigurând astfel un nivel superior de concentrare asupra rãspunsurilor.
Pentru asigurarea anonimatului și a confidențialității răspunsurilor chestionarul debutează cu un paragraf informativ despre scopul cercetării și confidențialitatea datelor respondenților. Un alt paragraf oferă instrucțiuni de completare a chestionarului.
În scopul realizării unei cercetări prin care dorim să aflăm care sunt factorii semnificativi în procesul de alegere a jucăriilor dăruite copiilor de către părinți, avem rugămintea să ne răspundeți la acest chestionar. Toate răspunsurile furnizate de dumneavoastră sunt confidențiale, acestea fiind necesare doar în scopul prelucrării statistice.
Vă rugăm să răspundeți la întrebări prin notarea cu un X în dreptul variantei pe care o considerați relevantă din punctul dumneavoastră de vedere la (precizăm că nu există răspunsuri corecte sau greșite la următoarele întrebări), notarea cu cifre de la 1 la 5 la întrebarea 6 și prin completarea spațiilor libere (punctate).
Chestionarul cuprinde date socio-demografice (genul, vârsta, venitul și nivelul de educație al respondentului) și un număr de 7 întrebări (5 închise și 2 deschise) considerate relevante pentru obiectivele cercetării.
Descrierea lotului:
Grupul țintă al acestei cercetări a fost constituit dintr-un număr de 44 de părinți ai unor copii cu vârste cuprinse între 5 și 7 ani, acoperind segmente de vârstă de la nivelul grupei mari din grădiniță, clasa pregătitoare și clasa întâi.
Primele informații cerute respondenților au fost cele referitoare la genul, vârsta, venitul și
nivelul de educație ale fiecărui participant.
Gen:
Feminin: 43 persoane 1
Masculin: 1 persoană 43
Vârsta:
Sub 24 de ani: 1 persoană
1
7
25 – 29 ani: 7 persoane 1
3
30 – 34 ani: 8 persoane 8
14
35 – 39 ani: 14 persoane
Peste 40 de ani: 14 persoane
Venit:
6
12
1.000 – 2.000 lei: 26 persoane 1
3
26
Educație:
Mai puțin de 8 clase: – 0
Școala profesională: – 0
Liceul: 1 persoană 1
3
Școala postliceală: 1 persoană
Învățământ superior: 42 persoane
Din analiza datelor socio-demografice se constată faptul că majoritatea părinților respondenți sunt de gen feminin (43), au vârsta peste 35 de ani, un venit mediu care se încadrează între 1.000-2.000 lei.
De asemenea, se remarcă faptul că majoritatea (42 persoane) dintre aceștia, au studii superioare.
Analiza și interpretarea datelor
Obiectivul acestei cercetări pedagogice a fost să determine modul în care părinții aleg
jucăriile pentru copii lor, factorii care îi influențează în procesul de alegere al acestora.
Dintre persoanele respondente 24 au declarat că sunt părinți de fete și 20 sunt părinți de
băieți, ceea ce asigură cercetării un echilibru (întrebarea 2).
În continuare, părinții respondenți au analizat gradul de importanță al câtorva elemente
diferite ale jucăriilor în procesul de achiziționare a acestora (întrebarea 3).
Foarte mult
Mult Puțin Foarte puțin
Din analiza factorilor de mai sus se constată că părinții, atunci când decid să achiziționeze o jucărie pentru copilul lor, țin în egală măsură cont de caracterul educativ al acesteia, dar și de riscul lovirii/accidentării copilului.
De asemenea, se remarcă faptul că pe ultimul loc, ca grad de importanță în alegerea
jucăriei îl reprezintă reclamele și recomandările.
Pentru a verifica prima ipoteză prin care se presupune că există o diferență semnificativă în alegerea unei jucării și nivelul de educație al părintelui, am corelat întrebarea referitoare la gradul de importanță al elementelor de mai sus (întrebarea 3) cu nivelul de educație al părinților,
astfel:
Dimensiune, aspect, culoare, texturã
Școala
Învãțãmânt
Reclame și recomandãri Liceu Școala postlicealã
Învãțãmânt superior
Foarte mult – – 3
Mult – 1 11
Puțin 1 – 16
Foarte puțin – – 11
Desenele animate, personaje de basm preferate ale copilului
Liceu Școala postlicealã
Învãțãmânt superior
Foarte mult 1 1 17
Mult – – 18
Puțin – – 6
Foarte puțin – – –
Caracterul educativ Liceu Școala postlicealã
Învãțãmânt superior
Foarte mult 1 1 31
Mult – – 10
Puțin – – – Foarte puțin – – –
Preț Liceu Școala postlicealã
Învãțãmânt superior
Foarte mult 1 1 7
Mult – – 21
Puțin – – 11
Foarte puțin – – 2
Deși majoritatea părinților respondenți au studii superioare, se constată că și cei care au studii medii țin cont foarte mult de caracterul educativ al jucăriei, dar și de riscul lovirii/accidentării și de prețul acesteia.
În legătură cu dimensiunea, aspectul, culoarea, textura și calitatea materialului jucăriei, reclamele și recomandările și desenele animate sau personajele de basm ale copilului nu se remarcă nicio diferență semnificativă a răspunsurilor corelate cu nivelul de educație.
De aici, reiese faptul că există o diferență în alegerea jucăriei în funcție de nivelul de educație al părintelui, dar nu se poate spune că este o diferență semnificativă.
În continuarea cercetării pedagogice, s-a dorit să se afle dacă părinții țin cont și de părerea copilului atunci când aleg o jucărie. Astfel, se constată că părinții țin cont de acest factor foarte mult (22 de persoane) și mult (19 de persoane) atunci când aleg o jucărie pentru copilul lor (întrebarea 4).
La întrebarea 5 respondenții și-au exprimat părerea în legătură cu aspectele urmărite cu precădere în procesul de dezvoltare a copilului când aleg jucării cu rol educativ. Astfel, se constată că pe primul loc se situează imaginația, urmată de dezvoltarea limbajului și a cogniției. Dezvoltarea afectivității ocupă ultimul loc în interesul părinților atunci când aleg o jucărie cu rol
educativ.
Pentru a verifica cea de-a doua ipoteză – dacă nivelul de educație al părinților este ridicat, atunci aceștia vor alege jucării conștientizând într-o mai mare măsură rolul educativ al acesteia – am corelat întrebarea legată de rolul educativ al jucăriei (întrebarea 5) cu nivelul de
educație al părinților.
Când alegeți jucãrii cu rol educativ urmãriți
Școala
Învãțãmânt
Astfel, se constată faptul că părinții cu studii medii aleg jucăriile cu rol educativ doar pentru dezvoltarea imaginației și a limbajului, în timp ce pentru părinții cu studii superioare sunt importante și celelalte elemente: motricitatea, cogniția, socializarea, dar și afectivitatea.
În urma analizei se constată că a doua ipoteză este verificată și valabilă.
Un aspect particular pe care am dorit să-l aflăm s-a referit la alegerea unei jucării cu ocazia unor evenimente speciale (sărbători sau zile aniversare. Răspunsul a constat în ordonarea de către respondenți a câtorva criterii în funcție de importanța acestora pentru fiecare atunci când aleg o jucărie în anumite ocazii.
Din analiza răspunsurilor a rezultat faptul că pe primul loc, ca importanță, în alegerea jucăriei dăruite copilului cu ocazia unor evenimente speciale se află dorințele și abilitățile copilului, urmată de conformitatea vârstei în raport cu jucăria. Pe ultimele locuri, ca importanță, în alegerea jucăriei dăruite copilului cu ocazia unor evenimente speciale se află siguranța și funcționalitatea jucăriei.
Explicația ar putea consta în faptul că de sărbători sau evenimente speciale, cu o mare încărcătură afectivă, chiar și părinții care, în general, aleg jucării, luând în considerare în principal rolul educativ al acestora, fac o derogare de la acest principiu și țin cont de dorințele cunoscute sau exprimate de către copii.
La final, răspunsurile la cele două întrebări deschise, referitoare la jucăria preferată a copilului fiecărui respondent și cunoașterea motivului pentru care aceasta primează ca interes față de celelalte jucării, au fost de asemenea foarte interesante și relevante în raport cu tema lucrării.
Astfel, la întrebarea referitoare la tipul de jucărie preferat de copilul lor, părinții de fete au avut drept răspuns, într-o mare măsură, păpușile și accesoriile pentru jocul cu acestea (obiecte casnice sau aferente unor meserii sau profesii). De asemenea, puzzle-urile și instrumentele muzicale au fost enumerate ca preferate de fete. Un singur răspuns s-a referit la mijloace informatice, calculatorul și tableta.
Părinții de băieți au avut drept răspuns roboții, benzile desenate, cărțile de colorat,
mingea.
Există și câteva jucării care s-au regăsit atât în răspunsurile părinților de fete cât și în ale celor de băieți. Jucăriile de pluș, păpușile (și la băieți), mașinuțele (și la fete), plastilina și jocurile tip Lego par a fi agreate de ambele genuri.
La întrebarea referitoare la existeța unei motivații a preferinței copilului pentru un anumit
tip de jucărie, părinții au considerat că:
– jucăriile de pluș și păpușile satisfac într-o foarte mare măsură nevoia copiilor de a primi și de a dărui afecțiune;
– obiectele casnice o transpun pe micuța fetița în rolul mamei, iar mașinuțele îl stimulează pe băiat să se simtă în rolul tatălui;
– obiectele specifice unor profesii îl ajută pe copil să imagineze diferite scenarii
din viața medicului, pompierului, polițistului;
– plăcerea de a construi este realizată cu ajutorul jocurilor de construcții;
– mingea este preferată de băieți pentru plăcerea de a câștiga într-o competiție.
Se observă că nu toate jucăriile au un caracter educativ direct, dar ele sunt preferate de copii pentru motivațiile adecvate vârstei acestora, chiar dacă uneori părinții care le achiziționează nu le înțeleg pe deplin valoarea.
CONCLUZII FINALE
48
BIBLIOGRAFIE
49
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Cercetare Privind Factorii de Influenta In Alegerea Jucariei de Catre Parinti (ID: 164788)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.